1 .Циљеви наставе књижевности и матерњег језика

Настава је планска и масовна друштвена делатност на пољу образовања, васпитања и припремања за рад нових нараштаја. Због тога су наставни циљеви врло разноврсни, а дидактика их сврстава у образовне (сазнајне), васпитне (одгојне) и практичне (функционалне) циљеве.

Циљеве на подручју образовања, васпитања и стицања радних умења заједно са школама и просветним установама остварују и други друштвени чиниоци (породица, друштвена средина, радне прганизације, културне и научне установе, уметност и средства јавног општења: штампа, радио, филм и телевизија). Зајднички циљ је супротстављање негативном утицају појединих друштвених појава (кич, порнографија, сујеверје, олако схватање рада и живота).

Образовни циљеви

Образовни циљеви се односе на стицање знања помоћу разних облика наставног подстицања и слободних активности ученика. Они се остварују усвајањем оних програмских садржаја који захтевају изучавање, разумевање и памћење. Усмерени су према упознавању и схватању одговарајућих појмова, чињеница, појава и законитости. Утичу на појмовно богаћење ученика и ширење нових сазнајних видика. Помоћу њих се развија критичко мишљење, усваја научни поглед на свет и остварује образовна улога наставе.

Образовни циљеви у настави књижевности и матерњег језика: пручавање књижевних дела, упознавање књижевнотеоријских појмова, сазнавање прототипске основе и стваралачке историје дела, упознавање језичких појава и појмова, нормативне граматике и стилских могућности језика, разумевање лингвистичке и књижевнонаучне терминологије и сл.

Образовни циљеви у настави књижевности првенствено се односе на увиђање и сазнање естетског света и стваралачких поступака у његовој структури. Зато се у школском проучавању уметничких текстова увек треба служити прецизно постављеним циљевима који се поступно остварују и групишу у систематичан и функционалан скуп. Ако при обради неког књижевног дела желимо да га ученици дубље доживе, онда се тај уопштени циљ може остварити једино преко низа подређених, врло конкретних и прецизних циљева. Тако при тумачењу неког епског дела општа сврха (успешно доживљавање, тумачење и схватање уметничког остварења) грана у више елементарних и конвергентних циљева. Елементарни циљеви који су иманентни епском делу били би усмерени на проучавање најбитнијих уметничких чинилаца као што су: тематика, фабула, сиже, композиција, мотиви, уметничке слике, мотивациони систем, ликови, важнији облици казивања...

Сваки структурни чинилац добија у настави онај степен целисходности који одговара његовој уметничкој функцији у конкретном делу. Треба имати у виду да одсуство неких знакова и структурних елемената може да има веома значајну уметничку улогу. У таквим случајевима елементарни циљеви могу се везивати и за истраживање естетичке функције минус – присуства појединих знаковних вредности.

Образовна моћ уметничке књижевности прераста своје естетичке оквире и шири се на упознавање објективне стварности и живота људи у разним временима и поднебљима.

Настави књижевности прети повремено опасност од некритичких и насилних образовних циљева који се косе са значењима и порукама појединих уметничких текстова (Нечиста крв – дешава се да се оспе дрвље и камење по патријархалној заједници).

Васпитни циљеви

Васпитни циљеви се односе на стицање врлина и позитивних навика, на развијање ваљаних моралних схватања и усвајање културног понашања. Они утичу на вољну активност ученика, снаже је врлинама и усмеравају према друштвено корисним делатностима и племенитом поступању. Најопштија сврха наставе је у хуманизовању и социјализовању личности.

Васпитни и образовни циљеви се узајамно условљавају и заједнички остварују. Да би се развило радно и естетско васпитање, потребна су одређена знања, а да би се та знања стекла, потребне су радне навике и свесна активност.

Светови многих уметничких дела засновани су на моралним сукобима у којима функционишу опречни знаковни смерови као што су: добро и зло, живот и смрт, истине и заблуде, лепота и ругоба, слобода и ропство, љубав и мржња...

Поузданим методичким вођењем ученици се оспособљавају да у уметничким световима размрсе сплетове друштвених, моралних и психолошких мотивација, што ће им корисно послужити за сналажење у стварности. Уз помоћ уметничких текстова и наставе књижевности код ученика се могу развијати многе врлине: правичност, искреност, дружељубивост, радиност, солидарност, родољубље, достојанство, толеранција, хуманизам...

Свако уметничко дело је на посебне начине ангажовано на страни добра, али су ти начини често доста невидљиви, јер зло уме да се прерушава у добро и да добије привид врлине, па је у таквим околностима тешко препознати право добро, открити истину и заузети исправан морални став (племенити јунаци обично више пате). Сазнање да добро и врлине не морају да буду ни признати ни награђени, већ да су често потцењени и понижени, представља најснажнију осуду зла и порока.

Упрошћено и површно тумачење уметничких текстова, које обично брзоплето хита према голој поруци, представља највећу сметњу остваривању васпитних циљева. Уметнички текст треба прво да узбуди и одушеви ученике, да им опседне машту и мисли, па да тако, у својству снажног личног доживљаја, убедљиво делује на моралне ставове и понашање.

Циљеви наставе књижевности на поручју естетског васпитања су у развијању љубави према књижевној уметности и стварању читалачких навика, стацању уметничког укуса, богаћењу репродуктивне и стваралачке маште и јачању чулног, језичког и литерарног сензибилитета. За естетско васпитање, посебно у основној школи, од посебног су значаја бајке, шаљиве приче и песме, басне, легенде, загонетке, питалице, брзалице и текстови који зачуђују оригиналним гледиштима и нонсесном перспективом.

2

Ваљано тумачење уметничког текста подразумева присуство етичког и идејног гледишта свуда где ликови делају и зборе, осећају, мисле и испољавају своје ставове.

Практични (функционални) циљеви

Практични циљеви наставе обухватају стицање умења, способности, радних навика и искустава који се могу применити у непосредној животној пракси. Већ у првој години основног школовања ученици се обучавају у почетном читању и писању, што значи да настава матерњег језика и књижевности започиње остваривањем тих примарних практичних циљева. Савладано читање и писање омогућавају ученицима да се практично служе писаним језиком, а то умење је у функцији даљег стицања нових знања и способности.

Разни облици и квалитети читања као што су логичко, доживљајно, истраживачко, интерпретативно, уметничко, аналитичкосинтетичко, критичко, студиозно, повратно и читање са бележењем – појачавају доживљавање и разумевање стручних и уметничких текстова и доприносе успеху књижевних интерпретација и остваривању сазнајне и васпитне улоге књижевности. Зато оспособљавање ученика за разне врсте функционалног читања спада у прворазредне и незаобилазне практичне циљеве.

Савлађивањем примењених облика говорне културе и писмености ученици се оспособљавају да језички уобличе своја запажања, мисли и осећања и да их убедљиво саопште другима. Граматичке и писмене вежбе су у функцији поузданог језичког испољавања: граматичке, ортопедске, дикцијске, лексичке, семантичке, правописне и стилске, причање, препричавање, описивање, изражајно казивање, писање писма, молбе, жалбе, коректорска и лекторска вежбања... Све ове вежбе и облици рада оспособљавају ученике да се успешно користе свим комуникационим улогама: говорници, слушаоци, сабеседници, писци и читаоци.

Посебну врсту функционалних циљева представља оспособљавање ученика да успешно обављају мисаоне радње које су неопходне за стицање знања и самообразовање. Зато је важно код ученика развијати моћ за запажање и упоређивање, закључивање и доказивање, апстракцију и конкретизацију, анализу и синтезу, као и смисао за увиђање битних детаља и односа, узрочно – последичних веза и функција, да појача радозналост, истраживачки дух, машту и критичност, да развије вољну активност и стваралачке способности ученика. Ученици се умесним подстицањем оспособљавају да запажају значајне појединости и стваралачке поступке у уметничким текстовима, да маштом актуелизују (дочарају) поједине описе, догађаје и сцене, да схватају смисао уметничких слика и исказа, да откривају структурне односе и симболична значења, да истражују понашање ликова и поруке дела, да самостално анализирају и процењују уметничке вредности, да своје утиске и закључке доказују – и сл.

Функционални циљеви су битан услов за постизање васпитних и образовних сврха и они су гаранција напретку и економичности наставе. Помоћу њих се стиче способност за самообразовање и у њима је основна погонска снага која омогућава да ученик превазиђе учитеља. Они се, у најопштијем смислу, односе на мотивисање ученика за рад, на развијање критерија за вредновање знања и умења

3

и на усвајање економичних начина учења. Том учењу учења посебно доприноси упознавање ученика са битнијим елементима методике наставе.

2. Васпитна улога наставникове личности

Однос између наставника и ученика карактерише се обостраним утицајима. Наставник утиче на ученика јер је то суштина његове функције, али утиче и ученик на наставника, што је такође неоходно. Наставник планира наставу, бира и обликује садржаје, приступа ученику и поставља му захтеве у складу са његовом индивидуалношћу, подстиче га да учи и ради, вреднује његове резултате, утиче на његов развој.

У односу према наставнику ученик не би требало да буде само у пасивној позицији. Да би постигао успех, он сарађује са наставником, активан је у наставном процесу. Ученици, и појединачно и као група, утичу на наставника, његов стил рада. Добро је да од самих ученика потичу иницијативе и предлози шта да се ради и како да се ради. Према њима се наставник мора најозбиљније односити.

У дидактичком троуглу учениk-наставник-садржај, наставник је веома важан фактор. Током припреме и реализације наставног процеса он неминовно успоставља однос са наставним садржајем и учеником. Његов однос према садржају је у великој мери одређен наставним планом и програмом. Наставним програмом је утврђено које садржаје треба обрадити и савладати, а наставним планом колико се наставних часова за то може употребити. Но, и поред омеђеног оквира, наставнику су остављене велике могућности да одлучује о обиму и дубини, а поготово о распоређивању наставног садржаја. Однос наставника према ученику одређен је у великој мери задатком који треба да оствари. Његово је да васпитава и образује, да подстиче развој ученикове личности. Да би то остварио, он организује наставни процес водећи рачуна о циљу и задацима које треба постићи и могућностима ученика да савладају наставне садржаје.

Добар наставник мора да буде, пре свега, добар професионалац, што значи добар стручњак у наставној области коју предаје, а уз то да има добру педагошку и дидактичко-методичку културу. Ако задовољава те услове, он ће умети да прилагоди грађу тако да је ученик може савладати, неће ученику наређивати него ће са њим сарађивати. Он утиче својим знањем, савесним односом према раду и својом укупном личношћу. Ученици најчешће наводе следеће добре особине наставника:

- поштује личност ученика (прихвата их као сараднике, уважава њихово мишљење)

- стрпљив је у раду (хоће да саслуша)- лепо говори (са занимљивим дигресијама, стално уноси неке новине)- одговоран и дисциплинован је на послу, воли свој позив и познаје свој

предмет- у току је савремених збивања из књижевности и прати нове књиге- правилно поступа и оцењује- племенит је

4

- свима поклања пажњу- интересује се за проблеме ученика- ведар је и уме да се нашали- хоће да разговара и о садржајима ван области коју предаје- отворен је за примедбе и самокритичан- модерније се облачи

Као што се види ово би могла бити поуздана оријентација сваком наставнику у раду. Васпитна улога наставникове личности је у:

- развијање љубави према књижевности- стварању читалачких наставника- богаћењу маште- јачању језичког сензибилитета

Осим наставника, велику улогу и васпитању ученика имају и родитељи, школски другови, медији (радио и тв), штампа и др.

3. FUNKCIONALNA PRIMENA KNJI Ž EVNONAU Č NE METODOLOGIJE U NASTAVI ( METODOLO Š KI PLURALIZAM , POUZDANOST , ADEKVATNOST )

METODOLOGIJA NASTAVE MATERNJEG JEZIKA I KNJIŽEVNOSTI

Primenom pogodnih metoga rad postaje kvalitetniji i produktivniji a često i lakši. Pronalaženje, planiranje, primena i usavršavanje metodskog postupka je veoma važno.

Metod rada podrazumeva modelativno delovanje nekih duhovnih i materijalnih činilaca. Vodeći činioci nastavnog rada koji modeluju ponašanje svih učesnika u nastavi poznati su kao nastavne metode.

U nastavi se koristi tri vrste metoda: obaveštajne (komunikacione), opšte (logičke) i stručne (specijalne). U svakoj vrsti postoji mnoštvo posebnih metoda koje čine složenu nastavnu metodologiju.

Obaveštajne (komunikacione) metode su vidovi opštenja u nastavi. To su načini prenošenja informacija u obrazovnom i vaspitnom radu. Ako se opštenje obavlja jezičkim putem, onda se to može činiti dijalogom, monologom, pisanom i štampanom rečju. Zako su na jezičkom sistemu zasnovane tri metode: dijaloška, monološka i tekstovna. Dijaloška i monološka metoda su govorne metode ili metode žive reči. Tekstovna metoda ima svoje varijante u metodama čitanja, pisanja i slušanja.

Obaveštavanje u nastavi može se obavljati i pomoću vanjezičkih znakova. Osnovni način saznavanja stvarnosti je posmatranje i zapažanje pojavnog sveta. Predmeti i pojave imaju ulogu znakova koji obaveštavaju neposredno i zato deluju življe i obedljivije od reči. Postoje dakle i metode pokazivanja (demonstriranja) i metoda zapažanja.

Pomenute metode primenjuju se pojedinačno ali i u kombinaciji. Postoji mogućnost za 11 oblika kombinovane metode.

5

Komunikacione metode treba da podstiču radoznalost i misaonu aktivnost učenika.

Opšte (loдičke) metode su složene misaone radnje koje su u osnovi svake saznajne delatnosti. To su: analiza i sinteza, indukcija i dedukcija, konkretizacija i apstrakcija, generalizacija i specijalizacija, poredbena metoda i metoda rešavanja problema. I druge misaone radnje, kada su operativne u nastavi, uzdižu se na rang logičkih metoda, npr: vrednovanje, eliminisanje, stvaralačko maštanje, statistička metoda itd. Logičke metode su superiorne nad obaveštajnim, zato što su misaone radnje veoma važne.

Stručne (specijalne) metode potiču od prirodne predmetnosti koja se pručava i upoznaje. One su posebne za svaki nastavni predmet. Ove metode potiču iz nauke o jeziku i nauke o književnosti i njima se služe i književni kritičari, istoričari i teoretičari književnosti. To su: psihološka, sociološka, biografska, pozitivistička, impresionistička, filozofska, jezičko-stilska, komparativna, strukturalistička, fenomenološka, recepcionistička, semiotska itd.

U nastavi jezika, govorne kulture i pismenosti primenjuju se sledeće metode: opisna (deskriptivna), poredbena i kontrastivna, metode transformacije, supstitucije, transpozicije (premetanja), supsumcije (podređivanja), supletivna (dopuna), metode korelacije i rekonstrukcije itd.

Postoje i izvesni oblici rada koji se samo uslovno mogu nazvati metodama – npr. metoda referisanja, interpretacije, vežbanja, samostalnih učeničkih radova, domaćih zadataka, diktiranja itd.

Metodološki korpus ostaje uvek otvoren jer se nastava stalno usavršava.

METODOLOGIJA SE NE ODABIRA – ONA SE STVARA

Svaka složenija metoda podrazumeva oblike rada zasnovane na korelaciji više elementarnijih metoda koje su postavljene sinhrono i sukcesivno.

U svakoj nastavnoj situaciji funkcionišu najmanje tri metode, po jedna od svake vrste. Npr. ako se proučava neki književni lik, onda su prisutne sledeće metode: analiza i sinteza (logičke metode), psihološka i sociološka (stručne metode), dijaloška i tekstovna (obaveštajne metode).

Ne postoji jedna nadređena, superiorna metoda. Funkcionalnost i vrednost medode nije u njoj samoj već u okolnostima njene primene i umeću kojim se primenjuje. Svaka nastavna metoda je potencijalno i dobra i loša.

4. JEDINSTVO ANALITIČKIH I SINTETIČKIH POSTUPAKA U NASTAVI

ANALITIČKOSINTETIČKA METODA

Analiza i sinteza su misaone radnje koje su samo po formi i prividno suprotne, a suštinski su u dijalektičkom jedinstvu. One se međusobno prožimaju i dopunjuju. Analiza je istraživačko rastavljanje celine na njene delove sa ciljem da se otkriju njihovi odnosi i funkcije. Dalji i krajnji cilj analize je bolje i svestranije upoznavanje celine. Sinteza je stvaralačko spajanje upoznatih i proučenih delova u odgovarajuću celinu, sa ciljem da se

6

tako o celini nešto više sazna. Analiza i sinteza se stvaralački spajaju jer su jedinstvene u svojim krajnjim ciljevima. One operišu sa istom predmetnošću – sa celinom i njenim delovima. Obično je analiza polazište sinteze, a sinteza završnica analize. Obe misaone radnje se svestrano prožimaju i preklapaju. U nastavi se analiza i sinteza ne smeju izrazitije odvajati.

Svako književno delo je celovita struktura, estetički organizam sastavljen od velikog broja delova. I jezik je znakovni sistem u kome funkcionišu mnogi uži znakovni sistemi.

Analiza nije prosto raščlanjavanje niti pak mehaničko i kvantitativno prepoznavanje strukturnih elemenata nekog skupa. Nju ne konstruiše sam akt deobe već konstruktivna svest o uzajamnosti i funkcionalnoj usklađenosti delova u organizmu. Celina nije nikada ravna prostom zbiru svojih delova. Ona uvek predstavlja nešto više i kvalitetnije od mehaničkog skupa sastavnih elemenata, a to je tzv. višak vrednosti celine.

Anliza se u nastavi može obavljati i bez tehničkog i bukvalno shvaćenog raščlanjavanja predmeta i pojava na njihove delove i komponente. U tom slučaju predmet proučavanja se posmatra kao relativno jedinstvena celina, ali se on ispituje sa više stanovišta. Pojava ostaje prividno monolitna ali se ispituje sa više strana (estetska, psihološka, filozofska, moralna itd.).

Najrasprostranjeniji vidovi analize su funkcionalna, poredbena, kauzalna, genetička i strukturalna analiza. U nastavi se najčešće jedna ista pojava proučava sa raznih stanovišta a to podrazumeva sinhronu primenu i sadejstvo više tipova analize.

U nastavi književnosti prisutan je oblik rada se uobičajenim nazivom – analiza književnog dela. Ona se sastoji u otkrivanju bitnijih tvorbenih činilaca umetničkog teksta ali i u proučavanju njihovih bitnih pojedinačnih, kao i združenih funkcija. Upravo je reč o analitičkosintetičkom pristupanju književnoumetničkom delu. Zato su umesto analize književnog dela bolji termini – proučavanje književnog dela, metodički pristup, nastavno tumačenje, obrada i interpretacija.

JEDINSTVO ANALITIČKIH I SINTETIČKIH POSTUPAKA U NASTAVI

Dok prvi put čitamo književno delo, ono nam je kao celina još nepoznato. Čitanjem se postepeno upoznajemo sa umetničkim pojedinostima i od njih sintetičkim putem stvaramo veće celine. Spontana emocionalna i misaona sinteza je osnovni uslov za doživljavanje i shvatanje književne umetnosti.

Nema pouzdane i funkcionalne književnoumetničke analize bez odgovarajuće sinteze. Analiza i sinteza treba da budu dva pola istog misaonog procesa, dva nerazdvojna metodološka korelata koji se međusobno uslovljavaju, prepliću i dopunjuju. Sa stanovišta celine i sa ciljem njenog osvetljavanja mi se i odlučujemo da u njoj istražujemo elementarne vrednosne činioce. U tom procesu pojedinosti se ne izoluju jedna od druge već se stalno posmatraju kao delovi poznate celine.

Sintetičkoanalitički postupci omogućavaju da se zajednički obrađuju sve bitnije vrednosti umetničkog teksta, da se ne odvaja forma od sadržine, da se skupno obrađuju likovi, motivi, ideje. Normalno je da pri integralnom tumačenju književnog dela pojedini činioci i svojstva dela budu u povremenoj i naizmeničnoj dominaciji, ali se pri tom ne smeju zanemariti gledišta na ostale vrednosne faktore.

7

5. DIJALOŠKA METODA U NASTAVI

Dijaloška metoda je razgovor namenjen sticanju znanja i umenja. Nastavni razgovor treba da bude dobro isplaniran i sigurno vođen. Mora biti zasnovan na pouzdanom stručnom i psihološkom predviđanju.

Razgovor je samo spoljašnji oblik dijaloške metode, a njena suština je u misaonim operacijama, plodnim saznajnim tokovima i novim sadržajima. Umesno primenjena dijaloška metoda postaje pronalazačka (heuristička). Dijaloška metoda treba da bude funkcionalni spoj saznavanja i kazivanja, a to podrazumeva da se nastavni razgovor temelji na logičkim i stručnim metodama.

Nastavnik se može obraćati večini ili samo pojedincu (povremeno), a učenik se može obraćati nastavniku ili ostalim učenicima. Suština aktiviranja učenika u dijaloškoj metodi nije samo u podsticanju na govorenje već je prvenstveno u pobuđivanju na rad. Pokretanje misaone i govorne delatnosti kod učenika obavlja se na dva načina: pomoću radnih naloga (zahteva) i pitanja.

RADNI NALOZI (ZAHTEVI)

Radni nalozi su uputstva i podsticaji učenicima da obave odgovarajuće istraživačke i saznajne radnje pomoću kojih će otkriti nove činjenice i doći do novih podataka i zaključaka. Radni zahtevi obično počinju saradničkim imperativima, kao što su: poдledajte, pročitajte, zapazite, izdvojte, analizirajte, ilustrujte itd.

Govorna aktivnost učenika ne treba da se svodi samo na proste odgovore, već treba da bude objašnjavanje, ubeđivanje i raspravljanje.

Svaki radni nalog je u stvari kraći zadatak za čije je obavljanje neophodno obezbediti odgovarajuće vreme. Zato se učenici čekaju (=funkcionalna pauza) da obave zadatu radnju, a zatim im se postavljaju pitanja. Trenuci istraživačke obuzetosti učenika predstavljaju najproduktivnije i najekonomičnije iskorišćeno vreme.

Pomoću radnih naloga mogu se uspešno stvarati problemske situacije i učenici podsticati na rešavanje problema.

PITANJA

Pitanjima se učenici podstiču na misaonu i govornu aktivnost. Ona treba da budu produktivna, tj. da izazovu radoznalost i spremnost za rešavanje problema kod učenika. Reproduktivna pitanja podrazumevaju kazivanje već poznatih, naučenih i zapamćenih sadržaja i koriste se tokom utvrđivanja i obnavljanja gradiva.

Vrednost pitanja prevashodno zavisi od rada koji mu prethodi i sledi. Isto pitanje može biti i produktivno i reproduktivno, i teško i lako i podesno i nepodesno.

Pitanja su valjana samo ako odgovaraju jezičkim, stručnim i psihološko-didaktičkim zahtevima. Pitanje treba najpre da bude razumljivo – ne sme da sadrži nepoznate reči ili da bude dvosmisleno. Mora biti kazano razgovetno, glasno i sa upitnom intonacijom. Svako pitanje upućuje se celom razredu. Pojedincima se mogu upućivati i posebna pitanja ali i to treba da podjednako služi kolektivnom i individualnom radu. Pitanja treba da budu prilagođena uzrastu i sposobnostima učenika.

8

Treba izbegavati nejasna pitanja (npr. Kakva je ovo pesma?). osebnu opasnost u nastavi predstavljaju česta i neumesna sugestivna (da li) i rastavna (disjunktivna, ili-ili) pitanja. Nepoželjna su i obimna, duplirana i višepredmetna pitanja kao što su: Šta je tema, a šta ideja pripovetke...

METODIČKO VOĐENJE

Nastavna jedinica ne sme da se svede samo na pitanja i odgovore. Pitanjima treba da prethode odgovarajući radni nalozi, a odgovorima treba da slede dokazi. Tako se ostvaruje celovit saznajni krug. U takvim uslovima, dijaloška metoda se temelji na problemskoj nastavi, pa ona postaje egzaktna i pronalazačka. I u udžbenicima (tekstovnoj metodi) se primenjuje sličan postupak.

Značajan cilj dijaloške metode je u razvijanju govorne kulture. Nastavnim razgovorom treba učenike osposobljavati za samostalno monološko izlaganje.

Metodičko podsticanje i vođenje nastavnog razgovora teče sistematskim usmeravanjem i pomeranjem istraživačke pažnje na bitne pojmove i pojave, u skladu sa strukturom gradiva.

Za obradu nastavne jedinice dijaloškom metodom nastavnik se mora dobro pripremiti (pripremiti strukturu časa, radne naloge i pitanja). Učenici se takođe blagovremeno pripremaju: saopštava im se šta će se na sledećim časovima raditi, daju im se pripremni domaći zadaci. Improvizacija je neprijatelj dijaloške metode.

Tokom obrade novog gradiva ne treba zapostaviti ni slabije učenike, a pri utvrđivanju ih treba češće pozivati da iskažu svoja znanja.

Od učenika se traže tačni i potpuni odgovori. Orginalne ideje i ubedljiva izlaganja nastavnik treba da pohvali. Pogrešni i nepotpuni odgovori se ispravljaju i dopunjuju. Ne valja prekidati učenike prilikom izlaganja, već im ukazati na grešku kada izlaganje iavrše.

POGODNSTI DIJALOŠKE METODE

Kada se dijaloška metoda valjano primenjuje, ona ima mnoge dobre strane. Uopštena metoda se ne može vrednovati – vrednuju se samo njene praktične primene. Prednosti dijaloške metode:

- Omogućava stalnu razmenu iskustva i jedinstvo individualnog i kolektivnog rada- Razvija radoznalost i svesnu aktivnost- Omogućava se učenicima da pokažu svoje posebne sposobnosti- Učenici se stalno motivišu i njihova pažnja se tako trajno održava; moguća je

borba mišljenja i gledišta- Znanje do koga su učenici sami došli je trajnije i praktičnije- Sticanje govorne kulture kod učenika- Dijaloška metoda je pogodna za obradu, utvrđivanje i obnavljanje gradiva- Dijaloška metoda uspešno se može kombinovati sa ostalim komunikacionim

metodama. Spoj dijaloške i tekstovne metode je neminovnost u nastavi književnosti.

9

PREDOSTROŽNOSTI

Da bi bila uspešna, dijaloška metoda mora biti stvaralački primenjena. Njeni operativni oblici se uvek iznova stvaraju i bogate.

Suviše isitnjena pitanja i potpitanja, naročito ako su sugestivna, mogu da sputavaju svesnu aktivnost učenika. Površan rad podrazumeva govornu i misaonu inertnost učenika.

Postoji opasnost da učenici svojim različitim interesovanjima i raspričanošću prošire razgovor nebitnim sadržajima i da toč rada skrenu u nebitne pravce i van nastavne jedinice. Čas brzo prođe, a gradivo ostaje neobrađeno, pa je vreme neekonomično utrošeno.

Dešava se da pri dijaloškoj obradi gradivo ostane bez potrebne preglednosti, sažetka i sistematizacije. Nastavnik treba da uzme završnu reč i da valjane učeničke iskaze dopuni, poveže i izloži u vidu pregledne celine.

Dijaloškom metodom se gradivo obrađuje nešto sporije nego monološkim načinom, ali ako se valjano radi, sporost se stavlja u službu dostizanja kvaliteta i trajnosti znanja.

6. MONOLOŠKA METODA U NASTAVI

Monološka metoda zasniva se na celovitijim usmenim izlaganjima učenika ili nastavnika. Ispoljava se kada nastavnik ili učenik celovitije sistematično kazuju o znatnijem delu nastavne građe. Monološke jedinice uglavnom traju od 5 do 20 minuta.

Pripremljena saopštenja učenici ili nastavnici iskazuju u vidu pričanja, opisivanja, izveštavanja, raspravljanja. Monološka metoda podrazumeva i sstraživanje i izveštavanje i u tom smislu ona je i stvaralačka.

U nastavi je povremeno prisutan predavački (reproduktivni) tip monološke metode, u kome govori samo nastavnik a učenici su slušaoci.

STVARALAČKI (PRODUKTIVNI) VID MONOLOŠKE METODE

Stvaralačka primena nastavnih monologa ogleda se u podsticanju učenika da pomoću svojih uspeha u samostalnom radu sve češće dolaze u ulogu nastavnika. Nastavnik treba da svojim kraćim izlaganjem podstakne učenike na njihova samostalna izlaganja.

Nastavnik ne treba da bude predavač sa katedre (ex catedra) i da po čitave časove reprodukuje svoja znanja o pojedinim sadržajima. Svoja kazivanja nastavnik treba da preobrati u instruktivnu delatnost koja omogućava učenicima da sami dođu do saznanja.

Nastavnik treba da se, umesto neprekidnog monologa, služi etapnim kazivanjem – gradivo se izlaže u nekoliko celina, između kojih se prekida kazivanje i proverava kako

10

su učenici shvatili odslušani deo. Tek kada je prethodna celina dobro shvaćena, prelazi se na nova obaveštenja.

Da bi se iz nastavnog monologa otklonila jednoličnost, potrebno je kombinovati ga sa drugim postupcima, kao što su: kraći razgovori, stručni prilozi, čulno predstavljanje, beleženje na tabli itd.

PREDAVAČKI (REPRODUKTIVNI) VID MONOLOŠKE METODE

Predavački vid monološke metode ostvaruje se kada se celokupna obrada nastavne jedinice svede isključivo na izlaganje jedne osobe. Monolog je obično nastavnikov i uglavnom traje ceo čas. Time se međutim potcenjuju intelektualne sposobnosti učenika i njihova sposobnost za saradničku ulogu.

Nastavni monolog koji je duži od 20 minuta obično prelazi granice učeničkog strpljenja i približava se klasičnom (akademskom) predavanju. Učenicima je učešće na časovima nametnuto, pa ih valja pridobiti za pažljive slušaoce i dobrovoljne saradnike. Njihovu radoznalost i pažnju treba uvek iznova stvarati i održavati, a to se više postiže načinom rada, nego samim predmetom.

POREĐENJE PO FUNKCIONALNOSTI

Sama pomisao na monološku metodu obično vodi ka njenom ekstremnom obliku, izraženom u predavanju „eks katedra“. Ipak, stvaralačka primena monološke metode ima veliki broj prednosti kao što su: aktiviranje učenika, povratna obaveštenja, uvid u stečena znanja, mogućnost ocenjivanja, ekonomisanje vremenom, razvijanje govorne sposobnosti učenika, trajnost i praktičnost znanja itd.

NASTAVNIKOVI MONOLOZI

Nastavnik svojim kazivanjem treba da istovremeno obavlja nekoliko funkcionalnih metodičkih radnji, kao što su:

- Motivisanje učenika; pripremanje za saradničko učešće u nastavi- Saopštavanje bitnih podataka o piscu, delu itd. kojih nema u udžbeniku ili su teže

dostupni- Interpretativno čitanje i kazivanje tekstova u stihu ili prozi- Davanje istraživačkih zadataka i uputstava - Kritički osvrti na izlaganja pojedinih učenika- Komentarisanje učeničkih pisanih radova- Sintetički osvrti na pojedinu nastavnu oblast

Uspešan rad monološkom metodom podrazumeva svestranu nastavnikovu pripremljenost – osvežavanje i porast stručnog znanja. Nastavnik treba da metodički planira rad na času – da utvrdi redosled kazivanja i odredi oblike učeničkog angažovanja. Metodički pristup nastavnoj jedinici se zapisuje i tako se stvara podsetnik.

Nastavnikovo kazivanje treba da je tečno, jasno i uverljivo. Treba da govori prirodno, osećajno i sugestivno. Ako je potrebno da učenici nešto zabeleže, govor se usporava ili se iskazi ponove.

11

Nastavnik ne bi trebalo da izlaže monotono, da koristi uzrečice ili neprilagođen rečnik. Nastavnik se obraća svim učenicima, okrenut je ka njima, treba da stoji ili da se spontano kreće ne zalazeći među učenička radna mesta.

UČENIČKI MONOLOZI

Dobijenu reč učenik treba da iskoristi za celovito i ubedljivo izlaganje i da time pokaže svoje znanje. Učenički monolozi najčešće imaju oblike referata ili koreferata, prikaza, izveštaja, kritičkih osvrta itd. Kazivanja učenika su praktičnija od pisanja i čitanja referata. Valja izbegavati da jedan učenik sam interpretira književno delo.

Značajnu ulogu u primenjivanju znanja ima i unutrašnji monolog, pa ga treba posebno podsticati. Unutražnji monolog je širi i svestraniji od običnog tihog preslišavanja.

PRISUSTVO DIJALOGA, TEKSTA, ČULNOSTI

Između monoloških deonica koriste se elementi drugih obaveštajnih metoda – stručni tekstovi, beleženje, likovni prilozi i povremena dijaloška metoda. Što su učenici mlađi, to su mološke deonice kraće, a elementi dijaloga i čulnosti prisutniji.

7. TEKSTOVNA METODA U NASTAVI

Danas je gotovo čitavo ljudsko iskustvo pretočeno u knjige i čuva se u pisanim izvorima. U nastavi se koriste mnogi izvori saznanja kao što su: knjige, udžbenici, časopisi, listovi, đačke beleške itd. Korišćenje pisane reči u nastavi poznato je kao tekstovna metoda ili tekst-metoda. Ostvaruje se u dva svoja osnovna vida: čitanjem i pisanjem.

Preimućstvo teksta nad živom rečju je u tome što on omogućava da se obaveštenja više puta koriste. Učenik može da podešava čitanje prema svojim perceptivnim sposobnostima, da zastaje, da se vraća na pojedine iskaze i ponovo ih čita itd. Nastava književnosti zasniva se na prisnom druženju sa knjigom.

Postoje četiri osnovne metodološke uloge teksta u nastavi književnosti i srpskog jezika:

1) Tekst je predmet proučavanja; on je lektira prema kojoj se usmeravaju istraživački postupci.

2) Tekst je način i sredstvo za sticanje znanja o književnim i jezičkim pojavama; on je stručna literatura koja omogućava da se uči pomoću tekstova, korišćenjem udžbenika, književne kritike i teorije.

3) Tekst je predmet jezički primer za zapažanje i upoznavanje jezičkih pojmova i pojava u nastavi gramatike i stilistike.

12

4) Tekst je predmet stvaranja i obuke u pismenom i usmenom izražavanju; on je uzor i podstrek za razvijanje jezičkog i stilskog umenja, a u vidu pismenih sastava i pokzatelj stečenog iskustva i sposobnosti.Tekstovna metoda je imanentna nastavi književnosti i jezika i neotuđiva je od nje,

jer bez čitanja i uvida u tekstove ne bi ni postojala.

METODOLOŠKI ODNOS PREMA UMETNIČKOM TEKSTU

Odnosi između objektivne istine i umetničke istinitosti suviše su složeni pa preti opasnost da se oni u nastavi suviše uproste i vulgarizuju. Književna dela nam samo pružaju iluziju istine i privid zbilje. Umetnička istina je postala sračunatim manipulisanjem pojmovima i rečima; ona niče iz sopstvenog konteksta i proizvod je iluzione snage koja konstituiše imaginarni svet.

U istorijskim romanima se u istorijsku građu utkivaju fiktivni likovi i događaji. Umetničke činjenice ne podležu merilima koja se primenjuju u objektivnoj stvarnosti. Njihova vrednost se procenjuje po valjanosti funkcije koju obavljaju u umetničkom organizmu.

Umetnička stvarnost podseća na objektivan svet pa često nalazi saglasnost sa čitaočevim životnim iskustvom. Književnoumetnička dela su i činioci stvarnosti, jer u njoj vrše značajne društvene funkcije: obrazovnu, vaspitnu, kulturnu.

Način čitanja dela je osnovni i presudan metodološki postupak. Najuspelije analize i interpretacije umetničkih tekstova potiču od stručnjaka sa visoko usavršenom čitalačkom sposobnošću. Zato je i osnovni cilj nastave književnosti da stvara poudane čitaoce i da razvija umetnički ukus.

Od načina čitanja zavisi kako će se umetnički tekst doživeti i shvatiti. Najčešće se korist doživljajno, istraživačko i izražajno (interpretativno) čitanje, s tim što se ostvaruju u vidu ponovljenog čitanja ili čitanja sa beleženjem. Na istraživačko čitanje učenici se upućuju pomoću problemski usmerenih istraživačkih zadataka.

Metodičko pristupanje zasniva se na jedinstvu fantazijskog, emocionalnog i racionalnog angažovanja učenika. U nastavnom proučavanju književnoumetničkih dela visok nivo egzaktnosti postiže se primenom odgovarajućeg metodološkog pluralizma i znakovnog (semiotskog) pristupa, jedinstvom analize i sinteze.

KORIŠĆENJE LITERATURE I UDŽBENIKA

Literarna komunikacija je samo formalno zatvorena u trougao: pisac, književno delo, čitalac, dok je svojom predmetnošću i porukama svestrano otvorena prema spoljašnjem svetu. U književni život uključuju se i stvaralački povodi – inspiracija i prototipska stvarnost, istorijske i kulturne okolnosti u trenutku nastanka i prijema književnog dela, objavljena stručna mišljenja o umetničkim tekstovima i književnim

13

pojavama. Poznavanje ovih vantekstovnih okolnosti može da doprinese dubljem doživljavanju i boljem razumevanju književnog dela.

