of 72/72
(Educación Regular) Unidad de Formación No. 7 Evaluación Participativa en los Procesos Educativos

UNIDAD DE FORMACI´N 7 PROFOCOM MINISTERIO DE EDUCACIÓN

  • View
    44

  • Download
    3

Embed Size (px)

Text of UNIDAD DE FORMACI´N 7 PROFOCOM MINISTERIO DE EDUCACIÓN

  • (Educacin Regular)

    Unidad de Formacin No. 7

    EvaluacinParticipativa en los

    Procesos Educativos

  • De la presente edicin:

    Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

    Unidad de Formacin No. 7Evaluacin Participativa en los Procesos Educativos

    Documento de Trabajo - Tercera Edicin

    Coordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional

    Viceministerio de Educacin Regular

    Direccin General de Formacin de Maestros

    Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional

    Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

    Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOM

    Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 7 Evaluacin Participativa en los Pro-cesos Educativos. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

    DiseoFranklin Nina

    Dalia Nogales

    Depsito Legal:4-1-194-14 P.O.

    LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

  • n d i c e

    Presentacin ............................................................................................................................................................................................................... 3

    Introduccin ............................................................................................................................................................................................................... 5Objetivo holstico de la unidad de formacin .................................................................................................................... 6Criterios de evaluacin...................................................................................................................................................................................... 6Uso de lenguas indgena originarias ................................................................................................................................................. 6

    Tema 1Concepcin de la Evaluacin en elModelo Educativo Sociocomunitario Productivo ............................................................................................. 101.1. La evaluacin tradicional: alcances y limitaciones ............................................................................................. 101.2. La evaluacin en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo .................................. 121.3. La evaluacin como herramienta que coadyuva a la articulacin de la educacin y los procesos de transformacin de la realidad ........................................................... 121.4. Caractersticas y funciones de la evaluacin en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo ..................................................................................................................... 141.5. Los nuevos roles de las y los maestros en la evaluacin ........................................................................... 15

    Tema 2La evaluacin en el subsistema de Educacin Regular .......................................................................... 162.1. La evaluacin de las cuatro dimensiones ...................................................................................................................... 162.2. Evaluacin cualitativa y cuantitativa.................................................................................................................................... 192.3. Criterios y parmetros de evaluacin ................................................................................................................................. 212.4. El cuaderno pedaggico ..................................................................................................................................................................... 222.5. Formas de evaluacin ............................................................................................................................................................................ 222.6. Instrumentos de evaluacin .......................................................................................................................................................... 29

    Tema 3Concrecin del Proceso de Evaluacin del Desarrollo Curricular enInicial, Primaria y Secundaria ......................................................................................................................................................... 373.1. La evaluacin en Educacin Inicial en Familia Comunitaria .............................................................. 37

  • 3.2. La Evaluacin en Educacin Primaria Comunitaria Vocacional ................................................... 443.3. La Evaluacin en Educacin Secundaria Comunitaria Productiva ............................................. 573.4. Procedimientos de apoyo y seguimiento al desarrollo de las dimensiones de las y los estudiantes ................................................................................................................................... 653.5. Informe .................................................................................................................................................................................................................... 66

  • 3

    El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros:

    1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

    2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el m-bito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).

    As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomu-nitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.

    Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.

    Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Uni-versidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

    - Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garan-tizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad

    Presentacin

  • 4

    de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.

    - Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

    - Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto his-trico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

    - Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estable-ciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado.

    Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y Transfor-macin Educativa (CP-TE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

    Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:

    - Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,- Los contenidos curriculares mnimos,- Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la

    incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

    Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

    Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN

  • 5

    Introduccin

    Como se ha planteado de inicio, el Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros (PROFOCOM) est orientado hacia la transformacin de nuestra prctica educativa a partir de la concrecin de los elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En esta perspectiva, las anteriores unidades de formacin tienen como finalidad brindarnos los elementos necesarios para que transformemos nuestras prcticas educativas, pues somos las maestras y maestros, en gran medida, uno de los actores principales de la implementacin y el xito que pueda tener el Modelo Educativo en construccin. Para ello es necesario que se otorguen, adems de los elementos de reflexin, herramientas concretas que implementen y den un mayor nivel de concrecin a los modos de realizar nuestras prcticas educativas.

    Desde la prctica en la aplicacin de los elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) han surgido inquietudes, iniciativas, pero tambin dudas; stas se han recogido a tra-vs de diferentes eventos pedaggicos realizados con participacin de maestras y maestros en diferentes mbitos geogrficos del pas, por lo que en esta Unidad de Formacin No. 7 se presentan explicaciones apoyadas en ejemplos sobre la aplicacin del Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular.

    Sin embargo, debemos recordar que este Modelo Educativo no es copia de ningn otro modelo, sino es resultado y respuesta a las demandas de la sociedad boliviana que ha anhelado siempre una educacin que responda a las necesidades, problemticas y aspiraciones de nuestros pueblos del Estado Plurinacional, por lo que la concepcin y forma de trabajo de muchos elementos curriculares, como la evaluacin, se han ido aclarando desde la prctica de maestras y maestros y principalmente en las sesiones del PROFOCOM. En tal sentido, estas propuestas no son resultado del trabajo de especialistas o consultores extranjeros, sino que es fruto de la puesta en prctica de los elementos curriculares del MESCP.

    En este marco, la presente Unidad de Formacin No. 7 tiene el propsito de orientar y aclarar sobre la aplica-cin del Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular y puede aportar a seguir mejorando la prctica de la evaluacin; no es su propsito presentar un modelo acabado de evaluacin, en tanto la maestra y maestro, desde su experiencia, tendrn instrumentos y procedimientos ms adecuados para desarrollar la evaluacin.

    Respecto a la presente Unidad de Formacin referida a la Evaluacin del Desarrollo Curricular hay que aclarar que para la primera fase del PROFOCOM se presentaron en la Unidad de Formacin No. 6 tres temas; en el ajuste para esta segunda fase se presenta como Unidad de Formacin No. 7 dos temas. Estas variaciones obedecen al propsito de mejorar estos documentos formativos.

    En el Tema 1 se expondr la caracterizacin del modo de evaluacin tradicional para distinguirla de la visin de la evaluacin pertinente a una formacin integral y holstica de las y los estudiantes. Adems de ello, brinda elementos que clarifican las prcticas evaluativas, as como las y los actores con los que se articulan y los roles que la maestra y el maestro asumen en este sentido.

  • 6

    El Tema 2, referido a los procedimientos e instrumentos de evaluacin, seguimiento y comunicacin, presenta el nivel ms concreto de esta Unidad, pues se apoya en ejemplos sobre los instrumentos y sus procedimientos de aplicacin, seguimiento y comunicacin, los cuales permitirn exponer los resultados del desarrollo de los procesos pedaggicos.

    Objetivo holstico de la unidad de formacinAplicamos la evaluacin participativa en el desarrollo curricular del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo a travs de la comprensin de todos los elementos que la constituyen, fortaleciendo actitu-des de transparencia y equidad para lograr la formacin integral y holstica de las y los estudiantes en el proceso educativo.

    Criterios de evaluacinHACER: Aplicamos la evaluacin participativa en el desarrollo curricular del Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo.

    Elaboracin participativa de estrategias e instrumentos de evaluacin pertinentes al Modelo Edu-cativo Sociocomunitario Productivo.

    Aplicacin coherente de las nuevas formas de evaluacin participativa en los procesos pedaggicos.

    SABER: A travs de la comprensin de todos los elementos que la constituyen. Comprensin de las caractersticas de la visin y sentido de la evaluacin. Reconocimiento de los procedimientos e instrumentos de evaluacin

    SER: Fortaleciendo actitudes de transparencia y equidad. Desarrollo de actitudes de honestidad e imparcialidad en los procesos evaluativos. Prctica de igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones en la aplicacin de estrategias

    e instrumentos de evaluacin.

    DECIDIR: Para lograr la formacin integral y holstica de las y los estudiantes en el proceso educativo. Valoracin equitativa de las dimensiones Ser, Saber, Hacer, Decidir. Desarrollo de acciones concretas orientadas a la transformacin de las prcticas evaluativas.

    Uso de lenguas indgena originarias

    Es necesario seguir fortaleciendo el uso de las lenguas originarias, en todos los momentos del proceso formativo; es por ello que seguimos alentando para que en esta unidad de formacin vayamos consoli-dando el uso de estas lenguas en los tres momentos.

    Para los casos de colegas que todava no estn en la prctica de ninguna lengua originaria, proponemos que la o el facilitador motive su participacin, creando espacios en los que maestras y maestros que s manejan estas lenguas puedan realizar conversaciones bsicas, de modo que las y los otros colegas va-yan aprendiendo por inmersin; por experiencia de muchas maestras y maestros conocemos que esta forma de aprendizaje resulta efectiva; se trata de promover un contexto donde se est expuesto al uso de una lengua originaria de forma natural. Es fundamental la tarea de la o el facilitador para que motive el uso de alguna de las lenguas originarias.

    Momentos del desarrollo de la unidad de formacin

  • 7Evaluacin participativa en los procesos educativos

    MOMENTO 1: (Sesin presencial de 8 horas)

    La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:

    Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)

    Cuadro 1

    TemaPreguntas activadoras en

    lengua originariaPreguntas problematizadoras sobre el desarrollo de

    capacidades y prcticas educativas

    Evaluacin par-ticipa-

    tiva en los proce-sos educativos

    Cmo valoramos las actitudes o acciones que desarrollamos en la cotidianidad?

    Cundo y qu es lo que evaluamos de las actitudes y acciones en nuestra familia, y cmo esto nos afecta?

    Por qu nos es ms fcil en-contrar defectos que virtudes?

