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Herramientas Metodológicas para la Sistematización de Experiencias Transformadoras

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Herramientas Metodológicaspara la Sistematización

de ExperienciasTransformadoras

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LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2440815

© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formación No. 10Herramientas Metodológicas para la Sistematización deExperiencias TransformadorasDocumento de Trabajo

Coordinación:Viceministerio de Educación Superior de Formación ProfesionalViceministerio de Educación RegularDirección General de Formación de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedagógicas PlurinacionalUnidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redacción y Dirección:Equipo PROFOCOM

Cómo citar este documento:Ministerio de Educación (2013). Unidad de Formación Nro. 10 “Herramientas Metodológicas para la Sitematización de Experiencias Transformadoras”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

DiseñoFranklin Nina

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Í n d i c e

Presentación ......................................................................................................... 3

Introducción ......................................................................................................... 5Objetivo Holístico de la Unidad de Formación .................................................................... 5Criterios de evaluación .............................................................................................................. 6Momentos de desarrollo de la Unidad de Formación.......................................................... 6Producto de la Unidad de Formación .................................................................................... 10

Tema 1Sistematizar Experiencias de Transformación .................................................... 111.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación del MESCP ..... 111.2. Experiencia y transformación ........................................................................................... 121.3. Importancia de la sistematización como recuperación de la experiencia

de las maestras y maestros ................................................................................................ 151.4. Ámbitos de la sistematización en el PROFOCOM ...................................................... 17

Tema 2Herramientas y Técnicas para la Sistematización de Experiencias ................... 232.1. El diseño técnico y operativo de la sistematización ...................................................... 232.2. ¿Cómo llevar adelante la recuperación de información? El trabajo de campo ......... 282.3. ¿Cómo darle sentido a la información obtenida? .......................................................... 33

Lecturas complementarias ................................................................................... 35

Bibliografía ........................................................................................................... 68

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El Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomuni-

tario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros:

1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la reali-dad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país. (Art. 33)

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y acre-ditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Uni-versidad Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

“Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promovien-

Presentación

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do igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comuni-tarias, para la construcción de una nueva sociedad.

“Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

“Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al con-texto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsa-bilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

“Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el recono-cimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el Currículo Diversificado.

Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CP-TE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo armó-nico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. Los contenidos curriculares mínimos. Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para

la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar GómezMINISTRO DE EDUCACIÓN

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Introducción

La formación de las maestras y los maestros en el actual contexto educativo, valora de sobrema-nera las experiencias creativas en la transformación de las prácticas educativas que permitan concretizar las aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Por ello, el

Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio - PROFOCOM está diseñado para generar espacios formativos de análisis, discusión y concreción que permitan llevar a la práctica el proyecto educativo que impulsamos en Bolivia, produciendo conocimiento sobre ese proceso, sin separarse de su práctica educativa concreta, ya que es el ámbito central para la transformación de la educación.

Coherentes con este espíritu, en la Unidad de Formación Nº 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo”, se ha planteado la postura del Modelo respecto a lo que vamos a entender por “producción de conocimientos”, que es la forma en la que el maestro produce conocimiento pertinente para la realidad de su contexto desde su práctica educativa, esto es, que al mismo tiempo que se desarrollan los procesos educativos,y no como algo añadido, se produce conocimiento. Eso es algo que toda maestra y maestro en sus prácticas educativas debería concretar.

Todas las prácticas educativas de las maestras y los maestros, cuando tienen un sentido de pertinen-cia, producen conocimiento. La experiencia educativa auténtica produce un tipo de conocimiento que puede servir a los demás y puede ayudar a fundamentar varios aspectos de la transformación de la educación. Por ello, es fundamental sistematizar esas experiencias y en el PROFOCOM se ha optado por potenciar esta forma de producir conocimientos, desde la propia experiencia educativa.

La presente Guía de Formación da continuidad a la Unidad de Formación No. 8, pues plantea criterios complementarios para que el maestro pueda desarrollar su trabajo de sistematización, a la vez que propone herramientas e instrumentos con pasos concretos para guiar a las maestras y maestros en el desarrollo del mismo.

Objetivo Holístico de la Unidad de Formación

Potenciamos la reflexión sobre nuestra práctica educativa, aplicando metodologías, instrumentos y técnicas pertinentes en la reconstrucción de experiencias trasformadoras, para producir conoci-

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mientos que profundicen la implementación del Modelo, mediante el despliegue de actividades de trabajo comunitario y complementario.

Criterios de evaluación

SABER: Potenciamos la reflexión sobre nuestra experiencia educativa.

Identificar y analizar nuestras prácticas educativas transformadoras.

HACER: Aplicando metodologías, instrumentos y técnicas pertinentes en la reconstrucción de experiencias trasformadoras.

Diseñar los instrumentos necesarios para la elaboración de la sistematización pro-puesta.

DECIDIR: Para producir conocimientos que profundicen la implementación del Modelo.

Dirigir la práctica educativa desde el trabajo de sistematización para la implementación del Modelo.

SER: Mediante el despliegue de actividades de trabajo comunitario y complementario.

Realizar la sistematización de manera comunitaria y responsable.

Distribuir el trabajo de la sistematización de manera equitativa.

Momentos de desarrollo de la Unidad de Formación

MOMENTO 1: Sesión presencial (8 horas)

La sesión presencial será desarrollada a través de los siguientes pasos:

Paso 1. Reconstrucción de las experiencias educativas a partir del círculo de la reflexión.

Estos círculos tienen la intención de permitir que aflore la experiencia de cada maestro en la concretización e implementación del modelo educativo en sus prácticas concretas. Es funda-mental que este proceso no surja sólo individualmente, sino que además sea estimulado co-lectivamente. A su vez esta manifestación de la experiencia individual y colectiva permite una toma de conciencia (individual y colectiva) del movimiento que cada maestro ha vivido con el nuevo Modelo Educativo en relación a su desempeño profesional cotidiano. Los cambios que ha percibido y/o vivido, los problemas a los que se ha enfrentado, el modo como se ha intentado abordarlos y/o resolverlos, las expectativas que tiene en relación al modelo, su predisposición frente a este cambio educativo, etc.

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La toma de conciencia en sí misma ya nutre al sujeto, mucho más si esto se realiza colectivamente, siendo ellos mismos los que rescatan la experiencia vivida (en relación al nuevo modelo) de la que quizás no habían tomado conciencia. Esto podría estimular una cierta colocación del maestro frente al desafío de transformación educativa. Asimismo puede potenciar su desenvolvimiento futuro. Esto es, puede potenciarlos individual y colectivamente, donde cada manifestación de la experiencia y toma de conciencia de cada maestro, nutra a otro maestro. Y a su vez la dinámica de grupo vuelva a alimentar a cada maestro.

Se organizarán grupos a partir de los equipos que están trabajando la sistematización para trabajar la reconstrucción de sus experiencias. Se deberá elegir una persona que sea el/la coordinador/a del grupo. Esta persona deberá moderar la dinámica interna, cuidando que todos manifiesten su narración y será responsable de identificar los aspectos comunes que se presenten en los relatos.

El grupo desarrollará las siguientes actividades:

Presentación de cada persona de su experiencia en la implementación del currículo (5-8 minutos)

El coordinador y el resto del grupo tomarán nota de las experiencias personales relatadas enfa-tizando los aspectos comunes.

Para ayudar a una mejor comprensión de la experiencia el/la coordinador/a leerá las siguientes preguntas para cada presentación, o al final de todas:

¿Qué ámbitos de nuestra práctica educativa han tenido mayores modificaciones en este tiempo de implementación del Modelo?

¿Cuáles han sido las dificultades y problemas que hemos tenido en la implementación del Modelo?

¿Cómo se han abordado esos problemas? ¿Qué tipo de cambios has notado en tu persona, en tus estudiantes y en la comunidad en

el tiempo de implementación del Modelo? ¿Qué experiencia generada dentro de nuestra práctica educativa, en el proceso de im-

plementación del Modelo, ha sido la más relevante para nosotros y para la comunidad educativa?

La narración de las experiencias nos permitirá partir de lo que efectivamente hemos hecho para seleccionar el ámbito que vamos a delimitar para la sistematización.

Paso 2: Revisión por grupo de los perfiles de sistematización

El facilitador previamente ha revisado y comentado todos los perfiles. Presenta sus observaciones y comentarios a cada grupo y dialoga con los participantes acerca de cómo se puede ajustar el perfil con respecto a los resultados de la actividad anterior.

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Para realizar esta actividad es importante contar con los perfiles de sistematización realizados como producto de la UF N° 8, los cuales deberán contar mínimamente con:

La delimitación de la experiencia.

Las preguntas que guiarán el trabajo (preguntas clave).

Estos son los elementos básicos que deben tener cualquier perfil de sistematización y con los cuales trabajaremos en la parte de la sesión presencial.

Cada grupo compara la “experiencia delimitada” en su perfil con la experiencia que definieron como más importante en el desarrollo de la primera. En este proceso, el grupo identifica la co-herencia entre su perfil y la experiencia de transformación de su práctica educativa compartida en la plenaria. Si no hubiera coincidencia, reelaboramos la “experiencia delimitada” en el perfil en función de los elementos discutidos en la actividad anterior.

A partir de reafirmar o reelaborar nuestra “delimitación de la experiencia” revisamos la perti-nencia de nuestras preguntas clave y las modificamos si fuera necesario.

En plenaria compartimos los puntos trabajados del perfil, si fuera el caso mostramos las modi-ficaciones que hemos elaborado al documento. El facilitador y los participantes deben aportar con observaciones a los perfiles que se presenten.

Paso 3. Con apoyo del Tema 2 de la presente Unidad de Formación y con la guía del facilitador, diseñamos los instrumentos de recolección de información para la reconstrucción de las expe-riencias transformadoras.

El grupo de discusión.

La entrevista en profundidad.

Reconstrucción histórica.

En plenaria se presentan los resultados de cada grupo y se aclaran los puntos no comprendidos en el proceso de formación de la presente Unidad de Formación.

Paso 4. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construcción crítica y concreción educativa (90 minutos).

Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en las sesiones de construcción crítica y concreción educativa, desarrolladas en el siguiente subtítulo (Momento 2). Para ello, ahora es obligatorio elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones.

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MOMENTO 2: Sesiones de construcción crítica y concreción educativa

El elemento fundamental del PROFOCOM reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autónomo cada una de las unidades de formación. Los contenidos de la Unidad de Formación pueden trabajarse en determinados tiempos de acuerdo a la dinámica de los propios participantes, por ello deben considerarse los tres tipos de actividades a desarrollarse obligatoriamente para este momen-to: la actividad de formación comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y la comunidad; la actividad de autoformación, consistente en lecturas analíticas y reflexivas sobre determinados libros; y la actividad de concreción educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros.

El siguiente cuadro resume estas actividades:

ACTIVIDADES PARA LAS SESIONES DE CONSTRUCCIÓNCRÍTICA Y CONCRECIÓN EDUCATIVA

Actividad de formación comunitaria Actividad de autoformación Actividad de concre-

ción educativa

En los grupos de siste-matización, diseñamos los instrumentos de re-colección de informa-ción para la reconstruc-ción de las experiencias transformadoras.

Lectura crítica de la guía de producción de conocimientos.

Lecturas obligatorias.

Marco Raúl Mejía. Sistematización. Una for-ma de investigar las prácticas y de producir saberes y conocimientos. La Paz: Ministerio de educación, 2012.

La Sistematización de Experiencias. Un mé-todo para impulsar procesos emancipado-res. Caracas: CEPEP, 2010.

Reconstrucción y pro-fundización de la ex-periencia en el ám-bito donde estamos desarrollando la siste-matización (con la par-ticipación de los estu-diantes).

MOMENTO 3: Sesión presencial de socialización (4 horas)

En este momento se presenta los resultados obtenidos en el desarrollo del Momento 2. En la sesión se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la Unidad de Formación. También, en este momento la y el facilitador orienta, de la manera más pertinente, para la mejora de los trabajo realizados por los las y los maestros.

Son variadas las estrategias que la o el facilitador comunitariamente podrían determinar para llevar a cabo esta actividad y lograr los objetivos propuestos.

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Producto de la Unidad de Formación

Presentación en un documento de descripción de la experiencia sistematizada, utilizando la información obtenida a través del uso de técnicas de registro y recuperación de la ex-periencia.

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Tema 1

1.1. La producción de conocimientos y el proyecto detransformación del MESCP

Una de las características centrales de la Producción de Conocimientos en el Modelo Educati-vo Sociocomunitario Productivo es que su desarrollo se da en el mismo proceso de la práctica pedagógica del maestro. Esto no implica entender a la práctica pedagógica como un elemen-to autónomo e independiente, ya que en el proceso de implementación del Modelo nuestra práctica pedagógica se desarrolla en función de un sentido específico que lo orienta: la trans-formación de la educación en Bolivia, con un sentido descolonizador, comunitario, intracultu-ral, intercultural y productivo. Es de vital importancia entender la relación entre el proyecto educativo del que somos parte y la práctica pedagógica que estamos produciendo a partir de la orientación que define el mismo, ya que en esa relación se encuentra la posibilidad de pro-ducir conocimiento.

Es fundamental que la o el maestro tenga conciencia de lo que se ha realizado en el proceso de implementación del Modelo, con nuestra participación activa en el PROFOCOM, nos ha per-mitido: a) ubicarnos en un proyecto (el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo) y b) comenzar a producir nuevas prácticas educativas a partir de las exigencias de dicho proyecto; lo que permite generar experiencias inéditas de maestras y maestros y los diversos actores de la comunidad educativa que comienzan a producir la nueva realidad educativa en Bolivia desde los referentes propios que plantea el Modelo (el sentido político del Modelo, los elementos curriculares y metodológicos).

Entonces, cuando hablamos de Producción de Conocimientos, la principal preocupación no es hacer un ejercicio explicativo de algún fenómeno externo a nosotros (que sería la lógica de una investigación estándar); desde el punto de vista de la Producción de Conocimientos lo más im-portante será hacer viable el proyecto que queremos producir. El conocimiento se produce en función de exigencias concretas que se propone el ser humano, en nuestro caso: transformar la educación desde un proyecto propio. Por tanto, producimos conocimiento en el momento de hacer viables nuestras aspiraciones colectivas; esto es, producimos conocimiento al realizar prácticas pedagógicas nuevas coherentes con nuestro proyecto educativo a pesar de la realidad dominante que muchas veces condiciona e imposibilita los cambios y transformaciones. En este sentido, la Producción de Conocimientos está concentrada en las mediaciones que producimos

Sistematizar Experiencias de Transformación

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para hacer posible los procesos de transformación de nuestra práctica educativa, de nosotros mismos y de la realidad del entorno, en el proceso de implementación del Modelo.

La muestra concreta del proceso de producción de conocimientos que quiere impulsar el Mode-lo está inscrita en la experiencia de lo que hemos venido realizando en el PROFOCOM, donde a partir de las herramientas curriculares y metodológicas, que maestros y maestras han conocido y puesto en práctica en el proceso de implementación del Modelo, se ha logrado trascender nuestros límites (como herederos de prácticas educativas coloniales) y a la vez se ha generado las condiciones necesarias para que podamos realizar prácticas educativas coherentes con el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en nuestro Espacio Comunitario de Aprendi-zaje (aula) y con la participación de la Comunidad Educativa (estudiantes, padres de familia y comunidad en general). En este proceso, maestras y maestros han producido conocimiento nuevo posibilitando a la vez una nueva realidad educativa.

Generar nuevas prácticas a partir de los lineamientos curriculares y metodológicos del Modelo no se da de manera automática como una simple aplicación de una técnica predefinida; al imple-mentar los elementos nuevos del Modelo en la práctica del maestro, el mismo se enfrenta a la posibilidad de producir una nueva realidad educativa. Entonces la implementación de los elemen-tos curriculares del Modelo no se configura de una manera uniforme, sino que se presenta bajo formas específicas del contexto y situación histórica en donde se está implementando el Modelo.

El maestro debe ser consciente del sentido que orienta sus prácticas y, por tanto, reconocer que las herramientas pedagógicas y las metodologías no son de aplicación mecánica, sino que re-quieren de una apropiación crítica para su uso, es decir entender que la Producción de Conoci-mientos parte de la apropiación y de una participación activa del maestro, incluso en la relación que tiene con los instrumentos metodológicos del mismo Modelo.

A partir de las prácticas nuevas que han desarrollado maestras y maestros inspirados en los sentidos políticos del Modelo se han desarrollado experiencias que van a mostrar la manera cómo se están concretando los lineamientos y criterios políticos del Modelo, o en otras pala-bras, la transformación educativa que estamos produciendo en la implementación del Modelo se condensa en las experiencias inéditas, acumuladas en la memoria de maestras y maestros, elemento que en su reflexión nos va a permitir reconocer los límites y avances del proceso de transformación que estamos impulsando.

1.2. Experiencia y transformación

El Modelo Educativo Sociocomunitario productivo pretende transformar la educación y trans-formar la realidad boliviana. La sistematización de la práctica educativa en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación. Esto es fundamental, enten-diendo que se trata de una experiencia de la transformación.

Ello nos exige aclarar qué estamos entendiendo por experiencia de transformación. Podemos entender por experiencia la relación directa del ser humano con los otros, con la realidad y con-

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sigo mismo. La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa, única e irrepetible. No hay una experiencia igual a otra. Por otro lado, no es lo mismo la experiencia que el experimento. Ahí donde hay puro cálculo y objetivización del otro no hay experiencia. La experiencia auténtica genera un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: “La ex-periencia nos da un saber singular que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situarnos ante un problema, pero jamás nos da una solución (al menos una solución definitiva)” (2002: 76). Aprendemos por experiencia, pero sobre todo aprendemos al vivir experiencias que nos muestran los límites de nuestros planes o acciones. Por eso la experiencia genera un saber de vida que no es dogmático, sino abierto al cambio.

Esto es algo fundamental, si estamos entendiendo la transformación de la educación como una experiencia, entonces tenemos que ser conscientes de la imprevisibilidad de las experiencias. Tenemos que ser consientes que la experiencia que hemos vivido al implementar el modelo es una salida, un viaje, un proceso abierto, sobre todo, una posibilidad. No una receta o un proce-so de dogmatización, sino una experiencia honesta de realizar cosas distintas en la educación. Puede haber gente que piense que nada ha cambiado, que todo sigue igual, que sólo hay discur-sos y nada concreto. Pero esas críticas no parecen en realidad venir de la experiencia. Porque cuando hay experiencia, puede haber ciertamente dificultades que generan aprendizajes para continuar el cambio, pero siempre hay algo. Cuando no hay nada y todo sigue igual entonces no hay experiencia. Pues en la auténtica experiencia no existe permanencia de lo mismo, sino cambio, salida hacia algo distinto, que no conocíamos, que desordena lo que sabemos hacer. Si asumimos la transformación como experiencia entonces aunque no haya el cambio proyectado exactamente (que siempre además es un proyecto teórico) se da el aprendizaje, la formación y por lo tanto la transformación.

La transformación ha sido entendida, convencionalmente, como una acción transformadora realizada por un sujeto. Existe pues un énfasis en la acción del sujeto, de un sujeto activo, que emprende, que tiene iniciativa, que genera una movilización de su contexto, un movimiento visible, a veces heróico o hasta violento, pero a fin de cuentas poco efectivo y con pocos resul-tados. Los procesos revolucionarios han devenido generalmente en procesos contrarios a los que predicaban. Pretendiendo hacer tabula rasa con el pasado lo que han hecho es volverlo mas permanente, pero erigiendo nuevos señores. Ante ello ¿se puede tener otra visión de la transformación? Eso es lo que buscamos, por ejemplo, al tener presente como más pertinente una transformación pausada y silenciosa, en la que se influye “conforme van pasando los días, impregnando y modificando insensiblemente los comportamientos”, sin alharacas y alborotos, pero de un modo efectivo, como enseña la tradición china (Jullien, 2010: 16). Lo que considera-mos aquí es entender la transformación como una experiencia.

Esto nos lleva a pensar cómo estamos impulsando la transformación de la educación, si como un experimento o una acción mecánica o como una experiencia inédita. ¿Cómo nos enfren-tamos con la inercia de las regularidades escolares, con el burocratismo escolar colonial, con la separación y aislamiento de la escuela? ¿Cómo enfrentamos esto desde las grandes aspi-raciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? ¿Existe en primer lugar nuestra disposición para cambiar? ¿Existe la voluntad de hacer algo distinto? No podríamos trans-

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formar sólo con dogmatización, con repetición de los discursos o con la aplicación concreta pero mecánica, sino con un cambio de mentalidad, de hábitos, de mentalidad. En el caso de los valores, pongamos por ejemplo, cómo podemos transformar la educación de modo que se pueda constituir personas solidarias y complementarias. No se trata de cumplir burocrá-ticamente con la incorporación de valores en un objetivo holístico o dedicar un momento de la clase a una recriminación moral, sino que la gente que formamos sea en su vida cada vez menos egoístas y más solidarias.

