МЕТОДИКА НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ

1. Методика и дидактика. Методика наставе матерњег језика и књижевности и лингвистика, односно наука о књижевности. Однос према другим наставним предметима (историји, музици, страним језицима итд.)

Дидактика (старогрчки didaskein - поучавати) је педагошка дисциплина која се бави питањима образовања и наставе. Она проучава опште законитости наставног процеса: циљ и задатак наставе, садржај наставног процеса, врсте наставе, наставне принципе, наставне методе, наставна средства, организацију наставе, основне чиниоце наставе. Према томе, дидактика обрађује општија питања, а њихову примену на одређене наставне предмете изучавају посебне дидактике или методике тих предмета.

Методика (грчки metodos - поступак или начин рада) је дидактичка дисциплина која проучава законитости једног конкретног наставног предмета (нпр. методика наставе српског језика и књижевности, методика наставе физичког васпитања итд.). Методика је изразито мултидисциплинарна наука, истовремено и теоријска и практична. Садржаји наставних предмета утемељени на одређеним научним чињеницама или на уметности обликују се у наставни предмет и методички обрађују.

Основу наставног процеса сваког предмета представљају дидактички принципи којих се наставник мора придржавати да би настава била успешна. Дидактички принципи међусобно су повезани и у пракси их треба комбиновати. У литератури се обично наводи 9 дидактичких принципа:

1. принцип научне и васпитне усмерености наставе2. принцип усклађености наставе према узрасту ученика3. принцип индивидуализације наставног рада4. принцип рационализације и економичности у настави5. принцип свесне активности ученика6. принцип систематичности и поступности7. принцип очигледности у настави8. принцип повезаности теорије и праксе9. принцип трајности знања.Методика наставе српског језика и књижевности је интердисциплинарна наука јер се

заснива на методологијама науке о језику, науке о књижевности и дидактике као педагошке науке. Она проучава и унапређује праксу и теорију наставе граматике и стилистике српског језика, књижевне уметности и научне мисли о њој, говорне културе и писмености. Методика пружа наставницима одговарајућа знања, а уз њих и потребна умења.

Методика наставе матерњег језика и књижевности специјална је и професионално усмерена научна дисциплина. Њу изучавају и њоме се баве сви они који у било којој школи или образовно-васпитној установи обављају наставу одговарајућег предмета. Према томе, методика је суштински чинилац позивног образовања и професионалне обуке свих учитеља, наставника и професора који се баве наставом српског језика и књижевности, а то значи и свих студената који се спремају за исто позивно усмерење.

Уопштено речено, предметност методике наставе језика и књижевности може се свести на неколико питања (по Милији Николићу):

- шта? - наставно градиво- коме? - ученици- зашто? - наставни циљеви- ко? - наставници и писци уџбеника- чиме? - наставна средства и извори сазнања- како? - начин и облик рада, наставни поступци

Ова основна питања заједничка су настави и њеној методици. Наставно градиво је оно градиво утврђено наставним планом и програмом (а то је службени документ који доносе просветне

2

власти). “Како” је централно питање: како планирати и оранизовати наставу; како неко градиво ученицима учинити приступачнијим; како ученицима омилити књигу; како их заинтересовати за наставу граматике; како им помоћи да боље разумеју књижевно дело; како им обогатити речник; како извести неку сематничку, стилску и правописну вежбу; како обучити ученике изражајном казивању и интрепретативном читању; како да на најбољи начин користе уџбенике и наставна средства. На основно питање «како» одговара се проналажењем и применом наставних поступака и остваривањем ваљаног приступа наставном градиву. Проблем проналажења и примене поузданих начина рада не своди се само на избор из инвентара већ познатих, профаних поступака већ се подразумева и наставников истраживачки рад и његово стваралачко учешће у проналажењу и избору оних поступака који својом функционалношћу превазилазе претходна методичка искуства.

По Симеону Маринковићу предмет изучавања методике јесу нарочито следећа питања:- циљеви и задаци наставе српског језика и књижевности- наставни програм- одлике креативне наставе- наставни принципи- мотивисање за наставу- припремање наставе- типови наставних часова- облици наставног рада- наставне методе- наставна средства- методички поступци у појединачним областима наставе- слободне активности ученика- школска библиотека- специјализована учионица за српски језик и књижевност

Задатак методике је да проучава и унапређује теорију и праксу наставе српског језика и књижевности пружајући на тај начин наставницима и сарадницима потребна знања за успешно извођење наставе. Методика се у обављању ових налога користи достигнућима лингвистике, теорије и историје књижевности, естетике, педагогије, психологије, филозофије и других наука, као и опште методологије научног истраживања.

2. Циљеви наставе матерњег језика и књижевности

3

Настава је планска и масовна друштвена делатност на пољу образовања и васпитања и зато су наставни циљеви веома разноврсни и сложени, а такође и веома одговорни. Вредност појединих наставних предмета цени се према томе:

- колико они утичу на развој душевних способности ученика- какве и колике користи пружају ученицима на њихов каснији живот- у којој мери доприносе моралном усавршавању ученика.

У вези са тим вредностима одређује се и циљ или задатак сваког наставног предмета, а исто тако врши се избор и распоред градива, па се после према овоме подешава и обрада тих предмета.

Дидактика све циљеве и задатке наставе сврстава у три групе:1. образовни (сазнајни)2. васпитни (одгојни)3. практични (функционални)

Образовни (сазнајни) циљеви односе се на стицање знања помоћу разних облика наставног подстицања и слободних активности ученика (додатна и допунска настава). Ови циљеви се остварују реализацијом наставног плана и програма, односно усвајањем програмских садржаја који захтевају изучавање, разумевање и памћење. Усмерени су на упознавање и схватање одоварајућих појмова, чињеница, појава и законитости. Образовни циљеви првенствено утичу на ширење сазнајних видика ученика, на развијање критичког мишљења и усвајања научног погледа на свет, како би се остварила образовна улога школе.

У настави матерњег језика и књижевности образовни циљеви односе се на:- проучавање књижевних дела- упознавање књижевнотеоријских појмова- упознавање језичких појава и појмова- изучавање нормативне граматике- изучавање стилских могућности језика- разумевање лингвистике као науке о језику.Образовни циљеви у настави књижевности првенствено се односе на увиђање и сазнавање

естетских појава дела и стваралачких поступака у његовој структури. Зато се у проучавању књижевних текстова наставник мора придржавати прецизно постављених циљева који морају бити поступни и врло конкретни. Нпр. елементарни циљеви који су карактеристични за проучавање једног епског дела су: тематика, фабула, сиже, композиција, мотиви, ликови (њихови поступци, изглед, душевна стања, намере, искази), облици казивања (дескрипција, нарација, дијалози, монолози, доживљени говор), језичкостилски поступци. Сваки од структурних чинилаца добија у настави онолико пажње колико одговара његовој уметничкој функцији у конкретном делу.

Пошто тематика књижевних дела захвата сва подручја људског живота, то се и образовна моћ књижевности шири ван својих естетичких оквира на упознавање објективне стварности и живота људи у разним временима и поднебљима. Свако од дела српске књижевности садржи богат извор сазнања о човеку и друштву, о психологији личности, моралу и животној филозофији. Иако делују из уметничког света, ти образовни циљеви пружају сазнања која се могу применити и у практичном животу и оспособљавају човека да се боље снађе у стварности.

И материја матерњег језика веома је пространа и обилата јер се матерњи језик не састоји само из уског круга речи и више или мање примитивног дечијег речничког склопа, какав се чује у родитељској кући и дечијој непосредној околини. У том погледу учење матерњег језика у школи треба да пружи ученицима што веће богатство говорних израза и говорних облика, тако да ученик по завршетку школе може лако да се служи матерњим језиком, писмено и усмено. Осим тога, образовни циљ наставе матерњег језика огледа се и у разумевању народне прошлости, као и у спремању основа за будућност. Помоћу матерњег језика ученик се оспособљава да схвати рад и живот ранијих поколења, да цени њихове жртве и напоре и да из тога црпе савете и поуке. Уколико се наставници буду више трудили да њихови ученици што темељније упознају духовне и

4

материјалне тековине свога народа, утолико ће се више богатити и њихово говорно искуство на матерњем језику. Матерњи језик је најмоћнији чинилац за наше лично усавршавање и поступно усвајање духовне и материјалне народне културе.

Васпитни (одгојни) циљеви односе се на стицање врлина и позитивних навика, на развијање ваљаних моралних судова и усвајање културног понашања. Ови циљеви утичу на вољну активност ученика, усмеравају их према друштвено-корисним делатностима, племенитом понашању и поступању; утичу на хуманизовање и социјализовање ученикове личности, развијање радног и естетског васпитања, на стицање неопходних радних навика и свесне активности ученика.

Васпитни и образовни циљеви се узајамно условљавају и зједнички остварују. Да би се развиле радне навике потребна су одговарајућа знања, а да би се та знања стекла неопходне су радне навике и свесна активност ученика. То значи да образовање има васпитну а васпитање образовну функцију.

Светови многих књижевних дела засновани су на моралним сукобима у којима су опречне вредности: добро и зло, живот и смрт, љубав и мржња. Проучавање књижевних текстова највише пажње поклања критичком сагледавању испољених карактера, поступака, ставова, идеја и погледа на свет. Настава омогућава да се уметнички утисци потпуније доживе, да се побољша схватање и разумевање књижевне уметности, а самим тим и појача степен њеног моралног и васпитног деловања. Тако се уз помоћ уметничких текстова и наставе код ученика могу развијати многе врлине, правичност, искреност, родољубље, достојанство, толеранција, хуманизам и све оно што је везано за добро, јер је свако дело на посебан начин ангажовано на страни добра.

Највећу сметњу остваривању васпитних циљева представља упрошћено и површно тумачење уменичких текстова, брзоплето хитање ка голој поруци. Уметнички текст треба прво да узбуди и одушеви ученике, да им тако опседне машту и мисли, па тек онда да убедљиво делује на моралне ставове и на понашање ученика.

Циљеви наставе књижевности на пољу васпитања су:- развијање љубави према књижевности- стварање читалачких навика- богаћење маште- јачање језичког сензибилитета.

Издвајајући чисто техничке радње читања и писања, скоро све остало градиво матерњег језика и књижевности проткано је првенствено васпитном тенденцијом: бајке, басне, шаљиве приче, приповетке, легенде, загонетке, питалице, народне и уметничке песме, у свима њима врхунац достижу морална и естетичка осећања. Васпитни циљеви се остварују доживљавањем свих битних чинилаца у књижевном делу. Ако се у делу уочава само једна (главна) идеја а занемарује њихово мноштво, сужава се смисао датог дела, занемарује његово идејно богатство и спутавају се његове васпитне и образовне могућности.

Практични (функционални) циљеви обухватају стицање способности радних навика и искустава која се могу применити у непосредној животној пракси. Већ у првом разреду основне школе ученици уче да читају и пишу па настава матерњег језика и књижевноси започиње остварењем тих примарних практичних циљева, који омогућавају стицање даљих знања и способности. Савлађивањем говорне културе и писмености ученици се оспособљавају да језички уобличе своје мисли и осећања и да их убедљиво саопште другима. У функцији подизања говорне културе на виши ниво примењују се све врсте говорних и писмених вежби: граматичке, акценатске, ортоепске, лексичке, семантичке, правописне и стилске вежбе, причање и препричавање, описивање, беседништво, писање писама, молби, жалби, реферата, коректорска и лекторска вежбања и други облици практичног говорења и писања.

Посебну врсту практичних циљева представља оспособљавање ученика да успешно обављају мисаоне радње које су неопходне за стицање знања и образовања: моћ запажања и упоређивања,

5

закључивање и доказивање, апстракција и конкретизација. Настава матерњег језика и књижевности треба да побуди смисао за увиђање битних детаља и односа узрочно-последичних односа и веза и функција појачане радозналости истраживачког духа, маште и креативности.

Функционални циљеви су битан услов за остваривање васпитних и образовних циљева. Они се, у најопштијем смислу, односе на мотивисање ученика за рад, на развијање критеријума за вредновање знања и на усвајање економичног начина учења.

Ближи и даљи циљеви. Значајан циљ се не може остварити док се не савладају препреке на путу до њега. Такви нижи и парцијални циљеви помоћу којих се приступа вишим и надређеним циљевима често се називају наставним задацима. У развојној поставци циљеви се појављују као ближи и даљи. Ближи циљеви су у функцији остваривања даљих, а сваки даљи циљ нас приближава неком још вишем циљу и све тако док се ланац сврсисходности не заврши неким универзалним циљем, као што је стварање хумане и свестрано развијене личности, способне за рад и самообразовање.

3. Васпитна улога наставникове личностиОднос између наставника и ученика карактерише се обостраним утицајима. Наставник утиче на

ученика јер је то суштина његове функције, али утиче и ученик на наставника, што је такође неоходно. Наставник планира наставу, бира и обликује садржаје, приступа ученику и поставља му захтеве у складу са његовом индивидуалношћу, подстиче га да учи и ради, вреднује његове резултате, утиче на његов развој.

У односу према наставнику ученик не би требало да буде само у пасивној позицији. Да би постигао успех, он сарађује са наставником, активан је у наставном процесу. Ученици, и појединачно и као група, утичу на наставника, његов стил рада. Добро је да од самих ученика потичу иницијативе и предлози шта да се ради и како да се ради. Према њима се наставник мора најозбиљније односити.

У дидактичком троуглу учениk-наставник-садржај, наставник је веома важан фактор. Током припреме и реализације наставног процеса он неминовно успоставља однос са наставним садржајем и учеником. Његов однос према садржају је у великој мери одређен наставним планом и програмом. Наставним програмом је утврђено које садржаје треба обрадити и савладати, а наставним планом колико се наставних часова за то може употребити. Но, и поред омеђеног оквира, наставнику су остављене велике могућности да одлучује о обиму и дубини, а поготово о распоређивању наставног садржаја. Однос наставника према ученику одређен је у великој мери задатком који треба да оствари. Његово је да васпитава и образује, да подстиче развој ученикове личности. Да би то остварио, он организује наставни процес водећи рачуна о циљу и задацима које треба постићи и могућностима ученика да савладају наставне садржаје.

Добар наставник мора да буде, пре свега, добар професионалац, што значи добар стручњак у наставној области коју предаје, а уз то да има добру педагошку и дидактичко-методичку културу. Ако задовољава те услове, он ће умети да прилагоди грађу тако да је ученик може савладати, неће ученику наређивати него ће са њим сарађивати. Он утиче својим знањем, савесним односом према раду и својом укупном личношћу. Ученици најчешће наводе следеће добре особине наставника:

- поштује личност ученика (прихвата их као сараднике, уважава њихово мишљење)- стрпљив је у раду (хоће да саслуша)- лепо говори (са занимљивим дигресијама, стално уноси неке новине)- одговоран и дисциплинован је на послу, воли свој позив и познаје свој предмет- у току је савремених збивања из књижевности и прати нове књиге- правилно поступа и оцењује- племенит је

6

- свима поклања пажњу- интересује се за проблеме ученика- ведар је и уме да се нашали- хоће да разговара и о садржајима ван области коју предаје- отворен је за примедбе и самокритичан- модерније се облачи

Као што се види ово би могла бити поуздана оријентација сваком наставнику у раду. Васпитна улога наставникове личности је у:

- развијање љубави према књижевности- стварању читалачких наставника- богаћењу маште- јачању језичког сензибилитета

Осим наставника, велику улогу и васпитању ученика имају и родитељи, школски другови, медији (радио и тв), штампа и др.

4. Наставни принципиПринцип научности и васпитне усмерености наставеПоштовати принцип научности у настави значи заснивати наставни рад на научно провереним

садржајима, облицима и методама.Наставним програмом утврђени су за сваки наставни предмет садржаји које треба реализовати.

Они су дати као списак тема које наставник треба да обради са ученицима, па је на наставнику одговорност и обавеза за научно тумачење грађе. Он се при том служи уџбеником који је научно утемељен, разним дидактичким материјалом и наставним средствима, а сврха свега тога је да ученици стекну научно проверена знања. Наставник треба да редовно прати стручну, научну и методичку литературу, да посећује семинаре и састанке за саветовање, да чита различите списе да би своја знања освежио и проширио. Уколико то не ради, заборавља и раније стечено знање.

Принцип научности важи за цело школовање - од првог разреда основне школе до завршетка факултетског образовања. Ипак, мора да постоји разлика у степену и дубини научне обраде наставних садржаја, а она је условљена узрастом ученика. С друге стране, градиво, начин обраде и захтеви које наставник поставља треба да имају довољну тежину, треба да буду довољно изазовни да подстичу учеников мисаони развој. То значи да ученицима млађег узраста треба давати теже задатке да би се навикавали на апстрактно мишљење и да би се убрзао њихов развој.

Принцип научности подразумева да се у настави савладају научно проверена знања, да се код ученика формирају потребе за стицањем научних сазнања и критички однос према информацијама и појавама у окружењу, да се код њих развија научни поглед на свет, да методе и облици рада у настави буду научно засновани.

Принцип усклађености наставе према узрасту ученикаДа би ученици могли да усвоје знање требало би да целокупни наставни рад буде усклађен

према узрасту ученика. Штетно је потцењивати и прецењивати могућности ученика. Иста наставна јединица ће се на један начин проучавати у основној, а на други у средњој школи. Различит је и начин обраћања ученицима. Овај принцип је важан како у редовној настави, тако и у писању уџбеника. Многи уџбеници су апстрактни, без обзира за који су узраст намењени.

Принцип индивидуализације наставног радаПошто се деца међу собом разликују требало би да наставник познаје сваког ученика да би своју

наставу подесио према природи развитка сваког од њих. Уведена је допунска настава у школи да би се помогло слабијим ученицима, као и додатна за боље ученике.

7

Овај принцип се не супротставља социјализацији ученикове личности, не укида смисао за сарадњу нити спремност да се помогне. Израда домаћих и писмених задатака у школи јесу индивидуални облици рада. Овај принцип је на неки начин заступљен и у секцијама (новинарска, драмска, рецитаторска).

Принцип рационализације и економичности у наставиНастава је временски ограничена наставним планом. Реализација плана одузима ученицима

много времена и данас је скоро немогуће значајније прошривање трајања наставе. Осим тога, због сталног развитка науке, технике и друштва у целини, наставни програми се стално проширују и долази до преоптерећености ученика. Због тога треба водити рачуна о економичности, да би се могло урадити што више. Време мора рационално да се користи на наставном часу. Треба се чувати дугих увода, не треба потцењивати ученикова предзнања.

Принцип рационализације важи и за планирање времена за екскурзије, посете позориштима, музејима и односи се на све одлике школског живота. Бољем економисању временом и снагама ученика и наставника доприноси коришћење средстава (цртеж, фотографија, касетофон). Наставник ће упутити на начин рада код куће, објасниће им како се користе разне енциклопедије, речници и сл. На тај начин учење ће постати далеко ефикасније.

Принцип свесне активности ученикаПринцип ученичке свесне активности је данас у настави актуелан и присутан. Наставници су га

усвојили као оперативни став и радно начело, уз довољно жеље да га у пракси што успешније остварују. Но, ту се често између хтења и праксе појављују крупни раскораци. У настави граматике они су често забрињавајући. Између усвојене теорије и рутинерског поступања искрсну повремено опасне пукотине, а да их ни сами наставници често нису свесни. Догађа се да живимо у убеђењу како ученике у настави осамостаљујемо, а стварно их спутавамо и обезличавамо неким својим уским мисаоним шаблонима. Сопствене заблуде и варке могу бити дуге и поразне, а посебно када је у питању настава граматике. Зато принцип свесне активности ваља схватити и као обавезу да стално имамо критички однос према својим наставним поступцима и постигнутим резултатима.

Принцип свесне активности ученика је изузетно значајан, јер без свесног и активног односа ученика према настави нема добрих резултата. Обично се каже да ће успех бити остварен само ако је ученик субјекат а не објекат наставе. Наставу треба везивати што више за живот, за стварне ситуације. Треба развијати свест о животности, познавања онога о чему наставник предаје. Тако ће настава бити ослобођена књишког карактера.

Примери у настави треба да буду у складу са средином у којој деца живе. Наставник може активирати ученике и пре преласка на ново градиво давањем неког текста да прочитају у себи, да анализирају постављањем питања при анализи. Ученике можемо активирати и пре часа давањем одређених задатака из књижевности. То омогућује да се књижевно дело за краће време анализира.

Принцип систематичности и поступностиПринцип поступности и систематичности подразумева такву оргaнизацију наставног рада којом

се обезбеђује да ученици стичу знања повезана у логичан систем научних чињеница, појмова, закључака и закона. Фрагментарно знање, знање «на парче» које није смештено у шири систем знања није право знање. Ученик у васпитно-образовном процесу сазнаје много чињеница и података. Ако ти садржаји нису логички сређени, они се тешко памте и усвајају, а ако се и запамте, тешко се могу користити и примењивати.

Суштина овог принципа је да се из великог броја научних чињеница издвоје они упоришни садржајни елементи и око њих концентришу остали садржаји.

Наставни планови и програми сачињени су на поставкама принципа поступности и систематичности. Предмети су усклађени са узрасним и интелектуалним могућностима ученика. Садржаји се бирају и распоређују по логичком реду. Нова знања се надовезују на стара претходно

8

усвојена и логички повезују. Нпр. не може се ученицима давати појам атрибута и апозиције ако они нису претходно схватили и утврдили шта је субјекат.

Остваривање овог принципа започиње израдом годишњег тематског и оперативног, месечног или седмичног плана рада. Даље, ова његова примена се конкретније разрађује у припремама за часове и остварује на етапама обраде новог градива, утврђивања, понављања, и на часовима систематизације градива. Колико ће овај принцип бити приближен у настави, много зависи од узраста ученика и нивоа који школа заузима у школском систему. На факултетима ће градиво бити строго научно систематизовано, а у основној школи, нарочито у нижим разредима, више ће се водити рачуна о дидактичкој поступности. Због тога што ученици на одређеном узрасту нису постигли одређену сазнајну зрелост и не могу да проникну у неку сложенију материју, предвиђа се и планира савлађивање градива по етапама. Прво се савлађују лакше схватљиви појмови о некој појави или предмету, а касније се програм враћа на то исто градиво с тим што се сада обрађују и они сложенији појмови за које су ученици сада дорасли. Том приликом успоставља се веза са раније ученим градивом.

Правила о поступности у наставном процесу увео је и образложио Јан Амос Коменски у 17. веку (мада неки дидактичари ова правила приписују Адолфу Дистервегу), а та правила су:

- иде се од ближег ка даљем- од лакшег ка тежем - од познатог ка непознатом- од простог до сложеног

Систематичност и поступност су међусобно повезани и условљени па и ова правила треба схватити као нешто повезано и јединствено. Може се рећи да су ова четири захтева само различити облици формулисања једног те истог дидактичког начела - начела поступности.

Само настава у којој се доследно поштује принцип поступности и систематичности омогућиће ученику да се снађе у мноштву чињеничког материјала са којим се среће и који треба да запамти. Тај материјал он може савладати и трајно запамтити само ако су чињенице и подаци сложени у логичан систем. Часови систематизације знања имају зато изузетан значај. Систематизована знања су далеко трајнија и дубља од оних која су разбијена и међусобно неповезана. Након упознавања довољне количине чињеница треба да следи уопштавање и сагледање правила и закона (нпр. након довољног броја разноврсних примера именица треба извући правило шта су именице). Ако се до правила и дефиниција долази поступно, ако су они чврсто утемељени на чињеничном материјалу, онда ће их и ученици лакше запамтити.

Принцип очигледностиПринцип очигледности подразумева стицање знања полазећи од чулног доживљавања. Чулна

искуства представљају изворе сазнања и јасних представа. Помоћу чула слуха, вида, додира, мириса и укуса појединац доживљава свет који га окружује, усваја чињенице о спољним предметима и на тај начин изграђује представе о њима. Очигледност у настави је остварена кад се омогући ученицима да опажајно (чулима) примају предмете и појаве који се у наставном процесу обрађују или тумаче. Целовито чулно доживљавање утиче на покретање појединих психичких функција (пажња, памћење, мишљење, машта, емоције), а то води до бољих постигнућа ученика, до трајности и чврстине знања.