    Cuando evaluamos: consideramos las problemticas, necesida-des y/o expectativas de las personas con quienes trabajamos?

    Al evaluar, tomamos en cuenta las caractersticas particulares de las y los estudiantes?

    La evaluacin que hemos aplicado en nuestros procesos pe-daggicos apoy el desarrollo de capacidades y cualidades en las y los estudiantes para que den respuesta a sus problemas y necesidades?

    Por qu se afirma que para transformar las prcticas pedag-gicas hay que transformar las prcticas evaluadoras?

    La o el facilitador, en plenaria, promueve discusin a partir de las preguntas activadoras. La actividad se desarrollar en lengua indgena originaria, y en los casos que en el grupo de participantes manejen ms de una lengua debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en cada una de stas; si ninguna maestra o maestro maneja una lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua castellana.

    A travs de este espacio se pretende desarrollar la comprensin sobre la variedad de actividades que realizamos y cmo permanentemente evaluamos a todos y a todo. Adems, con base en este proceso llegamos a tomar decisiones que inciden en nuestra vida y en la de los dems.

    Tambin, la pretensin es comprender que las personas tenemos diferentes formas de valorar y que esta prctica cotidiana repercute en los procesos pedaggicos que desarrollamos con las y los estudiantes. Por ello se hace necesario abrir espacios de discusin sobre la realidad inmediata en la que trabajamos.

    Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras. (30 minutos)

    Posteriormente, la o el facilitador organizar grupos de trabajo (es necesario aplicar una dinmica) de no ms de seis integrantes, a quienes se les proporcionar las preguntas problematizadoras establecidas en el cuaderno de formacin. Las y los participantes dialogarn y discutirn sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como los ms relevantes de la discusin. En plenaria consensuamos por qu debemos transformar nuestras prcticas evaluativas para mejorar las prcticas pedaggicas y que stas tengan sentido en la vida. Estos elementos de discusin nos permiten problematizar la manera tra-dicional que hemos tenido para desarrollar los procesos evaluativos y perfilar alternativas que permitan la transformacin hacia el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

    Paso 3: Discusin sobre la concepcin de la evaluacin participativa en el Modelo Educativo Sociocomu-nitario Productivo. (60 minutos).

    A partir de las respuestas dadas a las Preguntas Problematizadoras, en grupos discutimos sobre la con-cepcin de la Evaluacin Participativa en el Desarrollo Curricular haciendo la lectura del Tema 1 y res-pondiendo a las siguientes preguntas:

  • 8

    Cules son las diferencias entre la anterior forma de evaluacin y la actual evaluacin implemen-tada con el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo?

    Qu es lo que debemos evaluar en las y los estudiantes y para qu? Qu roles tenemos que desempear maestras y maestros en la nueva evaluacin? Cmo percibimos la aprobacin y reprobacin de las y los estudiantes?

    En plenaria, los grupos exponen los resultados obtenidos del dilogo. La o el facilitador fortalecer los aspectos tratados sobre la base de los resultados que los grupos presentarn, fortaleciendo los aspectos centrales del Tema 1 del Cuaderno de Formacin.

    Paso 4: Anlisis y reflexin sobre los procedimientos e instrumentos de evaluacin, seguimiento y comu-nicacin en el proceso educativo. (120 minutos)

    A cada grupo se le entrega una de las siguientes preguntas:

    Qu y cmo debemos valorar en el desarrollo de las dimensiones Ser y Decidir? Qu y cmo debemos evaluar en el desarrollo de las dimensiones Saber y Hacer? Cmo debemos desarrollar la autoevalucin en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario

    Productivo? Qu aspectos tenemos que considerar para aplicar la evaluacin comunitaria? Cmo podemos realizar el llenado de libretas de la evaluacin cualitativa?

    Cada grupo revisa el Tema 2 y analiza lo planteado en funcin a la pregunta que tiene que responder.

    En plenaria, los grupos exponen los resultados obtenidos del dilogo. La o el facilitador, sobre la base de los resultados de los grupos, resalta y aclara los aspectos relevantes del Tema 2.

    Paso 5. Planificacin para la elaboracin de instrumentos de evaluacin, seguimiento y comunicacin (120 minutos).

    Se conformarn grupos por niveles y reas. Plantearn un objetivo holstico que ya hubieran desarrollado en sus unidades educativas, del cual debern identificar los criterios de evaluacin correspondientes y a partir de ellos realizarn:

    Ajuste de los criterios en funcin del instrumento a ser aplicado. Seleccin del instrumento de evaluacin cualitativa y cuantitativa para valorar las dimensiones.

    Estos puntos podrn ser desarrollados a partir de la informacin del tema 2 de la presente Unidad de Formacin.

    Elaborados los instrumentos de evaluacin cualitativa y cuantitativa, en plenaria cada grupo expondr el proceso para su aplicacin. Todos los participantes debern realizar aportes que ayuden a esclarecer la forma de implementacin del instrumento, y el o la facilitadora aclarar los elementos con los contenidos del tema 2.

    Paso 6. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin educativa. (120 minutos).

    Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades de las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa, desarrolladas en el siguiente subttulo (Momento 2). Para ello es obligatorio elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan las y los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones.

  • 9Evaluacin participativa en los procesos educativos

    MOMENTO 2: Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa

    Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la clave de este programa reside en el compromiso comunitario de las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autnomo cada unidad de formacin. El cuaderno tiene la funcin de apoyar a las y los maestros en las CPTEs, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. Cada tema de la Unidad de Formacin puede trabajarse en un determinado tiempo, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras y maestros, principalmente; la actividad de autoformacin, bsicamente consistente en lecturas; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:

    Actividades para las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por tema

    Actividad de formacin comunitaria Actividad deautoformacin

    Actividad de concrecin educativa

    Identificacin de las caractersticas de la evaluacin que realizamos y las ne-cesidades, problemticas y de poten-cialidades que debemos fortalecer.

    Elaboracin de instrumentos de evaluacin en los que se formulen criterios de valoracin concretos que permitan verificar el desarrollo de las cuatro dimensiones en las y los estudiantes.

    Lectura crtica del cuaderno N 7.

    Anlisis y reflexin sobre la lectu-ra obligatoria e identificacin de los elementos centrales y proble-mticos de la evaluacin.

    Recuperamos las formas de eva-luacin que se dan en los pueblos del contexto y los aplicamos en nuestras prcticas pedaggicas.

    Establecemos consensos y compromi-sos con las y los estudiantes para eva-luar el desarrollo de los valores.

    Aplicacin de procedimientos de autoevaluacin y evaluacin comuni-taria; asimismo, de instrumentos de evaluacin cualitativa y cuantitativa de acuerdo al MESCP.

    Relato de las experiencias realizadas.

    MOMENTO 3: (Sesin presencial de socializacin, 4 horas)

    En esta sesin se socializa, reflexiona y comparte experiencias, se intercambia saberes y conocimientos y se valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin.

    La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoracin comunita-ria. La o el facilitador en consenso determinar la estrategia ms adecuada para este fin.

    Productos de la Unidad de Formacin:

    a. Documento de planificacin de estrategias e instrumentos de evaluacin cualitativa y cuantitativa trabajada en el marco del MESCP.

    b. Documento de sistematizacin de los resultados obtenidos de la aplicacin de instrumentos de eva-luacin en el proceso educativo.

    Ambos documentos deben ser revisados y aprobados con el visto bueno de las direcciones de las Uni-dades Educativas.

    Lectura obligatoria de la Unidad de Formacin:

    CEPOs (2013). Concepciones y prcticas de valoracin y evaluacin en las Naciones y Pueblos Indgena Originarios Campesinos. Informe final.

  • 10

    1.1. La evaluacin tradicional: alcances y limitacionesLa evaluacin del desarrollo curricular en educacin aparece como el nico aspecto importante de los procesos de enseanza y aprendizaje, porque se da por supuesto que se ensea, se educa, y la o el estu-diante aprende, trabaja e investiga slo para la evaluacin. Sin embargo, en la situacin actual y real la evaluacin tradicional del desarrollo curricular en la escuela no queda ah, va ms all. Clasifica y estrati-fica a las y los estudiantes en: deficientes, malos, regulares, buenos y excelentes, generando una cultura excluyente y discriminatoria, que separa a los que saben ms y a los que saben menos como un proceso acabado. Define a las y los estudiantes como malos o regulares, sin tomar en cuenta que ese estudiante est en pleno proceso de desarrollo de sus capacidades y cualidades, dejando de lado la esencia de la educacin, de ser un proceso que valore principalmente la formacin de la y el estudiante de forma permanente y constante, y no slo ser el efecto final de medir y clasificar.

    La cultura escolar tradicional hegemnica asume como un presupuesto que el momento crucial y final de todo lo enseado por la maestra o el maestro y todo lo aprendido por la y el estudiante es la evaluacin. En gran parte esta situacin pasa con la y el estudiante, en la medida en que muchas veces cuando ellos estudian lo hacen pensando casi solamente en el momento del examen. En ese sentido, se aprende y se memoriza conocimientos o informacin slo para el momento de la evaluacin. Se realiza cualquier tipo de trabajo prctico para esa situacin. Cuando llega el momento de la evaluacin, la y el estudiante en algunos casos las madres y padres de familia se afanan en presentar sus trabajos con toda pulcritud, una carpeta, un cuadro u otro trabajo, aunque ste no haya sido trabajado por ellos. Es decir, la evalua-cin se constituye en un momento de mera presentacin y cumplimiento de tareas casi obligatorias. Ella importa, segn esta cultura escolar hegemnica tradicional, porque de este momento de presentacin depender la calificacin o el puntaje otorgado por la maestra o el maestro.

