Download pdf - Uczenie się od nauczyciela i od rówieśników w procesie ...psychologia.amu.edu.pl/wp-uploads/2007-Późna-dorosłość-a... · Adama Mickiewicza w Poznaniu ... RÓWIEŚNICY TUTORING

Wilowska, J. A. (2007). Uczenie si od nauczyciela i od rwienikw w procesie edukacji artystycznej

podejmowanej w okresie pnej dorosoci. W: A. I. Brzeziska, K. Ober-opatka, R. Stec, K. Zikowska,

(red.), Szanse rozwoju w okresie pnej dorosoci (s. 147-167). Pozna: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

1

Uczenie si od nauczyciela i od rwienikw w procesie edukacji artystycznej podejmowanej w okresie pnej dorosoci.

Julia Wilowska Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Sowa klucze:

edukacja artystyczna, tutoring rwieniczy, tutoring midzypokoleniowy, twrcza postawa wobec ycia, poczucie kompetencji, wyzwanie edukacyjne, produktywne nastawienie, zewntrzna i wewntrzna motywacja, artefakty kulturowe, kompetencje artystyczne, rola autorytetu, transmisja wiedzy midzy pokoleniami, indywidualny rozwj artystyczny, dynamika relacji twrca-odbiorca

Streszczenie

W okresie pnej dorosoci wana jest zarwno moliwo wasnego rozwoju, jak i nawizywanie kontaktw interpersonalnych. Edukacja artystyczna pozwala na czenie obu tych aktywnoci - rozwijania swoich zdolnoci artystycznych oraz wchodzenia w relacje z ludmi. Nie wszystkie formy aktywnoci s jednak dostpne dla osb w okresie pnej dorosoci. Oferta edukacyjna powinna by zatem dostosowana do ich moliwoci i potrzeb, uwzgldnia ograniczenia zwizane z wiekiem, a take by atrakcyjna i stanowi wyzwanie. Takie warunki spenia edukacja artystyczna w obserwowanych przeze mnie Pracowniach Tkaniny Unikatowej oraz Malarstwa i Rysunku. Uczestniczenie w zajciach umoliwia indywidualn ekspresj, jak rwnie rozwj poczucia kompetencji. W momencie podejmowania tego rodzaju dziaa wana jest motywacja zarwno zewntrzna, dostarczana przez otoczenie, jak i wewntrzna, zwizana z realizacj wasnych potrzeb. W przypadku tej pierwszej szczeglnie istotna okazuje si postawa nauczyciela, ktry powinien wspomaga, a nie tylko uczy, a take umoliwia indywidualn ekspresj. W edukacji osb w okresie pnej dorosoci wan rol peni tutoring rwieniczy. Podczas zaj zachodzi integracja i wymiana dowiadcze midzypokoleniowych, zwizana midzy innymi z rnym podejciem do procesu edukacyjnego (tutoring midzypokoleniowy). Specyfika edukacji artystycznej polega na tym, e osoby wystpuj w podwjnej roli twrcy i odbiorcy dziea, co stwarza dynamiczny ukad, umoliwiajcy refleksyjne wartociowanie. Niewtpliwie podjcie takiej edukacji wpywa na popraw funkcjonowania osb w okresie pnej dorosoci, pozwala bowiem na wzmacnianie poczucia spoecznej przydatnoci.

9.1. Wprowadzenie

W okresie dorosoci wanym problemem staje si poszukiwanie sensu swego

ycia. Proces jego poszukiwania, ujmowany jako refleksyjne wartociowanie, mona

nazwa sztuk ycia. W tym kontekcie sztuk jest zarwno dziaalno

artystyczna, ekspresja siebie, jak i relacje z drugim czowiekiem. Ta podwjna rola

sztuki w tym okresie wydaje si czy dwa istotne elementy ludzkiej aktywnoci.

Jednym z nich jest tworzenie, ktre jest zarwno dziaalnoci o charakterze

artystycznym, jak i dziaalnoci zwizan z realizacj wasnych planw i zamierze.

Drugim jest rozumienie siebie i swoich relacji z innymi ludmi. Podstaw procesu

rozumienia jest obserwacja siebie i wiata, szkoa kontemplacji i skupienia

(Muszyska, 2006, s. 84). Twrczo artystyczna prowadzona w grupach




2

zorganizowanych pozwala na czenie obu tych aktywnoci poprzez rozwijanie

zdolnoci artystycznych, a take kontakty z ludmi.

Od dwch lat (2005 - 2007) obserwuj zajcia w Pracowni Tkaniny Unikatowej

oraz w Pracowni Malarstwa i Rysunku w Centrum Kultury Zamek w Poznaniu, w

ktrych uczestniczy okoo 20 osb w okresie pnej dorosoci. W artykule

chciaabym uoglni obserwacje tam poczynione, koncentrujc si na problemie

specyfiki edukacji artystycznej osb w okresie pnej dorosoci. Warto na wstpie

zada pytania: na czym polega ta specyfika?; czy i dlaczego edukacja podejmowana

w pnym wieku jest istotna?

9.2. Konieczno dostosowania oferty edukacji artystycznej do moliwoci i

potrzeb osb w okresie pnej dorosoci

Jednym z najwaniejszych czynnikw, ktre naley wzi pod uwag,

dostosowujc ofert edukacyjn do potrzeb i moliwoci jej odbiorcw, s

ograniczenia wynikajce z wieku, przede wszystkim ograniczenia w uczeniu si.

Tylko bowiem zrnicowanie metod nauczania, treci i programw ze wzgldu na

wiek ucznia, jego rnorodne zainteresowania i motywacje stwarza szans na jego

peny rozwj. Zaoenie to powinno by uwzgldnione w odniesieniu do wszystkich

grup wiekowych oraz rnorodnych form zaj. Bhme (1998, s. 65), stwierdza, e

faza zdobywania umiejtnoci intelektualnych i spoecznych dotyczy nie tylko okresu

dziecistwa i dojrzewania. Zasadno jej przesunicia na okres dorosoci wie ze

zoonoci ycia w cywilizacji technicznej i nadzwyczajnym wzrostem wymaga

kierowanych pod adresem czowieka i jego dokona. W przypadku osb w pnej

dorosoci szczeglnie prawomocne pozostaje twierdzenie Eriksona, e chodzi w tej

grze ze wiatem, z jednej strony, o sprostanie oczekiwaniom innych, z drugiej o

ochron samego siebie przed przemonoci wiata (za: op.cit., s. 56). Tu zajam

si jedn z postaci tej gry poprzez rne formy twrczoci artystycznej.

Pracownia Tkaniny Unikatowej i Pracownia Malarstwa i Rysunku dziaaj w Centrum Kultury

Zamek w Poznaniu od ponad 30 lat (PTU od poowy lat 70., a PMiR od poowy 60.). Obie s

adresowane do osb dorosych, ale znaczna ich cz to osoby w pnej dorosoci. Warunki pracy

w nich zostay dostosowane do potrzeb i moliwoci take najstarszych uczestnikw. W przypadku

Pracowni Tkaniny Unikatowej wykonanie jednej pracy zajmuje czasem kilka miesicy i wymaga




3

dugotrwaego siedzenia w jednej pozycji. Zrnicowanie czasu zaj umoliwia im optymalizacj

aktywnoci, nadto pena yczliwoci, zrozumienia atmosfera w pracowni i dobry kontakt uczestnikw z

nauczycielem i z sob nawzajem staj si istotnym czynnikiem powodzenia procesu edukacyjnego.