Literarni ukus se ne razvija samo čitanjem umetničkih dela već i sticanjem književne kulture, koja podrazumeva usvojenost odgovarajućih znanja iz raznih književnonaučnih oblasti (književne kritike, istorije, teorije, esejistike).

Pomoćna literatura (rečnici, leksikoni, enciklopedije) treba da pojačaju radoznalost i razvijanje sposobnosti za čitanje i proučavanje književnoumetničkih dela. U nastavi su značajniji neposredni utisci i samostalni sudovi čitalaca od autoritativnih stručnih mišljenja. Zato učenici prvo treba da pročitaju delo a tek onda kritike.

Nastavnik je dužan da svestrano prouči stručne, metodičke i praktične vrednosti udžbenika i da zna na šta da uputi učenike.

TEKSTOVNA METODA U NASTAVI JEZIKA I IZRAŽAVANJA

U nastavi gramatike tekstovi se koriste kao primeri u kojima su se funkcionalno ispoljili jezički znaci i pojave. Bolje je da su tekstovi već poznati učenicima. Dobro odabrani tekstovi za lingvističke analize doprinose povezivanju nastave jezika sa nastavom književnosti. Tako uobičajena poetska sredstva i stilske figure dobijaju odgovarajući lingvistički opis i strukturalno tumačenje. Sve vrste reči i rečenica dobijaju u tekstu posebnu izražajnost (stilogenost, ekspresivnost).

U nastavi govorne kulture i pismenost tekstovi služe kao uzori za stilske vežbe i pismene sastave. Obrađena književna dela su značajan izvor tematike za pismene sastave.

8. METODA POKAZIVANJA U NASTAVI

Metoda zapažanja i pokazivanja u nastavi se u opštoj didaktici naziva metodom pokazivanja (demonstriranja). Ova metoda nosi naziv prema nastavnikovom postupanju – pokazivanju, ali je njena suština u učeničkoj aktivnosti, tj. zapažanju, bez koga ova metoda ne bi imala smisla. Zapažanje je ključna saznajna radnja i podrazumeva radoznalost.

Metoda zapažanja i pokazivanja zasniva se na istrživačkom postupku predmeta i pojava sa ciljem njihovog boljeg upoznavanja i proučavanja. Čovekova čulna radoznalost i receptivna moć predstavljaju najuniverzalniji način učenja.

Dok se ostale obaveštajne metode služe isključivo jezičkim znacima (izgovorenim ili napisanim), metoda zapažanja uvodi u nastavu objektivnu stvarnost i razne vidove njenih čulnih projekcija. Kada se stvari i pojave neposredno zapažaju, one kazuju o sebi bolje, više i uverljivije nego što se jezikom može saopštiti o njima.

JEDINSTVO ČULNOG I LOGIČKOG SAZNAVANJA

Metoda zapažanja temelji svoje postupke na načelu čulnosti (očiglednosti) nastave. Podsticaji za razvijanje čovekove svesti i mišljenja dolaze spolja, iz prirode i društva. Bez obzira koliko se zapaženi materijalni činioci sveta kritički i fantazijski

14

prerađuju u čovekovoj svesti, oni uvek ostaju kao prikupljen i doživljen činjenični materijal, kao neophodni iskustveni korpus na kome se zasnivaju apstraktno mišljenje i logičko učenje.

Zapažanje u nastavnu svrhu često se obavljaju i bez nastavnikovog prisustva (nastavnik može npr. da uputi učenike da istraživački posmatraju ulicu ili neku masovnu scenu). U valjanoj nastavi se obilno koriste iskustva koja učenici spontano stiču van nastave.

Zbog svoga opšteg prisustva u ljudskom iskustvu i svoje neotuđivosti iz saznajnog procesa, istraživačko zapaženje se može uvrstiti i u opšte (logičke) metode. Između konkretnog i apstraktnog mišljenja, između čulnog i razumskog učenja postoji puna korelacija i saglasnost: kakva zapažanja, takvi i zaključci.

Komenski je u svojoj Velikoj didaktici (1657) afirmisao metodu pokazivanja i princip čulnosti (Omladina treba da upozna stvari a ne senke stvari... pred čula se ima iznociti što дod se može... saznanje uvek počinje od čula... tek kad se stvar pokaže dolazi дovor koji opširnije objašnjava stvar...znjanje je utoliko pouzdanije ukoliko se zasniva na čulnom saznanju...).

Nastava bi bez čulnosti postala suviše verbalna i apstraktna, udaljila bi se od životne prakse i svela na mehaničko učenje. S druge strane, sama čulnost, ako bi ostala bez apstraktnog mišljenja, svodila bi se samo na prepoznavanje predmetnog sveta. Tek u punoj uzajamnosti čulnog i racionalnog učenja stiče se stvaralačko znanje koje je pouzdano u praktičnom i teorijskom smislu.

NEPOSREDNO I POSREDNO POKAZIVANJE

Neposredno pokazivanje se ostvaruje dovođenjem stvari i pojava u čulno polje i stavljanjem učenika u najbolji posmatrački položaj. Može se obavljati u učionicima i van njih (izleti, posete kulturnim i dr. institucijama itd.).

Posredno pokazivanje se ostvaruje u uslovima u kojima je autentična predmetnost nepristupačna ili suviše složena i apstraktna za čulno saznavanje. Tada se umesto izvorne stvarnosti pokazuju svedočanstva o njoj, njene posledice, tragovi i projekcije. Mogući posrednici za saznavanje pojava i stvari postaju tako slike, crteži, ilustracije, grafikoni, geografske karte, filmovi, slajdovi i zvučni zapisi. U nastavi književnosti koriste se pozorišne predstave, ekranizacije književnih dela, umetničko kazivanje teksta, dokumentarni filmovi o piscima i književnim pojavama.

Neposredno i posredno pokazivanje ne mogu se u nastavi strogo podvajati. U nastavi književnosti događa se da posredničke radnje potisnu neposredno

susretanje učenika sa umetničkim tekstom (npr. prelazi se na analizu dela odmah posle nastavnikovog interpretativnog čitanja, čime je učenicima uskraćena čitalačka uloga, jer tuđe izražajno čitanje ne može da zameni neposrednu čitalačku aktivnost učenika). Proučavanje književnog dela uvek se temelji na individualnom čitanju.

Pozorisna predstava je samo jedan od bezbroj mogućih prikaza dramskog dela. Gledanje izvedbe ne može da zameni čitanje teksta.

15

ČULNA IMAGINACIJA (UNUTRAŠNJA OČIGLEDNOST)

Većina umetničkih tekstova može se doživeti i shvatiti jedino ako čitalac jezičke znake pretvara u plastične slike i ponuđenu predmetnost čulno aktualizuje. Presudnu ulogu pri tom ima čulna imaginacija ili unutrašnja očiglednost. Stvaralačko čitanje zasniva se na sposobnosti da se zatvorenim očima vidi bolje nego otvorenim.

Unutrašnja čulnost nema granica, ona je iznad fizičkih zakonitosti. Ona je i izvor estetskih doživljaja.

Unutrašnja čulnost u nastavi književnosti važnija je od bilo kog oblika fizičkog pokazivanja. Čulna mašta se pokazivanjem konkretnih stvari sužava i ograničava.

Sva nastavna sredstva koja služe pokazivanju ne smeju da sputavaju unutrašnju čulnost.

Treba imati u vidu da samo neki umetnički iskazi, i to pretežno opisni tekstovi funkcionišu kao slike koje valja izazvati čulnom imaginacijom. Nastojanje na čulnoj aktualizaciji kod nekih misaonih i ispovednih pesama bilo bi neumesno. Konkretizacija nekada može i degradirati umetnički tekst.

9. KOMBINOVANJE NASTAVNIH METODA

KOMBINOVANJE OBAVEŠTAJNIH METODA

U nastavi maternjeg jezika i književnosti obaveštajne metode se najčešće združeno primenjuju, tako da u obradi nastavne jedinice učestvuju više njih. Potreba za kombinovanjem metoda proističe iz složenog načina saznajnog procesa. Združivanjem metoda prevladavaju se slabosti pojedinačnih metoda.

Kombinovanjem metoda mogu nastati nove metode kao što su metoda samostalnih učeničkih radova (sa svojim varijantama: metodom vežbanja, metodom referisanja i metodom domaćih zadataka) i metoda ekskurzija.

METODA SAMOSTALNIH UČENIČKIH RADOVA

Samostalni učenički radovi su vrlo rasprostranjen oblik nastavnog rada. Obavlja se u školi i kod kuće, vezan je za tekst – čitanje, pisanje ili usmeno izlaganje (monološko ili dijaloško).

Domaći zadaci (vežbanja, referati, istraživački zadaci) počinju na času davenjem odgovarajućih uputstava i objašnjenja, obavljaju se kod kuće, a završavaju na jednom od narednih časova – čitanjem ili saopštavanjem domaćeg zadatka.

Učenička samostalnost mora biti mora biti planirana, metodički pripremljena i stimulisana. Nastavnik treba da da stvaralački usmerava učenike orginalnosti i kritičkog mišljenja.

Posebnavrsta učeničkih radova jesu usmeni i pismeni referati, koji se praktikuju u nasavi književnosti. Oni se odnose na književna dela, literarne pojmove ili stvaralaštvo

16

pojedinih pisaca. Mogu imati razne oblike kao što su: osvrt, prikaz, rasprava i interpretacija. Gotovo svi nastavni referati su u funkciji uvodnog izlaganja o problematici koja će biti predmet kolektivnog razlaganja. Osnovni cilj referata je da zainteresuje učenike za određeno književno delo, da ukaže na bitne probleme i ponudi valjana gledišta za njihovo rešavanje. Posledice valjanog referata su pitanja, primedbe i dopune, saglašavanja i sporenja, uvid u nove činjenice, obrazlaganje ličnih stavova itd.

Uspeh nastavnog referata nije u njegovoj punoći i pretenziji na završnu reč, posle koje nema više šta da se kaže, već prvenstveno u vrednosti rasprave i kritičkog mišljenja koje je pobudio.

U savremenoj nastavi predmetnost referata se sužava radi postizanja veće specijalnosti i boljeg kvaliteta. Preimućstvo se daje usmenim referatima uz korišćenje podsetnika, jer kazivanje deluje ubedljivije od čitanja. Referati omogućavaju istovremeni kolektivni i individualni način rada.

Drugi način izvošenja referatske nastave odvija se u grupama – 3 do 5 učenika zadužuju se da temeljno prouče delo i da o njemu pripreme izlaganje u vidu referata, a ostali učenici se obavezuju da pročitaju delo i da se pripreme za diskusiju.

METODA EKSKURZIJA

Metoda ekskurzija obuhvata pre svega obilazak spomenika i svedočanstava o duhovnoji i materijalnoj kulturi, zatim zapažanje okolnosti u kojima je stvarana književna umetnost i izvornih podataka o životu i delu pisca.

Pre polaska na ekskurziju učenicima se daju zadaci i uputstva o tome šta će posmatrati i sa kojim ciljem, koje će podatke prikupiti i kakav će izveštaj o tome sačiniti. Tokom ekskurzije nastavnik (u saradnji sa stručnim vodičem i kustosom) usmerava učeničku pažnju na bitne pojedinosti. Znanja stečena na ekskurziji uključuju se u obradu i obnavljanje odgovarajućeg nastavnog gradiva. Ekskurzija kao nastavna delatnost ima istraživački karakter i objedinjuje mnoštvo organizacionih i metodičkih radnji i zato podrazumeva dobru pripremljenost učenika i nastavnika.

Ekskurzije obuhvataju obilazak muzeja, rodnih kuća pisaca, biblioteke, galerije, sajmovi knjiga, grobovi pisaca.

LOGIČKE METODE U NASTA VI KNJIŽEVNOSTI I MATERNJEG JEZIKA

Logičke metode podstiču učenike da u nastavi i samoobrazovnoj delatnosti obavljaju pojedine misaone radnje koje su neophodne za pravilno formiranje pojmova, uspešnu istraživačku delatnost i pouzdano zaključivanje. U nastavni se koriste sve misaone radnje a posebno: upoređivanje, indukcija i dedukcija, analiza i sinteza, konkretizacija i apstrakcija i rešavanje problema.

POREDBENA ILI KOMPARATIVNA METODA

Poređenjem se vrši paralelan uvid u dve pa i više stvari sa ciljem da se uoče i obrazlože sličnosti i razlike u njihovim svojstvima. Postupak upoređivanja doprinosi otkrivanju posebnosti kod svake poredbene jedinice.

17

Poredbeni metod produktivan je i u nastavi književnosti i u nastavi jezika. U nastavi književnosti pažnja se obraća na razlike među tzv. sličnim delima.

INDUKTIVNA METODA

Ova metoda zasniva se na složenoj misaonoj radnji, kojom se na osnovu zapažanja pojedinačnih pojmova formiraju opštiji pojmovi i otkrivaju pravila i zakonitosti. Induktivno mišljenje polazi od dovoljnog broja konkretnih primera i vodi do saznavanja opštih istina o svetu. Obično operiše čulnom i poznatom predmetnošću, a ciljevi i rezulteti su mu u apstraktnom i konkretnom mišljenju, i u otkrivanju novog i nepoznatog.

Polazni primeri treba da budu reprezentativni i zastupljeni u dovoljnom broju. Što su učenici mlađi, to je i veća potreba da se induktivna faza rada češće praktikuje. No ona se nikada ne sme potpuno zanemarivati i smatrati suvišnom.

DEDUKTIVNA METODA

Dedukcija je misaona radnja kojom se na osnovu opšteg zaključuje o posebnom. Ona je suprotna indukciji ali se sa njom funkcionalno spaja i služi joj kao metodološki korelat. Zaključci do kojih se došlo induktivnim putem obično postaju premise deduktivnog saznavanja. Učenike treba posebno i sistematski obučavati u deduktivnom mišljenju.

Deduktivnom metodom postižu se razni stepeni misaonog angažovanja učenika. Najniži je u prepoznavanju novoh članova iste, već upoznate vrste. Viši oblik deduktivnog mišljenja je u posrednom zaključivanju (npr. ponašanje nekog lik učenici motivišu njegovom doživljajima iz detinjstva). Najviši stepen dedukcije ogleda se u stvaralačkom mišljenju, koje je prisutno u problemskoj i istraživačkoj nastavi. Pri rešavanju problema dolaze do izražaja sve misaone radnje, a naročito: uviđanje, predviđanje, invencija, stvaralačka orginalnost itd.

ANALITIČKOSINTETIČKA METODA

Analiza i sinteza su misaone radnje koje su samo po formi i prividno suprotne, a suštinski su u dijalektičkom jedinstvu. One se međusobno prožimaju i dopunjuju. Analiza je istraživačko rastavljanje celine na njene delove sa ciljem da se otkriju njihovi odnosi i funkcije. Dalji i krajnji cilj analize je bolje i svestranije upoznavanje celine. Sinteza je stvaralačko spajanje upoznatih i proučenih delova u odgovarajuću celinu, sa ciljem da se tako o celini nešto više sazna. Analiza i sinteza se stvaralački spajaju jer su jedinstvene u svojim krajnjim ciljevima. One operišu sa istom predmetnošću – sa celinom i njenim delovima. Obično je analiza polazište sinteze, a sinteza završnica analize. Obe misaone radnje se svestrano prožimaju i preklapaju. U nastavi se analiza i sinteza ne smeju izrazitije odvajati.

18

Svako književno delo je celovita struktura, estetički organizam sastavljen od velikog broja delova. I jezik je znakovni sistem u kome funkcionišu mnogi uži znakovni sistemi.

Analiza nije prosto raščlanjavanje niti pak mehaničko i kvantitativno prepoznavanje strukturnih elemenata nekog skupa. Nju ne konstruiše sam akt deobe već konstruktivna svest o uzajamnosti i funkcionalnoj usklađenosti delova u organizmu. Celina nije nikada ravna prostom zbiru svojih delova. Ona uvek predstavlja nešto više i kvalitetnije od mehaničkog skupa sastavnih elemenata, a to je tzv. višak vrednosti celine.

Anliza se u nastavi može obavljati i bez tehničkog i bukvalno shvaćenog raščlanjavanja predmeta i pojava na njihove delove i komponente. U tom slučaju predmet proučavanja se posmatra kao relativno jedinstvena celina, ali se on ispituje sa više stanovišta. Pojava ostaje prividno monolitna ali se ispituje sa više strana (estetska, psihološka, filozofska, moralna itd.).

Najrasprostranjeniji vidovi analize su funkcionalna, poredbena, kauzalna, genetička i strukturalna analiza. U nastavi se najčešće jedna ista pojava proučava sa raznih stanovišta a to podrazumeva sinhronu primenu i sadejstvo više tipova analize.

U nastavi književnosti prisutan je oblik rada se uobičajenim nazivom – analiza književnog dela. Ona se sastoji u otkrivanju bitnijih tvorbenih činilaca umetničkog teksta ali i u proučavanju njihovih bitnih pojedinačnih, kao i združenih funkcija. Upravo je reč o analitičkosintetičkom pristupanju književnoumetničkom delu. Zato su umesto analize književnog dela bolji termini – proučavanje književnog dela, metodički pristup, nastavno tumačenje, obrada i interpretacija.

APSTRAKCIJA I KONKRETIZACIJA

Apstrakcija je misaona radnja koja se zasniva na saodnosnom isključivanju podređenih i uključivanju nadređenih saznajnih činilaca. Apstrakcija ima dva smera ili dva akciona koraka. Ona prvim svojim korakom zanemaruje sve one pojedinosti i posebnosti koje su u tekućoj misaonoj prilici već obavile svoju saznajnu ulogu, pa prete da postanu smetnja daljem saznavanju i njegovim višim oblicima. Drugi korak apstrakcije je u orijentisanju delatne svesti prema opštijim pojmovima i apstraktnom mišljenju. Predmetnost koja se apstrakcijom isključuje, obično je dobro upoznata i ne potiskuje se u zaborav, već se privremeno i svesno „smeće s uma“.

Apstrakcija je posebno aktivna i presudna mentalna radnja u formiranju opštih i apstraktnih pojmova a i pri obavljanju analitičkosintetičke delatnosti. Apstrakcija mora da se podstiče nastavnim vođenjem, tj. ne sme da bude proizvoljna od strane učenika.

Kad se apstrakcijom neke osobine uopštavaju na sve primerke iste vrste, onda se ta pojava naziva generalizacija ili uopštavanje. Njoj je suprotna spacijalizacija – s tim što se i tu sposobnost valja shvatiti u dijalektičkom smislu.

Konkretizacija je misaona radnja kojom se opšti pojmovi određuju po svojim posebnim svojstvima. Ona vodi ka konkretnoj i praktičnoj postavci sveta. Konkretizacija je približavanje stvarnom, realnom, konkretnom jedinstvu predmeta. Npr. primeri obrađenih glagolskih oblika u rečenici itd.

19

10. PRINCIP NAUČNOSTI I IDEJNE USMERENOSTI NASTAVE

NASTAVNI PRINCIPI

U nastavnoj praksi i teoriji istraženi su mnogi uslovi koji pozitivno utiču na uspeh obrazovanog i vaspitnog rada u školi, pa su oni postali operativna nastavna načela odnosno didaktički principi. Ima ih puno, a najvažniji su:

- Naučnost i vaspitnost nastave- Usklađenost nastave sa uzrastom i sposobnostima učenika- Postupnost i sistematičnost u nastavnom radu- Podešavanje nastave prema individualnim sposobnostima učenika- Svesna aktivnost učenika- Čulnost (očiglednost) u nastavi- Jedinstvo teorije i prakse- Racionalizacija i ekonomičnost- Trajnost znanja i umenja- Opšta uslovnostNastavni principi potiču iz tri grupe činilaca: jedni su u struci (prirodi gradiva),

drugi su u psihologiji učenja a treći u svrhovitosti nastave. Najbolja je ona nastavna praksa koja didaktičke principe ne uvodi u nastavu spolja već ih otkriva i uvažava kao stvaralačke postupke i unutrašnja svojstva književnih dela i kao mentalne procese u prijemu umetničkih dela.

Nastavni principi su operativna načela prema kojima se organizuje i izvodi nastava. Oni su u stalnom mešusobnom sadejtvu – u nastavnom radu se dopunjuju, združuju i uslovljavaju.

Nastavni principi su ljudske tvorevine i zato svaki od njih ima osgraničenja i uslove pod kojima je svrhovit. Svaki princip valja stoga osloboditi sopstvanih stega i inertnosti delovanja.

Princip opšte uslovnosti služi kao zaštita od formalističke i neumesne primene nastavnih načela. On se temelji na blagovremenom uviđanju i uvažavanju svih tekućih činilaca koji deluju na uspeh.

PRINCIP NAUČNOSTI I VASPITNOSTI

Ovaj princip podrazumeva da se učenicima pružaju znanja koja su naučno dokazana, teorijski obrazložena i praksom proverena. Učenici se na taj način obrazuju ali i usvajaju naučni pogled na svet, koji je osnova za humanističko vaspitanje i socijalizovanje mladih naraštaja.

Naučnost – treba da prožima sve komponente nastave. Ostvaruje se ispunjavanjem sledećih zahteva:

1) Učenicima se pružaju naučna, proverena i činjenički potkrepljena znanja iz jezika, književnosti i drugih korelativnih disciplina.

2) Nastavu mogu izvoditi samo pouzdani stručnjaci koji su za to osposobljeni. Struka je osnova metodike. Nastavnik je obavezan da se stalno stručno i metodološki usavršava.

20

3) U nastavi se primenjuju stručne i logičke metode i mnoštvo naučnih gledišta, koji doprinose da se književne i jezičke pojave svestrano sagledaju i prouče.

4) Nastava se temelji na istraživačkom uviđanju i dokaznim postupcima. Što se kaže treba i da se pokaže.

5) Stručna selekcija vrednosti aktuelna je tokom čitavog nastavnog rada. Nisu podjednako značajni svi pisci i sva književna dela iz programa.

6) Tumačenjem književnih dela i lingvističkih pojava razvija se kod učenika kritičko mišljenje i naučni pogled na svet. Učenici se upućuju da koriste stručnu i naučnopopularnu literaturu, ali i da iznose sopstvene stavove i sudove. Izuzetno se podstiče, ceni i vrednuje samostalnost, orginalnost i lucidnost učenika.

Vaspitnost – nastave srpskog jezika i književnosti ogleda se u postizanju mnoštva vaspitnih i funkcionalnih ciljeva. U područje vaspitanja spadaju motivacije, stavovi, namere, sposobnosti i sklonosti, emocije, pogled na svet, demokratičnost, radne navike, umetnički ukus itd. *HUMANISTIČKO VASPITANJE – podrazumeva čovečnost bez uslovljavanja i granica. Glavna obeležja humanih odoba jesu: društvenost, altruizam, demokratičnost i tolerancija. Nastavu književnosti treba usmeriti ka širenju duhovnih vidika i sputavanju ličnog i kolektivnog egoizma. *MORALNO VASPITANJE – ostvaruje se u nastavi analizom književnih likova. Moralno gledište treba da bude zastupljeno tokom proučavanja većine književnih dela. Učenika valja dovoditi u problemske situacije koje će im pomoći da svoje navike i stavove kritički sagledaju. Bitan cilj moralnog vaspitanja je u razvijanju vrlina i suzbijanju poroka. Nastavnikovo ponašanje takođe ima bitnu ulogu u vaspitanju učenika. *ESTETSKO VASPITANJE – podrazumeva razvijanje ljubavi, smisla i privrženosti prema umetnosti i svim vidovima lepote. Estetski kriterijum u književnosti je nadređen svim ostalim merilima. Književno-estetsko vaspitanje treba da usavršava umetnički ukus i da razvija trajne čitalačke navike. Sistematično se podstiče i orginalno literarno stvaralaštvo učenika. *INTELEKTUALNO VASPITANJE – obuhvata razvoj mentalnih sposobnosti i njihovo delatno usmeravanje. Oblici rada u nastavi treba više da stimulišu orginalno, divergentno i stvaralačko mišljenje učenika. Na taj način učenici će steći intelektualnu moć za samoobrazovanje i suprotstavljanje dogmatskom mišljenju. Intelektualno vaspitanje pouzdano i ubrzano se stiče u valjanoj problemskoj i istraživačkoj nastavi. *RADNO VASPITANJE – odnosi se na sticanje radnih navika. Radno vaspitanje bitan je uslov za uspešno moralno vaspitanje. Radno i moralno vaspitanje su bitni činioci patriotskog vaspitanja.

11.Принцип одмерености

21

(Принцип усклађености наставе са узрастом и способностима ученика)

Основни услов коме се настава стално прилагођава јесу физичке особености и способности ученика. Њих ваља схватити у најширем смислу: оне обухватају ученичко животно, језичко и литерарно искуство, знање, интересовања и склоности, моћ запажања и схватања, памћење и маштање и посебности сензибилитета и перцепције. Настава сваког предмета, а посебно српског језика и књижевности, свестрано се усклађује са тим менталним чиниоцима, чији развој тече паралелно са узрастом ученика. Усклађеност се овде схвата као прилагођеност, одмереност, подешеност и примереност наставе одговарајућем животном добу. Ово узрасно начело подразумева да понуђено градиво, методично поступање и облици рада треба увек да буду приступачни ученицима.

Градиво се сваком разреду распоређује и ''дозира'' тако да буде приступачно по своме садржају, тежини, обиму и времену савлађивања. Захтеви у савлађивању подешавају се тако да ученицима не буде ни сувише тешко, ни сасвим лако, ни много, ни мало, да са обрадом не почне ни прерано, ни прекасно, да ритам рада не буде ни пребрз, ни преспор. Пази се да се ученичке духовне снаге не преоптерете, али да се и не потцене. Дакле, све се одмерава према ученичким способностима и своди у границе довољности. Огрешења о овај принцип доводе до тешких последица, јер готово да исте невоље проистичу од прецењивања и од потцењивања ученичких способности; у оба случаја слаби способност за рад и јавља се одбојност према настави.

Према узрасним особеностима подешавају се наставни планови и програми, наставни циљеви и методе, задаци и облици рада. Што су ученици млађи, више се примењује дијалошка метода и очигледност, индукција и конкретизација, с тим што се не запоставља појачан развој апстрактног мишљења. У нижим разредима основне школе уџбеници се пишу упрошћеним језиком, краћим реченицама врхунске јасноће, богатије су илустровани и пишу се крупнијим слогом. Прилагођавају се и школске просторије узрасту ученика.

МЕТОДИЧКО ГЛЕДИШТЕ НА УЗРАСТ И СПОСОБНОСТ

У организацији школства узраст се дели на крупне сегменте: основношколски и средњошколски узраст, виши и нижи разреди. Али са методичког гледишта школски узраст се схвата као континуиран психофизички развој, сагледан у текучим ситуацијама, при чему се способности мењају из дана у дан, из часа у час. Годишња ''скоковитост'' – разредни систем школовања створен је вештачки и често изазива предрасуде код наставника. Наставник треба да пази да се неприпремљеност ученика не прогласи за њихову неспособност. Узрасне способности обично се своде на њихово просечно присуство у разредном колективу. Да би се што боље искористио духовни потенцјал свих ученика, наставни захтеви и поступци се не уједначавају према просеку, већ се према њему само у начелу оријентишу. Потреба да се настава усмерава од просечних ка максималним могућностима регулише се правилом акцелерације (кораком испред узраста9 и принципом индивидуализације.

22

ИЗАЗОВНОСТ ТЕШКОЋА

Да ли ће неко градиво ученици лакше или теже савладати не зависи само од његове природе, већ и од начина како му се методички приступа, а и од посебности циљева који се намеравају постићи. Што су циљеви узвишенији, утолико их је теже остваривати. Ученици се не смеју ослобађати оних напора који су у функцији интелектуалног развоја, економичног учења и остваривања значајних циљева. Важно је стално оспособљавати узраст да се успешно прилагођава порасту наставних захтева. На овај начин се ученици навикавају на одговорност и упорност. Ученици долазе у прилику да у пракси открију основне чиниоце самомотивисања за даљи рад, да осете изазовност тешкоћа, драж напора, афирмативну моћ својих способности и раст успеха. Пожељно је у наставу уносити елементе игре, забаве и разоноде.

УВАЖАВАЊЕ СКЛОНОСТИ И ИНТЕРЕСОВАЊА

Школско доба – узраст 6 – 18 година, за овај период је важно за наставу матерњег језика и књижевности да се на овом развојном путу мењају менталне поставке према околном свету и сопственом бићу, и мењају се сфере интересовања (љубавна поезија – 7. и 8. разред, до 7. о деци, природи, шаљиве приче, фантастични мотиви, 7., 8. и 1. средње – јача интересовање за сопствену личност, однос прем адруштвеним појавама критичнији). Са порастом читалачких способности расту и значења књижевних дела, па према томе постоје разлози да се поједини текстови који су обрађивани у основној школи поново проуче у средњој (Аска и вук). Тематика писмених састава: до 6. разреда приказивање доживљаја, догађаја и виђене стварности, из перспективе учесника и сведока, тематска подручја су рад, игра, дружење, драге особе, животиње, љубимци, природне појаве, живот у породици, школи и маштање. У 7. и 8. разреду се задржава нешто од претходне тематике, нпр. Рад, маштање и описи природе, али се предметност шири на приказивање осећања и психолошког испољавања учесника у догађајима, исповедна перспектива, друштвене појаве и морално процењивање. Срења школа: објективно сведочење, критичко сагледавање друштвених, моралних и егзистенцијалних проблема, примена оригиналних гледишта и вредновање уметничких и духовних творевина.

ПРАВИЛО УБРЗАЊА

Духовни развој тече неуједначено, па може знатно предњачити или заостајати уод биолошког раста и зрења особе. На развој менталних способности битно утичу животна средина и васпитне околности у њој, а посебно породица и школа.

Једна од битних функција наставе језика и књижевности јесте да убрза интелектуални развој личности. Важно је ученичке способности схватити као динамичну категорију. Зато је увек потребно са захтевима кретати корак напред испред осведочених умних снага. На тај начин се обезбеђује убрзање у развоју способности и порасту знања. На овом методичком захтеву темељи се правило

23

убрзања или правило акцелерације. Убрзање иде увек нешто испред биолошког развоја, вуче напред све ученике. Убрзање (акцелерација) подешава се тако да његови кораци и пробоји изнад горње границе узрасних способности не буду превелики и недоступни већини ученика. Не очекује се од слабијих и просечних ученика да у убрзању предњаче, већ само да га следе, повремено достижу и прихватају његове резултате.

12. PRINCIP POSTUPNOSTI I SISTEMATIČNOSTI

Postupnost podrazumeva saznajni put koji vodi od poznatog gradiva ka nepoznatom, težem i složenijem. Ovaj saznajni smer odgovara psihologiji učenja i prirodnom porastu znanja. Pored postupnosti, koja sama nije dovoljna, potrebna je sistematičnost koja uključuje smeranje od poynatog ka nepoznatom a pri tom širi i umnožava gledišta na strukturne, kauzalne i funkcionalne odnose između pojmova, pojava i činjenica koje se upoznaju.

PRAVILA POSTUPNOSTI

Postupnost se ostvaruje primenom sledećih pravila - Od poznatog ka nepoznatom- Od lakšeg ka težem- Od prostog ka složenom- Od bližeg ka daljem- Od konkretnog ka apstraktnom

Najvažnije pravilo je pravilo od poznatog ka nepoznatom. Ono je nezaobilazno i primenjivo u svim uslovima.

SISTEMI I SISTEMATIČNOST

Sva jezička predmetnost pojavljuje se i funkcioniše u sistemima. Svaki jezički podsistem (glasovi, reči, rečenice) savlađue se postupno. U sistem se ulazi preko njegove najprostije i najpristupačnije jedinice, koja je uz to i reprezentativna za vodeći sistem. Gradivo naučeno po sistemu duže se pamti i lakše aktivira.

Književna predmetnost može se samo delimično i uslovno svrstati u sisteme (npr. rodovi i vrste, stvaralački postupci itd.)

Sistematičnost je šira od sistema. Ustaljeni modeli u nastavnom postupanju deluju kao recepti, sputavaju orginalnost i vode u dogmatizam. Prava sistematičnost je otvorena i slobodna stvaralačka misao. Zato se sistematičnost najbolje ostvaruje kroz jedinstvo analize i sinteze, konkretizacije i apstrakcije.

Književna dela imaju orginalnu i neponovljivu unutrašnju sređenost, inventivnu sistematičnost koja se ostvaruje van zatvorenih sistema. Umetnička orginalnost a tako i metodička, predstavljaju uvek iskorak iz nekog tradicionalnog sistema.

PRAVILA PLANIRANJA

24

Sve vrste nastavnog planiranja temelje se na postupnosti, sistematičnosti i usklađenosti sa uzrastom. U nastavnim programima postupnost teče iz razreda u razred a sistematičnošću se obezbeđuje višegodišnji programski kontinuitet. Pri tome se primenjuju posebna pravila planiranja koja su dobila nazive po svojim grafičkim. **PRAVILO KONCENTRIČNIH KRUGOVA – podrazumeva da je gradivo iz prethodnog razreda obrađeno i poznato, te da ga valja samo obnavljati, proširivati i na njega oslanjati novo gradivo. **RRAVILO RAZVOJNE SPIRALE – koristi se da bi se naglasio stalni tok i porast znanja. Na ovaj način izrazitije se podstiče objedinjavanje znanja stačenih u raznim vremenskim razdaljinama. **PRAVILO LINEARNOG GRADIRANJA – primenjuje se u pojedinim stručnim predmetima u kojima postoje i uže naučne discipline ili tematske oblasti koje nisu blisko povezane. Svaki razred obuhvata jednu užu naučnu oblast (fonetika, morfologija itd.). Ovakvim planiranjem intenzivira se obrada nove predmetnosti, a nema povrstne veze sa gradivom iz prethodnih oblasti. Ovakav način planiranja pretežno odgovara univerzitetskoj nastavi.

13. PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE

Princip individualizacije zasniva se na uvažavanju posebnih sposobnosti svakog učenika i na podešavanju nastavnih zahteva i postupaka prema sposobnostima i sklonostima pojedinaca. Stalnim i pojačanim angažovanjem pojedinca u individualnom, grupnom i kolektivnom radu ostvaruju se dva cilja: ubrzani porast znanja i samoobrazovne moći kod pojedinca i podsticajno delovanje individualnih sposobnosti na ukupna dostignuća kolektiva.

U sistemu nastave rad sa celim odeljenjem (kolektivni, frontalni) je višestruko koristan pa i neophodan zbog svoje organizacione, kadrovske pa i informativne ekonomičnosti. Ali u okolnostima kolektivnog rada nastavni zahtevi i postupci pretežno se podešavaju prema prosečnim učeničkim sposobnostima, pri čemu postoji opasnost da se zapostave oni pojedinci koji se izrazitije udaljavaju od proseka, bilo da su ispod ili iznadprosečni.

Sužavanjem nastavnih zahteva i vrednosnih aspiracija na prosečne uzrasne sposobnosti stvara se prividno monolitan đački kolektiv koji nasilno ujednačava i obezličava pojedince. Mnogi časovi iznuđenog i uprošćenog obnavljanja gradiva služe pretežno za ispitivanje slabijih učenika i opterećuju čitav razred, a na takvim časovima najbolji učenici provode vreme u dosadi ili se osećaju zapostavljeni ili potcenjeni.

Princip individualizacije stavlja pojedince u prvi akcioni plan. Đački kolektiv nije prost zbir duhovnih snaga već je to paralela od mnoštva pojedinačnih i neujednačenih umnih vertikala. Svaki pojedinac na svoj način čita, mašta, zaključuje... a rezultate svog individualnog rada prikazivanjem i saopštavanjem prenosi na kolektiv. Isto književno delo svaki učenik doživljava na poseban način. Unificiranjem gledišta učenicima bi se nametalo neko „zajedničko“ doživljavanje umetničkog dela a to je samo hipotetičko, uprošćeno i obezličeno doživljavanje koje u krajnjem slučaju ni ne postoji.

25

Uvažavanjem psiholoških, fizičkih i socijalnih razlika između pojedinaca, nastava postaje stimulativnija, demokratičnija i humanija.

SPECIJALNO ANGAŽOVANJE POJEDINACA (INDIVIDUALNI RAD)

Svaki učenik se u izvesnoj meri angažuje u kolektivnom radu, pri čemu njegove sposobnosti i sklonosti dolaze do izražaja, ali većinom ispod željenog stepena. Potrebno je obezbediti dodatno i specijalističko angažovanje pojedinaca, dajući im posebna zaduženja (izražajno čitanje, kazivanje podataka o piscu, lokalizovanje odlomka, čitanje tekstova izvan nastavnog programa, prikaz dela, korišćenje posebnih iskustava – muzika, slikarstvo itd. koje imaju pojedini učenici).

Oblici posebnog angažovanja deluju afirmativno na učenike i oni se trude da svoje zadatke što bolje obave. Učenici koji čine intelektualni i stvaralački vrh odeljenja postaju nastavnikovi pomoćnici i pokretači ubrzanog toka nastave.

GRUPNI RAD

Grupni rad obavljaju grupe učenika oformljene radi istraživanja složenih i teških zadataka. Najfunkcionalnije grupe su od tri do pet saradnika. U grupama od po dva učenika obavlja se rad po parovima. Grupni rad omogućava intenzivniju interakciju individualnog i kolektivnog rada.

