Afgangsprojekt til aflevering - Praxis · Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015 4 de øvrige undervisere på kurset. Hvilke tiltag der iværksættes

Hvordan bidrager ”Oplevelsen af TRANSFER” til

LÆRING

Diplomretning: Diplom i erhvervspædagogik

Modul: Afgangsprojekt

Navn og studienummer: Christina Arnfred Nissen eh36520

Vejleden: Lektor, cand. Pæd. Helle Bjerresgaard

University College Syddanmark.

Dato for aflevering: 24.11.15.

Anslag: 59.998.

Indholdsfortegnelse

1.0.Indledning .................................................................................................................................. 1

2.1.Problemstilling ......................................................................................................................... 1

2.2. Problemformulering ............................................................................................................... 2

3.0.Metode ........................................................................................................................................ 3 3.1. Kontekst ......................................................................................................................................... 3

Udbud A ...................................................................................................................................... 3 Udbud B ...................................................................................................................................... 3 Evaluering ................................................................................................................................... 4

3.2. Undersøgelses design ................................................................................................................... 4 3.3. Etiske overvejelser i forhold til uv’s dobbeltposition ...................................................................... 7 3.4. Teori ............................................................................................................................................... 7

4.0.Empiri ......................................................................................................................................... 9

5.0.Analyse ...................................................................................................................................... 10 5.1. Sammenhæng mellem ”oplevelsen af transfer” og læring.......................................................... 10

Indholdsdimensionen; meningsfuld læring ................................................................................ 10 Drivkraftsdimensionen; motivation og viljen til læring ................................................................ 11 Samspilsdimensionen ............................................................................................................... 11 Delkonklusion ............................................................................................................................ 12

5.2. Hvordan bidrager uv til processen? ............................................................................................ 12 Undervisernes igangsatte tiltag mhp at skabe ”oplevelsen af transfer” ...................................... 13 Faktorer der knytter sig til den lærende ..................................................................................... 14 Faktorer knyttet til undervisningen ............................................................................................. 18 Faktorer der knytter sig til anvendelsessituationen .................................................................... 26

6.0.Diskussion ................................................................................................................................ 28

7.0.Konklusion ............................................................................................................................... 29

8.0.Perspektivering ...................................................................................................................... 31

9.0.Referencer ................................................................................................................................ 33

10.Bilag ............................................................................................................................................ 34 Bilag 1 nedslag 1 ............................................................................................................................... 34 Bilag 2 nedslag 1 ............................................................................................................................... 35 Bilag 3 nedslag 1 ............................................................................................................................... 36 Bilag 4 nedslag 1 ............................................................................................................................... 37 Bilag 5 nedslag 2 ............................................................................................................................... 38 Bilag 6 nedslag 2 ............................................................................................................................... 42 Bilag 7 nedslag 3 ............................................................................................................................... 43 Bilag 8 nedslag 2 ............................................................................................................................... 45 Bilag 9 nedslag 3 ............................................................................................................................... 59

1 Christina Arnfred Nissen. Erhvervspædagogisk diplom. Afgangsprojekt. Nov. 2015

1.0.Indledning

Som ansat i kursusteamet på Social og sundhedsskolenS Syd (SosuS Syd) og med en

uddannelsesbaggrund som fysioterapeut, og erfaringer fra ansættelse på sygehus og i

kommunen, er arbejdsområderne primært undervisning på AMU kurser, men også

kvalitetssikring og udvikling.

Deltagerne på AMU kurserne er fortrinsvis Social og sundhedsS assistenter (SSA) og hjælpere

(SSH), men også ufaglærte og i enkelte tilfælde sygeplejesker, terapeuter og pædagoger. Der

er tale om kursister, der er på og uden for arbejdsmarkedet.

Denne opgave vil belyse sammenhængen mellem oplevelsen af transfer og læring. 2.0.Problemstilling

De sidste år er det blevet almen kendt blandt undervisere, at helt ned til 10 % af det man

lærer på et traditionelt kompetenceudviklings forløb efterfølgende bliver anvendt i praksis

(DR2, 2010).

Underviseren (uv) har, som en del af kvalitetssikring, videreudvikling af kursus tilbud og egen

kompetenceudvikling, over længere tid interesseret sig for mekanismerne bag transfer. Ud fra

et samfundsmæssigt perspektiv ser uv i transfer teorierne en mulighed for at målrette

indsatsen omkring undervisning, og dermed skabe bedre forudsætninger for læring og

udnyttelse af samfundets ressourcer.