Uczestnicy maj rwnie moliwo pozostawiania potrzebnych materiaw w pracowni, co eliminuje

konieczno dojedania z nieporcznym bagaem i niewtpliwie uatwia osobom starszym dotarcie

do pracowni. W przypadku dojazdu na wernisae wystaw odbywajcych si w innych miastach,

organizatorzy zapewniaj transport, co sprawia, e nawet osoby sabsze i w gorszej kondycji fizycznej

czsto decyduj si na wyjazd. Na zajcia w Pracowni Tkaniny Unikatowej i w Pracowni Malarstwa i

Rysunku uczszczaj przede wszystkim kobiety, co wynika z wczeniejszego wieku emerytalnego

kobiet oraz wikszego zaangaowania w tym wieku w dziaalno spoeczn i charytatywn.

Potwierdzaj to badania prowadzone na uczestnikach Uniwersytetu Trzeciego Wieku: Udzia

mczyzn w zajciach poszczeglnych UTW tylko sporadycznie przekracza 20% (zob. Konieczna-

Woniak, 2001, s. 53).

Wygotski (1971, s. 545) stwierdza: Jak wiadomo, doroli rwnie odznaczaj

si wysokimi zdolnociami do nauki. Pogld Jamesa, e doroli w wieku powyej 25

lat nie mog sobie przyswaja nowych idei, zosta obalony przez rezultaty

wspczesnych prac eksperymentalnych. Wiek ten wie si jednak ze

specyficznymi zmianami natury zarwno fizycznej (np. pogorszenie wzroku), jak i

umysowej. Jak pisze Helen Bee (2005, s. 578): Po siedemdziesitym roku ycia

prawie we wszystkich aspektach funkcjonowania poznawczego obserwujemy spadek

wynikw. W przypadku dziaa szybkociowych lub nietrenowanych ich pogorszenie

mona zaobserwowa ju wczeniej.

W starszym wieku pogarsza si przede wszystkim funkcjonowanie motoryczne

i poznawcze. Jak stwierdzili K.Z.H. Li, R. Th. Krampe i A. Bondar (2006, s. 214-219,

224-228), w tym okresie funkcje motoryczne staj si coraz bardziej poznawcze, co

wynika z tego, e oglna integralno ukadu nerwowego musi by baz wsparcia dla

rnego rodzaju zachowa. W efekcie zwiksza si rola zwizkw midzy

funkcjonowaniem cielesnym i zdolnociami intelektualnymi. Korelujcy z wiekiem

deficyt rwnoczesnego wykonywania zada sensoryczno-motorycznych i

poznawczych czy si midzy innymi ze specyficzn alokacj zasobw w

przypadku rwnoczesnego wykonywania zada starsze osoby nadaj priorytet

funkcjonowaniu sensoryczno-motorycznemu. Bycie ekspertem osabia deficyty

zwizane z wiekiem, ujawniajce si w sytuacji podwjnego zadania, nie redukuje ich

jednak cakowicie. Jest to istotna obserwacja w przypadku dostosowywania oferty




4

edukacyjnej do moliwoci osb w tym wieku, wiele zada edukacyjnych wie si

bowiem z wykonywaniem kilku czynnoci rwnoczenie, jak na przykad suchaniem i

notowaniem.

Wyranie widoczne jest to w przypadku nauki tkania gobelinw, podczas

ktrego ucze musi integrowa wiele informacji i czynnoci jednoczenie wykonuje

czynnoci manualne, zwizane z tkaniem i porwnuje powstajcy fragment z

projektem, pod wzgldem koloru, faktury, ksztatu. W wielu wypadkach osoby

starsze, majce du wpraw w tego rodzaju aktywnoci, wykonuj zadanie duo

szybciej ni osoby modsze i bardziej sprawne, ale nie posiadajce dowiadczenia,

co ujawnia wpyw bycia ekspertem na wykonanie zada. Osoby pocztkujce

czciej te przerywaj swoj aktywno, aby poprosi o wskazwki czy

skonsultowa czstkowy efekt. W tym kontekcie brak spadku efektywnoci

wykonania, widoczny take u niektrych najstarszych osb, zwizany jest z

wypracowaniem w toku edukacji technik pozwalajcych na sprawniejsz koordynacj

wzrokowo-ruchow dziaa. Zarazem jednak mona zaobserwowa, e osoby te

przerywaj wykonywanie dziaa manualnych, gdy maj odpowiedzie na zadane

pytanie, co niewtpliwie wie si ze wspomnian wyej odmienn alokacj

zasobw.

Program edukacyjny powinien zatem uwzgldnia opisane uwarunkowania,

ale te, tak jak w przypadku kadego procesu edukacyjnego, musi zawiera materia

nowy, tak aby stanowi on wyzwanie, dawa moliwo osigania sukcesw i

tworzenia poczucia kompetencji, dalej wiza si z zainteresowaniami ucznia. Jak

pisze Schaffer (1994, s. 180), kluczem do zmian jest konflikt zwizany z

wyzwaniem. Warunki te spenia edukacja artystyczna we wspomnianych

pracowniach nauka malarstwa i rysunku czy tkania gobelinu okazuje si

dowiadczeniem zupenie nowym, ktre uczestnicy musz sobie przyswaja

stopniowo i nie bez koniecznoci pokonywania zwizanych z tym trudnoci. Osoby te

maj zainteresowania artystyczne i szukay zaj umoliwiajcych ekspresj twrcz,

oferty edukacyjne stwarzane przez prowadzcych pracownie s wic dla nich

ciekawe i atrakcyjne, a poniewa nauka przebiega w zasadzie od podstaw, stanowi

ona wyzwanie. Zajcia zaczynaj si od okrelenia moliwoci i indywidualnych

umiejtnoci uczestnikw, co w przypadku tej grupy wiekowej jest bardzo wane.




5

Zwraca na to uwag Brzeziska (2000, s. 251), piszc: Takie podwjne nastawienie

na osob wychowywan (co potrafi ona wykona samodzielnie, a w czym trzeba jej

pomaga) czyni wychowanie bardziej podmiotowym take w tym sensie, e nie tylko

ksztatuje nowe kompetencje, ale rwnie daje moliwo poszerzania poczucia

kompetencji, a w efekcie poczucia sprawstwa.