Es aquí donde debemos plantear una visión distinta de la transformación, más allá de la ruptura total y heróica que puede generar consecuencias perversas aunque no intencionales; donde podamos comprender que abrirse a la experiencia, implica abrirse éticamente a la otra persona. Ya es una transformación, que no puede ser el mismo después de una auténtica experiencia, si hemos aprendido de ella; la experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de transformación, pero nunca una discontinuidad total, nunca una tabula rasa ni un punto cero de donde vaya a emerger lo nuevo, sino más bien una transición, donde hay continuidad y cambio, pero que no se pueden determinar, del mismo modo que no se puede determinar ni se puede percibir en qué momento exacto se pasa del invierno a la primavera. Más bien la experiencia nos enseña que debemos ser cautos y precavidos, que en todo momento nuestra acción de transformación podría estar teniendo otros resultados. Por eso vivir la transformación, como una experiencia, nos permite aprender a no dogmatizar, pero también, y esto es fundamental, a aprender que realmente la educación y la vida pueden ser de otro modo.

En este entendido, la experiencia no sólo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que ellos también vivan la transformación en sus propias vidas. Y aquí viene la importancia de sistematizar la ex-periencia, de narrarla y producir conocimiento a partir de la misma.

La sistematización de las experiencias de transformación educativa sólo se puede realizar desde la experiencia de haber realizado en nuestras prácticas cambios en torno a los grandes proble-mas que aquejan a la educación boliviana, como su énfasis en lo cognitivo, su poco o ninguna valoración de los saberes, conocimientos y formas de vida de los pueblos indígenas, su separa-ción de los procesos de vida de la comunidad, entre muchos otros. Si no hay dicha experiencia no puede haber narración ni sistematización de las experiencias. Pero siempre puede haber otras nuevas experiencias y es lo que se pretende potenciar, que toda producción de conoci-miento esté atada a la realización de una experiencia de transformación.

Por otro lado, la experiencia transformadora se despliega dentro de un proceso político, es decir que existe un impulso político que aglutina los sentidos de nuestras acciones. La experiencia, permite el encuentro de las aspiraciones que orientan nuestro proyecto y las condiciones de la realidad dada, es donde nuestro proyecto adquiere un contenido específico, definido por la manera en como hayamos podido trascender nuestras circunstancias.

Las experiencias que hemos vivido en este tiempo de implementación no aparecen con un orden claro, ni son la reproducción exacta de las orientaciones que hemos recibido sobre el

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modelo para aplicarlo, es decir, que tienen una forma específica y singular que atraviesa varios ámbitos de la práctica educativa y la vida del maestro. Las experiencias se caracterizan porque no pueden ser racionalizadas en el mismo momento de su realización, ya que al momento de vivirlas, en parte, no las podemos controlar aunque las intenciones que hayan generado la experiencia estén claras. Por ejemplo, abrirse a la experiencia de la implementación de la me-todología del modelo (práctica, teoría, valoración, producción) nos va a mostrar que aunque tengamos claros sus lineamientos teóricos, la experiencia concreta de su implementación toma rumbos desconocidos e inesperados.

Lo importante para nosotros es darnos cuenta que la experiencia de transformación de nuestra práctica educativa se mueve por una determinada orientación política que impulsa nuestras acciones: el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en el proceso de su implementa-ción, en donde somos nosotras/os las/os que participamos en su realización, transformamos la realidad de nuestro espacio educativo, realizando en nuestras vidas y prácticas educativas los lineamientos y orientaciones del Modelo, dándole un contenido específico que se expresa en la experiencia vivida. En otras palabras, la experiencia condensa lo nuevo producido por nuestras acciones inspiradas en el Modelo y, a la vez, redefine la forma concreta que va a adquirir la rea-lidad que estamos transformando.

Cuando queremos reflexionar sobre nuestra experiencia, ella nos aparece sólo como rememo-raciones de lo que ya ha acontecido, por eso la experiencia aparece en una primera instancia como un relato abierto, que no tiene forma definida, que articula los elementos y actores que han sido parte de la misma, pero si bien la experiencia no tiene forma definida, la misma expre-sa un sentido especifico de lo vivido (no habría forma de relatar la experiencia si no hubiera un sentido implícito que articulara lo vivido). Las experiencias transformadoras que hemos venido produciendo tienen esta característica, son vivencias que traspasan cualquier ámbito de orde-namiento analítico, y que contienen un sentido que plantea lo que en concreto hemos reali-zado.En este entendido, es importante abrirse a la experiencia, pero relacionándose con ella, entendiendola como algo vivo que contiene la riqueza de las transformaciones que estamos produciendo, por tanto, podemos hacerle preguntas desde varios ángulos y de varias formas, como una fuente de información infinita y no como algo que está definido a priori por un marco teórico o ámbito de interpretación impuesto.

Entendiendo a la experiencia como algo que nos conecta con la realidad que estamos produ-ciendo, la misma nos conecta con el movimiento o con las formas concretas que está asumien-do nuestra realidad. Por eso la experiencia como elemento de descolonización y liberación de la mentalidad desarraigada de la realidad es vital para entender la transformación que estamos viviendo y que estamos produciendo.

1.3. Importancia de la sistematización como recuperaciónde la experiencia de las maestras y maestros

La sistematización permite recuperar las experiencias de maestras y maestros. Esto es funda-mental, pues existe mucho conocimiento que han producido, pero que no se difunde. Esto tiene

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que ver con una visión muy convencional sobre la investigación que hace creer que sólo los especialistas producen conocimiento. Cuando el conocimientos es algo que todo ser humano, incluso algo que todo ser vivo puede producir.

Por otro lado, la investigación dominante de las ciencias sociales y otras ciencias de la edu-cación, ha generado una investigación objetivizadora. Es decir, donde lo educativo se trataba como un fenómeno de estudio externo acerca del cual se tenía que tener neutralidad. Esto implica además separar tajantemente la investigación de la realidad de las intenciones polí-ticas y subjetivas para transformar la realidad. Donde producir conocimientos se hace pura-mente por un interés cognoscitivo, lo que no es cierto ni siquiera para los propios propugna-dores de tal pensamiento, cuyos proyectos políticos siempre estaban detrás de su producción de conocimiento.

Por otro lado, la investigación objetivizadora generó un desprestigio de la experiencia vivida que fue vista como puro subjetivismo del cual no se podía sacar conclusiones válidas; y va-loró los experimentos, en los que se podía tener control de las variables observables. Esto es algo fundamental de ser mencionado: lo objetivo fue entendido por mucho tiempo como aquello que pasaba al margen de las pretensiones o subjetividades de las personas. Esto ya no es sostenible, en física subatómica, por ejemplo, se ha mostrado que no hay posibilidad de relacionarse objetivamente con lo observado, que cualquier observación ya modifica lo observado. Pero más allá de eso, habría que recuperar el sentido inédito de la experiencia. Un experimento es válido en cuanto puede ser replicado obteniendo los mismos resultados; una experiencia es única e irrepetible, pero justamente su valor radica en esa apertura infi-nita.

Por ello, la sistematización tiene una enorme importancia, porque permite enfrentar grandes problemas de la investigación tradicional, al obligar partir de la experiencia y de la práctica y con un sentido político de transformación explícito. Esto significa que al realizar la sistematización no se está haciendo una investigación positivista al estilo de las universidades, donde la reali-zación de una tesis es un proceso de alienación de la práctica, la experiencia y la subjetividad, sino que se trata de un trabajo de producción de conocimientos que, necesariamente, parte de la valoración, de la lectura y de las exigencias de la práctica y la experiencia.

Producir teoría, por ejemplo en el imaginario cotidiano de las personas, era entendido como un trabajo puramente intelectual, de algunos expertos, que en sus gabinetes de trabajo sesu-damente podía teorizar, al margen de la realidad. Por eso en el anti-intelectualismo cotidiano se dice de algo que no toma en cuenta las especificidades concretas que es teórico. Ahí lo teórico aparece como lo que no tiene sentido práctico. Pero producir teoría en realidad es inextricable de la experiencia histórica y concreta. No hay ninguna posibilidad de producir conocimiento, sino es en un contexto cultural e histórico, a partir de experiencias de vida concretas.

Es necesario que las maestras y los maestros revaloricen su práctica educativa como produc-tores de conocimiento. Pero además entendiendo que no se conoce sólo para conocer, sino

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fundamentalmente para transformar. Por ello, la sistematización nos permite reflexionar sobre nuestra práctica sin partir de la separación entre la realidad y nuestra participación en la pro-ducción de la misma. No se alienta la separación entre la práctica educativa de las maestras y los maestros, con los procesos de la realidad de los que forma parte. De esta manera, la siste-matización se convierte en un elemento que logra visibilizar los límites y posibilidades del pro-ceso de transformación de los que estamos siendo parte, desde nuestra propia experiencia, es decir nos ayuda a conectarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla con un sentido crítico y transformador.

1.4. Ámbitos de la sistematización en el PROFOCOM

Como orientación para el desarrollo de la sistematización, planteamos algunos temas que pueden ayudarnos a organizar con un determinado sentido (coherente con las acciones que hemos desarrollado en este tiempo) las experiencias que hemos vivido en el proceso de im-plementación del Modelo; éstos no constituyen temas cerrados y definidos, sino son parte de los nuevos sentidos de la educación que estamos construyendo en Bolivia y tiene que ver con aquellos ámbitos de la educación que hemos discutido y reflexionado en cada una de las Unidades de Formación del PROFOCOM, a partir de los cuales hemos podido generar expe-riencias nuevas en nuestra práctica educativa.

En la delimitación de la experiencia, el tema que será el organizador de nuestra experiencia, no está aislado de los otros, en su concreción están ineludiblemente interrelacionados. De este modo, resulta imposible que una sistematización se limite de manera exclusiva a un tema sin tocar los otros; si uno organiza su experiencia priorizando un determinado tema, será desde ese tema que se organice y se le dé un sentido concreto a la experiencia y desde el mismo se podrá articular los diversos elementos que ha sido parte de la experiencia vivi-da.

Por ejemplo, no es posible sistematizar sobre el trabajo de la dimensión del Ser sin relacionar con la metodología, el uso de materiales, los objetivos holísticos, contenidos, evaluación, etc. Lo mismo ocurre con todos los temas planteados. Las experiencias no se dan como estancos aislados, se desarrollan en la articulación de todo lo que configura nuestra realidad. Para defi-nir un tema como organizador de la experiencia, es necesario respetar el sentido concreto de la experiencia que hemos vivido.

A continuación presentamos un listado de posibles temas que organicen nuestra experiencia para sistematizar, siendo posible plantear una infinidad de temas al margen de los que sugeri-mos en los siguientes apartados.

Aplicación del sentido de los campos de saberes y conocimientos en la planificación y desa-rrollo curricular

Como se ha desarrollado en las unidades de formación del PROFOCOM, la propuesta de los campos de saberes y conocimientos implica pensar los contenidos de las áreas de saberes y

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conocimientos de manera articulada e integrada; esto significa que los contenidos de las áreas de un Campo deben estar interrelacionados entre sí; vinculados a experiencias, realidades del contexto local, regional y nacional, y permeadas por su significado.

En este proceso es importante el sentido del campo; por ejemplo en Vida Tierra Territorio, los contenidos del área de Ciencias Naturales deben planificarse orientado a la recuperación del sentido de la vida, la importancia de preservar, proteger y reproducir toda forma de vida, de tal manera que las y los estudiantes y maestras y maestros desarrollemos un pensamiento de res-peto, protección y conservación de la vida; de la misma forma se concretan los otros campos. La recuperación de estas experiencias puede ser motivo de sistematización.

Metodología Práctica, Teoría, Valoración y Producción

El planteamiento de la metodología Práctica, Teoría, Valoración y Producción es uno de los ele-mentos centrales de la transformación educativa, lo cual ha sido desarrollado en la Unidad de Formación N° 5 y 4 del PROFOCOM; ésta propuesta cambia la forma de encarar nuestro trabajo que predominaba sólo lo teórico.

En este sentido, la experiencia o puesta en práctica de estos momentos metodológicos cons-tituye también una opción para poder sistematizarlo; es importante considerar que la puesta en práctica de cada uno de estos momentos metodológicos constituyen una fuente rica de información; por ejemplo, cómo se ha trabajado los elementos de la Práctica: partir de la ex-periencia, partir en contacto con la realidad y partir de la experimentación. Lo mismo respecto de la Teoría, por ejemplo qué actividades se han realizado en el momento teórico o de teori-zación, qué características tuvieron estas actividades, la participación de las y los estudiantes. Considerando el sentido que tiene este momento metodológico, cómo las y los estudiantes se han vinculado a la Teoría desde la Práctica o cómo han desplegado la abstracción de la realidad usando conceptos, categorías, opiniones; qué tipo de actividades de la maestra o maestro posi-bilitó un tipo de desenlace de este momento metodológico, cómo se transformó la clase con la aplicación de estos momentos metodológicos.

Objetivos holísticos (logros y dificultades en su concreción)

La concreción de los objetivos holísticos es otra experiencia que es posible sistematizar; esta experiencia es importante porque cambia la forma tradicional de enseñar centrado en lo cog-nitivo o el Saber solamente.

De esta experiencia es posible sistematizar por ejemplo, cómo se ha trabajado cada una de las dimensiones, por decir el Ser en qué momento metodológico se ha enfatizado, qué actividades han favorecido, en las interacciones cómo se ha promovido, qué dificultades se ha tenido, cómo la cultura influye o no, etc., lo mismo se puede sistematizar de las otras dimensiones; incluso si nos centramos en una sola dimensión es posible obtener bastante información al describir su relación con los espacios, materiales, contenidos, metodología, evaluación, etc. Este tema se ha abordado en la Unidad de Formación N° 4 del PROFOCOM.

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Temáticas orientadoras

Al respecto es posible reflexionar cómo ha permitido o no articular los contenidos de las distin-tas áreas; qué elementos se han considerado para su concreción, por ejemplo, tipos de interac-ciones, tipo de materiales, uso de lenguas, organización de la clase, uso de espacios, etc.

Este tema se ha abordado en la Unidad de Formación N° 3 y otros.

Evaluación del desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir

La valoración de cada una de las dimensiones tiene sus particularidades; en la Unidad de For-mación N° 4 se ha explicado con claridad las características de cada una de estas dimensiones; por ejemplo, el Ser y el Decidir no es posible valorar inmediatamente en una clase; son también importantes la aplicación de tipos de instrumentos para valorar estas dimensiones; así es posi-ble sistematizar una serie de situaciones y condiciones que inciden en la valoración de cada una de las dimensiones.

Autoevaluación de estudiantes (UF. N° 6)

La autoevaluación de la y el estudiante constituye algo nuevo, por lo mismo su realización es un reto para maestras y maestros y será interesante producir conocimientos a partir de describir lo vivido en esta experiencia, por ejemplo el tipo de instrucciones brindadas, el nivel de responsa-bilidad asumido por las y los estudiantes, las estrategias desarrolladas (por ejemplo en primaria y en secundaria), dificultades, logros, etc.

Apoyo y acompañamiento de madres y padres de familia a estudiantes con dificultades de aprendizaje (UF. N° 6)

Este es otro tema importante que involucra a madres y padres de familia. En este proceso es posible sistematizar cómo se ha logrado o no la participación de madres y padres, qué factores han influido para su realización o para su no realización, cómo las madres y padres se han in-volucrado, qué estrategias se han implementado (por ejemplo las actas de compromiso), qué resultados se han alcanzado, etc.

Experiencia de la Comisión Técnica Pedagógica

En esta experiencia se puede describir, su constitución, roles y responsabilidades asumidos, tipos de relaciones con las y los otros actores educativos, dificultades, logros, etc.

Apoyo y acompañamiento de maestras y maestros

Aunque esta tarea no es nueva, sin embargo, la concreción de los elementos del modelo educa-tivos como los objetivos holísticos, los campos de saberes y conocimientos etc., introduce tam-bién –al igual que los otros elementos– transformaciones a estas prácticas, por eso es necesario

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describir aspectos como el uso de tiempos, espacios, materiales, estrategias, las respuestas de las y los estudiantes, limitaciones o dificultades, logros, etc.

Seguimiento y supervisión a la aplicación de los Instrumentos de evaluación, seguimiento y comunicación

Probablemente este tema sea más propicio para que sistematicen las y los directores de unida-des educativas, sin embargo, es también abordar desde la experiencia de las maestras y maes-tros que trabajan con estudiantes, aquí es posible advertir tipos de estrategias asumidas, instru-mentos utilizados, qué se ha logrado mejorar o no, sus ventajas y desventajas, la receptividad o rechazo por parte de las y los maestros, la percepción de las madres y padres de familia, de las y los estudiantes, dificultades, etc.

Experiencias de adaptaciones curriculares con estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje

Aquí podemos indicar los tipos de dificultades que presentan las y los estudiantes, estrategias implementadas en las adaptaciones curriculares por ejemplo en cuanto a los contenidos, activi-dades, espacios, y otros; incluso ver nuestras propias limitaciones como causa de estas “dificul-tades de aprendizaje”, a este respecto casi siempre consideramos que son las y los estudiantes quienes presentan dificultades, en muchos casos estas dificultades pueden deberse al tipo de conocimiento que enseñamos, uso de la lengua, la metodología que desarrollamos, tipo de materiales de apoyo que utilizamos, etc.

Producción y uso de materiales educativos (UF. N° 7)

En esta Unidad de Formación se han propuesto tres tipos de materiales, por lo que es posible describir las posibilidades de mejora con el uso de los materiales para la vida y los otros mate-riales, cambios en la práctica con la aplicación de estos materiales, logros, dificultades, etc.

Producción de conocimientos en los procesos educativos

Para este efecto se han propuesto cuatro metodologías, la concreción de los mismos nos brin-da una serie de posibilidades para sistematizar, por ejemplo, cómo se han contextualización y resignificado los conocimientos de otras culturas o los denominados científicos, qué tipo de actividades han permitido hacerlo, qué limitaciones se han encontrado en las y los estudiantes, en nosotras y nosotros mismos, en qué tipo de conocimientos se han tenido más posibilidades o dificultades, etc.; de la misma forma, tomando sus características o particularidades se puede describir de las otras tres metodologías.

Recuperación y desarrollo de saberes y conocimientos locales

En el marco del MESCP es fundamental este tema; la desvaloración de los mismos, es una de las problemáticas a la que responde este modelo educativo, por lo que estas experiencias de

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recuperación de estos saberes y conocimientos es otro tema que puede tomarse como nudo central para sistematizar; en esto pueden describirse los tipos de saberes y conocimientos re-cuperados, el uso de técnicas, instrumentos en este proceso, la participación de estudiantes, padres y madres de familia, etc.

Organización de la clase (ambiente educativo)

La concreción de los elementos del modelo educativo exigen formas diversas de organizar la clase y no se limitan sólo o exclusivamente al aula, en esto será importante dar cuenta de los tipos de organización de la clase asumida, la recepción de las y los estudiantes, espacios educa-tivos utilizados, sus logros y dificultades, etc.

Desarrollo de lenguas (en diferentes contextos lingüísticos)

El significado de esta propuesta está en que el uso de la lengua originaria fundamentalmente tiene que ver con la Producción de Conocimientos Propios, no como en el pasado usar la len-gua originaria para memorizar conocimientos ajenos, foráneos. En este sentido, aquí se puede describir o sistematizar respecto de las actividades o estrategias desarrolladas, las actitudes lingüísticas de las y los estudiantes, los logros o dificultades atribuidas al uso de las lenguas ori-ginarias principalmente, relación de la lengua originaria y el castellano, criterios asumidos por la comunidad educativa para determinar cual lengua originaria trabajar, reacciones y tensiones, negociaciones, consensos, opinión de madres y padres de familia, apoyo de las autoridades, etc.

Elaboración y desarrollo del Proyecto Socioproductivo

Esta propuesta hace que la escuela responda a las necesidades y problemáticas del contexto local, por lo tanto, en su concreción podemos sistematizar respecto del involucramiento de las y los actores locales, estrategias utilizadas para ello, compromisos y resistencias, negociaciones desplegadas, las formas de articulación con el currículo, sus posibilidades y limitaciones, logros y dificultades, etc.

Articulación del Currículo Base y Regionalizado

Se ha planteado que esta articulación se da a través de sus elementos curriculares, de forma que podemos sistematizar las formas de articulación desarrolladas, sus ventajas y desventa-jas, las limitaciones y posibilidades, la percepción de las madres y padres de familia y de las autoridades locales, el apoyo de autoridades, el trabajo comunitario desplegado en la Unidad educativa, las orientaciones de las Comisión Técnico Pedagógica y de la o el Director de Unidad Educativa, etc.

Como indicamos estos temas son posibilidades de organizar con un determinado sentido nues-tra experiencia; en una sistematización pueden tomarse en cuenta uno o varios de estos temas, no necesariamente cada uno de ellos deben trabajarse de manera separada.

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También puede sistematizarse un aspecto concreto de uno de estos temas, por ejemplo “sis-tematización del desarrollo de la dimensión del Ser” Sin embargo, como aclaramos al iniciar este apartado, el tema escogido cobra mayor énfasis en su tratamiento sabiendo que en una experiencia vivida no se da temáticamente ni teóricamente ni con un orden prefigurado, sólo podemos separar analíticamente -por temas- nuestra experiencia cuando reflexionamos sobre ella priorizando lo que cobra mayor relevancia.