    De modo que la evaluacin aparece en la cultura escolar hegemnica tradicional como lo nico importan-te de la accin educativa, al margen del proceso formativo de la y el estudiante, que en s se constituye en la parte ms importante. Si la evaluacin se constituy en uno de los elementos importantes de los procesos de enseanza-aprendizaje dentro de la cultura escolar que reproducimos, esto nos exige revisar el origen de esta visin que centra la importancia en la evaluacin.1

    1 No estamos hablando aqu de la valoracin o evaluacin como condicin humana. No nos referimos aqu a la valoracin que constante y de modo natural hace el ser humano en su desenvolvimiento en la realidad. Siempre y constantemente estamos valorando tal o cual cosa, tal o cual fenmeno, siempre estamos o podemos estar valorando la realidad a nosotros mismos, etc. Esta es una valoracin en tanto condicin humana. Por tanto, en el acto pedaggico tambin hay una valoracin impl-cita y que puede estar acompaando constantemente al maestro y al estudiante.

    Tema 1Concepcin de la Evaluacin en elModelo Educativo Sociocomunitario Productivo

  • 11Evaluacin participativa en los procesos educativos

    Este tipo de concepcin evaluativa en los procesos educativos tiene sus primeros antecedentes histricos en el surgimiento y desarrollo del positivismo en la modernidad europea. Cuando aparece el positivismo, primero en las ciencias naturales y ciencias exactas, y posteriormente su expansin al resto de disciplinas y ramas del conocimiento, proliferaron los intentos de guiar el conocimiento por esta orientacin analtica.

    El siglo XIX fue aquel en el que se expandi este marco analtico positivista en el resto de las disciplinas y ramas del conocimiento. Si en el campo de las matemticas se desarrollaba el conocimiento con proce-dimientos medibles y verificables, lo mismo se intentaba hacer, por ejemplo, en el caso de la economa y en lo relativo a la sociedad. Se intentaba abordar los fenmenos econmicos y sociales basndose en los hechos empricos, en datos, ocupndose en describirlos y en encontrar regularidades que permitan explicar objetiva y empricamente y hasta demostrable aquellos fenmenos econmicos y sociales.

    El conocimiento y las prcticas que se desarrollaban en torno a la educacin fueron impregnndose tambin cada vez ms de esta orientacin positivista. Se pensaba que el desarrollo educativo objetivo y acorde al progreso cientfico deba orientarse tambin por conocimientos y prcticas constatables, medibles, verificables y demostrables. Si la realidad poda ser observada, medida, calculada, descrita y hasta explicada segn regularidades, por tanto tambin todo el proceso educativo poda ser observado, medido, evaluado y verificado. Todo el proceso educativo se convierte as en susceptible de observacin y medicin. Se van elaborando los primeros instrumentos para valorar, medir y estimar los progresos y avances educativos. Se formulan tests para evaluar el aprendizaje de lectura y escritura; por ejemplo:

    En los Estados Unidos en 1845 [se] comienza a utilizar las primeras tcnicas evaluativas del tipo tests es-critos [] y que inician el camino hacia referentes ms objetivos y explcitos con relacin a determinadas destrezas lecto-escritoras.2

    La idea supuestamente era comprobar el progreso escolar de modo objetivo. Posteriormente, estos primeros intentos bajo formas de pruebas objetivas fueron expandidos y adoptados por las dems asig-naturas escolares.

    En el campo educativo destacan algunos instrumentos de aquella poca, como las Escalas de Escritura de Ayres y Freeman, de redaccin de Hillegas, de ortografa de Buckingan, de clculo de Wood, de lectura de Thorndike y McCall y de aritmtica de Wood y McCall.3

    El desarrollo y consolidacin de las ciencias positivas en todas las ramas, que a su vez origin el desarrollo de la estadstica y de una serie de instrumentos de medicin, evaluacin, comprobacin y el desarrollo de la sociedad industrial y meritocrtica, harn de la evaluacin, en los procesos de enseanza aprendizaje, un dispositivo que alcanza desarrollo y sofisticacin en el siglo XX.

    A esto se debe agregar que el carcter de la educacin dentro de la escuela ha sido principalmente de orienta-cin cognitiva. Es decir, la escuela tena fundamentalmente una orientacin de transmisora de conocimientos. A esto se articulaba una evaluacin que contrastaba respuestas a parmetros predefinidos o planteaba la resolucin de ejercicios matemticos, fsicos o qumicos, utilizando frmulas preestablecidas y que deban ser verificados con la evaluacin. Los sistemas de evaluacin, en tanto mecanismos, formatos y parmetros estandarizados, formales y masivos de evaluacin y comprobacin, permiten contrastar nicamente datos, informacin, hechos observables, constatables y hasta verificables. Es decir, no se poda evaluar el desarrollo del pensamiento, por ejemplo, sino slo se meda lo pasible de ser medido planteado en parmetros de respuestas preestablecidas con las que se cotejaba las respuestas dadas. Esto es fundamental porque nos

    2 Ver Escudero Escorza, Thomas. Desde los tests hasta la investigacin educativa actual. El siglo XX de intenso desarrollo de la evaluacin en educacin. En Revista Relieve. 2003. Pg. 12.

    3 Op. cit. Pg. 13.

  • 12

    puede ayudar a visibilizar qu es susceptible de comprobacin y qu no, qu es susceptible de medicin y qu no, qu es susceptible de contrastacin con parmetros ya definidos y qu no; es decir, en el proceso educativo el maestro transmite el conocimiento, el estudiante memoriza ese conocimiento, para luego re-petir o reproducir de forma mecnica ese conocimiento ya predefinido o preestablecido. Si repite acorde a las exigencias de la maestra o el maestro, la o el estudiante estar aprobado.

    Lo descrito nos plantea un reto: desarrollar un sistema de evaluacin acorde al Modelo Educativo Socioco-munitario Productivo, que centra su atencin en la formacin integral y holstica de las y los estudiantes, evaluacin que toma lo cognitivo como una de las cuatro dimensiones (SER - SABER - HACER - DECIDIR) que componen la formacin integral de los seres humanos.

    1.2. La evaluacin en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

    Si bien en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo la evaluacin contina siendo un mbito en el que se observan los avances en los procesos educativos, no se lo hace bajo la lgica de la educacin tradicional, que limita los criterios de evaluacin a la sola medicin de la acumulacin del conocimiento y actitudes centradas en la escuela como esfera separada del contexto ms amplio del que forma parte. En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo la educacin no slo se limita a la simple transmisin de conocimientos, sino centra su atencin a la formacin integral del ser humano desarrollando todas sus capacidades, cualidades, potencialidades, habilidades y destrezas en interrelacin con el entorno y la realidad, lo cual significa que la escuela no est separada de la vida, no se entiende a la prctica educativa como una abstraccin de las condiciones de la realidad, sino que la escuela se asume como continuidad de la vida misma. Por ello, la evaluacin en la escuela debe entenderse como el factor ms importante, no slo educativo en sentido de enseanza, desarrollo de conocimientos, sino tambin en trminos formativos, ante todo procesual, que transforma la realidad de nuestras comunidades, regiones y el pas entero, articulado a un proyecto de sociedad y de vida: el fortalecimiento del Estado Plurinacional, donde se desarrollan las y los estudiantes como sujetos de los sistemas de vida dentro del contexto de las transformaciones que estamos viviendo.

    Esta exigencia y forma de concebir la educacin en Bolivia tiene sus consecuencias concretas en la con-cepcin de evaluacin que vamos a desarrollar, ya que sta se va a convertir en una herramienta que coadyuve a la vinculacin de la realidad de nuestro contexto con la escuela, o sea con el proceso formativo de la y el estudiante.

    1.3. La evaluacin como herramienta que coadyuva a la articulacin de la educacin y los procesos de transformacin de la realidad

    El Modelo Educativo Sociocomunitario Produc-tivo tiene como uno de sus principales desafos generar las bases para formar un sujeto que sea coherente con los nuevos sentidos polticos y de convivencia que se estn desplegando en los pro-cesos de transformacin del pas, basados en los lineamientos de la plurinacionalidad, la descolo-nizacin y la soberana econmica y productiva.

    La evaluacin educativa se establece bajo criterios que permitan apreciar la transformacin de las y los estu-diantes y las prcticas que se estn desarrollando bajo el horizonte del proceso de transformaciones del pas. En otras palabras, la evaluacin educativa tiene sentido si valora los procesos de constitucin del nuevo sujeto que nuestro proceso est generando.

  • 13Evaluacin participativa en los procesos educativos

    Es por eso que, en un sentido amplio, la evaluacin del desarrollo curricular toma como criterios cen-trales los avances y logros que las y los estudiantes expresen en su desarrollo integral como sujetos del proyecto plurinacional.

    La evaluacin se establece bajo criterios que permitan valorar la transformacin de las y los estudiantes y las prcticas que se estn desarrollando bajo el horizonte del proceso de transformaciones del pas. En otras palabras, la evaluacin educativa tiene sentido si valora la constitucin del nuevo sujeto que nuestro proceso est generando.

    La integralidad de la y el estudiante se despliega en el desarrollo de las capacidades, cualidades poten-cialidades, habilidades y destrezas con las cuales el sujeto nace a la vida, o sea, las dimensiones del SER - SABER - HACER - DECIDIR, pero bajo el sentido de formar al sujeto: a) creativo, productivo, que busque

    el desarrollo de saberes, conocimientos y tecnologa propia, pertinente para la vida; b) que genere las condiciones para la convivencia a partir de la prctica de los valores sociocomunitarios que se expresan en formas de participacin y organizacin en consen-so y dilogo para la solucin creativa de problemas concretos; c) que transformen la realidad, es decir que los procesos educativos que desarrolle la y el estudiante en la escuela tengan un impacto en la comunidad y en su vida personal. En ltima instan-cia, las dimensiones que la y el estudiante desarrolle tienen que evaluarse en funcin de las transforma-ciones que pueda consolidar la educacin, entendida como formacin integral, en su articulacin con la construccin del Estado Plurinacional.