Grupa se najčešće formira prema nameni. Ako se obrađuje obimnije delo, izdvoji se nekoliko dominantnih problema koji će obuhvatiti čitavo delo. Umetnički svet romana treba problematizovati i svesti na odgovarajuće istraživačke zadatke.

Grupno izvođenje nastave omogućava visok stepen individualnog angažovanja učenika. Grupe treba da budu ujednačene prema uspehu i mogućnostima učenika. Grupa priprema zajednički izveštaj ili pak pojedinačna saopštenja.

Rad po parovima je posebno koristan pri učenju teksta napamet i za uvežbavanje izražajnog kazivanja, kao i pri čitanju dijaloškog teksta.

Obrada gradiva u grupama teče nešto sporije od kolektivnog pristupa. Čitavo odeljenje treba blagovremeno pripremiti i navići da prihvata zadatke pojedinih grupa kao zajedničku i saradničku obavezu celog kolektiva. Uspešnost rada u grupama ceni se po delotvornom ulivanju toga rada u kolektivnu aktivnost razreda.

INDIVIDUALIZOVAN KOLEKTIVNI RAD

Đački kolektiv treba da se shvati kao veštački skup uzrastom prividno izjednačenih ali samosvojnih osoba , koje se ne mogu izjednačavati. Tako shvaćen kolektiv uvažava lične sposobnosti i podstiče divergentno mišljenje.

Frontalni rad je samo obraćenjem i komunikacijom usmeren ka kolektivu dok je njegova aktivistička suština, oličena u stvaralačkim i saznajnim procesima, u celini individualizovana.

Rezultati razdeljenog i individualizovanog rada se spajaju u završnici i vraćaju svima na uvid, procenu i usvajanje.

26

Uputstva za rad namenjena su svakom pojedincu pa se mogu davati u II licu jednine. Ovaj način obraćanja posebno je preporučljiv u udžbenicima i radnim sveskama. Pri usmenom obraćanju kolektivu prirodniji su saradnički imperativi u množini.

DOPUNSKA I DODATNA NASTAVA

Za učenike koji osetnije zaostaju u savlađivanju gradiva organizuje se dopunska nastava. Cilj ove nastave je da pomogne učenicima da postignu zadovoljavajući uspeh. Težište rada je na vežbanjima, obnavljanju gradiva i posebnim domaćim zadacima, a primarni ciljevi su poboljšanje radnih navika i odgovornost i vraćanje poverenja u sopstvene samoobrazovne sposobnosti.

Dodatna nastava namenjena je posebno motivisanim i nadarenim učenicima i obavlja se uz njihov dobrovoljni prostanak. Program dodatne nastave stvara se u dogovoru sa učenicima a koriste se oblici rada koji su privlačni i afirmativni za sve učesnike. Ističu se kritičko mišljenje, orginalnost i stvaralačko ispoljavanje.

SLOBODNE AKTIVNOSTI

Slobodne aktivnosti su vannastavni rad učenika koji se obavlja u stručnim grupama, sekcijama ili družinama. U okviru stručne nadležnosti nastavnika jezika i književnosti su sledeće sekcije: literarna, dramska, recitatorska, novinarska i lingvistička.

Za prijem u sekciju nije toliko važan uspeh koliko želja, volja, spremnost i nadarenost učenika. Učenici se ne smeju preopteretiti radom u slobodnim aktivnostima tako da im to smeta u redovnoj nastavi.

14. PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI U Č ENIKA

Princip svesne aktivnosti zasniva se na psihološkoj zakonitosti po kojoj je za uspešno učenje i obrazovanje neophodno dobrovoljno opredeljenje osobe za prijem odgovarajućeg znanja i umenja. Znanje se ne može nasilno nametnuti. Osnovni uslov za njegovo sticanje je zainteresovanost i radoznalost ličnosti za predmetnost. Prisilno učenje doživljava se kao kazna pa obično stvara averziju i prema gradivu i prema osobama koje primoravaju na učenje.

Želja za saznavanjem je uređena i postoji kod svakog čoveka i u svim uzrastima. Ali saznajna radoznalost u školskom uzrastu je različito usmerena i rasipa se na razne predmetnosti. Đaci često spontano žele puno da saznaju o nečemu čega nema u nastavnim programima.

Ta spontana istraživačka delatnost treba da se iskoristi u nastavi tako što će se učenici češće podsticati da govore i pišu o svojim ličnim iskustvima. Prihvatanje spontane dečije radoznalosti i uvažavanje znanja koja su sami stekli je uslov valjane nastave.

Osnovni faktori za uspešno sticanje znanja u školi jesu dobra motivisanost đaka i obezbeđenje uslova da oni u školskom radu ostvare ličnu afirmaciju. Motivisanje i lična afirmacija su primarni pokretači učeničke svesne aktivnosti.

27

Učenici nisu pasivni objekti kojima treba uliti znanje već su oni aktivni subjekti u nastavi koji svestrano učestvuju u saznajnom procesu. Nastava stoga mora da bude istraživačka, stvaralački i problemski usmerena.

Što je učenička aktivnost veća, to se gradivo lakše, brže i potpunije savlađuje a stečena znanja postaju trajnija.

MOTIVISANJE ZA UČENJE

Razvijanje volje, želje i spremnosti za učenje jeste vrhunski funkcionalni i vaspitni cilj nastave. On se ne ostvaruje povremeno već se stalno održava i snaži kao svekupni pokretač nastavne delatnosti. Potrebno je učenike motivisati tokom celog časa a ne samo na početku. Sve metodičke radnje, nastavne situacije i postupci treba da poseduju sopstvenu motivacionu moć. Radoznalost je teško razviti a još teže održati.

Kao što postoje bliži (neposredni) i dalji (dugoročni) nastavni ciljevi, tako postoji i bliža motivacija – koja podstiče radoznalost i spremnost za savlađivanje manjih predmetnih celina i dalja (dugoročna) motivacija koja se ogleda u trajnoj navici da se neko predmetno područje uspešno savlađuje. Bliža motivacija teče i snaži se tokom neposrednog rada. Neposrednom motivisanju posebno doprinosi i nastavnikovo ispoljavanje radosti zbog uspeha pojedinaca i kolektiva. Dalja motivacija obuhvata isticanje onoga što se može postići pomoću znanja i umenja stečenih u nastavi književnosti i jezika. U okvire dalekosežne motivacije spada popularisanje svakog područja nastave maternjeg jezika i književnosti. Srednjoškolci su posebno spremni da prihvate dugoročne motivacije, jer su im misli i želje opsednute nadškolskom afirmacijom i budućim društvenim i profesionalnim ugledom.

UZDIZANJE NIVOA ASPIRACIJE

Nivo aspiracije ne može se precizno meriti ali se može pouzdano osetiti i opisno iskazivati. Želja je najniži stepen motivacione snage. Volja je jača od „prazne“ želje, jer podrazumeva i neki praktičan korak prema cilju. Spremnost osobe da nešto nauči uključuje uz pojačanu volju i odgovarajuću sposobnost i odlučnost da se postigne cilj. Upornost se ispoljava preko visokog stepena odlučnosti, preduzimljivosti i izdržljivosti na putu prema cilju, što predstavlja i značajnu garanciju da će se on postići. Samo viši stepeni aspiracije koji prevazilaze jaku želju i uključuju volju, spremnost i upornost, dovode do trajnog i pouzdanog znanja.

U nastavi je veliki problem što se znatan broj učenika, često i onih izrazito inteligentnih, zadovoljava prvim stepenom uspeha, tj. najnižom pozitivnom ocenom. Njihov je nivo aspiracije suviše nizak, postavljen na minimum znanja. Zato valja nastojati da učenici „omrznu dvojku“ tj. da povise stepen lične aspiracije.

Za motiv samopotvrđivanja učenika valja „zagolicati sujetu“ i podsticati zdrave ambicije.

PODSTICAJNO POSTUPANJE

Podsticaji za obavljanje misaonih radnji treba da dominiraju u dijaloškom opštenju, u istraživačkim zadacima, u metodičkim aparaturama (udžbenicima i

28

priručnicima). Uz pitanja, pogotovu ona teža i problemska, učenici se pomoću saradničkih imperativa upućuju da prethodno obave odgovarajuće misaone radnje u vezi sa tekstom.

Pre suštinskih pitanja koja se odnose na najviši smisao teksta, na poruke i sloj mudrosti, daju se uputstva za obavljanje odgovarajućih mentalnih radnji koje obezbeđuju puniji uvid u umetničke činjenice i zahtevaju pribavljanje dokaza za valjane zaključke i odgovore.

Pitanja i odgovori predstavljaju samo površinsku i formalnu strukturu nastavnog razgovora, dok je njegova suštinska vrednost u misaonim radnjama.

Unutrašnja (fantazijska) čulnost zasnovana je na snažnom uživljavanju u fiktivni svet i na plastičnom aktualizovanju umetničkih slika. Unutrašnja čulnost predstavlja polazni uslov za doživljavanje, saznavanje i tumačenje književnih dela. Čitanje umetničkog teksta jedna je od najsloženijih i presudnih metodoloških radnji koja se u celini ostvaruje u svesnoj aktivnosti učenika.

U nastavi jezika, pismenosti i govorne kulture svesnu aktivnost treba prvenstveno usmeravati prema razvijanju jezičkog osećanja i postizanju praktičnih ciljeva. Učenje gramatike i ortoepskih pravila treba da vode sticanju jeyičkog umeća.

15. PRINCIP ČULNOSTI (OČIGLEDNOSTI)

Princip čulnosti zasniva se na istraživačkom posmatranju predmeta i pojava sa ciljem da se oni bolje upoznaju i prouče. Čulna radoznalost i receptivna moć predstavljaju najuniverzalniji način učenja. Na principu čulnosti ili očiglednost zasniva se metoda zapažanja ili pokazivanja.

POKAZIVANJE U NASTAVI KNJIŽEVNOSTI

Unutrašnja čulnost je u osnovi čitalačke prakse i njoj je podređeno svako spoljašnje nastavno pokazivanje. Posmatranje realija koje su van umetničke fikcije sračunato je da učenike zainteresuje za svet književnog dela.

Npr. slike pisca se objektivno pojavljuju kao značajan vid upućivanja i podsećanja na književno delo. U čitankama i knjigama treba uvek da se nalaze slike značajnih pisaca. Podstrekačku ulogu obavljaju i misli i aforizmi iz književnih dela.

U učionicama treba da postoji geografska karta na kojoj se pokazuju mesta rođenja, boravaka i putovanja pisaca. Postoje i specijalizovane karte – književna i dijalekatska.

Crtanjem na tabli ili pokazivanjem unapred pripremljenih crteža može se uspešno objašnjavati značenje nepoznatih reči i izraza u književnim delima.

Ilustrovana lektira za učenike osnovne škole pojačava interesovanje za knjigu i osvežava čitalačku pažnju. Učenicima valja davati domaće zadatke da svoje doživljaje književnih dela likovno izraze.

Dela likovnih umetnika takođe se obilato koriste u nastavi književnosti. Čulnost u nastavi književnosti može se postizati pokazivanjem primeraka starih knjiga i časopisa, prvih izdanja značajnih književnih dela (orginala i fototipija) itd. Doživljaj književnog dela može postati dublji i intenzivniji uz pomoć muzike.

29

ČULNOST U NASTAVI GRAMATIKE

Pri obradi izgovora glasova i mesta njihove tvorbe koristi se crtež govornih organa. Jezičke porodice prikazuju se jezičkim stablom.

Ilustracije se primenjuju posle pokazivanja jezičke pojave u tekstu i govornim okolnostima.

Ilustracije i tekstovi mogu se prenositi i uz pomoć grafoskopa i folija.

POKAZIVANJE U NASTAVI GOVORNOG I PISMENOG IZRAŽAVANJA

Obuka u izražajnom čitanju i kazivanju obavlja se po valjanim govornim uzorima koji služe za ugledanje a ne za podražavanje. Najvažniji govorni uzor je nastavnikov govor, ali mogu se koristiti i govori glumaca, recitatora, besednika itd.

Čitanje i kazivanje umetnika reprodukuje se pomoću kasetofona, a postoje i zvučne čitanke. Pre slušanja izražajnog čitanja i kazivanja, učenici se upućuju i motivišu da kritički zapažaju i procenjuju ostvarene govorne vrednosti – naglaske, intonaciju, varijaciju u jačini govora, pauze, tempo, uverljivost, prirodnost i sugestivnost kazivanja.

Neposredna zapažanja (spontana i organizovana) glavni su izvor građe za govorne i pismene vežbe. Najkorisnije su organizovane vežbe zapažanja kojima prisustvuje i stvaralački rukovodi nastavnik. Ističu se afirmativna svojstva zapažanja, posebno orginalnost i sposobnost za otkrivanje skrivenih ali značajnih pojedinosti.

16. PRINCIP POVEZIVANJA TEORIJE I PRAKSE

Sticanje i prenošenje znanja i umenja obavlja se upoznavanjem teorijske misli i usvajanjem praktičnog iskustva. Teorijska znanja i praktična obuka u nastavi se stalno povezuju, spajaju i dopunjuju. Programskim i metodičkim ujedinjenjem teorije i prakse stiče se celovito i produktivno znanje koje se može primeniti i u životu.

Čisto teorijsko znanje je pretežno uopšteno, verbalno i apstraktno, pa se može lako odvojiti od prakse i preći u dogmatsko učenje. Dominacija teorijskih pristupa u nastavi svodi se na zapamćivanje definicija, pravila, principa i doktrina.

U nastavi je čest slučaj da učenici znaju pravopisna pravila (teoriju) ali da ih se pri pisanju ne pridržavaju; znaju da prepoznaju i definišu stilska izražajna sredstva ali ih ne primenjuju u svom izražavanju itd.

S druge strane, i sama praksa, ako ostane bez odgovarajuće teorijske podloge i naučnih smernica ima kratke domete, prelazi u prakticizam i zanatsko rutinerstvo. Razne vrste jezičkih, pravopisnih i stilskih vežbanja ne bi se mogli uspešno obavljati ako se u njih ne uključe teorijska znanja iz normativne gramatike, pravopisa i stilistike. Teorija postoji radi usavršavanja prakse a praksa služi za proveravanje teorije.

POVEZIVANJE TEORIJE I PRAKSE U NASTAVI KNJIŽEVNOSTI

Nastava književnosti više se obavlja u raznim oblicima praktičnog rada a manje u vidu teorijskog izlaganja. Njena predmetnost je prvenstveno književna umetnost, a ona je

30

stvaralačka praksa. Čitanjem i proučavanjem umetničkih tekstova učenici upoznaju samu umetničku književnost a tek uzgredno saznaju ono što se o njoj piše i kazuje.

Osnovni cilj nastave književnosti ja da kod učenika razvije sposobnosti da uz pomoć književnih dela samostalno dolaze do znanja koja su više životna a ne školska. Sposobnosti i umeća stiču se jedino pažljivim istraživačkim čitanjem umetničkih tekstova i praktičnim vežbanjem.

Bogdan Popović je u ogledu O vaspitanju ukusa (1896) postavio metodiku nastave književnosti na naučnu osnovu, uskladio je nastavne ciljeve, zahteve i postupke sa prirodom književne umetnosti (književna umetnost se ne predaje i ne uči, ona se doživljava i prihvata čitanjem umetničkih tekstova... za vaspitavanje književnoд ukusa potrebna su i odдovarajuća teorijska znanja... nastavnik ne sme nametati svoje mišljenje...)

U popovićevoj metodologiji afirmiše se imanentni pristup književnom delu, a ne zapostavlja se ni spoljašnji, što u potpunosti odgovara shvatanjima najsavremenije nauke o književnosti.

Treba uvek imati na umu da književna teorija nije normativna disciplina, da umetnička praksa pretiče teorijsku misao i da stvaralačka orginalnost nadmaštava naučna uopštavanja.

Izbegavaju se teorijski pristupi književnom delu koji delo rasparčavaju po teorijskim kategorijama – bolje je sve strukturne i vrednosne činioce staviti u sinhronu ravan, sagledati ih kao estetičke korelate koji zajednički i istovremeno funkcionišu.

U nastavnom proučavanju književnih dela primenjuje se metodološki pluralizam. Egzaktnost je u nastavi književnosti relativna. Metodološka gledišta su: psihološko, filozofsko, etičko, estetičko, stilističko, strukturalističko, istorijsko itd.

Motivisanje učenika za doživljajno, istraživačko i interpretativno čitanje je osnovna metodička radnja u nastavi književnosti. Istraživački zadaci i problemski pristup u nastavi predstavljaju najbolji način da se učenici osposobe da samostalno raspravljaju o delu i da ga tumače.

Književnoteorijski pojmovi upoznaju se na primerima (induktivno).

JEDINSTVO TEORIJE I PRAKSE U NASTAVI JEZIKA

U nastavi gramatike, govorne kulture i pismenosti teorijska znanja se pretežno svode na poznavanje pravila normativne gramatike, pravopisnih i ortoepskih pravila. Sama teorijska znanja nisu dovoljna da bi se poboljšalo govorenje i pisanje učenika. Osnovna svrha nastave maternjeg jezika je u poboljšanju jezičkog ponašanja učenika. Praktično umeće iz jezika stiče se čestim, sistemskim i upornim vežbanjima.

Nijedna od nastavnih jedinica ne može se obraditi „za jedan čas“. Potrebno je stalno joj se vraćati i uvežbavati je.

Stilska sredstva potrebno je, pored prepoznavanja, uvrstiti u izražavanje učenika.

17. PRINCIP RACIONALIZACIJE I EKONOMIČNOSTI

Princip racionalizacije i ekonomičnosti podrazumeva uspešno korišćenje svih duhovnih i materijalnih činilaca u nastavi. Racionalno se koriste umne snage i duhovne

31

sposobnosti učenika, a ekonomiše se nastavnim vremenom, školskim prostorom, primenom učila i raznih izvora saznanja. Racionalizacija i ekonomičnost su dva slična i nerazgraničena pojma, tako da se često mešaju i poistovećuju.

Objedinjavanjem racionalnog i ekonomičnog postupanja znanje se lakše i brže stiče i njegov kvalitet postaje veći. Cilj ovog principa je da se za što kraće vreme i uz uštedu učeničkih snaga i napora postignu što bolj obrazovni i vaspitni rezultati. Brzinu i lakoću ne treba olako shvatiti jer one nisu same sebi cilj već im je osnovna svrha postizanje što boljeg uspeha.

Da bismo skratili odradu nekog dela sa dva na jedan čas, a da obrada ne gubi na svom kvalitetu, možemo učenicima blagovremeno dati precizne i podsticajne istraživačke zadatke za čitanje i tumačenje dela kod kuće.

KONSTANTNOST VREMENA I NJEGOVO „PRELIVANJE“

Vreme je konstantna kategorija. Ono se ne može ni ubrzavati ni usporavati. Ako smo obradu gradiva „skratili“ za jedan čas dajuću učenicima istraživačke zadatke, to ne znači da smo skratili vreme koje je potrebno za učenje i saznavanje već da smoga drugačije preraspodelili. U procesu učenja vreme se ne može skraćivati ali se njime može ekonomično manipulisati. Kraći rad u školi podrazumeva duži rad kod kuće i obrnuto.

VREMENSKA POSTAVKA MISAONIH RADNJI

Brzina i sporost nisu atributi vremena već su to samo svojstva radnji koje se u vremenu obavljaju. Pošto se nastava zasniva na mentalnim radnjama, one uslovljavaju i količinu vremena koja je neophodna za njihovo kompletno obavljanje. Žurba i vremensko stešnjavanje misaone, emocionalne i fantezijske delatnosti učenika unose u saznajni proces nervozu, dekoncentrisanost i površnost.

Preterana žurba u nastavnom radu mestimično je izazvana obimnošću nastavnog programa, ali ono što je u njemu bitno ne sme se ubrzano obrađivati.

Jedna od najvećih slabosti savremene nastave je što se, u težnji da se nešto što pre sazna, preskaču misaone radnje pomoću kojih se to znanje stiče. Saznajni proces se tako gužva i sputava se problemska nastava.

DRAGI NAPORI I PRIJATNE TEŠKOĆE

Učenicima se u načelu pomaže da što lakše savladaju gradivo, ali se pri tome predmetnost ne sme uprošćavati do gubljenja naučnosti niti se zahtevi smeju snižavati na beznačajne ciljeve. Problemska i stvaralačka nastava uvek podrazumeva i misaone napore u savlađivanju teškoća koje se pojavljuju na saznajnom putu. Učenici treba da teškoće doživljavaju kao prijatan izazov za svoju ličnu afirmaciju.

KOMPETENTNOST NASTAVNIKA

Nastavnik sam treba da odredi brzinu obrade pojedinih jedinica u skladu sa njihovim značajem. Različitim nastavnim okolnostima treba da prilagodi ekonomisanje nastavnim vremenom.

32

EKONOMIČNO POSTUPANJE

- Nastava maternjeg jezika i književnosti zasniva se na stručnoj i vrednosnoj selekciji. Bitnoj predmetnosti poklanja se veća pažnja ali se ni ona sporedna ne zapostavlja.

- Iz metodičkih pristupa otklanjaju se sve nepotrebne digresije i pojedinosti koje nisu u vezi sa nastavnom jedinicom. Pazi se da se dijalog ne raspline

- Uvodni deo časa svodi se na racionalnu meru – nekoliko minuta. Ako su učenicima dati odgovarajući istraživački zadaci, uvodni deo može se sasvim i izostaviti.

- Za neke jedinice dovoljan je jedan čas, a za neke je 2 časa mnogo a jedan nedovoljno. Zato je prirodno obrađivati jedinice i jedan i po čas.

- Ne razdvajati analitički i sintetički postupak pri obradi. - Problemska nastava i istraživački zadaci angažuju učenike i obezbeđuju bolji i

trajniji uspeh. - Nepotrebni su posebni časovi za ispitivanje i ocenjivanje učenika. Ocenjivanje

se obavlja stalnim uvidom u uspeh i zalaganje učenika na svakom času. Tako su ocene blagovremene i kumulativne, a time i objektivnije. Rad u razredu ne treba usporavati radi čekanja slabijih učenika, jer sa njima treba obaviti dopunsku nastavu.

- U nastavi književnosti potrebna je puna kritičnost prema spoljašnjoj očiglednosti (film, pozorište), jer ništa ne može da zameni unutrašnju očiglednost u proučavanju književnosti.

- U nastavi jezika treba što više praktikovati vežbanja. - Ne treba opterećivati učenike dugim i teškim domaćim zadacima. Treba više

davati one zadatke koji se usmeno izlažu uz pomoć podsetnika.

18. PRINCIP TRAJNOSTI ZNANJA I UMENJA

Znanje i pozitivne navike koje se stiču u školi treba da postanu trajno vlasništvo učenika. Školsko gradivo se izučava da bi se moglo u životu aktivirati i praktično primeniti. Da bi bilo od koristi ono mora biti naučeno, shvaćeno i uvežbano do one mere koja obezbeđuje trajnost znanja i umenja. Princip trajnosti znanja i umenja predstavlja stalnu i upornu borbu protiv zaboravljanja.

PRIRODA ZABORAVLJANJA

Zaboravljanje je psihološki proces suprotan pamćenju. Zaboravljanje slobodno briše iz svesti sve ono što je bezrazložno opterećuje. Zaboravljanje je s jedne strane „neprijatelj“ pamćenja, ali sa druge strane „prijatelj“ pamćenja jer brisanjem nepotrebnog balasta omogućava bolje pamćenje bitnih sadržaja.

Zaboravljanje bitnih sadržaja kod učenika obično znači da oni nisu ni shvaćeni kao bitni, pa su ostali u području nebitnog i tako i zaboravljeni.

33

Mnogi učenici brzo zaboravljaju one stvari za koje ne vide razloge zašto ih uče. Kada učenici shvate šta je u nekom gradivu bitno oni su za tu predmetnost bolje motivisani i bolje je pamte. U preventivne mere protiv zaboravljanja spadaju tako: pojačavanje motivacije, razvijanje sposobnosti za vrednosnu selekciju, podizanje stepena saznajne aspiracije itd.

Zaboravljanje se događa i u toku obrade nastavne jedinice tako da je neophodno ponavljanje i isticanje bitnih podataka, obaveštenja i zaključaka. Ponavljanje i variranje iskaza sinonimima je neophodno u nastavi, pogotovo u osnovnoj školi.

Pravo i intenzivno zaboravljanje sledi odmah nakon učenja. Najviše se zaboravlja u vremenu koje sledi odmah nakon učenja. Uzroci zaboravljanja su mnogostruki a nejčešće je u pitanju retroaktivna inhibicija – jedno gradivo potiskuje drugo. Slična gradiva se više ometaju a različita manje.

Slična gradiva valja zbog toga poredbeno orađivati isticati pritom manje distinkcije koje postoje.

Najbrže se zaboravljaju znanja koja su stečena mehaničkim učenjem, a praktična znanja koja su prešla u umenja su vrlo otporna zaboravu. I sva ona znanja koja su stečena u usloivma snažne motivacije, pomoću njihove svesne aktivnosti i individualnog rada, ostaju vrlo trajna.

Pri sticanju znanja važan je i princip sistematičnosti kao i kontekstualnost u nastavi.

NAČINI UČENJA KAO PREVENTIVA PROTIV ZABORAVLJANJA

Mere protiv zaboravljanja primenjuju se tokom samog učenja i nakon učenja. Tokom učenja primenjuju se metodičke radnje koje obezbeđuju motivisanost i zainteresovanost. Znanje stečeno pomoću dijaloške metode opre se zaboravu. Problemska i istraživačka nastava angažuje misaonu, emotivnu i fantazijsku aktivnost učenika pa tako obezbeđuje i trajnije znanje. Primenom praktičnih vežbi i logičkih metoda: analize i sinteze, indukcije i dedukcije, znanje prelazi u umenje i sposobnost koji su dosta otporni na zaboravljanje.

Tek kad je gradivo svesno usvojeno a potom i dovoljno uvežbano i utvrđeno, može se smatrati da je stečeno znanje u dobroj meri otporno na zaboravljanje.

OBNAVLJANJE GRADIVA

Osnovne metodičke radnje kojima se znanje štiti od zaborava jesu razne vrste obnavljanja gradiva. Obnavljanje se praktikuje uvek kada se primeti da je neko ključno znanje oštećeno zaboravom. Obnavljanje može biti podsećanje, osvežavanje znanja, detaljno obnavljanje itd.

OBNAVLJANJE BLISKO VREMENU UČENJA

Obnavljanje je najintenzivnije odmah nakon učenja jer je tada zaboravljanje najveće. Češće se obnavljaju manje jedinice. Težište treba da bude na primeni znanja i na uključivanju novih primera tako da se uvek nešto novio sazna.

34

OBNAVLJANJE VEĆIH PREDMETNIH CELINA

Obimnije nastavne celine (teme) se dele na više nastavnih jedinica i obrađuju na po nekoliko časova. One zahtevaju posebne časove obnavljanja. Na njima se osvežava znanje o više srodnih pojava. Koristi se poredbena metoda a ponekad i posebničasovi sistematizacije. Sistematično znanje je novo i zasniva se na strukturalističkom pristupu.

PERIODIČNO OBNAVLJANJE

Na počecima i završecima tromesečja, polugodišta, godina obavljaju se obimnija ponavljanja ukupne predmetnosti koja je prethodno proučavana. Ovakva obnavljanja su ybog obimnosti gradiva pretežno selektivna i njima se obezbeđuje dugoročno pamćenje suštinskih i ključnih sadržaja. Zahtev za obnavljanje gradiva treba da bude propraćen preciznim uputstvima.

19. PLANIRANJE U NASTAVI MATERNJEG JEZIKA I KNJ IŽEVNOSTI

Nastava je delatnost koja podrazumeva dosledno plansko izvođenje. Svi njeni ciljevi, sadržaji i oblici blagovremeno se predviđaju i usmeravaju prema postizanju razultata. Planiranje omogućava svim učesnicima u nastavi da uvek unapred znaju šta će, kada i kako raditi. Nastava ne trpi improvizacije i ne predaje se slučajnostima. Uspeh u nastavi se ne očekuje kao neka neizvesna mogućnost već se on planski priprema i egzaktno uslovljava. Godišnji plan rada služi kao osnova za dalje neposrednije planiranje.

Planiranje u nastavi maternjeg jezika i književnosti obavlja se postupno i sistematično. Osnovne radnje na kojima se temelji planiranje jesu funkcionalno raspoređivanje i usklađivanje svih činilaca koji modeluju nastavno postupanje. Gradivo se raspoređuje prema vremenskim jedinicama (časovima, sedmicama, mesecima, polugodištima), usklađuju se razna nastavna područja (književnost, gramatika, govorna kultura i pismenost), nastava književnosti se usklađuje sa nastavom drugih predmeta (istorija, likovno itd.).

Za svaki razred u kome predaje nastavnik stvara dva plana: godišnji i operativni. Nastavnik povremeno piše iscrpne metodičke pristupe o pojedinim nastavnim jedinicama.

U nadležnosti nastavnika su i sekcije, dopunski i dodatni časovi, kao i razredno starešinstvo.

GODIŠNJI PLAN

Godišnji plan rada je raspored nastavnog gradiva po vremenskim jedinicama. Obuhvataju se svi časovi – obrade, utvrđivanja, vežbanja, školski i domaći rad učenika.

Godišnji plan nastavnik stvara pre početka redovne nastave. Najpre detaljno proučava nastavni program i udžbenike za određeni razred i izračunava ukupan godišnji broj časova. Zatim se raspoređuju predmetne celine u odgovarajuće vremenske jedinice. Nastavnici koji prvi put prave plan trebalo bi da ga sastavljaju parcijalno, po mesecima,

35

uz pomoć saradnika iz stručnog aktiva. Aktiv je nadležan da obavlja uvid u godišnje planove rada za svaki razred, da ih kritički procenjuje, usavršava i odobrava.

Godišnji plan je zbog svog vremenskog opsega dosta uopšten. Dalje i preciznije planiranje u okviru pojedinih nastavnih jedinica i časova obavlja se postupno u operativnom planu.

Gradivo se u godišnjem planu grupiše i raspoređuje po tematskoj srodnosti ili po bliskosti druge vrste. U osnovnoj školi tekstovi se grupišu prema zajedničkim bliskim motivima i porukama. U srednjoj školi gradivo se raspoređuje po epohama i žanrovima.

Pri stvaranju godišnjeg plana treba imati na umu da je različit broj časova u polugodištima, da su produktivniji jesenji i zimski meseci od proletnjijh i da se uračuna manjak časova za vreme školskih ekskurzija. Što školska godina više odmiče to je i veći opseg znanja koji valja obnavljati, pa se povećava i broj časova ponavljanja i uvežbavanja.

Godišnji plan može imati dve varijante: opštiju, u kojoj se navode samo nastavne teme i oblici rada sa predviđenim brojem časova i konkretniju, u kojoj su teme raščlanjene na nastavne jedinice i pojedinačne časove.

OPERATIVNI PLAN

Operativni plan je sačinjen od metodičkih priprema za obradu nastavnih jedinica i za obavljanje svih vidova školske obuke. On se stvara postupno u toku nastavne godine. Posebno se planira metodički pristup svakoj nastavnoj jedinici i rad na svakom času.

Valja razlikovati stalnu nastavnikovu pripremljenost za čas od njegove pisane pripreme, koju često sačinjava u obliku zadatom od nadležnih školskih organa i prosvetno-pedagoške službe. Stvarna pripremljenost pokazuje se na samom času i po neposrednim uspesima.

Preporučnjivo je da se u operativni plan (pripreme) posle pojedinih održenih časova ubeleži ponešto od novostečenog iskustva. Te kritičke napomene služe za usavršavanje operativnog plana.

METODIČKI PRILOZI NASTAVNOJ PRAKSI

Vrhunsko metodičko iskustvo nastavnik stiče studioznim i kritičkim istražnivanjem nepodredne nastavne prakse, svoje i drugih stručnjaka, o kojoj se obaveštava pomoću literature i neposrednim uvidom u rad svojih kolega. Nastavnik treba da ima unutrašnju motivaciju za stručnim afirmisanjem.

Poželjno je da nastavnik godišnje napiše nekoliko celovitih pristupa pojedinim nastavnim jedinicama. Ti studiozni metodički radovi, članci, ogledi i studije razlikuju se od tekućih priprema po detaljnoj razrađenosti svake nastavne situacije, po predviđenim zadacima i pitanjima i po metodološkom uslovljavanju uspeha koji se očekuje od učesnika u nastavnoj praksi. Po sažetoj pripremi (podsetniku) može da radi samo onaj ko ju je napisao, a po svestranoj metodičkoj postavci može da radi i bilo koji drugi nastavnik. Ciljevi ovih radova su stručno i metodološko usavršavanje nastavnika i publikovanje i prenošenje stečenog iskustva na druge nastavnike.

36

PRIPREMANJE UČENIKA

Godišnji i operativni planovi obavezuju i učenike i nastavnike. Učenici uvek unapred treba da znaju šta ćese obrađivati, obnavljati i uvežbavati na sledećim časovima.

20. Припремање наставника за час и анализа часа

Припрема наставника за час почиње израдом плана за сваки час посебно. Има наставника који сматрају да систематско припремање није потребно и да је сувишно. Овакви ставови су резултат недовољног праћења промена у сфери педагошке теорије и праксе. Такви наставници нису спремни на позитивне промене у властитој васпитно-образовној активности нити осећају потребу за увођењем иновација. Писмена припрема треба да буде селекција мисли, ставова, дидактичких решења једног претходног студиозног рада, а све то треба у припреми исказати у краћем облику, у виду теза. Оно што наставник пише је концепт, подсетник за рад са ученицима, којим се замишља и предвиђа организација часа. Писмена припрема за час садржи следеће елементе:

- одређивање теме и наставне јединице- одређивање циљева часа- избор садржаја- избор наставних средстава- избор метода и облика радаИста припрема може да послужи и за неколико школских година, с тим што је

треба допуњавати, кориговати и обогаћивати.Наставни рад без добре претходне припреме своди се на шаблон,

импровизацију, што умањује квалитет и резултате васпитно-образовног рада. Зато припремање не може бити само лична ствар поједница, већ је то потреба и обавеза. Писмене припреме треба да помогну наставницима у сложеном и веома деликатном раду са ученицима, али и да се лакше изврши анализа после извођења часа. У анализи часа полази се од писмене припреме. Наставник треба да провери да ли је извршен основни задатак наставне јединице, да ли је ново градиво било довољно повезано са претходним и у каквој је вези са праксом, да ли су ученици били заинтересовани за рад и сл. - једном речју, да ли је час био успешан. Мора се упоредити оно што је планирано у припреми са оним што је изведено на часу. Тако се може испоставити и да је припрема могла бити боље урађена. Требало би да се наставник задржи посебно на оним деловима који су лошије изведени на часу и да нађе узроке негативних појава, како би их у каснијем раду избегао. Анализа рада биће успешна ако наставник буде критичан према себи. Кратка писмена запажања о анализи часа могу добро доћи касније када се иста наставна јединица буде поново излагала. Разматрању недостатака треба додати и запажања о ономе што је било добро изведено. Тек ће тада анализа бити потпуна.

37

21. Припремање ученика за интерпретацију књижевног дела (истраживачки задаци)

Наставниково припремање за рад увек је повезано са припремањем ученика. Благовременим планирањем и најављивањем текућих задатака за предстојећи рад обезбеђује се да ученици долазе на часове спремни да обаве свој део посла. Они увек треба унапред да знају шта ће се обрађивати, обнављати и увежбавати на следећим часовима, како би се за час припремили. Време неопходно за припремање ученика усклађује се са обимом и тежином градива које се савлађује. Зато је некад потребно свега двадесетак минута, колико да се уради нека простија вежба, али је повремено потребно и до петнаест, па и тридест дана (нпр. када треба да се прочита и проучи неко обимније дело).

Наставник поступно упознаје ученике са наредним градивом из свог плана рада. При томе их упућује до када да прочитају поједина књижевна дела и како да се припреме за њихово тумачење, које делове градива да обнављају. Уз домаће и истраживачке задатке следе детаљна упутства за рад са најавом не само онога што ће се радити на следећем часу, већ и како ће се то радити и шта се од ученика очекује. Кад су ученици добро припремљени, онда се рад претежно заснива на њиховим открићима и саопштењима, управо на размени мишљења.

Истраживачки задаци су основни облик подстицања ученика да у поимању уметничког текста максимално искористе и развију своје способности. Помоћу њих се систематично стимулише и изоштрава читалачка пажња и побуђује критичка и истраживачка радозналост. Они стављају ученике у положај самосталних истраживача и подстичу их да обаве одређене аналитичко-синтетичке радње које ће им омогућити да учествују у интерпретацији прочитаног дела. Већим бројем продуктивних радних захтева ученици се усмеравају на истраживање неког значајног уметничког поступка или доминантне вредности у делу. При избору сваког проблемског подручја наставник предвиђа куда ће тећи уметничка пажња и који ће се уметнички чиниоци наћи у истраживачком пољу.

Истраживачки задаци својом сазнајном функцијом спадају у продуктивну и проблемску делатност, а по каузалној уклопљености у наставу представљају припремну радњу. Зато се често називају и припремни задаци. Најчешће имају облик развијеног проблемског питања. Основни (глобални) проблем рашчлањује се на неколико радних захтева. Тим скупом саодносних подстицаја ученици се усмеравају на истраживање неког значајног уметничког поступка или доминантне вредности у књижевном делу.