Uv’s interessen tager bla. afsæt i Loven om arbejdsmarkedsuddannelser m.v. § 1, hvor der bla.

står at:

” Den erhvervsrettede voksenS og efteruddannelse skal bidrage til at vedligeholde, udbygge og forbedre deltagernes kvalifikationer i overensstemmelse med arbejdsmarkedets behov og bidrage til deltagernes videre kompetenceudvikling.” (Ministeriet for børn og undervisning, 2013, s. 7)

Uv mener, at kompetenceudvikling og kvalificering på AMU kurser i forhold til

arbejdsmarkedets behov kun er muligt, hvis kursisten lærer, indholdet i AMU kurserne og

oplever, at det lærte kan anvende og overføre til praksis, samt bruger det lærte i praksis.


”Vis Kvalitet” evalueringen af AMU kurser første halvår 2015 viste, at 69 % af kursisterne

mente at de ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” kunne anvende det lærte i deres arbejde

fremover. 21 % svarede i nogen grad, 8 % i begrænset grad og 1 % slet ikke. (Kilde: Vis

kvalitet) Med kursusledelsen ønske om 80% tilfredshed er der altså rum for forbedring. Uv

har dog erfaringer for, at ”Vis kvalitets” semistrukturerede spørgeskema har svagheder.

(Launsø mf, 2005)i det målgruppen ofte ikke forstår spørgsmålene og begreberne og/eller

kan have læse/skrive vanskeligheder, så der kan måske stilles spørgsmålstegn ved resultatet

af evalueringen?

Det hedder sig, at et godt kompetence udviklingsforløb tager afsæt i før, under og efter kursets

gennemførelse og i kursistens realkompetence, behov for læring og at anvendelseskonteksten.

Hvis dette skal inddrages i planlægningen og gennemførelsen af kurser vil det muligvis kræve,

at den skolastiske læring udvides, så den inddrager praksis og øger samarbejde med

kursistens arbejdsgiver. Så uv spørger sig, hvilke tiltag bidrager til kursistens ”oplevelse af

transfer”, hvilke igangsættes af uv og i hvor høj grad sker før, under og efter undervisningens

gennemførelse?

Uv oplever, at kursisternes motivation for læring kan være meget forskellig og bla. kan være

afhængig af om kursisterne mener, at de kan bruge det lærte i praksis.

Udtalelser som: ”Det lyder spændende, men det har vi ikke tid til!” eller ”Det skal jeg ud at

prøve hos Fru Jensen” kan være med til at skrue ned eller op for kursistens lyst til at lære.

Med afsæt i sådanne eller lignende udtagelser og uv’s hypotese om at ”oplevelsen af transfer”

medfører meningsfuldhed og motivation, mener uv, at der er relevant at spørge, hvilke

sammenhænge der er mellem kursistens oplevelse af transfer og læring? Og hvis hypotesen

kan bekræftes, hvordan kan uv så planlægge kompetenceudviklingsforløb, så kursisten

oplever transfer?

2.1. Problemformulering

Hvordan bidrager kursistens oplevelsen af transfer til læring på AMU kurser og hvad er

underviserens andel i processen?


3.0.Metode

Afsnittet præsenterer først den kontekst som SosuS Syds kurser tilbydes indenfor, da den har

betydning for analysen.

Efterfølgende præsenteres undersøgelses design, metodiske overvejelser og teorivalg, der

anvendes til at analysere empiri og besvare problemformuleringen.

3.1.Kontekst

SosuSsyds AMU kurser udbydes på to forskellige måder:

Udbud A

En arbejdsgiver ønsker at gennemføre et kompetenceudviklingsforløb til egne medarbejdere.

Kursusteamets konsulent for efteruddannelse aftaler de overordnede rammer for forløbet,

hvorefter der udnævnes en forløbskoordinator (FK). FK planlægger i samråd med

arbejdsgiveren, og evt repræsentanter fra medarbejdergruppen kursets indhold og

opbygning. Den endelige aftale og hvilke tiltag der iværksættes før, under og efter kurset mhp

transfer er afhængig af arbejdsgiverens ønsker, men også af den enkelte FK’s kompetencer.

FK er den primære underviser på kurset og har ansvar for at koordinere kursets indhold med

de øvrige undervisere på kurset. Derved får alle undervisere på kurset indflydelse på de tiltag,

der iværksættes under kurset mhp at kursisten oplever transfer.