Osoby dorose zazwyczaj od dawna nie miay do czynienia z procesem

uczenia si, a podejmujc edukacj artystyczn, wystpuj w pozycji osoby uczcej

si, mniej kompetentnej. Proces edukacji daje jednak moliwo wymiany tych rl

kady wystpuje raz w roli nauczyciela, raz ucznia, poniewa zawsze jest co, co

robimy lepiej od innych, i co, co robimy od nich gorzej. Istnieje wszak wyrany

zwizek midzy poznaniem i uczeniem si, a spoecznie zorganizowanymi formami

interakcji. Kada dziaalno bowiem, jak twierdzi Cole (1995b, s. 24), obejmuje

swoim zasigiem jak najszerzej rozumiany kontekst istotny dla biecego

zachowania i w tym kontekcie dziaalno czowieka musi by pojmowana jako

wzajemnie tworzona z innymi w toku interakcji (op.cit., s. 36). Jest to zasadne take

w przypadku dziaa artystycznych, co przedstawiam w postaci schematu

specyficznych interakcji, w jakie wchodz uczestnicy edukacji artystycznej

podejmowanej w okresie pnej dorosoci. Zostanie on omwiony przeze mnie w

kolejnych podrozdziaach.

TUTORING TUTORING MIDZYPOKOLENIOWY RWIENICZY

WSPARCIE EMOCJONALNE WSPARCIE INSTRUMENTALNE

WSPARCIE INFORMACYJNE

Rys. 10.1. Schemat interakcji w procesie edukacji artystycznej rdo: opracowanie wasne

OSOBA W PNEJ DOROSOCI

ZASOBY DEFICYTY

NAUCZYCIEL

OSOBY NALECE DO

RNYCH POKOLE

RWIENICY ZASOBY DEFICYTY




6

9.3. Wpyw relacji midzy nauczycielem i dorosym uczniem na efektywno

procesu edukacyjnego

Dla osb w okresie pnej dorosoci ponowne wejcie w rol ucznia okazuje

si dowiadczeniem trudnym, dlatego wana jest yczliwa i otwarta postawa

nauczyciela. Niewtpliwie zatem nie tylko tre przekazu, ale te sposb

przekazywania informacji przez nauczyciela staj si istotne. Nie respektowanie tej

zasady wprowadza zakcenie we wzajemnej komunikacji oraz zmniejsza

efektywno procesu edukacyjnego. Moe powodowa bowiem niezrozumienie

intencji nauczyciela i celw stawianych na zajciach, co niekiedy owocuje spadkiem

motywacji uczestnikw lub wrcz wycofaniem si z zaj.

W omawianych przeze mnie pracowniach uczestnicy w znacznym stopniu

sami dbaj o przebieg procesu edukacyjnego, co niewtpliwie sprzyja nauce. Jeli

bowiem ucze z chci i dobrowolnie nie tylko wykonuje podstawowe zadania

wymagane przez nauczyciela, ale sam rozwija je i wprowadza nowe pomysy,

niewtpliwie przynosi to lepsze rezultaty w obszarze jego edukacji. Sprzyja take

wytworzeniu stosownej motywacji. W przypadku uczestnikw tych pracowni

motywacja jest dwojakiego rodzaju: zewntrzna zwizana z uznaniem spoecznym,

wynikajcym z udziau w wystawach i w oglnopolskich konkursach, z drukowania

prac w katalogach i zdobywania nagrd, oraz wewntrzna zwizana z poczuciem

kompetencji, potrzeb aktywnoci jako takiej i ekspresji twrczej.

Tab. 10.1. Rodzaj motywacji do podjcia edukacji artystycznej

Motywacja zwizana ze sfer: Wewntrzna Zewntrzna

fizyczn - bycie samodzielnym - potrzeba aktywnoci

- stawianie zada wymagajcych

samodzielnoci

- zachcanie do dalszej aktywnoci

spoeczn - potrzeba uznania - potrzeba bycia z innymi

- denie do zmniejszenia poczucia

pustki i bycia odsunitym

- poczucie bycia potrzebnym

- ocena nauczyciela

- moliwo bycia z innymi

- nawizywanie nowych kontaktw

interpersonalnych

- docenianie przez innych

- udzia w konkursach, wystawach i

zdobywanie nagrd

psychologiczn - potrzeba rozwoju i samorealizacji - potrzeba ekspresji twrczej

- potrzeba poczucia kompetencji

- wsparcie ze strony innych uczniw

i nauczyciela

rdo: opracowanie wasne




7

W przypadku wzbudzania motywacji zewntrznej dua jest rola nauczyciela,

ktry kierujc prace na wystawy i konkursy, moe motywowa osoby do dalszej

aktywnoci i nauki. Postawa nauczyciela jest jednak wana take w przypadku

rozwijania prawidowej motywacji wewntrznej. Nelson (za: Cole, 1995b, s. 29)

wskazuje, e zdarzeniami, w ktrych uczestnicz dzieci, najczciej kieruj doroli i

scenariusze przyswajane s w kontekstach ustrukturalizowanych przez dorosych, w

efekcie cele zwizane z nimi s celami innych ludzi. W tym aspekcie istnieje

zasadnicza rnica w nastawieniu edukacyjnym dorosych. Wynika ona z traktowania

edukacji nie tylko czysto zadaniowo, ale z uznawania nauki jako wartoci samej w

sobie. Rola nauczyciela w tej sytuacji polega na stymulowaniu tak okrelonej

motywacji wewntrznej.

Oczywiste jest, ze w procesie edukacji uczestnicy ponosz zrnicowan

odpowiedzialno za ni, zalenie od poziomu swoich kompetencji. Wedle

Wygotskiego stref najbliszego rozwoju stanowi rnica midzy stref aktualnego

rozwoju, odpowiadajc temu, co dziecko ju umie, co jest mu aktualnie dostpne, a

tym, co wkrtce bdzie ono w stanie osign z pomoc innych ludzi. W ten sposb,

jak pisze Cole (op.cit., s.30), bardziej kompetentne jednostki ksztatuj struktur

interakcji tak, aby nowicjusze (dzieci) mogli bra udzia w dziaaniach, do ktrych

samodzielnie nie byliby zdolni. Stopniowo jednak zwikszaj swoje umiejtnoci w

wypenianiu zada i zwikszaj zakres wzgldnej odpowiedzialnoci.

Take edukacja artystyczna, w tym osb dorosych, spenia t zasad, wie

si bowiem z wymian informacji, dowiadcze, a take z nierwnoci pozycji

ucznia i nauczyciela, przede wszystkim zwizan z rnic w zakresie posiadanych

przez nich kompetencji. Prawie zawsze wystpuj rwnie midzy nimi rnice

pokoleniowe; w przypadku edukacji dorosych nauczyciel nierzadko jest modszy od

uczcych si. Swj autorytet musi wic budowa przede wszystkim na wiedzy i

umiejtnociach. Wiksze jednak ni w przypadku dzieci zrnicowanie kompetencji

(niekiedy bardzo wysokich) i konkretnych umiejtnoci dorosych uczestnikw

zmusza nauczyciela do indywidualnego podejcia do ucznia.

Nauka, zarwno w przypadku tkania gobelinu, jak i w przypadku rysunku czy

malarstwa, polega na przechodzeniu od prostych schematw, opartych na

geometrycznych wzorach, do coraz bardziej skomplikowanych i abstrakcyjnych,




8

wreszcie do tworzenia wasnych projektw i prawdziwie indywidualnej ekspresji.