Научна основа за утемељење принципа очигледности је дијалектичко-материјалистичка теорија сазнања, по којој треба ићи од живог посматрања ка апстрактном мишљењу, а од њега ка пракси (Лењин). Ученици објективну стварност морају сазнавати тако што ће је прво посматрати, размишљати о чулном искуству и то на крају проверити у пракси.

Да би очигледна настава била успешна наставник треба да је добро организује, по одређеном плану и са јасним циљем. Неопходно је да наставник оспособи ученике да плански посматрају, да пажњу ученика усмерава на оно што је битно, да провери да ли су то што је битно запазили и како то објашњавају. Ако је потребно, помоћи ће им у тумачењу. Очигледност није само у томе да

9

ученици добију представе и слике онога што се посматра, већ да се мисаоном анализом уочи оно што је битно код посматраних предмета и појава, и на тај начин дође до сазнавања њихове суштине. Између чулног, емпиријског и апстрактног сазнавања постоји тесна узрочно-последична веза. Зато квалитет чулног посматрања зависи од развијености мишљења ученика, од њихове моћи анализе и синтезе, од обима њихових претходних знања и искустава.

У остваривању принципа очигледности наставници користе:- посматрање објекта у изворној стварности- посматрање наставних средстава- сликовито излагање у коме се стварају представе о предмету проучавања.У млађим разредима основне школе доминира посматрање објеката, слика предмета због тога

што ученици на овом узрасту претежно упознају спољашњу појавну страну појединих објеката који се у настави изучавају. Али очигледност не сме постати сама себи циљ. Обично показивање одређених предмета, слика и модела без мисаоне активности ученика није очигледност у њеном правом смислу. Очигледност треба да омогући учење сопственом мисаоном активношћу и властитим расуђивањем. Неодмерена очигледност, као и њена неправилна и неадекватна примена могу имати супротан ефекат. Такође, очигледност не значи употребу што више средстава, већ оних средстава којима се на најбољи начин могу перцепирати и уочити битна обележја посматраног објекта или појаве. Правилно применити принцип очигледности у настави не значи дати што више чулног знања, већ знања на типичним примерима који помажу формирање одређених појмова, правила и закона.

У средњошколској настави и на факултетима у сврху очигледности користе се дидактичка средства као што су аудио-визуелна средства, касетофон, магнетофон, видео, графофолије итд.

Овај принцип се не примењује само при обради новог градива, него и при обнављању и утврђивању, нарочито онда када је у питању материја која се теже схвата, за коју је употребљено више времена и рада. Одмерена примена принципа очигледности у настави подстиче умни развој ученика, утиче на развијање перцептивних и интелектуалних способности и радозналости ученика. Принцип очигледности доприноси бољем квалитету наставе - ученици лакше схватају садржаје, емотивно су ангажовани, више мотивисани и концентрисани. Знања тако стечена су трајнија и дубља.

Принцип повезаности теорије са праксомЦиљ наставе је стицање посебних знања, али и примена тих знања у пракси. Посматрањем и

анализом праксе долази се до теорије, али истинитост теоријских поставки проверава се у пракси. Теорија и пракса морају се посматрати као нераздвојиво повезани елементи од којих ниједан не може бити ни потцењиван ни прецењиван.

Ученицима се дају задаци у којима ће оно што су научили практично применити. Веза теорије и праксе може се остварити посетама ученика музеју, библиотекама и сл. Неопходно је да наставник добро познаје рад тих установа, да би знао повезати своју наставу са тим радом.

Принцип повезаности теорије са праксом може се проширити на принцип повезаности школе са животом.

Принцип трајности знањаУ школи се тражи да ученици трајно усвоје знања, умења и навике. Трајност зависи од начина

на који су знања усвојена, као и од настојања да се она понављањем и утврђивањем и вежбањем што дуже задрже у памћењу. Усвојена знања су ослонац за нова знања. Наставник при обради новог градива треба да пробуди интересовања код ученика да активно учествују у обради градива.

При понављању и утврђивању градива наставник је дужан да указује на грешке и да их уз помоћ ученика отклања. Заборављање је веће непосредно после учења. Понављање треба да се врши у временским размацима, а паузе између два учења не би требало да су велике јер би се градиво заборавило, нити превише мале јер би честим понављањем дошло до механичког памћења.

10

Понављање треба обављати током целе године према плану. Треба обнављати и пре преласка на ново градиво, што доприноси откривању веза између појединих градива. То понављање се може вршити и путем контролних вежби.

5. Наставни план и програм. Распоред градива у наставном програму.Наставни план и наставни програм су главни документи на којима се темељи настава у школи.

Њих доносе органи власти у складу са политиком развоја друштва.Наставни план је школски документ којим се одређује који ће се предмети предавати у

одређеном типу одн. врсти школе, којим редоследом по разредима и коликим бројем часова по предмету и разреду. Класификација наставних планова може бити: према нивоу школе (за основну, средњу, вишу школу, фаултет), према типу школе (за гимназију, медицинску, економску школу), према трајању школовања (потпуни и скраћени) итд. Планом се утврђује годишњи и недељни фонд часова за наставу одређеног предмета.

Наставни програм је документ којим се прописују наставни садржаји по предметима из наставног плана. Њиме се утврђују циљеви, задаци и садржаји наставе. У настави матерњег језика програмски садржаји се обично деле на следећа подручја:

- настава књижевности- настава језика (граматика, правопис, стилистика)- настава изражавања (говорног и писменог).

Програм чине и садржаји допунске наставе за ученике који заостају у раду, додатне наставе за ученике који се истичу, слободних активности, као и методичко-дидактичка упутства за реализацију.

Наставним програмом се реализује наставни план - утврђује обим, дубина и редослед наставних садржаја. Садржаји у наставном програму могу бити распоређени на три начина:

а) линијски (сукцесивни) распоред је распоред према којем се наставно градиво из једног предмета учи само једном и то део по део, један за другим. У таквом распореду наставни садржаји се не понављају. Оно што се обрађивало у једном разреду не обрађује се у следећим разредима, програм се више не враћа том градиву. Лоша страна линијског распореда је што се градиву предвиђеном за један разред програм више не враћа у следећим разредима, па ученици могу заборавити научено.

б) концентрични распоред је заснован на принципу да сваки ниво школовања захвата заокружену целину градива из једног предмета. У једном разреду градиво из програма се обради у предвиђеном обиму и дубини, а затим се у следећем разреду (или следећем нивоу школовања) ти исти садржаји проширују и продубљују, и тако се понавља оно што је већ научено. Овим распоредом се добија на квалитету и трајности знања, али се губи на економичности.

в) комбиновани (спирални) распоред омогућује ученику да се већ у почетним фазама школовања упозна са основним појмовима, а касније се у току наставе (године) више пута враћа на те појмове, проширујући их садржајима, тако да ученик иде од овладавања основним знањем ка вишем. Такво програмирање је примењено у нашим програмима за основну школу.6. Наставне методе

Све људске делатности обављају се на одређени начин. Ако се у начину рада препознаје моделативно деловање неких духовних и материјалних чинилаца, посебних законитости, принципа и провереног искуства, онда се говори о методу или методи рада. Применом погодних метода рад постаје квалитетнији и продуктивнији, а често и лакши. Настава је врло сложена и планска друштвена делатност у којој се примењују најразноврснији начини рада. Наставних приступа има у неограниченом броју и по природи су уникатни и подразумевају наставникову оригиналност и

11

стваралачко испољавање. Но, и поред мењања и прилагођавања начина рада разним условима, увек се у наставним поставкама и њиховим изведбама примећују неки основни моделативни чиниоци. Ти водећи чиниоци наставног рада који моделују понашање свих учесника у настави познати су као наставне методе.

Методе се у настави успостављају према начинима општења, врстама мисаоне делатности и начинима стручног приступа градиву. Отуда потичу и три врсте метода које се користе у настави:

- обавештајне (комуникационе)- опште (логичке)- стручне (специјалне)

У свакој од ових врста налази се мноштво посебних метода које се у пракси удружују у сазнајне корелате и чине врло богату, сложену и моћну наставну методологију.

Обавештајне (комуникационе) методе су видови општења у настави. Оне су управо начини преношења информација у образовном и васпитном раду. Ако се општење обавља језичким путем, онда се то може учинити дијалогом, монологом и писаном речју. Тако су на језичком знаковном систему засноване три наставне методе:

- дијалошка- монолошка- текстовна (текст-метода)

Дијалошка и монолошка метода су говорне методе или методе живе речи. Текстовна метода има своје варијанте у методама читања, писања и слушања.

Обавештавање у настави обавља се и помоћу ванјезичких знакова. Основни и увек актуелан начин сазнавања стварности је у посматрању и запажању појавног света. При томе предмети и појаве имају улогу знакова. Настава користи те знаковне могућности чулних кодова и на томе се заснива метода показивања (демонстрирања). То је у суштини дидактички приређена једна од општих метода - метода запажања.

Обавештајне методе (монолошка, дијалошка, текстовна и демонстративна) примењују се појединачно, али још чешће у разним видовима функционалног комбиновања. Пошто се могу успешно здруживати свака са сваком у разним комбинацијама, онда постоји могућност за једанаест облика комбиноване методе. Комуникационе (обавештајне) методе могу показати успех само ако подстичу радозналост и мисаону активност ученика, односно ако се темеље на логичким и стручним методама.

Опште (логичке) методе су сложене мисаоне радње које су у основи сваке сазнајне делатности. На њима се заснивају начини подстицања и мисаоног ангажовања ученика у сазнавању наставног градива. То су методе:

- анализа и синтеза- индукција и дедукција- конкретизација и апстракција- генерализација и специјализација- поредбена метода- метода решавања проблема

И друге мисаоне радње, када су оперативне у настави и битније моделују сазнајне токове, уздижу се на ранг логичких метода. То су методе запажања, закључивања, доказивања, вредновања, елиминисања, класификовања, пројектовања и др. Логичке методе су супериорне над обавештајним методама.

Стручне (специјалне) методе потичу од природе предметности која се проучава и упознаје. Оне су посебне за сваки наставни предмет, а и за поједине његове области. У настави матерњег језика и књижевности оне обезбеђују научност, стручност и практичност у приступима литерарним

12

и језичким појмовима и појавама. Управо су то методе и методолошки развијена гледишта која се примењују у књижевним и лингвистичким наукама. То су следеће књижевнонаучне методе: психолошка, социолошка, биографска, позитивистичка, импресионистичка и др. Свака од тих метода има ограничену функцију, па готово ниједна од њих узета за себе не омогућава да се у целини проучи књижевно дело. Зато се школско проучавање уметничких текстова начелно заснива на примени више специјалних метода, на њиховој функционалној корелацији.

У настави језика, говорне културе и писмености примењују се следеће стручне методе: описна (дескриптивна), поредбена, контрастивна, метода трансформације, супституције, транспозиције, корелације, реконструкције и др.

7. Монолошка методаМонолошка метода или метода усменог излагања је таква наставна метода која подразумева да

се постављени задаци остварују усменим излагањем наставника, а понекад и ученика. Ова метода је стара колико и само подучавање и спада у свевременске методе. У античкој

Грчкој то је била једина метода којом се преносило знање, а убедљиво је превладавала и у средњовековним школама. Усмено излагање је било основни начин рада и у школству 19. века, а и данас се практикује, али најчешће у комбинацији са другим методама.

Монолошка метода примењује се онда када се обрађује ново градиво о коме ученици немају ранијих знања и онда када нема одговарајућих наставних средстава. Осим наставника, усменим излагањем служе се и ученици у различитим приликама: при понављању одређеног садржаја, при усменом реферисању, подношењу извештаја о прочитаним књигама и сл. Могуће је повремено, нарочито у старијим разредима, да наставник неком од ученика повери да обради неки наставни садржај и да се овај, при томе, служи монолошком методом. Овај облик има велики дидактички значај јер доприноси вежбању ученика усменом изражавању, богаћењу њиховог речничког фонда и осамостаљивању.

Зависно од узраста ученика, као и од садржаја које треба изложити, наставник ће користити различите облике монолошке методе:

1. Усмено излагање у виду предавања, описивања, објашњавања и извештавањаПредавање подразумева преношење готових информација ученицима који ове информације

слушају, посматрају, разумевају и памте. То је облик примерен слушаоцима са високим нивоом мисаоних способности и зато се обично практикује на факултетима и ређе у завршним разредима средњих школа. Добра страна ове методе је што ученици на економичан начин у кратком временском року могу да дођу до веће количине знања и података, али она има и слабости: пасиван положај ученика у настави, досада на часу, недовољна трајност знања, недовољан развој ученикове личности итд. Зато је добро у оквиру ове методе користити и друге, првенствено дијалошку: повремено постављати задатке, истицати дилеме, подстицати на размишљање и закључивање и сл.

O писивање као облик монолошке методе веома је важно за развијање перцептивних способности и неговања усменог и писменог изражавања. У настави се описивање практикује када треба представити нека спољашња својства објеката, догађаја и појава, када није у питању радња или процес. То није обично ређање чињеница, већ се ту изражавају ставови наставника који усмено описује. Описивање се чешће јавља у настави средњих и високих школа али није ретко и у основним школама.

Објашњавање се користи када ученицима треба објаснити непознате или недовољно познате речи, појмове, правила, дефиниције, законе, уметничка дела. При објашњавању наставник треба да настоји да непознато ученицима објасни помоћу познатог. После објашњавања треба проверити да ли су ученици добро разумели оно што је објашњавано. Ако нису разумели,

13

наставник је дужан да потпуније објасни оно што ученици нису схватили. Наравно не треба ученицима давати предугачка објашњења нити објашњавати оно што је већ познато.

Извештавањем се износе чињенице, али без коментара наставника. Ученици из тога треба сами да извуку одређене закључке.

2. Усмено излагање у виду приповедања или уметничког приказивањаУсмено излагање у виду приповедања користи се када ученику треба дочарати неку личност,

догађај или појаву које он на неки други начин не може да упозна. Наставниково приповедање треба да буде живо и сликовито да би ученици могли да се уживе. На тај начин могу се успешно покренути емоције ученика који, преко наставниковог приповедања, доживљавају приче, бајке, басне, анегдоте, историјске догађаје и догађаје из живота. Овде би, као и у другим облицима усмених излагања, говор наставника требало да буде узор за ученика. Ако говорна култура наставника није на високом нивоу, ако у његовом излагању нема прегледности и систематичности, ни говорна култура ученика неће бити задовољавајућа. Садржаји за приповедање бирају се према узрасту ученика, почев од предшколског до најстаријег узраста.

3. Усмено излагање ученикаУсмено излагање ученика често се практикује у настави, и то у неколико облика. Описом

ученик не репродукује оно што је чуо или читао него својим речима говори о неком предмету или збивању. Такво описивање активира мишљење ученика који је принуђен да одређену грађу научи и систематизује. Ученици често подносе извештаје (после екскурзије, посете музејима, библиотекама), затим у секцијама, на састанцима и другим местима дискутују о томе. Потребно је нарочито помоћи оним ученицима који имају страх од говора пред већим бројем људи. Приповедањем се ученицима омогућава да својим речима изнесу садржај неког дела и сл. Концизним излагањем бираних елемената у делу ученици се активирају мисаоно и речнички.

4. Усмено излагање путем радија, телевизије, магнетофона и сл.Данас се у настави све чешће користе савремена наставна средства као што су: школски радио,

разгласна станица, магнетофонски снимци, грамофонске плоче и телевизијске образовне емисије. Усмена излагања овог типа нису директна као претходна него су посредна. Ту је реч о једносмерној комуникацији јер се чује само говорник а не и слушалац. Ова врста усменог излагања може послужити стицању нових знања, али и допуњавању стечених.

Добре стране монолошке методе су:- њоме се рационално и систематично излажу наставни садржаји- погодна је за излагање градива које се раније није обрађивало- економичнија је од дијалошке методе јер се излаже доста информација за кратко време- погодна је за реализацију постављених задатака кад нема савремених наставних средстава

која би то делимично демонстрирала- млађи ученици још нису савладали технике самосталног рада па је за њих усмено излагање

наставника погодноНедостаци монолошке методе су:- претерана употреба ове методе доводи до вербализма у настави (кад се наставник упорно

служи само својим излагањем и не користи неке друге, прикладније наставне методе); последице тога су пасивност и немотивисаност ученика

- монолошким излагањем наставника ученици добијају готова знања и зато ту нема активности и самосталног рада ученика

- рад по овој методи обично је прилагођен просечном ученику; за оне слабије ниво знања је превисок, а за оне боље - пренизак

14

Да би се избегле слабости монолошке методе, требало би да наставник понекад прекине своје излагање и постави реторичко питање како би задобио пажњу ученика, да ученике повремено пропита, да се излагање илуструје тонским или визуелним снимцима, анегдотама и занимљивостима из живота појединих личности. На тај начин монолошка метода се може поправљати али то никако не значи да је тако “поправљену” треба користити и онда када природа наставне грађе намеће другу методу као прикладнију.

Успешан рад монолошком методом подразумева свестрану наставникову припремљеност. Припремање обухвата освежавање и пораст стручног знања (консултовање поуздане литературе) и методичко планирање целокупног рада на часу. Наставник благовремено утврђује редослед казивања и одређује облике ученичког ангажовања, одабира погодне текстове и увежбава да их на часу изражајно прочита, планира шта ће бележити на табли и којим ће се наставним средствима користити. Методички приступ наставној јединици сажето записује и тако за себе ствара врло практичан радни подсетник.

Наставниково казивање треба да је јасно, течно, и уверљиво. Помоћу свих вредности говорног језика (јачине, динамике, тепма и сл.) и доброг избора лексике, наставник остварује пуну чујност и разговетност говора и постиже да му казивање буде природно, осећајно и сугестивно. Монолошко казивање захтева од наставника висок степен уживљености како у предметност коју тумачи, тако и у прималачку моћ ученика. У околностима уживљавања наставник даје објективна обавештења у емоционалним исказима, при чему преноси на ученике своје одушевљење материјом коју интерпретира.

Наставник говори свим ученицима и према њима заузима положај који обезбеђује најбољу чујност гласа и добру прегледност слушалаца. Окренут је ученицима “очи у очи” и док казује стоји или се лагано и спонтано креће, али не залази између ученичких радних места. Појединцима прилази само ако узгредно контролише како су нешто забележили.

8. Дијалошка методаДијалошка метода је разговор намењен стицању знања и умења.Наставни разговор треба да буде добро испланиран и сигурно вођен тако да се увек зна где он

почиње, када и како тече и до којих резултата треба да доведе. Ученици би требало да обаве и истраживачке радње помоћу којих ће доћи до података и закључака које треба саопштити. Оне подстичу ученике да припреме садржаје за дијалошку презентацију. Суштина дијалошке методе је у мисаоним операцијама а не само у разговору (разговор је само манифестација), што значи да је дијалошка метода функционалан спој сазнавања и казивања. Наставни разговор не мора бити разговор удвоје, а исто тако не мора се сводити на питања и одговоре, мада су то њени суштински елементи. Метода дијалога је, у ствари, таква метода у којој се наставни задаци остварују у облику:

а) питања и одговора

15

б) разговора наставника с ученицимав) расправеОсновни структурни елементи методе разговора су питање и одговор. Питање је онај део

вербалне комуникације којим се од саговорника тражи нека информација, а одговор је део вербалне комуникације којим се та информација пружа. Поред питања и одговора, структурни елемент у дијалошкој методи врло често је и мимика која се користи кад је одговор непотпун па ученика треба подстаћи да га допуни.

Методички разговор омогућава општење између наставника и ученика, а и између самих ученика. Наставник се може обраћати целом разреду (већином) или појединим ученицима (повремено), а сваки ученик може казивати колективу и разговарати како са наставником тако и са сваким појединцем у разреду. Суштина активирања ученика у дијалошкој методи није само у подстицању на говорење, већ је првенствено у побуђивању на рад. Резултати рада, управо текућа запажања, закључци и сазнања до којих ученици долазе, представљају афирмативне садржаје који носе и праве разлоге за казивање. Покретање мисаоне и говорне делатности обавља се на два начина: помоћу радних налога (захтева) и питања.

Радни налози (захтеви) су упутства и подстицаји ученицима да обаве одговарајуће истраживачке и сазнајне радње помоћу којих ће открити нове чињенице и доћи до података и закључака које треба саопштити. Радни налози обично почињу сарадничким императивима: погледајте, прочитајте, запазите, утврдите, објасните итд. Сваки радни налог је у ствари краћи задатак за чије обављање је неопходно обезбедити одговарајуће време. Зато се после изрицања радног захтева прави економична говорна пауза и ученици се сачекају док обаве одговарајућу сазнајну радњу, па им се тек тада постављају погодна питања.

Питањима се подстичу ученици на мисаону и говорну активност. Ако су питања намењена изазивању радозналости, истраживачке пажње, саморадње и спремности за решавање неког проблема, онда су она продуктивна. Када питања упућују на казивање већ познатих, научених и запамћених садржаја, онда су она репродуктивна. Дијалошка метода обезбеђује боље резултате ако у њој преовлађују продуктивна питања.

Наставна јединица се не може успешно обрадити ако се дијалог сведе само на питања и одговоре. Питањима треба да претходе одговарајући радни налози (захтеви и упутства), а одговорима ваља да следе докази. Тако се остварује целовит сазнајни круг. У таквим условима дијалошка метода се темељи на поступцима који су својствени проблемској настави, па она у правом смислу постаје егзактна и проналазачка (хеуристичка).

У настави се дијалошка метода највише практикује приликом понављања и проверавања знања, али се може користити и приликом обраде наставног градива, под условом да код ученика већ постоји одређено предзнање на које ће се надограђивати нова знања. У свом историјском развоју дијалошка метода је прошла кроз три значајне фазе:

1. Сократовски разговорГрчки филозоф Сократ се у свом раду служио искључиво усменом речју и своја схватања

ширио искључиво помоћу дијалога. Свој разговор почињао је парадоксом “знам да ништа не знам”. У првом делу разговора (“негативни део”) Сократ је кроз дијалог указивао саговорнику (ученику) на његово незнање. Негирање сабеседниковог знања је почетак учења. Други део разговора је “мајеутика” (породиљска вештина), а састојао се у томе што је Сократ кроз дијалог (питањима) помогао саговорнику да сам “породи” истину коју носи у себи, да дефинише појам о коме се разговарало. Он је полазио од филозофске поставке да сваки човек носи истину у себи самом.

2. Катехетски разговорКатехетски разговор је такав облик у коме се на унапред припремљена питања морају дати

унапред припремљени одговори. То се чини онда када треба да се види да ли су ученици

16

схватили градиво, па они треба да знају и питања и одговоре. У средњовековним црквеним школама комуникација између наставника и ученика била је катехетског карактера. Верски уџбеници били су приређивани у облику питања и одговора, а сврха им је била да ученици дословно запамте верска правила. Учениково није било да мисли, поготово да оспорава оно што је написано, него да дословно репродукује. То је тзв. догматско учење у коме се оно што треба научити прихвата као коначна истина. У савременој школи врло се ретко катехизира и то у приликама када треба нешто дословно репродуковати (правила, бројке, закони, хронологија, стране речи, термини и сл.).

3. Хеуристички разговорХеуристички разговор је такав облик разговора у коме наставник помоћу развојних

продуктивних питања подстиче ученике да на основу претходних знања самостално закључују и тако савладавају нове садржаје. Развојно питање је окосница хеуристичког разговора, а сврха му је да подстакне самосталну мисаону активност ученика ради стицања знања и правилног закључивања. Најважнија особина хеуристичког разговора је да убрзава развој ученичког логичког мишљења. Због те своје одлике он је готово потпуно потиснуо катехетички разговор, који се од преовлађујућег начина рада свео на употребу у строго одређеним приликама. Ипак, и ова врста разговора има своја ограничења - не може ученик увек сам усвојити нове садржаје, и зато се ова дијалошка метода мора комбиновати са другим методама.