    En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo asumimos entonces estas caractersticas con una di-ferencia crucial: la evaluacin no puede ser un proce-so que se remita slo y enteramente a la escuela, por lo cual no puede ser autorreferencial. Si la educacin planteada en el modelo educativo es comunitaria, lo es porque la referencia principal de la escuela est en todos los espacios en la comunidad, que es su entorno. Entonces, lo que se aprende no solo est en la escuela, sino tambin en la comunidad; por tanto, no puede servir solamente para la escuela, debe servir tambin para la vida en comunidad. Por esa situacin, en el reglamento de evaluacin se han incluido otras formas de evaluacin tan importantes como la evaluacin comunitaria y la autoevaluacin, que no son inventos de este modelo educativo, sino son experiencias desarrolladas por maestras y maes-tros en sus prcticas pedaggicas cotidianas.

    Al concebir la evaluacin con una visin unita-ria y no fragmentaria ligada a la realidad edu-cativa que integra el mbito escolar, familiar y el contexto sociocultural, hay que considerar el origen diverso de las y los estudiantes que provienen de contextos culturales distintos y que llevan consigo experiencias y conoci-mientos diversos, con formas particulares de aprender y relacionarse. Si en la evaluacin no tomamos en cuenta estas particularida-des, principalmente en la valoracin de las dimensiones, y evaluamos a todos y todas mediante criterios estndar, no estaremos valorando realmente el desarrollo logrado por la o el estudiante, pues quienes provie-nen de medios socioeconmicos y culturales favorecidos probablemente manifestarn ma-yores logros. Por ejemplo, si se tiene un nio con un perfil muy bajo al inicio del bimestre y que a la conclusin del ciclo educativo conti-na por debajo del promedio del grupo, pero cualitativamente es ms alto que el dado al inicio del bimestre, entonces se concluir que ese nio ha logrado desarrollarse. Por ello, es necesario comparar los resultados del mismo estudiante al inicio y a la finalizacin de un ci-clo educativo, sin compararlo con otros nios o nias que puedan tener un mayor o menor desarrollo. Se debe considerar las caracters-ticas propias de cada estudiante.

    Esto exige utilizar una variedad de estrate-gias, tcnicas e instrumentos de evaluacin.

  • 14

    1.4. Caractersticas y funciones de la evaluacin en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

    La evaluacin del desarrollo curricular forma parte del trabajo pedaggico de la maestra y el maestro. Esencialmente tiene una funcin formativa, al ser un proceso permanente que acompaa los procesos de enseanza y aprendizaje. La evaluacin no es un proceso paralelo al desarrollo curricular, sino que se despliega con una visin unitaria y no fragmentaria al estar ntimamente ligada a la vivencia de la realidad educativa escolar y el contexto sociocultural donde se forman la y el estudiante.

    Una evaluacin permite, en el fondo, producir conocimientos en torno al proceso educativo y a sus re-sultados. Tradicionalmente estos ltimos han sido considerados como los ms importantes; por esto, la evaluacin puede ser concebida como un proceso que ensea a sus integrantes una serie de mecanismos para el proceso for-mativo; en otras pa-labras, no solamente califica, promociona e informa, sino tam-bin es un proceso del cual aprendemos o reaprendemos co-nocimientos sobre nuestras prcticas educativas y los pro-cesos de evaluacin que desarrollamos.

    La evaluacin permite recoger informacin respecto a las dificul-tades y logros que las y los estudiantes van alcanzando en el de-sarrollo de las capaci-dades, cualidades y potencialidades (dimensiones del SER - SABER - HACER - DECIDIR) como resultado de la accin educativa y la influencia del contexto sociocultural o la realidad cotidiana. En este entendido, desaparece la funcin y el carcter punitivo y clasificador de la evaluacin como forma de ejercicio de poder altamente vertical.

    Los resultados de la evaluacin orientan a la maestra y maestro, principalmente, a tomar decisiones adecuadas para realizar ajustes en el desarrollo curricular en el proceso formativo de acuerdo a las particularidades y necesidades de las y los estudiantes. Tambin orienta el reforzamiento permanente y continuo que debe desarrollar el maestro o maestra al abordar los contenidos y brindar el apoyo y acompaamiento a travs de recomendaciones y sugerencias de las madres y padres de familia a fin de que se comprometan a apoyar a sus hijas e hijos. Asimismo, sirve como insumo para el desarrollo de micropolticas evaluativas que beneficien el proceso formativo de las y los estudiantes.

    Las micropolticas son estrategias que buscan resolver problemas especficos de las y los estudiantes a partir de espacios de relaciones simtricas para definir acciones protagonizadas por las y los estudiantes, acompaados por madres, padres, maestras y maestros y la comunidad en su conjunto.

    En el marco del Reglamento de Evaluacin del Desarrollo Curricular, las y los actores de la Unidad Educativa despliegan acciones orientadas a mejorar la prctica educativa y el proceso de evaluacin.

    En este entendido, pueden fijarse mecanismos de seguimiento, establecer cuadernos de actas para dejar sentado los acuerdos que involucren a ma-dres o padres de familia, al mismo estudiante y a la maestra o maestro en el cumplimiento de los mismos; coordinacin y acuerdos para trabajar las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir. El planteamiento de las micro-polticas debe permitirnos innovar y mejorar de manera comunitaria nuestra prctica educativa y la evaluacin en particular. Para obtener los resultados esperados de estas micropolticas ser importante que a la conclusin de cada una de las acciones implementadas se realice una evaluacin conside-rando el nivel de cumplimiento de las tareas comprometidas por cada uno de los actores involucrados a travs de preguntas; por ejemplo: Hemos cumplido todas/os los compromisos? Hemos logrado que la situacin me-jore? o Por qu no se ha mejorado? Cunto de mi tiempo he dado para hacer seguimiento y apoyo a mi hijo?, etc.

  • 15Evaluacin participativa en los procesos educativos

    En este marco, el trabajo de la maestra y maestro es tambin objeto de evaluacin a partir de una seria reflexin conjunta entre estudiantes, maestras y maestros sobre la prctica educativa respecto a cmo estamos desarrollando los momentos metodolgicos de la prctica, teora, valoracin y produccin; la relacin de los contenidos con la realidad y el proyecto socioproductivo; las formas de evaluacin; los tipos de interrelacin que estamos desplegando con las y los estudiantes; el uso de materiales; la organizacin de la clase; la relacin con madres y padres de familia, etc. En este sentido, existe corresponsabilidad de todos los actores: directora o director, maestras y maestros, Comisin Tcnico Pedaggica (CTP), madres y padres de familia, y las y los estudiantes.

    En ese contexto de corresponsabilidad, las estrategias y mecanismos de apoyo generados por la CTP y el seguimiento estn orientados al logro de los objetivos holsticos, al desarrollo de los proyectos socio-productivos y a la transformacin de la realidad de manera organizada y conjunta a travs de espacios de dilogo y reflexin donde se deliberan, analizan, planifican, ejecutan y valoran no slo los logros y dificultades de aprendizaje, sino tambin los aportes de cada uno de los actores al cumplimiento de los objetivos educativos para la transformacin de la realidad. Este proceso comunitario debe realizarse peridicamente en un marco de escucha y respeto, para lo cual ser necesario establecer mecanismos o estrategias e instrumentos donde se demarquen nuevos roles y responsabilidades que beneficien la formacin integral de las y los estudiantes.

    1.5. Los nuevos roles de las y los maestros en la evaluacinResponden al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y emergen de las condiciones expresadas anteriormente:

    Promueven el desarrollo de la creatividad usando todos los mecanismos disponibles en el contexto local.

    Toman en cuenta que no todos los y las estudiantes obtendrn los mismos resultados en los pro-cesos educativos, al no existir un estndar nico de evaluacin. Las diferentes potencialidades de las y los estudiantes se complementan y generan resultados favorables para el conjunto.

    Valoran la produccin e innovacin del conocimiento adecuado al contexto con utilidad en cualquier mbito de la vida.

    Promueven la valoracin y el reconocimiento del error no como fracaso, sino como la posibilidad de encontrar nuevos rumbos para el desarrollo de las acciones y procesos educativos. Por lo tanto, el error no es motivo para imponer, gritar, reir, recurrir al castigo o a la sancin; por el contrario, es un pretexto para la motivacin y un activador de la creatividad y la conciliacin.

    Son flexibles y comprensivos, basan sus acciones no slo en el razonamiento sino tambin en sus sentimientos, y no acta con rigidez mental durante los procesos de enseanza aprendizaje y principalmente en la evaluacin.

    Dan seguridad, no amenazan ni generan competitividad o lucha de poder a partir de la evaluacin.

  • 16

    Tema 2La evaluacin en el Subsistema de Educacin Regular

    2.1. La evaluacin de las cuatro dimensionesComo ya se dijo, en la perspectiva del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) la edu-cacin est orientada a la formacin integral de las y los estudiantes a travs del desarrollo equilibrado de las cuatro dimensiones: Ser - Saber - Hacer Decidir, las cuales no pueden comprenderse de forma parcelada, una separada de la otra. Las cuatro dimensiones constituyen la unidad de la persona, expre-sadas en sus capacidades, cualidades y potencialidades. Por ejemplo, cuando una persona arregla el jardn, al ejecutar el arreglo aplica sus conocimientos, toma decisiones orientadas por sus valores, y en consecuencia no es posible su parcelacin.