Før kursusstart sender kursus sekretærerne et velkomstbrev der indeholder praktiske

oplysninger og AMU kursets overordnede mål til kursisterne.

Figur 1: Figuren illustrere Udbud A

Udbud B

SosuS Syd udbyder hvert år et kursuskatalog med AMU kurset til arbejdstager med en kort

eller ingen uddannelse. Kursernes opbygning er planlagt af kursusteamets leder i samråd med

kursusteamets konsulent for efteruddannelse og underviserne. Efter tilmeldelses fristen

udpeges en FK. FK er den primære underviser på kurset og koordinere kursets indhold med


de øvrige undervisere på kurset. Hvilke tiltag der iværksættes før, under og efter kurset for at

kursisten oplever transfer, er i høj grad afhængig af kursusteamets leder, Konsulenten for

efteruddannelse og af FK. De resterende undervisere på kursets indflydelse variere alt efter

FK’s inddragelse af dem.

Før kursusstart sender kursus sekretærerne et velkomstbrev der indeholder praktiske

oplysninger og AMU kursets overordnede mål til kursisterne.

Figur 2 Figuren illustrere Udbud B

Evaluering

Den obligatoriske del af evalueringen foregår på kursets sidste dag. Evaluering gennemføres i

Undervisningsministeriets fælles redskab til evaluering og effektmåling af

Arbejdsmarkedsuddannelserne kaldet ”Vis Kvalitet”.

Evalueringen er anonym og består af et struktureret spørgeskema (Launsø mf, 2005), hvor

kursisten har mulighed for komme med kvalitative kommentarer.

FK forholder sig efterfølgende til holdets evalueringen af et kursus mhp kvalitetssikring og

videreudvikling af kurset. Kursusteamet forholder sig 2 gange årligt til kursisternes

evaluering af kurser.

Figur 3 Figuren illustrere evalueringen.

3.2.Undersøgelses design

Som tidligere nævnt i problemstillingen er den overordnede tilgang til problemformuleringen

samfundsvidenskabelig, idet uv ønsker, at undersøge om de ressourcer samfundet investere i

efterS og videreuddannelse bruges, så kursisten oplever at have mulighed for at bruge det

lærte i praksis (Habermas, 2005). Undersøgelsen består af 3 nedslag samlet på de 8 AMU hold


der er blevet afsluttet i perioden fra d. 16.9S 30.10.15 og de undervisere der har undervist på

disse hold. Dermed mener uv, at empirien bliver repræsentative for SosuSSyds kurser og giver

et øjebliksbillede af kursisternes ”oplevelse af transfer” og de tiltag underviserne igangsætter

mhp transfer.

Uv benytter sig af metode triangulering til at indsamle empirien:

1. nedslag har en naturvidenskabeligt tilgang og består af et struktureret spørgeskema

(Launsø mf, 2005, s. 119).

Spørgeskemaet er tilføjet AMUs ”Vis kvalitet” evaluering på trods af de svagheder, som jeg har

redegjort for i problemstilling, fordi uv ønsker et kvantitativt øjebliksbillede af:

I hvor høj grad kursisterne på SosuSsyds kurser oplever transfer, og hvilke af

Wahlgrens (2013)12 faktorer der bidrager til ”oplevelsen af transfer”.

I hvor høj grad uv’s hypotese kan falsificeres eller er midlertidig gyldig( se fornote).

Uv kan muligvis på baggrund af denne faktuelle viden opstille prognoser for fremtidig

handlen (Habermas, 2005).

”Vis kvalitet” er valgt som ramme for undersøgelsen, fordi uv mener, at det er

formålstjeneligt, at informanterne (inf) kun skal forholde sig til et evalueringsredskab.

Spørgeskemaet består af 18 spørgsmål formuleret på baggrund af Wahlgrens (2013) 12

faktorer der sikre, at man anvender det, man lærer, samt et tillægsspørgsmål om motivation

(Bilag 1S4) Spørgeskemaet er udleveret på kursets sidste dag, fordi uv derved kan sikre en høj

svarprocent og udelukkende har interesse for kursisternes ”oplevelse af transfer” under

kurset.

For at imødekomme de begrebsS og forståelsesmæssige udfordringer, der kan opstå i forhold

spørgeskemaundersøgelse har uv bedt sammenlignelige faggrupper på SosuSSyd gennemlæse

spørgeskemaet, før det blev taget i brug. Desuden har uv lavet en film (Nissen, 2015), der

forklarer formål med undersøgelsen og begrebet transfer. Kursisterne ser filmen kort før

spørgeskema undersøgelsen gennemføres.