Хеуристички разговор се најчешће примењује при обради нових наставних јединица и давања нових знања. За ову врсту дијалога наставник треба да има добру дидактичку припрему и искуство. Ако се тај разговор невешто води, утрошиће се силно време а ефекат ће бити мали. За разлику од катехетског разговора, у коме свако питање тражи само понављање знања, метода хеуристичког разговора се састоји од низа повезаних питања о одређеном проблему, а свако питање је корак ка решавању проблема, упућује на откривање и разноврсне истраживачке активности.

У наставном процесу наставник обликује и каналише разговор, води га рационално и доследно. У настави се може организовати и слободнији разговор у ситуацијама као што су нпр. после заједничког гледања филма или представе ученици треба да износе своје утиске, да расуђују и закључују. Логично, и тада разговор не сме да прерасте у обично ћаскање. Наставник је и даље организатор, само из другог плана.

За разлику од монолошке, дијалошка метода је наставна метода која допушта да до изражаја дођу и ученици. Колико ће се то остварити зависи од наставника. Према карактеру дидактичког вођења, разговор може бити:

а) строго контролисан - води га непосредно наставникб) слободан - наставник га води из другог плана, препуштајући иницијативу ученицимав) расправа - разговор у коме се сучељавају мишљења. Сваки учесник наставног процеса може

да општи са свим осталим учесницима. Ученици треба да познају основне чињенице из теме о којој ће расправљати (зато се тема раније најављује); треба да знају да кратко и прецизно изложе свој став и да га убедљиво образложе, да уважавају туђе мишљење и да коригују став уколико је то потребно. Овај облик рада је зато применљивији у старијим разредима.

Да би дијалошка метода била успешна, наставникова питања морају бити:- садржински функционална (да обухватају неки кључни елемент из градива)- тематски усклађена са часом- добро одмерена - ни сувише широка, ни сувише уска- прилагођена ученику- јасна и прецизна- постављена целом одељењу, а не једном ученику.

Погрешно је постављати уска питања на која се може одговорити са “да ” и “не”, сугестивна питања која већ садрже одговор, питања на која се може дати више тачних одговора, сувише

17

једноставна питања, каверзна (трик, варка) питања. Погрешно је ако наставник после постављеног питања не остави ученику довољно времена за размишљање; ако наставник на скоро цело цело питање одговори сам, остављајући ученику да каже само једну реч; ако наставник понавља учеников одговор и не каже каква је вредност одговора; ако дозволи ученицима да хорски одговарају.

Разговор не сме да се сведе само на наставникова питања иначе ће бити веома осиромашен. Логично је да више пита онај који мање зна, а то су ученици који треба да дају објашњење за оно што је нејасно. Чак и када је реч о провери знања, питања наставника треба да буду таква да “терају” ученика на размишљање, а не да буду чисто техничког карактера.

Добре стране дијалошке методе су:- подстиче активност и самосталан рад ученика, више него монолошка метода- знања стечена овом методом су дубља и трајнија- навикава ученике на расправу- омогућава наставнику да боље упозна личност ученикаНедостаци дијалошке методе су:- не може се користити у обради сваког градива- дијалогом се садржај не може изложити толико систематично као монологом- дијалог је мање рационалан, јер одузима више времена него монолог- емоције ученика успешније се побуђују монологом него дијалогом.

9. Текстовна методаТекст метода (метода рада са текстом) је такав начин наставног рада у коме се постављени

васпитни и образовни циљеви остварују коришћењем писане речи. Текст метода ставља ученике у улоге читалаца и писаца, па се и остварује у своја два основна вида читањем и писањем.

Посебна предност текста над живом речју јесте у томе што он трајно чува обавештења и омогућава да се она више пута користе. У коришћењу текста време за прихватање обавештења није ограничено, одн. није стешњено брзином говора. То омогућава ученику да подешава читање према својим перцептивним особеностима и практичним сврхама. На присном дружењу са књигом, које омогућава текст-метода, на читању лектире и литературе, заснива се настава књижевности и матерњег језика. У настави других предмета текстовна метода се углавном своди само на учење помоћу стручне и научнопопуларне литературе.

18

Упознавање и проучавање језичке и књижевне праксе захтева да се текстови користе у различитим својствима на више усаглашених начина. У тој разноликости истичу се и преплићу четири посебне методолошке улоге текста:

1. Текст је предмет упознавања и проучавања; он је лектира према којој се усмеравају истраживачки поступци и методичке поставке. Ученици раде на тексту, читају различита књижевна дела и оспособљавају се да их тумаче и вреднују као уметничке творевине.

2. Текст је начин и средство за стицање знања о књижевним и језичким појавама; он је стручна литература која омогућава да се учи помоћу текстова, коришћењем уџбеника, књижевне критике, теорије и историје, а и достигнућа лингвистичких наука.

3. Текст је језички пример за запажање и упознавање језичких појмова и појава у настави граматике и књижевности.

4. Текст је предмет стварања и обуке у писменом и усменом изражавању; он је узор и подстрек за развијање језичког и стилског умећа, а у виду писмених састава је и показатељ стеченог искуства и способности.

Наставник примењује ову методу користећи изворе за читање у које спадају: уџбеници, читанке, приручници (радне свеске, речници, хрестоматије), дечији листови и часописи, белетристичке књиге. Наставник је дужан да у наставном раду користи уџбенике и друге књиге и да упућује ученике како да их користе.

Према циљу који треба остварити разликује се више врста читања:- Ради стицања вештине читања: практикује се у нижим разредима основне школе. Наставник

мора водити рачуна да ученици не читају механички, већ са разумевањем. Када се штиво прочита, онда га треба објаснити и препричати. Уколико у тексту има непознатих речи, треба их објаснити и то на крају, да се у току читања не би разбио емотивни и естетски доживљај.

- Ради упознавања новог градива: може се практиковати на самом часу, било да чита један ученик а остали слушају, било да чита сваки ученик у себи. Пре тога наставник треба да каже да је циљ читања схватање саржаја и да пажњу ученика усмери на најважније делове. После читања, наставник дијалошком методом проверава колико су ученици разумели садржај и, по потреби, даје допунска објашњења.

- Ради памћења градива: има за циљ да ученици усвоје неки садржај. Ученике треба подстицати да прочитани текст испричају својим речима, а не да га дословно репродукују. Да би се упамтило прочитано, најбоље је читати текст у целини, а ако је текст дужи, онда по логичким целинама. После читања долази преслишавање уз помоћ књиге.

- Ради граматичке, стилске и естетске анализе: за ту сврху користе се раније припремљен или обрађен текст (лингвометодички текст), нпр. просте реченице треба обрађивати на тексту који је по тим реченицама карактеристичан. За стилску и естетску анализу бирају се текстови погодни за остваривање постављеног циља. Ученицима се скреће пажња на стилске особености, на коришћење фигуративних средстава, на карактеризацију ликова и сл.

Непоновљивост књижевног дела, његова вишезначност, слојевитост и отвореност према свету и читаоцу, обавезују учеснике у настави на истраживачко и стваралачко приступање уметничком тескту. При томе је начин читања књижевног дела основни и пресудан методолошки поступак. Најуспелије анализе и интерпетације уметничких текстова потичу од стручњака са високо усавршеном читалачком способношћу. У самом чину читања присуствују, зачињу се и припремају све сазнајне и методичке радње које су неопходне за успешну интерпетацију литерарне творевине. Зато је и основни циљ наставе књижевности да ствара поуздане читаоце и да развија уметнички укус.

Од начина читања зависи како ће се уметнички текст доживети и схватити. Зато се ученици упућују на посебне врсте читања које се усклађују са особеностима текста и укључују у припрему за његово аналитичко-синтетичко тумачење. Најчешће се примењују доживљајно, исраживачко и изражајно (интерпретативно) читање, с тим што се остварују и у виду поновљеног читања и у

19

виду читања с бележењем. На истраживачко читање ученици се упућују и мотивишу помоћу проблемски усмерених истраживачких задатака.

Текстовна метода се користи на свим степенима наставе, у различитим фазама наставног рада и за остваривање дидактичких циљева и задатака различитог карактера. Она се може успешно може користити и изван школе у току образовања.

Добре стране текстовне методе су:- омогућава ученицима да стичу поуздана и систематски стечена знања. Текстови су у

уџбеницима дидактички обликовани, писани у складу са захтевима наставног програма, и ту ученик не може да одлута. На крају текста су обично питања која усмеравају ученика на кључне делове садржаја. Текст је често праћен илустрацијама које га чине јаснијим и визуелно привлачнијим.

- Ученик може користити писани текст и код куће. Може из уџбеника прочитати штиво које није у довољној мери схватио или га је можда заборавио.

- Текстовна метода је веома економична - могуће је читати само оне делове текста у којима су садржани битни елементи, а може се прескакати оно што је познато.

- Читањем се васпитава и развија самосталност стицања знања, подстиче се машта, развијају се интересовања и обогаћује језички израз. Ученик читањем стиче добру говорну културу, а тако савлађује и технику писања и побољшава писмено изражавање.

- Текстовна метода подстиче и бројна друга знања и спретности која помажу успешнијем учењу, прављењу извода, белешки, илустрација, цртежа, табела, графикона и сл.

Недостаци текстовне методе су:- у првом разреду основне школе, у првим месецима, не може се користити јер ученици још

не знају да читају- методу рада на тексту тешко је ускладити са индивидуалним потребама ученика; штиво у

уџбеницима некима може бити тешко а другима релативно лако.- У уџбеничким текстовима ново градиво се не повезује са претходно обрађеним јер се

подразумева да га ученик зна- Ученици лакше савладавају градиво уз помоћ живе речи него читањем. Теже разумевање

уџбеничког текста се ублажава допунским објашњењима наставника.Иако је текст-метода незаменљива у настави, нарочито у настави наративних предмета (матерњи језик и књижевност и страни језици), ипак је треба комбиновати и са другим наставним методама - монолошком и дијалошком.

10.Метода демонстрацијеМетода запажања и показивања (метода демонстрације) заснива се на истраживачком

посматрању предмета и појава с циљем да се они боље упознају у проуче. Чулним сусретањем са стварима, бићима и појавама човек упознаје своју суседност, успоставља основну слику света и стално стиче нова искуства. Та чулна радозналост и рецептивна моћ представљају најуниверзалнији начин учења.

Ова метода се у општој дидактици назива методом показивања. Тај назив је добила према наставниковом поступању (показивању), али је њена суштина у ученичкој активности - у запажању, без кога би свако показивање губило своју сврху.

У настави се користе непосредно и посредно показивање. Непосредно показивање се остварује довођењем ствари и појава у чулно поље и стављањем ученика у најбољи посматрачки положај. Оно се обавља у школским просторијама, а и ван њих. У школским просторијама се може показивати само предметност прикладних димензија, управо она која омогућује лако

20

манипулисање (нпр. књиге, рукописи, слике, збирке, експонати итд.). Непосредно сусретање са обимнијим и удаљенијим чулним светом остварује се ван школских просторија одвођењем ученика на излете и екскурзије у природу, у музеје, пред културне и историјске споменике итд.

Посредно показивање се остварује у условима када је аутентична предметност неприступачна или сувише сложена и апстрактна за чулно сазнавање. Тада се као посредници за сазнавање ствари и појава користе слике, фотографије, скице, цртежи, илустрације, графикони, географске карте, слајдови, филмови, звучни записи и сл. У настави књижевности као посредни извори сазнања користе се и све врсте уметничких и документарних остварења која су настала поводом књижевних дела и њихових твораца. То су позоришне представе, екранизације књижевних дела, уметничко казивање текста, документарни филмови и сл.

11.Метода графичких радоваУ ову методу спадају писмени радови и разне илустрације. Служи да утврди ученичка знања.

Писмени радови се у настави јављају од самог почетка, у виду преписивања, диктата и сл. Сложенији су писмени радови у којима ученици треба да изложе раније усвојено градиво или да препричају прочитану причу. У сваком разреду ради се одређени број колективних школских писмених задатака. Наставник врши припреме за те задатке, прегледа их и оцењује.

12.Метода лабораторијских радоваУ језичким лабораторијама најчешће се учи говорни језик, како страни, тако и матерњи. Ученици слушају разне текстове, нпр. да упоређују поједине елементе говорног израза, артикулацију гласова, говорни ритам, паузе, интонације, логички акценат итд. Лабораторијски рад може да дође после теоријских излагања, а може и да им претходи.

13.Фронтални облик радаОблицима наставног рада утврђује се узајамни однос учесника у настави, тј. ученика и

наставника. Могу се користити следећи облици рада:1. фронтални2. групни рад3. рад у паровима4. индивидуални (појединачни)Од наведених облика наставног рада, фронтални је облик директне наставе која се изводи уз

стални непосредни контакт наставника и ученика, а остали су облици индиректне (посредне) наставе у којој је тежиште на активности ученика, а непосредни контакт са наставником је само повремен.

Фронтални рад је такав облик организације наставе у коме наставник истовремено ради са целим одељењем. Овај облик рада имамо и када улогу наставника на неком часу преузме ученик или неко други, па ради са целим одељењем истовремено.

21

Ову врсту наставног рада карактерише наставниково обраћање целом одељењу. Он исто градиво излаже и објашњава свима истовремено. Питања поставља свим ученицима, а ученик који одговара чини то пред целим одељењем. Ученици су концентрисани на наставникову активност или слушају одговор свог друга. Све је исто за све. Због тога што се ради заједнички, овај облик се још назива и колективним обликом рада.

Добре стране фронталног облика рада су:- веома је економичан јер се градиво обрађује, обнавља и утврђује истовремено са свим

ученицима- фронталним радом се лакше постиже систематичност јер је у њему веома наглашена улога

наставника који доследно остварује унапред постављене задатке- заједничким радом успех постижу не само просечни ученици него и они слабији који сами

не би могли да савладају неке садржаје- фронтални рад има огроман васпитни значај - ученици се међусобно упознају, сарађују и

солидаришу; бојажљив ученик ће се, под утицајем других, охрабрити- у фронталном облику рада влада такмичарски дух, што утиче и на лични развој ученикаНедостаци фронталног облика рада су озбиљни и на њих се одавно указује. Критике су биле

нарочито интензивне крајем 19. века, када су се јавили педагошки правци који су потпуно негирали овај облик рада. Најрадикалнији били су поборници тзв. радне школе. Слабости фронталне наставе су:

- она је усмерена према просечном ученику, према коме се одмеравају захтеви и прилагођава излагање. Запостављени су надпросечни и даровити, јер њима не одговарају ни ниво ни ритам такве наставе. Лоше пролазе и слабији ученици јер је за њих ниво превисок. Они се због тога деморалишу и још више заостају. Укратко, у фронталној настави нема диференцираног приступа и не уважавају се разлике међу ученицима.

- У оваквом облику рада наставник је у улози испоручиоца готовог знања. Ученик чека да наставник у њега једноставно “улије” знање. Прилике у којима је ученик активан ретке су, тако да ученик постаје пасиван а школа би требало да га припреми за активног члана друштва

- У фронталној настави врло је редак контакт наставника са учеником појединцем. Већина ученика нема прилику да покаже шта зна а шта не, па су зато и могућности за корекцију евентуалних пропуста мале.

- Овај облик рада пружа мало могућности за практичну примену стечених знања која остају “књишка” и лако се заборављају.

Због свега тога фронтални облик рада не сме бити и једини начин рада у настави, него се мора комбиновати са групним и индивидуалним обликом рада. Он је погодан кад треба свим ученицима изложити исто градиво, али кад се проверава и утврђује, други облици рада су прикладнији. Ефикасност фронталног рада може се поправити применом савремених средстава и метода (грамофона, магнетофона, графофолије, хеуристичког разговора, проблемског излагања итд.).

14.Групни облик радаГрупни облик рада је такав облик наставе у коме се одељење дели на групе које, свака за себе,

остварују постављене наставне задатке и о резултату свога рада обавештавају одељенски колектив.Непосредни контакти са наставником нису стални као у фронталном облику рада, већ само

повремени, па је ово облик тзв. индиректне наставе. Наставник је активан у првој фази часа, када се расподељују задаци и дају упутства за њихово решавање, а затим дискретно усмерава рад и помаже групама ако је потребно.

Групе се састављају по различитим критеријумима: по предлогу ученика или наставника, према месту становања, месту седења, интересовањима, даровитости, другарским односима. Међутим,

22

неопходно је да наставник утиче на формирање група у складу са интересима наставе. Један од важних услова за успешан рад јесте величина групе. Искуство говори да је оптимално велика група она од 5-7 ученика. У већој групи не би се постигло запошљавање свих ученика и пуна активност свих појединаца, јер не би могли сви ученици да дођу до изражаја - амбициознији чланови групе би потиснули оне повученије. У премалим групама би изостало сучељавање различитих мишљења, чланови групе били би преоптерећени јер би на сваког појединца дошао превелики број задатака, па они не би били целовито обрађени. Свака група бира руководиоца који се брине о организацији рада групе. Руководиоци се повремено мењају тако да сваки ученик буде у тој улози.

Након добијања задатака које треба да доживе као заједнички циљ, групе приступају раду и то што више истраживачки и колективно унутар групе. Рад група обично тече по следећем распореду:

- проучавање задатака- договор о реализацији- прикупљање материјала- појединачна и колективна активност на решавању задатака- колективно састављање извештаја о раду.По завршеном раду групе подносе извешај разредном колективу. То чини обично руководилац у

сарадњи са другим члановима групе. Одељење заједно са наставником у оквиру фронталног рада сређује и процењује резултате, имајући у виду сарадњу међу члановима, интегрисаност (да нема занемарених) и оданост групи.

У настави српског језика и књижевности групни облик рада може се користити у готово свим подручјима:

- код обраде или утврђивања градива из области језика (у једном делу часа ученици могу по групама увежбавати, примењивати знања, тражити нове примере итд.)

- у настави књижевности (анализа текстова, утврђивање стилских особина и сл.)- у култури писменог и усменог изражавања (израда састава, исправка и критика писмених

вежби и састава, израда концепата усменог излагања и сл.)- код других задатака истраживачког карактера (тражење синонима и сродних речи, саставање

речи са истим кореном, прикупљање пословица, загонетки, података о писцу и сл.)Добре стране групног облика рада су:- настава није усмерена само према просечном ученику (као код фронталног рада); група

обухвата и обдарене и просечне и слабе ученике, и све их обавезује да буду активни. Слабији ученици мотивисани су да и сами допринесу успеху групе, а они бољи им у томе помажу. У групи нема ривалитета већ чланови међусобно сарађују.

- Наставник обилази све групе и свима помаже; кроз овакав рад он може боље да упозна ученике

- Групни рад развија смисао за колективни рад, узајамну помоћ, другарство, омогућава да ученици више испоље своје способности, самокритику и слободно мишљење.

Недостаци групног облика рада су:- нису све наставне јединице погодне за групни рад- сувише тешко градиво које премашује могућности ученика такође није погодно за групни

рад; обраду таквих садржаја мора да преузме сам наставник- у групном облику рада постоји опасност да се јачи појединци у групи сувише наметну- овакав рад изискује више времена и средстава (одговарајуће просторије, прикладан

намештај, карте, књиге, илустрације, материјал за вежбање)Због свих ових недостатака, ни групни рад не преба прецењивати у настави, већ га треба одмерено користити у корелацији са другим облицима рада.

15.Индивидуални облик рада

23

Индивидуални облик рада је такав облик наставног рада у коме сваки ученик у одељењу самостално ради свој задатак. При томе, задаци могу бити исти за све ученике, а могу бити и различити.

Непосредни контакт са наставником је само повремен, па је за овакав облик рада неопходан одређен степен радних способности и образовања ученика. Због тога је погоднији за ученике старијег узраста. Ученике млађег узраста треба постепено уводити у овај облик рада коришћњем вођеног индивидуалног рада, у коме наставник у већој мери помаже. Касније треба све више користити слободнији, самосталнији индивидуални рад.

Могућности организовања индивидуалног рада су разноврсне: при изради писмених задатака, писмених вежби, у раду са наставним листићима, при анализи текста, прикупљању разних података, код извештавања, читања текста, на такмичењима и сл.

Постоје три врсте индивидуалног рада:1. наставников рад са појединцем

Наставник даје ученику задатке, упућује га у рад и изворе знања и помоћна средства. Те задатке ученик треба самостално да реши. Ако му нешто није јасно може од наставника да тражи објашњење или додатна упутства. Након сваке етапе рада наставник проверава исправност, коментарише урађено, охрабрује ученика и упућује да даље ради. Циљ је да ученик овлада целином посла и да временом постане сасвим самосталан. Колико ће наставник комуницирати са учеником у току оваквог рада зависи од конкретне потребе. Неком ученику биће потребна већа, а неком мања помоћ.

За овакав рад наставник треба добро да се припреми, а такође и да припреми потребна радна средства. Задатке за ученике треба унапред припремити. После завршеног појединачног рада, обавезан је разговор о урађеном, и то пред целим одељењем. За овакав рад треба припремати ученике, унапред их упућивати како да се служе разним изворима знања и сл. Треба створити одговарајућу атмосферу у одељењу која неће реметити концентрацију појединца.2. сви ученици раде исте задатке

У овом типу рада нема непосредне комуникације наставника и ученика. Задаци које наставник даје исти су за све. Овакав рад је саставни део фронталне наставе и уметнут је у њене оквире да би се ученици постепено осамостаљивали, да би попунили празнине у знању. Најчешће се практикује код понављања, увежбавања и утврђивања градива или проширивања утврђеног.

Наставник прво треба да утврди циљ оваквог рада и да у складу са тим припреми задатке. Задаци не смеју бити претешки, а ни прелаки, јер су исти за цело одељење, па се мора одмерити њихова тежина. Ученици треба да буду унапред припремљени и упућени у технику рада (посебно ако се задаци раде у писменој форми).3. ученици раде различите задатке

Овај рад је прилагођен потребама и могућностима појединачних ученика. Сваки ученик добија посебне задатке или се праве групе ученика (нпр. за слабије, просечне и боље ученике).

За ову врсту рада потребне су посебне припреме. Наставник мора да зна ниво знања сваког ученика да би саставио задатке по мери сваког појединца. Ученици самостално раде задатке, а о резултату се може разговарати на крају истог часа на основу увида у неколико редова (тзв. “штих проба”), или на следећем часу пошто наставник детаљно прегледа све радове.Добре стране индивидуалног рада су:- овај облик рада осамостаљује ученике да уче; ученици стичу сампоуздање јер увиђају да

сопственим снагама могу постићи успех- наставник стиче јасну слику о знању одељења као целине и сваког појединачног ученика- садржаји активности могу се прилагодити могућностима и интересовањима сваког

појединца - бољима се могу давати додатни, а слабијима допунски задаци, што може да убрза њихово напредовање

Недостаци индивидуалног облика рада су:

24

- било би веома погрешно узети индивидуални рад као основни облик рада јер би се тако развијала себичност а не другарство, смисао за рад и живот у колективу, што је један од основних задатака васпитања и образовања

- код искључиво овог рада постоји опасност и од недовољне систематизације градива у целини, па се зато мора комбиновати са другим облицима. После индивидуалног рада мора да дође фронтални рад у оквиру кога ће се резимирати резултати, као што фронтални рад претходи индивидуалном

16.Програмирана наставаПрограмирано наставно градиво омогућује програмирану наставу. Постоје два типа

програмирања:1. линеарно - свака информација има на крају питање на које ученик одговара. Одређена тема

подељена је на много мањих јединица, а ученик који на свако питање даје одговор може у програмираном материјалу или на машини да провери да ли је одговор тачан. Тачан одговор делује на ученика како награда, а погрешан као прекор. При оваквом програмирању сви ученици савлађују исте етапе учења, а успех се мери бројем грешака које је ученик направио. Ово програмирање занемарује учениково стваралаштво и од уситњених питања ученик не може да види целину.