    En esta perspectiva, para la valoracin cualitativa y cuantitativa del desarrollo de estas dimensiones es importante considerar el nfasis puesto en determinados momentos y espacios respecto de la prctica y manifestacin de cada una de las dimensiones.

    Este planteamiento (evaluacin de las dimensiones) se concreta en los objetivos holsticos de donde se desprenden los criterios de evaluacin para la valoracin de cada una de las dimensiones. Esta valoracin se realiza tomando como referencia central los logros y dificultades en funcin al objetivo holstico plan-teado. Esto, de hecho, significa evaluar el proceso educativo de un modo distinto a la forma de evaluacin que se ha practicado hasta ahora, reducido a una sola dimensin (Saber).

    En la formacin y evaluacin integral no podemos circunscribir este proceso solamente a los resultados; importa tambin el proceso. Tampoco podemos reducirnos a evaluar el mbito cognitivo. Lo cognitivo se relaciona con la dimensin del Saber solamente, por lo que el modelo nos plantea el desafo de desarrollar una evaluacin integral a partir de las cuatro dimensiones.

    Para comprender el planteamiento del desarrollo y evaluacin de las cuatro dimensiones tomaremos como ejemplo la enseanza de la electricidad. La educacin se ha concentrado slo en ensear cosas tericas sobre la electricidad, como su concepto y las partes de un sistema elctrico mostrados en la pizarra o en cuadros didcticos (relacionados con parte del Saber). Tambin se enfatiz la importancia de la prctica, a la que no muchos llegaron. Desarrollaban la capacidad de armar un circuito elctrico (relacionado con el Hacer). En trminos del MESCP, en el mejor de los casos se desarrollaran las dimensiones del Saber y Hacer4. Esos conocimientos son slo instrumentos que hay que aprender, sus resultados son observables y hasta medibles, su evaluacin responde a esas caractersticas. En un examen o en un ejercicio prctico se puede evaluar cunto ha aprendido terica y prcticamente un estudiante, en este caso sobre la electricidad.

    4 Aunque, como hemos indicado, por la inseparabilidad de las dimensiones, estn tambin presentes el Ser y Decidir, por lo que hay que reiterar su nfasis en estas dos dimensiones.

  • 17Evaluacin participativa en los procesos educativos

    Las dimensiones del Ser y Decidir estaban fuera del currculo. La educacin-enseanza es una parte, la que se imparta y evaluaba. Faltara la educacin-formacin. Si el aprendizaje de la electricidad parte de las necesidades de las y los estudiantes, el SABER es ms que el fro conocimiento, y el Hacer es de utilidad real y de proyeccin. Asimismo, resulta necesario reflexionar: Para qu sirve la electricidad? A quines sirve y de qu modo? A qu costo ecolgico se produce la electricidad? Podramos producir electricidad para utilizar al modo como consumen los pases industrializados? Si el consumo de electricidad es insostenible, qu deberamos hacer? Cul es el sentido tico y poltico en el uso de la electricidad? Esa parte de la educacin va ms all de la enseanza. Ese aspecto comprende el desarrollo del Ser y el Decidir. Adems, se puede evaluar individualmente a la o el estudiante y slo en el aula? Cmo podemos calificar a un nio individualmente si ha asumido una postura responsable en cuanto al uso de la electricidad? Porque as lo expresa en el aula o porque ha cambiado de hbitos, por ejemplo, al apagar las luces que no estn siendo utilizadas? Si cambiaron los estudiantes, esta postura la apoyan las madres y padres, las y los vecinos de la comunidad (zona o barrio)? Incluso en el aula, no seran los propios estudiantes actores importantes para reflexionar cunto se ha cambiado en torno al uso responsable de la electricidad en la Unidad Educativa? stas, como se ve, son dimensiones que difcilmente van a ser evaluadas del modo tradicional.

    2.1.1. La evaluacin de la dimensin del Ser

    En el Ser se evala el conocimiento, el desarrollo y la prctica de los principios, valores y actitudes que se trabajan durante los procesos educativos en los cuatro campos de saberes y conocimientos y se las evala de la misma manera que las otras dimensiones.

    Considerando que el proceso formativo es una accin permanente y continua, la valoracin cualitativa y cuantitativa de la dimensin del Ser tambin se desarrolla de esa manera en cumplimiento a los obje-tivos holsticos, adems por ser inherente y necesario el conocimiento terico-prctico de los principios y valores, como el desarrollo de los mismos en todos los espacios formativos y obviamente a su prctica permanente inmediata o a largo plazo. Sin embargo, es importante tomar en cuenta que en algunos casos pueden surgir problemas cuando se quiere asignar una valoracin a la prctica de un valor de las y los estudiantes. A veces, la observacin se reduce al cumplimiento de normas, a las actitudes, pero no propiamente a la prctica del valor. Es necesario tomar en cuenta que la formacin del ser es un proceso social, colectivo, comunitario, donde la persona se desenvuelve. La formacin de valores en las y los es-tudiantes va por distintos caminos. Aprenden a travs del ejemplo, por sucesivos ensayos, conociendo las normas y los valores, prcticas ocasionales. Conociendo este problema, y considerando que los criterios de evaluacin del Ser deben ser observables, se establece lo siguiente:

    Se debe verificar el anlisis, la comprensin y reflexin sobre las formas de entender, comprender y practicar los saberes y conocimientos relacionados a los principios y valores propios y ajenos de la realidad.

    Realizar acciones concretas que evidencian el conocimiento, desarrollo y prctica (espordica y habitual) de esta dimensin, como ser la prctica de la responsabilidad, puntualidad, dilogo, ayuda, cooperacin y otros5.

    La observacin de la prctica de los valores debe ser reflexionada siempre en un contexto social, donde el valor adquiere sentido. Esto es algo que debera tomarse en cuenta como una actividad comunitaria de reflexin que realizan las y los estudiantes, maestras y maestros, madres y padres de familia y autoridades educativas.

    Para trascender una postura individualizante de la evaluacin de esta dimensin, es necesario tambin observar las relaciones de convivencia en el grupo y la prctica de valores que siempre se da comunitariamente.

    5 En ese sentido, es necesario tomar en cuenta para cada valor que promueve el Sistema Educativo Plurinacional una serie de modos de actuar y de normas sociales que representen esos valores.

  • 18

    2.1.2. Evaluacin de la dimensin del Saber

    La evaluacin del Saber valora el logro de los objetivos holsticos a travs de los contenidos desarrolla-dos. Enfatiza la comprensin y apropiacin crtica de la ciencia, los saberes y conocimientos, generados mediante procesos de discusin, anlisis, reflexin y produccin de conocimientos con relacin a los contenidos, teoras, saberes y conocimientos abordados.

    Para desarrollar y valorar esta dimensin se promueve espacios donde las y los estudiantes conceptualizan, definen, conjeturan, hipotetizan y otros, comprobando que la repeticin memorstica ha sido superada y, ms bien, si los contenidos han sido comprendidos y relacionados con su realidad, eso ser productivo.

    En estos procesos no debe descuidarse abordar los saberes y conocimientos o contenidos relacionndolos a la realidad, la vivencia, desde la vida misma. De utilidad para transformar la realidad. Desde el MESCP se exige conocer a partir de nuestra experiencia, y es en ese contexto que debe valorarse la apropiacin crtica y comprensin de la ciencia, los saberes y conocimientos.

    Aqu ser posible aplicar evaluaciones escritas, orales o de produccin, pero planteadas en trminos problematizadores, relacionando lo que la o el estudiante sabe o conoce respecto de la realidad.

    2.1.3. Evaluacin de la dimensin del Hacer

    En el Hacer se valora la aplicacin, uso, manejo y prctica de los conocimientos para la solucin de pro-blemas a partir del anlisis, comprensin y reflexin de los saberes tericos o prcticos, la manifestacin prctica de las habilidades y destrezas en cuestiones materiales e inmateriales. Esta dimensin no se re-duce a lo material, como son el hacer cosas, objetos tecnolgicos y otros, sino involucra inevitablemente, y de manera interrelacionada, el desarrollo de destrezas para producir ideas, teoras y prcticas. En este sentido, la valoracin del Hacer comprende la produccin de textos, teoras e ideas al igual que elaborar un diseo, objetos, herramientas y otros.

    2.1.4. Evaluacin de la dimensin del Decidir

    Esta dimensin nos lleva a preguntarnos cmo desde la educacin estamos incidiendo en las transfor-maciones de nuestro espacio educativo comunitario, en la Unidad Educativa y en la comunidad bajo el sentido de generar condiciones de vida ms equitativas, de convivencia armoniosa entre los seres hu-manos, la naturaleza y el cosmos, esto es, de respeto a la vida. Se trata de valorar el impacto social del proceso educativo desarrollado, la incidencia de la educacin en la transformacin de la comunidad en cuanto al logro del objetivo holstico.

    En esta perspectiva, en esta dimensin se valora:

    Las capacidades de anlisis, comprensin, reflexin y produccin de las teoras y prcticas para asumir acciones y decisiones.

    La capacidad de tomar decisiones a partir de la lectura crtica de la realidad y con pertinencia en tiempo y espacio.

    La capacidad de organizacin estableciendo consensos, el compromiso social y las prcticas de cambio y transformacin.

    La disposicin a la ejecucin de diversas actividades con iniciativa propia, autnoma y comunitaria en bsqueda del bien comn.

    La responsabilidad de asumir y tomar decisiones en las acciones propias, el curso, la Unidad Edu-cativa, la familia y la zona, barrio o comunidad.

    Las decisiones con sentido comunitario frente a situaciones de la realidad y la vida.