Tak jak w przypadku kadej nauki, w pocztkowym etapie, czyli w fazie poznawania

podstaw, rola nauczyciela jest najwiksza. Potem zmniejsza si ona i nauczyciel ma

za zadanie jedynie suy rad, zwiksza motywacj i zachca do

eksperymentowania z coraz trudniejszymi zadaniami. Sprzyja to budowaniu poczucia

kompetencji u uczniw, uatwia proces rozwoju i nabywania nowych umiejtnoci.

Podobny proces towarzyszcy nauce tkania w meksykaskim plemieniu

Zinacantecan zosta zbadany i opisany przez Childsa i Greenfielda. Proces ten zosta

przez nich podzielony na sze etapw, poczwszy od przygotowania krosna, po

wykoczenie pracy. Na pocztku procesu edukacyjnego doroli czsto ingeruj w

dziaania uczniw. Potem ingerencje te polegaj raczej na komentowaniu

najistotniejszych aspektw wykonywanych czynnoci, a w kocu pojawiaj si

rzadko lub ustaj cakowicie (za Cole, 1995b, s. 33).

W dziaalnoci artystycznej, inaczej ni w wytwrczej omawianej przez Childsa

i Greenfielda, istotn rol nauczyciela jest jednak nie tylko uczenie sposobw pracy

w wybranym materiale, to znaczy techniki, ale take dostarczanie wzorw

przedstawieniowych. Wedle Arnheima edukacja artystyczna polega przede

wszystkim na uczeniu chwytania charakterystycznych cech strukturalnych (1978, s.

56). Cole (1995a, s. 31-34) wskazuje, i w kadym uczeniu si szczeglnie du rol

peni wzory kulturowe. Percepcja wiata przez podmiot nastpuje bowiem nie tylko

na drodze bezporedniej, ale take a nawet moe w wikszym stopniu okazuje

si zaporedniczona przez kulturowe artefakty. yjemy bowiem w wiecie

mediatyzowanym przez kultur i to ona przesania zdolno widzenia pierwotnego,

co odnotowuje take Arnheim (op.cit., s. 453). Mwi on wrcz o zmianach w

wizualnym porzdku widzialnoci, nastpujcych wraz z rozwojem kultury.

Edukacja artystyczna musi zatem odpowiada na wyzwania stawiane przez kultur

wspczesn i uwzgldnia proces mediatyzacji, jaki dokonuje si za jej

porednictwem. Dotyczy to take osb w wieku pnej dorosoci. Prowadzcy

zajcia musi nauczy rozpoznawania wiata, pokaza wzory jego ujmowania, a

take to, jak czy powtrzenie z odkrywaniem.

Znawca psychologii rysunku, Ayer (cyt. za: Gombrich, 1981, s. 147) stwierdza:

Wprawny rysownik gromadzi wielki zasb wzorw, dziki czemu moe szybko




9

odtworzy na papierze schemat zwierzcia, kwiatu lub domu. Posugujc si nim jako

podstaw do przedstawiania zapamitanych obrazw, zmienia go stopniowo, dopki

nie bdzie odpowiada zamierzonej ekspresji. Nauczyciel musi nauczy takich

umiejtnoci, zarazem pokazujc sposoby modyfikacji wzorw, tak by umoliwiay

indywidualn ekspresj. W tym wypadku bowiem wanym motywem podjcia

edukacji jest denie do ekspresji siebie poprzez podejmowanie dziaa

artystycznych. Aby moga by ona zrealizowana przez osoby, ktre wczeniej

wykonyway rne zawody, musz one posi odpowiednie do tego narzdzia i tutaj

take wan rol odgrywa nauczyciel oraz jego relacja z uczniami. To on musi ich

przekona, e ta ekspresja jest moliwa, e mog oni si jej nauczy, w efekcie

wesprze ich motywacj do nauki.

W tym zakresie powinien suy rad, ale ostateczna decyzja dotyczca

sposobu ekspresji powinna nalee do ucznia. W przeciwnym wypadku moe on

straci ch do poszukiwania wasnych rozwiza, eksperymentowania i

samodzielnego podejmowania decyzji dotyczcych twrczoci. Obowizuje tu

zbliona zasada, jak w edukacji dzieci. Jak stwierdza Piaget (za: Erikson, s. 237),

aby dziecko mogo co zrozumie, musi ono doj do tego samodzielnie, musi

odkry to na nowo. W przypadku edukacji artystycznej nauczyciel zatem uczy

techniki, pokazuje wzory i sposoby ich modyfikacji, a zarazem dba o to, aby osoba

uczca si moga samodzielnie dokonywa wyborw, tak aby po zakoczeniu pracy

miaa poczucie, e to jest faktycznie jej dzieo i jej ekspresja. W przypadku tej formy

edukacji zachodzi zatem zarwno uczenie si od, jak i z nauczycielem. Jej specyfika

polega bowiem na tym, e nauczyciel nie zna rozwizania, o ktrym decyduje

indywidualna ekspresja ucznia, i musi do niego dochodzi razem z nim; dostarcza

wzorw, sugestii, podpowiedzi, uczy technicznych umiejtnoci, ale nie moe

wskaza odpowiedniego rozstrzygnicia przesdzi o ostatecznej postaci dziea.

Wymaga to od niego indywidualnego podejcia do kadego uczcego si; ze

wzgldu na nieformalne podejcie do procesu edukacji, ma zatem wszelkie cechy

tuturingu (zob: Wood, 1995).




10

9.4. Tutoring wrd osb w pnej dorosoci

Zjawisko tutoringu ma zastosowanie i wystpuje w sposb naturalny i

spontaniczny nie tylko w edukacji dzieci, ale rwnie w edukacji osb w pnej

dorosoci, cho w tym wypadku uwzgldni naley dodatkowe jego aspekty,

specyficzne tak dla wieku, jak i dziedziny. Pojcie pnej dorosoci jest do

pojemne, dotyczy osb powyej 60-65 roku ycia. W istocie jest to zatem grupa

zrnicowana, co nie wystpuje w przypadku tutoringu rwieniczego w edukacji

dzieci. Analiza tutoringu wrd osb dorosych, w okresie redniej i pnej

dorosoci, powinna zatem uwzgldnia to zrnicowanie. Rnica w przypadku

pnej dorosoci moe wynosi ok. 25 lat, za midzy osobami w okresie redniej i

pnej dorosoci nawet do 45 lat. Tak jak wczeniej pisaam, w przypadku edukacji

osb starszych nauczyciel zazwyczaj jest duo modszy od uczniw. Wystpuje tu

jednak rnica funkcji. W przypadku uczniw funkcja jest ta sama, dlatego rnice

wiekowe, nierzadko pokoleniowe, s na tyle wane, e naley obok tutoringu

rwieniczego wyrni tutoring midzypokoleniowy.

9.4.1. Tutoring rwieniczy

W przypadku tutoringu relacja mistrz ucze (nowicjusz ekspert) jest

zwrotna, kada osoba bowiem, bdc w jednej sytuacji nowicjuszem, w innej moe

przyj rol eksperta, co dobrze pokazuj obserwacje poczynione przez zesp D.