2. разгранато - при разгранатом програмирању ученику се даје неколико одговора на постављено питање, а он треба да се определи за тачан, што изискује већи напор. Присталице овог система сматрају да се повећаним интелектуалним напором повећава мотивација у учењу.

17.Наставна средстваНаставна средства су предмети, апарати, цртежи и сл. који су специјално намењени настави.

Има више класификација наставних средстава, а једна од њих је на:- демонстрациона средства- средства за самостални рад

18.Уџбеници и њихова примена у наставиНаставни план и програм помаже наставнику да организује наставни процес и дају садржај

образовања, а уџбеник је књига којом се служи ученик и која се ради према датом плану и програму за одређени предмет и за одређени разред. Требало би да уџбеник и наставни програм чине једну целину.

Писање уџбеника је веома сложен посао. Поред усаглашавања са наставним програмом треба да се води рачуна и о наставној пракси. Уџбеник мора да буде прилагођен узрасту ученика садржајем, језиком и обрадом. У добром уџбенику садржај се одабира према логично тачним и идејно исправним критеријумима. Излагање градива је систематско и јасно, а илустрације, слике и цртежи у складу са текстом. Уџбеник се не пише тако да од ученика тражи да запамте готова знања, него се у њему градиво излаже проблемски, да би се ученици навикли на самосталан рад, да би се оспособили да самостално решавају одређена питања. Вежбе, задаци и питања у уџбенику морају бити састављени тако да подстичу ученике на размишљање, да код њих развијају интересовање за дату материју.

Наставник је дужан да у наставном раду користи убенике и друге књиге и да упућује ученике како да их користе. Често се догађа да већина ученика у одељењу неке уџбенике ретко кад и отвори, па су на крају школске године нови као да су тек допремљени из књижаре. За то је крив наставник.

25

Ученици морају бити адекватно припремљени да самостално и ефикасно користе књигу. Ако наставник навикне ученике да правилно користе уџбенике, они ће уз помоћ онога што су слушали на часу лакше савладати садржаје предвиђене програмом. При упућивању ученика на уџбеник наставник мора да буде опрезан. Ако је уџбеник шири од програма, он неће тражити од ученика да читају и уче све текстове. Уколико су неки текстови преопширни, упозориће да читају само оно што је неопходно.

Ако је градиво у уџбеницима рашчлањено по логичким целинама, то ће ученицима олакшати рад. Њима се мора скренути пажња да се највише концентришу на дефиниције и нагласити важност питања и задатака датих на крају штива. Ако их успешно реше, значи да су добро разумели и савладали градиво. У уџбеницима постоји више врста дефиницја, нпр. лексичке, енциклопедијске и др. У лексичкој дефиницији кратко се објашњава значење неке речи, а најчешће се налази на крају уџбеника, у речнику мање познатих речи и појмова. Догађа се да у речнику не нађу место све непознате речи из уџбеника. У том случају изостављене речи морају објаснити наставници пре читања текста. Енциклопедијске дефиниције тумаче значења речи у ширем тексту, где се износе најбитније особине праве дефиниције, али и многа мање важна својства и значења. Енциклопедијска дефиниција је опширна али може бити и непотпуна, па се ученицима пружа прилика да на основу бројних споредних података сами дођу до дефиниције.

Стварању навике читања и самосталног рада доста ће допринети и други штампани извори, не само уџбеници, ако наставник упућује ученике да их читају и ако их некада у наставном процесу и сам користи ради савлађивања наставног програма. Ученици треба да схвате да све знање није концентрисано у њиховим уџбеницима и да, поред уџбеника, користе и друге изворе информација.

19.Наставни часНаставни час је основни организациони облик наставног рада. Часови се одржавају са одморима

од 5 до 15 минута. Они су заокружена целина која се остварује у предвиђеном времену, а изазов су и за наставника и за ученике. Обе стране га очекују најчешће са стрепњом која може варирати од знатижеље и радосног ишчекивања, који стимулишу, до блокирајућег страха. То највише зависи од умећа наставника. Креативни наставник зна да затопли атмосферу часа, тежи променама, ослањајући се на сарадњу са ученицима. Између осталог, он настоји да мења амбијент часа (у учионици, у библиотеци, музеју), да мења амбијент учионице (мења распоред клупа и изглед учионице), да обезбеђује занимљиве и разноврсне садржаје и да мења облике организације (различите типове часа, облике и средства наставног рада).

Према циљевима и задацима наставе наставни часови се деле на седам врста:1. Уводни час - изводи се на почетку обраде теме или при увођењу ученика у нови наставни

предмет. Овај час би требало да побуди интересовање ученика за ново градиво. Уводни час налази примену у средњим и високим школама, али не и у основним јер се ту увођење врши у уводном делу часа.

2. Час обраде новог градива има за циљ усвајање нових знања; може имати следећу структуру:

26

- уводни део којим се ученик припрема за обраду и који је погодан за повезивање раније стечених знања са новим градивом- обрада новог градива и то посматрањем у целини и рашчлањивањем градива- извођење одређених закључака- вежбање

3. Час уопштавања и систематизације ретко налази примену у основној школи јер је тамо углавном део других часова, нпр. часа проверавања. Овај тип часа примењује се после упознавања са новим градивом, када треба извршити његово уопштавање. Иде се од конкретног ка формулисању дефиниција, правила и законитости (индуктивно закључивање). Ова врста часа доприноси развитку самосталности мишљења ученика.

4. Час примене стечених знања у пракси користи се у основној школи. Задатак овог часа је да се стечена знања примене на новим примерима или задацима. Овакви часови подстичу свесну активност ученика, а наставник треба пажљиво да прати ток вежбања, да указује на грешке и помогне ученику да их отклони.

5. Час понављања и утврђивања користи се на свим нивоима школовања. У основној школи је свакодневно, како на разним другим типовима часова, тако и на посебним часовима. Најчешће се користи после обраде шире теме или на крају школске године. Понављање не би требало да буду обична репродукција наученог градива него и његово проширивање.

6. Час проверавања и оцењивања изводи се ради контроле резултата наставе. Циљ је да се провери степен усвојености знања, способности и умећа, и то изрази одређеном оценом. Проверавање може бити писмено и усмено кроз следеће облике: одговори на питања, казивање доживљаја, расправљање, цитирање, контролни задаци, писмени састав. У основној школи овај час је везан за часове утврђивања и понављања.

7. Комбиновани час подразумева комбинацију два или сва три претходно наведена типа и најчешћи је основној школи.

Према облику организације наставни часови могу бити:- час излагања (излаже наставник, ученик или група ученика)- дијалошки тип часа- час самосталног рада ученика (истраживачки рад на часу или ван школе)- час тестирања- квиз-час- час-анкета- час-интервју- час-концерт- час-књижевни сусрет- позоришни час- филмски час- телевизијски час- час-излет- час-екскурзија- час-изложба

Креативни наставник тежи коришћењу разноврсних типова часова, њиховој комбинацији и измишљању нових. Најважније је да се у њиховом оквиру створи креативна клима која би требало да подстакне стваралачки рад ученика.

20.Планирање наставног рада

27

Да се наставни рад не би импровизовао, потребно је планирати, а то значи методичко-дидактички разрадити наставни процес и обезбедити организовање тог процеса. При планирању наставног рада основни задатак треба да обави наставник. На основу плана и програма наставник ради своје оперативне планове у којима утврђује посебне наставне јединице за сваки наставни час. Постоје две врсте планирања наставног рада:

- макропланирање (глобално планирање - годишње и полугодишње)- микропланирање (планирање наставног часа)Глобални план за један разред налази се у наставном плану за тај разред. Тај план садржи све

предмете који се уче у том разреду и број часова за сваки од њих. Уз наставни план обично се даје и наставни програм у коме се прелази градиво за сваки предмет који се предаје у току школске године. Ако наставник предаје само један предмет, онда ради годишњи план за тај предмет. У годишњем плану целокупно градиво треба временски распоредити водећи рачуна о томе да сви месеци нису једнакопогодни за рад. Градиво треба да се обради, али треба и да га ученици усвоје, као и да буду оспособљени да га практично примене. Зато треба у годишњем плану предвидети време за утврђивање градива и за вежбе. Пошто је школска година подељена на два полугодишта која чине засебне целине, и наставно градиво се дели на полугодишта. Требало би да у првом полугодишту буде нешто више градива, да би пред крај другог полугодишта остало више времена за понављање целокупног градива и за његову синтезу. Мора се настојати да градиво у сваком полугодишту представља извесну целину. Када се градиво распоређује, мора се водити рачуна о времену за понављање градива, писање и исправку школских задатака, за извођење наставних екскурзија и сл. Годишњи план рада подељен на полугодишта и месеце не садржи детаље него само шире теме и време које је неопходно за њихову обраду.

У следећој фази шире теме се разбијају на наставне јединице. За сваки наставни час треба да се изврши избор и распоред градива, а они зависе од циља и задатка наставне јединице. Нарочито је важно да се при том уочи градиво које је битно за јединицу и да се оно на неки начин одвоји од споредног градива, од детаља. Извођење часа одређују наставна средства која се на часу користе. Дужност наставника је да већ у годишњем плану назначи која наставна средства су потребна и да настоји да се та средства касније набаве.

Планирање наставног рада је веома сложен посао и зато је потребно да искусни наставници помогну онима који имају мање искуства. Наставник мора да анализира резултате свог рада, а мора имати и стручну и јавну контролу (стручњаци из саме школе или из стручних педагошких установа) праћења извођења часа, преглед документације, планова рада, припрема за часове и сл.

У данашњој настави све се више води рачуна о корелацији појединих предмета, нпр. наставе језика са наставом историје, географије, биологије, физике, музике. Да би се то постигло потребно је да наставници међусобно сарађују, да сви наставници познају програме предмета који се изводе у одељењу, да разредни старешина инсистира на корелацији наставе. Недовољно споразумевање између наставника највише погађа ученике. До пропуста долази већ при изради распореда часова, тако да се догађа да се у неке дане концентрише теже градиво (нпр. више писмених задатака истог дана), а других дана са мање оптерећења. Понекад се једног дана на свим часовима обрађује ново градиво, а другог дана сви часови су намењени проверавању знања. Ова неусклађеност може представљати велику тешкоћу у раду неких ученика или одељења. Не сме се заборавити чињеница да је ученик субјект васпитања и да се њему мора прилагодити наставни план и програм.

21.Припремање наставника за час и анализа часаПрипрема наставника за час почиње израдом плана за сваки час посебно. Има наставника који

сматрају да систематско припремање није потребно и да је сувишно. Овакви ставови су резултат недовољног праћења промена у сфери педагошке теорије и праксе. Такви наставници нису спремни на позитивне промене у властитој васпитно-образовној активности нити осећају потребу за увођењем иновација. Писмена припрема треба да буде селекција мисли, ставова, дидактичких

28

решења једног претходног студиозног рада, а све то треба у припреми исказати у краћем облику, у виду теза. Оно што наставник пише је концепт, подсетник за рад са ученицима, којим се замишља и предвиђа организација часа. Писмена припрема за час садржи следеће елементе:

- одређивање теме и наставне јединице- одређивање циљева часа- избор садржаја- избор наставних средстава- избор метода и облика радаИста припрема може да послужи и за неколико школских година, с тим што је треба

допуњавати, кориговати и обогаћивати.Наставни рад без добре претходне припреме своди се на шаблон, импровизацију, што умањује

квалитет и резултате васпитно-образовног рада. Зато припремање не може бити само лична ствар поједница, већ је то потреба и обавеза. Писмене припреме треба да помогну наставницима у сложеном и веома деликатном раду са ученицима, али и да се лакше изврши анализа после извођења часа. У анализи часа полази се од писмене припреме. Наставник треба да провери да ли је извршен основни задатак наставне јединице, да ли је ново градиво било довољно повезано са претходним и у каквој је вези са праксом, да ли су ученици били заинтересовани за рад и сл. - једном речју, да ли је час био успешан. Мора се упоредити оно што је планирано у припреми са оним што је изведено на часу. Тако се може испоставити и да је припрема могла бити боље урађена. Требало би да се наставник задржи посебно на оним деловима који су лошије изведени на часу и да нађе узроке негативних појава, како би их у каснијем раду избегао. Анализа рада биће успешна ако наставник буде критичан према себи. Кратка писмена запажања о анализи часа могу добро доћи касније када се иста наставна јединица буде поново излагала. Разматрању недостатака треба додати и запажања о ономе што је било добро изведено. Тек ће тада анализа бити потпуна.

22.Настава фонетике и фонологијеЗнање фонетике је неопходан елемент овладавања матерњим језиком. При изучавању речи,

њихове творбе, врста и значења, као и при ортографији, ученици се првенствено ослањају на знања о вокалима и консонантима, о гласовном систему матерњег језика. Упоредо са усвајањем знања из фонетике, ученици се практично упознају са основним нормама свог језика, а сталним радом на усвајању норми књижевног језика подиже се говорна култура ученика на виши ниво и превладавају се утицаји дијалекта и жаргона. Осим тога, познавање фонетике матерњег језика представља полазну тачку за усвајање фонетике страних језика.

При проучавању фонетике српског језика користе се и разне наставне методе. Нпр. када се објашњавају особине звучног система српског језика, користи се говор наставника; када се изучавају говорни органи и артикулација и кад се анализира природа гласова, користи се метод посматрања и анализе језика путем разговора (питање наставника и одговор ученика).

Приликом излагања о подели гласова на вокале и консонанте, потребно је објаснити природу и једних и других - при изговору вокала ваздушна струја не наилази на препреке у усној дупљи, а при изговору консонаната у усној дупљи се јавља препрека. О слоготворности вокала и неслоготворности консонаната треба говорити тек касније, када на ред дође обрада слога. Наставник може на табли записати поделу гласова

вокали (а, е, и , о , у)српски језик сонанти (в, р, ј, л, љ, м, н, њ)

29

консонанти (сви остали)Наставник тражи од ученика да изговори ове гласове и тако добије јасну слику о њиховој

артикулацији. Уколико се утврди да ученици неке гласове не изговарају добро, и ако су такве грешке урођене, онда наставник такве ученике шаље логопеду. Ако су грешке одраз говора средине, наставник ће морати сам да их исправља када у току наставе буду посебно обрађивани гласови који се погрешно изговарају. Ученицима посебно треба скренути пажњу на изговор сонанта р (нпр. у речима дар, радити), који може бити и носилац слога и акцента (нпр. трбух, рђа, крв).

Приликом проучавања звучног система српског језика и подели сугласника на звучне и безвучне, такође треба обајснити разлику међу њима: звучни сугласници настају треперењем гласних жица, а безвучни без тог треперења. Наставник може на табли написати овакву табелу:

звучни: б, г, д, ђ, ж, з, џбезвучни: п, к, т, ћ, ш, с, ч, ф, х, ц

Изговарањем ових гласова ученици ће осетити разлику између звучних и безвучних консонаната, а на основу табеле закључиће да безвучни сугласници ф, х, и ц немају своје звучне парњаке. Посебно треба истаћи да су сви вокали и сонанти звучни гласови и да они не утичу на изговор суседних гласова (нпр. у речи «слика» безвучно с не прелази у з испред сонанта л, нити безвучно к у звучно г испред вокала а).

Говорећи о подели сугласника на безвучне и звучне, наставник може материју фонетике повезати са материјом правописа и навести разлику између етимолошког и фонетског правописа (нор. људски, подшишати, где се д не мења у писању, али се мења у изговору), одн. објаснити разлику између говорног и писаног језика.

Основни елемент фонетике јесте глас, најмања јединица гласовног система. Она се може посматрати са три аспекта:

- Физиолошког (артикулација) - гласови се посматрају као производ сложеног рада говорних органа. У зависности од положаја усана и активности гласних жица, меког и тврдог непца, изговрају се гласови различити по својим физичким својствима.

- Акустичког (фонетика) - гласови се посматрају као физичке појаве које се запажају помогу чула слуха. Таква физичка својства гласова су: висина, дужина, јачина, боја, присуство и одсуство тона и шума итд.

- Функционалног (фонологија) - гласови се изучавају у односу према смисаоној страни говора. Функцијом гласа бави се фонологија, а њена основна јединица јесте фонема, која служи за разликовање значења речи (нпр. рат/рад/ред, пити/бити). Разликовање значења помоћу фонема реализује се у опозицијама (т/д, п/б, а/е), а да би се супротстављене фонеме боље истакле треба их подвлачити у речима. Приликом вежбања могу се давати непотпуне речи којима ће ученици додати одговарајуће фонеме.

Ученицима треба указати на неке посебне случајеве када се заменом фонема не добија неко ново значење речи. Нпр. ако бисмо у примеру “али роди али у род оди” фонему а у везнику “али” заменили фонемом и, значење реченице остало би исто: “или роди или у род оди”. То је најчешће случај са полисемичним речима које у свом саставу имају само једну различиту фонему. Неке речи се могу јавити у два облика, при чему је разлика само у једној фонеми, али је значење тих речи исто (коврџа, коврча; пихтије, пиктије), за разлику од примера типа џеп/чеп, где фонеме џ и ч уносе ново значење речи.

Фонолошки систем не мора имати исти број јединица као и фонетски систем. Тако се у реченици “Отац га воли” у говору, уместо фонеме ц, чује ς (дз). Такође, другачија је природа гласа н у речима сан и Анка. Овакви гласови се називају алофони, и они нису носиоци дистинктивних обележја већ само нијансе изговора постојећих фонема. На основу ових и сличних примера ученици ће лакше разумети природу фонема.

30

23.Настава морфологијеУслови за успешну наставу морфологије су: - добар програм- добар уџбеник- постојање одговарајућих наставних средстава, тзв. ситне технологије (текстови, кабинети за

наставу)- добро припремљен наставникУ току наставе морфологије може се говорити о разним питањима. Могу се нпр. обрађивати

падежи. С обзиром да је то наставна јединица из граматике, ученицима се морају дати конкретни примери на којима ће јасно разумети и схватити градиво (по дидактичком начелу “од примера ка правилу”). Осим тога, згодно је граматичком градиву дати и какав подесан приповедни или други облик, у коме ће се у логичкој вези поређати сви они облици које ученик треба да уочи и запамти.

Падеж се може одредити традиционалном методом постављања питања (ко/шта, кога/чега итд.), али ова метода није потпуно поуздана и има недостатака: нпр. ако хоћемо да одредимо локатив у реченици “Она седи у соби”, онда постављамо питање “где” а не “у чему”.

У савременој методици падежи се могу одредити и на други начин - нпр. постоји тзв. граматички начин одређивања падежа, који укључује морфолошка и синтаксичка средства препознавања. Морфолошка средства препознавања подразумевају одређивање падежа уз помоћ наставака, што није увек успешно јер има падежа са истим наставцима. На пример код именица мушког рода које означавају жива бића исти наставци јављају се у Н. и Г. једнине, у Н. и В. множине, као и у Д., И. и Л. множине. Дакле, падежи се не могу увек распознавати помоћу наставака. Синтаксичка средства препознавања знатно су поузданија - она подразумевају одређивање падежа помоћу њихове функције у реченици. Тако нпр. Н. и А. jеднине именице “поље” гласе исто али се на основу различитих функција у реченици може одредити у ком је падежу употребљена (ако је у функцији субјекта онда је у Н., а ако је у функцији објекта онда је у А.). Осим тога, при одређивању падежа у обзир се може узети и однос између именице и предлога, тј. чињеница да уз одређене падеже иду и одређени предлози (нпр. за датив - к, према, ка; за инструментал - с, са; за локатив - у, на, по, о).

Поред граматичких постоје и неграматички принципи одређивања падежа и то преко методе замењивања. Суштина ове методе је да се падеж који се одређује замени истим падежом неке именице другог рода: нпр. именица “коњ” једнако гласи и у Г. и у А. једнине (коња); ако хоћемо да сазнамо у ком је падежу она употребљена, у истим падежима је замењујемо неком именицом женског рода, нпр “крава”: “Немам коња” и “Немам краву”. Недостатак ове методе је то што она захтева избор правилног узорка, јер ако је одабрани пример погрешан, такав ће бити и резултат.

Падежи се могу утврдити и поређењем акцената. Нпр. разлика између Н. једнине и Г. множине (Књига је на столу: На столу је много књига), или између Г. једнине и А. множине (Исцепао је лист из књигē: Купио је нове књиге). Акценат може бити и дистинктивно обележје за разликовање глаголских облика.

24.Настава творбе речиГраматичке основе и правила даваћемо ученицима тако да они на конкретним примерима јасно

разумеју и схвате те основе. Дидактичко начело “примером до правила” у настави граматике треба да нађе најширу примену. Осим тога, згодно је граматичком градиву дати какав подесан приповедни или други облик, у коме ће се у логичкој вези поређати сви они облици које ученик треба да уочи и запамти.

Када се говори о творби речи, на самом почетку, на примерима, треба објаснити разлику између простих, изведених и сложених речи:

31

- брат, прст, црн- братов, прстић, црнац- братучед, прстохват, ЦрногорацПрва група речи састављена је од речи које по свом облику немају везе са другим речима

сличног значења и ниједан њихов део није узет од неке друге речи, нити се оне могу делити на мање речи. Зато се оне и зову просте речи. Међутим, речи као што су братов, прстић и црнац садрже у себи друге речи, с којима су у значењској вези. Ове и остале речи што се овако изводе од једног основног дела додавањем наставака зову се изведене речи. Основни део изведене речи зове се корен, који је најмањи заједнички део за више речи сродног значења од којег су те речи изведене. Речи из треће групе састављене су од две речи; овакве и сличне речи, састављене спајањем две или више речи називају се сложене речи или сложенице.

У нашем језику постоји велики број суфикса за извођење речи. С обзиром на кратко време којим располаже, наставнику је можда најбоље да, када говори о изведеним именицама, истакне и објасни само оне најзначајније категорије:

- назив вршиоца радње (nomina agentis): праља, шваља- назив радње (nomina actionis): борба, берба- назив ималаца особине (nomina atributi): лажов- назив оруђа (nomina instrumenti): цедило, капало- назив животињских врста: гаров, куцов- именице субјективне оцене (аугментативи, хипокористици и сл.): кућица, кућеринаКод придева ваља поменути суфиксе: - ав (бодљикав)- ив (језив)- ов/ев (сунчев)- ји (козји)- ин (Анкин)Сложенице могу настати простим срастањем њихових саставних делова (стармали, Београд),

уметањем спојног вокала (риђокоса, брзоплет, тврдоглав). По синтаксичком односу делова сложенице могу бити:

- напоредне (саставни делови су речи исте врсте: глувонем, француско-пруски)- одредбене (у првом делу је обично придев, прилог или речца, а у другом је именица, придев

или општи глаголски део: Београд, оштроумље, нечовек, превелик)- допунске (у првом делу је обично императив неког глагола а у другом именица у акузативу:

газивода, гуликожа, ћулибрк, памтивек, руководилац)Творба речи пружа наставнику доста могућности да ову област повеже са другим областима

граматике и тако наставу учини свеобухватнијом и целокупнијом. Тако нпр. тумачећи настанак сложеница морамо обратити пажњу на значењску страну, јер сложена реч обично има другачије значење од оног које имају њено делови засебно. Нпр. сложеница “акобогда” не значи више “ако да Бог” него “ваљда” - то је тзв. ексоцентрична сложеница, зато што се њоме добија ново значење, за разлику од езоцентричних сложеница, које чувају значење састављених речи (глувонем). Промену у значењу обавезно прати и промена акцента. Овим залазимо у наставу акцената, а затим и у наставу правописа (састављено и растављено писање речи), што је нарочито изражено при објашњењу полусложеница, које с пишу са цртицом између (руско-српски, моравско-вардарски).

Можемо закључити да посебни делови сложеница обично мењају значења која имају као одвојене речи; њихови појединачни акценти своде се на један.

25.Настава синтаксе

32

У средњој школи синтакса треба да се проучава заједно са лексиком, фразеологијом и стилистиком, за шта је предвиђено пет школских часова, а програм се наставља на програм основне школе. Да би се прешло на ново градиво треба прво проверити колико је савладано градиво које је раније обрађивано из области синтаксе. Треба проверити колико ученици умеју да научене законитости примењују у писменом и усменом изражавању, да примењују правописна правила која су у вези са синтаксом, да обнове на који се начин при читању текста остварује интонација упитне, изјавне и узвичне реченице, колико се у говору поштују правила књижевног језика и сл.