  • 19Evaluacin participativa en los procesos educativos

    2.2. Evaluacin cualitativa y cuantitativaLa evaluacin en esencia es cualitativa; sin embargo, en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se propone adems la evaluacin cuantitativa como parte de un proceso complementario e interrelacio-nado. La evaluacin cualitativa, como parte inherente a la actividad humana, valora los logros del objetivo holstico, en tanto que la evaluacin cuantitativa seala su grado de desarrollo y est relacionada a la norma establecida, misma que responde a la prctica pedaggica de estudiantes, maestras y maestros y madres y padres de familia.

    Asumiendo que ambas, cualitativa y cuantitativa, en el proceso de evaluacin se desarrollarn de manera complementaria, las dimensiones del SER - SABER - HACER - DECIDIR deben ser valoradas respetando sus caractersticas y su sentido; sin embargo, tambin promoviendo el desarrollo y valoracin de las di-mensiones de forma integral a travs de la aplicacin de procedimientos e instrumentos de evaluacin.

    2.2.1. Evaluacin cualitativa

    La evaluacin cualitativa es un proceso permanente, continuo y fuente de informacin que permite a la maestra y maestro apreciar y obtener datos cualitativos respecto del proceso pedaggico y el desarrollo de las dimensiones (Ser - Saber - Hacer - Decidir) de las y los estudiantes.

    A travs de la evaluacin cualitativa podemos valorar de modo apropiado el conocimiento, desarrollo y la puesta en prctica de las capacidades, cualidades y potencialidades de las y los estudiantes.

    La importancia de la evaluacin cualitativa radica en que las maestras y maestros podemos observar, apreciar y valorar la manifestacin y desarrollo de las dimensiones en el ambiente natural en que se desenvuelven las y los estudiantes ya que es en la accin y prctica que las personas muestran el grado de manejo de los conocimientos (Saber, Hacer), la prctica de los valores (Ser) y los procesos de trasfor-macin en los que participan (Decidir). En este marco, la evaluacin cualitativa es un proceso inherente al desarrollo curricular y no es un proceso paralelo.

    En esta forma de evaluacin interesa tanto el proceso como los resultados, por lo que no solo se pre-ocupa del rendimiento sino de los factores que influyen o condicionan el proceso pedaggico y permite conocer cmo ocurre el proceso de enseanza y aprendizaje y por qu ocurre de esa manera. En este sentido, los datos cualitativos sobre los acontecimientos educativos y desarrollo de las dimensiones se van recogiendo durante el desarrollo curricular que es continuo y permanente, como se ha indicado.

    En la obtencin de los datos se realizarn observaciones, entrevistas y registros de forma minuciosa mediante la aplicacin de tcnicas e instrumentos, como la gua de observacin, gua de entrevista, registro descriptivo, registro anecdtico y otros, lo que implica una evaluacin del proceso que vive la y el estudiante en diferentes momentos y espacios. El anlisis e interpretacin de esos datos orientan

    El Decidir se evala en complementariedad con el Ser y en relacin con el Saber y el Hacer.

    La evaluacin en Educacin Inicial en Familia Comu-nitaria es slo cualitativa, en tanto que en Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva es cualitativa y cuantitativa.

  • 20

    adecuadamente a maestras y maestros para mejorar los procesos pedaggicos y apoyar adecuadamente al desarrollo de las capacidades, cualidades y potencialidades de las y los estudiantes.

    La evaluacin cualitativa del desarrollo de las dimensiones Ser - Saber - Hacer - Decidir se expresa en forma literal.

    No obstante, para la acreditacin acadmica de la y el estudiante no es suficiente la evaluacin cualitativa, por lo que esta evaluacin se complementa con la evaluacin cuantitativa.

    2.2.2. Evaluacin cuantitativa

    Es un proceso complementario a la evaluacin cualitativa; est orientado a la obtencin de datos cuanti-tativos respecto de los resultados del desarrollo curricular y el desarrollo de las dimensiones SER - SABER - HACER - DECIDIR, y se expresa de forma numrica.

    La evaluacin cuantitativa complementa la evaluacin cualitativa al brindar instrumentos que valoran el grado de desarrollo de las dimensiones.

    La diferencia respecto de la concepcin tradicional de la evaluacin cuantitativa es que no est limitada slo a la evaluacin del aspecto cognitivo (Saber), sino, a travs de la aplicacin adecuada de instrumen-tos de evaluacin, valora tambin las dimensiones del Ser, Hacer y Decidir de forma complementaria a la evaluacin cualitativa.

    2.2.3. Complementariedad entre la evaluacin cualitativa y cuantitativa

    El desarrollo de un proceso de evaluacin integral, como se plantea en el MESCP, requiere tambin de una mi-rada integral a travs de la evaluacin cualitativa-cuantitativa. Desde sus particularidades ambas aportan datos e informacin importantes respecto del desarrollo curricular y formacin integral de las y los estudiantes.

    La aplicacin de una evaluacin cuantitativa no es suficiente, en tanto presenta muchas limitaciones en la valoracin del desarrollo integral de las dimensiones. Existen muchos ejemplos de cmo para algunos estudiantes en tan slo 30 o 45 minutos, o el tiempo que pueda durar la realizacin de una determinada prueba, se decide su futuro acadmico, lo que puede ser engaoso ya que las pruebas, como los exme-nes, no son capaces de valorar los procesos educativos; tan slo la comprensin y retencin de determi-nada informacin. Por ejemplo, puede darse el caso que la maestra observa (evaluacin cualitativa) que un estudiante participa en la clase, maneja conceptos, aplica conocimientos, pero en el examen escrito (evaluacin cuantitativa) obtiene una calificacin muy baja, entonces la apreciacin cualitativa que hizo del estudiante le conduce a reflexionar sobre este caso, lo que le llevar a aplicar otras estrategias de apoyo y seguimiento orientadas a una evaluacin ms ecunime o justa.

    De forma que en la evaluacin del desarrollo curricular y las dimensiones del Ser - Saber - Hacer - De-cidir las evaluaciones cualitativa y cuantitativa son complementarias e interrelacionadas. La evaluacin cuantitativa valora el grado de desarrollo de las dimensiones, como la prctica de los valores y principios (Ser), el manejo de conocimiento (Saber), el grado de desarrollo de habilidades expresadas en el Hacer y las decisiones y su impacto social (Decidir) a travs de la aplicacin de instrumentos de evaluacin en determinados momentos y espacios, mientras que la evaluacin cualitativa permite apreciar el desarro-llo de estas dimensiones en el transcurso de los procesos que viven las y los sujetos educativos, lo que implica una evaluacin continua y permanente en diversos momentos y espacios. Esto es muy distinto a la aplicacin de pruebas o exmenes escritos.

    Esta relacin complementaria e interrelacionada de la evaluacin cualitativa y cuantitativa ser explicada con ejemplos a partir de la presentacin del siguiente cuadro de criterios y parmetros de evaluacin:

  • 21Evaluacin participativa en los procesos educativos

    2.3. Criterios y parmetros de evaluacinValoracin cualitativa Valoracin cuantitativa

    ED Dimensin en Desarrollo Hasta 50

    DA Dimensin en Desarrollo Aceptable De 51 a 67DO Dimensin en Desarrollo ptimo De 68 a 84DP Dimensin en Desarrollo Pleno De 85 a 100

    En el cuadro se expresa los criterios y parmetros de valoracin de la situacin de desarrollo de las di-mensiones. El propsito de este cuadro es tambin orientar la realizacin de las evaluaciones cualitativa y cuantitativa de las dimensiones de forma complementaria e interrelacionada, y que stas (dimensiones) se desarrollen de forma integral y equilibrada; por ejemplo, puede darse el siguiente caso:

    Un estudiante en una evaluacin cuantitativa obtiene la calificacin de 100 en la dimensin del Saber como resultado de la aplicacin de una prueba escrita; sin embargo, en la valoracin cualitativa se aprecia que el mismo estudiante se encuentra EN DESARROLLO, esto como resultado de la observacin que ha realizado la maestra respecto de la prctica y/o manifestacin de esta dimensin. En este caso, el estudiante no particip en el proceso educativo, por lo que no expresa sus conocimientos, ni utiliza conceptos, etc.

    Para el caso, el cuadro nos muestra el desequilibrio existente entre la valoracin cualitativa y cuantitativa de una misma dimensin. Esta situacin debe llevar a la maestra o maestro a reflexionar sobre el caso y trabajar apoyando al estudiante para que participe o exprese sus conocimientos en actividades de la clase y otros espacios promoviendo as el desarrollo de la dimensin del Saber.

    Otro caso:

    La maestra tiene registrado en su Cuaderno de Evaluacin una valoracin cualitativa de DESARROLLO PLENO (DP) respecto de la dimensin del Hacer de la estudiante Mara; sin embargo, como resultado de la aplicacin de la evaluacin cuantitativa mediante pruebas escritas, Mara obtiene un promedio de 49. En este caso, la maestra observ que la estudiante es muy prctica, demuestra la aplicacin de conocimientos en sus discusiones, en el anlisis de la realidad y en la creacin de algunos objetos tecnolgicos; no obstante, al aplicar la prueba escrita Mara no respondi de la misma forma.

    Para este caso, el cuadro muestra tambin el desequilibrio existente entre la valoracin cualitativa y la cuantitativa, por lo que la maestra analiza este desequilibrio y puede aplicar una serie de instrumentos para indagar por qu se presenta este desequilibrio y a partir de los resultados de la indagacin tomar decisiones y brindar el apoyo ms adecuado y pertinente a la estudiante Mara.