Gravesa. Jego czonkowie obserwowali nauk pisania w drugiej klasie, aranowan

przez nauczycielk w taki sposb, aby dzieci mogy na zmian wystpowa raz w roli

nauczycieli, a raz uczniw. Przyjmujc rol nauczyciela uzyskiway one wymierne

korzyci, wynikajce z gromadzenia wielu wanych dowiadcze w kontakcie z

publicznoci oraz z wejcia w rol krytyka, ktry moe zinternalizowa rne

rodzaje pyta, nie tylko poprzez odpowiadanie na nie nauczycielowi, ale rwnie

poprzez zadawanie ich rwienikom (za Forman i Cazden, 1995, s. 155). Tutor w

tym ujciu rwienik pomaga w uzyskaniu informacji, naprowadza lub poprawia

prac podopiecznego.

Organizowanie tutoringu rwieniczego, zachcanie uczestnikw do

pomagania sobie nawzajem, wymaga do nauczyciela nie egocentrycznego

nastawienia do procesu edukacji. Brzeziska (2003, s. 8) pisze, i edukacja to

interakcja dwch osb: tej, ktra jest uczniem, i tej, ktra peni rol nauczyciela.




11

Zachowanie jednej, jak i drugiej osoby zaley jednak take w duym stopniu od tego,

w jakich warunkach dziaaj, jakie rodki maj do dyspozycji. A wic o efektywnoci

procesu nauczania nie decyduje tylko zaangaowanie i zasoby ucznia oraz

nauczyciela, ale take jako kontekstu zewntrznego, tak materialnego, jak i

spoecznego czyli jako kontekstu uczenia si. W przypadku osb dorosych

wany jest zatem fakt, i zajcia te s dobrowolne, wi si z zainteresowaniami

uczestnikw, a jednoczenie stanowi dla nich wyzwanie, ale rwnie istotnym

czynnikiem jest wzajemna akceptacja wszystkich osb oceniane s tyle wyniki, co

sam podjty trud zdobywania nowych umiejtnoci. Istnieje tu czciowa analogia do

procesu bawienia si, w ktrym bawicy si zachowuje pewien dystans zarwno

wobec efektw dziaania, jak i motyww jego podjcia. w dystans przejawia si w

tym, e bawicy si nie skupia si na celu swoich dziaa, ale na samym dziaaniu

(Czub, 1995, s. 290). Jednoczenie zbliony wiek uczestnikw i w konsekwencji

pewne podobiestwo dowiadcze sprzyjaj nawizywaniu nowych relacji

interpersonalnych i wytwarzaj sprzyjajcy klimat dla tutoringu rwieniczego.

Wielu uczestnikw, porwnywalnych wiekiem, dysponuje zblionymi

zasobami, a take moe mie podobne deficyty, na przykad pamici czy moliwoci

fizycznych, kady z nich jednak czego si uczy i w czym osiga dobre rezultaty.

Zaangaowanie uczniw, nie tylko nauczyciela, w proces edukacji sprawia, e staje

si on ich wsplnym przedsiwziciem, nastpuje zatem, stwierdza Cole (1995b, s.

32), regulacja odpowiedzialnoci w ramach tego procesu. Jego rol jest przekazanie

kontroli w rce uczcych si dzieci, a take dorosych. Jak pisze Musatti (1995, s.

116), rwienicy stymuluj proces uspoeczniania wiedzy, poniewa tego rodzaju

interakcje wymuszaj konceptualizacj mechanizmw kierujcych wspdziaaniem.

Stymulacja ta moe si pojawi w relacji dziecko rodzic, gdy wykazuje on

nieautorytarn postaw, jest natomiast nieodczna od relacji rwnoci midzy

rwienikami.

Dowiadczenia rwienikw w ramach edukacji szkolnej s zblione, nadto

przebieg procesu edukacji jest w duym stopniu sformalizowany. Inaczej jest w

przypadku edukacji artystycznej dorosych. Ma ona najczciej charakter

niesformalizowany, tote uczestnicy mog wcza si w proces edukacji w rnym

czasie, tak jak w obserwowanej przeze mnie Pracowni Tkaniny Unikatowej, W cigu




12

wielu lat jej istnienia w sposb oczywisty jej skad ulega zmianom; niektre osoby

maj w wykonywaniu gobelinw due dowiadczenie, a inne zaczynaj nauk od

podstaw, co sprawia, e prowadzcy zajcia pomaga nowym osobom, jednak

stopniowo zwracaj si one chtnie po pomoc rwnie do wspuczestnikw. I

odwrotnie take osoby z wieloletnim dowiadczeniem radz si osb, ktre dopiero

rozpoczynaj nauk, doceniajc ich pomysy i inne spojrzenie na realizowane

projekty. Dziki temu nowe osoby s w sposb pynny i spontaniczny wczane w tok

nauki, a osoby z duszym dowiadczeniem maj moliwo podzielenia si

nabytymi kompetencjami. Pozwala to na wymian informacji i wzajemne uczenie

poszczeglnych umiejtnoci.

Tab. 10.2. Cechy tutoringu rwieniczego

Cechy tutoringu rwieniczego

Wsplne dla dzieci i osb starszych

- rnice w poziomie kompetencji w jakim obszarze u obu uczestnikw interakcji - relacja mistrz ucze (ekspert nowicjusz) - dopenianie si kompetencji - podobny wiek uczestnikw interakcji - osoby bardziej kompetentne w jakim obszarze udzielaj wskazwek/pomocy osobom mniej

kompetentnym

- zwrotno relacji (ucze nowicjusz w jednej sytuacji, w nastpnej moe sta si ekspertem)

Specyficzne dla dzieci Specyficzne dla osb starszych

- mniejsza rnorodno dowiadcze poznawczych zwizana z modym wiekiem

- niewielka ilo penionych rl spoecznych i zwizanych z nimi dowiadcze

- podobiestwo dowiadcze edukacyjnych - mniejsze zrnicowanie kompetencji, wiedzy

i wyksztacenia

- akcent na wykonywanie konkretnych zada i zdobywanie wiedzy

- dua rnorodno dowiadcze poznawczych

- dowiadczenia zwizane z funkcjonowaniem w rnych sferach i rolach

- due zrnicowanie kompetencji, wiedzy, wyksztacenia

- posiadanie wyranie wikszych kompetencji w innym obszarze

- moliwo wykorzystywania bogatych dowiadcze pozaedukacyjnych podczas

procesu edukacji

- akcent na szeroko rozumiany rozwj, samorealizacj, nowe dowiadczenia


Tutoring peni tu w znacznym stopniu inn rol ni w przypadku dzieci. Dziki

tak organizowanym zajciom edukacyjnym osoby starsze, z racji wieku pozbawione

aktywnoci zawodowej i poczucia spoecznej przydatnoci, nie tylko zdobywaj

wiedz i potrzebne umiejtnoci, ale rwnie odzyskuj poczucie, e odgrywaj

wan rol wobec innych i e ich wiedza czy pomoc take mog by potrzebne i

nieocenione.