Савремена методика наставе тражи да настава синтаксе буде активна, да се синтаксичке појаве посматрају у систему изражавања а не изоловано. Нпр. усвајањем интонације реченице и истицања најважнијих речи у реченици (тзв. логички акценат), остварују се услови за схватање јединства језика и мишљења, па би ученици требало да разумеју језик као продукт мишљења, а не као нешто прописано и непроменљиво.

Са проучавањем синтаксе тесно је повезано и познавање морфологије, јер се у основи већине синтаксичких категорија налазе морфолошке ознаке категорије падежа, времена и сл. Усвајање синтаксичких знања повезано је и са радом на лексици, одн. фразеологији. Нпр. у реченици “Нису ми све козе на броју” не може се уместо именице “козе” употребити нека друга а да значење остане исто. Дакле, граматички односи налазе се у узајамној вези са лексичким. Ако се савлада синтакса онда се лакше уче и правописна правила - састављено и растављено писање речи, интерпункција и сл.

У процесу рада са синтагмама ученици усредсређују пажњу на различите начине њиховог образовања, на питање комбиновања речи, обогаћујући тако свој говор синтагмама које означавају различите односе. Рад на синтагмама дозвољава постепени прелаз од изучавања форме одвојених речи у морфологији ка изучавању структуре реченице у синтакси. На тај начин синтакса повезује два дела граматике.

У школи треба посебан значај придавати различитим врстама вежби, а нарочито онима у којима ученици самостално састављају синтагме различитог типа и користе их у говорном и писаном изражавању. Треба ученицима давати задатке типа:

- формирајте независну синтагму (“ученици и наставници иду на екскурзију”)- формирајте зависну синтагму (“плава хаљина”)- формирајте синтагматски израз (“бегова слама”)При анализи реченице користи се више метода, нпр. метода постављања питања, која се може

практиковати још у основној школи: ученици добијају одређену реченицу, чују је, а онда се постављају питања типа “Ко врши радњу у овој реченици?”, “Шта је предмет вршења радње у реченици?”. На примеру реченице “Марко је продао полован аутомобил”, најпре утврђујемо вршиоца радње (субјекат: Марко), затим предмет радње (предикат: продао је); затим постављамо питање “Шта је Марко продао?” чиме добијамо објекат; “Какав ауто је марко продао?” и тиме добијамо атрибут итд. Дакле, рашчлањивањем реченице добили смо њене делове; субјекат, предикат, објекат и атрибут. У сложеним реченицама број питања се повећава, а тичу се времена, места, начина вршења радње итд. Граматичке основе и правила даваћемо ученицима тако да они на конкретним примерима јасно разумеју и схвате те основне појмове. Дидактичко начело “од примера ка правилу” у настави граматике треба да нађе најтачнију примену. Да би настава граматике била занимљива и стваралачка, треба је повезати са уметничким текстом и наставом књижевности, како би се језичка правила сагледала у функцији стварања језичке лепоте, а затим је повезати и са говорним и писменим изражавањем, и тако учинити практичном и значајном за свакодневну комуникацију.

Предикатску улогу у реченици има предикат, а субјекатску субјекат. Да бисмо схватили природу српског језика морамо претходно да утврдимо шта је предикат и да упознамо све врсте предиката. Наравно, све то не треба обрађивати у 6. разреду основне школе, тим пре што у неким питањима из ове области нема сагласности међу нашим синтаксичарима.

33

Михајло Стевановић: “Глаголски предикат је сваки предикат који се изражава глаголским облицима. Кад је глаголски предикат изражен само једним глаголским обликом, било простим или сложеним, онда је то прост глаголски предикат. Он је стастављен од глагола непотпуног значења (моћи, морати, требати, вредети, смети, умети), као и од глагола који означавају почетак, настављање или прекид радње (почети, стати, узети, престати, наставити, прекинути). Кад је глаголски предикат изражен конструкцијом са инфинитивом или да+презент, онда је то сложен глаголски предикат (Ви немате право говорити о томе/ Ви немате право да говорите о томе).”

Међутим, у овој материји има и мишљења која су другачија од Стевановићевог, нарочито када је у питању сложени глаголски предикат. Наиме, има разлога да се сложеним глаголским предикатом сматра само онај предикат који се сатојим од глагола непотпуног значења, модалних и неких других и глагола у инфинитиву (Могу казати своје мишљење; Поче ми причати; Желим га видети). У овим примерима имамо предикатске скупове речи тј. допунске синтагме, јер инфинитив представља допуну глаголима непотпуног значења. Комбинација истих глагола и израза са конструкцијом да+презент може се схватити као сложена реченица у којој је друга реченица допунског карактера (Могу да кажем своје мишљење; Поче да ми прича; Желим да га видим). Инфинитив и презент са “да” у наведеним случајевима имају исту функцију - функцију допуне. Иста им је вредност на семантичком нивоу, али им је синтаксичка вредност различита. Инфинитив са споменутим глаголима и изразима чини синтагму (Поче причати), а конструкција да+презент посебну зависну реченицу (Поче да прича).

Уочава се велика сличност у погледу предикативности између глагола непотпуног значења, нарочито између модалних глагола и глагола осећања, расположења и мишљења. Подударност је најуочљивија код прелазних глагола непотпуног значења. Кад су модални и други глаголи непотпуног значења прелазни и захтевају уз себе употребу инфинитива, онда је тај облик уз њих у функцији објекта (Желим дивљати; Поче викати из свег гласа). У то нас уверава могућност употребе глаголске именице у акузативу уместо глагола у инфинитиву (Желим дивљање).

Безлични глагол “требати” мора посебно да се обрађује. И он спада у глаголе непотпуног значења и тражи допуну глагола у инфинитиву или конструкције да+презент. Међутим, замена инфинитива са да+презент и обрнуто није као код осталих глагола непотпуног значења; “могу казати” значи исто што и “могу да кажем”, али “треба казати” не значи исто што и “треба да кажем”, У овом случају су инфинитив и да+презент исте вредности само када се облику презента дода повратна речца се (“треба да се каже” - деагентив).

Треба указати и на разлике инфинитива и конструкције да+презент у функцији допуне глаголима непотпуних значења. Разлике се пре свега тичу територијалног распростирања: у источном делу српске језичке територије чешћа је конструкција да+презент него инфинтив, а у осталим подручјима инфинитив је уобичајенији, али се равноправно употребљава и да+презент. Између ова два облика постоје и извесне разлике стилске природе, па се препоручује наизменична употреба ових облика. Стилски дајемо преимућство реченицама у којима се ове две допуне употребљавају наизменично, над реченицама у којима се само један од ова два облика узастопно понавља. Има примера у којима се ова два облика не могу замењивати из ритмичких разлога, јер би се тако променио акценат реченице, променио број слогова или би се изгубила рима у стиху.

Зависне реченице које врше функцију објекта називамо објекатским (нпр. изричне реченице типа “Говорио је да је дошло друго време”, или односне типа “Нашли су што су тражили”). Атрибутске реченице имају функцију атрибута (нпр. односна “Дошао је у град који има преко милион становника”, “Прочитала је књигу која је била веома занимљива” и сл.)

У оквиру наставе синтаксе може се говорити и о појму инверзије, који се може обрађивати на примеру из књижевности, нпр:

“Откуда моје очи на лицу твоме анђеле брате” (В. Попа “Каленић”)Положај присвојне заменице у првом стиху је у природном реду, а у другом стиху присвојна

заменица је у инверзији. Да би се објаснила ова појава, наставник се мора служити елементима из синтаксе, правописа, стилистике и говорног језика. Зато и није случајно што се инверзија детаљно проучава тек у 4. разреду средње школе. Пре него што пређе на излагање о инверзији, наставник би морао да провери знање ученика, да их подсети на нека питања из синтаксе (субјекат, предикат, објекат и додаци), као и на одређене категорије говорног језика (интонација, интензитет, темпо,

34

акценат). Примере треба узимати из свакодневног живота и из литературе, нарочито из оне која је предвиђена за 4. разред средње школе. Уколико се инверзија добро објасни ученицима ће то бити велика помоћ при стилској анализи књижевног дела.

Сам наставник мора се добро припремити за час. Пошто не располаже већим фондом часова, наставник треба да организује вежбе; писане вежбе могле би се односити на интерпункцију (нарочито на зарез), а усмене вежбе на говорне вредности. У задатој реченици мења се ред речи тако да се једном истакне предикат, а други пут објекат. На основу оваквих вежби ученици треба да схвате шта се мења стилски и говорно кад се промени ред речи у реченици. Наставна средства којима се наставник и ученици служе не морају бити само књиге, свеске и оловке, него и грамофон и магнетофон. Слушањем добре интерпретације на грамофонској плочи ученик може добро да уочи промене у реченици настале инверзијом.

26.Настава лексикеУ нашој науци о језику област лексике још увек није довољно испитана. Због тога ни у

плановима и програмима за основну и средњу школу настава лексике не заузима место које јој припада - она се обично проучава заједно са синтаксом, фразеологијом и стилистиком.

Основни задатак наставе лексике је да развија и богати речник ученика. Да би се то постигло, у настави се мора повећати број речи које се користе у усменом и писменом изражавању, а исто тако се мора развијати и обим значења исте речи. Богаћење речника у великој мери зависи од животног искуства ученика. Такође, због различитог непосредног искуства, речник ученика са села и оних из града битно се разликује. У говору ученика потребно је разликовати пасивни речник (речи које се разумеју и препознају, али се не употребљавају) од активног речника (речи које се употребљавају). Пасивни речник је још од детињства обимнији од активног речника. Рад на развијању речника ученика подразумева: развијање речника који се користи у говору, речника који се користи у писању, речника оних речи које препознајемо у писању и оних речи које препознајемо у читању, дакле и активног и пасивног речника. То се најбоље постиже разговорм са ученицима о ономе што су видели, чули или доживели.

Служење речницима заузима посебно место у настави лексике. Поред неколико речника српскохрватског (хрватскосрпског) књижевног и/или народног језика: “Речник Матице српске”, “Речник Српске академије наука и уметности”, “Речник Југословенске академије знаности и уметности”, “Лексикон Југословенског лексикографског завода”, постоје и други речници, са знатно мање речи, али сви они могу ефикасно да послуже наставницима у практичном раду у области културе усменог и писменог изражавања. Ученицима треба објаснити које су разлике међу појединим речницима (нпр. речник народног или књижевног језика, етимолошки, историјски, речник синонима и сл.) и рећи им када се који речник користи. Тешкоћу представља чињеница да неке врсте речника нашег језика нису још написане, па их наставник не може показати ученицима, нити може практично извести одговарајуће вежбе.

У наставу лексике спада и тумачење непознатих речи и израза на часовима обраде неког књижевног дела. Без тога, анализа текста не би била успешна. То је посебно важно јер је речник

35

многих ученика веома скучен. Тако, рецимо, градска деца не познају све провинцијализме који се налазе у делима школске лектире, као што деца са села не познају увек речи из градске средине. Подизањем језичке културе на виши ниво, смањиће се разлике између градске и сеоске деце. И наставници често могу наилазити на сличне тешкоће при тумачењу непознатих речи. Школе немају постојеће речнике, а у читанкама нису увек објашњене све речи или су дате погрешне или сужене дефиниције.

Препоручује се да се непознате речи тумаче у уводним разговорима, пре изражајног читања и анализе текста. Ако би се прекидало изражајно читање, разбило би се доживљавање текста, као и емоционални моменат. Непознате речи наставник може написати на табли, а ученици их могу записати у свеске са дефиницијама. Тумаче се на слични начин и стране речи.

За наставу лексике од пресудног значаја су лексичке вежбе, чији је циљ да ученицима укажу на изванредно лексичко богатство нашег књижевног језика и на могућности његове примене у говору и писању. За сваки предмет, сваки појам, у нашем језику постоји једна или више речи са истим или сличним значењем. Тиме је обезбеђена могућност да, применом бројих речи, прецизније и лепше искажемо своје мисли и осећања. Какве нам могућности за лексичка вежбања пружа наш језик, довољно је показати на једном примеру: узмимо, на пример, општи појам “зграда”; поставимо ученицима питање “Какве све асоцијације изазива овај општи појам?” и ученици ће уз малу помоћ наставника набројати сродне речи: кућа, дом, огњиште, барака, дворац, замак, вила, викендица, солитер, небодер. У вези са усвајањем лексичког знања о речима са истим или сличним значењем, наставнику може велику помоћ да пружи књига Миодрага Лалевића “Синоними и сродне речи српскохрватског језика”. Говорећи о синонимима и богатству лексике, Лалевић је истакао следеће: “Одиста, и није лако поставити право, тачну границу међу речима које су синоними и оних које то нису. Ипак, ма и малене разлике у тону, ситуацији, смислу који се може наслућивати указује да постоји неограничен број прелива међу синонимима и сродним речима. Кад не би било тих тананости у значењу речи, језик би био без икакве живости.”

Значења речи и проширивање њиховог броја учи се у процесу наставе и читања књига.

Лексичке вежбе - речи са синонимним или сродним значењемДа би овај рад био занимљив, можемо се у писменом вежбању послужити такмичарском

формом. Одредићемо општа значења неких лексичких појмова, а затим тражити од ученика да наброји што више речи са истим или сличним значењем. За сваку нову реч ученик добија по један поен. Овако, у облику такмичења, могуће је мотивисати ученике на нову врсту рада у области језика и лексике, а тиме и на даље усавршавање језичке културе ученика. Овај облик такмичарског рада може се ефикасно остварити и у раду по групама у коме ће свака група заједнички решавати постављене задатке.

За вежбање на овом часу могу да нам послуже следеће речи са истим или сродним значењем, али и многи други појмови из наше богате лексичке грађе:

дете црн ићибеба мрк ходатиодојче гарав пешачитиноворођенче загасит газитиповојче таман корачатимаза мрачан помаћи сечедо тмуран трчатидериште чађав лететиУ зависности од динамике претходно извршеног вежбања и расположивог времена, наставник

може да уведе ученике у још нека лексичка значења, нпр. како из једног корена настају бројне нове речи, изведе и сложене, које богате наш лексички фонд.

36

Наставник може да одабере и друге примере узете из наших речника за ово вежбање. Није битан конкретан пример већ суштина овог вежбања: указивање на богатство наше лексике и разноврсност израза и на употребу систематичног рада на активном језику ученика.

27.Настава акценатаАкценат је нарочито гласовно истицање делова говора, речи и група речи или реченица. У

српском књижевном језику постоје четири акцента и неакцентована дужина.Приликом обрађивања акцената мора се поћи до чињенице да је та материја по својој природи

доста тешка. Зато се у настави често треба враћати на акценат, чешће него на многе друге језичке феномене, и то путем кратких вежби и сл.

Квалитет наставе акцената зависи од више елемената, нпр. од стручности самог наставника (нарочито ако је наставник из краја са некњижевним акцентом), од акцента у говору ученика, од снабдевености средствима, од акцента који ученици чују од других наставника и сл. Ови фактори утичу на избор метода којима ће се наставник служити.

Када је реч о ученицима, предавања акцената ће, пре свега, зависити од прилика у локалном говору. На један начин ће се акценти предавати у школама на територији призренско-тимочког говора, где је систем једноакценатски, са експираторним акцентом слободне дистрибуције, а на други начин ће се акценти обрађивати у косовско-ресавском подручју, где имамо силазне акценте у свим положајима и предакценатске дужине (није извршено метатонијско преношење акцената); на трећи начин ће се предавати у школама са подручја шумадијско-војвођанских говора, који имају новију акцентуацију (четири акцента и постакценатске дужине). Посебне акценатске вежбе морају се припремати за оне ученике који живе на територији жупског говорног типа, где се среће дугоузлазни акценат на једносложним речима, и за оне са терена шумадијских говора са кановачким дуљењем.

Они ученици који имају четири акцента у свом говору треба само да идентификују акценат који је већ присутан у њиховом говору, а они ученици који не познају књижевни акценат морају да науче да имитирају и усвоје оно што до тада нису изговарали. Још у млађим разредима основне школе ученике треба уводити у наставу акцената, при чему би најбоље било да се поштује следећи редослед:

- означавање акцентованих речи подвлачењем у тексту- одређивање места акцента у речи- разликовање квантитета акцента- разликовање квалитета акцента

Најбоље је истовремено учити и дуге и кратке акценте (јер нешто може бити дуго само уколико се упреди са нечим кратким), као и узлазне и силазне, поредећи једне са другима.

У почетној фази рада треба поредити акцентоване и неакцентоване речи, и евентуално пронаћи оне речи које могу бити и са и без акцента, у зависности од њиховог значења, нпр. “Стоји крај стола” и “Подигни десни крај стола”. Иза њих долазе краће реченице у којима се смењују акцентоване и неакцентоване речи: “Он ми је рекао”, “Марко је рекао да чита” (уочавају се енклитике и проклитике у реченицама).

Да бисмо одредили како се одређује место акцента у речи, најбоље је поредити различите облике исте речи, нпр “живот”/“живота”, “зелен”/“зелена”, “научити”/“научим”. Кад се овакви примери добро савладају, пореде се и друге речи, супротне по месту акцента (ливада/дубина, Мачванин/ брежуљак).

Следећи корак у учењу и препознавању акцента је разликовање квантитета акцента. То се постиже најпре поређењем двају облика исте речи од којих је у једном дуг а у другом кратак акценат (мост/моста, кост/кости, планина/планина); после се изговарају парови несродних речи (роб/кључ, књига/правда, вода/нада).

37

Разликовање квалитета акцента постиже се тако што изговарамо различите облике исте речи које имају различиту интонацију акцента (глава/главу, рука/руку). Пошто се ово савлада, прелази се на облике различитих речи различито интонираних (народ/мајстор, књига/вода).

Акценти се могу учити и изговарањем парова састављених од речи у којима акценат врши функцију диференцијације семантичког знака, тј. различитог значења речи (град/град, искупити/искупити). Учење акцената изговором акценатских парова ефикасно је у првој фази рада; касније треба изговарати поједине речи у синтагмама или у реченицама, тј. треба их изговарати у контексту, да би ученици схватили да акценат није нешто изван говора већ нешто што је стално присутно у говору, нешто што чини важан елеменат језичког изражавања.

Када се схвати природа акцента онда треба учинити још један напор да би се схватила природа неакцентоване дужине. У почетку ћемо изговарати парове речи где је једна реч са дужином, а друга без ње (жене/жене, јунак/поток), а затим ћемо изговарати речи у синагми и реченици. Најбоље је узимати примере у којима дужина долази после краткоузлазног акцента јер је ту најизразитија супротност између акцента и дужине. Пракса показује да многи ученици не разликују дужину од акцента, тј. чују само акценат, и то дуги, што значи да се акценат и дужина не схватају одвојено. Тако се уместо војник обележава војник или војник (дужина се обележава дугим акцентом - силазним или узлазним).

И неакцентована дужина може имати диференцијално-семантичку вредност (кука/кука).Постоји још неколико метода за учење акцента. Можемо нпр. написати четири речи које

представљају наша четири акцента, обележити акценте и онда све друге речи поредити са њима (нога, вода, мајка, рука). Ако узмемо реченицу: “Пред сам сутон је престао снег”, у њој најпре треба подвући акцентоване речи, а затим сваку од њих одвојити и њихов изговор поредити са изговором четири наведене речи или само са оном која нам се чини најсличнија. На крају треба ставити знак речи која има исти акценат. Сличан је поступак и са неакцентованом дужином (нога/ноге, мајка/мајке и сл.).

За боље схватање природе наших акцената и неакцентоване дужине добро је увежбати изговор исте речи на више начина, тако да се на истом слогу нађу сви акценти, или да се дужине комбинују са разним акцентима (књига/књига/књига/књига; војник/војник/војник/војник). Ова вежба је погодна за оне који у свом говору имају све акценте и дужину.

Акценти и дужине могу се читати и изговарањем речи са истим наставком, акцентом и дужином (вариво/пециво/плетиво; романтизам/реализам), а понекад је добро да се за акценатску вежбу узму и акценатски дублети или триплети (доћи/доћи; ђуле/ђуле/ђуле).

Приликом учења књижевне акцентуације донекле ће помоћи и познавање правила:- силазни акценти налазе се увек на првом слогу- једносложне речи имају само силазне акценте- узлазни акценти могу стајати на сваком слогу осим на ултими- неакцентоване дужине стоје увек иза акцентаПознавање правила књижевне акцентуације има релативан значај нарочито када треба одредити

акценат вишесложних речи (нпр. свезналица, старост, препродаја и сл.). поузданије је да се при одређивању акцената ослонимо на способност разликовања акцентованог од неакцентованог слога и на способности уочавања разлике између појединих акцената. Уколико нема таквих способности, треба их развијати.

Ово су били основни елементи наставе акцената које треба савладати, а када се то постигне, лако ће бити да се схвати преношење акцената на проклитике, акценатске парадигме, акценатске целине, стопе у метрици и сл. Акценат треба повезивати са другим елементима говора и језика , нпр. са рефлексима јата, што је нарочито важно за ученике чији је домаћи говор ијекавског типа и који прелази на екавски. О акценатским променама може се говорити и када је реч о падежима (глава/главу), или о глаголским временима (питати/питам); о акценту се говори и када се проучава реченична мелодија и ритам (“Врбаци магловити испаравају још од прошлог дана” - у првом делу

38

су узлазни а у другом делу углавном силазни акценти, што одговара основној реченичној мелодији).

У настави акцената важно је да наставник и сам добро говори, да има добар акценат. Ако то није случај, мора да уложи доста труда да би савладао акценат. Ту му могу помоћи касетофони, грамофони, видео-касете са снимцима добрих емисија. Наставници треба да користе и радио, ТВ и позориште за усавршавање властитог говора, па и акцената у склопу тога. Наравно, ту је потребна и одређена доза критичности, јер се на радију, ТВ-у и позоришту често чује и лош говор. Јасно је да је улога наставника српског језика веома значајна у развијању говорне културе ученика, а нарочито у тумачењу српског књижевног акцента.

28.Настава правописаСве оно што важи за обрађивање наставних јединица из области граматике, важи и за правопис:

ни код упућивања у правопис неће бити дугачких поука, него ће се и ту конкретним примерима и случајевима указати на најважнија ортографкса правила. Ту ће доћи упознавање са писањем појединих, тежих речи код којих се најчешће греши (нпр. код глаголског придева радног: био, дошао; код сложеница: испитати, ишчистити; код растављања речи на слогове; код глаголског придева трпног: деонесен, спасен итд.). Уосталом, такви ће се случајеви сами по себи појављивати у току школског рада, те је наставник дужан да их уочи и на време укаже на њих.

У методичким упутствима каже се да на часовима усменог и писменог изражавања треба посебну пажњу поклањати изражајном читању и увежбавању интерпункције, при чему се посебно води рачуна о прозодији и интерпункцији датог текста. У тим упутствима препоручује се и ово: “Правописне вежбе треба да обезбеде пуну поузданост у писменој пракси, зависно од врсте грешака, њихове учесталости и распрострањености. Примењивати облик групног и индивидуалног рада, као и допунску наставу. Практиковати диктате и аутодиктате, кориговање ђачког рукописа и откуцане текстове са прорачунатим омашкама. Користити детаљно коментарисање за стилске функције интерпункције на ђачким текстовима.”

Упутства која се дају у програму веома су корисна за наставника, али нису довољна. Да би настава правописа била успешна, потребно је упознати се знатно шире са поменутим и бројним другим проблемима наставе правописа. Пре свега, наставник мора добро да познаје правопис српског језика. Треба да су му јасни основни принципи на којима је правопси заснован. У нашем случају реч је о “Правопису” из 1960. године, у чијем уводном делу стоји: “Предајемо јавности јединствени правопис српског књижевног језика. Премда су за тим тежили наши највећи умови, почевши од Вука и Гаја, и премда су Брозовићев, Боранићев и Белићев правопис били засновани на једнаким начелима, ипак је данашњој генерацији пошло за руком да се сложи у правопису који ће вредети на целокупном подручју српскохрватског језика.”