Резултати до којих ученици дођу самосталним радом постају основа за даље сазнајно досезање. Истраживачки задатак је такав да се на часу може разгранати у низ нових и конкретнијих радних подстицаја. Из њега ће проистећи питања која умножавају проблемске ситуације. Истраживачки задаци се дају најчешће у сажетом писаном виду, па их разговорни облик даље грана, богати их новим гледиштима и повезује са ширим проблемским контекстом.

Да би се ученици припремили за целовиту анализу књижевног дела, даје им се група истраживачких задатака који у целини “покривају” одређени уметнички свет. Такав скуп задатака представља радни пројекат за проучавање књижевног дела.

38

Први задатак за ученике био би да прочитају дато дело, и то да га прочитају доживљајно (ученици се ангажују емоционално и фантазијски) и истраживачки (давањем истраживачких задатака који усмеравају читалачку пажњу на најбитније елементе књижевног дела). Школска обрада књижевног дела у суштини је својеврстан наставак доживљајног и истраживачког читања. Успех у проучавању књижевног дела првенствено зависи од тога како је оно прочитано, колико се читалац у њега уносио и шта је помоћу њега доживео. Самим тим, веома је важно да ученици буду благовремено и адекватно подстакнути на доживљајно и истраживачко читање. Није довољно ако се ученицима само зада да прочитају неку песму, приповетку или роман, јер они тај задатак могу само формално и површно да испуне. Зато у ученицима треба пробудити радозналост и жељу да читају и уживају у књижевном делу - требало би да наставник истакне појединости које ће ученике посебно изненадити, узбудити или им заокупити мисли неким значајним животним проблемом. При обради краћих уметничких текстова припремни рад ученици обично обављају на самом часу током истраживачког читања. Нпр. у лирској песми не смеју се заобићи елементарне слике и стилске вредности, а ти елементи не могу се запазити после једног јединог читања, јер су тада ученици више заузети сопственим доживљавањем песме него уметничком творевином које је пред њима. Зато се после интерпретативног читања наставника ученици упућују да текст прочитају пажљиво и лагано у себи. При томе им се дају истраживачки задаци који их усмеравају на уметничке изразе и стваралчке поступке на којима се темеље врхунске вредности уметничког текста. Упутство за истраживачко читање саопштава се усмено јер је знатно краће и лакше за памћење од истраживачких задатака.

Према садржају, задаци се могу односити на: истраживање, проучавање мотива, ликова, идеја, стила, моралних и психолошких проблема, социолошких, естетичких, етичких питања, задаци за анализу ставова књижевне критике о делу и сл.

Према методичким поступцима: задаци за бележење података, за цитирање, за анализу речи и израза, за упоређивање, образлагање итд.

Према карактеру истраживачких поступака: питања и задаци за уочавање (нпр. уочи делове дијалога који нарочито сликају особине лика), одабирање (нпр. одабери речи и изразе који су карактеристични), прикупљање (нпр. прикупи податке о писцу), упоређивање (нпр. упореди “Сумњиво лице” и “Ревизор”), закључивање (нпр. шта можеш закључити о стилу “Горског вијенца”).

Дакле, истраживачки задаци могу упућивати на прикупљање одређених података, на уочавање узрочно-последичних веза, утврђивање принципа и правила, или на трагање за примерима који потврђују одређена правила.

Ова врста задатака има високу васпитну и образовну вредност - помаже развоју ученика и трајном усвајању знања, инспирише за већа залагања, развија радозналост и интересовање за стваралаштво. Готово да нема садржаја у настави коме се не може приступити на овај начин, а он је користан и у раду са ученицима који заостају - и за њих се могу наћи одговарајућа питања истраживачког карактера која ће им помоћи да напредују.

39

Истраживачки план за обраду романа “ Нечиста крв ” Боре Станковића 1. Породична, биолошка и етичка проблематика- Објаснити откуда потичу и чиме су појачани утисци о Софкином несрећном

животу и пропадању. Проучити породичну, биолошку и етичку тематику романа. Тумачити место мотива породице и нечисте крви у условљавању људских особина у делу. Анализирати Софкин однос према породичној предаји и удео породице у њеном страдању.

2. Варошки и сељачки свет- Објаснити уметнички контраст између варошког и сељачког света у роману.

Анализирати како су друштвени статус и психолошке побуде јунакиње утицали на њену трагичну судбину.

3. Софка- Објаснити улогу телесног и чулног у Софкином лику. Тумачити њене

реакције: мучнину, болести, доживљаје страха и смрти. Излагање поткрепити примерима. Објаснити узроке Софкине издаје, жртвовања и страдања. Тумачити разлике између Софкиних и ефенди-Митиних побуда и понашања.

4. Газда Марко- Пратити Марково понашање и емоционално испољавање. Анализирати

наговештаје и начине зближавања са Софком. Откривати Маркову и Томчину сличност и дубљу повезаност у роману.

5. Експресивност простора- Проучити експресивност кућног, домаћег простора и пејзажа у делу. Уочити

како Софка доживљава отворен, а како затворен простор. Тумачити естетске разлоге Софкиног доживљаја црквеног и свадбеног церемонијала као смрти и погреба.

6. Дескрипција, доживљени говор, стил- Проучити значајне описе у роману, посебно ентеријере газда Маркове и

Софкине куће, породично весеље у ефенди-Митином дому и масовне сцене на свадби. Одабрати погодне примере за анализу.

- Објаснити језичка средства помоћу којих се ствара и преноси илузија о Софкином монолошком испољавању у роману. Образложити удео доживљеног говора у приказивању психолошких стања јунака.

- Уочити и документовати стилске вредности локалне лексике у делу.

22.Врсте (типови) часова у настави

Наставни час је основни организациони облик наставног рада. Часови се одржавају са одморима од 5 до 15 минута. Они су заокружена целина која се остварује у предвиђеном времену, а изазов су и за наставника и за ученике. Обе стране га очекују најчешће са стрепњом која може варирати од знатижеље и радосног ишчекивања, који стимулишу, до блокирајућег страха. То највише зависи од умећа наставника. Креативни наставник зна да затопли атмосферу часа, тежи променама, ослањајући се на сарадњу са ученицима. Између осталог, он настоји да мења амбијент часа (у учионици, у библиотеци, музеју), да мења амбијент

40

учионице (мења распоред клупа и изглед учионице), да обезбеђује занимљиве и разноврсне садржаје и да мења облике организације (различите типове часа, облике и средства наставног рада).

Према циљевима и задацима наставе наставни часови се деле на седам врста:1. Уводни час - изводи се на почетку обраде теме или при увођењу ученика у

нови наставни предмет. Овај час би требало да побуди интересовање ученика за ново градиво. Уводни час налази примену у средњим и високим школама, али не и у основним јер се ту увођење врши у уводном делу часа.

2. Час обраде новог градива има за циљ усвајање нових знања; може имати следећу структуру:- уводни део којим се ученик припрема за обраду и који је погодан за повезивање раније стечених знања са новим градивом- обрада новог градива и то посматрањем у целини и рашчлањивањем градива- извођење одређених закључака- вежбање

3. Час уопштавања и систематизације ретко налази примену у основној школи јер је тамо углавном део других часова, нпр. часа проверавања. Овај тип часа примењује се после упознавања са новим градивом, када треба извршити његово уопштавање. Иде се од конкретног ка формулисању дефиниција, правила и законитости (индуктивно закључивање). Ова врста часа доприноси развитку самосталности мишљења ученика.

4. Час примене стечених знања у пракси користи се у основној школи. Задатак овог часа је да се стечена знања примене на новим примерима или задацима. Овакви часови подстичу свесну активност ученика, а наставник треба пажљиво да прати ток вежбања, да указује на грешке и помогне ученику да их отклони.

5. Час понављања и утврђивања користи се на свим нивоима школовања. У основној школи је свакодневно, како на разним другим типовима часова, тако и на посебним часовима. Најчешће се користи после обраде шире теме или на крају школске године. Понављање не би требало да буду обична репродукција наученог градива него и његово проширивање.

6. Час проверавања и оцењивања изводи се ради контроле резултата наставе. Циљ је да се провери степен усвојености знања, способности и умећа, и то изрази одређеном оценом. Проверавање може бити писмено и усмено кроз следеће облике: одговори на питања, казивање доживљаја, расправљање, цитирање, контролни задаци, писмени састав. У основној школи овај час је везан за часове утврђивања и понављања.

7. Комбиновани час подразумева комбинацију два или сва три претходно наведена типа и најчешћи је основној школи.

Према облику организације наставни часови могу бити:- час излагања (излаже наставник, ученик или група ученика)- дијалошки тип часа- час самосталног рада ученика (истраживачки рад на часу или ван школе)- час тестирања

41

- квиз-час- час-анкета- час-интервју- час-концерт- час-књижевни сусрет- позоришни час- филмски час- телевизијски час- час-излет- час-екскурзија- час-изложба

Креативни наставник тежи коришћењу разноврсних типова часова, њиховој комбинацији и измишљању нових. Најважније је да се у њиховом оквиру створи креативна клима која би требало да подстакне стваралачки рад ученика.

23. ORGANIZACIJA (STRUKTURA, TOK) ČASA PRI OBRADI NOVOG GRADIVA:

-makrostruktura: uvodni, glavni i završni deo časa; makrostruktura treba da bude prilagodljiva, varijabilna, stvaralačka.

24.Фронтални, групни и индивидуални рад у настави

Фронтални облик рада

Облицима наставног рада утврђује се узајамни однос учесника у настави, тј. ученика и наставника. Могу се користити следећи облици рада:

1. фронтални2. групни рад3. рад у паровима4. индивидуални (појединачни)Од наведених облика наставног рада, фронтални је облик директне наставе која

се изводи уз стални непосредни контакт наставника и ученика, а остали су облици индиректне (посредне) наставе у којој је тежиште на активности ученика, а непосредни контакт са наставником је само повремен.

Фронтални рад је такав облик организације наставе у коме наставник истовремено ради са целим одељењем. Овај облик рада имамо и када улогу наставника на неком часу преузме ученик или неко други, па ради са целим одељењем истовремено.

Ову врсту наставног рада карактерише наставниково обраћање целом одељењу. Он исто градиво излаже и објашњава свима истовремено. Питања поставља свим ученицима, а ученик који одговара чини то пред целим одељењем. Ученици су концентрисани на наставникову активност или слушају одговор свог друга. Све је

42

исто за све. Због тога што се ради заједнички, овај облик се још назива и колективним обликом рада.

Добре стране фронталног облика рада су:- веома је економичан јер се градиво обрађује, обнавља и утврђује

истовремено са свим ученицима- фронталним радом се лакше постиже систематичност јер је у њему веома

наглашена улога наставника који доследно остварује унапред постављене задатке

- заједничким радом успех постижу не само просечни ученици него и они слабији који сами не би могли да савладају неке садржаје

- фронтални рад има огроман васпитни значај - ученици се међусобно упознају, сарађују и солидаришу; бојажљив ученик ће се, под утицајем других, охрабрити

- у фронталном облику рада влада такмичарски дух, што утиче и на лични развој ученика

Недостаци фронталног облика рада су озбиљни и на њих се одавно указује. Критике су биле нарочито интензивне крајем 19. века, када су се јавили педагошки правци који су потпуно негирали овај облик рада. Најрадикалнији били су поборници тзв. радне школе. Слабости фронталне наставе су:

- она је усмерена према просечном ученику, према коме се одмеравају захтеви и прилагођава излагање. Запостављени су надпросечни и даровити, јер њима не одговарају ни ниво ни ритам такве наставе. Лоше пролазе и слабији ученици јер је за њих ниво превисок. Они се због тога деморалишу и још више заостају. Укратко, у фронталној настави нема диференцираног приступа и не уважавају се разлике међу ученицима.

- У оваквом облику рада наставник је у улози испоручиоца готовог знања. Ученик чека да наставник у њега једноставно “улије” знање. Прилике у којима је ученик активан ретке су, тако да ученик постаје пасиван а школа би требало да га припреми за активног члана друштва

- У фронталној настави врло је редак контакт наставника са учеником појединцем. Већина ученика нема прилику да покаже шта зна а шта не, па су зато и могућности за корекцију евентуалних пропуста мале.

- Овај облик рада пружа мало могућности за практичну примену стечених знања која остају “књишка” и лако се заборављају.

Због свега тога фронтални облик рада не сме бити и једини начин рада у настави, него се мора комбиновати са групним и индивидуалним обликом рада. Он је погодан кад треба свим ученицима изложити исто градиво, али кад се проверава и утврђује, други облици рада су прикладнији. Ефикасност фронталног рада може се поправити применом савремених средстава и метода (грамофона, магнетофона, графофолије, хеуристичког разговора, проблемског излагања итд.).

43

Групни облик рада

Групни облик рада је такав облик наставе у коме се одељење дели на групе које, свака за себе, остварују постављене наставне задатке и о резултату свога рада обавештавају одељенски колектив.

Непосредни контакти са наставником нису стални као у фронталном облику рада, већ само повремени, па је ово облик тзв. индиректне наставе. Наставник је активан у првој фази часа, када се расподељују задаци и дају упутства за њихово решавање, а затим дискретно усмерава рад и помаже групама ако је потребно.

Групе се састављају по различитим критеријумима: по предлогу ученика или наставника, према месту становања, месту седења, интересовањима, даровитости, другарским односима. Међутим, неопходно је да наставник утиче на формирање група у складу са интересима наставе. Један од важних услова за успешан рад јесте величина групе. Искуство говори да је оптимално велика група она од 5-7 ученика. У већој групи не би се постигло запошљавање свих ученика и пуна активност свих појединаца, јер не би могли сви ученици да дођу до изражаја - амбициознији чланови групе би потиснули оне повученије. У премалим групама би изостало сучељавање различитих мишљења, чланови групе били би преоптерећени јер би на сваког појединца дошао превелики број задатака, па они не би били целовито обрађени. Свака група бира руководиоца који се брине о организацији рада групе. Руководиоци се повремено мењају тако да сваки ученик буде у тој улози.

Након добијања задатака које треба да доживе као заједнички циљ, групе приступају раду и то што више истраживачки и колективно унутар групе. Рад група обично тече по следећем распореду:

- проучавање задатака- договор о реализацији- прикупљање материјала- појединачна и колективна активност на решавању задатака- колективно састављање извештаја о раду.По завршеном раду групе подносе извешај разредном колективу. То чини

обично руководилац у сарадњи са другим члановима групе. Одељење заједно са наставником у оквиру фронталног рада сређује и процењује резултате, имајући у виду сарадњу међу члановима, интегрисаност (да нема занемарених) и оданост групи.

У настави српског језика и књижевности групни облик рада може се користити у готово свим подручјима:

- код обраде или утврђивања градива из области језика (у једном делу часа ученици могу по групама увежбавати, примењивати знања, тражити нове примере итд.)

- у настави књижевности (анализа текстова, утврђивање стилских особина и сл.)

- у култури писменог и усменог изражавања (израда састава, исправка и критика писмених вежби и састава, израда концепата усменог излагања и сл.)

44

- код других задатака истраживачког карактера (тражење синонима и сродних речи, саставање речи са истим кореном, прикупљање пословица, загонетки, података о писцу и сл.)

Добре стране групног облика рада су:- настава није усмерена само према просечном ученику (као код фронталног

рада); група обухвата и обдарене и просечне и слабе ученике, и све их обавезује да буду активни. Слабији ученици мотивисани су да и сами допринесу успеху групе, а они бољи им у томе помажу. У групи нема ривалитета већ чланови међусобно сарађују.

- Наставник обилази све групе и свима помаже; кроз овакав рад он може боље да упозна ученике

- Групни рад развија смисао за колективни рад, узајамну помоћ, другарство, омогућава да ученици више испоље своје способности, самокритику и слободно мишљење.

Недостаци групног облика рада су:- нису све наставне јединице погодне за групни рад- сувише тешко градиво које премашује могућности ученика такође није

погодно за групни рад; обраду таквих садржаја мора да преузме сам наставник

- у групном облику рада постоји опасност да се јачи појединци у групи сувише наметну

- овакав рад изискује више времена и средстава (одговарајуће просторије, прикладан намештај, карте, књиге, илустрације, материјал за вежбање)

Због свих ових недостатака, ни групни рад не преба прецењивати у настави, већ га треба одмерено користити у корелацији са другим облицима рада.

Индивидуални облик рада

Индивидуални облик рада је такав облик наставног рада у коме сваки ученик у одељењу самостално ради свој задатак. При томе, задаци могу бити исти за све ученике, а могу бити и различити.

Непосредни контакт са наставником је само повремен, па је за овакав облик рада неопходан одређен степен радних способности и образовања ученика. Због тога је погоднији за ученике старијег узраста. Ученике млађег узраста треба постепено уводити у овај облик рада коришћњем вођеног индивидуалног рада, у коме наставник у већој мери помаже. Касније треба све више користити слободнији, самосталнији индивидуални рад.

Могућности организовања индивидуалног рада су разноврсне: при изради писмених задатака, писмених вежби, у раду са наставним листићима, при анализи текста, прикупљању разних података, код извештавања, читања текста, на такмичењима и сл.

45

Постоје три врсте индивидуалног рада:1. наставников рад са појединцем

Наставник даје ученику задатке, упућује га у рад и изворе знања и помоћна средства. Те задатке ученик треба самостално да реши. Ако му нешто није јасно може од наставника да тражи објашњење или додатна упутства. Након сваке етапе рада наставник проверава исправност, коментарише урађено, охрабрује ученика и упућује да даље ради. Циљ је да ученик овлада целином посла и да временом постане сасвим самосталан. Колико ће наставник комуницирати са учеником у току оваквог рада зависи од конкретне потребе. Неком ученику биће потребна већа, а неком мања помоћ.

За овакав рад наставник треба добро да се припреми, а такође и да припреми потребна радна средства. Задатке за ученике треба унапред припремити. После завршеног појединачног рада, обавезан је разговор о урађеном, и то пред целим одељењем. За овакав рад треба припремати ученике, унапред их упућивати како да се служе разним изворима знања и сл. Треба створити одговарајућу атмосферу у одељењу која неће реметити концентрацију појединца.2. сви ученици раде исте задатке

У овом типу рада нема непосредне комуникације наставника и ученика. Задаци које наставник даје исти су за све. Овакав рад је саставни део фронталне наставе и уметнут је у њене оквире да би се ученици постепено осамостаљивали, да би попунили празнине у знању. Најчешће се практикује код понављања, увежбавања и утврђивања градива или проширивања утврђеног.

Наставник прво треба да утврди циљ оваквог рада и да у складу са тим припреми задатке. Задаци не смеју бити претешки, а ни прелаки, јер су исти за цело одељење, па се мора одмерити њихова тежина. Ученици треба да буду унапред припремљени и упућени у технику рада (посебно ако се задаци раде у писменој форми).3. ученици раде различите задатке

Овај рад је прилагођен потребама и могућностима појединачних ученика. Сваки ученик добија посебне задатке или се праве групе ученика (нпр. за слабије, просечне и боље ученике).

За ову врсту рада потребне су посебне припреме. Наставник мора да зна ниво знања сваког ученика да би саставио задатке по мери сваког појединца. Ученици самостално раде задатке, а о резултату се може разговарати на крају истог часа на основу увида у неколико редова (тзв. “штих проба”), или на следећем часу пошто наставник детаљно прегледа све радове.Добре стране индивидуалног рада су:- овај облик рада осамостаљује ученике да уче; ученици стичу сампоуздање

јер увиђају да сопственим снагама могу постићи успех- наставник стиче јасну слику о знању одељења као целине и сваког

појединачног ученика- садржаји активности могу се прилагодити могућностима и интересовањима

сваког појединца - бољима се могу давати додатни, а слабијима допунски задаци, што може да убрза њихово напредовање

Недостаци индивидуалног облика рада су:

46

- било би веома погрешно узети индивидуални рад као основни облик рада јер би се тако развијала себичност а не другарство, смисао за рад и живот у колективу, што је један од основних задатака васпитања и образовања

- код искључиво овог рада постоји опасност и од недовољне систематизације градива у целини, па се зато мора комбиновати са другим облицима. После индивидуалног рада мора да дође фронтални рад у оквиру кога ће се резимирати резултати, као што фронтални рад претходи индивидуалном

25. PRISTUP KNJIŽEVNOM DELU U NASTAVI (NIVOI OBRADE)

NIVOI OBRADE KNJIŽEVNIH DELA

METODIČKO SHVATANJE NASTAVNOG VREMENAKnjiževna dela koja se obrađuju u nastavi su međusobno veoma različita i

zahtevaju različite pristupe. U načelu se vrednijim i reprezentativnijim delima poklanja veća pažnja, pa to obično zahteva duže bavljenje odgovarajućim tekstovima. Vrednosna selekcija, nastavna svrhovitost i načelo ekonomičnosti određuju dubinu, intenzitet, predmetni obim i vremenski opseg proučavanja svakog književnog dela.

Problem ekonomisanja nastavnim vremenom uvek je aktuelan u nastavi. U vremenskoj stešnjenosti koja je često prisutna u srednjoškolskoj nastavi događa se da se često samo protrči kroz svet dela, a žurba unosi nervozu, brzopletost i površnost u misaonu delatnost učenika.

Prednost se daje bržim, sažetim informacijama a zapostavljaju se sporije ali zato temeljne misaone radnje kao što su istraživačko zapažanje, zaključivanje, dokazivanje itd.

Za stvaralačku i problemsku nastavu potrebna je odgovarajuća vremenska komocija, jer istraživački rad teče sporije od reproduktivnog. Nedostatak operativnog vremena uvek preti da nastavi književnosti nametne površne preglede, uzgredne informacije i reproduktivan odnos prema tekstu.

Ukupno nastavno vreme obuhvata uz školske časove i sve vreme u kome se učenici i nastavnici pripremaju za nastavu i obavljaju mnoštvo zadataka koji prethode i slede šklolskim časovima. U korelaciji školskog i domaćeg rada, nastavno vreme se pojavljuje kao konstantni činilac saznajne delatnosti.

Vreme je strukturni činilac nastave koji se preliva iz jednog njenog oblika u drugi. Ako se smanjuje na jednoj strani, mora se povećati na drugoj.

NIVOI OBRADE KNJIŽEVNOG DELARacionalno korišćenje nastavnog vremena može se uspešno ostvarivati

primenom raznih nivoa u proučavanju književnih dela. Najvažnija su tri nivoa: osvrt, prikaz i interpretacija. U okvire osvrta može se svrstati anotacija, u prikaz referat i recenzija a u interpretacije – studije i rasprave primerene nastavnoj praksi. Osnovna razlika između pojedinih nivoa obrade je u dubini i opsegu izučavanja umetničkog teksta.

47

I kada bi se imalo vremena da se svako književno delo proučava na nivou temeljne i razgranate interpretacije, nema potrebe da se tako čini. Obimni interpretativni pristupi u uzastopnom sledu učinili bi nastavu književnosti jednoličnom i dosadnom.

Dela koja se tumače na nivou prikaza i osvrta nisu u umetničkom pogledu potcenjena i proglašena drugorazrednim. Npr. ako se radi nekoliko pripovedaka istog pisca – dovljno je interpretirati jednu, a ustale obraditi prikazima i osvrtima. Učenička saopštenja se skraćuju kada se oseti da su pre njih i bez njih ostvareni nastavni ciljevi.

OSVRTOSVrt je sažet razgovor ili saopštenje o pročitanom književnom delu. Pretežno

se zasniva na kazivanju čitalačkih utisaka, misli i osećanja, potkrepljenih odgovarajućim iskazima. Razgovor obuhvata samo one umetničke vrednosti koje su se spontano nametnule, te su po nečemu izuzetne i dugo će se pamtiti. U osvrtu gotovo i da nema analitičkog postupka jer se ističu samo vodeća predmetnost i najviši smisao dela. Izrazite pojedinosti dotiču se samo u uskom izboru i služe kao pokazatelji čitalačke pažnje i stepena doživljenosti umetničkog sveta.

Bliži cilj osvrta je da učenici književno delo pročitaju, i da se, preko umetničkih doživljaja, proveri koliko su ga i kako shvatili. Dalji i bitniji cilj je u razvijanju trajnih čitalačkih navika podsticanjem i vrednovanjem samog čitalačkog čina, koji je u ovom slučaju oslobođen istraživačkog pristupa. Osvrt se najčešće primenjuje u sledećim prilikama:

1. U uvodnom izlaganju o piscu i sintetičkom pregledu njegovog stvaralaštva. Valja se osvrnuti na ona dela pisca koja su učenicima već poznata. Tako se učenicima priznaje ranije čitalačko iskustvo i prethodno znanje se uklapa u novo.

2. Pri lokalizovanju književnih dela i upoznavanju sa njihovom stvaralačkom istorijom. Treba se osvrnuti na pojedine motive koje su pisci ranije obrađivali. Uvidom u motivsku srodnost ostvaruje se stvaralačka istorija dela i obavlja njegovo lokalizovanje (npr. Santa Maria della Salute – Dužde se ženi – Gospođici Lenki Dunđerskoj u spomenicu)

3. U poredbenom postupku i uz interpretaciju i prikaze drugih književnih dela. U ovakvom pristupu dva dela se mogu istovremeno obrađiati, bilo da im se pridaje podjednaka pažnja ili da se jedno, u vidu poredbenog osvrta, pridružuje tumačenju drugog.

4. Pri obradi zbirki, ciklusa i izbora pesama i pripovedaka. Pri obradi zbirki pesama i pripovedaka obično se interpretira ona pesma ili priča koja je umetnički najjača i posebno reprezentativna za zbirku kao celinu. Često je potreban i prikaz još jednog dela koje takođe na poseban način „otvara“ zbirku.

PRIKAZPrikaz je obrada književnog dela isticanjem i obrazlaganjem njegovih bitnih

vrednosti i svojstava. Prvenstveno se ističu i tumače dominantni umetnički činioci sa područja predmetnosti, strukture dela i njegovog univerzalnog smisla. Prikaz je znatno obimniji od osvrta ali je sažetiji i monolitniji od interpretacije. Cilj ovog oblika rada je da se književno delo na što neposredniji način proceni i populariše među čitaocima i sagovornicima. Neposredno doživljavanje umetničkog sveta, čitalački utisci, pobuđenja osećanja i razmišljanja ali i propratni kritički stav, često su vodeći elementi prikaza.

48

Učenici dela prikazuju pretežno usmeno, uz korišćenje pismenih beležaka, podsetnika, a ređe pismeno. Nastavnik ih prethodno upućuje na samostalan rad i ističe bitnu problematiku koju je poželjno prikazom obuhvatiti. Daju im se odgovarajući istraživački zadaci koji ne sputavaju učeničku inicijativu i samostalnost. Za posebna usmena izlaganja o bitnijim problemima i posebnostima književnog dela mogu se zadužiti pojedini učenici, s tim da njihova kratka i jezgrovita izlaganja služe za otveranje rasprave. To treba da budu parcijalni ali vrlo funkcionalni problemski usmereni referati.

Ako se učenici upućuju za pismeno prikazuju književno delo, onda se to čini sa dodatnim ciljem koji je u razvijanju stilskog umeća. Pismeni prikaz može u celini da pokriva književno delo, ali je dobro da se svet književnog dela razdeli na problemska područja, pa da sveko bude predmet posebnog izlaganja. Tako prikazi postaju specijalno usmereni, pa su samim tim sažetiji, ali u istraživačkom smislu dublji. Na ovaj način se omogućava i združivanje individualnog, kolektivnog i grupnog rada.

INTERPRETACIJAInterpretacija je najpotpuniji oblik proučavanja književnog dela. Ona

podrazumeva svestran istraživački uvid u više vrednosnih činilaca i stvaralačkih faktora. Interpretacija je znatno opsežnija od prikaza ali je sva njena obimnost sračunata da obezbedi temeljan istraživački rad, uz primenu mnoštva gledišta, sa punoćom sadržaja i vrednosnih otkrića. Svestraniji prikaz može se uvrstiti u interpretaciju, a sažeta interpretacija postaje prikaz.

Suštinska razlika između prikaza i interpretacije pretežno je u intenzitetu rada koji se usmerava prema posebnim ciljevima. Interpretacija više od prikaza istražuje i tumači podtekst, slojevitost i višeznačnost književnog dela. Obrazovni i vaspitni ciljevi gotovo podjednako se ostvaruju prikazom i interpretacijom, ali je interpretacija nešto više usmerena ka ostvarivanju funkcionalnih i estetskih ciljeva. U prikazu se umetničke sposobnosti učenika uglavnom primenjuju i pokazuju a u interpretaciji se one izazivaju, stiču i usavršavaju. Istraživački rad je u osnovi svakog valjanog prikaza ali se tek u interpretaciji stvaraju uslovi za najviše domete problemske i istraživačke nastave. Interpretacija podrazumeva primenu više književnonaučnih gledišta, iznijansirane ocene, proširen dokazni postupak i razgranavanje univerzalnog smisla dela na mnoštvo poruka. Misaone radnje učenika teku u interpretaciji nešto sporije, ali su zato intenzivnije.

Interpretiranje obimnijih dela ne može se obaviti bez prethodno datih istraživačkih zadataka. Zadaci treba da budu sistematično podešeni tako da pokrivaju pripovetku u celini.

26. DINAMIKA INTERPRETACIJE KNJIŽEVNOUMETNIČKOG DELA

(ČINIOCI OBJEDINJENJA)

ORGANIZOVANJE MISLI I SAOPŠTENJA O KNJIŽEVNOUMETNIČKOM DELU

Uspeh nastavnog proučavanja književnog dela u mnogome zavisi od valjanosti metodološkog puta kojim se učenici kreću pri istraživanju i saznavanju poetskog sveta.

49

Svako ponovljeno čitanje, pogotovo ako je istraživački usmereno i svaka interpretacija dela predstavlja susret sa već upoznatim svetom. Pojačana istraživačka pažnja utiče da se pri tumačenju i ponovljenom čitanju umetničkog teksta fantazijska i misaona delatnost organizuju na posebne načine koji su u znatnoj meri oslobođeni one znakovne sukcesivnosti koja se pri prvom čitanju nameće kao neminovnost. Tek se po prijemu poslednjeg jezičkog znaka, kojim se završava književno delo čitaocu otvara nov vidik na sveukupan umetnički prostor i celovitu predmetnost.

Neophodno je da interpretacija dobije sopstvenu postupnost i koherentnu strukturu, a da se pri tom maksimalno usmeri na osobnosti umetničkog teksta.

SUZBIJANJE USTALJENIH IZVORA DESTRUKCIJEU savremenoj nastavi ustaljeni su pojedini postupci koji rasparčavaju književno

delo pa tako i misao o njemu rastaču u niz divergentnih pravaca i skraćenih perspektiva. Upravo se razorne snage skrivaju u čestim opšteprihvaćenim i „proverenim“ oblicima rada kao što su isključivo analitičko pristupanje, plan teksta, teorijsko pristupanje književnom delu, grupni rad i nastavni listići. Ovi oblici inače znatno poboljšavaju interpretaciju nastavnog dela ali ukoliko se ne pretvore u svoje formalističke varijante.

Isključivi analitički pristup delu je sračunat da se ono bolje upozna i pouzdano proceni. Ali isključivo analitička metodologija je nedovoljna – potrebno je koristiti analitičkosintetičku.

Plan teksta pregledno ističe sled predmetnosti u književnom delu, pa tako nudi dobru postupnost i sistematičnost. Ali linearno i etapno usmeravanje pažnje i saznajnog toka ne odgovara dinamici stvaralačkog mišljenja. Stavljanje svih delova teksta u istu ravan utiče da interpretacija postaje reproduktivna, suviše obimna neekonomična i dosadna.

Teoriski pristup, pogotovu ako je usmeren prema izdvojenim teorijskim kategorijama, rasipa misao o književnom delu na mnogo izolovanih rukavaca koji se nigde ne stiču u neku zajedničku maticu. Takav interpretacijski put vodi od jednog do drugog činioca književnog dela , i to tako što se oni posmatraju linearno i samostalno a ne u naspramnosti i uzajamnom prožimanju. (npr. cepkanje dela na fabulu, kompoziciju, motive, likove bez integracionog činioca)

Primena grupnog rada i nastavnih listića može da iscepka delo na niz osamostaljenih problema i da delovanje saznajnog puta rastoči na razne subjekte. Zato je dobro da svi pojedinci u kolektivu dobiju i zajedničke specijalne zadatke koje će svakoga podsticati.

ČINIOCI OBJEDINJAVANJAInterpretaciju je najbolje početi snažnim umetničkim utiscima, doživljajima i

raspoloženjima koja je delo izazvalo. Nastavna interpretacija obuhvata književno delo u celini ali se ostvaruje preko njegovih dominantnih vrednosti. Bitnije umetničke činjenice postaju predmet istraživanja, dok one manje bitne bivaju prećutane, ali ne i zaboravljene, jer se podrazumeva njihovo aktivno prisustvo u doživljajima čitalaca.

U toku interpretacije, značajni su sledeći činioci u funkciji misaonog i asocijativnog objedinjenja i na njih treba posebno obratiti pažnju:

- Umetnički doživljaji, utisci, osećanja, raspoloženja, misli i stavovi pobuđeni književnim delom

50

- Tekstovne celine – iskazi izrazite umetničke vrednosti, raznog obima i oblika; rečenice, stihovi i odeljci, strofe, epizode, scene poglavlja

- Bitniji strukturni elementi: tematika, fabula, siže, kompozicija, umetničke slike, motivi likovi poruke, motivacioni postupci

- Oblici kazivanja (forme pripovedanja): naracija, funkcija naratora, opisi, dijalozi, monolozi, pisma, doživljeni govor

- Jezičkostilski postupci: izražajnost leksike, oblika i rasporeda reči, ekspresivna svojstva rečenica i nadrečeničnih celina, simboličnost, ritmičnost, eufoničnost pesničkog jezika

- Literarni problemi u funkciji saznavanja i tumačenja književnoumetničkog teksta

Treba voditi računa o žanrovskoj pripadnosti i samosvojnosti umetničkog teksta jer se nekada preko jednog od pomenutih činilaca mogu sagledati mnogi drugi. Valjana dinamika interpretacije može ostvariti nuđenjem umnoženih gledišta i perspektive objedinjavanja pobuđivanjem asocijativnih veza i stimulisanjem pažnje da se uža redmetnost posmatra u širem kontekstu.

SvaKi značajniji element umetničkog dela može postati integracioni činilac. No valja izbegavati zasnivanje čitave interpretacije samo na jednom objedinjavajućem faktoru.

ELEMENTARNE SLIKE I POETSKI MOTIVIKada se pri proučavanju opisnog teksta u središtu pažnje nađe neka elementarna

slika, onda će se misaono usmeravamo na nju sa potrebom i namerom da je posmatramo u svojstvu činioca šire opisne celine. Tako se elementarna slika spaja sa onim što joj prethodi i sledi i tim sintetičkim postupkom omogućava se prelazak na novu i višu vrednost, omogućava se postavljanje poetske atmosfere u središte osećanja. Tako se tokom čitave analize zadržavaju i snaže umetnički utisci i osećanjaž, a nazire se i prisustvo pesničkog subjekta.

Posmatranjem umetničkih slika u njihovoj saodnosnoj postavci, spontano se uključuje i gledište na prisutne motive i motivsku strukturu. Tako se područje istraživanja širi na kompoziciju teksta. Daljim umnožavanjem gledišta oko pojedinih elementarnih slika obuhvata se njihova znakovna sačinjenost, te se saznaju i tumače primenjeni jezičkostilski postupci. Pomoću širog znakovnog konteksta mogu se pouzdano sagledati simbolična značenja pojedinih reči i iskaza i otkriti najviši smisao (poruke) teksta.

DOMINANTNI DELOVI TEKSTAKnjiževnoumetničko delo kao celina predstavlja jedinstvenu vrednost, ali ako

ga posmatramo po delovima, ono se razlama u niz činilaca nejednake vrednosti. Unutrašnji elementi nemaju nikad isti značaj za opštu umetničku vrednost dela. Po svojoj bitnosti uvek se ističu pojedine tekstovne celine koje obuhvataju neki događaj, situaciju, scenu itd. što se više tih dominantnih iskaza zadrži u svesti to su njihovi asocijativni smerovi produktivniji i njihova snaga jača, a to omogućava da se i posle dužeg vremena obnovi i uspostavi monolitan svet književnog dela. Stoga težište obrade epskog dela valja zasnovati na izboru njegovih najvrednijih tekstovnih celina i pojedinosti.

Važno je odabrati ključna mesta koja sa umetničke strane najbolje reprezentuju književno delo. Reprezentativna mesta na koja se pojačano skreće pažnja učenicima

51

funkcionišu u nastavi kao delovi poznate celine, jer se učenici uvek upućuju da blagovremeno pročitaju delo. Delo obrađujemo u celini, ali ono se preko odlomaka lakše i svestranije upoznaje.

OBLICI KAZIVANJA (FORME PRIPOVEDANJA)U forme pripovedanja spadaju: pripovedanje ili naracija u 1, 2, ili 3. licu,

opisivanje ili deskripcija, dijalog, monolog, pismo, doživljeni govor i funkcija naratora ili svedoka. Forme pripovedanja su središnje i vodeće strukture književnog dela i njihovi vrlo dinamični konstitutivni elementi. Oni su graditelji konteksta u kome se pojavljuju umetničke slike, motivi, likovi i upravo čitava predmetnost književnog dela.