2. nedslag er åndsvidenskabelig funderet (Habermas, 2005), idet uv ønsker at få viden om

”oplevelsen af transfer”. Nedslaget består individuelle semistrukturerede interview med 4

eksemplariske kursister (Bilag 5) der har deltaget på 4 af kurserne ovenfor. Inf har før


interviewet udfyldt en samtykke erklæring (bilag 6), der er udarbejdet efter inspiration fra

sygeplejerskeuddannelserne (Netværk, 2013)

Formålet med interviewene er, med afsæt i Wahlgrens (2013) teorier, gennem hermeneutisk

fænomenologisk undersøgelse at få uddybende information om;

kursisternes ”oplevelse af transfer”

hvilke faktorer der påvirker ”oplevelsen af transfer” og

hvordan ”oplevelsen af transfer” påvirker læring

Desuden kan interviewet muligvis afhjælpe de begrebsS og forståelsesmæssige udfordringer,

der kan være i nedslag 1.

Fokusgruppeinterview er fravalgt, da uv ønsker viden om den enkelte kursists oplevelser, og

da metoden er tidskrævende og vil tage uforholdsmæssigt meget af kursistens læretid.

Desuden er det umiddelbart ikke muligt at samle 4 kursister fra forskellige hold.

Interviewene gennemføres på kursets sidste dag efter besvarelse af de kvantitative

spørgeskema, i et roligt lokale med adgang til kaffe eller te, og af en underviser, der ikke har

undervist på kurset. Derved har kursisten har en ”førSviden” om interviewets formål og

temaer og at interviewet foregår i en god atmosfære og at inf ikke påvirkes af relationen til

underviserne på kurset (Launsø mf, 2005, s. 136).

Interviewene samles efterfølgende i emner omkring Wahlgrens (2013) faktorer der sikre

transfer i en matrice.

3. nedslag afdækker, hvilke tiltag underviserne har igangsat mhp at fremme kursisten oplevet

transfer på de 8 ovennævnte kurser. Nedslaget består af et semistruktureret spørgeskema

(Launsø mf, 2005), uden på forhånd definerede svarmuligheder, opdelt i før, under og efter

kurset (Wahlgren, 2013) (bilag 7).

Metoden er åndsvidenskabelig og analyseres hermeneutisk fænomenologisk, fordi uv er

opmærksom på, at den enkelte undervisers viden og hypoteser om, hvilken undervisning der

virker på, og hvad der kan medvirke til at skabe transfer kan være forskellig og at det derfor

er vigtig at afdække tiltagene mere detaljeret og subjektivt (Habermas, 2005).

Spørgeskemaet analyseres ligeledes naturvidenskabelig og kvantitativt, fordi uv ønsker at få

et overordnet overblik over mængden af tiltag der igangsættes (Launsø mf, 2005).

Uv kan efterfølgende muligvis opstille hypoteser om, hvad der tidligere har haft en god effekt

og stille prognoser for fremtidig handlen (Habermas, 2005). Desuden kan undervisernes


forståelse af, hvad der skaber transfer sammenholdes med kursisternes, for at afdække

sammenhænge.

Interview eller fokusgruppe interview er fravalgt, da det ikke var muligt pga et stort

arbejdspres på undervisergruppen i perioden før opgaveafleveringen.

Besvarelserne samles efterfølgende kvalitativt i en matrice i forhold til spørgeskemaets

spørgsmål, samt kvantitativt i diagrammer.

3.3. Etiske overvejelser i forhold til uv’s dobbeltposition

Uv er sig bevidst om den dobbeltrolle der indtages i denne undersøgelse, både som den

undersøgende og som en af underviserne i SosuS Syd’s kursusteam og på nogle af kurserne.

Derfor har uv en interesse i undersøgelsens udfald og skal derfor bevidst forholde sig

”objektivt” (Habermas, 2005) til empiri i analysen.

3.4.Teori

Opgaven analyseres, i henhold til opgavens syn på læring (se metodeafsnit), ud fra en

socialkonstruktivistisk læringssyn, hvor læring sker og viden konstrueres aktivt af mennesket

gennem deltagelse i sociale praksisser (SonneS Ragans, 2013)

Med afsæt i undersøgelses design og de temaerne i min problemformuleringen inddrages

følgende teoretiker:

Wahlgrens (2013) definition af transfer: ”Overførelse af kompetencer lært i en situation til

anvendelse i en anden kaldes transfer” (2013, s. 5) danner afsæt for uv definition af ”oplevelsen

af transfer” som er: Kursisten oplever/føler/mener under kursusforløbet, at kursets indhold

er anvendelig i og overførbar til egen praksis.