13

9.4.2. Tutoring midzypokoleniowy

Tutoring midzypokoleniowy wydaje si specyficzn waciwoci edukacji

osb dorosych i w wieku pnej dorosoci. Umoliwia on wzajemn edukacj osb

starszych i modszych, polegajc na wymianie dowiadcze zwizanych ze

zdobywaniem konkretnych umiejtnoci, ale take dowiadcze i refleksji

dotyczcych caego ycia; jednoczenie zachodzi zatem integracja i wymiana

midzypokoleniowa.

Tab. 10.3. Rnice midzy tutoringiem rwieniczym i midzypokoleniowym

Tutoring rwieniczy Tutoring midzypokoleniowy

- podobny wiek uczniw - podobna ilo dowiadcze obu uczniw

(jakociowo mniejsza rnorodno w

przypadku dzieci, wiksza w przypadku

dorosych, ale ilociowo podobna)

- brak rnic w funkcjonowaniu fizycznym i poznawczym zwizanych z wiekiem

- rny wiek uczniw, nawet rnice pokole - jeden z uczestnikw interakcji ma mniej

dowiadcze yciowych ni drugi

- jeden z uczestnikw interakcji moe by wyranym ekspertem w jakiej dziedzinie

(wykonywany zawd)

- rnice w funkcjonowaniu fizycznym i poznawczym zwizane z wiekiem


Ze wzgldu na dynamik ukadu nowicjusz ekspert, wymiana

midzypokoleniowych dowiadcze okazuje si szczeglnie istotna w przypadku

edukacji artystycznej, bowiem osoby nalece do rnych pokole maj odmienne

preferencje estetyczne, wzory i wiedz o aktualnych dokonaniach artystycznych, co

niewtpliwie sprzyja edukacji nastawionej na ksztatowanie zdolnoci twrczych.

Osoby modsze i starsze rni si te podejciem do samego procesu

edukacyjnego. Podczas zdobywania nowych umiejtnoci kieruj si te nieco

odmienn motywacj. Jednak cz je zainteresowania i ch rozwijania swoich

kompetencji artystycznych i twrczych. Wsplne uczestniczenie w zajciach osb w

zrnicowanym wieku, od redniej a do pnej dorosoci, sprzyja

wszechstronnemu rozwojowi i edukacji nie tylko w tym zakresie. Osoby w wieku

pnej dorosoci dysponuj bowiem rnorodnym dowiadczeniem, osoby modsze

natomiast maj bardziej aktualn wiedz, dotyczc rnych sfer egzystencji, i

umiejtnoci zwizane z wymogami ycia we wspczesnej cywilizacji. Dziki temu

moe si dokonywa transmisja wiedzy midzy pokoleniami, co niewtpliwie sprzyja

rozwojowi obu stron.




14

9.4.3. Dynamiczna relacja twrca odbiorca

W przypadku edukacji artystycznej tutoring ma nieco inn form ni w

przypadku tutoringu rwieniczego na wikszoci typowych szkolnych zaj. Take

w ich przypadku sposb jego realizacji jest inny w sytuacji zada zamknitych, a inny

otwartych. W edukacji artystycznej wszystkie zadania maj charakter otwarty,

dodatkowo bowiem musz zakada cel, jakim jest ekspresja twrcza, ktra nie ma

jednego poprawnego rozwizania. Wyrazi siebie i przekaza swj pomys mona w

rny sposb i aden z nich nie jest lepszy od drugiego. Tutoring realizuje si wic

nie tylko poprzez udzielanie wskazwek technicznych, pomoc w wykonaniu

konkretnego zadania, gdy osobie wykonujcej brakuje umiejtnoci warsztatowych,

w podpowiadaniu pomysw, ale take poprzez dostarczanie informacji zwrotnych na

temat dziea, ktre twrca, jako zewntrzne, uwaa czsto za bardziej obiektywne.

Jednostka tworzy dzieo, ale do spoeczestwa naley ocena, czy ma ono aspekt

twrczy. W tym wypadku rol reprezentantw spoeczestwa i jednoczenie

dziedziny (osoby kompetentne) peni nauczyciel i inni uczestnicy.

Oczywicie ucze sugerujcy si wycznie cudzym zdaniem nie byby zdolny

wyrazi siebie, nikt nie jest w stanie mu bowiem powiedzie, czy zrobi to poprawnie.

Ocena efektu pracy i jego zgodnoci z zamierzeniem naley zatem przede wszystkim

do samego twrcy, ale w przypadku edukacji osb starszych wane jest wsparcie i

potwierdzenie trafnoci wybranego rozwizania lub sugestie szukania innego. W tym

przypadku interakcje spoeczne stanowi czynnik skaniajcy do stawiania sobie

coraz trudniejszych zada. To, jak inni spostrzegaj jego dzieo, dostarcza twrcy

informacji nie tylko o dziele, ale te o nim samym. Z drugiej strony pozostali

uczestnicy pracowni, wchodzcy w rol odbiorcy dziea, ucz si odbiera sztuk,

rozwijaj swoj wyobrani, a take mog odkry nowe pomysy, ktre pozwol

wzbogaci ich wasne dziea i tym samym poszerzy obszar ich edukacji. W

przypadku tego rodzaju zaj grupowych jest zatem tak, e kady z uczestnikw

wystpuje niejako w podwjnej roli.

Jak pisze I. Wojnar (1980, s. 146), przeywanie sztuki jest aktem

egzystencjalnym, niwelujcym podzia na twrcw i odbiorcw, po prostu

dowiadczeniem. W toku tego rodzaju dowiadczenia przeobraa si sztuka,

przeobraa si ycie, wci od nowa intensyfikowane aktywnym dziaaniem




15

wyobrani. W tego typu grupach edukacyjnych proces tworzenia i odbioru dziea s

ze sob cile zwizane i pozostaj w staej dynamicznej rwnowadze.

Kady czowiek rozwija si wedle innego schematu, potrzebuje jednak innych,

choby po to, by mie moliwo konfrontacji. Sztuka i praca twrcza stanowi w tej

perspektywie pewien model dowiadczenia midzyludzkiego. Zajcia w Pracowni

Tkaniny Unikatowej oraz Pracowni Malarstwa i Rysunku maj charakter zaj

grupowych, zakadaj jednak indywidualny rozwj i edukacj poszczeglnych

uczestnikw. Gwny cel zaj jest ten sam dla wszystkich, jednake to, jak drog i

za pomoc jakich rodkw uczniowie go zrealizuj, zaley od nich samych. Na

zajciach tych uwidaczniaj si wic wszystkie mechanizmy charakterystyczne dla

grupowego procesu edukacyjnego, a zarazem ich przedmiot w sposb szczeglny

umoliwia ma indywidualn ekspresj.

DZIEO A1 INFORMACJA ZWROTNA DZIEO A

PROCES ODBIR TWRCZY DZIEA

ODBIR PROCES DZIEA TWRCZY DZIEO B INFORMACJA ZWROTNA DZIEO B1

Rys. 10.2. Schemat dynamicznej relacji twrca - odbiorca.

rdo: opracowanie wasne.