Forme pripovedanja pogodne su za sistemsko usmeravanje istraživačke pažnje i toka interpretacije. U okvirima formi pripovedanja najlakše se uočavaju stvaralački postupci.

Forme pripovedanja bitno utiču na žanrovsku sačinjenost književnog dela. Drama je dijaloški oblikovana, opisna pesma je deskriptivni tekst, u epskim pesmama dominira tradicija itd. Ali u umetnosti su i izuzeci bitan deo, i na tome se zasniva mešanje ženrova, odstupanja itd.

U mnogim pripovetkama i romanima mogu se naći gotovo svi oblici kazivanja. Čak i ako nekog nema, on je često razložno ispušten, sa estetičkim proračunom, tako da snažno deluje svojim minus prisustvom. Npr. nedostaci dijaloga kod Stankovića, Andrića sugerišu introvertnost likova ili sputanost moralnim obzirima.

MISLI I IDEJEU mnogim književnim delima misli imaju prevagu nad osećanjima. Upravo,

svaka ideja književnog dela uzdiže se iznad njegove konkretne predmetnosti i pretvara u misao potkrepljenu širim ljudskim iskustvom.

Bilo da je misao neposredno rečena ili je samo sugerisana, ona uvek predstavlja značajno mesto u umetničkom tekstu i prijemnom činu. Tumačenjem idejnog i misaonog područja književnog dela može se ostvariti puno jedinstvo analize i sinteze i obezbediti logička postupnost u saznavanju umetničkih pojava. Otkrivanje idejnog bogatstva dela teče postupno, u skladu sa estetskom kauzalnošću, a uz paralelan uvid u više vrednosnih činilaca.

KNJIŽEVNI LIKOVILikovi su najdinamičniji deo književnosti. Oni su ne samo vodeća predmetnost,

već i deo svesti koja oblikuje umetnički svet. Gotovo sva predmetnost u umetničkom tekstu podređena je književnim likovima i u službi je njihovog fizičkog i duhovnog oblikovanja. Samo su stvaralačka svest (pisac) i najviši smisao književnog dela (ideje) nadređene književnim likovima.

52

27. DOŽIVLJAJNO, IZRAŽAJNO, INTERPRETATIVNO I ISTRAŽIVAČKO ČITANJE U NASTAVI

ČITANJE U NASTAVI KNJIŽEVNOSTIKnjiževno delo se stvara pisanjem a ostvaruje čitanjem. Knjiga postoji kao

obično materijalno dobro sve dok je čitalac u svojoj ne preobrati u duhovnu vrednost. Teorija recepcije samo je potvrdila staru istinu da književni život teče i nastaje u

spoju dva saradnička čina, piščevog i čitaočevog. Učenici se u ulozi čitalaca stvaralački projektuju i aktualizuju poetski svet na sebi svojstven i neponovljiv način. Nastava književnosti započinje čitanjem i na njemu se temelji. A jedan od odnosvnih ciljeva joj je razvijanje čitalačkog umeća i stvaranje navika za čitanje.

VRSTE ČITANJAOsnovna diferencijacija čitanja vrši se po glasnosti (čujnosti) i po nameni i

funkciji čitanja. Glasno čitanje po svojoj nameni i funkciji može biti informativno, izražajno

(interpretativno) i umetničko. Čitanje u sebi (bezglasno, tiho) može da bude informativno, doživljajno

(fantazijsko) i istraživačko (studiozno, kritičko).Po vremenskoj ostvarenosti, čitanje se pojavljuje kao prvo, ponovljeno,

kontinuirano, sa prekidima i povratno (uzgredno vraćanje na pojedine delove teksta). Prvo i kontunuirano čitanje obično je usmereno na ceo tekst dok se ponovljeno i povratno čitanje pretežno usmeravaju na pojedine delove teksta, pa se tako ostvaruju kao izborno i parcijalno čitanje.

Po broju čitača čitanje može biti pojedinačno, sa podeljenim ulogama (dijaloško) ili grupno (horsko).

U početnoj obuci se primenjuju početno i logičko čitanje, a kasnije se učenici osposobljavaju u doživljajnom, izražajnom, istraživačkom pa i umetničkom čitanju.

Od svih metodičkih radnji koje se uključuju u nastavu knjiženosti jedino je čitanje stalno i nezamenljivo. U čitanju, pretežnp doživljajnom i istraživačkom jeste vrhunac individualizacije nastave književosti. Kvalitet čitanja neposredno utiče i na vrednost školske interpretacije umetničkog teksta. Ali i od interpretacije zavise čitalačke navike učenika. Istraživački pristup književnom delu razvija naviku za istraživačko (studiozno, kritičko) čitanje.

DOŽIVLJAJNO ČITANJEU doživljajnom čitanju preovlađuje emocionalno i fantazijsko angažovanje

čitaoca. Ono se ostvaruje prvenstveno pri čitanju umetničkih tekstova. Doživljajno čitanje je i svojevrsni stvaralački čin jer podrazumeva čitaočevo svestrano svestrano unošenje u fiktivni svet i svojevrstan vid življenja u njemu. Upravo je čitaočevo aktualizovanje teksta svojevrsni nastavak piščevog stvaralačkog zanosa.

Doživljajnim čitanjem učenici se uživljavaju u umetnički svet, aktualizuju njegovu predmetnost, maštanjem i projektovanjem dopunjuju mesta neodređenosti. Doživljajno čitanje nije opterećeno posebnim nastavnim zahtevima, tako da učenike stavlja u položaj ljubitelja knjige, koju čitaju zarad uživanja i ličnog zadovoljstva.

53

Ukoliko kod učenika nije razvijena trajna čitalačka navika, onda ih za doživljajno čitanje valja posebno motivisati. Doživljajno čitanje predstavlja osnovni stepen pripremljenosti učanika za obradu književnih dela. Na osnovu čitalačkih utisaka može se obavljati doživljajna analiza dela, i to uglavnom na osnovu nastavnog osvrta i prikaza. Za pouzdaniju analizu i interpretaciju neophodno je istraživačko čitanje. Najveći uspeh se postiže primenom dva čitanja, od kojih je prvo doživljajno ili interpretativno a drugo istraživačko.

ISTRAŽIVAČKO ČITANJEIstraživačko čitanje podrazumeva pojačanu racionalnu usmerenost i kritičku

radoznalost prema tekstu. Za ovu vrstu čitanja učenici se posebno motivišu davanjem istraživačkih zadataka. Istraživački zadaci usmeravaju čitalačku pažnju na vodeće vrednosti književnog dela, na njegove najbitnije iskaze i orginalne stvaralačke postupke.

Istraživačkim zadacima učenici organizuju svoje misli o književnom delu i pripremaju se da svoje nalaze i sudove kazuju i obrazlažu činjenicama iz teksta, a po potrebi i vantekstovnim podacima. Zato je ovo studiozno čitanje praćeno beleženjem važnijih opažanja, misli i asocijacija i označavanjem (u tekstu, na margini) bitnih pojedinosti.

Dok učenici istraživački čitaju tekst, oni istovremeno razmišljaju o tome šta će i kako kazivati o njemu. Zato prikupljene podatke grupišu oko pojedinih problema i vezuju ih u misaone celine pogodne za saopštavanje. Primenom istraživačkog čitanja obrada dela se obavlja brže i bolje, jer učenici dolaze na časove sa pripremljenim saopštenjima i podsetnicima za izlaganje.

Obimnija dela učenici istraživački čitaju kod kuće. Manji tekstovi istraživački se čitaju na časovima, i to obično posle slušanja interpretativnog čitanja. Samo interpretativno čitanje nastavnika i slušanje učenika nije dovoljno.

IZRAŽAJNO I INTERPRETATIVNO ČITANJEIzražajno čitanje je glasno čitanje u kome su govorne vrednosti tako podešene

da ostvaruju maksimalno obaveštavanje. Interpretativno čitanje je izražajno čitanje umetničkog teksta, prilikom koga čitač istovremeno nastoji da ga tumači čitanjem, da naglasi njegova posebna i moguća značenja. Naučni, stručni i novinski tekstovi ne podnose interpretativno čitanje. Oni se mogu samo izražajno (razgovetno i uverljivo) čitati, a ukoliko je potrebno, naknadno komentarisati i tumačiti.

U nastavi književnosti izražajno čitanje je uglavnom i interpretativno. Cilj interpretativnog čitanja je da učenicima omogući što potpunije doživljavanje i razumevanje književnog teksta.

Čitač-interpretator prenosi na slušaoce smisao teksta, ali to čini iz svoje doživljajne i kritičke perspektive, pa samim tim na svoje umetničke iskaze projektuje i svoja osećanja, stavove i vrednosne sudove. Izrazi ličnog doživljavanja i vrednovanja treba vrlo diskretno da prate i ističu objektivni smisao teksta. Interpretativno čitanje je u suštini sugestivno kazivanje.

Izražajno čitanje i njegova interpretativna varijanta primenjuju se u sledećim nastavnim prilikama:

- Kada se učenici prvi put upoznaju sa tekstom

54

- Kada je tekst poznat, a treba ponoviti ili pojačati njegov prijem, bilo u celini ili u delovima

- Po završetku obrade teksta, da bi se analiza svela na sintetičan, celovit i produbljen umetnički doživljaj

- Tokom obučavanja u izražajnom i interpretativnom čitanjuIzražajno čitanje obavljaju nastavnik i učenici, koriste se zvučne čitanke i ostala

audio-pomagala, kao i pomoć stručnjaka – glumaca, pisaca, recitatora, spikera. Pri izražajnom čitanju pogled povremeno napušta knjigu i usmerava se ka

slušaocima. Taj vizuelni kontakt pojačava sugestivnost čitanju. Da bi se takav kontakt mogao ostvariti, valja tekst znati polunapamet.

NEOPHODNOST VIŠE ČITANJAKnjiževno delo ne može se uspešno proučavati samo posle jednog čitanja.

Istraživačko čitanje, ako je podstaknuto valjanim istraživačkim zadacima, može obavljati funkciju doživljajnog čitanja.

Takođe, neohodno je da učenici sami pročitaju tekst – slušanje nije dovoljno.

28. ZADACI ZA ISTRAŽIVAČKO ČITANJE

MOTIVISANJE UČENIKA ZA ČITANJE, SLUŠANJE I DOŽIVLJAVANJE KNJIŽEVNOG DELA

Nastava književnosti temelji se na čitanju. Tek kada su učenici pročitali književno delo, ostvaruje se osnovni uslov da se nastava njime bavi. Uspeh u poručavanju umetničkog teksta zavisi prvenstveno od toga kako je on pročitan, koliko se čitalac u njega emocionalno, misaono i fantazijski unosio.

Najviše motivacionih izvora pružaju tri osnovna činioca umetničkog opštenja: književno delo, čitalac i pisac. U tom komunikacionom trouglu uvek se mogu naći pogodni podstrekački faktori. Svaki od tri vodeća motivaciona izvora može prizvati i neke posebne, sebi blikse okolnosti, koje posrednim putevima utiču na radoznalost za knjigu.

29. LOKALIZOVANJE KNJIŽEVNOG TEKSTA

Pojedina književna dela teško je ili nemoguće shvatiti ukoliko se ne poznaju istorijske prilike, psihološke pobude ili društvene okolnosti u kojima su nastala. Nekada je potrebno poznavanje odgovarajuće kulture, ideologije, mitologije itd.

Lokalizovanje teksta je metodička radnja kojom se unutrašnji pristup književnom tekstu snaži spoljašnjom perspektivom. Termnim lokalizovanje upućuje na svestrano postavljenje teksta u autentične istorijske okolnosti. Lokalizovanje upravo

55

podrazumeva osvetljavanje teksta sa vremenskog, prostornog, društvenog, kulturološkog, razovojnog, bio-bibliografskog i istorijsko-recepcijskog stanovišta.

Mnogim delima iz školskog programa nije potrebno lokalizovanje, jer su i sama sebi učenicima potpuno razumljiva. Većina dela iz usmene književnosti se opiru lokalizovanju, jer se ono kosi sa njihovom poetikom.

Valja imati u vidu da ima puno epskih dela koja već sadrže svoju umetničku (unutrašnju) lokalizaciju. Nju je sam pisac ugradio u estetski svet sa namerom da čitaoce na poseban način veže za određeno vreme, prostor i ličnosti (npr. Rat i mir, Na drini ćuprija, Seljačka buna itd.). Oni prisustvuju u tekstu kao estetičke činjenice koje se poklapaju sa istorijskom faktografijom. Kada umetničko lokalizovanje odgovara istorijskim zbivanjima, onda se tokom interpretacije može samo konstatovati tačnost pojedinih podataka, a istraživanje se dalje usmerava ka otkrivanju viška značenja koje ti podaci dobijaju u umetničkom kontekstu.

Posebno lokalizovanje, koje u načelu prethodi čitanju teksta, obavlja se u ovim prilikama:

1. Kada je društveno-istorijska tematika u delu učenicima nepoznata ili malo poznata, a prikazana je tako da podrazumeva čitaoce koji su o njoj dovoljno obavešteni.

2. Kada delo pripada jezičkostilskoj formaciji čija je poetika učenicima teško shvaćena (antička, srednjevekovna itd. književnost)

3. Kad pisac iz estetskih razloga znatnije odstupa od istorijske istine (npr. Smrt Smail-aдe Čenдića)

4. Kad biografski podaci znatnije doprinose razumevanju teksta (Zmaj, Kostić)

5. Kad je tekst deo neke šire i nadređene celine: pesma iz ciklusa, pripovetka iz zbirke

U svim navedenim slučajevima prisutno je šire ili spoljašnje lokalizovanje teksta, tj. davanje podataka iz sveta van književnog dela.

ŠIRE LOKALIZOVANJE TEKSTAZa šire lokalizovanje teksta nastavnik pribavlja podatke iz stručne literature, iz

istorija književnosti, književnih leksikona, istorije umetnosti, iz raznih kritika i studija itd. Korisne su i izjave pisaca, autopoetički tekstovi, programi, manifesti itd.

Ako je lokalizovanje izvršeno u čitanci, učenici se upućuju da ga sami koriste. Nekada se mogu pojedinci posebno zadužiti da lokalizuju tekst.

Šire lokalizovanje teksta se može ali i ne mora ostvariti kao posebna i monolitna metodička radnja u kojoj se sukcesivno izlažu svi bitni podaci. Čak je i bolje ako lokalizovanje postane „rastresito“. Time se izbegavaju duža izlaganja prezasićena istorijskom i biografskom faktografijom.

Najznačajniji podaci se kazuju pre čitanja dela i to sa posebnim nastojanjem da se učenici istraživački i problemski usmere. Posle čitanja, početni podaci se ponovo aktualizuju i konkretizuju.

UŽE LOKALIZOVANJE TEKSTAU školama, pretežno osnovnim, često se obrađuju odlomci iz obimnijih

književnih dela. Iako se oni odabiraju tako da predstavljaju relativnu celinu, sama njihova izdvojenost iz šire umetničke strukture umanjuje im informativnost i oteževa shvatanje. Pošto je odlomak samo deo nekog složenijeg umetničkog sveta, potrebno je da čitaoci

56

saznaju šta mu iz tog sveta prethodi i sledi. Zato se pre čitanja odlomka učenicima kazuju bitniji podaci iz fabularnog toka u koji se taj odlomak uključuje. To se naziva uvodno lokalizovanje odlomka.

Nastavnik ali i učenik koji je delo pročitao u celini obavlja i završno lokalizovanje odlomka. Ono se obavlja sažetim kazivanjem daljeg fabularnog toka.

U srednjoškolskim čitankama odlomci su uglavnom prisutni kao delovi poznatih celina. Podrazumeva se da su učenici pročitali delo te da se ono može obrađvati u celini. Odlomci u srednjoškolskim čitankama služe prvenstveno kao priručni tekstovi, raprezentativni za dato delo.

U uže lokalizovajne spada i situiranje dela u ciklus, zbirku i ukupan piščev opus. Učenici se tako mogu zainteresovati da pročitaju celu zbirku ili neko drugo delo od istog pisca.

30. OBJAŠNJAVANJE NEPOZNATIH REČI I IZRAZA

Neshvatanje reči može biti potpuno i delimično, izraženo kod pojedinca, grupe učenika, pa i celog razreda. Nepoznate reči, a i neshvaćen smisao poznatih reči, oteževaju prijem teksta, pa tako umanjuju mogućnost za njegovo doživljavanje i interpretiranje. Nerazumevanje primenjene leksike pretežno se javlja u ova tri vida:

1. Reč je nepoznata i po obliku i po značenju.2. Poznata je reč ali je nepoznat pojam koji jep njime objašnjen. 3. Poznati su i oblik i osnovni smisao reči ali je nepoznat njen smisao u

kontekstu (otežano je značenje zbog višeznačne i figurativne upotrebe)Nastavnikovo pripremanje za obradu teksta podrazumeva detaljno predviđanje

učeničkih nedoumica na polju leksike, frazeologije i semantike. Posebna pažnja se obraća na tumačenje arhaizama, varvarizama, provincijalizama, neologizama i termina.

Drugi problem je u tome što mnogi učenici nemaju u svom pasivnom rečniku mnoštvo reči koje se često pojavljuju u književnim delima (uzengija, obdanica, zabran), jer su im nepoznati pojmovi koji su njima označeni. Zato je neophodno njihovo detaljno opisivanje ili pokazivanje ilustracija.

Značenje ustaljenih izraza (frazemi, idiomi) takođe se mora nekad približiti učenicima. Takođe se nastoji da učenici frazeme usvoje i koriste u sopstvenoj govornoj praksi.

Tumačenje nepoznatih reči potrebno je nekad ilustrovati odgovarajućim primerima u rečenicama. Treba upućivati učenike na tumečenja nepoznatih reči i izraza u čitankama i rečnicima. Nekada je reči potrebno tumačiti pre čitanja – neslovi ili imena, a nekada je moguće to učiniti tokom čitanja ili interpretacije ili posle pročitanog teksta.

31. STVARANJE PLANA KNJIŽEVNOG TEKSTAI NJEGOVA FUNKCIJA U NASTAVI

PLAN TEKSTA

Pri obradi teksta valja obezbediti celovit i sistematičan uvid u prikazanu predmetnost. Potrebno je da učenici sagledaju svet književnog dela kao celinu sačinjenu od funkcionalno raspoređenih delova. Globalni, prvi analitičkosintetički uvid u ukupnu

57

predmetnost književnog dela obezbeđuje se najpre čitanjem, a zatim se posebno ističe uočavanjem i tumačenjem plana teksta.

Plan teksta je sistematičan i sažet prikaz predmetne strukture književnog dela. U planu se pregledno registruju svi važniji delovi teksta: imenuju se njegove dominantne smisaone celine. Plan narativnog teksta obuhvata niz događaja, epizoda, scena i postupaka, izloženih u skladu sa tokom radnje, tako da kompozicija teksta postaje pregledna. Plan opisnog teksta svodi se na bitnije motive i umetničke slike u funkcionalnoj postavci.

Plan teksta se uključuje u interpretaciju književnog dela povremeno i po potrebi. Neophodan je kada je siže u književnim delima toliko komplikovan da postoji opasnost da učenici zaborave ili preskoče neke njegove bitne delove. Plan teksta je posebno koristan kao oblik rada kojim se mlađi učenici uvode u sistematičan pristup tekstu izdvajanjem njegovih bitnih elemenata. Plan teksta može ali i ne mora da bude plan interpretacije. Bolje je ako književna interpretacija ima inventivniji i slobodniji tok od onoga koji automatski sledi iz plana teksta.

Stvaranje plana teksta može ovako da teče: - Posle izražajnog i istraživačkog čitanja, razgovara se o dinamici

umetničkog doživljaja- Učenici svoje doživljaje i utiske vezuju za pojedine delove teksta- Bitne značenjske celine koje učenici pomenu se naslovljavaju i

raspoređuju, uz mestimične dopune - Tako se skicira plan tekstaUkoliko ovaj najbrži i najprostiji način ne uspeva, učenici se upućuju da sažeto

prepričaju tekst po delovima, i da za svaki deo potraže pogodan naslov, uz nastojanje da formulacije budu što sažetije. Za naslove se preporučuje i uzimanje pogodnih delova teksta, jer se učenici time zadržavaju u svetu umetničke fikcije.

Treba nastojati da se plan teksta uoči i stvori za što kraće vreme. Prost plan samo ističe dinamičnu (narativnu) strukturu priče i treba da podstakne na dalje sistematično i postupno istraživanje teksta.

Svaka izdvojena celina ima svoju posebnu predmetnost zahvalnu za problemski pristup.

Plan teksta se obično piše na tabli i u sveske, ali se radi uštede vremena može i samo usmeno izložiti. Plan teksta može imati eksplicitnu (dužu) varijantu, poetsku (u obradi pesama; navode se npr. reprezentativni stihovi) i sažetu (kraću) varijantu.

Sažeta varijanta je posebno ekonomična, jer se brzo i lako beleži, a ima istu informativnost. Poetska varijanta je najemocionalnija, sadržana je u samom umetničkom tekstu, i podstiče učenike na konkretnu analizu i učenje stihova. Učenici je ne moraju pisati: dovoljno je da samo podvuku odgovarajuće iskaze u tekstu. Eksplicitna varijanta najpogodnija je za usmeno kazivanje.

Plan teksta može imati razne stepene složenosti. Najprostiji plan registruje samo veće celine u fabularnom toku. On se najlakše stvara i najčešće primenjuje. Učenici ga obično vrlo brzo uspostave na osnovu doživljavanja dela i bez prepričavanja. Prostiji planovi u načelu prethode analizi, uvode u nju na taj način što služe za okvirno sagledavanje predmetnosti, fabule, toka radnje i kompozicije. Slženiji ili detaljni planovi postaju kada se svaka pripovedna celina razvija navođenjem bitne predmetnosti (manjih događaja i epizoda opisa, slika, misli, replika).

58

Detaljan plan se stvara postupno tokom analize teksta; razvija se i popunjava sinhrono sa interpretacijom. Polazna osnova mu je prost plan. Ako bi se složeni planovi stvarali nezavisno od interpretacije, onda bi se svodili na formalistički posao, na tehnicističko pretraživanje teksta. Pri domaćem priipremanju za tumačenje dela, učenici se mogu uputiti da stvaraju plan teksta, bilo prost ili složen, da pri tome prate i objašnjavaju svoje utiske.

Plan teksta se može ostvariti na početku, tokom, pred kraj i posle interpretacije kniževnog dela. Na početku interpretacije prostiji plan služi za pregledno isticanje predmetnosti koju treba postupno i detaljno tumačiti. Tokom interpretacije stvara se detaljan plan u koji se postupno uključuju pojedinosti sinhrono sa njihovim tumačenjem. U ovoj postavci plan prvenstveno podstiče na detaljno analitičkosintetičko istraživanje teksta i sređuje podatke za završno uopštavanje. Pred kraj obrade plan se ređe stvara jer je završnica interpretacije neposrednija i ekonomičnija ako se oslanja na plan teksta koji je ranije uočen i metodično korišćen tokom časa. Stvaranje plana teksta posle interpretacije je pretežno u funkciji stilske vežbe.

Gotovo uvek preti opasnost da planom isparcelisan tekst isparceliše i mišljenje o književnom delu, te da dinamiku interpretacije svede na etape. Plan teksta postavlja delove umetničke predmetnosti jedan pored i iza drugog, dok oni stvarno funkcionišu jedan u drugome i jedan sa drugim. Ako se od ova slabost prenosi iz plana u interpretaciju, onda je ne treba ni primenjivati, jer će izazvati više dugoročne štete nego trenutne koristi. Zato primena plana teksta obavezuje nastavnika da taj isti plan tokom interpretacije inventivno razgrađuje radi slobodnog protoka asocijacija i viđenja jedne predmetnosti kroz drugu.

Inventivne varijante plana teksta su uvek aktuelne, a takva je uviđanje motivske strukture teksta i njeno predstavljanje načina koji odgoneta tajnu simbolizacije.

32.PROBLEMSKI PRISTUP KNJIŽEVNOM DELU (PRINCIP METODSKE ADEKVATNOSTI):

Sa stanovišta pojedinih naučnih disciplina uglavnom su potekla postojeća gledišta na književnu umetnost. Tako su se razvili poznati književnonaučni metodi: filološki, biografski, sociološki, psihološki, impresionistički, pozitivistički, filozofski, strukturalistički, lingvostilistički, fenomenološki, recepcijski, semiotski i dr. Gotovo svaki od njih, pojedinačno uzet, uspešno zahvata odgovarajuće područje književnog dela, dok pri tome veći deo njegove estetičke sazdanosti ostavlja van svoga domašaja. Pomenuti pristupi, primenjeni ponaosob, nude uglavnom unificirani sistem gledišta, i niz jednosmernih postupaka koji svoj predmet osvetljavaju delimično i u njemu otkrivaju samo one vrednosti koje pogoduju već uhodanoj vrsti metodologije. Treba imati u vidu da su se mnoge književnonaučne metode i njihovi analitički instrumenti prethodno razvili i oprobali na pojedinim životnim područjima van književne umetnosti, pa da u susretu sa estetskom tvorevinom, i pored relativne adaptiranosti prema njoj, pokazuju izvesnu krutost i netolerantnost. Ograničen domet inokosno primenjenih knjiž.naučnih metoda potiče od toga što knjiž.umetnost zahvata integralni život i premeće ga u novi vid realnosti, ne pridržavajući se pri tom onih krutih granica kojima je svet isparcelisan na mnoštvo naučnih oblasti. Već oprobani i uspostavljeni pristupi knjiž.delu su korisni i prihvatljivi za nastavnu praksu, ali samo dotle dok zahvataju one pojave iz umetničkog

59

teksta za koje imaju odgovarajuću naučnu kompetenciju i metodološku pouzdanost. Tako, ako se sociološkom metodom tumače umetnički prikazane društvene pojave, onda se time, svakako, potpunije osvetljava odgovarajući deo predmetnog i značenjskog sloja knjiž.dela i svestranije sagleda njegova ideološka suština. Razumljivo je da će pri tom ostala predmetnost i dalja smisaonost umetničkog teksta (psihološka, fantazijska i moralno-egzistencijalna) ostati uglavnom van domašaja sociološke metode (npr. Glava šećera, Priča o selu Vračima i Simi Stupici).

Svaki knjiž.naučni metod, ako je umesno primenjen i dovoljno prilagođen umetnosti reči, koristan je za nastavu, čak je u njoj i nezamenljiv, ali samo dok se kreće u okviru svog primarnog područja, za koje jedino i ima praksom proverenu pouzdanost. No čim se on počne prenositi na predmetnost koja mu ne odgovara, onda gubi svoju moć i prelazi u formalizam. Takve metodološke iznemoglosti pojavljuju se u nastavnoj praksi u vidu sociologiziranja, biografiziranja, istoriciziranja, psihologiziranja, teoretiziranja, didaktiziranja...

Obrada umetničkog teksta u školi gotovo uvek iziskuje skladnu primenu više knjiž.naučnih metoda, odnosno mnoštvo istraživačkih gledišta. Metodološki pluralizam uspešno se ostvaruje na taj način što se pojedinim književnim pristupima daje njihovo pravo mesto, upravo, primenjivanjem svakog metoda onde gde ga sam umetnički tekst poziva. Tako se u skladu sa svojstvima konkretnog knjiž.umetničkog dela, prema njegovoj predmetnosti, strukturi, stvaralačkim postupcima i smisaonom prostranstvu, uspostavlja i odgovarajuća korelacija raznovrsnih metodoloških postupaka. Ovaj princip metodske adekvatnosti podrazumeva istraživačko i nastavno postupanje koje u potpunosti odgovara predmetu proučavanja, tako da ga stavlja u okolnosti pouzdanog saznavanja.

Princip metodske adekvatnosti zahteva da svako vrednovanje bude dokazano umetničkim činjenicama i pretpostavlja knjiž.delo kao stvaralačku praksu koja jedino može da verifikuje naučnost i ispravnost primenjenih postupaka i izrečenih sudova. U ovakvim okolnostima pisac se pojavljuje kao najbolji metodičar, kao uzor od koga nastavnik može i valja stalno da uči. Piščeva metodičnost potiče prvenstveno od toga što on i u stvaralačkom zanosu, kroz predmetnost, jezik i oblik umetničke komunikacije, misli na čitaoce. Istina, pisac katkad nije ni svestan nekih svojih stvaralačkih postupaka – u trenucima nadahnuća on se tu i tamo ne razabira u svom poetskom pletivu. Upravo je samo knjiž.delo izuzetna metodična tvorevina u koju su na umetnički način ugrađeni svi nastavni principi. Ono ima svoju postupnost, sistematičnost i očiglednost. Osposobljeno je da maksimalno pobuđuje svesnu aktivnost čitalaca, a njegovo primanje je individualni čin. Ono širi saznajne vidike (naučnost) i vaspitno deluje, a umetnički doživljaji se dugo pamte. Prema tome, nastavne principe ne treba spolja unositi u nastavu književnosti, već valja nastojati da oni deluju kroz umetničko doživljavanje i da modeluju nastavu iz samog književnog teksta. Princip postupnosti i sistematičnosti deluje iz kompozicije i strukture umetničkog teksta; princip očiglednosti (čulnosti) prisutan je u umetničkim slikama, princip individualizacije i svesne aktivnosti ogleda se u empatiji i projektovanju učenika u svet knjiž.dela.

Činioci i vrednosti knjiž.dela: prikazani događaji, scene i situacije, likovi, opisi, slike, dijalozi, duševna stanja i sva druga ekspresivna mesta u tekstu traže da se prema njima uskladi i odgovarajući splet gledišta i analitičkosintetičkih postupaka. Razume se da se pri tome ne sme zanemariti spoljašnja stvarnost bliska knjiž.delu, naročito ona inspirativna i genetička, koja osvetljava vreme, okolnosti i uslove nastanka dela, a i ona

60

asocirana što počiva na nizu mogućih realizacija umetničkog sveta, bilo u istorijskim ili savremenim životnm prilikama. Unutrašnji (imanentni) pristup knjiž.delu ima u nastavi primat, a spoljašnji uvid mu služi kao neophodan saznajni korelat. Istorijska perspektiva i poznavanje spoljašnje faktografije često su bitni za razumevanje pojedinih tekstova, ali je još bitnje to što sva umetnička dela tokom prijema prolaze kroz ravan sadašnjosti i tako nam postaju savremenici.

Ako već mnoge ’klasične’ knjiž.naučne metode nisu u stanju da u svojoj inokosnoj primeni na zadovoljavajući način prouče relativnu ukupnost knjiž.dela, onda ih savremena naučna i nastavna praksa sve više povlače sa ranga metoda na nivo gledišta. Upravo, svako valjano istraživačko i nastavno postupanje koje se zasniva na metodološkom pluralizmu spaja i koristi u potrebnoj i dovoljnoj meri ona gledišta koja poniču iz samosvojnosti konkretnog umetničkog teksta. Tako se literarne pojave i umetnički iskazi tumače sa psihološkog, sociološkog, etičkog, stilističkog, biografskog, doživljajnog – i drugih stanovišta.

Na rangu metoda ostaju samo ona istraživačka postupanja koja su se oformila spajanjem više gledišta ili se zasnivaju na univerzalnom jedinstvu gledišta. Ako pozitivistički metod ostaje kao klasičan primer metodološkog pluralizma, ali dosta jednostranog i siromašnog, jer u ’komponente’ pozitivizma spadaju uglavnom samo sociološko, psihološko i biografsko gledište. Pomanjkanje ostalih, prvenstveno ’unutrašnjih’ gledišta pojedini talentovani naučnici poz.orijentacije uspevali su da nadoknade ličnom inventivnošću, pouzdanim literarnim senzibilitetom i svojim sugestivnim stilom.

Neke savremenije knjiž.naučne metode kao što su strukturalistička, fenomenološka, recepcijska i semiotska podesne su za univerzalnije proučavanje knjiž.umetnosti. U njima istraživačka gledišta i ’slojevi’ teksta nisu toliko izdiferencirani i osamostaljeni da bi se morali naknadno združivati i sinhronizovati. Sve te metode omogućavaju slobodniji tok istraživačke pažnje i saznajnih asocijacija. Time se obezbeđuje istovremeni uvid u više estetičkih činilaca, koji zajednički i istodobno, a nikako svaki za sebe i u iskinutoj postavci, pobuđuju umetničke doživljaje. Knjiž.delo se posmatra kao unikatna pojava i njegova suština se saznaje neposrednim prihvatanjem, tako da je saznajni put skraćen i uprošćen, oslobođen je od teorijskih predrasuda i dogmatskog mišljenja (fenomenologija). Posebno se uvažavaju funkcionalni odnosi, ukupni i pojedinačni, između delova (znakova i iskaza) u umetničkom organizmu (strukturalizam). Čitalac se prihvata kao aktivan učesnik u stvaralačkom činu (recepcija i fenomenologija). Knjiž.delo se posmatra kao estetički podešena komunikacija, pa samim tim postaje otvorena prema čitaocu. Ta samo oznakama zatvorena, a značenjski i smisaono uvek otvorena struktura na poseban način postavlja i semantizuje sve svoje unutrašnje znake tako da oni često izmiču čitaočevom horizontu očekivanja, pa deluju iznenadno i nepredvidljivo te tako izazivaju umetničko očuđavanje (semiotski, recepcijski i strukturalisti pristup).

Združavanjem više pogodnih metoda, tako da u pojedinim nastavnim situacijama svaka od njih može biti i vodeća, postiže se veća egzaktnost u nastavi književnosti, a lakše se ostvaruju i neophodna jedinstva analize i sinteze, emocionalnog i racionalnog saznavanja, indukcije i dedukcije, teorije i prakse, a i bolje povezuju nastava jezika i književnosti.

61

Razumljivo je da će se u nastavi izbegavati teorijski pristupi, krute metodološke procedure, formalističke ’inovacije’ i terminološki nesporazumi. Biće svakako neumesno ako se u nastavi postavljaju pitanja koja pretenduju na metodološku doslednost, a u suštini su nerazumljiva učenicima. Takva neprikladna, odbojna i formalistička ’inovacija’ prepoznaje se u sledećem tipu ’vođenja’ učenika: Šta pripada značenjskom, a šta predmetnom sloju pesme Očiju tvojih da nije? Koja su u njoj mesta neodređenosti?... Ovo nastavno postupanje predstavlja metodološko nasilje, napad na pesmu sa teorijskih pozicija. U pitanju je tipičan spoljašnji, uopšten i površan pristup umetničkom tekstu, koji samo dobija privid unutrašnjeg pristupa. Time se potiskuje umetnička suština pesme. Valjana metodologija je ona koja ume pred umetničkim tekstom da se povuče u duboku pozadinu i da ućutka sebe pred glasom pesme. Može se prepoznati usledećim podsticajima: Kako ste doživeli pesmu Očiju tvojih da nije? Čime je ona posebno privukla vašu pažnju?...

Princip adekvatnosti ne dozvoljava nijednom metodu da unapred nametne svoj prioritet koji bi kasnije važio u svim primenjenim situacijama. U nedostatku oficijelnog prioriteta prednost se uspostavlja tokom neposredne obrade konkretnog književnog dela i pojedinih mesta u njemu. Na taj način nijedan metod nije unapred ni odabran ni upriličen, ni favorizovan niti zapostavljen. Odnosi između njih, uključivanje i isključivanje, priređenost i nadređenost, formiraju se uvek na poseban način koji odgovara posebnosti proučavanog teksta. Načelo metodske adekvatnosti podrazumeva konkretno i intenzivno proučavanje knjiž.dela pri čemu svi subjektivni utisci treba da budu potkrepljeni objektivnim dokazima. Impresionističko gledište, koje inače pogoduje uzrastu učenika, a i samoj prirodi umetnosti, valja praktikovati i prihvatiti samo zajedno sa uvidom u estetičke činjenice od kojih su impresije potekle. Svakom knjiž.umetničkom delu se prilazi onakvom kakvo ono jeste, bez ikakvih predrasuda koje mogu poteći bilo iz uskih teorijskih vidika ili pak od nekritičkog uopštavanja nekih prethodno datih ocena, koje ponekad mogu biti pogrešne, jednostrane i tendenciozne. Sudovi književne kritike i istorije usvajaju se, koriguju ili odbacuju tek onda kad ih učenici provere na samom umetničkom tekstu. Stavljanjem umetničkih dela u središte nastave književnosti i stvaranjem metodskih uslova da ona što više svedoče i zbore sama o sebi, učeniči se podstiču da ih pažljivo, blagovremeno i istraživački čitaju i da aktivno učestvuju u njihovom interpretiranju. Na taj način pored samoradnje dolaze do posebnog izražaja i drugi nastavni principi, a naročito pojačana unutrašnja očiglednost (čulna aktuelizacija slika), povezivanje teorije s praksom (dokazivanje utisaka i sudova primerima iz umetničkog teksta), trajnost znanja i sistematsko razvijanje umetničkog ukusa.