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Tema 2

2.1. El diseño técnico y operativo de la sistematización

¿Cómo empezar a hacer una sistematización? El diseño técnico

¿Antes de empezar una clase, planifica cómo llevarla adelante? Si la respuesta es sí, debemos preguntar ¿Qué haría antes de empezar a hacer una sistematización? Seguramente también respondió planificarla. Esto ocurre siempre que nos encontramos frente a una tarea, parece que forma parte de la naturaleza humana ponernos a pensar cómo realizar algo, antes de pro-piamente hacerlo.

Cuando decimos que estamos diseñando una sistematización nos referimos a la planificación o proyección del proceso de sistematización, la acción de diseñar es semejante a la de elaborar los planos de una casa. En los planos está manifiesto cómo queremos que sea una casa, los cos-tos, los materiales, la estructura que tendrá. Hacer un diseño expresa también la intención de producir algo con determinadas características, el diseño sirve para precisar lo que queremos producir y cómo lo vamos a hacer. Esta precisión es muy importante porque de lo contrario po-demos disipar nuestros esfuerzos o invertir energías de manera desordenada. Entonces la pre-cisión respecto a qué quiero sistematizar es un asunto crucial en el proceso de sistematización. Esta precisión es importante porque las experiencias se nos presentan en la vida cotidiana todas juntas y articuladas o yuxtapuestas, se nos presentan de manera compleja, para tratar de en-contrar la lógica que ha seguido la experiencia, entonces, es necesario ordenar lo mejor posible los caminos que me permitirán reconstruirla. Para precisar qué se quiere sistematizar, existen varios procesos, todos ellos tienen la finalidad de identificar con la claridad mayor posible qué experiencia se quiere sistematizar. Vamos a recorrer estos procesos explicándolos en detalle.

Si le preguntamos ¿Qué ha hecho a lo largo de este tiempo de implementación del currículo? ¿Qué experiencias podría contarnos?

Partir de esta pregunta es importante porque en un primer momento resulta invaluable rea-lizar un Relato sobre la experiencia vivida, sobre la historia reciente de acontecimientos que forman parte de la experiencia que se sistematizarán. En ese sentido, es importante recordar que la experiencia a sistematizar se enmarca en la concreción del currículo de la Ley Avelino Siñani - Elizardo Perez que, en términos generales ha iniciado el 2011. Se trata de recordar con

Herramientas y Técnicas para laSistematización de Experiencias

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el mayor detalle posible la experiencia que hemos ido desarrollando, las actividades realiza-das, los hechos más importantes, los debates, la elaboración de planes, los trabajos con otros colegas, los talleres de capacitación. Se trata de recordar, de empujar a la memoria a hacer pre-sente en el lenguaje lo ocurrido en los hechos hace algún tiempo atrás. Ahora bien, cuando se recuerda, los contenidos del recuerdo se nos aparecen todos juntos, desordenados digamos, y el lenguaje es el instrumento que nos permite ordenarlos, narrarlos es darles una lógica. En la medida en que vamos narrando nuestra experiencia, entonces le vamos dando un orden, este primer ordenamiento puede permitirnos hacer aparecer una serie de asuntos que nos pare-cen importantes e interesantes. Son estos asuntos (haber hecho de una forma las cosas, por ejemplo, haber elaborado unos materiales, planificado de cierta forma, o evaluado de alguna manera en particular) o los problemas que se tuvo (en la aplicación del currículo, por ejemplo) y la manera en que los fuimos resolviendo (porque en la práctica hubieron formas de resolver esos problemas sino no se habría concretado el currículo) empiezan a aparecernos como en alto relieve. Esos asuntos, problemas y soluciones empiezan a hacerse notar. Generalmente son esas cosas que notamos, las que llaman nuestra atención, las que terminan convirtiéndose en nuestra experiencia delimitada (el qué vamos a sistematizar). Más adelante se incorporan una serie de instrumentos y técnicas para sistematizar la experiencia, recomendamos la téc-nica denominada Reconstrucción Histórica, para realizar este primer momento rememorativo de lo vivido.

Una vez que hemos recorrido la experiencia como un conjunto, empezamos las labores de pre-cisión de la experiencia que sistematizaremos. Esto nos permitirá tener un punto de entrada para interpretar las informaciones que vayamos reconstruyendo. Uno de estos procesos de precisión se denomina delimitación de la experiencia específica a sistematizar.

Podríamos empezar diciendo que de las muchas cosas contadas al recurrir a nuestra memoria, se han ido estableciendo algunos ámbitos de la experiencia muy interesantes. Entre estas cosas interesantes habría que escoger una, porque ésta sería la que sistematicemos (antes se llama-ba a esto definir el objeto de investigación). Para realizar esta tarea de identificar con mayor claridad lo que se pretende sistematizar, puede escoger lo que le pareció más representativo del trabajo que realizó desde el 2011 (desde que se empezó a llevar a la práctica el currículo de la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez), para luego ponerle ciertos límites que servirán para comprender mejor lo que se pretende sistematizar.

En todo caso, se trata de poner ciertos límites a lo que queremos sistematizar, de lo contrario uno termina queriendo sistematizar toda la realidad. Eso es imposible. Ponerle límites a la expe-riencia no significa negar lo que está fuera de ellos, poner límites es saber con exactitud lo que quiero sistematizar; primero, porque si no estamos seguros de lo que queremos sistematizar podemos perder tiempo y energías en cosas de poco valor y, segundo, porque es importante saber qué quiero sistematizar para provocar un proceso que desencadene los productos desea-dos. Delimitar la experiencia a ser sistematizada es pues el primer elemento del diseño.

Se trata de especificar lo más concretamente posible qué es lo que se quiere sistematizar. Cuando hablamos de delimitar nuestra experiencia nos referimos a determinar la experien-

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cia, el lugar y el tiempo (el qué, el dónde y el cuándo). Se trata de definir claramente qué experiencia es seleccionada para la sistematización, podemos hacer esto respondiendo a las preguntas:

- ¿Qué aspecto de la experiencia se quiere sistematizar?

Uno de nuestros intereses debe ser cómo se construyó el currículo de la Ley Avelino Siñani desde la práctica concreta de los maestros. De allí que será valioso intentar rescatar cómo se manifestó esta concreción: ¿Se trata de un componente educativo (el currículo, la metodolo-gía) un actor educativo (los padres de familia, los maestros, los estudiantes o participantes) un programa (producción de materiales)?Si bien se estableció un listado de ámbitos, es necesario precisar qué sistematizar en la experiencia vivida del ámbito que se haya seleccionado.

- ¿Durante qué periodo de tiempo?

¿Sistematizaremos la experiencia desde su inicio o más bien realizaremos un corte de la ex-periencia y sólo sistematizaremos los últimos meses? Debemos aclarar desde y hasta cuándo sistematizaremos. Debe aclarase que para este trabajo de sistematización se ha establecido que la duración va desde el momento de implementación del currículo (2011), hasta la culminación del PROFOCOM (2014).

- ¿En qué lugar o lugares se realiza la experiencia?

Se trata de ubicar el espacio donde tuvo lugar la experiencia, sea un aula/taller, o una Unidad Educativa un CEA, en una determinada región o distrito. Debemos delimitar el espacio donde ocurrió la experiencia.

Otro proceso de precisión de la experiencia que queremos pensar es lo que denominamos ela-boración de preguntas clave.

¿Qué elementos de la experiencia vivida se quieren rescatar a través de la sistematización? Las preguntas clave son los conocimientos que queremos producir con la sistematización, el cúmulo de preguntas que tenemos para hacerle a la experiencia, estas preguntas son muy im-portantes porque se convierten en las unidades de análisis o reflexión del proceso de sistema-tización. Existirían al menos dos tipos de preguntas clave que nos podemos plantear: aquellas que requieren una descripción de nuestra parte y otras que no sólo implican descripción, sino una interpretación argumentada. Ambos tipos de preguntas son muy importantes en una sis-tematización, porque llevan tanto a reconstruir cómo ocurrió lo que se vivió en la experiencia como también por qué ocurrió de esa forma y no de otra. Podrían ser ejemplos de preguntas descriptivas e interpretativas, las siguientes:

Preguntas de tipo descriptivo:

¿Cómo participó la comunidad en la experiencia?

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¿Qué papel jugaron los maestros?¿Qué estrategias se utilizaron para abordar la propuesta educativa?¿Cómo fue la coordinación a nivel de comunidad educativa y con otras instituciones?

Preguntas de tipo interpretativo:

¿Por qué se lograron (o no) los objetivos planteados?

¿Cómo se superaron los obstáculos que se presentaron en el proceso?

¿Qué factores motivaron y cuáles obstaculizaron la participación de la comunidad?

¿Cómo se puede explicar la reacción de los maestros? ¿Cambió su actitud? ¿Por qué?

La diferencia central en la definición de las preguntas descriptivas y las interpretativas, es que, las primeras tienen más que ver con el relato de lo ocurrido, es decir, con intentar retratar lo que ocurrió sin la necesidad de añadir las causas que lo produjeron. En cambio, las preguntas in-terpretativas, ponen el acento en estos “porqués”, en estas causas que produjeron esos hechos descritos. En las preguntas descriptivas tratamos de enfocarnos en denotar las situaciones, en tratar de establecer cómo ocurrieron. En cambio en las preguntas interpretativas nos enfoca-mos en descubrir las causas que operaron para que una situación haya resultado de esa forma y no de otra. En todo caso se trata de distinciones analíticas que enfatizan algo en particular, primero describir para luego interpretar lo ocurrido. Ambas son cosas muy importantes, ningu-na más que la otra e igual de interdependientes.

Las preguntas anotadas como ejemplos son generales, es claro que las preguntas que se defi-nan en el diseño de la sistematización estarán más vinculadas a los objetivos de la experiencia. Pero en ellas se permite observar que las respuestas que se ofrezcan a esas preguntas son connotativas, están relacionadas con una valoración específica y tienden a responder sobre las causas que ocasionaron una situación, más que a la descripción de la misma. Esta descripción está más orientada en las preguntas descriptivas, las respuestas a estas preguntas son denota-das, es decir, son sobre cómo ocurrió el proceso.

Un tercer proceso para precisar más lo que se quiere sistematizar son los Objetivos, o la Delimi-tación de los objetivos teóricos y prácticos.

Ellos nos permiten clarificar qué se quiere conseguir con el proceso de sistematización, tanto en términos de producción de conocimiento como en términos prácticos. La elaboración de ob-jetivos nos sirve para determinar para qué sistematizar, qué sentido tiene hacerlo, y nos ayuda a construir una clara imagen de lo que queremos conseguir tanto en términos prácticos como teóricos.

En tanto objetivos prácticos nos preguntamos: ¿Qué haremos con los productos o resultados de la sistematización? La elaboración de objetivos prácticos está vinculada a pensar qué hacer con

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la sistematización una vez hecha y presentada como documento: ¿Para qué nos va a servir ese documento? De alguna manera los objetivos prácticos están asegurando el retorno a la práctica después del ascenso a la teoría, profundizando el ciclo dialéctico de la realidad y el pensamiento.

Los objetivos teóricos, por otro lado, preguntan sobre:¿Qué conocimientos queremos conse-guir con nuestra sistematización? La sistematización producirá ciertos conocimientos ¿Cuáles preveo que sean?

Diseño operativo

Pero además un diseño sirve para mostrar cómo haremos las cosas. En ese sentido, el diseño tiene una dimensión metodológica. Este “cómo” también tiene algunos procesos. Repasaremos brevemente estos procesos a continuación:

Primero debemos tener una idea clara de las tareas que componen el proceso de sistematiza-ción, pero también de los recursos, responsables y tiempos que implicarán esas tareas. Deno-minamos a este proceso Diseño Operativo.

El Diseño Operativo es una matriz de planificación que intersecta las fases de la sistematización con tareas, actividades, responsables y cronograma. A continuación un cuadro de doble entra-da que permite planificar el proceso de sistematización:

Diseño operativo de la sistematización

Fase Actividad Recursos/respon-sables Cronograma

Preparación y sensibilización

Elaboración del diseño técnico

Elaboración de instrumentos

Reconstrucción histórica

Análisis e interpretación

Elaboración del informe final

Difusión y socialización

A cada fase le corresponde una tarea, un tiempo determinado, algunos recursos o materiales necesarios y responsables. En la definición de actividades y tiempos es importante meditar en el tiempo global que se tiene para sistematizar (se tiene un mes, un semestre, etc.) puesto que

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los tiempos y las actividades están sujetas a este razonamiento inicial, en todo caso, debemos hacer una dosificación pertinente.

Por otra parte, el proceso de la sistematización contempla también la elaboración de instru-mentos de recolección de información, estos serán presentados a continuación, como parte del trabajo de campo, es decir, la propia recolección de información.

2.2. ¿Cómo llevar adelante la recuperación de información?El trabajo de campo

Habiendo delimitado el objeto de la sistematización, y teniendo las preguntas que guiarán nuestro trabajo, necesitamos ahora diseñar algunas herramientas para recabar y organizar la información. Los instrumentos que se diseñen deben basarse en las preguntas clave que nos ayudaron a definir el objeto de nuestra sistematización y que, por tanto, guiarán nuestro trabajo sistematizador. Los instrumentos nos servirán para recoger la información y las percepciones de personas que par-ticiparon de manera directa o indirecta en nuestra experiencia. Presentamos algunas técnicas e instrumentos que permitirán recoger información en nuestro proceso de sistematización.

El trabajo de campo es la puesta en marcha del proceso de recolección de información. En el caso de la sistematización eso significa reconstruir la experiencia vivida. Cuando establecemos la noción de reconstrucción estamos dando cuenta de una impronta de la producción de co-nocimientos, la experiencia es un devenir, un flujo presente en la vida cotidiana, que sucede en instantes efímeros de pronta desaparición, por eso mientras mejor registro llevemos de las experiencias que hacemos, más sencilla será su reconstrucción. Pero esos instantes de los que se compone nuestra vida cotidiana (en este caso la cotidianidad de nuestro trabajo en el aula) suele también fijarse en nuestra memoria. Entonces son dos las fuentes para reconstruir nuestra experiencia, los registros que hagamos de ella y la recuperación de la memoria de la vivencia ocurrida. Hemos ordenado entonces las técnicas e instrumentos de acuerdo a estas dos grandes fuentes de reconstrucción de la experiencia:

Técnicas e Instrumentos para recuperar la memoria de la experiencia

La entrevista en profundidad

Esta técnica debe ser desarrollada con personas que han estado involucradas directamente en nuestra experiencia; en este caso, personas que han trabajado, vivido y sentido junto a nosotros el proceso de transformar nuestras aulas y desplegar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Ahora bien, para obtener esta información podríamos sentarnos a charlar con las personas escogidas durante horas y al cabo de esa conversación tendríamos mucha informa-ción, pero estaría desordenada y al momento de organizarla no sabríamos por dónde comenzar.

Por eso consideramos necesario concebir a esta conversación como una entrevista, la cual debe tener un orden y profundidad que permitan recoger la información de manera ordenada recu-perándola de la memoria; así estaremos seguros de no haber olvidado preguntar algo impor-

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tante. Una entrevista en profundidad es una conversación ordenada; en esta conversación el entrevistador hace preguntas que están dirigidas a recabar información muy importante sobre el objeto que se está sistematizando. La información que se recaba constituirá, finalmente, la materia prima para los análisis y las reflexiones que nutrirán el proceso de la sistematización. En esta entrevista removemos la memoria, es un proceso en el que la persona entrevistada re-cuerda lo que ha vivido, pero desde una perspectiva distinta, porque las preguntas a las que res-ponde hacen que, simultáneamente, reflexione sobre su experiencia y la valore, reconociendo sus errores, sus virtudes, así como los errores y virtudes de las personas con las que compartió el proceso; también se reconocen y valoran los resultados, los logros, las dificultades que se tuvieron y las proyecciones hacia el futuro.

En nuestro proceso de sistematización no se puede hacer una entrevista en profundidad a cual-quier persona, pues es importante administrar muy bien nuestro tiempo; para esto debemos escoger a personas que hayan participado directamente en la experiencia y que, por tanto, puedan ayudarnos a reconstruirla. También debemos recabar las percepciones, críticas, suge-rencias y expectativas de estas personas y así tendremos una primera visión comprensiva de la experiencia. A estas personas las denominaremos informantes clave. En experiencias educati-vas por lo general son informantes clave el director de la escuela, el maestro, los estudiantes, los padres de familia y representantes de la comunidad. En el caso de los estudiantes, los padres de familia y los representantes será necesario valorar cuáles tienen una mirada de mayor cono-cimiento sobre la experiencia que estamos sistematizando.

Construyendo nuestra guía de entrevista en profundidad

Para organizar la entrevista en profundidad necesitamos diseñar una guía de entrevista, es decir, una hoja (o más) que contenga las preguntas clave y otras complementarias que orienten al entre-vistador. A continuación ofrecemos algunas pistas para diseñar la guía de entrevista en profundidad.

a. Debe contener un acápite en el que se recabe: Datos de la unidad educativa (nombre, rango, distrito, etc.) Fecha y lugar de la entrevista Datos generales del entrevistado (nombre, cargo, edad, etc.)

b. Las preguntas de la guía deben ser organizadas en segmentos, en correspondencia con los criterios sobre los cuales organizamos las preguntas clave de la sistematización.

c. Las preguntas deben ordenarse de lo simple a lo complejo; al inicio, preguntas de recons-trucción de la experiencia, posteriormente, preguntas referidas a las percepciones del entrevistado y, finalmente, a su análisis.

El grupo de discusión

El grupo de discusión es una técnica que nos permite reunir a un grupo de personas que no han participado directamente de la experiencia, para contrastar percepciones distintas sobre la misma.

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Estas contribuciones enriquecerán la comprensión crítica e interpretación de la experiencia que se está sistematizando. El grupo de discusión nos servirá para conocer el significado que tiene para la comunidad educativa el cambio que se está generando en el aula y la escuela del nuevo modelo.

Las personas que participen en el grupo de discusión deberán ser aquellas que observan desde fuera del aula los procesos educativos que se vienen dando en la experiencia; es decir, perso-nas que comparten con los niños y con los padres de familia actividades y espacios cotidianos, como la entrada a la escuela, el recreo, la salida, las fiestas, las horas cívicas, y otras actividades extracurriculares. Entonces, debemos preguntarnos, ¿quiénes están en la puerta de la escuela, en el puesto de venta de golosinas, en las reuniones de la junta escolar, en la hora cívica etc.? ¿Cuáles de estas personas pueden brindarnos información importante?

Un grupo de discusión está compuesto por esta heterogeneidad de personas (no más de diez) por grupo, pero también podemos hacer varios grupos de discusión con categorías de sujetos distintos (padres de familia, estudiantes, profesores, etc.). Al igual que la entrevista en profundi-dad no podemos desarrollar esta acción sin un orden. Para eso te sugerimos las siguientes etapas y recursos que permitirán recoger información a través de esta actividad de análisis grupal.

Como su nombre lo indica, debemos generar un proceso de discusión en torno a las preguntas clave que guían nuestra sistematización. Entonces:

a. Debemos seleccionar aquellas preguntas que puedan ser respondidas por estas personas según el nivel de conocimiento que tengan sobre la experiencia que se está sistematizan-do. Por ejemplo, no podemos preguntarle al portero de la escuela sobre el enfoque del modelo, pero sí podemos rescatar su percepción acerca del cambio de valores en el uso de los baños, las horas cívicas o en la compra de golosinas.

b. Debemos designar a un responsable de la actividad ; un compañero o una compañera del equipo sistematizador que coordine la discusión, y otro que tome nota de las percep-ciones confrontadas que se van generando en la discusión, los aportes para mejorar la experiencia, las críticas, etc.

c. Para organizarnos mejor, es necesario plantear las preguntas de lo simple a lo complejo. Para esto te sugerimos utilizar el siguiente diseño metodológico para la actividad.

Etapa Procedimiento Tiempo MaterialesPresentación El equipo sistematizador debe presentarse

compartiendo con las y los participantes los objetivos de la sistematización y la importancia de la información que se produzca con la actividad. Luego es importante que los participantes se presenten; para esto puedes utilizar una técnica de presentación.

15 minutos Marcadores, papelógrafos, masquin, tiza, colores, etc.

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SensibilizaciónEs necesario motivar a los participantes a que contribuyan con su testimonio y sus reflexiones al proceso. Para esto es muy productivo descodificar una imagen que evoque la experiencia de los participantes del grupo de discusión; puedes utilizar un afiche o una fotografía.

20 minutos Fotografía, afiches,

ProblematizaciónAquí el coordinador del grupo de discusión, deberá ir planteando las preguntas seleccionadas, promoviendo la discusión; las ideas centrales de las discusiones deberán ser registradas en un papelógrafo.

40 minutos Marcadores, papelógrafos, masquin, tiza, colores, etc.