И раније је било значајних покушаја да се изради јединствен правопис српскохрватског језика. У развоју наше националне културе 19. век представља златан период. 1846. године истовремено у Новом Саду и у Загребу појавили су се идентични правописни приручници, са једнаким правописним правилима и једнаким правописним речником. Разлика је била само у томе што је један ћирилични и екавски,а други латинични и ијекавски.

Наука о језику уврдила је у 19. веку да је народни језик Срба и Хрвата један језик, па су неки српски и хрватски филолози и књижевници (Вук, Кукуљевић, Даничић, Мажуранић, Деметар) већ 1850. године склопили у Бечу књижевни договор, којим су хтели језик српске и хрватске књижевности приближити, сложити и ујединити. Њихова намера је уродила плодом, тако да у другој половини 19. века и код Срба и код Хрвата побеђује фонетски правописни принцип, а за основу књижевног језика узима се штокавски дијалекат. Оно што је започето Бечким књижевним договором настављено је 1954. године у Новом Саду “Закључцима о српском језику и правопису”, који има три тачке:

39

- народни језик Срба, Хрвата и Црногораца један је језик. Стога је и књижевни језик који се развио на његовој основи, око два главна средишта - Београда и Загреба, јединствен, са два изговора - екавским и ијекавским.

- Оба писма, латиница и ћирилица, равноправна су. Зато треба настојати да и Срби и Хрвати подједнако науче оба писма, што ће се постићи првенствено школском наставом;

- Оба изговора, екавски и ијекавски, такође су у свему равноправни.“Правопис српскохрватског језика” из 1960. године настао је у складу са овим закључцима. У

највећем броју случајева донесена су јединствена правописна решења, а у мањем броју случајева писац може узети према властитој вољи једно од предложених решења.

Упознавање ученика са правописним нормама само је почетак једног врло дугог и истрајног посла који се остварује практичном обуком, одн. низом систематских вежбања. У савлађивању правописа изразито важну улогу имају многи наставни принципи, а посебно поступност и систематичност, јединство теорије и праксе, трајност знања и умења и свесна активност ученика. У складу са њима подешавају се циљеви, садржаји и облици правописних вежби, а и њихова сложеност, опсег и распоред. По својој сложености и опсегу, правописне вежбе могу бити:

- просте (посебне) - подешене за савлађивање једног правописног правила- сложене (опште) - садрже разноврсне правописне захтеве, подједнако значајне за обукуЗа многе правописне вежбе могу се пронаћу погодни текстови у читанкама и књижевним

делима, у штампи и ученичким радовима, или се могу стварати реченице са погодним примерима. Већина вежбања траје око 15-20 минута. Она најчешће улазе у структуре комбинованих часова, где се повезују са наставом граматике, говорним вежбама, тумачењем уметничких текстова и припремањем ученика за писмени задатак. Ако се вежбање одужи и захвати читав час, обично постаје досадно и празно у завршници. У сваком случају, далеко су кориснија три вежбања од по 15 минута, остварена у функционалним временским размацима, него једно које траје читав школски час.

Скоро све правописне вежбе имају писани облик. Према начину на који се ученицима саопштава или сугерише оно што треба да напишу, правописне вежбе могу имати више облика:

- диктат - начин читања или казивања који је прилагођен условима записивања- самодиктат - ученик при писању диктира сам себи претходно научен текст- допуњавање текста - текст са изостављеним деловима које треба допунити- исправљање текста - текст са дидактички прорачунатим омашкама за исправку- преписивање текста- коментарисање правописа у тексту итд.

29.Настава стилистике

30.Однос наставе језика и наставе књижевностиНастава језика, као и настава књижевности, веома је сложен процес. У програмима за основну и

средњу школу језику се сада придаје већи значај него раније, али у пракси још увек има подвајања, тј. језик се често предаје тек успут уз књижевност, а не као посебан систем са својом комуникативном, поетском и свим осталим функцијама. Још увек има сувопарног излагања о језику, драматизирања, што одбија ученике и час чини досадним. С обзиром да се наставници српског језика и књижевности деле на “граматичаре” (језичаре) и “књижевнике”, то двојство се одражава и на наставу. Прва група више инсистира на објашњавању језичких питања и од ученика више тражи познавање језика, док друга група више говори о књижевности, скоро сасвим занемарујући питања језика, према којима се односи потцењивачки. Та разлика може да се уочи и у другим приликама, нпр. при опремању школског кабинета - “књижевници” ће на зидове стављати фотографије писаца, а језичари шеме гласовних промена и сл. Такве поделе највише погађају ученике и зато би требало да настава постепено ублажава и коначно елиминише такве разлике, што

40

није нимало лако с обзиром да се корени тих појава налазе ван школе. У сваком случају, настава треба да настоји да повезује градиво из језика и књижевности.

Настава језика треба да обогати језички израз ученика, да се повећа њихова способност да схвате одређено књижевно дело. На исти начин, наставом књижевности треба да се постигне то да ученик схвати књижевност као уметност речи, уметност у језику. Поједини примери из језика могу да се узимају из књижевних текстова, с тим да се води рачуна да се не троши много времена на анализу текста и његову уметничку вредност. Исто тако, при обради неког текста из књижевности, један од елемената интерпретације јесте стилска анализа језика тог дела.

Обрада књижевних текстова и њихово схватање и доживљавање повезује се са наставом језика и у облику вежби усменог и писменог изражавања (изражајно читање, рецитовање, препричавање, дијалог, описивање), а све у циљу богаћења језичког израза. Такве вежбе најчешће се примењују на часовима ваннаставних активности, у разним секцијама (литерарној, рецитаторској, драмској). Битно је да наставник скрене пажњу ученика на језичке појаве у тексту које су неуобичајене или ретке (нпр. облици имперфекта, глаголског прилога прошлог, застареле речи и сл.), јер су такве речи ученицима најчешће непознате, што омета квалитет писмених и говорних вежби.

Прожимању наставе језика и књижевности знатно доприносе аудиовизуелна средства. Још се не може ни претпоставити какве се све могућности ту крију, јер се та средства у нашим школама не користе у довољној мери, а у неким их нема никако. Лингвометодички текстови се такође често користе у настави спрског језика. Њих пишу наставници, састављачи уџбеника или се узимају из књижевних дела, из новина, радио и ТВ емисија и сл. На њима ученици усвајају нова знања или утврђују стара. При састављању ових текстова једино треба водити рачуна да текст не буде предугачак и да садржи довољан број примера за оно што се учи и на чему се вежба.

31.Лингвометодички текстовиУ настави српског језика користе се различити текстови, одломци из књижевних,

белетристичких, научно-популарних дела, разних докумената итд. Они се називају лингвометодички текстови, а највећи значај им је што пружају посебне могућности да се ученици заинтересују за наставне јединице из области граматике и стилистике, чиме се остварују услови за стваралачки и истраживчки рад у настави, нарочито у средњим школама.

Да би били функционални, лингвометодички текстови морају да испуњавају неке услове. Он морају бити:

- Целовити - целовитост захтева да у тексту од којег се полази, на коме се вежба и испитује, не буде неповезаних реченица и делова реченица. Тај текст може бити исписан на наставном листићу, школској табли, графоскопу и сл. Не испитује се читав текст, него само неке реченице за које се сматра да су најкарактеристичније, најважније за објашњење неке језичке појаве или неког дела. Одломак треба да садржи појаву коју желимо проучити, а може бити узет из књижевног дела, свакодневног разговора, ђачког рада, школских или дневних новина, завичајног говора, загонетке, анегдоте, радио или ТВ емисије. Лингвометодичке текстове пишу и сами наставници, а понекад су то и прерађени туђи текстови.

- Засићени - одабрани текст треба да садржи довољан број репрезентативних примера за илустрацију задате језичке појаве. Није увек лако ни наставницима ни састављачима уџбеника да нађу примере за поједине фонетске, фонолошке, морфолошке, синтаксичке и лексичко-семантичке појаве, јер многе од њих нису толико фреквентне у текстовима. Потребно је да наставници то знају да би боље планирали време за припрему часа и да би били економичнији на самом часу.

- Прилагођени ученицима - ово је веома битан захтев, јер одабрани текстови морају бити прилагођени узрасту ученика и њиховим могућностима. Треба избегавати тешке и за ученике незанимљиве текстове. С друге стране, нису погодни ни превише узбудљиви текстови, јер пажњу ученика тада много више заокупља садржај, па се не могу концентрисати на језичке појаве које се тог часа обрађују.

41

- Кратки - пожељно је да текстови намењени настави буду кратки, јер се тако лакше запажају одређене језичке појаве. За анализу језика добродошле су пословице, басне, анегдоте, кратке приче, огласи, кратки извештаји, као и ма који целовити део текста: дијалог, монолог, опис и сл. Уколико користимо пословице, пожељно их је груписати по темама и тако обрађивати.

- Нормални (обични) - кад се каже да лингвометодички текстови треба да буду нормални, то значи да треба да буду граматички, правописно и стилски исправни, природни и логични. Уколико се у текстовима евентуално јаве неке грешке, граматичке и правописне, тада на њих треба скренути пажњу и то може бити корисно за стицање знања из језика и правописа.

32.Методички приступ књижевноуметничким делимаПроучавање књижевног дела у настави обавља се помоћу више повезаних радњи, од којих свака

представља значајну компоненту у целовитом приступу књижевном остварењу:1. мотивисање ученика за читање, слушање и доживљавање дела2. истраживачки задаци за проучавање текста3. читање дела у доживљајној, интерпретативној и истраживачкој улози4. локализовање текста5. биографски подаци и стваралачка историја дела6. коришћење помоћне литературе за проучавање књижевног дела7. тумачење непознатих речи и израза8. саопштавање утисака и осећања изазваних уметничким светом9. препричавање текста10. уочавање и истицање плана текста11. аналитичкосинтетичко проучавање дела (интерпретација, обрада, тумачење, приступ)12. закључак о вредностима дела13. учење напамет и изражајно казивање текста14. поредбено проучавање књижевних дела15. коришћење позоришних, филмских и музичких адаптација дела16. усмено и/или писмено приказивање уметничког текста (уз књигу, подсетник)17. проверавање и утврђивање стечених знања о делу18. обнављање знања о књижевном делуОве методичке радње су елементи једног интерпретативног система који је у примени

варијабилан и прилагодљив појединим уметничким текстовима. У неким ситуацијама при обради књижевног дела једни елементи обраде се укључују у приступ, а други се изостављају. Нпр. доста је литерарних текстова за чију обраду нису потребни локализовање, функционално препричавање или изражајно казивање текста. Ако у делу нема непознатих речи, онда је излишно и њихово тумачење. Интерпретације уз помоћ позоришних, филмских и других адаптација практикују се

42

повремено и само кад за то постоје погодне околности. Обрада лирских текстова подразумева проучавање једних вредносних чинилаца, епска других итд.

Често се две и више радњи обављају истовремено, тако да се добија и у времену и у квалитету обраде. Обично се уз мотивисање за читање текста дају и истраживачки задаци. Локализовање текста често обухвата стваралачку историју дела и податке о друштвеним околностима које су се пројектовале у уметнички свет.

Распоред радњи само је местимично устаљен - нпр. читање мора да претходи интерпретацији дела, али се тумачење непознатих речи може вршити пре или после читања, као и током интерпретације текста. Истраживачки задаци могу претходити али и следити првом читању текста, а често се примењују и у току интерпретације, обично у виду појединачних или групних проблемских питања.

Од свих наведених радњи само су две незаменљиве - ваљано читање и доживљавање дела и аналитичко-синтетичко проучавање. Остале радње су им подређене и практикују се само ради дубљег доживљавања и бољег схватања књижевноуметничког дела.

33.Припремање ученика за интерпретацију књижевног дела (истраживачки задаци)Наставниково припремање за рад увек је повезано са припремањем ученика. Благовременим

планирањем и најављивањем текућих задатака за предстојећи рад обезбеђује се да ученици долазе на часове спремни да обаве свој део посла. Они увек треба унапред да знају шта ће се обрађивати, обнављати и увежбавати на следећим часовима, како би се за час припремили. Време неопходно за припремање ученика усклађује се са обимом и тежином градива које се савлађује. Зато је некад потребно свега двадесетак минута, колико да се уради нека простија вежба, али је повремено потребно и до петнаест, па и тридест дана (нпр. када треба да се прочита и проучи неко обимније дело).

Наставник поступно упознаје ученике са наредним градивом из свог плана рада. При томе их упућује до када да прочитају поједина књижевна дела и како да се припреме за њихово тумачење, које делове градива да обнављају. Уз домаће и истраживачке задатке следе детаљна упутства за рад са најавом не само онога што ће се радити на следећем часу, већ и како ће се то радити и шта се од ученика очекује. Кад су ученици добро припремљени, онда се рад претежно заснива на њиховим открићима и саопштењима, управо на размени мишљења.

Истраживачки задаци су основни облик подстицања ученика да у поимању уметничког текста максимално искористе и развију своје способности. Помоћу њих се систематично стимулише и изоштрава читалачка пажња и побуђује критичка и истраживачка радозналост. Они стављају ученике у положај самосталних истраживача и подстичу их да обаве одређене аналитичко-синтетичке радње које ће им омогућити да учествују у интерпретацији прочитаног дела. Већим бројем продуктивних радних захтева ученици се усмеравају на истраживање неког значајног уметничког поступка или доминантне вредности у делу. При избору сваког проблемског подручја наставник предвиђа куда ће тећи уметничка пажња и који ће се уметнички чиниоци наћи у истраживачком пољу.

Истраживачки задаци својом сазнајном функцијом спадају у продуктивну и проблемску делатност, а по каузалној уклопљености у наставу представљају припремну радњу. Зато се често називају и припремни задаци. Најчешће имају облик развијеног проблемског питања. Основни (глобални) проблем рашчлањује се на неколико радних захтева. Тим скупом саодносних подстицаја

43

ученици се усмеравају на истраживање неког значајног уметничког поступка или доминантне вредности у књижевном делу.

Резултати до којих ученици дођу самосталним радом постају основа за даље сазнајно досезање. Истраживачки задатак је такав да се на часу може разгранати у низ нових и конкретнијих радних подстицаја. Из њега ће проистећи питања која умножавају проблемске ситуације. Истраживачки задаци се дају најчешће у сажетом писаном виду, па их разговорни облик даље грана, богати их новим гледиштима и повезује са ширим проблемским контекстом.

Да би се ученици припремили за целовиту анализу књижевног дела, даје им се група истраживачких задатака који у целини “покривају” одређени уметнички свет. Такав скуп задатака представља радни пројекат за проучавање књижевног дела.

Први задатак за ученике био би да прочитају дато дело, и то да га прочитају доживљајно (ученици се ангажују емоционално и фантазијски) и истраживачки (давањем истраживачких задатака који усмеравају читалачку пажњу на најбитније елементе књижевног дела). Школска обрада књижевног дела у суштини је својеврстан наставак доживљајног и истраживачког читања. Успех у проучавању књижевног дела првенствено зависи од тога како је оно прочитано, колико се читалац у њега уносио и шта је помоћу њега доживео. Самим тим, веома је важно да ученици буду благовремено и адекватно подстакнути на доживљајно и истраживачко читање. Није довољно ако се ученицима само зада да прочитају неку песму, приповетку или роман, јер они тај задатак могу само формално и површно да испуне. Зато у ученицима треба пробудити радозналост и жељу да читају и уживају у књижевном делу - требало би да наставник истакне појединости које ће ученике посебно изненадити, узбудити или им заокупити мисли неким значајним животним проблемом. При обради краћих уметничких текстова припремни рад ученици обично обављају на самом часу током истраживачког читања. Нпр. у лирској песми не смеју се заобићи елементарне слике и стилске вредности, а ти елементи не могу се запазити после једног јединог читања, јер су тада ученици више заузети сопственим доживљавањем песме него уметничком творевином које је пред њима. Зато се после интерпретативног читања наставника ученици упућују да текст прочитају пажљиво и лагано у себи. При томе им се дају истраживачки задаци који их усмеравају на уметничке изразе и стваралчке поступке на којима се темеље врхунске вредности уметничког текста. Упутство за истраживачко читање саопштава се усмено јер је знатно краће и лакше за памћење од истраживачких задатака.

Према садржају, задаци се могу односити на: истраживање, проучавање мотива, ликова, идеја, стила, моралних и психолошких проблема, социолошких, естетичких, етичких питања, задаци за анализу ставова књижевне критике о делу и сл.

Према методичким поступцима: задаци за бележење података, за цитирање, за анализу речи и израза, за упоређивање, образлагање итд.

Према карактеру истраживачких поступака: питања и задаци за уочавање (нпр. уочи делове дијалога који нарочито сликају особине лика), одабирање (нпр. одабери речи и изразе који су карактеристични), прикупљање (нпр. прикупи податке о писцу), упоређивање (нпр. упореди “Сумњиво лице” и “Ревизор”), закључивање (нпр. шта можеш закључити о стилу “Горског вијенца”).

Дакле, истраживачки задаци могу упућивати на прикупљање одређених података, на уочавање узрочно-последичних веза, утврђивање принципа и правила, или на трагање за примерима који потврђују одређена правила.

Ова врста задатака има високу васпитну и образовну вредност - помаже развоју ученика и трајном усвајању знања, инспирише за већа залагања, развија радозналост и интересовање за стваралаштво. Готово да нема садржаја у настави коме се не може приступити на овај начин, а он је користан и у раду са ученицима који заостају - и за њих се могу наћи одговарајућа питања истраживачког карактера која ће им помоћи да напредују.

Истраживачки план за обраду романа “ Нечиста крв ” Боре Станковића

44

1. Породична, биолошка и етичка проблематика- Објаснити откуда потичу и чиме су појачани утисци о Софкином несрећном животу и

пропадању. Проучити породичну, биолошку и етичку тематику романа. Тумачити место мотива породице и нечисте крви у условљавању људских особина у делу. Анализирати Софкин однос према породичној предаји и удео породице у њеном страдању.

2. Варошки и сељачки свет- Објаснити уметнички контраст између варошког и сељачког света у роману. Анализирати

како су друштвени статус и психолошке побуде јунакиње утицали на њену трагичну судбину.

3. Софка- Објаснити улогу телесног и чулног у Софкином лику. Тумачити њене реакције: мучнину,

болести, доживљаје страха и смрти. Излагање поткрепити примерима. Објаснити узроке Софкине издаје, жртвовања и страдања. Тумачити разлике између Софкиних и ефенди-Митиних побуда и понашања.

4. Газда Марко- Пратити Марково понашање и емоционално испољавање. Анализирати наговештаје и

начине зближавања са Софком. Откривати Маркову и Томчину сличност и дубљу повезаност у роману.

5. Експресивност простора- Проучити експресивност кућног, домаћег простора и пејзажа у делу. Уочити како Софка

доживљава отворен, а како затворен простор. Тумачити естетске разлоге Софкиног доживљаја црквеног и свадбеног церемонијала као смрти и погреба.

6. Дескрипција, доживљени говор, стил- Проучити значајне описе у роману, посебно ентеријере газда Маркове и Софкине куће,

породично весеље у ефенди-Митином дому и масовне сцене на свадби. Одабрати погодне примере за анализу.

- Објаснити језичка средства помоћу којих се ствара и преноси илузија о Софкином монолошком испољавању у роману. Образложити удео доживљеног говора у приказивању психолошких стања јунака.

- Уочити и документовати стилске вредности локалне лексике у делу.

34.Локализовање текстаПоједина дела из наставног програма тешко се могу схватити и објективно проценити уколико

се не познају друштвене прилике и психолошке побуде у којима су настале. То се првенствено односи на дела са историјском, социјалном и аутобиографском тематиком. Ако дела потичу из старијих књижевних епоха, за њихово разумевање је потребно и основно познавање одговарајуће културе, митологије, идеологије, поетике и сл.

Локализовање текста подразумева његово осветљавање са временског, просторног, друштвеног, културолошког, развојног, био-библиографског и историјско-перцептивног становишта. Јасно је да сва поменута гледишта нису подједнако значајна за сва дела па се различито и примењују.

Ученицима треба сажето саопштити оне вантекстовне податке који утичу на боље разумевање и квалитетније тумачење датог дела. Наставник сам врши избор података из литературе и предочава их ученицима, јер читанке не садрже потребна упутства ове врсте. Када наставник сам даје такве податке, она је то спољашње (шире) локализовање, а осим тога, постоје и дела која у себи садрже уметничку тј. унутрашњу локализацију, где временске и географске податке даје сам аутор (нпр. “Време смрти”, “Сеобе”, “Рат и мир”, “На дрини ћуприја”). Ова дела обилују временским, географским и друштвено-историјским подацима.

Спољашње локализовање обично претходи читању текста и то у следећим случајевима:

45

- када је друштвено-историјска тематика у делу ученицима мало позната или потпуно непозната (у еповима, историјским и социјалним романима и приповеткама, сатиричним текстовима и сл.)

- када дело припада језичко-стилској формацији чија је поетика ученицима тешко схватљива (антика, средњи век, ренесанса, барок)

- када писац говори о историјском догађају, али из естетских разлога знатније одступа од историјских чињеница (“Горски вијенац”, “Смрт Смаил-аге Ченгића”)

- када биографски подаци и стваралачка историја дела знатније доприносе тумачењу текста (“Ђулићи” и “Ђулићи увеоци”, “Santa Maria della Salute”)

- када је текст дело неке шире неодређене целине (одломак из романа, драме)За шире локализовање текста наставник прибавља податке из стручне литературе, претежно из

одговарајућих историја (књижевне, националне, опште и историје уметности), из енциклопедија и књижевних лексикона, те из критика и студија које обилују подацима о друштвеној и психолошкој условљености књижевног дела. Корисне су и изјаве писаца о сопственом стваралаштву, као и публицистика у којој писци говоре о себи. Ако је локализовање извршено у предговору или поговору књиге (читанци или лектири), ученици се упућују да ту погодност сами користе. Шире локализовање се може, али не мора, остваривати као посебна и монолитна методичка радња у којој се сукцесивно излажу сви битни подаци. Најзначајнији подаци се казују пре читања дела, и то са посебним настојањем да се ученици истраживачки и проблемски усмере на естетичко осветљавање односа између прототипске стварности и њеног уметничког обликовања. После читања, уз тумачење појединих исказа, мотива и порука књижевног дела, почетни подаци се поново актуализују у контексту, али се, према потреби, још више конкретизују, шире и богате новим чињеничким материјалом. Потом се ученици упућују да упоређују догађаје, ликове и мотивације у делу са аутентичном стварношћу, те да сличности констатују као историјску подлогу, а да за разлике и одступања потраже одговарајуће уметничке или идеолошке разлоге. Тако ће их локализовање увести у врло сложену проблемску ситуацију, чијим ће решавањем боље схватити природу и моћ уметничке слободе. При одабиру података који ће ући у локализовање текста ваља пазити да они читалачку пажњу не усмере једнострано.

Неким делима из школског програма није потребно локализовање јер су ученицима потпуно разумљива и без тога. Већина дела из усмене, а и нека дела из писане књижевности, опиру се локализовању, јер се оно коси са њиховом поетиком, па би локализовање тих дела ученике могло одвести на погрешно тумачење. Народне бајке, басне, баладе, новеле, уметничке песме (претежно описне, рефлексивне и љубавне), затим психолошке приповетке, приче за децу и научна фантастика по природи су делокализовани текстови. Њихов свет је изван календарског времена и познатог простора.

35.Пишчева биографијаБило је различитих мишљења о томе да ли је и колико потребно говорити о пишчевој

биографији у настави књижевности. Данас ово питање није спорно - о томе се обавезно мора говорити.