Desuden påvirker Wahlgrens (2013) teori problemformulerings læringssyn. Han skriver:

Udgangspunktet for et kompetenceforløb er altså, at man skal gøre noget andet. Man skal blive

bedre til til noget” (Wahlgren, 2013, s. 7).

Læring forstås derfor som assimilative, akkomodative og/eller transformative

læringsprocesser.

Wahlgrens (2013) teorier inddrages i analysen af ”oplevelsen af transfer” og hvilke tiltag der

har medvirket til at kursisterne oplever transfer. Desuden inddrages Aarkrog (2010) til at


supplere Wahlgrens teori. Forfatterne er valgt, fordi de er de førende inden for forskning

omkring transfer i Danmark og har forsket inden for erhvervsuddannelser.

Desuden bruges Wahlgren (2013), Dippern Andersen (2006)sammenholdes med Illeris

(2013) mhp at definere opgavens forståelse af læring:

Læring forstås som kompetenceudvikling på baggrund af helhedsorienteret problembaseret

læring

”Kompetencebegrebet henviser (…) til, en at en person er kvalificeret i en bredere betydning. Det drejer sig ikke kun om, at personen behersker et fagligt område, men også om, at personen kan anvende denne faglige videnG og mere end det: anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. Dermed indgår i kompetence også personens vurdering og holdningerG og evnen til at trække på en betydelig del af sine mere personlige forudsætninger” (Jørgensen i Illeris, 2006,143)

Illeris (2013) helhedsorienterede læringsteori og hans beskrivelse af voksnes læring

inddrages i analysen af, hvilken sammenhang der er mellem ”oplevelsen af transfer” og

læring. Illeris er valgt, fordi hans beskrivelse af voksnes læring harmonere med uv erfaring

med kursisterne på AMU kurser og hans helhedsorienterede læringsopfattelse kan belyse

læring fra flere sider og ud fra opgavens læringsopfattelse.

Wenger og Laves (2003)bog om situeret læring inddrages i analysen, specielt omkring

samspilsdimensionen. Teorien er valgt, fordi den er helhedsorienteret i henhold til def. af

læring og fordi uv mener, at situerede læring er væsentlig for transfer.

Tønnesvangs (2012)vitaliseringsmodel inddrages i analysen, fordi teorien kan belyse,

hvordan ”oplevelsen af transfer” kan virke motiverende og hvilken indflydelse uv har på

processen.

Hatties (2013)forskning og Hermansens (2003)”model 6” bruges til at belyse, hvordan

underviseren kan anvende feedback og refleksion i forhold til transfer. Model 6 kan inddrages

til eksamen og medvirke til at belyse, hvordan refleksion kan bidrage til ”oplevelsen af

transfer” og læring.


Som metode litteratur er Lavnsø (2005) blevet brugt. Hendes bog er valgt, fordi bogen er

blevet anbefalet. I forhold til den videnskabsteoretiske tilgang tages der afsæt i Habermas

(2005). Habermas er valgt, fordi hans inddeling af videnskaberne ud fra erkendelsesinteresse

er almen anerkendt (SonneS Ragans, 2013) og bliver brugt i Danmark. SonneS Regans (2013)

bog er valgt til at uddybe og anvendeliggøre Habermas tekst.

4.0.Empiri

Nedslag 1 består af 142 spørgeskemaer udleveret på 8 AMU kurser (bilag 1S4):

2 kurser fra udbud A

6 kurser fra udbud B

Inf er sammensat af ufaglærte og/eller faglærte kursister med kortere sundhedsfaglige eller

pædagogiske uddannelser, samt enkelte med mellemlange uddannelser fx sygeplejesker og

terapeuter.

93% af inf. er kvinder.

Nedslag 2 består af 4 interviews af inf, der har deltaget på 4 af de 8 ovennævnte kurser (bilag 8), se tabel 1

Tabel 1 Tabellen beskriver de 4 inf i nedslag 2.

Nedslag 3 består af 15 besvarede spørgeskemaer (Bilag 9).10 fra udbud A, 5 fra udbud B.