    Lo ideal es que la y el estudiante mantengan un desarrollo equilibrado o coherente no slo en relacin a la evaluacin cualitativa y cuantitativa, sino tambin en relacin al desarrollo de sus cuatro dimensiones; as, si en el Saber tiene 100 y en el Ser 60; o en el Decidir 90 y en el Hacer 50, esta situacin debe ser analizada para tomar decisiones integrales de cmo apoyar a la o el estudiante de manera que no exista tantas diferencias en el desarrollo de sus dimensiones.

    Cabe aclarar que no se est planteando que tiene que existir necesaria u obligatoriamente una corres-pondencia en cuanto a los resultados de la valoracin del desarrollo de las dimensiones6; en los casos que la o el estudiante obtenga valoraciones bajas, as sea en alguna de las cuatro dimensiones o en la evaluacin cualitativa o cuantitativa, este aspecto debe ser trabajado por la o el maestro de manera que pueda mejorar la situacin del desarrollo de sus dimensiones.

    6 Sin embargo, cabe recordar que estas cuatro dimensiones forman la integralidad de la persona; no se comprenden de ma-nera parcelada.

  • 22

    Es importante recordar que estas valoraciones estarn siempre en funcin de logros, dificultades rela-cionadas a los objetivos holsticos y los criterios de evaluacin que se plantean en el plan de desarrollo curricular o plan de clase correspondiente.

    2.4. El cuaderno pedaggicoEl cuaderno pedaggico de la maestra o maestro contiene datos e informacin necesarios para un adecuado desarrollo curricular; posee, adems, informacin referida a las y los estudiantes como datos personales, familiares, registro de las calificaciones, etc. Sin embargo, hay que resaltar que no se trata de responder slo a una exigencia institucional. Se trata de registrar datos e informacin que permitan apoyar adecuadamente a la formacin integral de las y los estudiantes y desarrollar adecuadamente los procesos pedaggicos.

    Se sugiere el siguiente contenido:

    Nmina de estudiantes

    Datos de la comunidad, zona o barrio

    Ficha econmica

    Ficha socioculturalFicha biomtrica

    Registro de asistenciaCuadro de evaluacinActas de reunin con madres y padres de familia

    Plan de desarrollo curricular anual - bimestralizadoPlanificacin de clasesOtros

    2.5. Formas de evaluacinLa exigencia de una formacin integral de la persona y la aplicacin de una adecuada y pertinente evalua-cin del desarrollo curricular no puede reducirse slo a la evaluacin ejercida por un solo actor educativo, por lo que se plantea: a) evaluacin de la o el maestro a las y los estudiantes, b) la autoevaluacin de la y el estudiante, y c) la evaluacin comunitaria, utilizando tcnicas e instrumentos como: la observacin, entrevistas, guas, registros, rejillas, cuadros, pruebas escritas y otros.

    2.5.1. Evaluacin de la maestra y maestro a las y los estudiantes

    Es la valoracin continua y permanente que realizan maestras y maestros mediante la evaluacin cualitativa y cuantitativa respecto del desarrollo curricular y la formacin integral de las y los estudiantes (dimen-siones Ser, Saber, Hacer y Decidir) relacionados con el logro de los objetivos holsticos y concrecin de los criterios de evaluacin, con la aplicacin de diferentes procedimientos e instrumentos de evaluacin.

    Esta evaluacin permite a la maestra y el maestro desplegar un proceso minucioso de seguimiento y apoyo a la formacin integral de las y los estudiantes mediante la aplicacin de una serie de tcnicas e instrumentos de evaluacin adecuados al MESCP.

    En este sentido, las maestras y maestros promueven una serie de actividades, como la realizacin de clases, talleres, ferias, investigaciones, discusiones, debates, visitas, juegos y otros espacios con fines educativos, en las cuales las y los estudiantes manifiestan y ponen en prctica sus capacidades, cualidades y potencialidades

  • 23Evaluacin participativa en los procesos educativos

    que permite a la y el maestro promover el desarrollo integral y evaluar a los sujetos educativos a partir de las cuatro dimensiones. No obstante, se aprovecha tambin otras actividades y otros espacios en los cuales las y los estudiantes estn inmersos para valorar o evaluar el desarrollo de las dimensiones.

    Debe tomarse en cuenta que para la formacin integral y una adecuada evaluacin se considerar las caractersticas y particularidades de las y los estudiantes, promoviendo espacios de trabajo comunitarios, donde cada estudiante, de acuerdo a sus capacidades, cualidades y potencialidades tenga la oportunidad de desarrollarse.

    2.5.2. La autoevaluacin

    La autoevaluacin es un proceso de reflexin consciente que realizan las y los estudiantes sobre la responsa-bilidad que tienen respecto de su formacin y desarrollo de sus capacidades, cualidades y potencialidades, por lo que tiene tambin carcter formativo en tanto promueve la prctica de la honestidad y la responsabi-lidad con uno mismo y con la comunidad. Promueve, adems, el desarrollo responsable de sus dimensiones.

    En esta perspectiva, las nias y nios, desde los primeros aos de escolaridad, van cultivando y desarro-llando el sentido de la honestidad al asumir la responsabilidad de valorarse a s mismos bajo la gua y orientacin de las maestras y maestros.

    Al saber que las calificaciones que obtenga la o el estudiante como resultado de las autoevaluaciones dependen de los registros que realice en el transcurso del bimestre respecto de la manifestacin de sus capacidades, cualidades y potencialidades a partir de las cuatro dimensiones, cada estudiante se esfor-zar por poner en prctica, y tambin desarrollar, cada una de sus dimensiones. Por ejemplo, si una nia sabe que para autoevaluarse favorablemente en el Hacer se esforzar por utilizar y poner en prctica los conocimientos que va aprendiendo en el desarrolla de las clases, entonces fortalecer sus hbitos que contribuyan a su formacin integral.

    La o el estudiante, al evaluarse a s mismo, asume la responsabilidad de otorgarse una valoracin tanto cualitativa como cuantitativa tomando como referencia central los criterios de evaluacin del objetivo holstico del bimestre respectivo. De este modo, la autoevaluacin refleja la autopercepcin y valoracin de la y el estudiante en el transcurso del bimestre.

    2.5.2.1. Orientaciones para el desarrollo de la autoevaluacin

    1) Al empezar la gestin escolar, la o el maestro y las y los estudiantes reflexionan todo lo referente al desarrollo de capacidades, cualidades y potencialidades (dimensiones Ser - Saber - Hacer - Decidir), que deben desarrollarse durante la gestin; asimismo, explica en qu consiste la autoevaluacin, su sentido e importancia en la formacin integral de la persona y el ejercicio de sus derechos. Los motiva a poner en prctica esta forma de conocerse a s mismos a partir de la honestidad, la responsabilidad y el compromiso asumido con uno mismo y con otras personas, en particular con la comunidad educativa.

    2) Luego de esta actividad, la maestra o maestro explica los instrumentos y procedimientos que se utilizarn para realizar la autoevaluacin, los cuales son los siguientes:

    a) El cuaderno de autoevaluacin, que puede ser la agenda de la o el estudiante que en algunas unidades educativas ya utilizan.

    b) En este cuaderno de uso personal cada estudiante durante el bimestre registrar las manifesta-ciones y/o puesta en prctica de cada una de las dimensiones (Ser - Saber - Hacer Decidir) con relacin al objetivo holstico de bimestre y sus respectivos criterios de evaluacin. Se registrar tambin las dificultades y problemas que se presenten en su proceso de formacin.

  • 24

    3) La y el estudiante se autoevaluarn guiados por los criterios de evaluacin del objetivo holstico bimestral y tomando en cuenta las siguientes orientaciones:

    a) En el SER: la o el estudiante reflexiona y registra las actividades ms importantes de la prctica de principios (ama suwa, ama llulla, ama qhilla, suma qamaa, andereko) valores (cooperacin, solidaridad, comprensin, ayuda mutua, responsabilidad y otros) y actitudes (reflexivo, crtico, dialgico) y cmo estas prcticas estn ayudando a mejorar las actividades y relaciones de convivencia en la escuela, la familia y la comunidad.

    b) En el SABER: la o el estudiante reflexiona y registra la comprensin de los saberes y conocimien-tos desarrollados, o solamente ejercitan la memoria y la repeticin, y cmo estn asumiendo estos conocimientos, si lo hacen de manera activa y crtica o lo hacen de forma pasiva.

    c) En el HACER: se registra la prctica, aplicacin y utilidad de los saberes y conocimientos de-sarrollados. La o el estudiante debe registrar cmo estos conocimientos han aplicado o estn aplicando en diferentes situaciones de su diario vivir y no slo en las escuela.

    d) En el DECIDIR: se registra el tipo de acciones asumidas en beneficio del bien comn. Por ejemplo, si un estudiante decide no asistir a clases, esta decisin tendr consecuencias no slo para l, sino tambin para su familia y la comunidad.

    4) Se recomendar que la y el estudiante se habiten a llevar el registro de sus actividades, que sin duda contribuirn a una formacin ms adecuada.

    2.5.2.2. Cundo se realiza la autoevaluacin?

    El registro de manifestaciones y prcticas de acuerdo a las cuatro dimensiones la o el estudiante lo lleva a cabo de manera permanente (evaluacin cualitativa); la valoracin cuantitativa se realizar una vez por bimestre, como parte formativa del desarrollo curricular en un periodo de clases.

    2.5.2.3. Cmo se realiza la autoevaluacin cuantitativa?

    Para esta parte del proceso de autoevaluacin, la maestra o maestro crear un ambiente adecuado. Pue-de ser desarrollada en la sala de clases u otro ambiente apropiado. Se toma como referente principal lo registrado en el cuaderno de autoevaluacin (evaluacin cualitativa). Las y los estudiantes desarrollarn la parte cuantitativa de la autoevaluacin de acuerdo al siguiente procedimiento:

    1) En la clase destinada a la parte cuantitativa de la autoevaluacin, la maestra o maestro enfatiza la necesidad de establecer relacin y coherencia entre la calificacin y el desarrollo de las capacidades, cualidades y potencialidades (dimensiones) en el bimestre.