Iako su pojedina knjiž.dela užeg obima i sa prividom puke jednostavnosti, ona su ipak izrazito složena, tako da se svi njihovi umetnički činioci teško mogu otkriti i do kraja sagledati i objasniti. Zato je u praktičnom smislu neostvariva neka totalna analiza knjiž.dela. Metodološke pretenzije za konačno iscrpljenom analizom posustaju pred estetičkom zakonitošću po kojoj je originalnom umetničkom delu uvek svojstveno izvesno prevazilaženje tekućih teorijskih postavki i saznanja. Delo koje se da do kraja analizirati teško da spada u umetničku tvorevinu. Pošto svako knjiž.umetničko delo predstavlja individualnu tvorevinu, čija se originalnost ogleda u znatnom odstupanju od primeraka iste vrste, onda ne može postojati ni neki univerzalni sistem knjiž.analize koji bi se mogao primeniti na svako delo. Takav apstraktan i zatvoren sistem, koji bi funkcionisao kao ključ za sve brave, vršio bi nasilje nad pojedinim delima, obezličavao ih

62

i lišavao originalnosti. Zato se u nauci i nastavi više ne teži nekom takvom zatvorenom i dogmatizovanom metodološkom sistemu, već se pronalaze pogodni postupci, gledišta i smernice od kojih se uvek može stvarati niz novih i pouzdanih metodskih pristupa, upravo onih koji odgovaraju pojedinačnim književnim delima. Prema tome, školska obrada književnog dela ne robuje nekom apriornom i šabloniziranom sistemu, već prihvata stvaralačku sistematičnost u kojoj je nastavnicima i učenicima ostavljeno gotovo isto toliko slobode koliko im pruža samo književno delo.

Sistematsko analitičkosintetičko proučavanje (analiza, obrada, tumačenje, interpretiranje) umetničkog teksta obično teče putevima koji su usklađeni sa tematikom, sižeon, razvojem radnje, likovima, motivima, idejama, elementarnim slikama, formama pripovedanja, ili sa nekom drugom dominantnom i razgranatom komponentom književnog dela. Bilo kojim od ovih unutrašnjih smerova da se pođe, nailazi se na niz ekspresivnih mesta (iskaza, slika, scena, događaja, opisa, postupaka, dijaloga...) sa kojih se može sagledati svaka bitna pojedinost u tekstu, a samim tim i posmatrati delo kao celina.

40. NASTAVNA ANALIZA OPISNOG (DESKRIPTIVNOG) TEKSTA

SINHRONO I DIJAHRONO GLEDIŠTE:

Postoje 2 osnovna gledišta na objektivnu realnost: jedno je razvojno i vremensko, sukcesivno ili dijahrono, a drugo je prostorno i oblikovano, simultano ili sinhrono. Na tim ključnim gledištima zasnivaju se i dva osnovna oblika kazivanja – naracija i deskripcija. Sadržaji naracije su radnje i događaji, kao i sva ona predmetnost koja je ispoljena u naglašenoj vremenskoj perspektivi, u svome začeću, razvoju i menjanju, u uzročno-posledičnim vezama i istorijskom trajanju. Predmet deskripcije je materijalni i duhovni svet u situacijama kada je lišen stvaralačke i rušilačke snage objektivnog vremena i podređen jedino vremenu zapažanja, doživljavanja i kazivanja. U deskripciji ne vlada vreme objekta, njegove geneze, istorije i trajanja, već vreme subjekta, njegove percepcije, čulne mašte i jezika. To je skraćeno i zgusnuto vreme koje se otrglo od kalendarskog vremena i izgubilo fizička svojstva, izjednačilo se sa trenucima u bilo kome vremenu i dobilo privid svevremenosti. Čulnom deskripcijom prikazuje se predmetnost u prostornoj projekciji, pri čemu spoljašnje draži deluju obično istovremeno. Opisnim kazivanjem savlađuju se oblici i njihovi prostorni odnosi, otkrivaju se spoljašnja i unutrašnja svojstva stvari, prikazuju boje, svetlosni, zvučni, kinetički i drugi čulni efekti. Pri tome se posebna pažnja obraća izboru značajnih pojedinosti, njihovom jezičkom oblikovanju i originalnom perceptivnom grupisanju. Na taj način, u razvijenijem postupku, stvara se niz elementarnih slika koje svojim sadejstvom izazivaju poetski štimung i pobuđuju odgovarajuća osećanja.

KONFLIKT JEZIKA I PREDMETNOSTI U DESKRIPCIJI:

Opisnim kazivanjem se obično slika predmetnost u sinhronoj ravni, u paralelnosti i istodobnosti svoga pojavljivanja i postojanja, pa se deskripcija sukobljava sa jezičkom sukcesivnošću. Dok objekti u vidnom polju bitišu istovremeno, jezik ne omogućava da se o njima istovremeno govori ili pak piše. Zakon neprobojnosti je

63

neminovan u fizičkoj strani jezika i on u opisnom tekstu vrši nasilje nad objektivnom sinhronijom i postojećim rasporedom predmetnosti (R. Jakobson:’Nasilje jezika nad književnim prostranstvom naročito je očigledno kod opisa, kad se delovi koji su u prostoru istovremeno prisutni ređaju po vremenskom sledu.’). Kuća, prikazivana u delu od temelja prema krovu, je u pisanom tekstu izvrnuta, ali zalaženje sunca odgovara smeru pisanog teksta, dok rađanje sunca teče u suprotnom pravcu od sleda zabeleženih reči. Kod naracije sve radnje nikada nisu u istom trenutku aktuelne, ali kod sinhrone deskripcije sve se slike moraju istovremeno držati u najsvežijem sećanju kako bi mogle da ispune odgovarajući prostor i da se sliju u jedinstvenu poetsku atmosferu. U naraciji istovremeno teku i jezik i njime zahvaćena predmetnost, dok u deskripciji teče samo jezik, a predmetnost uglavnom stoji. Ukoliko se predmeti i pojave prikazuju u pokretu, deskripcija prihvata samo čulno, mehaničko i prostorno kretanje, dok vremensku i razvojnu dinamiku prepušta naraciji. Naracija je znatno češći i lakši oblik kazivanja od deskripcije. Otuda i u školama pre počinje obuka u pričanju doživljaja, pa se zatim prelazi na savlađivanje opisnih postupaka. Opis svodi sinhronu pojavnost na sukcesivno postavljene oznake, pa je za njegovo pravilno shvatanje potrebno da čitalac maštom vraća označenu predmetnost iz sukcesivnog reda informacije u sinhronu ravan egzistencije. Često se dešava da pojedini čitaoci preskaču ili pak površno čitaju pojedine opisne delove u obimnijim teksovima.

ČITANJE I DOČITAVANJE:

Opisni tekst zahteva posebno doživljajno čitanje, a i ponovljena pročitavanja. Da bi učenici to lepo shvatili, neophodno je da se opisni tekstovi čitaju vrlo usporeno, znatno sporije od narativnih i dijaloških tekstova i mnogo sporije od svakodnevnog govorenja. Pre prelaska na tumačenje opisnog teksta neophodno je da ga učenici najmanje 2 puta pročitaju, ali tako da jedno od tih čitanja bude doživljajno, a drugo istraživački usmereno. Za oba čitanja valja posebno motivisati učenike – emocionalnom pripremom za doživljajno prihvatanje teksta, istraživačkim zadacima i afirmativnim problemskim situacijama učenici se mogu uspešno podsticati da na ličnom iskustvu osete i shvate da su umetničke reči samo izazov za dalje čitalačko stvaralaštvo.

POETSKA ATMOSFERA:

Da bi neki opis mogao emitovati svoju potencijalnu poetsku atmosferu (ugođaj), osnovni je uslov da ga doživimo što sličnije likovnom delu, dakle bez one diktature koju na naša čula i uobrazilju može da vrši sukcesija jezičkih znakova. U primeru ’Srebrne plesačice’ (D. Maksimović) nije od posebnog značaja redosled pojavljivanja elementarnih slika, već je bitna mogućnost za njihovo istovremeno prisustvovanje u čitaočevoj svesti. To izazivanje, pamćenje i združivanje osnovnih slika u jedinstven ugođaj podstiče se umesnim čitanjem, dočitavanjem i primenom analitičkosintetičkog pristupa tekstu. U ovakvim slučajevima umesto strogog poštovanja autentičnog reda informacija učenike valja navikavati da sve slike projektuju u zajednički prostor i u isto vreme. Pomenuta pesma izaziva pravi i pun umetnički doživljaj samo ako odgovarajuća

64

stanja i pokrete zamislimo u istodobnom toku i trajanju – dok jelama (plesačicama) na čelu treperi srebrna kruna, istovremeno im biser blešti na nedrima i tome slično.

UKRŠTENI PERCEPTIVNI PUTEVI:

Ako bi pisac pokušao da u tekstu uništi tragove prostornog i vremenskog nasilja pisane reči, te da učini da se opis i jednim pogledom pročita, onda bi reči morao grupisati prema oblicima i rasporedu prikazane predmetnosti. Tako bi usvojio postupak likovnih umetnika – zaista bi slikao rečima, odn.slovima (npr. Gijom Apoliner, Kristijan Morgenšteri ’Levci’ – njih dvojica koriste sličan postupak, tj.slikanje grafemama). Proces koji je ovom slikom dosta uprošćeno naznačen u suštini se vrši u svesti čitalaca. Samo tokom prvog čitanja čitalac mora poštovati onaj vremenski sled iskaza koji je ponuđen leksičkim nizom. Već pri drugom ili mestimično povratnom čitanju ’jezičko nasilje’ gubi svoju neminovnost. Sa svakim ponovljenim čitanjem ponuđeni red informacija se ’ispravlja’ i perceptivno grupisanje postaje usklađeno ne više sa vremenskim tokom reči već sa prostornom i oblikovnom strukturom prikazanog predmetnog korpusa. Pri tome presudnu ulogu imaju naše iskustvo i čulna mašta.

PODSTICANJE ISTRAŽIVAČKOG ČITANJA:

Stvaralačko izivanje (aktuelizovanje) pesničkih slika i njihovo istodobno združivanje u monolitnom poetskom prostoru može se kod učenika uspešno podsticati pomoću umesnih uputstava za istraživačko čitanje. Uputstva će znatno pojačati i usmeriti učeničku pažnju ako su konkretna, prilagođena posebnom tekstu i svedena na dobro odmerene zadatke (primer za Srebrne plesačice: 1. Sada pažljivo i lagano sami čitajte pesmu i živo zamišljajte slike iz njenog sveta; trudite se da što potpunije vidite, osetite i doživite opisanu zimsku čaroliju...). Ovakva podsticajna uputstva obično se daju učenicima posle nastavnikovog interpretativnog čitanja kraćih tekstova. Kad su tekstovi obimniji, uputstva za istraživačko čitanje daju se pre časa obrade, uvek blagovremeno i većinom u pisanom obliku. Ona su tada obogaćena specijalnim zahtevima i problematskim usmerenjima, pa predstavljaju domaći pripremni zadatak za samostalno proučavanje knjiž.dela.

SIMBOLIKA PROSTORA I PERCEPTIVNOG PUTA:

Dok u pojedinim opisima nije bitan red pojavljivanja slika, u drugima će on imati prvorazrednu umetničku ulogu – tako u simboličkoj deskripciji redosled pojavljivanja čulnih draži i načini perceptivnog grupisanja imaju posebnu ekspresivnost. U pesmi ’Sivo, sumorno nebo...’ V. Ilića je bitan redosled pojavljivanja slika (značenje bi bilo potpuno drugačije ako bi se išlo obrnutim redom – tj.od grančica ka nebu, a u pesmi se ide od gore prema dole). U ovoj pesmi smo se susreli sa poetikom prostora i umetničkom funkcijom čulne dinamike. Razlikovnost je tvorbeni princip u umetnosti. Pisci najčešće nastoje da preuzimanjem građe i činjenica iz objektivne stvarnosti daju svojim delima što potpuniji privid životne autentičnosti. U takvim okolnostima razlikovnost se najčešće ostvaruje zauzimanjem originalnih gledišta i novim perceptivnim grupisanjem dobro prepoznatljive predmetnosti.

65

ČULNE SLIKE I NJIHOVE SAOZNAKE:

Opisni tekstovi obično sadrže više značenja koja su uvek šira od njihove polazne semantičke osnove. Sva su ta značenja vezana poreklom za svoju čulnu i slikovnu osnovu: iz nje izrastaju i preko nje im se dohodi. Prikazana predmetnost i čulne draži uvek smeraju prema određenim emocijama, raspoloženjima i stavovima. Zato u nastavi senzornom području opisa posvećujemo posebnu pažnju. Ono nam služi kao sigurno polazište za otkrivanje i prihvatanje dubljih poetskih značenja, za prenošenje u svet simbola, ideja i psihološke realnosti. Preko onoga što je zapaženo ulazimo u duhovni svet onoga koji zapaža. Kao primer možemo uzeti opis seljaka koji pre kupovine isprobava kosu (pripovetka ’Kosa’ I. Andrića). Andrićev opis zadivljuje bogatstvom i preciznošću čulnih slika. Na površini teksta su spoljašnje draži: niz radnji sa obiljem zvučnih i vidnih utisaka, ali su u njegovoj dubini seljakova duša i život, njegova osećanja i misli, njegov društveni položaj i egzistencijalni problemi. Sva ta viša i dublja značenja, koja i čine suštinu opisa, ne susreću se u njegovoj polaznoj semantici, već se javljaju kao njena saoznaka (konotacija). Poetsko značenje teksta bogati se, uzdiže se i širi počevši od empirijske faktografije, pa u svome rastu prožima seljakov duhovni svet, i na kraju rađa obiljem izuzetno značajnih poruka. Stoga su plastično viđenje i svestrana čulna radoznalost polazni uslov za valjano doživljavanje teksta i z a dalji uspešan hod prema njegovim višim značenjima. Svestrana čulnost izaziva utisak da piščevom oku i uhu ništa ne može promaći. Zvučne draži dominiraju na početku opisa. Zvuk će dalje dobiti vodeću ulogu u komponovanju opisa (npr.metalni zvuk). Vidni utisci su posebno zgusnuti u prikazivanju radnji koje obavlja seljak pri ispitivanju kose. Uz vizuelne i slušne pojedinosti većinom su združene kinetičke, taktilne, pa čak i gustativne senzacije, označene glagolima: vadi, zagleda, opipava, hvata, prinosi, pljucka, liše i trlja. U područje saoznačene (konotirane) životne i poetske realnosti prvenstveno spadaju osećanja, gledišta, stavovi i ideje koje se opisom prenose na čitaoca, odnosno kod njega izazivaju.

GLEDIŠTA I STAVOVI:

Deskriptivnom tekstu pristupamo preko onoga šta se zapaža, sećanjem i maštom priziva i slika, pa preko toga otkrivamo one koji zapažaju i slikaju, ulazimo čulnom stazom u njihov duhovni svet, te dalje ispitujemo kako se zapažanjem projektuju i kakve su estetske posledice združene unutrašnje i spoljašnje perspektive. U mnogim tekstovima prikazana stvarnost upućuje ne više posmatrača te tako otkrivamo više gledišta i duhovnih perspektiva. U Andrićevom opisu osećamo 2 gledišta: piščevo i seljakovo, a njima pridružujemo i svoje, kao treće. Seljakov stav prema kosi je otkriven i komentarisan u skladu sa čulnim i jezičkim podacima kojima je saopšten. Piščev stav prema seljaku obedolanjuje se tokom celog opisa. Andrić voli i poštuje seljaka, dobro mu poznaje život, dušu i narav i razume sve njegove nevolje. Zato je i podesio opis tako da se u njemu snažno projektuje seljakov socijalni položaj. Mukotrpan život i stalna oskudica učinili su seljaka skromnim, povučenim i nepoverljivim. U gradu nema prijatelja i tamo odlazi samo po prekoj potrebi. On je ogrubeo, ali u prilikama kada ga nevolja natera, ima prefinjenija čula od gradskog čoveka.

66

IDEJNO PODRUČJE:

Iz Andrićevog opisa se spontano javljaju vrlo ubedljive poruke koje se mogu uopštiti i na celu pripovetku. Idejno područje teksta je bogato i višeznačno, tako da ga ne možemo svesti na jednu poruku, već ga moramo tumačiti nizom etičkih vrednovanja. Andrić je razbio naše površno posmatranje i uopštavanje seljakovog lika – pogrešno je njegovo grubo lice, ruke, pokrete i glas autoatski povezati sa grubošću njegove duše, osećanja i čula. Seljak se ne razmeće svojim izoštrenim čulom i sluhom, već te svoje sposobnosti primenjuje samo kad je potrebno, upravo u radu. Vitomirova (seljakova) sumnja je izuzetna vrlina, jer on sumnja u sve što ne predstavlja suštinu, a što može da je zamagli i potisne. Zahvaljujući Andrićevom opisu seljak, koji je u društvenom i ekonomskom pogledu odvajkada bio zapostavljen, dobija u našoj svesti visoku cenu i priznanje, osvaja našu ljubav i simpatije.

PROJEKTOVANJE POSMATRAČA:

Ako je neka predmetnost zapažena čulima knjiž.lika, ona se obično i oblikuje u skladu sa njegovim pogledom na svet i aktuelnim duševnim stanjem. Tada čulna deskripcija, ne gubeći spoljašnju objektivnost, dobija psihološko značenje i opis istovremeno služi i za stvaranje ambijenta i za duhovnu konkretizaciju lika. No česti su slučajevi kada se perspektiva bjektivnog posmatrača jako ili sasvim zanemaruje na račun pojačanog sugerisanja neke duboke lične, duševnim stanjem strožije vođene i često znatnije pomućene percepcije. To je psihološka deskripcija sagrađena na čulnoj tematici. Ona omogućava da se preko načina i stepena odudaranja prikazane predmetnosti od njenog objektivnog vida rekonstruišu raspoloženja i duhovni svet nosioca neposredne percepcije.

STALNE TAČKE I UGLOVI POSMATRANJA:

Pri tumačenju pojedinih opisa neophodno je uputiti učenike da zauzimaju one stajne tačke i uglove posmatranja sa kojih je odgovarajuća predmetnost sagledana i prikazana. U tekstovima se obično prećutno prelazi preko položaja posmatrača i njegovih čula prema objektu zapažanja. No zato su stajne tačke i uglovi posmatranja uvek implicitno prisutni i mogu se rekonstruisati na osnovu oblika, rasporeda i osobina prikazanog predmetnog sveta. Da bi se u čitaočevoj mašti uspešno začele čulne slike i oformile tekući deo umetničkog sveta, potrebno je da se sa puno doslednosti usvoji i pređe piščev perceptivni put. Ako učenike navikavamo da pomoću čulne mašte zauzimaju odgovarajuće stajne tačke i uglove posmatranja, oni će uspešno aktuelizovati čulne slike i doživljajnim putem otkrivati kompoziciju teksta. Put kojim prolaze čula stvaralačkog subjekta može se često usvojiti i kao vodeći interpretativni smer.

Pošto se sinhrono i dijahrono gledište najčešće pojavljuju združeni u našoj svesti, to se i u jezičkoj praksi deskripcija i naracija ređe susreću u svojim čistim vidovima, već se obično ostvaruju u sjedinjenim oblicima. Najčešće se u okviru jedne iste rečenice susreće splet narativnih i opisnih elemenata. Retko će se naći knjiž.delo koje je u celini satkano od dobro razgraničenih narativnih i deskriptivnih celina. Pisci

67

najčešće primenjuju sintetičan postupak: tokom pripovedanja opisuju, a opisivanjem kazuju i radnju priče. Ponuđene mogućnosti za proučavanje deskriptivnih tekstova date su kao niz analitičkosintetičkih postupaka kojima su svojstveni pokreti prema drugim oblicima kazivanja i širim tekstovnim strukturama. Svaki postupak upućuje i poziva na susednosti u tekstu a i na delo u celini. Zato su i pogodnosti za udruživanje metodoloških novina sa već postojećim nastavnim iskustvom višestruke.

41.METODIČKI PRISTUP DIJALOŠKOM TEKSTU

Dijaloško kazivanje, prisutno u bilo kome knjiž.rodu, predstavlja umetničku primenu najčešćeg i najprirodnijeg vida govornog ispoljavanja. Dok pisac ili pričalac (narator) govori o liku, dok kazuje o njegovim osobinama, izgledu i postupcima, lik je u ulozi knjiškog objekta o kome se pripoveda u 3.licu. Time je čovek u umetničkom delu lišen svoga primarnog misaonog i govornog identiteta, postao je predmet tuđih čula, misli i reči, pa je tako, u izvesnom smislu, izjednačen sa nemuštom predmetnošću. Tek kad knjiž.likovi stupe u dijalog, odnosno kad počnu sami da govore, oni postaju pravi subjekti, zauzimaju položaj prvog lica i tada su prividno nezavisni od pisca i naratora. Spontanim jezičkim samoispoljavanjem likovi dobijaju novu ljudsku dimenziju i viši stepen lične autentičnosti. Čim lik u knjiž.delu prozbori, on kao da tek tada postaje prava i puna ličnost, rođena, a ne stvorena. Dijalog i neposredni govor omogućavaju ličnostima da postaju primarni izvori informacija, da se verbalno projektuju i lirski ispolje, da svedoče o sebi i drugima. Na taj način i čitav motivacioni sistem knjiž.dela postaje pouzdaniji i sugestivniji. Pristupanje dijalogu sa znatno umnoženih stanovišta uslovljeno je i time što se ključni dijalozi javljaju u ulozi snažnih pokretača pripovedne radnje, što se u njima začinju i stiču lirski, epski i dramski impulsi i putem samoispoljavanja vrši konkretizacija knjiž.likova. Tesna povezanost dijaloga sa drugim oblicima kazivanja (naracijom, deskripcijom, monologom i doživljenim govorom) ne dozvoljava da se on veštački istrže iz tekućih okolnosti i da se separatno posmatra i tumači. Istraživanje i tumačenje dijaloga uvek vodi u bližu i dalju susednost u tekstu, zadire u razvojnu strukturu dela, u njegov motivacioni sistem i situaciono ispoljavanje likova. U mnogim epskim delima fabula je izrazito sažeta, a naracija im se svodi samo na najnužnija obaveštenja i povlači se pred govorom likova i deskripcijom. Tako je u Ćopićevoj pripoveci ’Surovo srce’ epsko jezgro suviše reducirano, a dijalog i deskripcija su postali vodeći oblici kazivanja. Slicno je i u Kočićevoj pripoveci ’Mračajski proto’, u kojoj se prepliću usmena kazivanja i razgovori trojice naratora. Za pripovetku ’Surovo srce’ postoji sledeći tok mogućnosti:

1. U pogodnoj situaciji uputićemo učenike da uoče u priči odnos između dijaloga i ostalih oblika kazivanja. Nevešćemo ih da u tekstu zapažaju lirska mesta i da ih povezuju sa odgovarajućim rečima likova. Istovremeno će biti otkriveno više stanovišta sa kojih pisac posmatra i osvetljava svoje junake. Naracija je sužena sam ona najnužnija fabularna obaveštenja, svedena je na konstatovanje rastanka, a zatim i iznenadnog sastanka majke i sina u jeku bitke.

2. Razvijanjem radoznalosti za okolnosti u kojima se začinje i vodi razgovor sagledaćemo odgovarajuću epsku susednost iz koje izrasta dijaloško kazivanje. Tako se početak priče može interpretirati kao stecište objektivnih i psiholoških uslova za početak razgovora. U svet priče uvodi nas obaveštenje da se partizanski mitraljezac Nikoletina na

68

brzinu oprašta od svoje majke jer mu se žuri da se što pre priključi svojoj jedinici koja je već u borbenom okršaju. Ove okolnosti dosta znače, ali znatno više saoznačavaju. Zato i učenike vodimo od ponuđenog ka izazvanom značenju. Sin je ratnik, a borba svakodnevno uzima žrtve, pa rastanak snažno saoznačava (konotira) punu neizvesnost o mogućnosti daljeg sastajanja.

3. Pitanje: Ko prvi počinje razgovor i zašto to čini? – postaje sada posebno zanimljivo i značajno. Učenici su već prihvatili ponuđeno lirsko stanovište i osetili kod majke snažne emotivne pobude za govorno ispoljavanje.

4. Pojačana pažnja na način prihvatanja sagovorničke uloge omogućava nam da pouzdanije sagledamo prirodu konfliktnih situacija. Na majčin nežan i vrlo razložan savet da se čuva u borbi, Nikoletina nabusito odgovara. Očevidno je da Nikoletina nerado prihvata sagovorničku ulogu i da pokušava grubim rečima i nadmenim ponašanjem da ućutka majku. U takvim okolnostima dijalog postaje suviše škrt i održava se zahvaljujući samo majčinoj upornosti.

5. Dramatična i trajno nepomirljiva opreka između majčinih i Nikolinih reči stvara utisak da u osećanjima sagovornika nema baš ničeg zajedničkog. Oštar sukob na rečima kao da niče iz potpunog emocionalnog razlaza ličnosti, ali nije tako (i pored grubih reči, vidi se nežnost u izraznom ponašanju Nikoletinom).

6. Povodom izgovorenih reči u tekstu su deskriptivnim postupkom naznačene psihogene pojedinosti koje su neposredan odraz duševnog stanja sagovornika, pa učenike upućujemo da zapažaju te tanane simptome prikrivenih osećanja. Tako i majka i sin izbegavaju da se tokom razgovora susretnu pogledom, što je za Nikoletinu posebno simptomatično. Na rastanku mu je hod nesiguran. Ovakva spontana emotivna reagovanja ne mogu se kontrolisati i sputavati svešću i spadaju u čistu projekciju pa im možemo verovati više nego rečima. Zato se i u trenucima najjačeg verbalnog sukoba naslućuje da Nikoletina svojom grubošću nešto prećutkuje, da upravo nabusite reči, koje su mu prešle u narav, koristi i kao masku iza koje skriva svoju iskrenu zabrinutost za majku.

7. Majka Nikolu uvek naziva ’ Nidžom’, a pisac ’Nikoletinom’. Na putu od hipokoristike do augmentativa susreće se više gledišta, pa h koristimo i kao metodički podsticaj. Hipokoristikom (deminutiv bi bio Nikolica) označena je sva majčina ljubav prema sinu. Nikola je kršan momak, visok i snažan, dosta nezgrapan i sa vrletnom (nedokučivom) naravi, pa ga okolina i pisac nazivaju Nikoletinom – ovaj augmentativ nema pogrdno značenje jer je Nikoletina grub, mrzovoljan i nastran samo u onom spoljašnjem izrazu koji nema rđave posledice, dok je u suštini vrlo simpatičan, pouzdan i požrtvovan momak.

8. Ponašanje ličnosti u razgovoru i njihovu verbalnu narav valja uvek kad za to postoje razlozi motivisati i sa etičkog i sociološkog stanovišta. Majka i sin izbegavaju da se pogledom susretnu. Oboje se pribojavaju da im se sa lica i iz očiju ne pročita i ono što prećutkuju i što teče izvan domašaja reči. Ali, majka se ipak zaplakala i tako rekla sve.

9. U razgovor koji se vodi na borbenom položaju utkana su 2 čućenja – Nikoletina je začuđen majčinim dolaskom, a majka se opet čudi tom sinovljevom čuđenju.

10. Dok štiti odstupnicu majci, Nikoletina izlaže svoj život opasnosti i tako delom pokazuje veličinu i moć svoje ljubavi. No ta njegova dirljiva požrtvovanost za

69

majku ne bi dobila punu izražajnost da nije prikazana i iz lirske perspektive i neposrednim govorom. Dinamika podviga postaje izuzetno dramatična zahvaljujući ispoljavanju višestruko angažovane Nikoline svesti, pri čemu dijalog opet ima presudnu ulogu. U kritičnoj situaciji Nikoletina se svojom pažnjom, mislima, osećanjima i rečima rastače na sve strane. Najteža i najdirljivija borba je u njemu samom, a ona nam postaje dostupna preko njegovih reči, koje, u borbenom metežu i vremenskoj stisci, upućuje na više strna – neprijatelju, majci, drugu Jovici.

Ne zapostavlja se ni ono što je u tekstu kazano sa spoljašnje perspektive. Naznačena je samo jedna mogućnost za interpretiranje pripovedne suštine posredstvom dijaloga i neposrednog govora. Ovde su posredstvom dijaloga tumačeni likovi, emocije, duševna stanja, postupci, konfliktne situacije, moralni stavovi, društvena uslovljavanja, narativna i deskriptivna mesta...

Zanimljiv bi bio i dijalog Blagoja kazandžija i kapetana Tanasija Jelačića u pripoveci ’Sve ce to narod pozlatiti’.

Tokom obrade knjiž.dela nema potrebe da se skreće pažnja na svaku dijalošku situaciju. Princip vrednosne selekcije i ovde je posebno značajan. Proučavaćemo i tumačiti samo bitna dijaloška mesta i to nikako izolovano već u sklopu obrade knjiž.likova, tokom tumačenja idejnih vrednosti dela, povodom otkrivanja pokretačkih impulsa i motivacionog sistema u pripovednoj radnji. Valja imati u vidu da se ključni dijalozi pojavljuju na isturenim pozicijama u knjiž.delu: obično u presudnim situacijama zaplitanja, kulminiranja i rasplitanja pripovednih i romanesknih radnji. Tako u Andrićevoj ’Priči o kmetu Simanu’ vrlo živim dijalogom između Simana i Ibrage počinje pravi sukob u kome je vrhunac sva sociološka i psihoemocionalna komponenta pripovetke. U noveli ’Prvi put s ocem na jutrenje’ završni razgovor između Mitra i Marice predstavljaju vrhunac i obrt pripovedne radnje. To je, u punom smislu, dijalog borbe za život. Središni dijalog u romanu ’Nečista krv’, onaj potresni i mučni razgovor između Sofke i efendi-Mite (X glava) označava psihološku kulminaciju u kojoj se potpuno slama Sofkina voljna aktivnost i gasne poslednja iskra njenog otpora. U ’Zoni Zamfirovoj’ presudan je dijalog između hadži-Zamfira i Maneta (XIX glava) jer je pomoću njega sve pripremljeno za rasplet događaja. Navedeni dijalozi, kao i mnogi drugi, toliko su dominirajući u strukturi knjiž.dela da se u njima zbira i projektuje sve ono što im prethodi i sledi u epskom sižeu. Oni su uzvišeni izražajni punktovi sa kojih se mogu dobro sagledati mnogi drugi detalji pa i delo u celini. Upravo, njihova analiza pretpostavlja doživljajnu sintezu skoro čitavog motivacionog sistema i većeg dela tematske građe, jer emocionalni podsticaji za kazane reči uvek su se negde ranije začeli, a njihove posledice ispoljiće se u kasnijim događajima. Negde je mnogo važnije ono što se prećutkuje nego ono što se kazuje (razgovor između Zamfira i Maneta gde mu hadži indirektno nabacuje da ga želi za zeta). Razgovor sa Manetom teče u prećutkivanju bitnog i u tome je njegova posebna privlačnost i izražajnost.

Reči u dijalogu su deo akcije: one hrabre i teše, mole i prete, ismevaju i slave... Na megdanima u našim narodnim junačkim pesmama pre kopalja i sabalja sevnu izazivačke reči. Smela reč duhovno razoružava protivnika i uništava mu samopouzdanje. Pod njenim udarcem gubi se pribranost i zadrhti ruka, a to obično vodi promašaju i porazu (’Ivo Senković i aga od Ribnika’, ’Banović Strahinja’, ’Ženidba Dušanova’, ’Ženidba kralja Vukašina’, ’Marko Kraljević ukida svadbarinu’, ’Bolani Dojčin’). U pripoveci S.M. Ljubiše ’Kanjoš Macedonović’ junakove reči su srasle sa postupcima, one

70

su deo akcije i njen nerazdvojni korelat, bez njih bi postupci i psihološke motivacije bili bledi i nepotpuni. Na Furlanovu opomenu:’Ne šali se, nego kaži ko si’, Kanjoš odgovara:’Znaćeš brzo koji sam, nego hajde da se siječemo, nije meni dangubiti’.

Verbalna agresija prati dvoboje junaka, ali od nje često stradaju i sasvim krotke i nedužne ličnosti. Mnogo se činilaca udružilo da Hasanaginici ojade život i da je psihički slome, ali ono što ju je konačno dotuklo bila je – prejaka reč:

Hod’te amo, sirotice moje,Kad se neće smilovati na vasMajka vaša srca kamenoдa.I Sofka je žrtva bezobzirnih i nepromišljenih reči između njenog oca, efendi-

Mite, i njenog muža Tomče. Surovo Mitino kamenovanje rečima nanosi Tomči neprebolne rane, a Sofku vodi u neopozivu tragiku. Lanac agresije, započet rečima, preobraća se u fizičko i perverzno kažnjavanje i pogađa nedužnog.a

Pri tumačenju dijaloških mesta u tekstu poebnu pažnju valja obratiti na propratnu deskripiju koja slika izrazno ponašanje učesnika u govoru. Gestovi, mimika, propratna reagovanja, rečito ćutanje, tanani simptomi u pogledu i glasu – uvek su u ekspresivnoj korelaciji sa izgovorenim rečima. Bez izraznih pokreta reči često ne bi mogle ni da pruže pravu i punu informaciju; lišene spoljašnjih reakcija, mogle bi nas ponekad navesti i na pogrešno razumevanje. Dok efendi-Mita razgovara sa Sofkom (X glava), predmet umetničkog zapažanja su nesvesni psihogeni pokreti koji su u skladu sa izgovorenim rečima:’smrači se, a usta mu već počeše da igraju’. Kad govorimo o metodološkom pristupanju dijalogu, imamo u vidu da se svaka razvijenija replika može shvatiti i kao monolog i da se suština dijaloga svodi na ekspresivnost neposredno kazane i slušane reči, bez obzira koliko je obimna i učestala i kako je na sagovornike raspoređena verbalna aktivnost. Zato se i ne ograničavamo samo na tipične i tehnički shvaćene dijaloške situacije, već pratimo i opštu izražajnost neposrednog govora.

Pored govornih situacija u kojima učestvuju dva poznata lica, čest je slučaj da više lica, koja ponekad nisu identifikovana, istovremeno ili sukcesivno kazuju svoje misli i zapažanja. Takvo oglašavanje većeg broja lica nazivamo polilogom ili masovnim govorom. U knjiž.delima je polilog često vrlo ekspresivan, pa mu, svakako, i u nastavi valja pokloniti odgovarajuću pažnju. Kao primer mogu se uzeti povici razjarene mase građana koji su odlučili da s ponosom prime ropski žig i ustremljuju se na starca, koji se jedini suprotstavio tom sramnom činu u Domanovićevoj ’Dangi’. Zanimljivo je šta sve ovaj polilog kazuje o ljudima koji se u njemu ispoljavaju. Oni su, pre svega, obezličeni. Nemaju svoje individualnosti, ne znaju se njihova imena, ne vide im se lica – svi su postali fizički, psihički i etički jednaki i izgubili su se u razjarenoj rulji. Nijedan od njih ne misli svojom glavom, već svi usvajaju unificiran stav koji je diktiran iz nekog otuđenog režimskog centra. Žigosanje, koje prihvataju kao viteški čin, simbol je poživinčenja, pa su i njihove agresivne reči na toj ravni: slične su životinjskim urlicima, a njihova solidarnost u nasilju podseća na pustošenje razbesnelog čopora. Jedini je starac, koga kamenuju rečima i fizički napadaju, predstavnik ljudske časti, zdravog narodnog morala i slobodarske tradicije. Pomoću specifično usmerenog masovnog govora građani su obezličeni i raščovečeni. Oni viču, ciče i dreče, govore u ime nekih svojih grupa, javljaju se kao jedni, drugi, treći..., dakle uvek kao nepoznati, ali imaju na isti način unakaženo moralno gledište. U takvim uslovima samo se oponentnim ponašanjem i suprotnim stavovima dobijaju individualna svojstva i postaje čovek.

71

Metodički pristup dijalogu, polilogu i drugim vidovima neposrednog govora vrlo je složen i zahvalan nastavni posao. Za učenike je posebno zanimljiv ako mu se priđe sa već naznačenog problemskog i istraživačkog stanovišta. Ako je u tom pogledu kod nastavnika dovoljno razvijena stručna i metodička radoznalost, odgovarajući postupci će se i spontano nametati. Samo pod tim uslovom imaćemo mogućnosti da ih dalje odabiramo, kombinujemo i nove stvaramo. Pošto dotičnu radoznalost podrazumevamo, ostaje nam da se vratimo na početna istraživačka pitanja i gledišta, s nadom da ćemo ih umnožiti, obogatiti ličnim iskustvom i tako ih učiniti još funkcionalnijim.

42. NASTAVNA INTERPRETACIJA IDEJA (ZAMISLI, PORUKA) U KNJIŽEVNOM DELU:

- je obrazovni i vaspitni cilj;- ideje se ne mogu uzimati samostalno, već u kontekstu;- ako su učeničke formulacije stereotipne, preterano uopštene i apstraktne – to

znači da nisu razumeli kako treba;- ne mora se izdvajati samo JEDNA ideja;-ideja takođe ne mora biti formulisana u jednoj rečenici;- PLURALITET IDEJA je prirodno svojstvo umetničkog dela.