9.5. Zadnia, jakie spenia edukacja artystyczna w pnej dorosoci

W 1992 roku Zgromadzenie Generalne ONZ proklamowao Deklaracj praw i

obowizkw czowieka starego, w ktrej podkrelono niezbywalne prawo do nauki,

TWRCA

OSOBA A

ODBIORCA

ODBIORCA

OSOBA B NADAWCA




16

ale te jej obowizek. Stwierdzono w niej midzy innymi, e w zwizku z

postpujcymi przemianami cywilizacyjnymi edukacja jest wanym czynnikiem

przystosowania do zmieniajcej si rzeczywistoci, nadto wyksztacenie i zajcia

dajce zadowolenie s wedle WHO istotnymi czynnikami wpywajcymi na poczucie

jakoci ycia. Jednym z podstawowych zada edukacji osb w okresie pnej

dorosoci jest zdaniem Timmermann (1985, s. 29) zapewnienie

samowystarczalnoci. Wedle niej istniej cztery typy edukacji suce jej osiganiu.

Pierwszy z nich to nauka uzyskiwania podstaw ekonomicznych, wica si z

poszukiwaniem nowych rde dochodw, nauk nowych umiejtnoci i technik

poszukiwania pracy. Drugi to nauka praktycznych umiejtnoci potrzebnych do

dalszego ycia. Trzeci rodzaj edukacji polega na nauce dziaania na rzecz

spoecznoci. Akcentuje on rol, jak peni osoby w wieku pnej dorosoci w

nauczaniu oraz pomaganiu innym. Ostatni typ to nauka, ktrej celem jest osignicie

peni czowieczestwa i podkrelenie roli nauki jako wartoci samej w sobie (za:

Halicki, 2000, s.16). Ustalenia Timmermann warto by poszerzy o szczeglny typ

edukacji, jak jest edukacja artystyczna, po czci mieszczca si w czwartym z

wyrnionych przez ni typw, cho majca te, jak wskazywaam, liczne cechy

swoiste.

Uczestniczc w procesie edukacji artystycznej, osoby starsze mog czu si

kompetentne i osiga obiektywne sukcesy (wystawy, konkursy, nagrody), co

wzmacnia motywacj do dalszej pracy i wywouje pozytywne nastawienie do ycia.

Twrcza postawa wobec ycia sprzyja wysokiemu poczuciu jego jakoci i

pozytywnemu nastawieniu do staroci (Stra Romanowska, 2000). Wspiera te

produktywne nastawienie uczcego si. Takie nastawienie jest wedle Fromma (za:

Jourard, 1978, s. 348) celem rozwoju osobistego i umoliwia tworzenie nowych

wartoci, midzy innymi przez uprawianie sztuki. Daje to uczestnikom, ktrzy w

wikszoci ju nie pracuj, moliwo dalszej edukacji, poczonej z tworzeniem

czego nowego, a zatem dalszego rozwoju.

Rol edukacji osb w pnej dorosoci dobrze pokazuj badania dotyczce

dziaalnoci Uniwersytetw Trzeciego Wieku, penicej funkcje zapobiegawcze,

promocyjne, sucej profilaktyce gerontologicznej, wzmacniajcej i uczcej

kompetencji sucych odkrywaniu wasnych potencjaw rozwojowych. Konieczna-




17

Woniak (2001, s. 136) stwierdza, e pod wpywem aktywnoci w UTW zachodzi

szereg pozytywnych zmian yciowych u badanych osb: uczestnicy zaj najwiksze

zmiany zauwaaj w sferze intelektualnej, to znaczy dotyczcej przyrostu wiedzy;

drugim wanym obszarem dokonujcych si zmian, s relacje ze rodowiskiem

spoecznym, ktre przeksztacaj si za spraw czstszych wyj z domu; trzecia

wymieniana kategoria dotyczy kontaktw towarzyskich, ktre ulegaj znacznej

intensyfikacji. W dalszej kolejnoci wymieniane byo wypenienie czasu wolnego i

podniesienie radoci ycia. Pod wpywem podjcia systematycznej aktywnoci

zmiany zachodz take w relacjach rodzinnych. Osoby badane przez Konieczn-

Woniak na pierwszym miejscu wymieniay moliwo czstszego udzielania rad

(stopie zmiany w rednim, duym, bardzo duym stopniu zadeklarowao 289 osb,

natomiast niewielki lub may jedynie 46). W dalszej kolejnoci stwierdzano mniejsz

draliwo (redni, duy, bardzo duy stopie zmiany 271 osb; niewielki, may

55) i lepsze zrozumienie ze strony dzieci (240 i 57). W sumie a 69,4 % badanych

potwierdzio wystpienie przeobrae pod wpywem przynalenoci do UTW. Take

uczestniczki omawianych pracowni w przeprowadzonej przeze mnie ankiecie

akcentoway popraw oglnego funkcjonowania dokonujcego si w efekcie wzrostu

poczucia kompetencji oraz bycia spoecznie docenianym, co wskazuje, e wyniki

bada odnosi si mog nie tylko do UTW, ale take do wszelkich innych

systematycznych zaj przeznaczonych dla osb starszych.

Podjcie edukacji, take artystycznej, w wieku pnej dorosoci jest

szczeglnie korzystne, poniewa zmusza do staej i w miar regularnej aktywnoci, a

nie tylko okazjonalnej. Aktywno edukacyjna, w wikszym nawet stopniu ni inna,

wpywa na poczucie zadowolenia z ycia, czego dowiody badania Koniecznej-

Woniak (op.cit., s. 142) prowadzone na UTW, dotyczce psychofizycznego

dobrostanu uczestnikw, rozumianego jako zadowolenie z ycia oraz samoocena

zdrowia i sprawnoci fizycznej. Wedle tych bada samoocena stanu

psychofizycznego suchaczy jest raczej pozytywna, okoo 24% osb badanych

deklarowao optymaln form, okoo 14% osb mimo zego stanu zdrowia byo w

peni zadowolonych z ycia. Uczestnicy UTW generalnie stanowi grup osb

aktywnych, bardziej sprawnych, z rnorodnymi potrzebami.




18

Bee (s. 607) powouje si na wyniki bada (Adelmann, 1994; Bryant,

Rakowski, 1992; George, 1996; Holahan, 1988; Macintosh, Danigelis, 1995;

Palmowe, 1981), ktre pokazuj, e najbardziej aktywni doroli maj wiksze

poczucie zadowolenia z siebie i z ycia, maj wicej zapau do dziaania i s zdrowsi.

Rnice te nie s wielkie, ale s to rnice na korzy im wiksze zaangaowanie

w kontakty spoeczne, tym lepsze samopoczucie, nawet wrd osb cierpicych na

rnego rodzaju schorzenia. Dla wielu ludzi zaangaowanie to jest oznak i

powodem wzrostu chci ycia i przyczynia si do obnienia poziomu depresji.

Negatywne stereotypy dotyczce ludzi starszych funkcjonujce w

spoeczestwie s tak silne, e oni sami czsto zaczynaj si z nimi godzi, tracc

wiar, e mog si jeszcze uczy, by aktywni i czerpa rado z ycia. Barier,

ktr musz najpierw pokona, s wic przekonania zwizane z typowym sposobem

funkcjonowania osoby starszej, czsto obecne w ich najbliszym otoczeniu.