Sugerencias y conclusiones

El coordinador deberá estimular a que los participantes planteen sus sugerencias y críticas para contribuir al desarrollo de las actividades desarrolladas.

15 minutos Marcadores, papelógrafos, masquin, tiza, colores, etc.

Reconstrucción histórica

La reconstrucción histórica responde a las preguntas vinculadas al origen y proceso históri-co de la experiencia; por ejemplo: ¿Qué factores impulsaron el principio de la experiencia? ¿En qué épocas o hitos se puede dividir? ¿Qué precisiones de hechos o sujetos puede ha-cerse?

La reconstrucción histórica también nos permite abordar de manera integral el escenario “ex-terno” de la experiencia. Es decir, nos permite insertar la experiencia en el entorno, tratando sus relaciones y vínculos e intenta mostrar los nexos entre la experiencia y el contexto local y nacional.

Para reconstruir la historia de la experiencia podemos utilizar varios procesos o técnicas:

Recolectar y procesar información escrita acumulada sobre la experiencia

Realizar entrevistas a los actores

Realizar talleres o sesiones colectivas de recuperación histórica, utilizando relatos, cuen-tos, dibujos

Mediante concursos, festivales, exposiciones

Te proponemos la siguiente matriz para ir descubriendo los principales momentos de la expe-riencia, la reconstrucción de la experiencia es sobretodo descriptiva y formará parte del capítu-lo descriptivo de la sistematización; aunque es claro, que emergerán opiniones y formulaciones interpretativas que son importantes de ser anotadas.

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Matriz de reconstrucción histórica

Participantes:(Nombres y cargos)Fecha:Duración:

Componentes Descripción

Qué queríamos antes del momento de iniciar la experiencia.

Cómo lo hicimos, qué actividades y procesos concretizaron lo que queríamos.

Qué momentos importantes tuvo la experiencia (cronología de los acontecimientos).

Técnicas e instrumentos para registrar la experiencia

El diario personal

El proceso de sistematización requiere herramientas de registro como el Diario Personal, para anotar todo suceso de la práctica educativa, desde las actividades, contenidos, evaluaciones, hechos significativos, las anécdotas hasta las impresiones personales o colectivas.

El diario personal o cuadernos de notas del proceso educativo, puede ser un cuaderno común o un archivo digital, donde se registren todos los sucesos en relación a la práctica educativa, un aspecto esencial es su permanente actualización con datos literales o numéricos, en relación a la temporalidad de uso que debe ser muy frecuente y cronológicamente ordenado.

Las memorias o relatorías

Son textos escrito u orales que registran sistemática y secuencialmente lo que acontece en un evento, un encuentro, en un taller, en un seminario, en una reunión o en una discusión, son de carácter descriptivo y dan cuenta de los momentos del evento, de las diversas posiciones, las opiniones principales de las y los participantes, sin realizar juicios de valor y tratando de regis-trar lo que se manifiesta desde diferentes posiciones, sean aspectos disonantes o concordantes con nuestra postura.

Un aspecto fundamental de la memoria o relatoría es su fidelidad con el evento, no puede ser una síntesis, resumen o juicio de valor sobre el tema tratado, para ello a veces es imprescindible recurrir a medios tecnológicos como las grabaciones de audio y video.

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El archivo

Es importante ordenar los productos que se generan durante el desarrollo de la práctica en un archivo que permita clasificar y codificar. La organización de un archivo está ligada con lo que se sistematiza y para qué se sistematiza, sirve para precisar la calidad de los documentos, medios y recursos que se producen durante la práctica.

El archivo es el espacio donde se construye la secuencia del proceso y un elemento principal de la sistematización, con una característica de flexibilidad porque cambia de forma y de conteni-dos a medida que el proceso avanza.

Diario de campo

La importancia y esencia del Diario de Campo radica en que es el primer paso en la selección y organización de la información, es la primera interpretación analítica que se realiza al Diario Personal o Cuaderno de Notas, es decir, en el Diario Personal se registra lo que percibimos, el Diario de campo interpreta y analiza en relación lo sistematizado y la práctica educativa.

Este diario de campo se constituye en un instrumento de reflexión y producción durante el pro-ceso, es un trabajo permanente, no es una actividad destinada para el final; inicia y concluye con la ejecución del proceso.

Los documentos escritos secundarios

Los documentos se constituyen en elementos imprescindibles que registran materialmente lo sucedido, por ello, es necesario construir estrategias para garantizar que las actividades del proceso queden documentadas, es decir, no se queden sólo en la memoria de los protagonistas. A través de medios y recursos.

Por ejemplo, si la orientación de la sistematización está en la evaluación de los aprendizajes, se buscan evidencias del proceso evaluativo, como pruebas aplicadas, documento de resultados, lista de cotejo y otros. Además se busca construir el mejor registro posible de ellas.

Si la disposición está en el desarrollo de un campo y área específica, se busca la fuente docu-mental pertinente que evidencia significativamente su proceso. Esta fuente documental de la experiencia debe estar claramente delimitada y organizada para ir enriqueciendo el archivo, que va a ser pieza fundamental en el proceso.

2.3. ¿Cómo darle sentido a la información obtenida?

La recuperación de la experiencia como descripción

La primera parte de la recuperación de la experiencia tiene que ver con la descripción de lo vivi-do. La descripción es un proceso de relato, esto significa que aun no hacemos interpretaciones

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profundas al respecto de por qué ocurrió lo que ocurrió, digamos que en este nivel nos enfo-camos en establecer qué ocurrió, más que en establecer sus causas. Si bien toda descripción se hace desde un punto de vista y, por tanto, sugiere cierta forma de ver las cosas, el proceso descriptivo enfatiza en la narración de la experiencia. Esta narración se elabora a partir de cier-tos elementos ya identificados en el diseño de la sistematización. El elemento que guía esta narración son las preguntas clave descriptivas, en ellas se establecen ciertos tópicos de la expe-riencia que nos han parecido valiosos y que a través de nuestros instrumentos de recuperación de información (entrevistas, diario personal, etc.) se han desarrollado.

Una vez que hemos aplicado los instrumentos de recolección de datos debemos tratar de no perder información valiosa, entonces el proceso de ordenamiento de la información es suma-mente importante. Haciendo un pequeño resumen, hemos obtenido información mediante las técnicas de recolección de información y a partir de las fuentes documentales. Utilizamos un proceso de formulación de preguntas (preguntas clave, guía de preguntas) que fuimos respon-diendo a lo largo de nuestro trabajo de campo, esas preguntas fueron semejantes tanto al abor-dar nuestra búsqueda de respuestas en los documentos escritos, como al entrevistar a nuestros informantes. Ahora bien debemos centralizar esas respuestas para tratar de darle un orden que nos ayude a procesarlas. Para ir componiendo, y por tanto, describiendo la experiencia te pro-ponemos un cuadro matricial que nos permita cruzar las informaciones obtenidas: 1 2

Preguntas descriptivas Documentos1 Entrevistas2 Descripción

1.2.3.…

Establecer a qué documento se refiere.

Establecer a qué entrevista se refiere.

Describir (responder a la pregunta descriptiva) tratando de articular varias preguntas de las guías de entrevista y los documentos de registro de la experiencia

En la primera columna se enlistan las preguntas clave que realizamos en la etapa diseño de la sistematización. En la segunda columna incorporamos todos los documentos escritos que fuimos elaborando al ir realizando la sistematización, en el proceso en el que fue ocurriendo la experiencia. En la tercera columna, incorporamos las referencias recuperadas de la memoria de nuestros informantes clave una vez habiendo terminado (habiendo puesto límite temporal) la experiencia que hemos estado sistematizando. En la cuarta columna realizamos la descripción de los hechos o relaciones enmarcadas en la pregunta clave.

Seguramente te darás cuenta que no se ha hecho sólo una entrevista, se hicieron varias y varias personas respondieron la misma pregunta (de la guía de entrevistas), asimismo, se documenta-ron varios hechos o acontecimientos de la experiencia (por ejemplo a través del diario de campo

1. En la columna de documentos estará incorporado lo producido por todas los instrumentos de registro de la experiencia como el Diario de Campo, el Archivo, las Memorias o Relatorías, los documentos escritos secundarios, etc.2. En la columna de Entrevistas estará incorporado todo lo producido por las técnicas basadas en la recuperación de la memoria de informantes que participaron de la experiencia como la entrevista, el grupo de discusión o la reconstrucción histórica.

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o la relatoría) que podrían ayudar a responder las preguntas descriptivas planteadas, lo impor-tante de la matriz que te presentamos es que se tenga la oportunidad de ir reconstruyendo la ex-periencia a partir de varias percepciones, lo que enriquece la descripción, esas percepciones son sumamente importantes y no es necesario optar por alguna de ellas porque pueden ser incluidas todas. Para algunas personas la experiencia sucedió de una manera, para otras la misma expe-riencia ocurrió de forma distinta. Mientras más enriquecida, con distintos puntos de vista, esté una sistematización nos dará la posibilidad de reconstruir la experiencia de “mejor” manera. No se trata, en ese sentido, de ver quién tiene la razón, sino de escuchar la voz de los protagonistas y la forma en que ellos vivieron la experiencia. Luego al ir “cruzando” los documentos con las entre-vistas se irá narrando lo ocurrido, es decir, se estará describiendo la experiencia vivida (esto ocu-rrirá en la columna de la derecha de la matriz), no hay que olvidar que mientras mayores detalles y puntos de vista tenga la descripción permitirá construir análisis e interpretaciones más sólidas.

Lecturas Complementarias

Jara, Oscar.La Sistematización de Experiencias, Práctica y Teoría Para Otros Mundos Posi-

blesCentro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica. 2012

¿Cómo Sistematizar Experiencias?Una propuesta metodológica

Habiendo abordado de forma detallada los elementos centrales de nuestra concepción de Sistema-tización de Experiencias, se hace necesario tratar ahora la pregunta que normalmente interesa más a las personas que se aproximan a esta temática: ¿cómo se puede sistematizar una experiencia?

Esta pregunta viene formulada muchas veces con la expectativa de encontrar como respuesta “un” modelo, “una” receta, “una” secuencia de pasos definidos que si seguimos fielmente nos permitirán arribar a un resultado exitoso. Eso, lamentablemente (o, mejor dicho, felizmente) no existe. Esperamos que las diversas entradas conceptuales que hemos presentado en los capítulos anteriores nos hayan permitido descubrir que, si bien la sistematización de experien-cias es un esfuerzo asequible, no es un ejercicio simplista que se pueda hacer mecánicamente o siguiendo alguna fórmula prestablecida, sin preparación específica o rigurosidad, sino que, por el contrario, es un ejercicio apasionante que exige una disposición creativa para realizarse.

Una propuesta general de método en “cinco tiempos”

A continuación vamos a presentar una propuesta general de método, que esperamos sea su-ficientemente clara e inspiradora para servir de orientación efectiva, pero también para que

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cada quien se anime a diseñar su propia propuesta metodológica específica, adecuada a sus condiciones, posibilidades, recursos y también conforme a las características que tienen aque-llas experiencias que se desea sistematizar.

Los desafíos metodológicos -aunque impliquen por supuesto la búsqueda de herramientas téc-nicas- deben ser asumidos con base en la definición de criterios y principios metodológicos que permitan estructurar toda una “estrategia” de trabajo: planificar, diseñar, ejecutar procesos ordenados y coherentes, que tengan una secuencia lógica acumulativa y que den por resultado una transformación cualitativa de la situación de la cual se partió.

Esta afirmación implica romper radicalmente con la tendencia a identificar lo metodológico con las técnicas, es decir, a tratar lo metodológico como un problema instrumental. Las preguntas metodológicas -que se hacen desde un programa educativo- tienen que ver con la necesidad de una visión integradora que oriente y conduzca la globalidad de los procesos de formación. Lo metodológico tiene que ver con los criterios y principios que le dan unidad y coherencia estra-tégica a todos los elementos que intervienen en un proceso, a todos los momentos específicos que se desenvuelven a lo largo de él y a todos los pasos o acciones que se impulsan.

Es decir, estamos hablando de una propuesta metodológica: una proposición intencionada del camino que se quiere recorrer que, por una parte, posibilitará orientar activamente el proceso en una determinada dirección, pero que, por otra parte, deberá estar abierta a lo que vaya ocurriendo en el trayecto para modificar su curso si es necesario, en la medida en que quienes proponemos el camino somos, a su vez, caminantes.

Lo metodológico, por tanto, no puede reducirse formalmente a una técnica, ni a un conjunto agrupado de técnicas. Significa estructurar con un sentido estratégico toda la lógica del proceso que se quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: las perso-nas participantes y sus características personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven, sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollar para lograrlos, la secuencia temática que hay que seguir, las técnicas y procedimientos que vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de aplicación práctica que se van a proponer y realizar, etc. Se convierte así tanto en un ejercicio de planeación, como de imaginación creadora.

Ello significa que hay que concebir metodológicamente cada proceso particular con base en algunos criterios de fondo, pero organizados flexiblemente de acuerdo con las circunstan-cias concretas de cada caso. Hablamos, por tanto, no de una metodología planteada como un componente estático pensado desde fuera, sino como la lógica con la que los y las par-ticipantes van a orientar la dinámica de este proceso reflexivo y crítico para que cumpla sus propósitos.

En el caso de la sistematización de experiencias, por razones didácticas, la presentamos como una propuesta “en cinco tiempos”, lo cual sugiere un determinado orden previsto, pero ade-lantamos que no necesariamente siempre habrá que seguirlo de esta manera, pues el proce-

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dimiento a utilizar dependerá de muchos factores concretos de cada proceso. Añadimos en la presentación algunas explicaciones concretas y ejemplos, para que sirvan de ilustración más concreta.

Los cinco “tiempos” que todo proceso de sistematización debería contener son los siguientes, tomando en cuenta algunas indicaciones centrales:

1) El punto de partida: la experiencia Haber participado en la(s) experiencia(s) Contar con registros de la(s) experiencia(s)

2) Formular un plan de sistematización ¿Para qué queremos sistematizar? (definir el objetivo) ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? (delimitar el objeto) ¿Qué aspectos centrales nos interesan más? (precisar un eje de sistematización) ¿Qué fuentes de información tenemos y cuáles necesitamos? ¿Qué procedimiento concreto vamos a seguir y en qué tiempo?

3) La recuperación del proceso vivido Reconstruir la historia de la experiencia Ordenar y clasificar la información

4) Las reflexiones de fondo Procesos de análisis, síntesis e interrelaciones Interpretación crítica Identificación de aprendizajes

5) Los puntos de llegada Formular conclusiones, recomendaciones y propuestas Estrategia para comunicar los aprendizajes y las proyecciones

Veamos ahora, en detalle, cada tiempo:

1) El punto de partida: la experiencia

Se trata siempre de partir de la propia experiencia. Este es el punto de partida de todo proceso de sistematización, lo que quiere decir que la sistematización es un “momento segundo”: no se puede sistematizar algo que no se ha experimentado previamente.

Esto no significa que para sistematizar haya que “esperar a que la experiencia concluya”. Pri-mero, porque el concepto de “concluir” una experiencia es muy relativo, ya que podría ser que un proyecto se termine, pero la experiencia que dicho proyecto inició o impulsó, continuará; segundo, porque la sistematización debe hacerse para ir alimentando la práctica y no para dar cuenta final de ella.

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Por cierto, cada vez es más común encontrarse con organizaciones o instituciones que van sistematizando a lo largo del proceso de la tengan mejores condiciones para sistematizar su experiencia. Claro, este apoyo puede tener diferentes características, dependiendo de las necesidades y posibilidades del grupo: por ejemplo, se puede solicitar a una persona con experiencia previa para que apoye en el diseño y conducción metodológica del proceso de la sistematización; o se puede solicitar ayuda externa a otras personas para la búsqueda y ordenamiento de información, o para que se proporcione algún insumo de reflexión teórica que contribuya a alimentar la interpretación crítica que la organización o equipo va a reali-zar, etc.

Por otra parte, también se podría pedir la colaboración de personas con experiencia en de-terminado tema o que hayan vivido experiencias similares a las que se está sistematizando, para que opinen críticamente sobre lo que el grupo ha ido reflexionando o concluyendo. Por supuesto esto también es válido cuando se requiere buscar apoyo externo para la elaboración de productos de comunicación (un folleto, un programa de radio, un vídeo...) con los resultados que va teniendo la sistematización.

En definitiva, el criterio principal a utilizar es el de convertir a quienes fueron protagonistas de la experiencia, en protagonistas de la sistematización, lo cual puede hacerse dividiendo ta-reas y responsabilidades para incorporar determinadas personas en ellas; conformar un equipo pequeño que dedique tiempo para ir preparando determinados insumos y luego fomentar la participación de un grupo mayor para discutirlos y procesarlos, etc.

Por ejemplo, en una experiencia de participación ciudadana impulsada desde un gobierno municipal, será importante que participen en su sistematización tanto las autoridades, los equipos técnicos, las y los líderes comunitarios, así como habitantes del municipio. Si es el gobierno local quien organiza la sistematización, puede convocar a la población a discutir sobre la propuesta, los objetivos y procedimientos. O puede hacerlo con los y las líderes, e invitar luego a la población a participar en los debates sobre reflexión crítica y conclusio-nes. O, por el contrario, si es la organización comunitaria quien organiza la sistematización, puede formar equipos de trabajo para que sistematicen aspectos particulares en los que esas personas hayan participado más (salud, educación, medio ambiente, por ejemplo) y presentar posteriormente al conjunto de la población y a las autoridades los primeros resul-tados, e invitarles a participar en la reflexión crítica. O puede ser que una persona externa sea llamada para que ayude a que cada sector sistematice la experiencia desde su enfoque particular: las autoridades por su parte, los equipos técnicos por otra parte; los y las líderes y habitantes por el suyo, etc. Luego, sintetizando esos aportes, que promueva una confron-tación de los diferentes resultados a los que llegó la reconstrucción y el análisis crítico de cada grupo de actores, contribuyendo así a que todos los actores sean protagonistas de un diálogo y debate particular y colectivo sobre los temas de fondo. No existe ningún límite prestablecido para las formas de participación que se pueden organizar en la sistemati-zación, si se quiere buscar en ella el mayor grado de involucramiento posible de quienes vivieron la experiencia.

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1.2. Contar con registros de las experiencias

Filmaciones en vídeo propias o aparecidas en Internet (youtube, p.ej.), gráficos, dibujos, mapas,

Noticias transmitidas por televisión, Cuentos, canciones y poemas creados al calor del momento

Sin algún tipo de registro es prácticamente imposible hacer una buena sistematización.

A veces pensamos que nuestra memoria podría ser suficiente, pero es una impresión falsa. Nuestra memoria es totalmente selectiva y sólo retiene algunos aspectos (los que nos intere-saron o impactaron más). Puede ser un elemento auxiliar para complementar algún registro o precisarlo, pero nunca será suficiente para llevar un riguroso proceso de reconstrucción, orde-namiento y clasificación de los factores que estuvieron presentes en una experiencia, que per-mita tomar una distancia crítica de ellos. No podemos hacer una sistematización de experien-cias basándonos únicamente en la memoria que tenemos de lo sucedido. (En caso de no contar con ningún tipo de registro documentado, la mejor alternativa consiste en realizar entrevistas individuales o grupales a las personas que vivieron las experiencias y construir con ellas la historia de lo acontecido tal como lo recuerdan, buscando contrastar las opiniones, confrontar las distintas versiones y crear una memoria colectiva que se convertirá en el registro común de referencia).

Los registros nos permiten dirigirnos hacia los distintos momentos que ocurrieron durante el desarrollo de la experiencia y reconstruir esos momentos tal como fueron según consta en esa documentación (y no tal como nos recordamos que fueron o, en el fondo, como hubiéramos querido que fueran). Por ello, cuanto más preciso sea el registro y cuanto más cerca de lo acon-tecido haya sido tomado, será más útil.

En la práctica, ocurre que los registros que se llevan de forma espontánea como para “tomar nota de lo que hacemos” no siempre son la fuente más ordenada y adecuada para lograr una buena sistematización crítica y reflexiva (aunque muchas veces son la única fuente de infor-mación que tenemos y tendremos que basar la sistematización en ellos). Por eso nos parece importante recomendar que no deberíamos limitarnos a los registros espontáneos, sino buscar, adicionalmente, otras formas más estructuradas de registro, que nos permitan llevar de la me-jor manera posible el pulso de lo que ocurre en los procesos de las experiencias. Nos referimos, por ejemplo a la utilización diaria, semanal o mensual de formatos estructurados en los que estén previstos los elementos que se quiere ir recogiendo de lo que vaya a acontecer. De esta manera, al cabo de un tiempo, es más fácil y preciso percibir las variaciones que van ocurriendo en cada aspecto en particular.

Lo ideal, como propone Mariluz Morgan, sería contar con un sistema de información institucio-nal (u organizacional) que contribuya a esta tarea:

“En la medida en que el monitoreo, la evaluación y la sistematización son activida-des tan cercanas y que cumplen con una finalidad similar, la información que re-

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quieren también se parece. Ello (además de la necesidad de no recargar de nuevas tareas a los promotores) nos lleva a plantear la necesidad de que se diseñe sistemas de información unificados, que abastezcan a las tres actividades (por lo menos).