43.TUMAČENJE MISLI (AFORIZAMA, ELEMENTARNIH IDEJA) U KNJIŽEVNOUMETNIČKOM DELU

Originalne misli iz književnih dela, prvenstveno one koje su sažeto kazane, a imaju univerzalno značenje pogodne su za naslove pismenih sastava. Kad sastavi imaju oblik rasprave, onda učenici povremeno potkrepljuju svoje stavove i sudove narodnim izrekama i aforističnim iskazima iz umetničke i stručne literature. Univerzalnim iskazima su obično označene poruke knjiž.dela i stvaralački stavovi pisaca, pa oni upućuju na razmišljanje i raspravljanje o osnovnim ljudskim vrednostima: o radu, slobodi, moralu, humanizmu, ljubavi, stvaralaštvu, čovekovim vrlinama i plemenitim ciljevima. Na njih se skreće posebna pažnja prilikom čitanja i proučavanja knjiž.dela i učenici se upućuju da ih beleže, komentarišu i uče napamet. Usvojene mudrosti iz literature i narodnih poslovica često postaju moralna načela i životni putokazi za ponašanje učenika. Zadaci koji su inspirisani i naslovljeni misliima velikih stvaralaca omogućavaju učenicima da raspravljajući o bitnim društvenim problemima pokažu svoj pogled na svet i da izraze svoje kritičke i moralne stavove, te da pri svemu tome usavršavaju svoje jezičko i stilsko postupanje. U pitanju je tematika koja može da uputi gotovo u sve oblasti ljudskog života i čovekovog ispoljavanja:

Život nam vraća ono što mi druдima dajemo (I. Andrić)Volja je stvar jakih, želja stvar slabih (V. Desnica)Kako mi je teško da te pustim da odeš, dane! (F. G. Lorka)Nema nijednoд stvorenja koje nije u rodu s tobom (Ramajana)Sve što je dobro na ovome svetu dolazi od ljubavi (V. Sarojan)

72

Spas je u osvajanju ljubavi i čovječnosti (M. Selimović)Sa svima u miru živim, sa sobom se borim stalno (A. Maćado)Teškoće rastu što se više bližimo cilju (J. V. Gete)Treba živeti tako da uvek budeš zaljubljen u nešto (M. Gorki)Kako je lepo živeti za druдoдa (L. Lazarević)Čovječe, pazi da ne ideš malen ispod zvijezda (A. B. Šimić)Pjesnici su čuđenje u svijetu (A. B. Šimić)Sve je samo simbol što ti vidi oko (V. Ilić)U radu je svrha i smisao čovekovoд života, njeдova sreća, njeдova najveća

radost (A. P. Čehov)Ni u čemu što na se dešava nismo sami, ni prvi, ni jedini (I. Andrić)Ne boj se, nisam sam! Ima i druдih koji, nepoznati od tebe, žive tvojim životom

(T. Ujević)Da li će sloboda umeti da pevaKao što su sužnji pevali o njoj (B. Miljković)Kome zakon leži u topuzu, Traдovi mu smrde nečovještvom (P. P. Njeдoš)Komu bol da svoju kažemI da radost svoju dam? (V. Nazor)Ti дrobovi nisu rake,Već kolevke novih snaдa (J. J. Zmaj)Navedeni iskazi samo potiču iz književnih dela, ali ne predstavljaju knjiž.teme.

oni se stavljanjem u naslov pismenog sastava oslobađaju izvornog konteksta i upućuju na prikazivanje stvarnosti i životnih sadržaja koji su van umetničkog iskustva.

46.KORIŠĆENJE KNJIŽEVNOUMETNIČKOG TEKSTA U NASTAVI GRAMATIKE

Sadržinsko i metodološko povezivanje i prožimanje osnovnih područja nastave maternjeg jezika: književnosti, gramatike, govorne kulture i pismenosti – danas je vrlo aktuelan i prioritetan nastavni zadatak koji je davno začet ali više savladan u teorijskom nego u praktičnom obliku. Ako se zapostavi funkcionalno sadejstvo nastavnih područja i u njima ne sagleda dijalektičko jedinstvo više udruženih pobuda i moći: jezičkih, psiholoških i estetičkih, onda će svako od njih biti osiromašeno i sa sadržajne i sa metodološke strane.

Poetski tekstovi pružaju posebne mogućnosti da se učenici zainteresuju za mnoge nastavne jedinice iz oblasti gramatike. Pri tome se podrazumevaju uslovi da se jezičke pojave posmatraju u okviru literarnog konteksta i da se pod tim okolnostima pojačano otkrivaju njihove stilske f-je. Poseban nedostatak u nastavi maternjeg jezika ogleda se u nedovoljnom motivisanju učenika za upoznavanje sa pojedinim jezičkim pojavama i zakonitostima. Dešava se da nekad ni nastavnik ne shvata poentu obrade određene nastavne jedinice i to je ključni nastavni problem (nemotivisanost samoga nastavnika). To se otklanja tako ako se dozvoli jeziku da svojim umetničkim vidom zainteresuje učenike za samoga sebe.

Mnoge jezičke pojave koje se u umetničkim tekstovima susreću stilistički markirane obično se u nastavi tumače formalistički i bez doživljajne i situacione

73

motivisanosti. One se užurbanim i tehnicističkim nastavnim postupcima naglo izdvajaju iz konteksta pa se tako otržu i od učeničkog jezičkog iskustva i osećanja. Odvojena od primenjene situacije jezička pojava je iskorenjena iz žive jezičke prakse, pa su đaci prinuđeni da je uče i usvajaju kao nešto što nije prisutno u njihovom jezičkom iskustvu. Npr. imenski predikat se uči samo uz pomoć rečenica tipa: Zid je beo. Miša je policajac..., a ne na opisnim tekstovima, tipa odlomci iz ’Na Drini ćuprija’. Često se šturo uči o npr.vokativu i upitnim rečenicama i to znanje se ne proširuje više od V razreda OŠ kada se to I put uči.

Inverzija: za inverziju kao gramatičku i stilističku pojavu učenike možemo zainteresovati u okviru doživljavanja poznatog umetničkog teksta. Tada inverziju neće primiti samo kao neki tehnicistički jezički proces koji se ispoljava u poremećenom i obrnutom redu reči i rečenica, već će je osetiti kao logičku posledicu emotivnih stanja i pobuda. Kao primer se može uzeti odlomak iz ’Nečiste krvi’ – Sofkino duševno stanje posle venčanja iskazano inverzijom (tu se jezik ponaša kao ekspresivni reagens na dublje psihoemocionalne agense). Konstatovaćemo da dok čitamo Stankovićevu rečenicu, čiji je subjekat na kraju, pa samim tim i duže tajen od nas, osećamo privremenu neizvesnost i nedoumicu. Upravo dok primamo poruku, ne znamo na šta se ona odnosi i za koji će se pojam vezati.

Intenzivnim upoznavanjem sa stilističkom f-jom neke jezičke pojave učenici se osposobljavaju da stečeno znanje praktično primene pri analizi umetničkih tekstova.

Pasiv: Postavlja se pitanje kako i čime učenike zainteresovati za nastavnu jedinicu o pasivu i njegovim oblicima – pošto je problem izrazito težak, pasiv se u nastavi često zapostavlja i formalistički obrađuje. U ovakvoj situaciji najbolje pomaže umetnički tekst i to onaj u kome je stilogenost pasiva došla do posebnog izražaja. U datom odlomku učenici se prvo upućuju da otkrivaju umetničke utiske i piščeve stvaralačke postupke, pa tek onda posrednim putem uočavaju oblike pasiva. Subjekat pasivne rečenice uvek je kao objekat podređen nekakvoj spoljašnjoj sili. Otuda potiče snažan utisak o ljudskoj nemoći i uzaludnosti suprotstavljanja osmanlijskoj tiraniji (kao primer uzet odlomak iz ’Na Drini ćuprija’ kada Turci odvode dečake, u udžbenicima nazvan ’Danak u krvi’). Pod odgovarajućim umetničkim utiskom učenici postaju zainteresovani za jezičku pojavu koja ga je izazvala. Zato se oni postepeno upućuju da otkriju oblike pasiva u datom odlomku. Učenici su našli oblike pasiva u datom odlomku. Zadržavamo se na odgovarajućim oblicima pasiva, otkrivamo njihova značenja i upoređujemo ih sa svojstvima aktiva. Zahtevamo da se rečenice sa pasivnim konstrukcijama preobraćaju u aktivne; da se pri tome upoređuju subjekti, predikati i objekti, da se uočavaju i objašnjavaju njihovi odnosi, svojstva i suprotnosti. Na taj način će učenike estetički premenjena jezička pojava zainteresovati za samu sebe.

Obrada aorista i njegove stilske f-je: učenici se na određenom tekstu upute da obrate posebnu pažnju na piščev (a i svoj) prostorni, vremenski i čulni odnos prema prikazanom događaju. Pri čitanju ističemo oblike aorista jer je rečenični akcenat na njima. Prvo se razgovara o umetničkim utiscima i njihovim činiocima. Vremenski odnos pripovedačev i naš prema prikazanom događaju i liku je blizak i neposredan, događaj i pričanje o njemu kao da teku u istom vremenu, koje je vrlo blisko vremenu čitanja, upravo trenucima sadašnjice. Naša čula, iako fiktivno angažovana, poistovetila su se sa piščevim; našli smo se na pripovedačevoj tački gledišta, primili smo njegove uglove posmatranja i usvojili njegovo vidno polje. Otuda iluzija da se događaj odigrava pred

74

nama i da je vremenski aktuelan. Tek sada ćemo uputiti učenike da pronađu jezička sredstva pomoću kojih je dočarana vremenska i prostorna bliskost prikazanom događaju i njegovim čulnim slikama. Učenici će otkriti oblike aorista i njihovo sadejstvo sa drugim oblicima precizne jezičke konkretizacije. Tako će oblike aorista posmatrati u elementarnim slikama i shvatiti ih kao konstitucione elemente ishodišta poetske draži. Slediće razgovori o vremenskim relacijama koje su prekoračene i sažete pomoću pripovedačkog aorista. Vreme odigravanja događaja, vreme pisanja o njemu i vreme čitanja slili su se u jedno estetičko vreme u kome se fingirani trenuci iz daleke prošlosti pojavljuju kao neposredni kauzalni prethodici trenucima pisanja, kazivanja, čitanja i aktualizacije. Dalje se govori o aoristu, njegovim oblicima, značenju (indikativnom i relativnom), građenju i pisanju (bih, trčah...).

Takođe će se na odlomcima iz umetničkih tekstova obrađivati i sastavne rečenice, glagolska deskripcija, preciznost u zapažanju i izražavanju.

Svestranija primena naznačenih metodičkih postupaka pruža nastavi maternjeg jezika i književnosti višestruke koristi:

1. funkcionalno se povezuju i prožimaju nastava jezika i književnosti; to se čini uz uštedu vremena i na korist oba nastavna područja;

2. otkrivaju se ekspresivna svojstva i stilogenost jezičkih pojava te znanje iz gramatike postaje potpunije i praktičnije;

3. učenici se emocionalno i racionalno, uz estetski doživljaj, motivišu za učenje maternjeg jezika, pa na taj način i nastava gramatike postaje zanimljivija;

4. uočavaju se i obrazlažu umetnički postupci te se tako učenici osposobljavaju za konkretnu i intenzivnu analizu umetničkih tekstova;

5. nastava se više zasniva na emocionalnoj podlozi i na problemskim situacijama, a raspon između indukcije i dedukcije znatnije se širi; tako se metodologija bogati i originalnošću i egzaktnošću;

6. pojačani su učenička svesna aktivnost i samoradnja, pa stečena znanja postaju konkretnija, primenljivija i trajnija;

7. brže se razvija jezički, literarni i životni senzibilitet, što posebno doprinosi razvijanju govorne kulture i pismenosti kod učenika.

49. PRIPREMANJE UČENIKA ZA PISMENI ZADATAK (primereno učenicima od III do V razreda):

I Prethodni rad (čitanje i obrada basne):Da se kao primer basna po D. Obradoviću (Lav,bikovi i lisica) gde se kaže da su

3 bika živela u slozi i lav im ništa nije mogao te je poslao lisicu da ih ona zavadi i rastavi, a onda je lav sva 3 bika ponaosob napao i tako im došao glave. Valjana obrada basne je bitan uslov za uspešno proširivanje teksta. Razgovor o priči podešava se tako da učenici otkrivaju i saznaju ove vrednosne činioce: U basni se priča o životinjama koje su po osobinama i ponašanju vrlo slične ljudima. Lav je iskusan, mudar, strpljiv i snalažljiv. Došao je do plena uz pomoć lisice. Lisica je lukava, prepredena i podmukla. Uspela je da zavadi bikove. Bikovi su snažni, naivni i priglupi. Dozvolili su da ih lisica zavadi i stradali su zbog nesloge. Događaj u basni je ispričan zato da bi nas uputio i podsetio na slične dođaje u ljudskom društvu. Priča je poučna. Ona sadrži sledeće poruke: u slozi su snaga i spas; samo kad su ljudi složni i dok žive u ljubavi i prijateljstvu, mogu se odbraniti od svako neprijatelja; zavađeni i razjedinjeni postaju slabi i lako stradaju od

75

neprijatelja i izdajnika; ljudi se mogu uspešno suprotstaviti svakom zlu samo ako žive u slozi, jedinstvu i prijateljstvu. Slične poruke iskazuju i narodne poslovice: Sloga kuću gradi, a nesloga razgrađuje. Kad se slože, i slabi su jaki. Zavadi, pa vladaj.

Učenici se upućuju da verno (gotovo doslovno) prepričaju basnu. II Razvijanje radoznalosti za neiskazane pojedinosti:Posle vernog prepričavanja basne, naglašava se da je ona vrlo kratka i da je u

njoj događaj ispričan na najsažetiji način. Zatim se pristupa razvijanju radoznalosti za moguće, ali neiskazane pojedinosti i okolnosti iz sveta basne – ovom basnom je dosta rečeno, ali još ne sve ono što bismo želeli da saznamo. Učenici su upitani čime bi još mogli da prošire basnu i šta bi još želeli da saznaju iz sveta ove basne, šta u njoj nije opisano, koji događaji zaslužuju da se opširnije ispričaju, šta je u postupanju lisice ostalo nejasno i gde bi se u priču mogao uvesti razgovor. Navedeni metod podsticanja je u znatnoj meri uopšten. On još ne ulazi u konkretizaciju, već samo dovodi do ideja (mogućnosti) gde i kako da se ona obavi. Sam akt proširivanja teksta ostavljen je u celini pojedincima i njihovoj stvaralačkoj delatnosti. Od učenika se očekuje da otkrivaju i ističu mesta neodređenosti i ’praznine’ u tekstu. Tako će oni prvi pominjati da se mogu opisivati mesta radnje (detalji u predelu), životinje (u pojedinim situacijama) i borba lava s bikovima, te prikazivati razgovori između lava i lisice, način kako je lisica zavadila bikove, i slično. No ako istraživanje teče otežano i sporo, nastavnik je spreman da primeni konkretnije i nešto sugestivnije vođenje (ekonomično transformisanje postupanja uvek je u pripravnosti): pitaće đake da li su zamišljali predeo u kome se dešava radnja, kako on izgleda (treba da ga opišu), koja bi imena dali bikovima, kako li je tekla borba između lava i bikova, kako li je lav saznao da bikovi žive u ljubavi i kako je ubedio lisicu da ih zavadi, kako je ona to uspela i šta li je kazivala bikovima, itd. Ako bi se učenicima dozvolilo da otkrivena mesta neodređenosti usmeno dopunjuju svojom konkretizacijom, onda bi to bila govorna vežba – usmeno proširivanje teksta. Priprema za pismeno proširivanje završava se na otkrivanju što većeg broja pogodnih ideja i mogućnosti. Elementi prethodne (usmene) konkretizacije mogu da utiču na masovno preuzimanje tuđih iskaza, zapamćenih slika i novina. To bi sputavalo pojedince da originalno postupaju i dovodilo bi do jednoličnosti tekstova. Zato je dovoljno samo otkriti i zabeležiti što više motiva koji su pogodni za opisivanje i stvaralačko fabuliranje. Obrada tih motiva i njihovo uklapanje u nov (prošireni) siže priče postaje predmet individualnog rada. Tokom razgovora valja beležiti motive koji se mogu slikovito razviti i ’umetnuti’ u osnovni tekst. Na primer:

a. za opisivanje: predeo i detalji u njemu, lav, bikovi, lisica, pokreti životinja, borba lava s bikovima...

b. za pričanje: sloga bikova, razgovor lava i lisice (pogodba), kako je lisica zavadila bikove, ponašanje zavađenih bikova, razmišljanja, namere i osećanja pojedinih životinja...

Učenicima se zadaje da (kod kuće ili u školi) pismeno prošire basnu. III Očekivanja:Očekivani rezultati su srazmerni stepenu pripremljenosti. Na sledećem času se

čitaju i procenjuju radovi. Posebna pažnja se usmerava na uviđanje i komentarisanje originalnih opisa, uverljivih ’epizoda’ i scena, zanimljivih detalja, duhovitih rešenja, slikovito upotrebljenih reči, te usklađenosti svih tih novina u celovitu (proširenu) priču. Naveden je primer proširenog teksta koji je stvoren spajanjem novih i originalnih sižejnih

76

elemenata (celina i pojedinost) iz nekoliko zadataka. Nova celina je znatno duža od prosečnog učeničkog zadatka, ali se tako najbolje ilustruje mogućnost za originalno grananje sižea oko početne fabule. Povezivanje najboljih pojedinosti iz više zadataka vrši se spontano u svesti učenika. Dok sluša šta su pojedinci pisali, učenik spaja najbolja mesta i najjače utiske u jedno duže doživljavanje. Pri tome mu nije bitno ko je šta napisao, već pamti i sintetiše sve najbolje što je napisano. Na toj psihološkoj pojavi može se zasnovati završni pregled pismene vežbe. Pri tome će doći do izražaja vrednosni izbor. Na primer: učenici su upitani da od dobrih zadataka koji su pročitani stvore jedan zajednički i najbolji, zatim su upitani šta predlažu da takav zadatak obuhvati, koji im je od mnogih početaka najzanimljiviji, da li se sećaju ko je najbolje opisao gladnog lava, gde je najbolje opisan razgovor lava i lisice, da predlože najuverljivije prikazanu lisičinu zamku za bikove, da se sete i humorističkog mesta iz nekog zadatka i da li da se i to unese u zajedničku priču, kakve bi izmene predložili i zašto, i tako dalje. Učenici čiji su delovi zadatka predloženi da uđu u zajednički (sintetičan) tekst, čitaju te odlomke po redu koji udovoljava dobroj formi kompozicije. Na taj način se već poznati detalji pojačano doživljavaju, jer oni u sklopu reprezentacije celine dobijaju i nove vrednosti.

50. PISMENE VEŽBE U NASTAVI:

- učenicima treba da se omogući sloboda (kontrolisana, usmeravana) a ne proizvoljnost

- učenici treba da se obuče da svoje misli pismeno iskazuju tačno, sažeto i uverljivo, kao i: slikovito i sugestivno

- komponente pismenosti:1. sadržaj2. jezik3. stil4. pravopis- pismeni zadatak je najsintetičniji vid nastave književnosti- priprema:1. upoznavanje sa građom2. vežbe: stilske (pravopisne), leksičke-učenici najlakše prikazuju svoje doživljaje- ISKUSTVENE POSTAVKE GRAĐE:1. doživljaj (neposredno učešće) – doživljeno (u I licu)2. svedočenje (prisustvo) – viđeno i kazivano (u III licu)3. obaveštenost (posredno saznanje) – pročitano I doživljaji deluju kao prirodna pobuda za kazivanje i pisanjeII učenik je u ulozi svedoka i ne piše o sebi, već o drugimaIII učenik mora da bude dobro pripremljen – da dobro vlada znanjima iz literature i lektire

77

51. TEMATIKA PISMENIH SASTAVA I ZADATAK (TEMATSKA PODRUČJA)

- građa za pismene uvek je uzeta iz života – bilo posredno bilo neposredno saznata- tematika mora da bude prilagođena uzrastu i svrhama (VI razred – mašta, VII i

VIII razred – moja ličnost/svet)- NASLOVI PISMENIH ZADATAKA:- Tematika je šira od naslova- Naslov je za sve isti, a svaki sastav je različit- Tema treba da bude sažeto formulisana – kao naslov knjiž.dela- Nastavnik treba da obrazloži temu, pojasn- OBLICI NASLOVA – FORMULACIJA TEME:1. sintagma2. pitanje3. iskaz želje ili pretpostavke4. eksklamaticni i eliptični izrazi5. tvrdnja iz ličnog iskustva6. objašnjavački oblik (daju se samo pojedine reči, tj.motivi pa oni da konstruišu, ili

da se početak samo ili samo kraj, a oni da dopune – učenici sami daju naslove, jer je svačiji rad drugačiji)

52. PRAVOPISNE VEŽBE :

- pravopisna pravila se uče brzo i lako, ali se navika da se koriste u praksi stiče teško i teško održava- važno je stalno sistematsko vežbanje- pravopisne vežbe:1. posebne (proste) – vežbe za jedno pravopisno pravilo; važni su principi postupnosti i sistematičnosti; može se vežbati svaki čas po 10 minuta; treba menjati primere da se odgovori ne bi automatizovali;2. opšte (složene, višesmerne) – prvo posebne pa tek onda opšte vežbe;- PODELA PRAVOPISNIH VEŽBI PREMA NAČINU IZVOĐENJA:- sve pravopisne vežbe imaju pisani oblik:1. diktat2. samodiktat3. dopunjavanje teksta4. ispravljanje teksta5. prepisivanje6. komentarisanje pravopisa u tekstu

I diktat: treba govoriti normalno, ne karikirati, ne podvriskivati, afektirati; pauze su posle logičkih celina veće; vrste tekstova: književnost, smisliti prigodan tekst, izdvojene rečenice;II samodiktat: učenik piše tekst koji zna napamet; prethodno treba dobro da ga prouči; samodiktat je teži od diktata;III dopunjavanje teksta: raznovrsne vežbe;

78

IV ispravljanje teksta: korektorski znakovi: Rastaviti

SastavitiUmetnutiIzostaviti slovoIzostaviti rečPremetnuti

1, 2, 3, 4 – red rečiNov odeljak

V prepisivanje teksta: treba da bude posebno i usmereno; vežbanje rukopisa; vežbanje ćirilice – latinice; modifikovano prepisivanje, npr.promeniti glagole itd.VI obrazlaganje (komentarisanje) pravopisa u tekstu: može se kombinovati sa komentarisanjem stila; interpunkcija u književnosti

53. LEKSIČKE, SEMANTIČKE I AKCENATSKE VEŽBE:- cilj je bogaćenje rečnika- ove vežbe praktikuju se u svim razredima- homografi – razlikuju se samo na osnovu akcenta- sintetička vežbanja su funkcionalnija- smišljati sinonime i srodne reči- porodice reči- izbegavati kolokacije, klišee- negovati stvaralačku ulogu jezika- sufiksacija – prefiksacija- ’lažni prijatelji’ (npr.lažan – lažljiv)- polisemija- tumačenje frazema, idioma- nastavnik mora pažljivo da pripremi jezičku građu

54. STILSKE VEŽBE:

- tekst kao podsticaj za slikovito kazivanje- izazovi za bogaćenje rečnika i traženje pogodnog iskaza- povezati stilske i gramatičke greške- proširiti, elaborirati neku situaciju, događaj- promena perspektive (raspoloženja)- tumačenje neverbalne komunikacije- figurativnost jezika- npr.isti motiv kod različitih pisaca (šta sve spada u obradu)- sažimanje (ekonomičnost, konciznost)- izbegavati demagogiju i birokratski jezik- otklanjanje praznoslovlja i tuđica- izbegavati nejasnost i dvosmislenost

79

56, 57, 61 ISPRAVLJANJE I OCENJIVANJE UČENIČKIH PISANIH RADOVA

- UVID U TEKUĆU PISMENOST:Svi pisani radovi koje učenici obavljaju po školskom nalogu podložni su uvidu,

kontroli i ocenjivanju. To u načelu važi za sve domaće i školske zadatke, za đačke dnevnike, podsetnike, pa i za beleške koje učenici vode na pojedinim časovima. No, odmah valja istaći da postoje razni načini i stepeni uvida u učeničke pisane aktivnosti, te da sve ono što učenici pišu ne mora biti predmet podjednake pažnje i doslovnog proveravanja. Ovo se posebno ističe nasuprot isključivom mišljenju koje se svodi na zahtev da sve ono što učenici napišu treba nastavnik da pročita, a ono što im ne može pregledati i ispraviti, ne treba ni da zadaje za pisani rad. U nastavi maternjeg jezika i književnosti tako isključivom zahtevu niti se može niti treba udovoljiti, jer bi dosledno udovoljavanje umanjilo funkcionalnost nastavnoj praksi. Negativni efekti takvog postupanja su: dosledno ponašanje (baš se sve mora pregledati i pročitati) zasniva se na nepoverenju između nastavnika i učenika. Kad su učenici radni i odgovorni takav postupak postaje rigidan i potcenjivački. Objektivne potrebe iziskuju da se u nastavi srp.jezika i knjiž. vrlo često primenjuju pisani radovi, pa ako bi ih nastavnik sve čitao, morao bi u tome provesti skoro polovinu svoga radnog vremena. Tako neekonomično trošenje vremena i radne moći išlo bi na štetu mnogih drugih, a posebno bitnih nastavnih radnji i zadataka. Više vremena bi se posvetilo kontrolnom postupku nego samome radu i pripremanju nastavnika za njegovo obavljanje. Najzad, raznovrsni načini za blagovremeno i stinulativno kontrolisanje i vrednovanje učeničkog rada toliko su razvijeni i pouzdani da pred njima obaveza da se ’sve pročita’ postaje neodrživa, kako sa praktičnog, tako i sa psihološkog i metodološkog stanovišta. Treba imati u vidu da se u školi kontrola rada i njegovo vrednovanje obavljaju radi podsticanja učeničkog napretka i da ocena pisanog rada, kao i svakog drugog, pripada učeniku. Cilj se ne vezuje za radove, već za učenike, što znači da se pojedini tekstovi ne moraju čitati i ispravljati, ali se zato svaki učenik mora blagovremeno i stimulativno kontrolisati. Prema tome, potrebno je pismenost svakog učenika pažljivo pratiti i podsticati, ali je ocenjivati u onoj meri koja je stimulativna za njegov dalji rad i napredovanje. Kvalitet pismenosti se kod đaka ne menja tako brzo u izrazito kratkim rokovima (ni na bolje, ni na gore), iako učenici svaki dan napišu po nešto. Uvid u pismenost se valja vršiti u svakoj pogodnoj prilici, ali se kontrola i ocenjivanje primenjuju tek onda kada postoji pretpostavka da se stanje u uspehu promenilo za neki merljiv stepen, čije je utvrđivanje didaktički celishodno, kako za pojedince tako i za kolektiv. Uz obavezno ispravljanje i ocenjivanje zvaničnih pismenih zadataka, nastavnik nastoji da u mnogim drugim prilikama što više i češće pregleda, ispravlja i komentariše učeničke radove. Pri tome stalno kontroliše redovnost i urednost svih učenika u pisanju zadataka, a svakom pojedincu čita i procenjuje onoliko tekstova koliko je potrebno za njegovo blagovremeno upućivanje, opominjanje i afirmisanje. Kontrolisanje i ocenjivanje treba uvek da ima podstrekačku ulogu. Ali, ako se učeniku učestalo objavljuje isti uspeh, ili se iste ocene ubrzano ređaju i ponavljaju, bilo da su dobre ili loše, onda učenik stiče utisak da mu je tu i kranji domet i gubi samopouzdanje u svoje veće mogućnosti. Neophodnost da se učenički radovi češće pregledaju i čitaju manje je uslovljena davanjem ocene, a više potrebom da se određeni primeri što bolje iskoriste u obuci. Ocenjivanje nekog zadatka odličnom ocenom

80

predstavlja manju dobit od one koja se postiže čitanjem i analizom toga zadatka u razredu. Uočene pogreške u nekom tekstu ne opominju samo onoga kome su se potkrale, već se uključuju u obuku svih onih koji su skloni slično da greše. Sistematsko pregledanje i iznošenje na uvid učeničkih pisanih radova stalno je u f-ji uspešne obuke, a uzgredno je i u ulozi ocenjivanja.

UVID U REDOVNOST I VREDNOST RADA:Podstrekački uvid u tekuće stanje učeničke pismenosti ostvaruje se usklađenim

praćenjem dve njene razvojne komponente:1. učeničko zalaganje i odgovornost i ova komponenta se najbolje ogleda u

redovnosti i urednosti pisanja zadataka.2. postignut uspeh, stepen znanja i umenja i ispoljava se i uviđa preko

kvaliteta pisanih radova.Obe ove komponente su u uzajamnom razvojnom i podstrekačkom odnosu, te se

i sistem kontrolisanja prilagođava njihovom sadejstvu. Bez redovnosti u pisanju školskih i domaćih zadataka ne može se očekivati ozbiljniji napredak pismenosti, pa su na tome području neophodni redovan uvid i stalna obaveštenost. Pravo i obaveza da učenici redovno u razredu pokazuju svoje sveske sa urađenim domaćim zadatkom prelazi u trajnu naviku. Ispisivanje datuma kada je domaći rađen nije samo formalnost, već vrlo koristan postupak koji opominje učenika da ne zaostane. Koji će se domaći zad. čitati i procenjivati na času, kad, kako i koliko će se to vršiti, zavisiće od mnogih uslova, ali je značajno da i samo pokazivanje napisanih zadataka deluje kao prigodna smotra u kojoj se tekuća urednost ističe, pamti i afirmiše, a neurednost izlazi na videlo i javnu opomenu. Od učenika koji nisu napisali zadatak traži se razlog neispunjenoj obavezi. Istovremeno im se određuje rok za pisanje i podnošenje na uvid ’zakasnelog’ zadatka. Nastavnik pamti ili beleži učestalost neurađenih zadataka, pa kad kod pojedinaca primeti nemarnost i sklonost prema izbegavanju radnih obaveza, otklanja uzroke individualnim radom sa učenicima, a uz pojačanu saradnju sa roditeljima i razrednim starešinom. Letimično pregledanje ne svodi se samo na evidenciju ko je zadatak uradio a ko nije, već obuhvata i uvid u spolj.znake preko kojih se u znatnoj meri može naslutiti i kvalitet rada. To su urednost, čitkost, obim i estetski izgled zadatka. Kontrolisanje redovnosti u pisanju dobija svoju pravu svrhu tek kad je udruženo sa uvidom u vrednost zadatka. Bez čitanja, ispravljanja i procenjivanja zadataka, sam uvid u redovnost pisanja prešao bi u praznu formalnost. Sama kvantitativna kontrola mogla bi da razvije kod učenika naviku da joj se udovoljava i bilo kakvim radovima, na brzinu skrpljenim, pa i prepisanim. Sistem kontrolisanja koji obezbeđuje pouzdan uvid i u kvalitet pismenosti i u činioce koji ga obezbeđuju zasniva se na usklađenoj primeni sledećih nastavnih radnji:

1. stalan uvid u redovnost pisanja zadataka,2. učeničko čitanje zadataka u razredu i kolektivno procenjivanje,3. nastavnikovo čitanje i komentarisanje učeničkih radova na časovima,4. kritičko sagledavanje primera iz pojedinih učeničkih zadataka (jezičke,

pravopisne i stilske vežbe u f-ji ispravljanja pismenih zadataka), 5. učeničko uzajamno ispravljanje pismenih vežbi i sastava (rad po

parovima),6. čitanje i ocenjivanje zadataka rađenih u jednom periodu (nastavnik

prikuplja učeničke sveske i posao obavlja kod kuće),

81

7. pregledanje, ispravljanje i ocenjivanje pismenih zadataka zvanične postavke.

Kad se navedeni oblici rada umesno kombinuju, onda oni stvaraju sistem vrlo podsticajne, stalne i pouzdane kontrole. Svaki od njih, ako bi se usamljenički održavao, brzo bi istrošio svoj pozitivni učinak. Tek u zajedničkoj primeni oni se međusobno snaže, pa tako svaki oblik rada svojim dobrim stranama otklanja moguće nedostatke drugoga. U okolnostima takve kontrole učenici postaju sigurni da mogu ostvariti svoja prava na blagovremenu ocenu i radnu afirmaciju, ali isto tako i sasvim uvereni da nemarnost i slabost u radu ne mogu promaći uvidu nastavnika i razredne zajednice. Suština ovih navedenih radnji je da se obuka valjano obavlja. Kontrola dolazi spontano iz samog obučavanja i deluje kao njegovo podsticajno svojstvo. Kad učenik pročita svoj zadatak u razredu, dobiće o njemu vrednosne sudove svojih drugova i nastavnika, iz čega obično sledi i odgovarajuća ocena, bilo da je zapisana u dnevnik, ili je zapamćena kao prilog kumulativnom ocenjivanju. Ali prava dobit od navedenog postupka je u tome što se kolektiv valjanim načinom obučavao u kritičkom procenjivanju i vrednovanju teksta. Ako učenici pregledaju i ispravljaju zadatke jedan drugome, onda je to samo po formi kontrolni postupak, jer mu je suština sračunata na višak vrednosti koji se dobija primenjenim obučavanjem i saradničkom ulogom učenika. I u slučajevima kad pismeni zadatak obavezuje ocenom, nastavnik nad sveskama pojedinih učenika stvara i konkretizuje projekat za nastojeći rad sa čitavim odeljenjem. On iz pojedinih zadataka odabira, beleži i grupiše primere koji su pogodni za naredni korak sistematične obuke. U spletu radnji koje imaju podsticajnu i kontrolnu ulogu svaki učenik dobija sl.garancije: da će mu nastavnik svaki pisani rad na vreme pogledati i primiti kao ispunjenu obavezu, da će mu sveske u nekoliko navrata van časa pregledati i pri tom znatan broj zadataka pročitati, ispraviti i oceniti, da će dobijati prilike da svoje zadatke čita u razredu i da će mu svi oblici pisanog rada biti ocenjivani i uračunavani u opštu ocenu. U razredu se svi oblici rada blagovremeno najavljuju, ali kad će neki postupak zahvatiti i istaći pojedinca, ovome ostaje da iščekuje i naslućuje, ali uz puno mogućnosti da i sam utiče na svoje angažovanje. Sistem rada i kontrole svakako ne počiva na iznenađenjima, već na stalnom i razložnom najavljivanju i očekivanju. Sistem kontrole je sasvim providan i sa jasno naznačenim putevima za radno afirmisanje učenika, ali je zato nezaobilazan. On uvek sugeriše i načine rada po kojima se može udovoljiti tekućem nastavnom kriterijumu. Zato se blagovremeno najavljivanje kontrolnog postupka, bilo pojedincu ili kolektivu, uvek podešava tako da izazove želju i mogućnosti za neki dopunski i korektivni rad. Sveske za dom.zadatke nastavnik pregleda kod kuće i to čini po nekoliko puta u toku školske godine. Ponekad ih ponese radi čitanja jednog (tekućeg) zadatka, a povremeno radi uvida u grupu zadataka rađenih tokom nekog meseca ili tromesečja. Pri tome sve zadatke kontroliše po urednosti, a čita ih i ispravlja po onom izboru iz koga može slediti najobjektivnija ocena. Na taj način se čitanjem obuhvata najmanja trećina od ukupnog broja radova u svakoj đačkoj svesci. Svaki pročitani rad nastavnik ne mora da oceni, ali u svesku i u dnevnik svakom učeniku beleži ocenu koja se odnosi na vrednost njegovih domaćih zadataka u tom periodu.

- USAVRŠAVANJE TEKSTA:Sve pismene vežbe i zadaci, bilo da se rade u školi ili kod kuće, podrazumevaju

više radnih operacija, među kojima je posebno značajna ona završna koja obuhvata

82

usavršavanje teksta. Napisanim zadatkom urađen je samo jedan deo posla: stvoren je polazni materijal u obliku učeničkog teksta, koji je po prirodi takav da uvek može i treba da postane nešto bolji. Boljitak se očekuje u sadržinskom, jezičkom, stilskom ili pravopisnom pogledu, a najčešće na svim stranama. Samo pisanje zadatka predstavlja jedan deo obuke u kome se primenjuje i razvija postojeće umenje, ali tek kritično sagledavanje, ispravljanje i poboljšavanje zadatka donosi umenju pravu dobit. Prema tome, rad učenika na usavršavanju svoga teksta jeste najproduktivnija delatnost u nastavi pismenosti. U pismenom zadatku učenik obično pokaže šta u određenoj prilici zna i ume, ali ne i koliko može. Taj viši domet sposobnosti samo se unekoliko razvija otklanjanjem jezičkih, stilskih i pravopisnih nedostataka, a u suštini se postiže stvaralačkim unošenjem u zadatak novih sadržaja i preoblikovanjem svega onoga što se moglo bolje, uverljivije i izražajnije saopštiti. Nazivi ’ispravka’ i ’popravka’ zadatka suviše usko ijednostrano imenuju jednu vrlo složenu delatnost kojoj bi valjalo naći popuzdaniji termin. Ispravljanje se svodi na uočavanje i otklanjanje pogrešaka u tekstu, što više odgovara diktatima i elementarnijim jezičkim i pravopisnim vežbama, dakle onim oblicima rada u koje učenici ne unose svoje sadržaje, već reprodukuju zadata štiva i tuđe iskaze. Ispravka se uvek vrši u skladu sa nekom normom, ovde jezičkom. Ali u pismenim sastavima učenici oblikuju svoje misli, zapažanja, osećanja i iskustva a to su sadržaji koji ne podležu nekoj statičnoj normi da bi se prema njoj ispravljali i usaglašavali. Jezička norma je istovremeno jedini i krajnji kriterij, jer se pravilno napisana reč ne može još pravilnije napisati. Ali zato dobar sadržaj može postajati sve bolji i peti se na neograničen broj vrednosnih stupnjeva. Perspektive razvoja i bogaćenja uvek su mu otvorene. Sadržajna i stilska strana pismenosti nije pospešena vrlinom norme, niti ograničena njenom manom. Ona podleže dinamičnom kriterijumu, koji podrazumeva jezičku normu, ali uvažava logičke zakonitosti, estetičke principe i mnoga praktična uslovljavanja. Zato se sadržaj i stil nekog teksta ne ispravljaju nego se poboljšavaju, bogate i dobijaju nove verzije. Prema tome, kod pismenih zadataka stvaralačkog tipa ispravka se podrazumeva, a sadržinsko bogaćenje i stilsko usavršavanje teksta postaju glavni zadaci, koji se ispunjavaju novo i boljom verzijom pismenog sastava. Zato pri pregledanju, ispravljanju i komentarisanju zadataka nastavnik ima u vidu ono što je i kako je učenik napisao, ali i sve ono što on u započetoj prilci treba i može da postigne. Beleženjem ispravki, primedbi i sugestija, nastavnik priprema učenika za popravljanje zadatka, ali mu stvara i projekat za dalje usavršavanje teksta.