Inf er de undervisere, der har undervist på de 8 AMU kurser. Inf har alle, som et minimum, en

relevant mellemlang uddannelse og erhvervserfaring inden for deres fag. Desuden har de

gennemført eller er i gang med en diplomuddannelse i Erhvervspædagogik.

I analysen benævnes inf fra nedslag 3 som ”underviserne” for at undgå forvirring om, hvilke

inf der henvises til.


5.0.Analyse

Analysen vil først belyse sammenhængen mellem ”oplevelsen af transfer” og læring, i henhold

til problemformuleringen. Efterfølgende vil analysen koncentrere sig om underviserens andel

i at kursisten oplever transfer og lærer.

5.1. Sammenhæng mellem ”oplevelsen af transfer” og læring

Til at belyse sammenhængen mellem ”oplevelsen af transfer og læring” tages afsæt i Illeris

læringstrekant og uv’s hypotese, se nedenfor.

Uv’s hypotese lyder: ”Oplevelsen af transfer”, medfører meningsfuldhed og motivation for

læring. 87% svarer, at de ”i meget høj grad”, eller ”i høj grad” tror, at ”oplevelsen af transfer”

påvirker deres motivation for læring (Bilag 1).

Indholdsdimensionen; meningsfuld læring

Indholdsdimensionen (Illeris, 2013), som er en del af læringens tre dimensioner, indgår i

læringen sammen med drivkrafts og samspilsdimensionen, som alle skal være i spil for at

kursisten kan lære.

Indholdsdimensionen handler om at få viden, forståelse og færdigheder, så kursisten oplever

mening, med det hun er i, og kunne mestre de udfordringer hun møder i tilværelsen (Illeris,

2013).

Hvis kursisten oplever, at kompetenceforløbets indhold kan imødegå nogle af de udfordringer

hun har i sit arbejdsliv (eller i andre praksisfællesskaber), vil læringen opleves som

meningsfuld. Idet øjeblik kursisten oplever, at kunne anvende det lærte til sin praksis

fremmer dette læring gennem indholdsdimensionen fordi læringen opleves som

meningsfuldt.

En inf beskriver ovenfor meget tydeligt:

” Øhhh (.) Det er vigtigt, at jeg kan bruge det. Hvorfor skulle jeg ellers være med på kurset? ((smiler lidt usikker)) (.)Men jeg kan bruge det og var motiveret ((smiler)) (Inf 4)

Særligt, når der under læringen er tale om akkomodative og transformativ læreprocesser,

hvilket der, i henhold til teoriafsnittet ofte er tale om under kompetenceudviklingsforløb, er

det vigtigt, at kursisten kan se et behov for at ændre sig, altså at det giver mening at lære og

ændre sig. Her er en direkte sammenhæng til Wahlgrens (2013)teorier, der beskriver at


transfer fremmes, hvis læringen sker på baggrund af et erkendt behov og hvis kursisten kan

se en fordel ved at anvende det lærte.

Drivkraftsdimensionen; motivation og viljen til læring

En inf fortæller om sammenhængen mellem ”oplevelsen af transfer” og læring:

”Det (henviser til at opleve anvendelighed af kursets indhold) gør, at jeg får mere lyst til at lære. Når vi arbejder med xxx og jeg ved, at det er den xxx som en af mine borgere får, så bliver det relevant at lære mere (.) At jeg kan sætte ansigter på, ude fra praksis. Det motivere ((smiler)) Det gør det let forståeligt, og motivere”. (Inf. 3)

Inf beskriver, at hvis hun kan relatere undervisningen til praksis bliver undervisningen

relevant og forståelig, og hun bliver motiveret for læring.

Drivkraftsdimensionen, der handler om kursistens indre følelser, vilje og motivation for

noget. Det er her, kursisten mobilisere viljen og motivationen til at lære det, hun har erkendt

behov for at lære (Pladsholder2). Motivation er vigtig for transfer, idet den motiverede kursist

bedre kan huske det lærte og er mere tilbøjelig til at anvende det lærte igen, altså for transfer

(Illeris, 2013). Og ”oplevelsen af transfer” kan gennem meningsfuldhed motivere til læring.

Kursistens behov for kompetenceudvikling og læring kan være opstået af forskellige grunde

fx;

fordi kursisten har interesse for at lære indholdet eller

fordi arbejdsgiveren eller samfundet efterspørger kompetencerne

fordi kursisten selv har erkendt et behov eller en interesse for at kunne handle bedre

eller anderledes

fordi kursisten oplever, at hun på baggrund af en relation til et andet menneske fx uv,

der fungere som et forbillede og gør læringen værd at investere energi i oplever et

behov for at lære (Tønnesvang, Hedegaard, 2012)

De tre sidste grunde til at kursisten oplever et behov for læring henviser til

samspilsdimensionen.