Esto representa un esfuerzo importante (que corresponde a los responsables de la planificación institucional), ya que el sistema debe ser suficientemente completo, pero, a la vez, sencillo y fácil de alimentar, y estar a disposición de todos los que requieran la información (incluyendo el equipo de promoción)

En definitiva, cada equipo, grupo o institución debería organizar su propio sistema de registros, ade-cuado a sus necesidades y posibilidades, pensando en un uso racional de la información y en los re-querimientos para mantenerlo actualizado. No existe “la” matriz perfecta en sí; existe la que mejor se adecúe a nuestras condiciones. Incluso, debería revisarse de cuando en cuando los instrumentos de registro y cómo están siendo aprovechados. Decíamos alguna vez que si alguna persona descu-bre, luego de pasado un año, que estuvo llenando día a día o semana a semana, algún formato de registro que nadie utilizó ni tomó en cuenta (ni ella misma), es un signo claro que dicho instrumento no sirve o que se tiene que redefinir cómo, quién y cuándo se va a aprovechar dicha información.

Habiendo ya identificado los elementos centrales de este “primer momento”, como punto de partida de una sistematización de experiencias, avancemos hacia los que siguen.

2) Formular un plan de sistematización

En este segundo “tiempo”, se trata de iniciar propiamente el proceso de sistematización. Para ello, debemos plantearnos cinco preguntas fundamentales de cuya respuesta dependerá prác-ticamente todo lo que se vaya a hacer en adelante: la definición del objetivo de esta sistemati-zación; la delimitación del objeto a sistematizar; la precisión del eje de sistematización; la ubica-ción de las fuentes de información a utilizar y la planificación del procedimiento a seguir. Estas preguntas deberían trabajarse lo más abierta y colectivamente posible al interior del grupo u organización que quiere sistematizar, con el fin de construir un consenso básico respecto al ejer-cicio que se quiere asumir y su importancia, así como para tomar en cuenta distintos pareceres e inquietudes en el proceso de formulación de este plan. Todo ello redundará en una mayor participación consciente y crítica de las personas involucradas, lo que garantizará el buen resul-tado de esta sistematización. Hemos colocado las cinco preguntas en un determinado orden, pero no necesariamente habrá que seguir siempre esta secuencia, pues muchas veces el tipo de experiencia a sistematizar, los recursos con los que se cuente o las necesidades a atender ya lo habrán definido. Lo que sí creemos es que todo plan de sistematización debe responder con la mayor claridad posible a estas preguntas, entre las cuales -además- deberá haber una total correspondencia, como veremos más adelante. Veámoslas en detalle:

2.1: ¿Para qué queremos sistematizar? (Definir el objetivo de esta sistematización)

Tal como aparece indicado, la respuesta a esta pregunta busca definir de la manera más clara y concreta posible el sentido, la utilidad o el resultado que esperamos obtener de esta sistema-

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tización. El objetivo de una sistematización debe siempre responder a una necesidad y debe perseguir un fin útil. Si no tenemos claro el para qué nos va a ser útil hacer esta sistematización, lo más probable es que la dejemos de lado a medio camino.

Para la definición de un objetivo de sistematización, debemos tener en cuenta:

a) La misión y la estrategia de la organización, grupo o institución a la que pertenecemos, de tal manera que este ejercicio contribuya a ella. De esta manera, podremos contar con el apoyo, el interés y el aval colectivo, el cual será muchas veces indispensable para poder llevar la sistematización a cabo. Además, al tener en cuenta los propósitos de la organi-zación y sus objetivos estratégicos podremos hacer que el ejercicio de sistematización contribuya mejor y más directamente a dichos propósitos y no sea un esfuerzo aislado.

b) Los intereses, motivaciones y posibilidades personales del equipo que propone la sis-tematización. Si ésta solo responde a un interés organizacional o institucional, es muy probable que el equipo de personas a cargo de hacerla no realice el esfuerzo suficiente que se requiere para llevarla a cabo. Por el contrario, un equipo con motivación e interés será capaz de mantener el esfuerzo y constancia necesarios para sacar adelante todo el proceso de sistematización.

Así, cuando hablamos de definir un objetivo que sea útil, estamos pensando en las dos dimen-siones: la organizacional, cuyo apoyo es fundamental, y la personal, cuya motivación será indis-pensable. Incluso es posible que al definir el objetivo de la sistematización se abra una discusión sobre la misión y estrategia de la organización, en colectivos donde no necesariamente han definido esto de forma explícita y que necesitan tenerlo claro para asegurar que el objetivo sea congruente con el trabajo que se está llevando a cabo. O también, puede hasta ser una ocasión propicia para revisar estas definiciones a la luz de los desafíos más actuales que la propia siste-matización busca enfrentar.

Puede ser de ayuda, para formular el objetivo, el tener en cuenta las utilidades de la sistemati-zación indicadas en el capítulo tercero y ver a cuál campo correspondería más el resultado que se pretende conseguir:

Para comprender más profundamente nuestras experiencias y así poder mejorarlas. Para intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares. Para contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las ex-

periencias. Para retroalimentar orientaciones y directrices de proyectos o instituciones grandes a

partir de los aprendizajes concretos que vienen de las diversas experiencias particulares. Para fortalecer la identidad colectiva de una institución u organización

Por ejemplo, una organización que realiza un trabajo educativo comunitario y que percibe que hay un cambio muy fuerte en el contexto, puede encontrar útil sistematizar su experiencia acumulada para recrear sus programas de acción y construir una propuesta adecuada a los

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nuevos desafíos de la situación, vinculando el trayecto recorrido en el pasado con el que desean emprender de ahora en adelante en nuevas condiciones. Otra organización podría encontrar sentido en emprender una sistematización del trabajo realizado en varios lugares y momentos distintos, para rescatar sus aprendizajes particulares y encontrar pistas de acción conjunta. Al-guna más podría impulsar sistematizaciones en torno a procesos innovadores de metodología educativa participativa en contextos escolares y no escolares, y buscar que le sirva para dialogar críticamente con la teoría educativa sobre métodos activos de aprendizaje en contextos for-males y no formales. Hemos visto también cómo grandes instituciones nacionales o interna-cionales, que llevan a cabo su labor en amplios y múltiples lugares, han buscado sistematizar experiencias particulares para alimentar sus propuestas de estrategia global con aportes que provengan de los aprendizajes específicos que ha producido la puesta en práctica en terreno de esos lineamientos generales. También es cada vez más común encontrarse con redes organiza-tivas que articulan diversos tipos de instancias como entidades estatales, ONGs, grupos locales y asociaciones sectoriales, que quieren sistematizar sus experiencias para identificar elementos claves que están marcando sus prácticas diferentes, con el fin de producir participativamente debates y reflexiones críticas que contribuyan a reforzar factores de una identidad común, que respete su diversidad.

Dependiendo del objetivo u objetivos definidos, el plan de sistematización tomará un determi-nado rumbo. Sin embargo, aún es necesario identificar con claridad otros elementos vinculados ya directamente con la selección de la experiencia que nos proponemos sistematizar. Veamos.

2.2. ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a sistematizar)

Aquí no se trata tanto de definir, como en el objetivo, sino de delimitar el campo de la experien-cia en torno al que vamos a realizar el ejercicio sistematizador. Se trata, entonces, de escoger la o las experiencia concretas a sistematizar, claramente ubicadas en los límites del espacio y del tiempo (es decir: “dónde se realizó” y “en qué período”). Por ejemplo: “el trabajo de formación de liderazgos que realizamos entre enero 2011 y julio 2012 con organizaciones de mujeres rurales de la región norte del país” o “elprograma de educación popular socioecológica que im-pulsamos con 14 organizaciones del movimiento centroamericano medioambientalista, entre febrero y agosto 2011 y con 8 organizaciones de jóvenes de Panamá, Costa Rica y Nicaragua entre enero y julio del 2012”, etc.

Los criterios para seleccionar y delimitar la o las experiencias a sistematizar pueden ser muy variados. Seguramente va a depender mucho del objetivo, si es que éste ha sido ya planteado: es decir, se buscará la o las experiencias que tengan las características o consistencia suficien-tes para permitirnos lograr dicho objetivo; otras veces, dependerá del equipo de participantes en la sistematización, es decir, aquella o aquellas que tienen una prioridad para las personas que van a sistematizar. En otras oportunidades, tendrá prioridad el momento histórico en que se dio determinada experiencia, para seleccionarla, pues es en ese contexto donde se crearon condiciones particulares que nos interesan; en otros, incluso, podrá ser importante seleccionar una dimensión de todo el trabajo que se realiza, por ejemplo el trabajo con un sector social específico (con las mujeres, con los y las jóvenes), o el trabajo de una línea de acción particular

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(capacitación, promoción cultural, introducción de nuevas tecnologías), o incluso la que se tuvo que improvisar ante una situación imprevista y que luego generó todo un proceso, etc. En rea-lidad, lo importante es que se seleccione con claridad la experiencia que interesa sistematizar y que se delimite con precisión el lugar en que se llevó a cabo y cuál es el período sobre el que se quiere hacer la sistematización.

Una recomendación importante en este momento, es el considerar que no es necesario cubrir toda la experiencia: desde que comenzó hasta el momento actual. Es posible, por ejemplo, que interese sistematizar solo el último año, o, por el contrario, un período anterior, pues ahí es donde tuvo significación determinado aspecto que interesa ahora y para el futuro. Puede abarcar solamente algunos meses o puede abarcar más tiempo. Por ello, no solo debemos preguntarnos “¿qué experiencia queremos sistematizar?” o “por qué queremos sistematizar esta experiencia y no otra?” sino también “¿qué período de la experiencia nos interesa siste-matizar?”. A veces, inclusive, un criterio para la delimitación es el tiempo disponible con que se cuenta para sistematizar: cuanto más larga sea la duración de la experiencia, es casi seguro que llevará más tiempo sistematizarla. Por otra parte, siempre podemos correr el riesgo de, por querer abarcar mucho, perder en la profundidad de la reflexión.

Respecto a la delimitación del espacio, igualmente las posibilidades de delimitación son tam-bién múltiples: puede ser que se haya impulsado un trabajo en varios lugares, por ejemplo en quince comunidades campesinas en tres regiones distintas; se podría delimitar a una o dos en cada región, o se podrían seleccionar todas las de una región solamente, o se tendría que hacer una sistematización que abarque lo realizado en todas las quince comunidades... Todo depen-derá del criterio con el que se haya hecho la delimitación y de la coherencia que tenga con el objetivo definido.

Como señalamos antes, normalmente primero se definirá el objetivo y luego se delimitará el objeto, pero esto tampoco es una regla universal. A veces el objeto de la experiencia ya está de-limitado (por ejemplo cuando se nos pide hacer la sistematización de determinadas experien-cias de un proyecto específico o cuando se ha hecho una experiencia innovadora o “piloto”) y, entonces, lo que corresponde hacer es definir con claridad el objetivo que queremos lograr con sistematizarlas. En cualquier caso, tener un objetivo bien definido y una(s) experiencia(s) bien delimitadas, serán claves para no perderse en el proceso que sigue. Adicionalmente, tenemos una pregunta muy importante que nos ayudará fundamentalmente a ello. Es lo que veremos a continuación.

2.3. ¿Qué aspectos centrales de esta(s) experiencia(s) nos interesan más? (Precisar un eje de sistematización)

No es sencillo responder a esta pregunta, pues la noción de “eje de sistematización” es com-pleja; sin embargo, consideramos que es una pregunta esencial para poder llevar a cabo un proceso de sistematización coherente con la concepción que proponemos. Toda experiencia es tan enormemente rica en múltiples y diversos elementos que, incluso teniendo un objetivo claramente definido y un objeto perfectamente delimitado en lugar y tiempo, aun así será ne-

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cesario precisar más el enfoque que se le quiere dar a la sistematización, para no dispersarse. Ése es el papel del eje de sistematización: concentrar el foco de atención en torno al aspecto o aspectos centrales que, como un hilo conductor, cruzan el trayecto de la experiencia.

Un eje de sistematización es como una columna vertebral que nos comunica con toda la expe-riencia, pero desde una óptica específica. Por eso, muchas veces es útil formularlo como una relación entre aspectos centrales. Por ejemplo: ‘factores del trabajo educativo realizado que contribuyeron a una mayor autonomía y capacidad de propuesta de las personas integrantes de los comités comunitarios”. O, también: “condicionantes e implicaciones del trabajo organizativo en la construcción de un liderazgo de las mujeres”. Podría ser también: “técnicas de rescate de saberes ancestrales que incentivaron la participación de las comunidades indígenas en los pla-nes de conservación ambiental”. Ma. Mercedes Barnechea y Mariluz Morgan proponen que se formule como una “pregunta eje”, en la medida que ayuda a orientar el proceso hacia el cono-cimiento que se busca producir y ponen este ejemplo: “¿Cuáles fueron los mecanismos que, a través de las asesorías, favorecieron cambios de actitudes referidos al ejercicio de la autoridad tanto de la microempresaria como de otros miembros de la familia?”.

Un eje de sistematización puede ser formulado de diferentes formas. Incluso, una misma expe-riencia podría ser sistematizada desde diferentes ejes (simultáneamente o sucesivamente). Un ejemplo sería que la experiencia de organización de un comité de lucha ambiental en un valle de Honduras a lo largo de cinco años fuera sistematizada primero en torno al eje: “factores que posibilitaron la resistencia y la participación de la ciudadanía a lo largo delproceso”y un tiempo después en torno al eje: “elementos que marcaron el proceso de negociación con el Estado que permitieron incidir en el cambio de la ley de minería”. La experiencia habría sido la misma, pero los procesos de sistematización se habrían concentrado en diferentes elementos, de acuerdo con objetivos particulares distintos.

Por el contrario (y es más común que ocurra) varias experiencias podrían ser sistematizadas teniendo como referencia un solo eje. Este sería el caso, por ejemplo, de cinco experiencias distintas de intervención educativa en Panamá, Costa Rica, Guatemala, El Salvador y Nicaragua, que se realizaron con el propósito de aportar a una mejora de la calidad de la educación formal en estos países. Tuvieron componentes, actividades y dinámicas diferentes, pero como respon-dían a una intencionalidad común, podrían sistematizarse en torno al eje: “Innovaciones meto-dológicas y pedagógicas que hemos realizado y en qué sentido pueden aportar realistamente a crear propuestas alternativas y transformadoras en la educación formal”.

El eje de sistematización debe ser coherente con el objetivo de la sistematización y el ob-jeto a ser sistematizado. El eje tiene un sentido fundamentalmente práctico, debe ser un facilitador del proceso de sistematización que evite perderse en la multitud de elementos de la experiencia que, estando presentes, no son tan relevantes para esta sistematización que se quiere realizar. Es decir, debe haber una íntima relación entre: el objetivo que se quiere conseguir con la sistematización de esta experiencia que se ha seleccionado como objeto particular a sistematizar, y los aspectos específicos principales que se quieren abor-dar con mayor énfasis.

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Por ello, en este “momento” podría ser interesante retomar y revisar el conjunto de las formu-laciones de objetivos, objeto y eje, para pulirlos de tal manera que nos quede clara la coheren-cia con la que vamos a acometer este empeño. Esa claridad será decisiva para no extraviarse en el proceso posterior.

2.4. ¿Qué fuentes de información tenemos / necesitamos?

Llegados a este punto y habiendo estructurado nuestro objetivo, objeto y eje de la sistemati-zación, es importante proceder a identificar los registros con los que se cuenta, de tal manera que podamos saber si ellos nos permitirán o no acceder a la información que hará posible que arribemos a los resultados esperados. Es común encontrarnos con que hay aspectos, temas o períodos en los que no se cuenta con toda la información suficiente, por lo que será necesario construir instrumentos que nos permitan llegar en lo posible a ella.

Estas nuevas fuentes de información, como señalamos anteriormente, pueden construirse rea-lizando entrevistas con personas protagonistas, recopilación de testimonios, búsqueda docu-mental (en bibliotecas, centros de documentación, diarios o revistas). También por medio de talleres de recuperación histórica, elaboración colectiva de matrices, gráficos, mapas u otras formas que nos permitan tener datos que no disponemos en las fuentes que poseemos.

Es importante recalcar aquí la importancia que tiene el eje de sistematización en este momen-to, pues no se trata de comenzar a acumular toda la información existente respecto al tema, lugar, o período de la experiencia que se quiere sistematizar, sino solamente aquella relevante para los objetivos definidos y que esté relacionada con los aspectos que más interesa. Es decir, si lo que hemos precisado en el eje son los aspectos relacionados con las innovaciones pedagó-gicas y metodológicas realizadas, no interesará recoger ni ordenar la documentación financiera, las cartas escritas a organismos internacionales para buscar apoyo, las actas de las reuniones de planificación organizativa y logística, las fotografías tomadas durante la construcción del local, etc.

Muchas veces, en este momento, al ir revisando el material con el que contamos o con la bús-queda de nuevo material, nos van surgiendo referencias e inquietudes sobre aspectos que no habíamos tomado en cuenta antes. Ello nos puede ayudar a definir mejor aún el objetivo, a delimitar con mayores criterios el objeto y a precisar con más detalle el eje de sistematización. Una vez más, no existe una ruta lineal y uniforme en el proceso de ir haciendo la sistematización de nuestras experiencias, sino muchos posibles senderos a transitar. Sin embargo, con lo visto hasta ahora, ya estamos en condiciones de detallar la forma como vamos a abordar este empe-ño: el procedimiento específico de cada sistematización.

2.5. ¿Qué procedimiento vamos a seguir?

Este segundo “tiempo” concluye con la organización de un plan detallado de los pasos con-cretos que se darán para sistematizar: las distintas etapas o fases; quiénes serán las personas participantes; cuáles serán las actividades o tareas a realizar; qué técnicas se utilizarán; qué se

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espera lograr con cada una de ellas; quiénes tendrán la responsabilidad de ejecutarlas; en qué plazos deben estar cumplidas las distintas tareas; que productos o sub-productos se planea elaborar, etc. Este plan deberá incluir un cronograma, una identificación de los recursos necesa-rios y un presupuesto. Ver el documento “Guía para formular un plan de sistematización” que aparece en el capítulo sétimo como referencia.

En este punto, será muy importante organizar con mucho detalle las distintas actividades en las que podrá involucrarse a la mayor cantidad posible de personas que han participado en la experiencia. Esto significa que podría constituirse un equipo central, coordinador del proceso de sistematización, que promueva la división del trabajo en la que, por ejemplo, unas personas puedan asumir algunas tareas como el ordenamiento y procesamiento de información para la recuperación histórica e, incluso, adelantarla como primer paso para que luego otras personas que no tienen la misma disponibilidad de tiempo participen en una sesión donde se precise y complemente esa labor, etc. O, por el contrario, se podría trabajar de forma separada distintos aspectos relacionados con el eje, por parte de distintas comisiones o grupos específicos, que luego de un tiempo socializarán, compartirán y profundizarán lo avanzado parcialmente en un plenario más amplio. En fin, las posibilidades de procedimiento son casi infinitas, por lo que tendremos que ser muy creativos y creativas para hacer las distintas actividades útiles, perti-nentes, interesantes y lo más participativas posibles.

Como estamos proponiendo realizar planes de sistematización que sean parte integrante de la dinámica de la organización, grupo o institución y no una tarea aislada, extraordinaria, que se hace una vez y para siempre, habrá que tomar muy en cuenta los tiempos de los que se dispo-nen y los tiempos que se requieren asignar a la sistematización de la experiencia, en relación con el resto de actividades que se van a realizar en el mismo período para no recargar demasia-do a las personas del equipo. Incluso es posible que sea necesario redistribuir tareas para que algunas personas puedan dedicar más tiempo a impulsar y preparar elementos para la sistema-tización, incorporando ésta a la dinámica ya prevista del trabajo colectivo.

Por eso también debe aprovecharse al máximo la experiencia que ya se tenga en términos de las técnicas a utilizar, quiénes las van a aplicar y cuánto tiempo van a dedicar a cada tarea. Si van a aplicarse técnicas o procedimientos nuevos, prever el tiempo que requiere capacitarse para su correcta utilización. En síntesis, crear condiciones y formular un plan realista que permitan realizar una sistematización viable, productiva y agradable. Una vez más, aquí no hay recetas ni un manual de pasos a seguir al pie de la letra, sino criterios que deben orientar cada “momen-to” de la sistematización como ejercicio creador y creativo.

El producto de este segundo momento es un plan de sistematización. Un plan bien estructu-rado de acuerdo con las condiciones organizativas y personales de quienes lo impulsan, en el que habrá coherencia y correspondencia entre sus distintos elementos: el objetivo preciso que se busca lograr, la delimitación adecuada del tiempo y espacio de la experiencia, el eje cen-tral que articula los aspectos que más interesan, las fuentes de información y la organización de actividades, responsables, instrumentos a utilizar, así como los productos que se esperan, acompañado de un cronograma operativo y realista. Dicha coherencia ayudará a que los inevi-

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tables cambios y ajustes que haya que ir haciendo en el camino no signifiquen ningún descala-bro respecto al propósito que animó a ese grupo humano a proponerse hurgar en sus propias experiencias para producir aprendizajes significativos y críticos que contribuirán a fortalecer su sentido transformador.