- INSTRUKTIVNO POSTUPANJE:Pri pregledanju zadatka nastavnik otkriva i jasno obeležava sve pogreške, ali uz

to ističe i druge pojedinosti i mesta u zadatku sa naznakama u kome smeru ih treba pobošljati. Nastavnik uviđa sve vrline i mane sastava, i na njih precizno ukazuje, ali ga ne ispravlja do kraja, već ga samo metodično obrađuje za dalje usavršavanje, koje će obaviti sam učenik. Propratne intervencije u zadatku su posebna vrsta instruktivnog opštenja sa učenikom. U instruktivno opremljenom zadatku učenik dobija naloge za dve vrste posla: pogreške ga upućuju na ispravljanje, a uputstva ga obavezuju i podstiču da na raznim područjima poboljša zadatak, da napiše njegovu novu verziju, stilski precizniju, bogatiju činjenicama, konkretniju i ubedljiviju, puniju ili sažetiju... Samo zadaci koji su u svakom pogledu uzorni, pa su i ocenjeni najvišim ocenama, ne podležu zahtevu za dalje usavršavanje, pa se i ne pišu u novoj verziji. Kad se kontrolna svrha pismenog zadatka

83

istakne u prvi plan, a zapostave ostale njegove svrhe i mogućnosti, onda obično dolazi do sledeće pojave. Čim iz zadatka proizađu odgovarajuće ocene, odmah iznemogne njegova motivaciona snaga, pa se obuka na usavršavanju teksta pretvara u formalistički čin ispravke. Zadatak se može vrlo pouzdano oceniti i samim čitanjem, dakle samo uvidom u vrednost, a bez posebnih instruktivnih namera. Uticaj tog ’prekog puta’ često seogleda u preteranoj škrtosti, površnosti i zagonetnosti u nastavnikovim pisanim intervencijama. U trci da se što pre utvrdi ocena, metodičko upućivanje se zapostavlja i potiskuje u uzgrednost i formalnost. Preferencijom ocene i vrednovanjem na pola puta, rad na ispravljanju, odn.svestranom poboljšavanju zadatka, stavlja se u položaj zakasnelog i beznadežnog čina, koji više nema nikakvog povratnog uticaja na ocenu. Zapostavljanje vrednovanja na deonici obuke gde se mogu postići najvredniji rezultati znak je da se završnica jednog posla potcenjuje, a i da se posustalo pred pravim ciljem. Zato nastavnu praksu valja tako podesiti da ona i ocenskim priznanjem posebno afirmiše učenički rad na ispravci zadatka, odn.usavršavanju teksta. To znači da ispravljene i poboljšane zadatke treba pregledati i ocenjivati. Iako se u te ’nove ocene’ vidno ulila nastavnikova pomoć, one se uvažavaju i služe kao dopuna i korekcija ranijim ocenama. Opasnost za omalovažavanje prethodnog vrednovanja i kompromitovanje kriterija ne postoji, jer bolju ocenu ne uslovljava otklanjanje pogrešaka na koje je nastavnik ukazao. Ona se daje samo na nove i vredne činjenice, misli i zapažanja pomoću kojih je zadatak proširen, na uspešno prestilizovanje pojedinih mesta, na funkcionalniju strukturu teksta, kao i na druge vrednosne činioce koje nastavnik nije uobličio, već je samo prema njima usmerio učenikovu pažnju i sposobnost. Takva, dakle sasvim objektivno zaslužena ocena na usavršavanju teksta ravnopravna je sa prethodnom, pa je njihova srednja vrednost najbolji pokazatelj tekućeg uspeha. Upozoravanje učenika na pogreške i ukazivanje na bolje mogućnosti, upravo čitava instruktivna delatnost koju nastavnik obavlja na pregledanom pismenom zadatku, zasniva se na ovim postupcima:

1. otklanjanje pogrešaka (ispravka),2. obeležavanje grešaka (upozorenje),3. podsećanje na jezičku i pravopisnu normu,4. upućivanje na predmet i vrstu dopunskog rada,5. komentarisanje postupaka i vrednosti.1. Otklanjanje pogrešaka , odn.ispravljanje, nastavnik vrši u onim

slučajevima kad i pored skrenute pažnje na pogrešku, učenik ne bi mogao uspešno da je otkloni. Ovaj postupak se primenjuje vrlo često, jer se odnosi na sva ona područja i pojedinosti jezičke i pravopisne norme sa kojima učenici nisu dovoljno upoznati. Dosledno ispravljanje se obavlja i onda kad su učenici saznali neku jezičku pravilnost, ali je nisu dovoljno uvežbali. Bez odgovarajućeg znanja i iskustva, podvučeni oblici i slova delovaće kao nerešive zagonetke. Tako i sve nanose iz lokalnog govora valja redovno ispravljati sve dok se kod učenika ne začne osećanje za odgovarajuće zamene koje nudi standardni jezik – npr.došo, doša, bi, bik, bijo... Preko suvišnih reči i rečenica crta se povlači horizontalno, a preko pojedinih slova dijagonalno. Iznad ili pored precrtanog slova ili oblika piše se njegova ispravna zamena. U ispravljanju se koriste adekvatni korektorski znaci, koji se pojašnjavaju učenicima, a i đaci se oslobađaju da pitaju nastavnika sve što im u ispravljenom zadatku nije jasno.

2. Obeležavanjem grešaka učeniku se skreće pažnja da ih sam otkloni. Sve ono u šta smo sigurni da učenik može sam da ispravi, ostavljamo mu da to i učini.

84

Nastavnik obavlja samo I deo posla: on uočava i obeležava pogrešku. To čini podvlačenjem, a ponegde i zaokruživanjem. Učeniku ostaje da potraži razlog upozorenju, da razmisli u čemu je suština pogreške i da je otkloni. Tako posao koji je nastavnik samo započeo učenik dovršava. Navedenim postupkom učenici se podsećaju na ono što već znaju i umeju, a skreće im se pažnja i na ono što ne bi smelo da se zaboravi. Upozorava se, dakle, na previde i ’slučajne’ pogreške, koje su nastale iz nemarnosti, ili su se omaškom i ’u brzini’ potkrale. To je, u stvari, i najčešća vrsta grešaka u učeničkim pisanim radovima. Nastavnik uvek ima u vidu učenika čiji zadatak pregleda, pa je projekcija učenikove moći odlučujući činilac u alternativi: ispraviti pogrešku, ili samo ukazati na nju. Sa povećanjem uzrasta smanjuje se broj ispravki, a povećava broj upozorenja.

3. Podsećanje na jezičku i pravopisnu normu je prošireno upozorenje, kojim se uz obeleženu pogrešku skreće pažnja na njenu vrstu, odn.na odgovarajuće pravilo pomoću koga se ona može otkloniti. Npr.obeležava se mesto gde treba staviti pravopisni znak (crtica ispod teksta), a na margini se piše:Inverzija! Na taj način je izbegnuta mogućnost da se otklanjanjem jedne greške počini druga. Podsećanje se vrši na sažet i ekonomičan način, pretežno beleženjem nominalnih iskaza, ali se mogu koristiti i razvijenije rečenice (Pazi na obeležavanje apozicije!, premda je dovoljno i Apozicija!). Nastavnik, dakle, obeležava pogreške i podseća učenika na stručne i teorijske uslove u kojima se one mogu kritički sagledati i otkloniti.

4. Upućivanjem na predmet i vrstu dopunskog rada učeniku se ukazuje šta treba da učini na poboljšanju svoga zadatka, odn.u kojim smerovima da ga usavršava. Prethodnim postupcima učenici se pretežno usmeravaju na jezičku i pravopisnu stranu zadatka, upravo na radnju koja se bukvalno može nazvati ispravkom. Upućivanje je, međutim, širi i dalekosežniji postupak, kojim se posebno podstiče poboljšavanje sadržaja i stilske vrednosti zadatka. Sadržaj zadatka ne može se ničim drugim nadoknaditi i poboljšati no jedino novim činjenicama, mislima i zapažanjima. Zato se pojedina mesta u tekstu obeležavaju vertikalnom crtom na margini, a naspram nje pišu uputstva ove vrste: Proširi ovu pojedinost (ili: sliku, motiv, opis) novim zapažanjima. Često je potrebno da učenik na pojedinim mestima sažima svoj zadatak, da iz njega otklanja beznačajne pojedinosti, te da sve ono što je vredno u sadržaju zgusne i prikupi u novu i informativnu celinu. U takvim prilikama nastavnik interveniše sledećim primedbama: Mnogo se zadržavaš na sporednim detaljima, pa prikaz događaja deluje rasplinuto i nesređeno; izostavi beznačajne pojedinosti. Kao što se vidi, uputstva su često obrazložena, upravo su napisana zajedno sa odgovarajućim komentarima. I gotovo uvek je tako: više postupaka se istovremeno koristi. Svako uputstvo koje se odnosi na poboljšavanje sadržaja zadatka ima posredan, ali vrlo značajan uticaj na usavršavanje stila. No na stilske postupke se većinom neposredno upućuje, npr: Puno napisano, ali malo kazano.

5. Komentarisanje postupaka i vrednosti u pismenom zadatku obavlja se beleženjem stručnih nalaza (tvrdnji, primedbi), vrednosnih sudova i obrazloženja ocene. Komentari se mogu odnositi na pojedinosti u tekstu, na manje ili veće delove zadatka, a i na rad u celini. Svaki vrednosni sud, ukoliko nije afirmativan, podrazumeva i odgovarajući rad na poboljšavanju teksta. Obično se pojedine nastavnikove tvrdnje završavaju uputstvom za dalji rad. Primer: Suviše obimna i nesređena rečenica, pa se u njoj misao gubi (komentar). Saopšti njen sadržaj kraćim rečenicama (uputstvo).

85

Primedbe često mogu da se beleže i u upitnom obliku, npr. Čija je ovo misao? (navedi njenog autora). Treba paziti da se komentarisanje ne svede samo na konstatovanje nedostataka. Isticanjem posebnih vrednosti u zadatku afirmišu se učenikov trud i umenje, a to često ima jaču podstrekačku moć od navođenja samih slabosti. Pohvalnim iskazima nastavnik pokazuje da mu nije stalo samo da ’lovi greške’ u zadacima, što učenici prihvataju kao objektivno i jedino ispravno postupanje. Nije dovoljno ako se izuzetna vrednost nekoga zadatka konstatuje na jednom mestu, i to na kraju, zavođenjem odlične ocene. A i u vrlo slabim zadacima ima mestimično valjanih pojedinosti i umesnih postupaka koje treba posebno isticati. Dobri primeri, izdvojeni iz mase slabih, vraćaju učeniku radno samopouzdanje i bodre ga da prema njima razvije i usaglasi ostale komponente zadatka. Pohvalne beleške omogućavaju nastavniku da svoju radost podeli sa učenikom. U isticanju kvaliteta ne treba biti škrt i zaboravan. Istina, beleške su često vrlo sažete, ali to ne umanjuje njihovu afirmativnu i podstrekačku moć, npr: Ova misao je izuzetno originalna.

Pisano obrazloženje ocene daje se u vidu sažetog mišljenja o opštoj vrednosti zadatka. Uz njega može doći i uputstvo za dalji rad. Ako su prethodni (prateći) komentari, uputstva i primedbe dovoljno zastupljeni, pa se iz njih jasno vidi i opšta vrednost zadatka, onda nije potrebno ocenu posebno obrazlagati. Propratni komentari su obično svestraniji, konkretniji i precizniji, te se ne moraju na kraju (uz ocenu) uopšteno ponavljati. Jedino ako u instruktivnoj obradi zadatka nema dovoljno pokazatelja o njegovoj vrednosti, onda je neophodno da se ocena posebno obrazloži, npr: Sadržaj je odličan. Sukob generacija je uverljivo prikazan, osvetljen je sa psihološkog, društvenog i moralnog stanovišta. Šteta što je promaklo nekoliko jezičkih i pravopisnih grešaka koje umanjuju opštu vrednost zadatka. Vrlo dobar (4)

Pismene zadatke valja blagovremeno metodički obraditi za ispravku, tako da se učenici već na sl.času upoznaju sa rezultatima svoga rada. Odugovlačenje sa pregledom i svako prekoračenje obećanog roka deluju kao omalovažavanje i učenika i njihovih zadataka. Neki ’preči posao’ ne može pred učenicima da opravda nastavnika, jer oni dobro znaju da mu nastava mora biti najpreča dužnost. Učenička radoznalost i nestrpljivost u očekivanju rezultata znak je njihove ispravne mentalne postavke prema odgovarajućem radu, a i posebne pogodnosti da se poboljšavanju zadatka pristupi u vreme dok su oni sveži u učeničkom sećanju. Zato svako kašnjenje sa pregledom ili neodržana reč izazivaju kod učenika sumnju u nastavnikovu podobnost da pozitivno deluje primerom i gase interesovanje za produžetak obuke i uspešno završavanje započetog posla. Kriterij u ocenjivanju zadatka podešava se tako da bude objektivno merilo uspeha u razvoju, što znači da će svaka ocena označiti vrednost rada, ali viđenog u susretu prethodnog zalaganja i budućih očekivanja. Vrednovanje obuhvata i uspeh i u njega uloženi trud, a uvek je u f-ji podsticanja učenika na dalji rad i napredovanje. Da bi nastavnik primenio ujednačen, pravičan i funkcionalan kriterij, neophodno je da pre ocenjivanja stekne što pouzdaniji utisak o opštoj vrednosti zadataka celog odeljenja. Zato prvo pregleda nekoliko radova, koje odabira tako da se među njima nađu u podjednakoj srazmeri rukopisi učenika prosečnog, slabog i visokog uspeha. Te zadatke nastavnik ne ocenjuje sve dok ne pregleda celu grupu. Tek kad tako preko uzoraka otkrije tendenciju kretanja opšteg uspeha, uspostavlja odgovarajući kriterij i pristupa pojedinačnom ocenjivanju. Inače, ako bi počeo da beleži ocene sa prvim pregledanim zadatkom, desilo bi se da prvu grupu radova oceni suviše strogo ili blago, pa da posle

86

menja merila. Iz te neujednačenosti kriterija sledila bi i odgovarajuća nepravičnost, sa svim svojim lošim posledicama.

-PRIPREMANJE UČENIKA ZA PISANJE POBOLJŠANE VERZIJE ZADATKA:

Pismeni zadatak na kome je nastavnik valjano obavio instruktivnu delatnost sadrži sigurna uputstva učeniku za dalji rad. Ako su pojedincima neke primedbe nejasne, potražiće od nastavnika dopunska objašnjenja, na šta ih treba blagovremeno navići, a i češće podsećati. No svi uslovi za poboljšanje teksta ne mogu se steći zagledanošću svakog pojedinca u svoj zadatak i nastavnikove primedbe u njemu. Potrebno je da mnogi učenici, uz kritičko sagledanje svoga sastava, saznaju i nove mogućnosti koje su uspešno koristili drugi u razredu. Zato se povodom pismenog zadatka u razredu organizuje razmena radnih iskustava između učenika. Ona se vrši po principu odabranih uzoraka, i to prvenstveno onih koji reprezentuju kvalitet, jer se tako najbolje upoznaju i prihvataju izrazite vrednosti i valjani postupci. Pogreške i nedostaci iznose se kao odabran i sređen materijal za obavljanje pravopisnih i stilskih vežbi. Tako se izbori dobrih i loših primera iz učeničkih zadataka stavljaju svima na uvid radi ostvarivanja opšte dobiti. Učenici najčešće pišu ispravke zadataka kod kuće (diktat i većinu pravopisnih i stilskih vežbi učenici pretežno ispravljaju u školi neposredno posle pisanja i to po sistemu šablona – dovoljno je ispraviti rad jednog učenika i obrazložiti ga, pa da svi učenici isprave svoje zadatke; kontrolni uzorak se obično piše na tabli), a na školskim časovima se samo pripremaju da što uspešnije obave taj posao. Na tzv.’časovima ispravke’ učenici ne ispravljaju tekst, već obavljaju pripremne radnje za njegovo svestrano poboljšavanje. Na njima dobijaju šira znanja o tematici koja odgovara pismenom sastavu, upoznaju se sa podesnim jezičkostilskim oblikovanjem i uvežbavaju u otklanjanju tipičnijih pogrešaka. Učenici se pripremaju za ispravljanje i usavršavanje svojih zadataka pomoću ovih radnji:

1. kritičko proučavanje sopstvenog zadatka i nastavnikovih instrukcija u njemu,

2. čitanje i zajedničko procenjivanje najuspelijih zadataka,3. čitanje odlomaka i primera iz pojedinih sastava,4. pravopisne vežbe na primerima iz učeničkih zadataka,5. jezičke i stilske vežbe na primerima iz učeničkih tekstova,6. pisanje poboljšane verzije zadatka.Na časovima pripremanja za ispravku povremeno se čitaju i zadaci slabe i

prosečne vrednosti. Taj postupak oduzima znatno vremena, a nudi na uvid neznatne kvalitete, pa je stoga dosta neekonomičan. Zato je bolje zameniti ga čitanjem izrazito vrednih mesta (odlomaka, celina) iz pojedinih zadataka. Tako će biti zastupljen i izbor dobrih primera iz prosečnih, pa i slabijih zadataka. Važno je za relativno kratko vreme pružiti učenicima što više primera na koje se mogu ugledati. Inače, nije ni poželjno prisiljavati učenike da pred razredom čitaju tekstove kojih bi se rado odrekli. Pogreške će većinom izgubiti svoje ’autorstvo’ i sliti se u prigodni materijal za stilske i pravopisne vežbe. Radnje koje prethode pisanju poboljšane verzije zadatka osposobljavaju učenike da svoje tekstove koriguju i usavršavaju na svim područjima: da ih obogate sadržajem i poboljšavaju u jezičkom, pravopisnom i stilskom pogledu. Čitanje i procenjivanje izrazito uspelih radova i odlomaka omogućava pojedincima da steknu znanje o novim činjenicama, motivima, mislima, gledištima i idejama, a sve to mogu da koriste kao novu građu za bogaćenje sadržine svojih zadataka. Pravopisne i stilske vežbe, zasnovane na

87

aktuelnom jezičkom materijalu, u f-ji su poboljšavanja zadatka, ali su i sastavni deo daljeg istrajnog rada na razvijanju pismenosti. Upravo, ispravljanjem jednog zadatka počinje nov krug vežbanja, zahtevi i vrednosna merila se nešto pojačavaju i obuka sistematično teče dalje. Tako, uspešnim radom na poboljšavanju prethodnog zadatka, blagovremeno i na najbolji način počinje pripremanje učenika za izradu sl.zadatka. Pripremanje učenika za ispravku i usavršavanje zadatka obično se u OŠ obavlja na jednom času, a u srednjoj na dva. No, preporučljivo je obaviti valjano posao i ekonomično koristiti vreme, mereći ga i minutima, a ne samo zaokruživanjem na školske časove. Ako se, npr, rad može uspešno obaviti za 65 ili 75 minuta, onda ga ne treba ni stešnjavati na jedan čas, niti širiti na dva. Za pisanje poboljšane verzije zadatka učenicima se ostavlja dovoljno vremena, obično 2-3 dana.

58. DOMAĆI ZADACI U NASTAVI MATERNJEG JEZIKA

-OPREČNA MIŠLJENJA I NEPOŽELJNE KRAJNOSTI:Domaći zadaci su deo nastavnog rada koji učenici obavljaju kod kuće. Neki

nastavnici misle da su dom.zadaci nepraktični i potpuno ih zanemaruju, dok ih druga struja precenjuje i preterano opterećuje đake njima. Ovo pitanje se često svodi na krajnosti, a trebalo bi se stručnije posmatrati sa kojim ciljem, kako, koliko, kada i šta davati učenicima za rad kod kuće. I oni imaju svoju saznajnu, vaspitnu i praktičnu f-ju.

-POGODNOSTI DOMAĆE SREDINE:Učeniku može smetati da se svojski udubi u neki stvaralački i istraživački rad ne

samo prisustvo nastavnika i drugih učenika, već i svaki detalj koji ga opominje da je u učionici i pod školskim krovom. Kad je u pitanju individualni rad, onda porodična sredina ima izvesna preimućstva nad školskim ambijentom. Kod kuće se osete bez kontrole i propisanog susedstva, pa se lakše osame i bolje koncentrišu na rad. Za vreme leškarenja i sanjarenja često se pojavljuje stvaralačka inspiracija i u svest spontano dođu originalne ideje, premda za umnu i stvaralačku delatnost ne može ni biti ustaljenog radnog mesta. Najbolje okolnosti za udubljivanje u knjigu i pisanje originalnih tekstova uglavnom se nalaze van škole. U prilog domaćem radu učenika ide i sve veća orijentacija škole na problemsku i istraživačku nastavu – školski čas je suviše kratak da bi se na njemu moglo obezbediti dovoljno vremena za dublje i svestranije razmišljanje o pojedinim problemskim pitanjima.

-UŽE I ŠIRE SHVATANJE DOMAĆIH ZADATAKA:Pod ovim se shvataju svi oni uobičajeni pisani domaći zadaci i svi oni

raznovrsni oblici rada koji se izvode kod kuće po nalogu nastavnika, a koji uključuju i pisane radove. Tako i čitava školska lektira koju učenici čitaju kod kuće i pišu o njoj prikaze spada u okvir šire shvaćenih domaćih zadataka. Kad učenika uputimo da i kod kuće pročitaju obrađeno štivo sa namerom da otkriju još neke njegove posebnosti i vrednosti ili da se pripreme za izražajno čitanje, kazivanje i dramatizovanje, kada im zadamo da nauče napamet pesmu ili prozni odlomak, da u tekstu zapaze i objasne pojedine jezičke i stilske postupke, ako ih uputimo da neposrednim posmatranjem ili iz literarnih izvora prikupe građu za govornu i pismenu vežbu – sve su to domaći zadaci koji se zbog svog posebnog sadržaja i potrebe za samostalnim obavljanjem ne mogu u potpunosti zameniti radom u školi. Pred uže shvaćenim dom.zadacima, tj.pred njihovim pisanim oblicima, često se zaboravlja suština domaćeg rada i njegovo nužno prisustvo na

88

svim područjima nastave maternjeg jezika i književnosti. Domaći zadaci nisu samo ono što se piše u uobičajene sveske za domaći rad, već oni obuhvataju i sve što se nalazi u sveskama za lektiru, đačkim dnevnicima i beleškama sa časova, a i sve što učenik kod kuće uči, čita, uvežbava i obnavlja, radi udovoljavanja nastavnim zahtevima. Šire shvaćeni domaći rad podrazumeva sve oblike pripremanja učenika za uspešan rad u školi.

Opterećenost učenika domaćim radom najviše potiče od obimnih i neekonomičnih školskih programa, ali vrlo često i od nastavnikove nepažnje. Mnogi nastavnici olako smetnu s uma obim i težinu obaveza što ih nameću učenicima.

-PRIPREMANJE UČENIKA ZA RAD DOMAĆIH ZADATAKA:Učenicima najviše vremena oduzimaju i nevolje zadaju oni dom.zad. koji se ne

planiraju, već se zadaju na brzinu i po slučajnom nahođenju. Njih učenici obično dobiju na samom kraju časa, a ponekad i po njegovom isteku. Tako učenici u posl.minutima časa ne mogu dobro da čuju nastavnika niti da shvate šta to on od njih još zahteva. U takvim okolnostima oni obično podrazumevaju da je ono čemu je nastavnik poklonio malo pažnje i vremena je kao takvo i beznačajno, pa se i oni prema tome tako odnose. Usled nedovoljne obaveštenosti učenici nailaze na nerešive probleme, pa domaće zadatke zapostavljaju ili ih rade znatno duše i uz mnogo više napora nego što bi stvarno trebalo. Ponekad im je i sam naslov zadatka nerazumljiv – u slučajevima kada ga nastavnik nije napisao na tabli ili njih uputio da ga zabeleže. Vremenski tesnac i oslabljena pažnja na kraju časa ne omogućavaju da se podrobnije objasni sadržaj domaćeg zadatka i da se ukaže na oblik i način rada, pa se uz slab početak ne može ni očekivati dobar uspeh. Da bi se ovo izbeglo, neophodno je da toko pripremanja za obradu nastavne jedinice nastavnik planira domaći zadatak, a uz njega i metodičke postupke koji će mu obezbediti vrednost. Pripremanje učenika za dom.rad teče sa uspešnom obradom nast.jedinice, pa i vreme davanja i objašnjavanja zadatka ne mora da bude potisnuto i stešnjeno na sam kraj časa. Znatno je bolje ako se učenicima sredinom časa, ili ranije, nagovesti sadržaj i oblik dom.rada, pa se postupno daju precizna uputstva i objašnjenja, uz nastojanje da se bitniji zahtevi upamte i zabeleže. Tako će učenička pažnja biti dvostruko motivisana: s jedne strane potrebom da se tekuće gradivo uspešnije savlada, a s druge strane sticanjem umenja koje je neophodno da se dom.zadatak valjano uradi. Najbolje je kad rad dom.zad. započne na samom času, tako da učenici dobiju ugledan primer i potpuno shvate šta se od njih zahteva. Dom.zad. počinje zajedničkim radom na jednom času, radi se individualno kod kuće, a njegovi rezultati se ulivaju u kolektivni rad na nekom od narednih časova. Tako kolektivni rad podstiče individualni, a ovaj pak svojim rezultatima bogati kolektivni. Dobre strane toga su:

1. zadaci se uspešnije rade i pružaju bolje rezultate (dobit u kvalitetu)2. domaći rad se brže obavlja (dobija se u vremenu)3. otklanjaju se nepotrebne teškoće i nesporazumi, pa se zadaci lakše

rešavaju (smanjuje se napor učenicima)4. obezbeđuje se veća odgovornost, urednost i svesna aktivnost učenika5. osvaruje se operativno zajedništvo školskog i domaćeg, kolektivnog i

individualnog rada.- OBIM I FUNKCIONALNOST:Smanjivanjem obima mnogi dom.zad. pojačavaju svoju vrednost. No ima i

takvih đačkih obaveza koje iziskuju duži dom.rad, a čije je skraćivanje nepoželjno. Tako čitanje knjiž.dela koja su obavezna mora teći bez ikakvog sažimanja. U međuvremenu

89

im se može davati samo po neki izrazito kratak dom.zad. koji se obavlja za 20-40 minuta. Ako su učenici dobro upućeni i pripremljeni, onda zadatak obavljaju uz prijatnu i savladivu teškoću (ne sme sve da bude lako), tako da za 20-ak minuta produktivnog rada mogu postići više nego u višečasovnom nagađanju i reproduktivnom pisanju.

-PRIPREMNI I ISTRAŽIVAČKI DOMAĆI ZADACI:Dom.zad. se daju pre i posle obrade pojedinih nastavnih jedinica. Mnogi

dom.zad. dolaze kao nastavak i dalje grananje onog istog rada koji je započeo na prethodnom času. Oni su posebno praktični kad se odnose na primenu i širenje stečenih znanja i na razvijanje umenja. Ali, i pored toga, u nastavi se sve više praktikuju zadaci koji prethode obradi novih sadržaja. Cilj ovih pripremnih zadataka je da se učenici spreme za obradu nastavnih jedinica, upravo da samostalno steknu polazno znanje, te da dođu u školu sa željom da ga pokažu, provere i prošire. Ovi zadaci sadrže nastavne zahteve koji se daju u vidu sažetih i preciznih metodičkih uputstava za rad. Učenicima je posebno potrebna nastavnikova stručna i saradnička pomoć za vreme njihove radne usamljenosti u domu. Kad se radni nalog raščlani, konkretizuje i razvije u radni projekat, onda je to pravi metodički postupak koji obezbeđuje lakši, brži i uspešniji domaći rad.

Kraća uputstva za dom.rad beleže se na tabli ili se diktiraju učenicima. Ako je radni projekat duži, onda se otkuca mašinom (umnoži) i uruči svakom pojedincu ili grupi.

-ODNOS IZMEĐU PISANIH I USMENIH ZADATAKA:Pri davanju dom.zadataka valja posebno paziti da se učenici ne preopterete

suvišnim pisanjem. Pismeni rad je opravdan samo onda kada mu je svrha u razvijanju pismenosti, i to prvenstveno stilskog i pravopisnog umenja, a i kada je sveden na stvaranje kraćih tekstova. Btw, dugi pisani radovi znatno utiču na kvarenje stila i rukopisa. Znatno je bolje ako učenici napišu kratak podsetnik za usmeno izlaganje o npr.pročitanom delu nego da pišu po 10-ak stranica šablonizovanog prikaza nekog dela.

Da bi pisano prikazivanje imalo svoju stilsku ulogu i postalo pismeno, valja ga suziti na neki važniji problem u knjiž.delu. Sa malo pisanja može se pokazati da su glavne radnje vrlo uspešno obavljene. Ekonomičnost rada će se i ovde poboljšati ako se izbegne prepisivanje tekstova i primera koji se već nalaze u čitankama i jezičkim udžbenicima. Odnos između pisanih i usmenih dom.zad. valja postaviti tako da u načelu na 4 usmena zadatka dođe jedan pismeni, koji je sveden na ekonomičan obim. Pisanje podsetnika i uzgrednih beležaka spada u pripremu za usmeno izlaganje.

Likovno ilustrovanje pojedinih knjiž.dela i jezičkih pojava spada u vrlo zanimljive i korisne dom.zad. Ilustracija doprinosi boljem zapažanju i dužem pamćenju dramatičnih događaja i sugestivnih opisa, pa tako podstiče i na potpunije doživljavanje čitavog umetničkog sveta.

-KONTROLA I VREDNOVANJE:Uspehu domaćih zadataka znatno doprinosi sistematski uvid u rezultate koji se

pomoću njih postižu. Ako je dom.zad. bio učenje pesme ili proznog odlomka napamet i uvežbavanje izražajnog kazivanje, onda će na jednom od sl.časova učenici pokazati rezultate svoga rada. Pri tome će pojedinci za pokazano znanje i umenje dobijati i odgovarajuće ocene iz govorne kulture. Učenici tako stiču iskustvo da im se domaći rad uvek vrednuje i da se dobijena ocena uliva u odgovarajuće nastavno područje.

Pošto dom.zad. većinom podrazumevaju aktuelnu građu i originalnu sadržinu, teško ih je detaljno planirati za duži vremenski period. Sa dr.str, rizično je i nepoželjno izbrzano ih davati na osnovu ideja koje se javljaju tokom samog časa. Da bi se izbegle

90

nepoželjne slučajnosti i improvizacije, neophodno je da nastavnk dođe na čas sa sigurnom koncepcijom o dom.zadatku.

63.SLOBODNE AKTIVNOSTI:

Slobodne aktivnosti su vannastavni rad učenika koji se obavlja u stručnim grupama, sekcijama ili družinama. Družine okupljaju učenike koji se posebno interesuju i dobrovoljno odlučuju za neku stručnu, umetničku, kulturnu ili sportsku delatnost. U okviru stručne nadležnosti nastavnika jezika i književnosti su sledeće družine: literarna, dramska, recitatorska, novinarska i lingvistička, odnosno grupa ljubitelja maternjeg jezika. Za prijem u neku družinu nije toliko bitan opšti uspeh ili pak uspeh iz odgovarajućeg predmeta, već su odlučujući činioci želja, volja, spremnost i nadarenost učenika da se bavi odgovarajućom delatnošću. I slabi učenici mogu uspešno da glume, recituju i pišu originalne literarne radove. Inače, valja paziti da se pojedini učenici ne preopterete radom u više slobodnih aktivnosti, pa da im to ometa rad i uspeh u redovnoj nastavi. Đačkom družinom rukovodi upravni odbor sa predsedništvom, s tim što je nastavnik stručni rukovodilac sa zvaničnom odgovornošću za uspeh družine. U družini se neguje samo korisna vrsta đačke samouprave, upravo ona koja obezbeđuje dobro organizovanje posla, stručno rukovođenje, punu odgovornost i solidan uspeh. Privlačni oblici rada i vredni rezultati su najjača koheziona snaga družine i osnovni uslov za njenu privlačnost i popularnost. Ako se rad svede samo na jednu vrstu delatnosti, ili se pak mnogo poslova počinje, a malo završava, onda se učeničko interesovanje postepeno gasi. Kad je predmetnost rada družine duže vreme ista i jednolična, pogotovu ako ne obezbeđuje više afirmativnih faza, dolazi brzo do zasićenih želja i ravnodušnosti prema jednoličnom poslu. Tako, ako se u novinarskoj družini učenici obučavaju samo u pisanju vesti, izveštaja i reportaža, a ne obezbedi se dalja prođa tih radova, onda će se raditi ’ko bajagi’, pa će nestati i osnovnog razloga za dalje pisanje novinarskih žanrova. Tek kad se obezbede mogućnosti da učenici svoje radove štampaju u školskom ili nekom drugom listu, ili makar da se učenički prilozi u vreme svoje aktuelnosti obznanjuju u vidu usmenih ili zidnih novina, pojaviće se nov motivacioni faktor za stvaranje novinarske redakcije i dalji uspešan rad.

Motivacija za prilježan i istrajan rad u dramskoj družini takođe ima svoja dva stepena: prvi (niži) je u sticanju veštine glumovanja, a drugi (viši) je u pokazivanju stečenog umeća publici, u izazivanju divljenja i aplauza. Zato se i na samom početku posla, još pri izboru dramskog teksta i podeli uloga, učenicima govori o afirmativnosti završnice započetog rada.

Svaka družina ima svoj godišnji plan rada u kome predviđa sadržaje i oblike aktivnosti, te vreme i okolnosti njihovog obavljanja. Tako literarna družina može planirati i ostvarivati sledeće delatnosti:

- Podsticanje i negovanje originalnog literarnog stvaralaštva: pisanje pripovedne proze, pesama, reportaža, prikaza, eseja...

- Čitanje i kritičko procenjivanje učeničkih literarnih radova; negovanje objektivne, tolerantne i saradničke kritike.

- Uvežbavanje izražajnog čitanja i kazivanja sopstvenih tekstova; obučavanje u rukovođenju sastankom.

91

- Prikazi i analize novih dela savremenih pisaca (odabrati 2-3 dela po želji učenika).

- Objavljivanje učeničkih radova u školskom listu ili posebnom zborniku, u publikacijama za decu i omladinu.

- Obeležiti... – godišnjicu rođenja (ili smrti) Desanke Maksinović (ili nekog drugog pisca, u skladu sa kalendarom jubilarnih godišnjica).

- Raspisati nagradni konkurs za pisanje humorističkih radova; nagrađene i odabrane radove čitati na književnoj priredbi ’Smeh u stihovima i prozi’.

- Organizovati u školi gostovanje savremenog književnika (planira se u skladu sa lektirom i posebnim interesovanjem učenika).

- U saradnji sa dramskom, muzičkom i recitatorskom družinom učestvovati na školskim priredbama za Novu godinu i Svetog Savu.

- Prirediti 3 književne večeri: za učenike (u školi), za građanstvo (u domu kulture) i na gostovanju (u Aranđelovcu).

- Jednodnevni izlet do Topole i Aranđelovca i davanje priredbe u školi ’Svetolik Ranković’; pozvati članove literarne družine iz aranđelovačke škole na uzvratno gostovanje.

- Radni sastanci lit.družine održavaće se jednom u 10 dana; uprava će se sastajati češće i blagovremeno će pripremati i oglašavati sastanke.

Ovo podsećanje na neke od mnoštva mogućnosti upućuje i na brojnost motivacionih faktora, koji se povezuju, dopunjavaju i rastu, te ne dozvoljavaju da privrženost literarnoj družini iznemogne.

Nastavnik koji rukovodi nekom slobodnom aktivnošću ubrzano stiče i posebno pedagoško i metodičko iskustvo koje mu omogućava uspešniji rad i u redovnoj nastavi. Umenja i sposobnosti što ih učenici stiču u literarnoj, dramskoj, recitatorskoj i novinarskoj družini takođe se preko pojedinaca prenose u nastavnu saradnju i stvaralački utiču na mnoštvo drugih učenika.

92