Истина је да се књижевно дело може тумачити и без познавања биографије његовог аутора. Међутим, тешко је одговорити на питање колико писци уносе себе у своје дело. Има писаца који се “цели” виде у уметничкој слици свога остварења - основа је најчешће реална, тј. у питању је аутентичан живот аутора. Има и писаца који то отворено признају (Толстој). Понеки писци се желе сакрити у својим делима, иза својих јунака, који се експлицитно у њима виде (нпр. Меша Селимовић “Дервиш и смрт” о свом брату који је убијен).

Понекад је тешко разумети и правилно доживети неки текст ако не знамо податке о животу писца. Правих података о писцу никада није много. У делима многих писаца ништа није

46

измишљено, већ је само уметнички дограђено и обликовано. Њихово дело је огледало њихових живота или сан и визија о њему (нпр. Змај).

Саопштавање посебних података из пишчевог живота при анализи дела најчешће се врши као увод у разговор о делу, у фази локализовања текста или излагања стваралачке историје дела, а најчешће на основу истраживачких задатака који су ученицима дати неколико часова раније.

Велики писци идеолози и градитељи епоха - они су то не само својим делом, већ и својим животом. Циљ је да се утврди како је епоха утицала на њихово формирање, чиме се постиже не само образовни већ и васпитни значај.

Из биографије се, ма како она била богата подацима, за ученике бирају они подаци и појединости који осветљавају морални лик писца, његова схватања и погледе и рефлектују и сликају јунаке њихових дела. Наставник мора бити обазрив, не сме претривати са подацима, не сме понети својим интересовањима и сазнањима, пишчевом личношћу или јунацима из дела, јер би то могло ићи на штету наставног часа и наставног процеса. Број података о писцу зависи од самог дела, значаја писца, узраста ученика, као и грађе која о писцу постоји. Исто тако, зависи и од улоге писца у времену коме је припадао.

Најбоље је предавање започети дијалогом, а све што ученици не знају а наставник сматра битним, допуниће он сам. Као литература користе се читанке, затим конкретна литература, као и многи лексикони и енциклопедије. За ученике основне школе довољна је само читанка, а за средњошколце се препоручује и остала литература.

36.Анализа ликова у књижевном делуКњижевни ликови су најдинамичнији чиниоци књижевних дела. Било да су дати као лирски,

епски или драмски јунаци, они су често водећи елементи за обликовање уметничког света. Зато се поједина књижевна дела могу у целини обрадити анализом ликова који се у тим делима јављају.

Готово сва збивања у уметничком тексту подређена су књижевним ликовима и у служби су њиховог физичког и духовног испољавања. Само су писац и идејно подучје дела надређени литерарним јунацима. Упознавање ликова треба да обухвати не само запажање њиховог изгледа, понашања и акција, већ и мотивисање њихових поступака, погледа на свет и моралних ставова јер су управо ти чиниоци најчешћи покретачи радње у делу.

Фабула, догађаји, мотиви, тачке гледишта, дијалози, монолози, доживљени говор, мисли и осећања, поруке и језичкостилски поступци - све је то у непосредној вези са литерарним јунацима. Сви ти чиниоци директно утичу на обликовање ликова у делу.

Проучавањем главних ликова могу се поједина епска и драмска дела у целини обрадити, али је боље ако се ток интепретације местимично постави и на неке друге интеграциона чиниоце, с тим што ће ликови остати у њеном средишту. Припремање ученика за тумачење књижевних ликова подстиче се истраживачким задацима који садрже и план за проучавање јунака.

Упутства за анализу лика Благоја казанџије у приповеци “ Све ће то народ позлатити ” Психолошка анализа: Како је деловала вест капетана Јеротија Јеличића да је Благојев син тешко

рањен? Опишите како се у Благојевој души брзином муње мешају осећања неверице и страха. Прикажи какво душевно расположење избија из Благојевих речи “Како тешко? Ко то каже? Ево, ево писма... Његов друг Јоле”. Опишите све фазе Благојевог душевног стања пред сусрет и за време сусрета са сином:

- неверица и запрепашћење- појачана неизвесност, тешко стање, бол- очајни крик оца- разорна снага и безнадежност- варљива и слаба утеха- очински нежно покушава да утиша бол сина али је и сам клонуо

47

- бол је овладао целим телом; остаје непоправљива тешка истина.

37.Обрада језика и стила у књижевном делуАнализа језика и стила неког књижевног дела спада у аналитичко-синтетичко проучавање тог

дела и долази после интерпретације и тумачења дела, анализе идеје, теме, мотива и ликова. Ако се дело обрађује један школски час, анализа језика и стила ће заузети последњу трећину часа, а ако обрада траје више часова, онда ће анализа језичко-стислких елемената бити извршена последњег часа.

Језик и стил књижевног дела важни су колико и тематика и мотиви, јер писац употребом одређених језичких и стилских елемената обликује емоције и идеју коју жели да пренесе читаоцима. Таквим изражајним средствима се појачава уметничка вредност и емотивни доживљај текста. О стилу се може говорити као о стилу једног писца, стилу једног дела, једног правца, једне књижевне епохе, или о стилу једног књижевног рода.

Изражајна средства у поезији могу бити: рима, метар, ритам, интерпункција, стилске фигуре, архаизми, велико слово у циљу истицања; у прози: приповедање у 1. и 3. лицу, унутрашњи монолог, сказ, стилске фигуре, дијалози, монолози; у драми: дидаскалије, учешће хора, драмски елементи (заплет, кулминација, расплет).

Анализа стилских вредности једног књижевног дела значајна је за побољшање говорне културе ученика, за уочавање различитих говорних варијација и стилова, а тиме и за правилније служење језиком.

38.Школска обрада баснеЕпско дело као сложена књижевна форма пружа могућност за разноврсна истраживања и

стваралачке активности ученика. Када је у питању обрада басне, они се могу односити на следеће (ако је потребно и у трајању од два школска часа):

- мотивација ученика (истраживачки задаци)- читање басне (доживљајно и истраживачко)- утисци о делу- тумачење непознатих речи и израза- препричавање- анализа теме и идеје- анализа мотивске структуре- анализа композиције- анализа ликова- анализа језика и стила

39.Школска обрада бајке- истраживачки задаци- читање (доживљајно и истраживачко)- тумачење непознатих речи и израза- препричавање- анализа теме и идеје- анализа мотивске структуре- анализа ликова- анализа језика и стила

48

40.Школска обрада епске народне песмеУколико је у ранијим разредима или на ранијим часовима већ обрађивана нека народна епска

песма, пре обраде нове песме са ученицима треба обновити знање о епским песмама и о циклусима на које су оне подељене. Ако се о томе није раније говорило, онда ће се и то обрађивати у току анализе дате песме. Методички поступци су:

- локализација песме (спољашња и унутрашња)- мање познате речи и изрази- читање песме- препричавање садржаја- анализа песме по песничким сликама- анализа теме и идеје- анализа мотива- анализа ликова- анализа језика и стила

41.Школска обрада приповетке (народне и уметничке)Обрада уметничке приповетке подразумева исте методичке радње које се користе при обради

неког обимнијег дела (романа):- локализовање дела (изостаје код народне приповетке)- биографија писца (изостаје код народне приповетке)- сажето препричавање приповетке- тумачење непознатих речи и израза- изражајно читање- тематска и идејна анализа- анализа композиције- анализа ликова- језик и стилРазлика је у томе што је за обраду приповетке обично потребан мањи број часова, један или

два, уколико је укључено и обнављање и утврђивање знања о књижевним родовима и врстама.

42.Школска обрада лирске песме (народне и уметничке)Лирска песма нуди у највећој мери богатство осећања и порука, густ и вишезначан израз,

звуковну и визуелну слојевитост. Наставне ситуације при упознавању лирске песме погу имати следећи садржај:

- локализовање текста и стваралачка историја дела (изостаје код народне лирске песме)- биографија песника (изостаје код народне лирске песме)- тумачење непознатих речи и израза- читање песме (изражајно и истраживачко)- тумачење доживљаја- значење наслова- расположења и осећања у песми- тематска и идејна анализа- анализа композиције- врста песме- језик и стил- форма и звучна слојевитост

49

Часови упознавања песме, међутим, могу брзо да постану досадни и сиви ако се организују по одређеном шаблону, ако се из дана у дан понављају исте ситуације. Због тога сваку песму, и поред неких општости, треба узети и као естетску посебност, непоновљиву, јединствену појаву. Да би се постигла стваралачка атмосфера, приступ увек треба да буде другачији ка оним вредностима које се посебно истичу.

43.Школска обрада романаРоман у целини најчешће се обрађује на часовима лектире, а број часова на којима се обрађује

зависи од обима романа. Методички поступци за обраду слични су у средњој школи и у завршним разредима основне школе:

- истраживачки задаци за проучавање дела- стваралачка историја дела- биографија писца- тумачење непознатих речи и израза- саопштавање утисака изазваних уметничким светом- препричавање текста- интерпретација дела: тема, идеја, мотиви, ликови, облици приповедања, композиција, језик и

стил)- закључак о вредности књижевног дела- поредбено проучавање књижевних дела- сумирање стеченог знања

44.Школска обрада драмског делаСукоб у основи радње и ликови у акцији и говору, затим повезаност са извођењем на сцени

најбитније су одлике драмског дела, па би и у интерпретацији њима требало дати централно место. Најчешће наставне ситуације на часовима обраде драмског дела су:

- локализовање текста и стваралачка историја дела- биографија писца- читање (читање дијалога, читање по улогама)- препричавање садржаја- тематска и идејна анализа- анализа композиције- анализа ликова- нека решења за извођење на позорници или на филму- врста драмског дела- језик и стил

50

45.Објашњење непознатих речи и изразаТекстови који се користе у настави, школска лектира и литература, често садрже речи које су

ученицима непознате и неразумљиве. То неразумевање може бити потпуно или делимично, што може отежати како пријем, тако и разумевање књижевног текста. Најчешће се неразумевање јавља у три вида:

- реч је непозната и по облику и по значењу- реч је позната али не и појам који је њоме означен- познат је облик речи и њено основно значење, али је непознат смисао у контекстуЧесто је проблем што ученици у свом пасивном речнику немају на први поглед сасвим обичне

књижевне речи (нпр. наћве, чардак, пушкомет), а ту је и један број речи за које наставници мисле да су ученицима познате, а у ствари то су неки устаљени изрази, фразе и идиоми који су недовољно ушли у језичко искуство ученика (нпр. бог и батина; солити памет; бела врана; црна овца; млатити празну сламу; обрати бостан и сл.). Посебан проблем за разумевање представљају архаизми, варваризми, провинцијализми, дијалектизми, неологизми и др.

Методички поступци за тумачење непознатих речи и израза су следећи:- наставник у току припремања за час предвиђа које би речи ученицима могле бити непознате

и проналази најбоље начине за њихово тумачење.- Речи које су веома важне за разумевање текста, било да се налазе у наслову или у самом

тексту, требало би тумачити у уводним разговорима, пре изражајног читања и анализе текста. Ако би се прекидало изражајно читање, разбило доживљавање текста и емоционални моменат.

- Значење непознтих речи објашњавају сами ученици, а наставник по потреби коригује и допуњава тумачење.

- Реч се не објашњава изоловано већ у реченици, у контексту.- На табли и у свеске бележе се оне речи за које наставник сматра да је корисно да их ученици

имају у свом активном речнику.- Текстови презасићени мање познатим речима захтевају да наставник благовремено упути

ученике на успешно приређене приручнике за школе и школске програме. Требало би користити “Речник српскохрватског књижевног језика” Матице српске, “Речник српскохрватског књижевног и народног језика” САНУ, Вујаклијин “Лексикон страних речи и израза”, као и савременије књиге и приручнике ове врсте.

Обрада непознатих речи и израза најчешће је повезана са обрадом језичко-стилских елемената књижевног дела, али се не обрађује у последњем делу часа већ на почетку.

46.Улога читања при обради књижевног делаЧитање књижевног дела је најважнија од свих методичких радњи у проучавању тог дела.

Читањем у настави ученици у првом реду треба да науче да правилно и природно читају и да разумеју оно што су прочитали. Читањем на часу, као и подстицањем ученика да и сами, изван школе, читају уметничка дела, код ученика ће се развити љубав према књизи и трајна жеља за стицањем знања читањем.

Читајући, ученици се сусрећу са много нових појмова, сазнају називе појединих предмета и тачне термине којима треба изразити неке појаве и радње, упознају сликовите изразе помоћу којих треба изразити поједина емотивна стања и др. На тај начин богати се речник ученика. Читајући неко штиво, ученик ствара и одлуке о свом владању у сличној ситуацији, што делује на машту ученика, на његово јачање воље и карактера.

Читањем народних и уметничких текстова, приповедака, бајки, басни, песама и других уметничких творевина, код ученика треба развијати смисао за лепоту наше књижевности, љубав према књизи, а тиме будити и развијати љубав према матерњем језику, али и правилан поглед на друштво и свет којим је дете окружено.

51

У настави се примењују све врсте читања које су присутне и у животу. Класификација се врши према гласности читања, према временској остварености, према броју читача и према функцији читања.

1. Гласно читање може бити: информативно, изражајно и уметничко. Читање у себи може бити: информативно, доживљајно и истраживачко.

2. По временској остварености читање се појављује као прво и поновљено, континуирано, са прекидима и повратно. Прво и континуирано читање по правилу обухватају целовит текст, док су поновљено и повратно читање претежно усмерени на поједине делове текста, па се самим тим остварују као изборно (селективно) и парцијално читање.

3. Према броју читача може бити: индивидуално (појединачно), са подељеним улогама (дијалошко) и колективно (групно, хорско).

4. Према функцији, читање може бити:- доживљајно - односи се на емотивно и фантазијско ангажовање читаоца, на његово

свестрано уношење у фиктивни свет и својеврстан вид живљења у њему. Таквом врстом читања ученици се уживљавају у уметнички свет, поистовећују се са племенитим јунацима, а дистанцирају се од порочних ликова и поступака. Доживљајно читање није оптерећено неким посебним наставним захтевима, тако да ученици читају ради уметничког уживања и личног задовољства.

- Истраживачко - подразумева појачану рационалну усмереност и критичку радозналост према тексту. За ову врсту читања ученици се посебно мотивишу давањем истраживачких задатака. Истраживачко читање пропраћено је бележењем битних појединости везаних за смисао дела и за пишчев стваралачки поступак. Применом ове врсте читања, обрада књижевног дела обавља се брже и боље, јер ученици долазе на часове са припремљеним одговорима и подсетницима за излагање. Обимнија дела (романе, приповетке, драме) ученици истраживачки читају код куће, а мањи текстови (песме, краћа проза и одломци) истраживачки се читају претежно на школским часовима.

- Изражајно - има за циљ да читаоци доживе оне осећања којима је дело прожето. Може га вршити наставник или ученици, а при томе се мора нарочито водити рачуна о всини гласа којом се чита, правилном наглашавању појединих речи у тексту, о паузи, интонацији и брзини читања. Изражајно читање и његова интерпретативна варијанта примењује се у разним наставним приликама, а претежно у следећима: када се ученици први пут упознају са текстом; када је текст познат, а треба поновити и појачати његов пријем, било у целини или по деловима; по завршетку обраде текста да би се “анализа” свела на синтетичан, целовит и продубљен уметнички доживљај; током обучавања у изражајном и интерпретативном читању (на обрађеном тексту). Изражајно читање, било да је у функцији упознавања и тумачења текста или је предмет говорне обуке, обављају наставник и ученици, а користи се и репродуковање угледног читања појединих уметника и стручњака (глумаца, писаца, рецитатора, спикера). Посебно је корисна повремена употреба тзв. звучних читанки.

- Интерпретативно - повезано је са изражајним читањем. Има за циљ да се ученицима омогући што потпуније доживљавање и разумевање уметничког текста. То је у суштини сугестивно казивање читача-интерпретатора који читањем преноси на слушаоце смисао текста, али то чини из сопствене доживљајне и критичке перспективе, па самим тим уз уметничке исказе пројектује и своја осећања, ставове и вредносне судове. Кроз глас интерпретатора говори глас лирског субјекта песме, исповедају се литерарни јунаци, чује се “пренос” догађаја сцена, описа, дијалога. При овој врсти читања, поглед повремено напушта књигу и усмерава се ка слушаоцима, чиме се појачава сугестивност читања. Да би се таква веза (казивање очи у очи) могла остварити, ваља текст научити полунапамет, тако да летимичан поглед у почетну реч подсети на смисао и структуру целе реченице.

52

47.Радио и ТВ у настави књижевности и језикаМедиј је посредник у општењу. Средство које посредује у стицању знања у настави зове се

дидактички медиј. Средства као што су школска табла, микроскоп, радио, телевизор, рачунар, само по себи нису медији. Они то постају када почну остваривати дидактичку функцију, а то значи кад у једном организованом процесу служе да се остваре циљеви поучавања и учења. Они постају дидактички медији када мотивишу ученике, подстичу њихову заинтересованост, служе лакшем разумевању неке појаве, помажу ученицима да увежбају неку радњу и сл.

Најчешћа и најприхватљивија класификација наставних медија је по критеријуму чула која се употребљавају при коришћењу медија. По том критеријуму, медији се деле на

1. визуелне (слике, цртежи, слајдови, графофолије)2. аудитивне (магнетофонске траке, аудио-касете, грамофонске плоче)3. аудиовизуелне (филм, телевизија)Посебну групу чине текстуални медији, рачунари и језичке лабораторије.Аудитивни медији служе да се преко њих упућују поруке које се примају чулом слуха. У ову

групу спадају садржаји снимљени на магнетофонске траке, аудио-касете, грамофонске плоче, компакт-дискови. У школској пракси највише се користе у настави матерњег језика, страних језика и музике. За наставу матерњег језика добро дођу аудио снимци изабраних поетских или прозних текстова у интерпетацији врсних глумаца. Овакви текстови се могу емитовати као илустрација, а могу бити и основа за обраду неке наставне јединице. Аудио-касете се могу врло успешно користити за богаћење речника и поправљање говора ученика. Наставник сними учениково излагање (одговор на часу или слободни разговор), па то после емитује и ученику указује на грешке. Магнетофонске траке чине наставу очигледнијом, отклањају монотонију, догматизам наставе и омогућавају наставнику добру припрему за час. Могу се користити у редовној, али и у додатној и допунској настави, као и у раду секција.

Аудиовизуелни медији се користе за преношење информација које се примају преко два чула - вида и слуха, што омогућава да се оне потпуније доживљавају, схватају и памте. У настави се највише користе снимљене телевизијске емисјије, било да су специјално рађене за школске потребе или преснимљене из редовног телевизијско програма, уколико су погодне за коришћење у наставне сврхе. Исто тако, знатну дидактичку вредност имају филмови. За гледање таквих емисија (и филмова) наставник треба да припреми ученике, да им укаже на које појединости треба највише да пазе и да после гледања разговара са ученицима о ономе што су видели и чули.

Могућности радија и телевизије у настави су огромне. Ова техничка средства омогућавају праћење програма и у најзабаченијим крајевима, где теже допире књига и где има доста неписмених, а могу доста да помогну и болесним ученицима и свима другима који су на неки начин спречени да слушају наставни програм.

Резултати су још већи када се ова средства комбинују са другима - филм, позориште, наставни говор, излагање, графофолије, слајдови и др. Најважније је да се наставни медиј бира у складу са природом наставног садржаја и циљем који треба остварити у раду са ученицима. Правилно изабрани медиј снажно подстичу сазнајни, мисаони, морални и естетски развој. Употребом различитих медија у настави ученици се оспособљавју за разумевање и коришћење различитих облика комуникације, што им омогућава да примају и схватају упућене поруке, да шаљу поруке, да богате своја знања и да проширују видике.

Приликом коришћења медија у настави неопходно је имати у виду узраст ученика и његове могућности да разуме визуелно и аудитивно упућене информације. Нормално развијено дете тек после дванаесте године може потпуно да разуме специфичан филмски и телевизијски језик. Што су ученици млађи, материјал треба да буде једноставнији, без много детаља и пренесених значења, дакле са директним порукама. Што је узраст старији, материјал може бити и технички и значењски сложенији.

53

Ипак, према емисијама радија и телевизије треба бити и критичан. Има доста водитеља који не говоре добро - или зато што не познају довољно књижевни изговор, или зато што имају неку говорну ману. С обзиром на велики утицај ових медија на говорну културу ученика, може се рећи да они у овом смислу више ометају него што помажу настави матерњег језика. Треба се критички односити и према едукативним емисијама које имају задатак да ученицима путем игре, песме или неке радње дају неки језички савет.

Ни радио, ни телевизија, и поред позитивних особина, не могу заменити наставника, поготово када се зна за недостатке ових наставних средстава (нема спонтаног разговора, комуникација је једносмерна, понекад је смањена чујност и видљивост).

48.Позориште и филм у настави језика и књижевностиУ редовној настави наставник нема довољно времена за детаљну обраду драмског дела. Због

тога је потребно у оквиру слободних активности систематски упознавати ученике са драмским стваралаштвом, чиме се развија смисао и љубав према овој врсти уметности, а то је управо један од основних задатака драмске секције. Ако она постиже добре резултате, онда ће њен рад допринети и квалитетнијем остварењу програма у редовној настави, и то не само при обради драмских текстова и књижевности уопште, него и приликом тумачења појединих језичких појава.

Најбоље би било да драмском секцијом руководи наставник српског језика, јер се на тај начин успешно повезује рад редовне наставе и слободних активности ученика. Чак и ако је стручни руководилац наставник неког другог предмета или неки редитељ, односно глумац, наставник српског језика ипак мора да има увид у целокупан рад секције.

Чланови драмске секције упознају се са основним карактеристикама драмске књижевности тако што код куће прочитају дело у целини или само неки одломак, а на састанку износе своје мишљење о томе. Корисно је ученике упознати са теоријом драме (етапама у развоју драмске радње), упућивањем на одговарајућу литературу или организовањем предавања из ове области, као што би било добро да им се објасни и природа односа између драме и позоришне представе, јер се драмски текстови најчешће пишу да би били изведени на сцени. Значајна је анализа говора лица у драми – колико он доприноси развоју драмске радње и карактеризацији појединих ликова. Руководилац секције може да сарађује са редитељима, глумцима, лекторима и другим учесницима у припремању представе, који ће говорити ученицима о разним питањима везаним за позоришну уметност.

Организовано гледање позоришних представа, примерено узрасту ученика, веома је важно за наставу српског језика. Требало би да у позориште иду сви ученици, а нарочито чланови драмске секције. Гледајући игру глумаца, сценографију, костиме, слушајући говор са сцене и музику, ученици могу јаче да доживе драмску радњу него кад читају драму, да боље схвате неке ликове, да боље разумеју важност варирања интонације, говорног темпа, паузе, као и да уоче улогу гестова и мимике. Али, да би млади гледаоци могли да прате представу, треба их претходно за то припремити. Пошто је наставник већ видео сценско извођење драмског текста, он ће обавестити ученике о драми која је послужила као основ за представу, друштвени контекст, тему, језик и сл., а може искористити и друге могућности, да се прочитају неки одломци или да зада групама ученика да прате поједине елементе представе (глума, режија, говор, музика и сл.). После посете позоришту, наредних дана наставник организује разговор, расправу о представи, о односу представе према тексту драме, усмерава дискусију и евентуално износи додатна објашњења.

Организован одлазак у позориште захтева од наставника доста напора. Он мора да прати позоришни репертоар, да често гледа представе и да стално ради на интензивирању средње школе с позориштем. Посебних тешкоћа има у школама које су далеко од културних центара. Пожељно би било да се и њиховим ученицима омогући колективна посета наближем позоришту бар једном годишње или евентуално да ученици гледају и слушају снимак позоришне представе на телевизији.