3) La recuperación del proceso vivido

En este tercer “tiempo” vamos a entrar de lleno a la sistematización propiamente dicha, co-menzando por un ejercicio fundamentalmente descriptivo y narrativo. Se trata de realizar una exposición del trayecto seguido por la experiencia, que nos permita objetivarla, mirando sus distintos elementos “desde lejos”. Es decir, tratando de no realizar aún la interpretación del por qué ocurrió cada situación, sino esforzándonos por expresarla de la forma más descriptiva posible, utilizando los registros con los que contamos como la fuente principal de información.

Las técnicas y procedimientos específicos que se vayan a utilizar, así como el tiempo que se le dedique, pueden ser muy variables. Va a depender, también, de la duración o complejidad de la experiencia que se está sistematizando (el objeto) o del nivel de precisión en que esté plantea-do el eje. Independientemente del orden en que lo hagamos, pensamos que en este tiempo de la recuperación del proceso vivido debemos incluir al menos dos tareas específicas: a) recons-truir la historia de la experiencia, y b) ordenar y clasificar la información:

3.1. Reconstruir la historia de la experiencia

Se trata aquí de tener una visión detallada y global de los principales acontecimientos que se fueron sucediendo en el trayecto de la experiencia, normalmente expuestos de manera crono-lógica.

Una forma útil de hacerlo es elaborar una matriz cronológica123 en la que se vayan colocando en líneas y columnas, por fechas, los distintos elementos que interesa reconstruir históricamen-te. También se puede hacer una línea gráfica del tiempo, en la que visualmente se puedan ir colocando a lo largo de un trayecto los componentes que se van reconstruyendo, o ir haciendo un “mapa de ruta recorrida” con las fotografías que se han recopilado y dibujos. Otra forma es ir elaborando narraciones en forma de historias o testimonios, que, con base en los registros, vayan recreando las distintas situaciones que se produjeron en su momento.

Independientemente de la forma en que se haga, la reconstrucción histórica de la experiencia suele ser un momento apasionante, pues los hechos y situaciones que van a ir apareciendo fue-ron vividos de forma intensa por sus protagonistas y suelen surgir, entonces, muchos detalles que estaban perdidos en la memoria, así como relatos de vivencias diferentes que cada quien tuvo ante una misma circunstancia. Es éste el momento en el que no solo reconstruimos la his-toria, sino que recreamos conscientemente la memoria de la historia que vivimos, basándonos en situaciones que ocurrieron objetivamente, pero rescatando todo el valor que tiene nuestra subjetividad. Generamos así un diálogo intersubjetivo que nos permite ahora, tomando distan-cia, mirar nuestra experiencia desde otro lugar e, incluso, ampliar o cambiar la mirada.

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De ahí que sea fundamental basarnos en los registros que tenemos, para que este momen-to descriptivo y reconstructivo se realice con base principalmente en dicha documentación y pueda producirse este efecto de distanciamiento, que será esencial para que podamos hacer una reflexión crítica. Podremos entonces ir identificando acciones, situaciones, interpretacio-nes, ideas y emociones que se produjeron durante la experiencia, pero lo estaremos haciendo principalmente desde lo que los registros del momento nos indican y no desde lo que nuestro recuerdo actual ya ha procesado. Teniendo este cuidado, surgirán los hallazgos y las eviden-cias del trayecto recorrido. Es muy común que, entonces, comencemos a descubrir aspectos, matices, situaciones y acontecimientos que no recordábamos que habían ocurrido o que no lo habían hecho de la manera como aparecen ahora en la reconstrucción.

Por otra parte, tendremos también que tener cuidado de ir diferenciando los elementos que estamos re-construyendo, re-viviendo, re-creando de una forma descriptiva y narrativa, de los comentarios interpretativos que seguramente nos irán surgiendo al calor de dicho ejercicio y que muchas veces ya pretenden dar un salto inmediato hacia la explicación de lo sucedido. Es conveniente, por ello, no inhibir que surjan, pero recogerlos por separado, como observaciones que hacemos ahora al reconstruir la historia de la experiencia, para retomarlos posteriormen-te de forma más rigurosa en el momento de interpretación crítica. Por supuesto que nunca podremos separar totalmente lo descriptivo de lo interpretativo, pero será clave tratar de no confundirlos en este momento.

En muchas situaciones será fundamental incorporar, en la reconstrucción de la experiencia par-ticular, datos del contexto en los momentos a los que se hace referencia (contexto local, institu-cional, nacional o internacional, dependiendo de su relevancia respecto al objeto a sistematizar, al objetivo y al eje). Hemos visto algunas veces que ha resultado útil hacer una cronología para-lela: en una columna los acontecimientos de la experiencia, en otra las del contexto.

Algunas propuestas de sistematización consideran que la reconstrucción histórica debería ser, incluso, un momento anterior a la definición de los objetivos y objeto. Pensamos que puede ser en casos particulares, pero si no se tienen claro el para qué sistematizar y no se ha delimitado el objeto o no se han precisado los aspectos principales, se puede correr el riesgo de realizar una reconstrucción histórica excesivamente amplia en la que nos podemos perder, reconstruyendo aspectos que pueden no ser relevantes para lo que nos interesa más. Hemos visto casos en que la tarea de ordenar archivos y detallar cronológicamente todos los aspectos que surgen, ha lle-vado tanto tiempo, que al final hizo que se abandonara la idea de la sistematización debido al agotamiento producido por hacer un trabajo sin rumbo.

Por eso, nosotros recomendamos hacer la reconstrucción histórica principalmente de aquellos aspectos que se relacionan con el eje de sistematización. Así, no ocuparemos en esta fase des-criptiva más tiempo y energía de la necesaria. Ahora bien, nuestro amigo salvadoreño- mexi-cano Roberto Antillón, con quien compartimos tantas búsquedas en este campo, nos sugería sí hacer, al inicio del proceso, de forma breve y como momento previo a la definición de objetivo, objeto y eje, un “panorama histórico” en el que las personas participantes en la sistematización hicieran una ubicación sinóptica del conjunto del proceso vivido y sus principales “hitos”, para

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que con esa visión de conjunto se pudiera “calentar” el ánimo y el interés por sistematizar la ex-periencia, y posteriormente acometer con más detalle la tarea de penetrar en el trayecto vivido para hacer la reconstrucción histórica propiamente dicha.

En síntesis, la forma y contenidos a considerar en la reconstrucción histórica, van a depender del tipo de sistematización que se esté llevando a cabo. Lo más importante es que nos permita tener una visión general de la experiencia como proceso, como un trayecto realizado y vivido. Dado que será base para una reflexión posterior, no será necesario realizar ahora una redac-ción detallada y minuciosa de la historia de la experiencia, pero sí dejar constancia clara de los principales hitos que marcaron el proceso. En este ejercicio irán surgiendo, de forma natural, algunas aproximaciones hacia una primera periodización de la experiencia, por lo que el reco-nocimiento de algunos momentos o acontecimientos particularmente significativos nos llevará a identificar y nombrar etapas. El establecimiento de etapas representará ya un primer aborda-je interpretativo, pues nos puede dar pistas interesantes para interrogarnos críticamente sobre el porqué de cada etapa y el porqué del paso de una a otra.

3.2. Ordenar y clasificar la información

Basándonos en esa visión general del proceso vivido, se trata ahora de avanzar hacia la organi-zación y ubicación de los distintos aspectos o componentes del proceso. Aquí es donde la pre-cisión del eje de sistematización nos va a ser de suma utilidad, pues nos dará la pauta de cuáles componentes debemos tomar en cuenta. Dentro de los muchos instrumentos posibles, uno básico es el tener una guía de ordenamiento de aspectos que permite clasificar (en un cuadro o en un listado) la información sobre la experiencia, separando los diferentes aspectos. Para ello, habrá que crear algunas categorías de clasificación pertinentes. Por ejemplo, anotar cuáles han sido a lo largo de la experiencia:

a) Los objetivos específicos que se formularon en cada momentob) Las motivaciones que tuvieron las personas participantesc) Las acciones de formación (o de animación) realizadasd) Los logros y dificultades que fueron consignados en cada momentoe) Las reacciones de las personas participantes

El ordenamiento y clasificación de la información deben permitirnos reconstruir en forma pre-cisa los diferentes aspectos particulares presentes en la experiencia, vista ya como proceso. Se deberá tomar en cuenta tanto las intenciones expresadas y las acciones realizadas, como los resultados consignados y las opiniones formuladas, al igual que las emociones o sensaciones que se vivieron.

Este ejercicio es sumamente importante, pues nos posibilita identificar los diferentes aspectos y separarlos entre sí; nos permite ver si hay continuidad o discontinuidad a lo interno de cada elemento, lo cual nos ayudará a ir formulando preguntas críticas de interpretación en relación con ellos; posibilita ir identificando algunas relaciones “transversales” en la medida en que hay acontecimientos significativos que suceden al mismo tiempo en distintos aspectos o hay algu-

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nos que causan impacto en otros, etc. El solo ejercicio de clasificar ordenadamente los distintos componentes, generará muchas veces una visualización del proceso global que no teníamos cuando vivíamos la experiencia. Todo ello es parte de esta “objetivación”, esta toma de distan-cia que pretendemos en este tercer “tiempo” del proceso de una sistematización.

4) Las reflexiones de fondo

Una vez realizada la fase principalmente descriptiva y narrativa, podemos, entonces entrar en éste, el “tiempo” clave y sustantivo de un proceso de sistematización: las reflexiones de fondo que nos permiten, a través de procesos de análisis y síntesis, construir interpretaciones críticas sobre el proceso vivido y desde la riqueza de la propia experiencia. Ello nos permitirá develar, explicitar y formular aprendizajes. Todos los otros momentos de nuestra propuesta metodoló-gica están en función de éste.

Se trata ahora de ir más al fondo, a las raíces de lo que se ha descrito, recopilado, reconstruido, ordenado y clasificado. Se trata de realizar un proceso riguroso de abstracción que nos posibili-te descubrir la razón de ser, el sentido de lo que ha ocurrido en el trayecto de la experiencia. Por eso, la “pregunta clave” de esta etapa es: ¿por qué pasó lo que pasó? (y no pasaron otras cosas).

4.1. Procesos de análisis y síntesis

Para realizar este proceso será necesario, por ejemplo, trabajar por separado los distintos com-ponentes de la globalidad de la experiencia, es decir, hacer un esfuerzo analítico: analizar el comportamiento de cada aspecto por separado (ver sus coherencias e incoherencias internas; continuidades y discontinuidades; secuencias y rupturas; características asumidas a lo largo del tiempo, etc.).

Por ejemplo, podríamos analizar los objetivos específicos planteados para cada una de las ac-tividades a lo largo del proceso y compararlos, viendo si se repitieron mecánicamente o no, si se mantuvieron en una línea de coherencia entre ellos o no, si a lo largo del trayecto fueron consistentes con el objetivo general planteado o se desviaron hacia otros rumbos, etc. O po-dríamos ver la lista y número de personas que participó en las distintas actividades y ver si a lo largo del tiempo el número se mantuvo o cambió drásticamente, si hubo continuidad o no entre ellas, si hubo mayor presencia de hombres o de mujeres, si participaron quienes se esperaba lo hicieran o no, etc. O podríamos ver los contenidos trabajados de comienzo a fin y analizar su secuencia, su coherencia y progresión, si hubo modificaciones respecto al plan ori-ginal, si hubo que repetir algunos para reafirmarlos o hubo que improvisar temas no previstos, etc. Y así, sucesivamente.

Haciendo estos ejercicios de análisis y relacionando los hallazgos que vayamos encontrando con los momentos significativos y las etapas, estaremos “dejando hablar a la experiencia” y ella mis-ma nos irá generando interrogantes de profundización que apunten a comprender el porqué de lo ocurrido en el devenir del proceso. Así, al establecer relaciones y descubrir nudos proble-máticos transversales, podemos ir haciendo distintas síntesis, interrelacionando los distintos

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factores de significación y pudiendo reconocer, dentro de la complejidad de los fenómenos, las influencias, condicionamientos y determinaciones de los distintos factores sobre el conjunto de la experiencia.

Todo esto implica realizar procesos deabstracciónyde conceptualización a partir de la experien-cia descrita, ordenada y reconstruida, para lo cual utilizaremos, lógicamente, algunas categorías de interpretaciónque provengan de nuestro contexto teorico , o que tengamos que buscar en otros aportes conceptuales que están referidos a los temas y contenidos que se relacionan con la experiencia que estamos sistematizando. Por ejemplo, a la hora de reflexionar sobre cómo en la experiencia se expresaron factores que favorecieron la constitución de conciencia ciudadana o contribuyeron al empoderamiento, tendremos que recurrir a nuestra concepción de “ciuda-danía”, de “conciencia”, de “poder”, “liderazgo” y de “empoderamiento” con la que estamos impulsado el proceso, pero también habrá que recurrir a autoras o autores que tengan propues-tas teóricas sobre estos temas (por ejemplo Marcela Lagarde, Alain Touraine, Paulo Freire, Jo Rowlands, Manuel Castells o CarolineMoser, por citar algunos).

4.2 Interpretación Crítica

Con base en lo anterior, podremos ubicar las tensiones y contradicciones principales que mar-caron los distintos componentes del proceso y su interrelación. Gracias a ello podemos ir vincu-lando las particularidades y el conjunto, los aspectos similares y los diferentes; podemos inte-rrelacionar los componentes personales con aquellos que son colectivos, ver las interacciones entre los sujetos (sus intenciones, acciones, pensares y sentires) y comenzar a preguntarnos por las causas de lo sucedido o ir descubriendo el sentido de fondo que ha marcado la experiencia. Estamos en el punto central de todo el proceso de sistematización.

Decíamos antes que la recuperación del proceso vivido era como “un dejar hablar a la ex-periencia”. Ahora en la interpretación crítica, ese proceso recuperado nos plantea nuevas interrogantes que nosotros también devolvemos, interrogando a la experiencia. De esta ma-nera se produce un diálogo entre la experiencia y sus protagonistas, que también se expresa como diálogo crítico entre sus protagonistas. Es de este intercambio y confrontación que se generan los aprendizajes que provienen de las experiencias. Ya no se trata solo de ver “qué hicimos” o “cómo lo hicimos”, sino de reflexionar en torno a “por qué lo hicimos así”, “qué es lo más importante que recogemos de lo realizado”, “en qué sentido esta experiencia nos marcó profundamente y por qué”, “cuál es el cambio fundamental que este proceso ha ge-nerado”, etc.

De esta manera, aspiramos a realizar una “lectura crítica colectiva” de la experiencia, a través de la cual podemos llegar a comprender los factores claves o fundamentales que han incidido en su trayectoria, diferenciándolos de los secundarios y accesorios. Se trata también de una negociación cultural y diálogo de saberes entre los distintos protagonistas de la experiencia, que permite reconocer y confrontar los diferentes marcos interpretativos de cada quien, en el esfuerzo por construir nuevos conocimientos y aprendizajes desde estas miradas nutridas de los aprendizajes de la práctica.

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Las conceptualizaciones que realicemos, por tanto, nos deben posibilitar el llegar a entender o explicitar la lógica de la experiencia y también a construir su sentido, su significación. Por ello, estaremos luego en capacidad de confrontar la interpretación de nuestra particular ex-periencia con otras experiencias y con otras formulaciones teóricas. Habremos producido, en este ejercicio colectivo, nuevos conocimientos provenientes de la teorización sobre nuestras experiencias y desde nuestras experiencias, pero también habremos generado sensibilidades nuevas y otras formas de percepción que antes no teníamos. Por eso es que la sistematiza-ción de experiencias puede generar aprendizajes y capacidades transformadoras en las per-sonas que la hacemos.

Dentro de los instrumentos que podemos utilizar para ello, quizás uno de los más adecuados sea el de la formulación de una guía de preguntas críticas, que interroguen el proceso de la experiencia y permitan ir a los elementos de fondo que la explican. Por ejemplo, en la siste-matización de una experiencia de organización y participación ciudadana: “¿Ha habido cambio en los objetivos a lo largo del proceso? ¿Qué tipo de cambios? ¿Por qué se produjeron? ¿Cuál es la relación entre las distintas etapas? ¿Qué factores incidieron en las distintas etapas en la generación de acciones autónomas por parte de la población? ¿Cuáles fueron las principales contradicciones que se enfrentaron en el proceso en el ámbito organizativo y en el ámbito metodológico? ¿Qué concepción de educación / de organización / de participación ciudadana / etc., se expresó como predominante? ¿Cómo evolucionaron esas concepciones y a partir de qué? ¿Cómo entender la noción de “ciudadanía” a partir de lo que estas experiencias nos mues-tran?...”

Este tipo de preguntas, que hemos puesto de ejemplo, nos muestran la diversidad posible de enfoques interpretativos que se podrían llevar a cabo en una sistematización de experiencias. El hacerla nos abre nuevos horizontes de acción y de reflexión. Es más, podemos decir que una vez que transitamos por este camino, normalmente vamos a seguir sintiendo la necesidad de hacerlo siempre, pues ello contribuye a generar una cierta “cultura institucional de sistematiza-ción”, un hábito de reflexión crítica permanente del cual es difícil desprenderse.

En cuanto a su duración, este “momento” (con sus componentes de análisis, síntesis, ubicación de tensiones y contradicciones, etc.), al ser el momento clave de una sistematización, tendrá una duración muy variable, dependiendo del objeto y el objetivo planteado (podría durar desde una jornada de un día, hasta servir de tema de reflexión para una serie de sesiones a lo largo de un año entero). Lo importante, para que no se convierta en un trayecto indefinido, es tener en cuenta los objetivos definidos para esta sistematización y no alejarse del eje que hemos co-locado como foco central.

5) Los puntos de llegada

Llegamos ahora al último “tiempo” de esta propuesta metodológica general, el cual nos lleva, nuevamente, al punto de partida, pero ahora enriquecidos y enriquecidas con el ordenamiento, la reconstrucción histórica, el análisis, síntesis e interpretación crítica de la experiencia sistema-tizada.

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Se trata de formular conclusiones y comunicar aprendizajes orientados a la transformación de la práctica. Y aunque pudiera parecer que ello es un ejercicio poco complejo y que se reali-zará casi como consecuencia natural de lo hecho anteriormente, no es así. Tiene una enorme importancia el que podamos dedicar un tiempo específico y una buena dosis de energía a estas tareas, pues de ellas dependerá que podamos cumplir los objetivos principales de una sistematización, que deben ir más allá de los aprendizajes personales de quienes participaron en el proceso y reflejarse también en la práctica renovada de la organización, que aprovecha dichos aprendizajes para alimentar, enriquecer y potenciar su práctica con sentido transfor-mador.

5.1. Formular conclusiones

Toda la reflexión realizada en los momentos anteriores, deberá dar por resultado la formulación -lo más clara y consistente posible- de conclusiones, tanto teóricas como prácticas, así como de los principales aprendizajes obtenidos gracias a la interpretación crítica. Se trata de expresar en forma concreta:

Las afirmaciones resultantes de la sistematización que corresponden al objetivo para el cual ésta se ha realizado.Las principales respuestas a las preguntas formuladas en las guías de interpretación críti-ca, teniendo como referencia el eje de sistematización que se precisó.Las recomendaciones que surgen de cara a producir cambios en la práctica futura.

Por ello, las conclusiones teóricas podrán ser afirmaciones conceptuales surgidas directamente de lo reflexionado a partir y desde la experiencia, que deberán relacionarse con las formu-laciones acuñadas por otros aportes teóricos existentes, estableciendo un diálogo de mutuo enriquecimiento. Podrán también formular hipótesis o pistas de búsqueda que apunten, desde experiencias concretas a una posible generalización de mayores alcances. Por ejemplo: “conclu-siones respecto a una nueva noción de construcción de ciudadanía desde nuestra experiencia de participación comunitaria”; “principales nudos críticos de las metodologías educativas utili-zadas en los programas sistematizados”; “nuevos paradigmas para una ética del cuidado de la vida presentes en las prácticas de diez organizaciones de mujeres”.

Las conclusiones prácticas serán, a su vez, aquellos aprendizajes que se desprenden de la ex-periencia sistematizada, que deberán tomarse en consideración para mejorar o enriquecer futuras experiencias, tanto propias como ajenas. Las conclusiones no serán, en ese sentido, “verdades” absolutas, sino pistas de orientación, pautas para nuevos aprendizajes, inquietudes a verificar en otros casos, ventanas de inspiración para otras prácticas... Son los aportes que, desde una experiencia específica, surgen para el futuro. Por ello, estas “conclusiones” en rea-lidad no ponen un punto final, sino que normalmente toman la forma de recomendaciones a futuro. Por ejemplo: “orientaciones para impulsar nuevos procesos de desarrollo rural desde un enfoque basado en prácticas ecológicas alternativas”; “pautas metodológicas para incorporar en los futuros programas y proyectos de extensión universitaria desde una óptica de educación popular”.