    2) La o el estudiante tomar como referente los criterios de evaluacin del objetivo holstico del bimestre respectivo, adems de revisar su Cuaderno de Autoevaluacin.

    3) Realizada esta actividad, cada estudiante se autoevaluar de acuerdo con el siguiente procedimiento:

    a) En la hoja de autoevaluacin, la o el estudiante anotar sus datos personales.

    b) Luego de una profunda reflexin sobre los criterios de evaluacin, la o el estudiante cuantifica las conclusiones asignndose para cada dimensin una calificacin de acuerdo a la escala valo-rativa del 1 al 100.

    c) Al concluir, esta hoja de autoevaluacin debe ser entregada de forma inmediata a la o el maestro para su registro en el cuaderno pedaggico7.

    7 Sin embargo, para el caso de Inicial y primeros aos de escolaridad de Primaria esta evaluacin puede ser realizada en los mismos cuadernos de autoevaluacin. Esto se explicar con ejemplos en el apartado correspondiente a estos niveles.

  • 25Evaluacin participativa en los procesos educativos

    4) En caso(s) que se considere incoherente la calificacin8, por ser infravalorada o sobrevalorada, la maestra o maestro reflexionar con la o el estudiante, orientando hacia la coherencia entre la calificacin, lo registrado en el cuaderno de autoevaluacin y tomando como referencia lo regis-trado en el Cuaderno Pedaggico. La maestra o maestro no modifica por cuenta propia ninguna calificacin de la autoevaluacin; es la o el estudiante quien toma la decisin. Los resultados de la autoevaluacin deben ser registrados en el Cuaderno Pedaggico.

    5) Los resultados (calificaciones) de la autoevaluacin deben ser promediadas con las evaluaciones realizadas en cada rea por la o el maestro durante el bimestre.

    6) Para estudiantes de Educacin Inicial en Familia Comunitaria y los primeros aos de escolaridad de Educacin Primaria Comunitaria Vocacional se sugiere utilizar figuras, colores, signos, smbolos y otros recursos, mediante los cuales las y los estudiantes puedan expresar su valoracin.

    2.5.2.4. Quin apoya la autoevaluacin?

    Como se indic en prrafos anteriores, la o el estudiante realiza su autoevaluacin cualitativa registrando en su cuaderno de autoevaluacin la manifestacin y prctica de las dimensiones sealadas en el objetivo holstico del bimestre. La parte cuantitativa de la autoevaluacin en primaria y secundaria es orientada por la o el maestro de ao de escolaridad o el asesor o asesora correspondiente. Esta decisin debe ser resultado del consenso entre maestras, maestros y la direccin de la unidad educativa.

    2.5.3. Evaluacin comunitaria

    El propsito fundamental de la evaluacin comunitaria es realizar un trabajo conjunto entre madres, padres, maestras, maestros, estudiantes y otros actores educativos para mejorar los procesos formativos en beneficio de las y los estudiantes y toda la comunidad.

    Esto se realiza propiciando espacios de anlisis y reflexin sobre la marcha de la educacin en la Unidad Educativa y el entorno social de la comunidad, espacios que son promovidos por maestras y maestros donde participan todos los actores educativos, y cada uno compromete su responsabilidad con una ade-cuada formacin de las y los estudiantes.

    La evaluacin comunitaria es tambin un espacio donde se discuten, analizan, reflexionan y se toman decisiones de cmo superar las dificultades y problemas de enseanza y aprendizaje que se presentan principalmente en los procesos de formacin de las y los estudiantes y desarrollo de las dimensiones (Ser, Saber, Hacer, Decidir), con la participacin y compromiso de madres y padres de familia, estudiantes, maestras y maestros, Comisin Tcnica Pedaggica y otros actores.

    Lo significativo de esta evaluacin es que la responsabilidad de los resultados (logros y dificultades) no recae en una sola persona, sino que es responsabilidad de todos los sujetos de la comunidad educativa, incluida la o el estudiante.

    2.5.3.1. Desarrollo y procedimientos de la evaluacin comunitaria

    Aunque las unidades educativas se desenvuelven de acuerdo a las particularidades culturales de la di-versidad de nuestro pas, a continuacin se presentan algunas pautas generales que pueden ayudar a maestras y maestros, directoras y directores, principalmente, para concretar la evaluacin comunitaria.

    8 En estos casos la maestra o maestro puede comparar estas calificaciones con los registros de su cuaderno pedaggico; por ejemplo, la maestra o el maestro tiene tambin registrado la evaluacin cualitativa como resultado del seguimiento perma-nente que realiza.

  • 26

    1) En la primera reunin de madres y padres de familia, y como parte de las actividades de la plani-ficacin anual, la o el Director de la Unidad Educativa socializa la evaluacin comunitaria. En ella, enfatiza tres aspectos importantes:

    Primero, que en el desarrollo del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo no slo es eva-luado la o el estudiante, sino que todas y todos somos sujetos de evaluacin.

    Segundo, el propsito es el de mejorar los procesos educativos con el compromiso y aporte de todas y todos y se orienta por los logros alcanzados por las y los estudiantes en cuanto al Objetivo Holstico de Bimestre.

    Tercero: se realizar cuando la o el maestro considere necesario abordar las dificultades y proble-mas identificados en las y los estudiantes. Sin embargo, debe realizarse mnimamente una vez en el bimestre por ao de escolaridad.

    2) La evaluacin comunitaria puede realizarse en dos espacios y/o momentos de acuerdo a los si-guientes procedimientos:a) Evaluaciones comunitarias en el transcurso del bimestre: si la maestra o maestro, a pesar de haber

    realizado el apoyo y seguimiento, identifica que persisten las dificultades y problemas en el proceso de aprendizaje de uno o ms estudiantes, en coordinacin con la Direccin de la Unidad Educativa, convoca a las madres y padres de familia (de las y los estudiantes con dificultades y problemas de aprendizaje), Comisin Tcnica Pedaggica, estudiantes y otras maestras y maestros9.

    Para realizar esta evaluacin comunitaria, que involucra el caso de uno o ms estudiantes en el transcurso del bimestre, la o el maestro explica apoyado en su cuaderno pedaggico las dificultades y problemas de enseanza y aprendizaje de las y los estudiantes; luego se analiza y reflexiona sobre las causas y posibles acciones que contribuyan a superar las dificultades y problemas identificados, y finalmente se sugiere redactar en un Acta los acuerdos y compromisos consensuados, orientados a mejorar la situacin.

    b) Evaluacin comunitaria de bimestre: La maestra o maestro del ao de escolaridad (primaria) y la o el asesor de ao de escolaridad (secundaria), mediante una convocatoria, comunicado o citacin, participa a madres y padres de familia la realizacin de la evaluacin comunitaria de bimestre haciendo conocer la fecha, hora, lugar y agenda para la actividad.

    Para organizar la evaluacin comunitaria de bimestre se sugiere la siguiente agenda:i) Explicacin de los alcances de la evaluacin comunitaria y el desarrollo de las dimensiones

    planteadas en los Objetivos Holsticos del bimestre.ii) Informes: de la CTP (Comisin Tcnico Pedaggica), de la o el maestro, asesor o asesora, de

    curso, representante de madres y padres de familia y estudiantes.iii) Consideracin de los informes.iv) Elaboracin y lectura del Acta de Conclusiones o acuerdos.

    Tanto el orden de presentacin de informes como el de su consideracin sern previo consenso.

    2.5.3.2. Cmo se desarrolla la evaluacin comunitaria de bimestre?

    1) Una vez reunidos para realizar la sesin de evaluacin comunitaria de bimestre, la maestra o maestro, asesor o asesora, establece un clima favorable al dilogo apelando al respeto, apertura y la capacidad de escucha e intervenciones oportunas.

    9 Este espacio puede ser aprovechado no slo para el caso de un rea, sino de las otras reas en las cuales la o el estudiante tiene tambin las mismas dificultades y/o problemas.

  • 27Evaluacin participativa en los procesos educativos

    2) Es importante la participacin de la maestra o maestro, quien conduce este proceso para dejar establecido que la Evaluacin Comunitaria no tiene el propsito de sancionar o condenar a nadie, sino el de contribuir a mejorar el proceso educativo en beneficio de las y los estudiantes a travs de reflexiones sobre nuestras actuaciones, conductas y compromiso con la educacin de nuestras hijas e hijos estudiantes y tambin a mejorar la convivencia en la escuela, la familia y la comunidad a travs de reflexiones y acuerdos sobre diferentes aspectos relacionadas con nuestras vidas.

    3) Luego de estas reflexiones, la maestra o maestro deja en consideracin la agenda para esta sesin; si hubiera alguna observacin o sugerencia, previa reflexin quedar incorporada en la Agenda.

    4) La participacin en la Evaluacin Comunitaria, luego de los informes, ser de manera indistinta. Las y los actores (madres y padres de familia, estudiantes y maestra o maestro) complementarn y manifestarn sus dudas, acuerdos, desacuerdos, reflexiones y sugerencias sobre los informes. Para orientar este evento, la o el maestro puede elaborar una gua de apoyo como la siguiente.

    Ejemplo:

    Gua de evaluacin comunitaria:

    Fecha y hora:

    Ao de escolaridad:

    rea:

    Etc.

    1) Lectura del informe de la Comisin Tcnico Pedaggica. Aspectos generales relacionados con el curso guardando las consideraciones sobre la niez y la adolescencia, conform