54

Један од задатака драмске секције је и припрема и извођење позоришне представе која је у складу са интересовањем и могућностима чланова. Неку врсту припреме за самостално сценско извођење представљају већ помињани облици рада: упознавање са теоријом драме, анализа говора лица, сарадња са редитељима и глумцима, гледање представе и разговор са њима, а затим и драматизација одабраних текстова, сценски уобличене игре, скечеви, пантомима и изражајно читање. Од највећег значаја је изражајно читање – то је оно читање којим ученици (читаоци) доживљавају она осећања којим је дело прожето. Овој врсти читања у редовној настави се поклања мало пажње. У сваком одељењу постоје по два-три “дежурна” читача-ученика, док су остали пасивни. Гласно читање избегавају и неки наставници. Има више начина за читање драмског дела: наставниково читање, читање ученика по улогама и читање једног ученика које обухвата једну или више краћих сцена. За добро читање текста потребно је обавити детаљне припреме: упознавање са писцем и његовим делом, посебно са временом на које се дело односи, проучавање одређеног одломка, да би ученици схватили суштину, уочавање карактеристичних језичких и стилских особина одломака и истицање основних дикцијских проблема (акценат, изговор појединих гласова, интензитет, интонација, логички акценат, темпо, пауза). Иза припреме долази увежбавање читања. Наставник пажљиво прати говорно нијансирање и исправља погрешан изговор речи или реченица.

Дикција је веома важна и за изражајно читање и за говор у позоришној представи, било да је изводи драмска секција или аматерско позориште. Она је директно везана за наставу матерњег језика, као и за културу говора. Неке наставне јединице из ове области представљају велике тешкоће за многе ученике (па и наставнике): књижевна акцентуација и књижевни изговор неких гласова (ч, ћ, џ, ђ, х, отвореност/затвореност вокала, ијекавски рефлекси јата и сл.). Добра дикција постиже се сталним вежбањем, слушањем добрих говорника (пре свега наставника матерњег језика, а затим и осталих наставника, а онда глумци, рецитатори и спикери).

Рад у драмској секцији, гледање и извођење позоришних представа и уопште упознавање са позоришном уметношћу помаже ученицима да усаврше свој говор, али и да обогате свој речник позоришном лексиком: чин, глумац, представа, публика, дијалог, монолог, редитељ, дидаскалије, улога, костим, суфлер, сцена и др. Пружа им се такође прилика да сазнају за још једну врсту комуникације: за позоришну комуникацију у којој глумац лингвистички комуницира са другим глумцем на сцени, а нелингвистички са гледаоцима.

Сарадња школе са позориштем је неопходна, нарочито у већим културним центрима, али је таква сарадња до сада била у недовољној мери развијена. Већина наставника српског језика није способна да успостави везу са позориштем и да на тај начин унапреди наставу. Ретки су факултети који будућим наставницима српског језика пружају основна знања о позоришту (о глуми, режији и сл.). Повремено се организују семинари за наставнике који руководе драмским и рецитаторским секцијама, али то није довољно. Потребне су измене тј. допуне наставних програма на факултетима и објављивање приручника за наставнике из ове области.

Филм, радио и телевизија унели су у наставу нове могућности и квалитете. Комбинацијом звука и слике, а нарочито могућношћу емитовања са даљине, настава је много добила. Филмови могу да имају знатну дидактичку вредност, било да су припремљени специјално за наставу, било да су из текућег филмског репертоара, а могу да се користе у реализацији наставног програма (научно-популарни филмови). Овакви материјали, снимљени на видео-касете, могу се емитовати онда када је то наставник својим планом рада предвидео. Њихова предност, поред осталог, је и то што се слика, по потреби, може заустављати и враћати да би се на неке појединости указала посебна пажња. Филм може одређену појаву или догађај приказати врло реалистично и сугестивно и тако да делује упечатљиво на ученикову емоционалну и менталну сферу. Уз све то, наставним филмом се може понудити далеко већи број информација него у класичној настави. Ако је филм дидактички добро обрађен, ученици помоћу њега могу стећи поуздана и трајна знања. Подразумева се да наставник треба да припреми ученике за гледање наставног филма, да их уведе у тему и да са њима разговара после филма, што би могла да буде фаза понављања и проверавања. Мана наставног филма је што у њему изостаје индивидуални приступ и комуникација за време пројекције.

55

Наставници могу организовати и посете биоскопима, али то још увек није довољно ушло у школску праксу, као што је случај и са позориштем.

49.Говорне вежбе у настави матерњег језикаГоворне вежбе су облик рада у настави говорне културе. Њихов циљ је да афирмишу културу

ученика у свим њеним видовима, од свакодневне комуникације до најсложенијих говорних облика.Говорне вежбе могу се организовати као посебни наставни часови или у оквиру других

области, али се најчешће примењују на часовима понављања и утврђивања градива. Њихов циљ је да се, понављањем неке радње, ученици оспособе да у пракси примене стечено знање и искуство. Говорне вежбе нису обавезне, не улазе у наставни програм, већ су сопствени избор наставника, а успешно се примењују у свим узрастима ученика. Говорне вежбе могу бити:

1. језичке (лексичке, фразеолошке, синтаксичке, фонетске и фонолошке, акценатске, вежбе у читању, изражајном казивању и беседништву) - помоћу њих се остварује практично усвајање и богаћење језика, обједињујући наставу писмености и наставу граматике

2. стилске (вежбе у запажању, избору речи, комбиновању речи, план писменог састава, метафорично казивање, вежбање асоцијација, симболичка употреба речи и сл.) - помоћу њих се практично примењује изражајна моћ језика.

Говорне вежбе могу се остварити у облику расправе, препричавања, причања, постављања питања и давања одговора или у облику информативног говора (од 7. разреда основне школе па надаље). Могу се организовати кроз рад по групама или кроз фронтални облик рада.

Вежбе гласног читања користе говорној култури, посебно при стваралачком приступу, када ученике подстичемо да се у текстове уживе и да их при читању надахну сопственим осећањем. Треба тежити да се вештина читања тако савлада да ученик може слободно чешће погледати према публици и одмерено гестикулирати.

Учење и говорење одломака напамет најбоље се примењује са драмским текстовима. На тај начин се вежба изговор, глас и памћење, и учи се од добрих писаца како се покреће срџба, самилост, како се даје савет или размишља у дилеми. Таквих одломака има нпр. у "Горском вијенцу". Учећи се тако и да закључују и размишљају, ученици памте лепе говорне фигуре, нове речи и згодне изреке које могу у добрим приликама употребити и као цитате.

Рецитовање је добра шанса за стваралачки рад ученика, јер подстиче на изражајно казивање и на интензивније мисли и емоције. У оквиру припреме треба заједно са ученицима бирати стихове који су бисери наше и светске књижевности, а затим упутити ученике на нека правила доброг рецитовања: уживети се у текст, природно и спонтано казивати и тако се понашати, правилно и јасно изговарати гласове и речи, речи наглашавати према садржају који изражавају, пазити да се брзина и јачина изговора прилагоде значењу итд.

Рекреативни разговор је слободно ћаскање ради дружења. Може се говорити о филму, догађајима у школи, књигама, моди, историји, позоришту, сликарству, спорту, техници, науци, политици. Добро је да се тема унапред најави. Наставник може да усмерава разговор и да пази на правила понашања: да тема одговара свим ученицима, да се поштује личност саговорника, да се одмерено говори и пажљиво слуша саговорник и сл.

Усмена драматизација: драмски текстови се могу учити и изводити по улогама, а могу се и драматизовати неки прозни одломци, или на основу сижеа смишљати игре-скечеви. Ученике треба поделити у групе, а свака група треба да изабере режисера, глумце и др. У групи свако треба да прочита своју улогу, а режисер то прати и усмерава - он је вођа групе. Ученици улоге могу припремати и код куће, као домаћи задатак, па тек онда да наступају пред разредом. Погодно је драматизовати и одломке из приповетке, романа, поеме, басне.

Расправа (дебата) је велика шанса за стваралачку активност, јер тражи размишљање, трагање за подацима, упоређивање, доказивање. Теме могу бити различите: може се расправљати о вредности неког филма, представе, о неком књижевном проблему; може се расправљати о свакидашљим

56

проблемима или се могу упоређивати различита књижевна дела или њихове теме и идеје. За расправу је важно изабрати занимљив проблем и добро се припремити. Посебно је важно служити се аргументима, чињеницама, цитатима. Критику треба прихватити достојанствено, а избегавати одговоре који иритирају.

50.Улога локалног говора у развијању говорне културе ученикаМеђу проблемима говорне културе у школи, значајно место заузима питање локалног говора у

настави матерњег језика. Том питању посвећен је одређен број чланака, студија и књига:- Иво Кострешки, “Од мјесног говора до књижевног стандардног језика”- др Стјепо Тежак, “Разликовна граматика и настава књижевног језика”- др Драгомир Вречић, “Основна школа и проблеми локалног говора у настави

спрскохрватског језика”Исправан је захтев аутора да се у настави матерњег језика пође од дијалекта, тј. од локалног

месног говора, од онога што је ученику најближе. Такав приступ настави почива на основним дидактичким принципима: принципу поступности и систематичности (од познатог ка непознатом), принципу свесне активности ученика (ученици су заинтересовани за наставу, желе да упознају матерњи језик), принципу очигледности (најпрактичније гаматичке категорије лакше се схватају кад се узму примери из завичајног говора), и на принципу повезаности теорије и праксе (посматрањем и анализом праксе долази се до теорије, а истинитост теоријских поставки проверава се у пракси).

Методичари се често залажу за израду диференцијалне (разликовне) граматике која би обухватала фонетске, фонолошке, синтаксичке, морфолошке и друге граматичке разлике којима се један говор (или говорни тип) разликује од књижевног језика, као и одређена методска упутства за употребу такве граматике у настави матерњег језика. У вези са израдом такве граматике поставља се неколико питања. Стварањем диференцијалне граматике ствара се и диференцијална слика о једном говору. Истичу се само оне црте које су другачије него у књижевном језику, а занемарују се они елементи који се слажу са стандардом, тако да се не види како говор функционише као целина, као систем. Могло би се десити да ученици свој говор схвате као збир грешака, одступања од књижевног језика, чиме би се код многих појачао комплекс дијалекта. Због тога би било боље направити граматику у којој би се дали бар основни подаци о особинама које су исте као и у књижевном језику и уз њих можда нешто детаљније разлике од стандарда. Тако би ученици имали реалнију представу о сопственом говору, о односу стандардног и нестандардног у њему и о мери у којој њихов говор одступа од књижевнојезиче норме. Уз све то дошла би и методска упутства којима би се прецизирали начини поређења два система, па би се тако у говору ученика постепено и јаче развијале навике својствене књижевној говорној норми.

За израду овакве диференцијалне граматике једног говора, за коју су се многи аутори заложили, нема довољно научног кадра. Наставници углавном немају довољно времена за такав посао, а уз то, мало је оних који би били способни да тако нешто напишу. Дијалектолошко знање већине наставника веома је скромно. Ретки су они који могу тачно обележити акценат, отвореност или затвореност вокала, тврд или умекшан консонант и сл. Да би се такво стање поправило, требало би наставу дијалектологије на факултетима још више модернизовати слушањем тонских записа са снимцима народних говора, приказивањем графикона, слика са резултатима експерименталних истраживања неке особине једног говора, научним екскурзијама у поједине крајеве, нарочито у оне са особинама које је теже схватити или у оне у којима су рођени познати писци. Има наставника који су рођени у крајевима у којима се говор много разликује од књижевног, који су ту завршили и средњу школу и који су се после студија вратили у свој родни крај или на подручје са истим

57

говорним типом - они можда могу да опишу свој завичајни говор, али проблем је што они често не познају довољно књижевни изговор па тиме угрожавају и говорну културу својих ученика. За усавршавање ових наставника потребно је направити програм који би се остварио путем предавања, семинара, саветовања и сл. На оваква предавања требало би да долазе сви наставници, без обзира на предмет који предају у школи.

Када је у питању улога локалног говора у настави матерњег језика, основно питање је како наставни план и програм прилагодити терену на ком се настава одржава. Како на пример предавати акценат? Метод ће свакако зависити од прилика у локалном говору. На један начин ће се предавати у школама на подручју једноакценатског система, на други начин на територији старијих штокавских говора, а на трећи начин на територији новијих штокавских говора, који имају новију акцентуацију.

У Србији се настава одржава на на екавском изговору, због чега је потребно говорити и о проблему замене јата. У многим говорима има одступања од екавског књижевног изговора, о чему треба водити рачуна у настави српског језика у тим подручјима. Лакше је из говора ученика екаваца потиснути одређени број ијекавизама, него ијекавце преобразити у екавце. Посао је олакшан тиме што су уџбеници писани екавски, а и средства масовне комуникације употребљавају екавски изговор, тако да ученици могу свој говор осетити као дијалекатски. За говор ијекаваца у западној Србији важне су још неке чињенице:

- ако се у настави полази од дијалекта, ученике треба научити писању консонаната с' и з' који се у овим говорима чују, а за које нема знакова у писму.

- Познавање ијекавског изговора може добро доћи приликом читања и анализе народних умотворина које су најчешће писане ијекавски, као и при читању и интерпретацији дела писаца ијекаваца у редовној настави или у драмској и рецитаторској секцији.

Постоји још доста дијалекатских особина које захтевају прилагођавање наставног програма, зависно од говорног подручја. Оне се могу поделити у две групе:

1. црте које не задају већих проблема и лако се савладавају: африката дз која се јавља у призренско-тимочким и косовско-ресавским говорима - ученици из тих крајева треба да науче њено писање; африкатизација сугласника с(ц), ш(ч), ж(џ) - ова појава такође није проблематична јер гласови ц, ч, џ већ постоје у језику (веџба, пцује, пченица);

2. језичке црте које се теже савлађују и траже дуже вежбање: отвореност/затвореност вокала - у призренско-тимочком говору; умекшаност африката ч и џ по пореклу од тј и дј (свеча меџа) - у тимочко-лужничком говору; тврдо л у јужноморавском говору. У сва три случаја ради се о нијансама неких гласова, које ученици треба да науче да пишу и изговарају.

Међу морфолошким особинам најбитније је да су у призренско-тимочком говору сви падежи сведени на два облика, а у косовско-ресавским у множини имамо синкретизам старијег типа (Г=Л, Д=И).

Наставник после извесног времена увиђа шта из дијалекта представља велику тешкоћу приликом усвајања књижевног изговора и то обрађује у својим предавањима и вежбама од самог почетка наставе, водећи при том рачуна о узрасту ученика, јер је нешто од ове материје по плану и програму предвиђено за старије узрасте.

Проблем локалног говора у настави матењег језика најсвестраније се може одредити у оквиру рада језичке секције. Ту ученици под руководством наставника прикупљју грађу из области дијалектологије и обрађују је упоређујући је с књижевним језиком. Могући су и други видови активности - нпр. може се обрађивати језик писаца који пишу говором тог краја. У том случају језичка анализа иде у више праваца - нпр. однос језика дела према локалном говору и евентуална одступања која су често већа него што се мисли, затим однос језика дела према књижевном језику и сл. У језичкој секцији могу да се проучавају магнетофонски снимци са дијалекатским облицима које се срећу у говору на радију, телевизији и позоришту. У вези са појавом дијалекатских облика у овим установама треба указати на два различита случаја:

58

- или је у питању огрешење о књижевни језик, јер говорник није знао другачије да каже- или је реч о интерпетацији књижевног дела (нпр. радио-драме, ТВ-драме и сл), у којој

дијалектизми служе у уметничке сврхе.Међу бројним активностима језичке секције, а такође и рецитаторске и драмске, налази се

посета сличним секцијама у другим школама. Корист таквих посета је обострана - ученици из Ниша и Врања од својих другова из Ваљева и Ужица уче добар акценат, а ови други уче нпр. како ваља правилно говорно интерпретирати дела Сремца и Станковића.

Локални говор заузима значајно место у коначној реализацији наставног плана и програма матерњег језика и књижевности, а посебно у развијању говорне културе ученика. Да би наставник постигао добре резултате у овоме, неопходно је да и он и ученици добро познају дијалекте и књижевни језик.

52.Вежбе у одређивању интонације, логичког акцента и паузе

52.Писмене вежбе и писмени састави Писмени састави су највиша форма писменог израза ученика. То су самостални ученички радови

који настају по наставном подстицају. Они се пишу већ у првом разреду основне школе, у кратким реченицама о мајци, о друговима и сл. Касније ти радови добијају унеколико другачију форму с обзиром на развитак способности ученика и на проширивање њихових знања. Остварују се у облику приповедања, описивања, извештавања и расправе.

При писању састава ученици сами одабирају грађу и обликују садржај, али све то чине у складу са задатом темом. Према томе, њихова самосталност је у знатној мери ограничена јер је слобода у избору садржаја и стварању исказа подређена смислу и опсегу теме. При стварању састава ученици усвајају опште чиниоце писмености - одабирају и распоређују чињенице и језичке знаке, примењују разна гледишта и критеријуме, репродукују и стварају, а то су радње које су неопходне и за писање свих других врста текстова (писма, извештаја, репортаже, вести и ср.).

Писмени састави ученика обједињују све компоненте писмености: садржај, језик, стил и правопис - у целовит текст. Због тога им се и приступа поступно и систематично, тако да им скоро увек претходи рад на стицању знања о ономе што треба писати и како ваља писати. То значи да се претходно ученици упознају са тематским кругом тј. са грађом о којој треба да пишу, а погодним језичким, правописним и стилским вежбама припремају се да ваљано обаве писање задатака.

Ученици писмене саставе раде у школи и код куће, а повремено и као званичне писмене задатке (четири пута годишње). Успех састава првенствено зависи од саржаја који је њиме обухваћен. Познато је да ученици најлакше и најуспешније приказују своје доживљаје и догађаје у којима су учествовали или су их видели и/или чули. Доживљена тематика подстиче ученике да пишу о својим запажањима, утисцима, мислима и осећањима, да испољавају своју интиму и да маштају. Зато овакве теме (нпр. "Радо се сећам тог догађаја", "Мама и ја", "Слатко сам се насмејао", "Најдража успомена" и сл.) ученици радо прихватају и о њима увек имају шта да пишу. У средњошколској настави само се повремено обрађују теме које подразумевају искључиво доживљајну основу и субјективно становиште. Поступно, са развијањем зрелости и способности, укључују се и захтеви за објективним приказивањем шире и сложеније стварности и актуелних друштвених појава. Ученици могу писати и о догађајима које су доживели као посматрачи, а не као учесници. Кад је у улози сведока (очевица), ученик је известилац који не пише о себи већ о другима. Тематика објективног сведочења претежно се заснива на приказивању догађаја и појава, људи и њихових поступака, на описивање ствари, бића, предела, просторија, личности ("Другарски поступак", "Личност са којом сам делио добро и зло", "Занимљив предео"). При обради оваквих тема ученици обично користе своја најсвежија запажања, али се често и присећају старијег искуства - ако им сећање не обезбеђује довољно грађе, онда морају да стварају причу и догађаје у циљу јаче узбудљивости текста.

59

Знање које се стиче само личним искуством је доста уско и површно. Нпр. када бисмо се ослонили само на податке које нам пружа наше непосредно искуство и чулно запажање, онда не бисмо ништа знали о прошлости која је пре нас протекла. Но, иако већина природних и друштвених појава остаје изван нашег физичког присуства и чулног запажања, о свему томе се можемо посредно обавестити (преко књига, слика, споменика и документарног материјала). Посредним сазнавањем код ученика се шири круг доживљеног сазнања и духовни видици. За обраду тема као што су "Све је симбол што ти види око" (В. Илић), "Психологија ликова у роману..." и сл. неопходно је да ученици прикупе грађу која је знатно шира од њиховог непосредног искуства. Ученици за овакве теме морају користити одређена знања која су стекли читањем лектире, стручне литературе, штампе, радио-емисија, гледањем филмова, ТВ емисија и документарног материјала. Писмени састави који имају овакве теме захтевају посебно припремање ученика - ученици се благовремено подсећају на битније чињенице, обнављајући градиво, упућују на одговарајућу литературу и друге изворе података. Обично се практикују говорне вежбе и домаћи радови који обухватају предметност блиску теми будућег званичног писменог задатка, нпр. из неког од следећих тематских подручја: рад и стваралаштво, игра, забава и спорт, доживљају; догађаји; личности (изглед, поступци, карактери, особине); природа (простор, појаве, облици, боје, звуци, предели); актуелна друштвена стварност; међуљудски односи; домовина слобода и родољубље; велики ствараоци и љихова дела; доживљавање и схватање књижевних дела; свет науке, технике и сл.

Тематика писмених састава прилагођава се способностима и склоностима ученика. Ученици до 6. разреда основне школе посебно се интересују за појаве које узбуђују чула и покрећу машту, па им претежно одговара тематика о игри, дружењу, маштању и чулној радозналости. та врста интересовања никад не напушта човека, она остаје стални пратилац сваког узраста. Зато се тематика о машти, сусретима са околином и узбудљувим догађајима не може искључити ни на једном школском узрасту.

У 6. и 7. разреду основне и 1. и 2. средње школе појачано је интересовање за сопствену личност, а у порасту је критички однос према околини и друштвеним појавама. Зато ученицима на овом узрасту највише одговара тематика о другарству и људским односима, о личностима и њиховим поступцима, друштвеним проблемима и сукобу генерација.

Ученици 3. и 4. разреда средњих школа појачано се интересују за друштвено информисање човека и младог нараштаја, морално вредновање, духовна и стваралачка моћ човека и његови егзистенцијални проблеми.

Већина тематских подручја одговара готово свим разредима основне и средње школе, али под условом да се теме и захтеви прилагоде узрасту и способностима ученика. Битно је теме тако подесити да се оне односе на ону грађу која је ученицима позната или пак уз одговарајућу припрему може бити приступачна.

Наставник најпре формулише наслов писменог састава, чиме ученике усмерава на предметност, садржај задатака и начин на који задату тему треба обрадити. Наслови писмених састава могу се језички уобличити на више начина, а најчешће имају овај облик:

- насловна синтагма- питање- исказ жеље или претпоставке- екскламативни и елептични искази- тврдња из личног искуства- тврдња из општег искуства

53.Слободне активности ученика: језичке, литерарне, драмске и др. секције

60

САДРЖАЈ1. Методика и дидактика. Методика наставе матерњег језика и књижевности. 22. Циљеви наставе матерњег језика и књижевности 43. Васпитна улога наставникове личности 64. Наставни принципи 75. Наставни план и програм. Распоред градива у наставном програму 116. Наставне методе 127. Монолошка метода 138. Дијалошка метода 169. Текстовна метода 1910. Метода демонстрације 2111. Метода графичких радова 2112. Метода лабораторијских радова 2113. Фронтални облик рада 2214. Групни облик рада 2315. Индивидуални облик рада 2416. Програмирана настава 2517. Наставна средства 2518. Уџбеници и њихова примена у настави 2619. Наставни час 2720. Планирање наставног рада 2821. Припремање наставника за час и анализа часа 2922. Настава фонетике и фонологије 3023. Настава морфологије 3124. Настава творбе речи 3225. Настава синтаксе 3326. Настава лексике 3627. настава акцената 3728. Настава правописа 3929. (Настава стилистике) 4130. Однос наставе језика и наставе књижевности 4131. Лингвометодички текстови 4232. Методички приступ књижевноуметничким делима 4333. Припремање ученика за интерпретацију књижевног дела (истраживачки задаци) 4434. Локализовање текста 4635. Пишчева биографија 4736. Анализа ликова у књижевном делу 4837. Обрада језика и стила у књижевном делу 4838. Школска обрада басне 4939. Школска обрада бајке 4940. Школска обрада епске народне песме 4941. Школска обрада приповетке (народне и уметничке) 5042. Школска обрада лирксе песме (народне и уметничке) 5043. Школска обрада романа 5144. Школска обрада драмског дела 51

61

45. Објашњење непознатих речи и израза 5146. Улога читања при обради књижевног дела 5247. Радио и ТВ у настави књижевности и језика 5348. Позориште и филм у настави језика и књижевности 5549. Говорне вежбе у настави матерњег језика 5650. Улога локалног говора у развијању говорне културе ученика 5851. (Вежбе у одређивању интонације, логичког акцента и паузе) 6052. Писмене вежбе и писмени састави 6053. (Слободне активности ученика: језичке, литерарне, драмске и др. секције) 62

62