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Llegados a este punto, podemos afirmar que el equipo que haya hecho todo este proceso habrá logrado no sólo “formular” conclusiones, sino que también habrá logrado construir un mayor nivel de cohesión y de identidad como colectivo, y se encuentra ahora con nuevas capacidades que les colocan en un nivel superior y de mayor solidez que antes de comenzar a sistematizar su experiencia. Como decía la compañera Elsi Rojas, de Argentina, al concluir un proceso de sistematización hace unos años: “ya no volveremos a ser las mismas ni los mismos que cuando empezamos y eso ni nos lo imaginábamos que iba a suceder”. Tal vez éste sea el resultado más profundo y significativo de la sistematización de nuestras experiencias, y por ello es que reafir-mamos nuestra convicción de que en este campo puede ser tanto o más importante el proceso de sistematización que sus productos.

5.2. Comunicar los aprendizajes

Finalmente, será indispensable compartir con otras personas estas conclusiones de tal forma que los principales aprendizajes no sólo queden en quienes vivimos la experiencia y participa-mos del proceso de sistematización. Valdrá la pena dedicar un tiempo importante a esta tarea porque, de otro modo, la riqueza de todo el proceso de sistematización se limitaría al grupo que la realizó.

Por eso, retomando lo dicho en capítulos anteriores, afirmamos que la dimensión comunicativa de la sistematización de experiencias es un aspecto sustancial de ella y para nada un elemento secundario o meramente operativo. Volvemos a recalcar, que al pensar una estrategia de comu-nicación y producir materiales comunicativos, haremos una nueva “objetivación” de lo vivido y sistematizado, lo que nos enriquecerá aún más en el proceso de pensar y transformar la propia práctica.

Todo esto implica, por supuesto, ir más allá de “producir un documento final”, que es como mu-chas veces se identifica el resultado de una sistematización. Claro que seguramente una forma obligada será la redacción de un texto que recoja lo esencial de los aprendizajes, sin embargo, en absoluto es la única manera de hacer comunicables los aprendizajes. Postulamos la impor-tancia de formular toda una estrategia de comunicación pensada en función de compartir de la forma más adecuada el proceso y los resultados con una diversidad de actores: las personas que vivieron la experiencia, otras personas u organizaciones con experiencias similares, entida-des que trabajan con proyectos en áreas semejantes, otros grupos que pertenecen al mismo sector social en el país u otros países, organismos que apoyaron la experiencia, etc.

En esta estrategia se tendrá que definir qué contenidos se priorizan para compartir en fun-ción de a quienes va dirigido cada material. Tal vez para determinados sectores lo más im-portante no sea el “narrar cómo hicimos esta sistematización”, ni conocer todos los detalles de la reconstrucción histórica de la experiencia. Aunque puede ser que algunos les interese compartir la metodología utilizada en la sistematización, o a otros los aprendizajes obtenidos en determinado campo. Habrá que pensar, en cada caso, en una forma creativa que dé cuenta de la vitalidad de la experiencia y de sus aprendizajes, dependiendo de a quién va dirigida dicha producción.

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Por ello, recomendaríamos elaborar un informe síntesis del proceso de sistematización, que sería como un documento base de referencia general, y luego, otros materiales dependiendo de a quiénes vaya dirigido.

El informe síntesis podría tener estos apartados:

a) Introducción y justificación de las motivaciones e intereses que llevaron a realizar la siste-matización de la experiencia.

b) Losobjetivos,objetoyejepensadosparaestasistematización.c) Una síntesis de los elementos centrales de la reconstrucción histórica (breve presentación

de los hitos principales, etapas, momentos significativos).d) Una presentación de las principales reflexiones interpretativas, conclusiones y recomen-

daciones.e) Un anexo metodológico que explique brevemente cómo fue realizada la sistematización,

tiempo y técnicas utilizadas, dificultades experimentadas, etc.f) Un anexo con la lista de personas participantes y con el listado de documentación produ-

cida o utilizada.

Es posible también añadir una carpeta electrónica (en forma de CD, DVD o llave USB) en la que se compilen todos los documentos producidos en el proceso de la sistematización: planes, comunica-ciones, guías de trabajo, documentos de recuperación histórica, gráficos, fotografías, documentos de interpretación crítica, presentaciones de diapositivas, etc.). Ella servirá de soporte documental del informe síntesis y seguramente será base para la producción de materiales comunicativos.

En algunas experiencias recientes, en que hemos trabajado en la asesoría a procesos de siste-matización de varias organizaciones conjuntamente, se ha previsto realizar un taller de socia-lización de los resultados de las sistematizaciones, para lo que se han elaborado indicaciones precisas sobre el tipo de documento síntesis a elaborar, normalmente acompañado de una pre-sentación síntesis de diapositivas, que sirviera de guía y apoyo para las exposiciones en el taller.

Pero, además, tratándose de compartir los aprendizajes con todas las personas involucradas en la experiencia y con otras que tienen experiencias similares, debemos recurrir a toda forma imaginativa o creativa que haga comunicable nuestra sistematización: foros de debate, obras de teatro, vídeos, gráficos, historietas, radio-dramas, fábulas; cuentos, fichas de reflexión que contengan testimonios y aprendizajes; exposiciones fotográficas y murales, etc.

Recalcamos: este “tiempo” de nuestra propuesta metodológica, para nada es un “punto final”. Es, en cualquier caso, como diría una bella canción de Efrén Orozco del IMDEC de México: un “Punto y seguido... que esta historia no termina”, pues llegados aquí, hemos arribado -en una espiral ascendente- a un nuevo punto de partida para enriquecer la práctica y la teoría. Este inagotable y apasionante proceso deberá habernos dado nuevas visiones, sensibilidades y capacidades para continuar -de mejor manera- apostando a la transformación de nuestra realidad. Veremos, en los próximos capítulos, algunos ejemplos concretos de aplicación de esta propuesta metodológica y un listado de técnicas e instrumentos posibles a utilizar, que espera-

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mos les sirva de inspiración para crear su propio proyecto de sistematización de experiencias para apropiarse del futuro. Ha sido en la puesta en marcha de estos procesos que aprendimos lo que en este capítulo hemos compartido.

Mejia, Marco Raul.3

Sistematización: Una forma de investigar las prácticas y de producción de saberes y conocimientos. Viceministerio de Educación Alternativa y Especial La Paz Bolivia 2012

ATRAVESANDO EL ESPEJO DE NUESTRAS PRÁCTICASA propósito del saber que se produce y como se produce en la sistematización(Fragmento)

“Alicia observó con mucho interés cómo el rey sacaba un enorme cuaderno de notas del bolsillo y empezaba a escribir en él. Se le ocurrió entonces una idea irresistible y, cediendo a la tenta-ción, se hizo con el extremo del lápiz, que se extendía bastante más allá por encima del hombro del rey y empezó a obligarle a escribir lo que ella quería.

El pobre rey, poniendo cara de considerable desconcierto y contrariedad, intentó luchar con el lápiz durante algún tiempo sin decir nada; pero Alicia era demasiado fuerte para él y al final jadeó:

¡Querida! Me parece que no voy a tener más remedio que conseguir un lápiz menos grueso, no acabo de arreglármelas con éste, que se pone a escribir toda clase de cosas que no responden a mi intención…

¿Qué clase de cosas? Interrumpió la reina, examinando por encima del cuaderno (en el que Alicia había anotado: el caballo blanco se está deslizando por el hierro de la chimenea, su equi-librio deja mucho que desear). Eso no responde en absoluto a tus sentimientos, dijo la reina.”4

El rey y la reina en Alicia a través del espejo

Es largo el camino recorrido por las prácticas y los procesos de sistematización que se han desa-rrollado en América Latina, los cuales nacieron de la mano de los proyectos de desarrollo y en los procesos de educación popular construyendo una larga práctica de producción de saber que ha ido generando a su vez una serie de escuelas y concepciones enmarcadas en las concepcio-nes más variadas, aunque se parte de acuerdos básicos, en cuanto buscan todas: una produc-ción de saber y conocimiento desde las prácticas, teniendo en cuenta el saber de los actores de ella, que buscan la transformación de actores, procesos y sociedad mayor.

Partiendo de este gran tronco común, cuando se analizan con detalle las propuestas de sistema-tización, se encuentra que sus fundamentos y la manera de entender los principales aspectos

3. Texto elaborado en la primera parte de la asesoría a la sistematización del proyecto COMBOS, institución que trabaja con población infantil y juvenil en condiciones de desatención, así como en el proceso de Expedición Pedagógica Nacional, y comotexto borrador de trabajo para el séptimo cuaderno en el proyecto de Habilidades para la Vida de Fe y Alegría4. Carrol, Lewis. Alicia a través del espejo. Madrid. Alianza Editorial Biblioteca juvenil. 1998. Páginas 48-49.

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de ella vienen de corrientes teóricas, epistemológicas y metodológicas muy variadas. Esto sig-nifica que ese terreno de la sistematización comienza a ser desarrollado desde diversas concep-ciones y marcos teóricos, en donde entran en juego no sólo las concepciones del conocimiento y el saber sino también y ante todo, sus entendimientos de la práctica, de la experiencia y, sobre el sentido de ella y la perspectiva política en que inscribe su quehacer.

Por ello, cuando hablamos de sistematización partimos de un tronco común, pero en su enten-dimiento de los diferentes aspectos que la componen y de sus desarrollos nos estamos refirien-do bajo el mismo nombre a prácticas muy diversas y concepciones muy variadas desde las que juegan en el puro campo de la descripción y la recolección de datos hasta quienes le dan una forma de praxis para transformar y quienes le niegan su condición de investigación; pasando por las concepciones hermenéuticas y de juegos lingüísticos, hasta quienes la consideran una investigación más, sin una especificidad propia, y la asimilan a un proceso investigativo de las ya existentes.

Por ello, hablar de sistematización en estos tiempos, significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cómo al desarrollar procesos metodológicos específicos para la actividad sistematizadora implica tener la claridad de que se hace una opción al interior de va-riadas concepciones que determinan el tipo de sistematización que se va a realizar y de práctica política y social que la transforma. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematización y jugar en ellas apuestas de sociedad, de sentido y en últimas de una forma de organizar la acción humana y las transformaciones derivadas de ella.

En el sentido del lápiz del rey que Alicia maneja, en la cita con la cual doy inicio al presente tex-to, quien maneja sólo técnicas de sistematización de manera instrumental creyéndolas neutras, se encontrará trabajando su sistematización y su práctica, con una especie de mano invisible que conduce lo que escribe, así pareciera que lo que concluye el actor de práctica es su texto.

Igualmente muchas sistematizaciones, terminan introduciendo teorías externas a la práctica, que en mucha ocasiones, suplantan al saber y la teoría que subyace a ella, y termina evitando que se produzca un real saber de práctica, hay que estar muy alerta, porque existen muchas maneras mediante las cuales las travesuras de Alicia, no dejan que el saber de práctica, emerja con toda su potencia, como saber popular y de resistencia.

1. Sistematizando entre la evaluación y la investigación

“¿Podría decirme, por favor, qué camino debo tomar desde aquí?Eso depende de a dónde quieras ir, respondió el gato.A decir verdad, no me importa mucho… Entonces no importa qué camino tomes……siempre y cuando llegues a alguna parte –continuó Alicia a modo de explicación.¡Oh, llegarás, puedes estar segura si caminas lo suficiente! Eso era innegable, por lo que ensayó otra pregunta”5

5. Carroll, Lewis. Alicia en el país de las maravillas. Buenos Aires. Editorial Losada. 2000. Páginas 90- 91.

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Diálogo de Alicia con el Gato

Siempre la literatura ha sido más rica que muchas de nuestras explicaciones venidas de las ciencias sociales y con claridad Alicia nos plantea cómo la sistematización en un primer momento en su punto de partida debe responder su primer pregunta; ¿para dónde vas? Es decir: ¿para qué sistematizar?, ya que la respuesta da orden a muchos de los aspectos del desarrollo de la práctica sistematizada.

En su Configuración histórica, el proceso sistematizador en sus inicios fue trabajado para desa-rrollar procesos de evaluación. Allí tomó el camino de las descripciones, las reconstrucciones, la introducción de análisis externos que a manera de teoría enriquecían la descripción siempre buscando producir ese sistema mayor explicativo en el cual se movían las prácticas.

Posteriormente, tratando de salir de las explicaciones simples y muy descriptivas, la investiga-ción trató de darle una mano y fue allí cuando se introdujeron elementos de hermenéutica, del interaccionismo simbólico, de la lingüística para tratar de dar cuenta de esas prácticas que dife-rentes profesionales en la acción desarrollaban en nuestras realidades. Por ello una entrada a la sistematización va a requerir pensar la historia de ésta y las concepciones que se han movido en nuestro continente, ya que sus desarrollos lo son también de la discusión política y epistemoló-gica sobre la producción de saber en una realidad como la latinoamericana.

La sistematización hoy es un terreno de saber que se ha constituido en un campo propio, permitien-do que la práctica de los sujetos y actores sea convertida en un lugar de saber. Por ello pudiéramos hablar hoy que la sistematización se ha constituido como un campo intelectual propio en la esfera de la producción de saber. En ese sentido no es evaluación, no es investigación en el sentido clásico del término y abre un espacio específico en donde intenta colocarse al lado de otros enfoques de investigación cualitativa dotando con capacidad de saber a esa práctica, y a los actores de ella.

Otro elemento importante de la sistematización es que convierte en actores y productores de saber a los propios sujetos de la acción. Por ello no recorre el camino del estatus investigativo que otorgaba éste desde los estrados académicos a sujetos del mundo universitario, de las ONGs, o de los agentes externos que hacían su intervención social.

En ese sentido, la sistematización otorga un estatus propio a aquellos que realizan la práctica y a la manera gramsciana los convierte en intelectuales que van más allá del sentido común y logran hacer una elaboración propia evitando la separación objeto-sujeto y a través del camino de subjetivación- objetivación convierte a éstos actores en productores de saber, retornando la integralidad humana (teórico-práctica) a sus vidas.

Podemos afirmar que la sistematización como ésta peculiar forma de investigación es una crea-ción latinoamericana de la década de los setenta, paralela a las elaboraciones de este conti-nente sobre: investigación acción participante, la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, la comunicación popular, el teatro del oprimido y la educación popular de las cuales está muy cerca. En esta perspectiva, muchos de los pensadores de la sistematización lo son de estas prácticas en cuanto buscan producir saber de ellas.

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Igualmente, el tipo de saber y proceso metodológico que se sigue no es estandarizado, sino que está determinado por los niveles de desarrollo que presenta el grupo de práctica, así como el lugar de práctica que se determina va a ser sistematizado.

Por ello la segunda pregunta que se responde es: ¿qué vamos a sistematizar? y también ¿cuál es el lugar del actor de práctica? En esta perspectiva podemos decir que la sistematización esta-blece una distancia con el positivismo (así algunos autores intenten plantear que ciertas formas de ella todavía están presas en el positivismo). Igualmente la mayoría de corrientes de sistema-tización rechazan la neutralidad valorativa del proceso investigativo y por lo tanto se alejan del “método científico” en sus pretensiones de ver objetivamente y determinar las condiciones del sujeto en ese conocimiento.

Se reconoce una cercanía de los procesos de sistematización con algunos enfoques de la investi-gación cualitativa como la Investigación-Acción Participante y la etnografía. Sin embargo, la sis-tematización radicaliza y lleva a diferentes lugares algunos de los postulados de estas concepcio-nes, en cuanto la producción del saber se hace desde la práctica la generación de conocimiento lo sea desde los actores mismos de ella, que convertidos en sujetos productores de saber van más allá de la antigua condición de portadores de prácticas y de saberes diseñados por otros.

En ese sentido, la producción en la sistematización se hace desde el proceso mismo y no sobre él, lo que significa un camino por el cual los sujetos de la acción se empoderan logrando no sólo saber sobre su práctica, sino entrando con un saber en las comunidades de acción y pensamien-to para disputar la manera como éste se produce, se aprende y se distribuye.

Como en el texto de Alicia, hay más claridades básicas para iniciar el camino sistematizador: cuando se tiene claro ¿para qué sistematizar? ¿Qué se va a sistematizar? ¿Cuál es el lugar de la práctica y desde que concepción? ¿quién sistematiza?

2. La sistematización es producción de sentidos y enunciados a partir de las prácticas.

“Replicó Alicia, Desearía que no siguieras apareciendo y desapareciendo tan repentinamente. Una se marea así.

Muy bien, contestó el gato, y esta vez se esfumó muy despacio, comenzando por la punta de la cola y terminando con la sonrisa, que permaneció un rato después de haber desaparecido el resto del cuerpo.

Uff. He visto a menudo gatos sin sonrisa, pensó Alicia, pero una sonrisa sin gato es lo más extra-ño que vi en mi vida.”

En las visiones más primigenias de la sistematización se plantea ésta como descripción y en otras visiones como reconstrucción objetiva o histórica de las prácticas y en algunos casos se intenta construir una especie de secuencia cronológica que dice cómo transcurrieron ellas en un período de tiempo determinado. Sin embargo, la sistematización es fundamentalmente una

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producción de enunciados y opera como un ejercicio de re-creación de la realidad más que de simple reconstrucción o descripción.

Esto significa que la búsqueda de una práctica está más allá de los datos empíricos que intentan constituirla y la enunciación que se pretende hacer, lo es de las líneas de fuerza que han de-terminado la existencia de esa práctica, por ello no es la elaboración de un esquema histórico que reconstruye linealmente cómo acontecieron los procesos, en el sentido de Alicia, no es un espejo que me permite describir lo que veo, o un espejo retrovisor para ver el pasado.

Toda práctica está construida de líneas de fuerza, que no van en una sola dirección, sino que constituyen múltiples direcciones y caminos, que por ese carácter contradictorio y en ocasiones disímil producen la complejidad de una realidad que aparece diferenciada frente a cada uno de los actores.

Por ello, una de las tareas fundamentales de la sistematización va a ser la posibilidad de visibili-zar esas líneas de fuerza que están presentes en la práctica y su desarrollo, a la manera de Alicia es permitir dar cuenta de aquellos elementos que sorprendieron y se constituyen en recreación de esa realidad. Si retomamos la cita de este numeral, es una manera nueva de ver el gato, por ello, el ¿quienes sistematizan? es tan importante, ya que ellos como actores de práctica, van a producir ese primer ordenamiento de lo que quieren sistematizar

La pregunta fundante de la sistematización en la perspectiva de los grupos que venimos de la educación popular no es ¿el qué voy a sistematizar?, es el ¿para qué voy a sistematizar? Con ese horizonte aclarado por aquél grupo que va a desarrollar el ejercicio de sistematización, van a poder encontrarse las líneas de fuerza que constituyen un camino no lineal del proceso vivido, ya que ellas van a estar en múltiples lugares, de las formas más diversas, y a veces en contravía de lo que se pretende afirmar. Ellas van a poder ser interpretadas por aquellos que las están viviendo o las han vivido.

En esta perspectiva, la sistematización rechaza la idea de progreso en la que intentan moverse dinámicas que pretenden creer que al final la sistematización dará una visión mucho más ela-borada de un proyecto que evolucionó. Estamos frente a una unidad dispersa y diversa, que lo único que busca es explicitar la comprensión de las prácticas desde los sentidos que fueron producidos por los actores que las han desarrollado.

Por ello la teoría es parcial y lo que el actor de práctica coloca es una puesta en escena de sus acciones vividas, en donde ahora se reconoce como actor y lo cuenta no a manera de cronista que lo hace sobre algo que pasó, sino mediante una recreación y una enunciación que cons-truye su vida y se pone en juego a través de este ejercicio. Por ello podríamos afirmar que es una primera escritura desde las márgenes que ya han sido escritas con los sudores, dolores y alegrías del trabajo pero que ahora toma una connotación propia en la esfera de la producción del saber y que se hace acumulativa para su propia práctica. Ese primer ejercicio se realiza en un escrito, que encuentra el formato el cual se sientan más cómodo el grupo que sistematiza (relato, carta, ensayo, etc.).

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En ese sentido, se produce una ruptura de lo interno-externo, del afuera-adentro, de lo objetivo- subjetivo de muchos procesos de investigación. Esta comprensión de las prácticas que se hace desde la re-creación de los sentidos y significados de los grupos que la desarrollan, debe encon-trar en los enunciados el tono y el lenguaje que correspondan a la práctica no sólo teórica del grupo que la vive, sino al clima afectivo, a la forma emocional, a los procesos valorativos, a los sen-tidos del encuentro que es vivido por este grupo y que debe encontrar en el tipo de lenguaje que desarrolla, la explicitación de sus sentidos, y la manera como están contenidos en dicha práctica.

Su punto de partida es la práctica, porque reconoce en ella el lugar en que se sintetizan las múl-tiples relaciones existentes en el grupo y la realidad que han permitido que ella se desarrolle. En ese sentido reconoce una complejidad que busca ser explicitada desde y a través de los actores de ella quienes encontrando un camino para hacer real su producción de saber. Saben que al hacerlo están construyendo su camino de subjetivación porque son ellos y ellas los que están ahí, en lo que se cuenta y en la manera como se cuenta.