Samspilsdimensionen

Den tredje af læringens dimensioner er samspilsdimensionen, der kan være årsagen til at

kursisten oplever et behov for læring. Samspilsdimensionen er vigtig i forhold til transfer

(Wahlgren, 2013), da transfer handler om, at inddrage samspilsdimensionen (her


anvendelseskonteksten) i forløbet, så det lærte kan overføres og anvendes der efterfølgende.

Wenger/Lave (2003)beskriver, at det er vigtigt, for at kunne mestre i praksis og blive

fuldgyldig deltager i praksisfællesskabet, at læringen finder sted i den rigtige kontekst og med

de rigtige artefakter. I forhold til problembaseret læring, som fremmer akkomodativ og

transformativ læring og understøtter transfer gennem inddragelsen af ”identiske Elementer”,

er inddragelsen af samspilsdimensionen vigtig for at kursisten kan lære (Andersen & Larsen,

2006).

Inf ovenfor beskriver netop, hvorledes samspilsdimensionen i form af inddragelse af identiske

elementer har betydning for læring og har medvirket til ”oplevelsen af transfer”.

En anden inf beskriver betydningen af at være på kursus sammen med kollegaerne:

” Det at vi er flere fra et arbejdssted, der er afsted på en gang. Det gør det meget nemmere at holde den anden op på øhhh; Nåå, ja det var jo sådan her. Eller; hvordan var det nu det var? Skal vi ikke lige tale om det.” (Inf. 3)

Delkonklusion

Uv har undersøgt, hvilke sammenhænge der er mellem kursistens ”oplevelse af transfer” og

læring. Ud fra analyse med teori og af empiri er konklusionen, at transfer hænger sammen

med alle læringens dimensioner. ”Oplevelse af transfer” inddrager samspilsdimensionen i

læringen og kan bidrage til, at kursisten oplever at læring er meningsfuld (indholdsS

dimensionen), hvilket virker motiverende(drivkraftsdimensionen). Således understøtter både

teori og inf uv’s hypotese, så hypotese er midlertidig gyldig.1

5.2. Hvordan bidrager uv til processen?

Til videre besvarelse af problemformuleringen tages der afsæt i Wahlgrens (2013) tre forhold

som kan fremme transfer; de personlige faktorer, faktorer som knytter sig til undervisningen

og faktorer der knytter sig til anvendelsessituationen.

Nedslag 1 viser, at 90% af kursisterne tror, at de” i meget høj grad” eller ”i høj grad” kan

anvende det lærte i praksis (bilag 1).

En inf siger og underbygger procenterne ovenfor:

” Da har kurset været rigtig godt (henviser til at kunne anvende det lærte). Jeg ved, at jeg kan

bruge det, når jeg kommer på arbejde” (Inf. 1)

1 Hypotese om at ”oplevelsen af transfer” medfører meningsfuldhed og motivation,


Undervisernes igangsatte tiltag mhp at skabe ”oplevelsen af transfer”

Nedslag 3 viser, at det er meget forskelligt, hvilke tiltag underviserne har igangsat mhp

transfer før, under og efter kurset (Bilag 9) Forskelligheden består både i omS, hvornårS og

hvad der er igangsat.

Tabel 2 nedenfor illustrerer forskellen i antallet af igangsatte tiltag fordelt på før, under og

efter kurset.

Diagram 1 Undervisernes besvarelse samlet i 15 emner.

Underviserne besvarelse viser, at underviserne igangsætter nogle tiltag før og flere tiltag

under og få efter kurset.

Uv’s tidligere antagelse om, at underviserne kan have meget forskellig tilgang til transfer

bekræftes. Årsagen kan fx være et udtryk for, at underviserne;

mangler viden om eller ikke har fokus på transfer

oplever, at perioden efter kurset ligger uden for deres opgaveområde

viden og erfaring ikke stemmer overens med Wahlgrens teorier

har fravalgt nogle tiltag frem for andre

at underviserne ikke har haft rammerne og/eller mulighederne for at iværksætte

tiltagene

ikke har forstået spørgsmålene i spørgeskemaet


Undervisernes forskellige tilgang til transfer kan muligvis være medvirkende til, kursisternes

”oplevelse af transfer” vil være afhængig af, hvilke uv der underviser på kurset. I så fald vil

kompetenceforløbets kvalitet ligeledes være person afhængig.