Decydujc si na podjcie systematycznej aktywnoci artystycznej, musz wic

czsto przekonywa do swojej decyzji nie tylko swoich bliskich, ale take sami siebie.

Edukacja artystyczna zatem w szerszym, spoecznym wymiarze prowadzi do

zwalczania stereotypu biernego, niezadowolonego, samotnego starszego czowieka i

przyczynia si do dowartociowania w wiadomoci spoecznej roli osb w wieku

pnej dorosoci.

9.6. Podsumowanie

Wrd coraz bardziej rnorodnej oferty edukacyjnej dla osb w pnej

dorosoci wane miejsce zajmuj zajcia o charakterze artystycznym. Warunkiem

ich powodzenia jest dostosowanie do potrzeb, zainteresowa i moliwoci osb w

nich uczestniczcych. Procesowi edukacyjnemu sprzyja take fakt, e kady

uczestnik wystpuje podczas nich raz w roli twrcy, a raz odbiorcy dziea. Umoliwia

to osobom w wieku pnej dorosoci indywidualny rozwj, a take odzyskanie

poczucia, e odgrywaj wan rol wobec innych, e okazuj si potrzebne, e ich

praca zostaa doceniona. Istotn rol w tym procesie peni nauczyciel, nierzadko

modszy od uczcych si, co zmusza go do stosowania odpowiednich metod

edukacji. Jego szczeglnie wanym zadaniem jest wzbudzanie i podtrzymywanie u

uczestnikw motywacji do jej podjcia. Zajcia te buduj sprzyjajcy klimat dla




19

organizowania tak tutoringu rwieniczego, jak i midzypokoleniowego. Wsplne

uczestnictwo w zajciach osb modszych i starszych sprzyja edukacji, integracji i

wymianie dowiadcze. Dobrze obrazuje to motto z Bernarda Shawa, ktre umieci

na pocztku swojej ksiki Wychowanie przez sztuk Herbert Read: Zwracam po

prostu uwag na fakt, e poza cierpieniem sztuka jest jedynym nauczycielem

(1976, s. 1). Dziaalno artystyczna i kontakty rodzce si na zajciach w istotny

sposb przyczyniaj si do wzrostu poczucia zadowolenia z ycia. Stwarzaj bowiem

sposobno nie tylko do edukacji i podtrzymywania satysfakcjonujcych wizi

interpersonalnych, ale umoliwiaj take rozwj wasny oraz indywidualn ekspresj.

W szerszym, spoecznym wymiarze przyczyniaj si do zmiany postaw i przekona

dotyczcych osb starszych, co sprawia, e modyfikacji podlega funkcja, jak peni

one w spoeczestwie, a w konsekwencji dochodzi do poprawy ich funkcjonowania.

Literatura

Arnheim, R. (1978). Sztuka i percepcja wzrokowa. Psychologia twrczego oka. Warszawa: Wydawnictwa Artystyczne i Filmowe.

Bee, H. (2005). Psychologia rozwoju czowieka. Pozna: Zysk i S-ka Wydawnictwo. Bhme, G. (1998). Antropologia filozoficzna. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Filozofii i

Socjologii Polskiej Akademii Nauk. Brzeziska, A. (2000). Psychologia wychowania. W: J. Strelau (red.), Psychologia.

Podrcznik akademicki (tom III, s. 223-253). Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Brzeziska, A. (2003). Psychologia a edukacja: pomoc psychologiczna wobec transformacji systemu edukacji, Psychologia, 1 (81), 7-19.

Cole, M. (1995). Culture and Cognitive Development: From Cross-cultural Research to Creating Systems of Cultural Mediation. Culture & Psychology, Vol 1, 25-54.

Cole, M. (1995). Strefa najbliszego rozwoju: tam, gdzie kultura I poznanie wsptworz si wzajemnie. W: A. Brzeziska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wrd rwienikw i dorosych. Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka.

Czub, T. (1995). Proces bawienia si i jego waciwoci terapeutyczne. W: A. Brzeziska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i wiecie jzyka. (s. 270-294). Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka.

Erikson, E.H. (1995). Zabawa i aktualno. W: A. Brzeziska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i wiecie jzyka (s. 232-269). Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka.

Forman, E.A., Cazden C.B. (1995). Myl Wygotskiego a edukacja: wartoci poznawcze wsppracy z rwienikami. W: A. Brzeziska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wrd rwienikw i dorosych (s. 147-179). Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka.




20

Gombrich, E.H. (1981). Sztuka i zudzenie. O psychologii przedstawiania obrazowego. Warszawa: PIW.

Halicki, J. (2000). Edukacja artystyczna seniorw w aspekcie teorii kompetencyjnej. Studium historyczno-porwnawcze. Biaystok: Trans Humana Wydawnictwo Uniwersyteckie.

Jourard S.M. (1978). Wybrane definicje zdrowej osobowoci. W: Przeom w psychologii (s. 341-345). Warszawa: Czytelnik.

Konieczna-Woniak, R. (2001). Uniwersytety Trzeciego Wieku w Polsce. Profilaktyczne aspekty edukacji seniorw. Pozna: Wydawnictwo Eruditus.

Li, K.Z.H., Krampe R.Th., Bondar, A. (2006). Podejcie ekologiczne do bada nad starzeniem si I wykonywaniem podwjnych zada. W: R.W. Engel, G. Sdek, U. von Hecker, D.N. McIntosh (red.), Ograniczenia poznawcze. Starzenie si i psychopatologia (s. 207-235). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Musatti, T. (1995). Wczesne relacje rwienicze wedug Piageta i Wygotskiego. W: A. Brzeziska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wrd rwienikw i dorosych (s. 107-146). Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka.

Muszyska, E. (2006). Sztuka jako forma dialogu. W: W. Limont, K. Nielek Zawadzka (red.), Edukacja artystyczna wobec przemian w kulturze ( Krakw: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Read, H. (1976). Wychowanie przez sztuk. Wrocaw: Ossolineum. Schaffer, H. R. (1994). Epizody wsplnego zaangaowania jako kontekst rozwoju

poznawczego. W: A. Brzeziska, G. Lutomski (red.), Dziecko w wiecie ludzi i przedmiotw (s. 150-188). Pozna: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Stra - Romanowska, M. (2000). Pna doroso. Wiek starzenia si. W: B. Harwas Napieraa, J. Trempaa (red.), Psychologia rozwoju czowieka (s. 263 -292). Warszawa: PWN.

Wojnar, I. (1980). Teoria wychowania estetycznego. Warszawa: PWN. Wood, D. (1995). Spoeczne interakcje jako tutoring. W: A. Brzeziska, G. Lutomski, B.

Smykowski (red.), Dziecko wrd rwienikw i dorosych (s. 214-245). Pozna: Wydawnictwo Zysk i S-ka.

Wygotski, L.S. (1971). Problem nauczania i rozwoju umysowego w wieku szkolnym. W: L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne (s. 531-547). Warszawa: PWN.