Por ello la determinación de esas líneas de fuerza que constituyen la práctica y que va a ser motivo de la sistematización, tiene implicaciones metodológicas, ya que ello va a producir un primer ordenamiento de la sistematización y sus contenidos lo que ya es comienzo de camino de experiencia, en su contenido, en el símil de Alicia, es una sonrisa sin gato, es esa forma de aparecer de múltiples maneras y la capacidad de dar cuenta de ello.

3. La sistematización renuncia a las plataformas o fundamentaciones teóricas como su punto de partida.

“Yo… ni sé quién soy… al menos sabía quién era cuando me levanté por la mañana, pero he cambiado tantas veces desde entonces…

¿Qué quieres decir con eso? Preguntó Severa, la oruga. Explícate.”

Uno de los lugares más recurrentes es preguntar por el lugar y el momento de la teoría en la sistematización, y hay que afirmar con cierta contundencia que si bien ella está en las prácticas, su explicitación debe ser una consecuencia de la práctica del ejercicio de sistematización, y de la práctica misma en su camino de convertirse en experiencia.

Es decir, no hace de entrada las afirmaciones teóricas ni hipotéticas que están contenidas en el proceso de la práctica misma, ni las fundamentaciones que ésta puede recibir, ayudada desde los diferentes campos del saber constituido. El ejercicio de sistematización las debe mostrar en su desarrollo, para visibilizar cómo están presentes en las prácticas que se sistematizan. Es en esa acción de reconocerse en ellas que los grupos y personas implicadas en el proceso le dan forma.

Esta experiencia de producción de saber desde la práctica se escribe desde grupos que rehacen su camino buscando construir un discurso que hable de su acumulado, en el intento de cons-truir procesos diferentes, a la manera como el poder central ordena, es decir se habla como actor desde los bordes y no sólo de la manera como vive la verdad paradigmática en ellos, aun-

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que no la niega. Al decir de Bordieu: “Evitan presentar como principio de la práctica de estos agentes la teoría que se debe construir para dar razón de ella.”

Igualmente, si hay un saber nuevo derivado del ejercicio de sistematización, encuentra su ma-nera de explicitarse y dialogar con el saber constituido, cuando la práctica ha ido convirtiéndose en experiencia a través de la elaboración, reflexión y sentido encontrada por los actores de ella y que son enunciadas desde los múltiples procesos como organización del mundo, en el cual estos actores han colocado sus voluntades para hacer de esa acción una forma efectiva para transformar su mundo y a través de ella, la sociedad.

Desde esta perspectiva la sistematización es una construcción y producción de saber que se teje con la gramática propia de la práctica y ella, a medida que emerge, va produciendo los enlaces con ese proceso de teorización que no está fuera de ella, ni le viene como prestada, sino que le da forma y es constitución activa de su propia organización.

Sistematización es una construcción desde las voces de los actores y en su propio tono y narrati-va. Va a ser esa capacidad de dar cuenta de su quehacer mediante el cual los actores de práctica se convierten en actores de sistematización. No es sólo dar cuenta de qué se hace, sino también de sus sentidos y significados, por ello el primer texto que se produce de unidad de práctica, es escrito desde el grupo que realiza la sistematización, sin citas, ni referencias bibliográficas.

Por ese motivo metodológicamente aclarado ¿qué voy a sistematizar?, los actores de ella estruc-turan las preguntas que los habrán de orientar en el proceso de elaboración, preguntas que van siendo reformuladas a lo largo de la actividad de sistematización, y permiten el primer escrito.

Por eso es un saber que en forma de escritura hace emerger la tensión centro-borde a través de un ejercicio en el cual la capacidad de inventiva de los individuos y de las comunidades de saber hacen presente su saber como una manera de enfrentar a las presiones, las normas, las convenciones de lo estatuido, busca nombrar en sus términos las prácticas alternativas.

Nos encontramos frente a saberes hegemónicos que buscan controlar lo nuevo, colocando des-de sus explicaciones sus causas y efectos, en sus sentidos y resultados y captar estas formas emergentes de saber y se apoderaran de las experiencias nombrándolas con sus saberes rom-piéndolas y construyendo nuevos umbrales innovativos que les permiten controlar lo nuevo.

Por ello hemos asistido en este último período a la normatización desde organismos multilaterales y de ONGs de la sistematización más como saber innovativo que transformador, ejercicio en el cual convierten a muchos intelectuales críticos en meros funcionarios y tecnócratas de lo social a través de estos funcionamientos meramente técnicos de la sistematización (aspecto procedimental).

El ejercicio de producción de saber en la sistematización construye los contornos y líneas de fuerza, que constituyen la práctica, y se hacen visibles en las preguntas que encuentran en sus respuestas el primer relato del cual saldrán organizadas las líneas de fuerza, que en la negocia-ción cultural del equipo sistematizador son aclaradas y definidas.

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Emergen los sentidos y visibilizan el valor nuevo que se encuentra en estas prácticas. Es ahí cuando la experiencia toma forma, no como un ejercicio mecánico: pasar de la práctica a la experiencia, sino como parte del momento en el cual los actores encuentran que esa riqueza componente de su práctica debe mostrarse aquello que han realizado a través de una produc-ción categorial.

Es un saber y un escritor/a que dimensiona el conflicto y se ubica en él y por lo tanto toma su práctica y la lleva más allá de lo que es lícito y posible de enunciar y hacer en estos tiempos. Por ello construye estrategias narrativas para decir lo suyo con los trazos y las palabras propias del grupo, de las rupturas que realizan, haciendo posible su capacidad de ser distinto desde los bordes, dando forma a esos cambios permanentes, que enuncia Alicia, con la cita que doy co-mienzo a este acápite del presente texto, en donde debo dar cuenta del cambio que se produce.

El actor reconoce en este acto sistematizador de su práctica la búsqueda de una experiencia de saber, que va en busca de esos otros sentidos, donde él, con su ejercicio de saber, constituye su interdependencia social tejiendo su práctica para enunciar sus rupturas y mostrar un primer en el cual, convierte el sujeto en actor, a través del acto de escribir su práctica convertida en expe-riencia haciéndolo texto capaz de producir un saber que tiene características de hoy en cuanto no está esperando la verdad única, ni el conocimiento cerrado y allí reconoce que lo escrito es parte de un mundo en construcción, que se está haciendo.

Desde este punto de vista los enunciados que se hacen tienen como punto de partida las pre-guntas mediante las cuales se busca no sólo escrutar el pasado de la práctica, sino la manera como ésta está en constitución permanente. Las preguntas se convertirán en el dispositivo per-manente que después de yo haber aclarado ¿el qué? y ¿el para qué? me mostrarán en ¿el qué? Plenamente desplegado todo aquello que busca develar el sentido, el significado, pero ante todo me muestra que el saber que buscamos producir también está en constitución. En esta perspectiva las preguntas van siendo reformuladas, a medida que se avanza en su resolución.

4. La sistematización dialoga y construye a partir de la particularidad y la singularidad de la práctica

“Es un mineral, creo, dijo Alicia.

Por supuesto, eso es, contestó la duquesa, que parecía dispuesta a aceptar todo lo que Alicia decía. Aquí cerca hay una enorme mina de mostaza y la moraleja de esto es… ‘Cuanto más haya de lo mío, menos habrá de lo tuyo’”

La sistematización tiene una forma propia de encontrarse con la práctica. No toma el camino que ha sido tradicional en otros procesos de investigación, los cuales construyen las categorías y su teoría a partir de encontrar los elementos comunes o que se repiten permanentemente en los procesos (un universal). En la sistematización, no estaríamos buscando esas formas, que estarían representando lo común de lo encontrado o aquello que se repite constantemente en diferentes aspectos de esta práctica. En ese sentido, se puede afirmar que la sistematización

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renuncia a los universales como esencias o verdades que pertenecen en forma inamovible a las prácticas, así lo sean de reflexión o de teorías construidas como consenso.

Por eso su lenguaje es polifónico, ya que da cabida a las más variadas y diferentes posiciones so-bre las objetivaciones que adquiere la práctica y permite que esa diversidad y esa singularidad se expresen desde la manera que es realizada por sus practicantes, dando forma real a aquello de: “múltiples voces, múltiples formas, múltiples perspectivas”.

El camino que toma la sistematización acá es una negociación de sentidos una creación de los actores que se produce desde la práctica misma, no sobre ella ni para ella. Por eso cuando se enuncian universales siempre lo hace de una manera en donde éstos quedan en procesos de constitución, no son verdades acabadas. En ese sentido, el todo, el objeto, el sujeto, lo uno, lo verdadero, tan familiares a todo el sistema investigativo derivado de los métodos científicos, adquieren acá una forma singular que habla por sí misma, ya que lo que está contando son formas de subjetivación (el sujeto está en la práctica no la precede) y objetivación (la crea con su acción) y que en esa práctica específica toman esas formas bajo las cuales se sistematizan.

Podríamos afirmar que esta forma de dialogar y negociar se aparta de cerrar, de afirmar en tono de verdad absoluta, de dejar lo hecho como realidad ineludible. Muestra más bien lo realizado como un acontecimiento que pide ser contado de otra manera (acción de creación) y que exige que pueda buscar la manera de nombrarlo, y en este ejercicio, aprehender lo nuevo que se ha manifestado en esta práctica.

El camino de la experiencia no es el de los universales, es el de la capacidad de darle forma en la manera de expresarse al acontecimiento, mediante el cual la práctica específica ha irrumpido en la vida cotidiana volviéndola importante para aquellas y aquellos que la realizan, en este sen-tido la experiencia es una acción de creación en el orden de la enunciación, que los actores de la práctica realizan al elaborarla desde su particular lenguaje y lógica, por ello no toda la práctica está en la sistematización, las líneas muestran aquello que debe ir a ella.

La polifonía no es sólo la manera de mostrar la diversidad y la singularidad. Es la manera como se reconoce la riqueza de la práctica y los saberes que están presentes en ella, de los más va-riados tipos: teóricos, prácticos… y que el ejercicio de sistematización busca hacer explícitos convirtiéndolas en experiencias. Por ello, cuando se organizan las preguntas en el ejercicio de sistematización, busca dar cuenta de esa práctica elaborada preguntarse por cómo es realmen-te la práctica y sus mundos de sentidos, y creadores de un nuevo valor de ella y en concreto al determinar el lugar de práctica que busca ser sistematizado. Por consiguiente no busca el deber ser, así tenga proposiciones en este horizonte.

Las preguntas siempre buscan mostrar qué es lo que hay en las prácticas y si en un primer mo-mento las preguntas han sido todavía muy en la esfera más simple ¿de qué?, ¿el cómo?, ¿el por qué?, éstas van tomando a medida que se avanza nuevas dimensiones, para hacer explícitas las líneas de fuerzas que a manera de complejidad constituyen el acontecimiento de aquello que se sistematiza y es eso lo visibilizado a través del ejercicio sistematizador. Aquello que emerge

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como realidad interpretada por los actores, lo visibilizado no es la norma, el elemento de con-trol, el promedio estadístico, lo común, sino la novedad que asoma por entre los intersticios de una práctica que busca nombrarse de una manera diferente.

En esta perspectiva la objetivación de la práctica no es una representación de ella, sino una crea-ción a partir del conflicto cognitivo manifestado en las diferentes interpretaciones que se hacen de los diferentes aspectos de la práctica sistematizadora, que en su riqueza le muestra otras posi-bilidades de lectura, un saber que no es ciencia, pero es enunciación del valor de la práctica más allá de la descripción. En el sentido de Alicia, cuanto más haga de lo mío, menos habrá de lo tuyo.

Es a través de la práctica que se hace presente la experiencia como producción, por ello meto-dológicamente los ejes de constitución de la experiencia, se realizan desde los términos y con-flictos que la constituyen, no es una simple descripción o reconstrucción de la práctica, se hace necesario visibilizar esos mundos o ejes conflictivos.

5. En la sistematización problematiza la incorporación del contexto

“Ojalá no me hubiera metido por la madriguera, aunque… aunque… esta clase de vida es bas-tante extraña. Me pregunto francamente qué puede haberme pasado, cuando leía cuentos de hadas nunca imaginé que esta clase de aventuras sucediesen de veras y ahora estoy aquí en medio de una de ellas.”

En algunas concepciones de sistematización, la incorporación del contexto se hace como un elemento que explica y sobredetermina desde afuera todo aquello que está aconteciendo en la práctica sistematizada. Por ello en muchos lugares se le coloca como un capítulo inicial, (contex-to de la experiencia) que para diferenciarse de la teoría explica lo que ocurrió por una realidad mayor, fruto de la cual se da la respectiva práctica quedando ésta determinada y subsumida por un determinismo previo de esa situación.

Hemos aprendido cómo la incorporación del contexto en la sistematización es un acontecer permanente que se da como resultado del tipo de práctica que se enuncia. Por lo tanto, es construcción, no es dato que se agrega ni teoría que se superpone, la realidad es parte de la creación de la experiencia, la cual adquiere sentido y explicación no como sobredeterminación, sino como creación de la misma práctica. Hay allí la certeza de que los haceres, los sentidos y dinámicas dan cuenta del contexto en una forma más precisa, ya que colocan a éste como una realidad emergente y construida y por lo tanto convertida en realidad básica desde la cual ac-túan quienes están en la trama de la sistematización.

Las diferentes líneas de fuerza que comienzan a convertirse en los contenidos de la práctica, luego la forma de enunciados mostrando los primeros trazos de elaboración y que es el prin-cipio del camino de la experiencia, siguen atravesando la realidad para transformarla y modi-ficarla en coherencia con los sentidos que tienen los actores de ella. Por eso podemos decir que las palabras, con las cuales se habla y se narra la sistematización misma son producciones de esas líneas de fuerza, que en sus choques y diferencias hace que broten nuevas formas de

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explicar y que nos llevan más allá de buscar la unidad, y por lo tanto es también una realidad en construcción.

Podemos afirmar que no hay texto sin contexto y que en el ejercicio de sistematización el texto que va emergiendo y que explica esa práctica funcionando en otra lógica de poder y saber va produciendo un nuevo contexto que retroalimenta el que existió previamente y en el cual se dio la práctica, pero que hoy es distinto en las modificaciones producidas por las apuestas de sentido y transformación que están presentes en el proceso sistematizador.

En contexto se hace visible en las líneas de fuerza que van llenando de contenido la práctica y haciendo posible la emergencia propia de la experiencia. Por eso podemos afirmar que no hay recontextualización como producción de saber que no tiene como pretexto la lectura nueva que emerge y la respuesta a ese contexto en el cual la práctica-experiencia se activa como trans-formador, de prácticas, teorías, sociedad.

La certeza en la manera como se da una retroalimentación permanente: contexto-texto- recontex-tualización, nos va a dotar, en el análisis, de otra certeza y es de que poder, saber y subjetivación no tienen contornos definitivos, están siempre constituyéndose y son parte de la construcción de la realidad de la que se habla como acto de la creación en la relación práctica- experiencia.

No hay un afuera, no hay un adentro, los actores de la práctica son la práctica misma, que ahora quiere mostrarse como saber a través de la experiencia, reconociendo y creando un contexto más amplio, al cual ellos han aportado haciéndolo más complejo, tanto por lo que hicieron, como por aquello que organizado bajo forma de saber disputa en la esfera y los niveles de un campo intelectual determinado (el que se sistematiza) por la manera como se producen estos nuevos sentidos a partir de comenzar a decir por vía del saber aquello que estaba en la práctica como potencia, que la experiencia realiza como creación.

En el sentido de la reflexión de Alicia, el contexto no es sólo el piso firme y racional, es el viaje por la madriguera, las lecturas apropiadas y los cuentos de hadas, hechos realidad en la experiencia.

6. Es la sistematización la información, los datos y las categorías son construidas y generadas por los sujetos.

“Pero, Ay, si no me doy prisa, voy a tener que volverme por el espejo antes de haber podido ver cómo es el resto de esta casa. ¡Vayamos a ver sólo el jardín!”

esde siempre, la mirada de la investigación permeó los procesos de organización de la sistema-tización. En ese sentido, la lógica que separaba el ver como un fenómeno físico en donde los rayos de luz procedentes del objeto forman sus imágenes en el ojo coordinado por el cerebro. El mirar, que es visto como cultural, ya que está relacionado con nuestra socialización y deter-minado por nuestras intencionalidades emociones y sentidos. El observar, que había sido colo-cado como base de las ciencias experimentales, detenía la mirada en donde el sujeto se reserva ser el centro y se construyen los procedimientos para observar “objetivamente”.

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Esta separación clásica, en alguna medida ha impregnado distintos procesos de sistematización y se hace más claro en los últimos tiempos cuando se constata cómo ese paradigma de observación ha sido una mirada que construye un orden social desde una relación de poder en el conocimiento.

Las miradas críticas han venido considerando que esta manera de conocer es organizada y con-vertida en “el método” y planteada por la forma de conocimiento dominante en la modernidad como superior a todas las demás, algunas de las concepciones de sistematización cuestionan estas miradas del observar para mostrar cómo lo que se está jugando allí es una episteme de subordinación, construida desde una naturalización del mundo y la cultura que convierte a esta forma de conocer como el conocimiento verdadero específico y a partir de esa mirada producir la regulación y el control, de saber y del conocimiento en la sociedad moderna.

Por ello la sistematización afirma tajantemente que en los procesos sociales motivo de los pro-yectos de sistematización somos observadores de nosotros mismos (auto-observantes), es decir, somos subjetivación y objetivación, por lo tanto somos a la vez sujetos de observación y de saber.

Esto significa que es necesario construir unos instrumentos que nos permitan observarnos des-de nuestro género, desde nuestras teorías, desde nuestros territorios, desde nuestras clases sociales, desde nuestros puntos de vista, constituyendo campos de fuerza variados que entre-tejen perspectivas, construyendo la complejidad, mostrando esa gama de matices, lo que hace que los sujetos no tienen verdades, sino versiones construidas en su particular manera que hacen posible la mirada en arco iris estar en el mundo y vivir su individuación, mediante la cual disputan su perspectiva en él.

La afirmación anterior nos permite afirmar: el dato, la información y las categorías en la siste-matización no son naturales. No están ahí para ser observadas y recogidas “objetivamente”. Ellas se crean en la negociación cultural que hacen los diferentes sujetos de la práctica quienes siempre están en un cruce de líneas de fuerza, rodeadas de apuestas y sentidos. Por ello en la sistematización, el dato, la información no se extrae, es un resultante de la búsqueda, por lo tanto allí hay una permanente construcción, encuentro y creación de mundos.

Es ahí cuando las categorías emergen fruto de ese cruce conflictivo, contradictorio y paradójico de líneas de fuerza. En ese encuentro entre subjetivación y objetivación aparecen las claridades que dan forma a esas lecturas e interpretaciones del mundo, presente en mi práctica.

La sistematización en este sentido se reconoce como un ejercicio autoobservante. Son los practi-cantes quienes se convierten en constructores de su experiencia desde su práctica como acción hu-mana concreta en una situación donde no hay sujeto y objeto, sino un sujeto que se reconoce en la acción. No hay adentro ni afuera, es decir, deconstruye el sujeto que había sido construido durante la modernidad para poder realizar el hecho investigativo. Estamos ante un acto de individuación, es decir, un sujeto que se hace en la acción, construyendo su mundo de sentido y significado.

En el sentido de Alicia, en el texto con que se introduce este numeral, queda claro de que el espejo tiene anverso y reverso, que el jardín tiene su madriguera y allí, hay otro mundo.

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2009. Constitucion Política del Estado. Honorable Congreso Nacional. Version Oficial. La paz, Bolivia.

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2012. Modelo Educativo Sociocomunitario Produc-tivo. Unidad de Formación N° 1. Cuadernos de For-mación Continua. Ministerio de Educación. La Paz, Bolivia.

2012. Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios. Uni-dad de Formación N° 2. Cuadernos de Formación Continua. Ministerio de Educación. La Paz, Bolivia.

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2013. Producción de Materiales Educativos. Unidad de Formación N° 7. Cuadernos de Formación Conti-nua. Ministerio de Educación. La Paz, Bolivia.

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Bibliografía

Por lo tanto, el ejercicio de hacer preguntas en la sistematización no está nunca concluido, se va desarrollando en una negociación cultural permanente en la cual logran emergerse las enun-ciaciones de los sujetos de práctica para disputar sentidos, y significados otorgados a la práctica para poder hacer posible la experiencia que no está por fuera de la práctica misma pero si es recreación y creación de ella.

Es allí donde el sentido de la acción produce una nueva regulación de el ¿qué? y el ¿para qué?, que le exigen construir categorías desde las líneas de fuga que sean capaces de enunciar los sen-tidos, procesos, realizaciones, empoderamientos, crecimientos, conflictos de los participantes.

Por ello no hay a quién interrogar. Las preguntas son un ejercicio colectivo de producción per-manente y de negociación de sentido y significado transformadora de individuos, institución, organización y sociedad.

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