Faktorer der knytter sig til den lærende

Afsnittet har i høj grad relation til afsnittet om ”sammenhæng mellem ”oplevelsen af transfer”

og læring”, idet det handler om, at finde mening og skabe motivationS og at sætte mål for egen

læring.

Wahlgren (2013)beskriver, at viljen til af forandre adfærd, evnen til at sætte mål og troen på,

at man kan forandre er udslagsgivende for transfer.

Et erkendt behov for kompetenceudvikling

Transfer fremmes, hvis læring sker på baggrund af, at kursisten har erkendt et behov for

læring (Wahlgren, 2013) I nedslag 1 svarer 83% inf, at kurset har taget udgangspunkt i deres

behov for læring i forhold til deres arbejde (Bilag 1)

Opdeles besvarelsen i udbud A og B ser billedet anderledes ud:

Cirkeldiagram 1 Diagrammet viser forskellen i besvarelsen mellem udgang A og B.


100% af inf i udbud B oplever, at kurset har taget afsæt i deres behov for

kompetenceudvikling. Resultatet kan overraske, idet kun 1 underviser på forløbene i udbud B

har beskrevet, at kursisterne før, under og efter forløbet har vurderet egne kompetencer og

behov for kompetence udvikling. Dog har 3 undervisere i udbud B beskrevet, at kursisterne er

blevet bedt om, at sætte mål for egen læring, hvilket kan medvirke til oplevelse af, at der er

blevet taget afsæt i deres behov for kompetenceudvikling. Forklaringen kan måske også

findes i, at kursisterne i udbud B formodentlig selv har tilmeldt sig kurset på baggrund af et

erkendt behov og/eller at uv har haft stor kendskab til kursisternes arbejdsområder og har

været god til at formidle behovet for læring, se afsnittet om uv’s kendskab til

anvendelseskonteksten.

Til sammenligning oplever kun 77% af inf i udbud A at, der er taget afsæt i deres behov for

kompetenceudvikling selvom kurset er planlagt til netop deres arbejdsplads. Årsagen kan

ligge i, at forløbene er bestilt af arbejdsgiverne til medarbejderne og muligvis ikke ud fra

medarbejderens oplevede behov. Inf i udbud A oplever måske ambivalens i forholdt til

læringen; de ved at arbejdsgiveren ønsker kompetenceudviklingen, men ønsker muligvis selv

en anden eller ingen kompetenceudvikling (Illeris, 2013). Desuden kan større forandringer i

tilgangen til inf opgaver ligeledes medvirke til at inf. oplever ambivalens. Et eks er det aktuelle

paradigmeskiftet inden for sundhedsområdet, hvor ”den rehabiliterende arbejdsform” skal

indføres, så borgerne i højere grad støttes til at blive selvhjulpen, i stedet for, som tidligere, at

plejepersonalet ”nurser” borgeren. Ambivalensen kan bestå i, at kursisten på den ene side

gerne vil, at borgeren bliver selvhjulpne og får et bedre livS og derfor erkender at der er et

behov for kompetenceudvikling. På den anden side ønsker de måske ikke at ændre adfærd S

altså ikke ser et behov for kompetenceudvikling (Illeris, 2013, s. 176). Kursisten oplever

under forløbet muligvis, at hun har behov for at ændre i hendes måde at arbejde påS

akkomodativ læring, og muligvis også hendes syn på, hvornår hun gør hendes arbejde godt og

dermed oplever et behov for at ændre fagidentitetS transformativ læring. At lære er derfor

forbundet med en vis møje (Hermansen, 2003), det er krævende og medfører muligvis forsvar

mod læring (Illeris, 2013), hvilket også kan være en årsag til at kursisten ikke oplever at

kompetenceforløbet tager afsæt i hendes behov.


For at støtte kursisten til at erkende et behov for læring, må underviseren planlægge

læringsrum, hvor kursisten oplever ”uoverensstemmelse” i kursistens forståelse af deres

behov for læring (Illeris, 2013). Illeris skriver at akkomodativ læring aktiveres:

”når vi kommer i situationer, hvor påvirkninger fra omgivelserne ikke uden videre kan knyttes til de eksisterende skemaer, fordi der er en eller anden uoverensstemmelse..” (Illeris 2013, 54)

Der er behov for realitetskorrigering, så kursisten kan finde mening og motivation for læring.

Kompetenceforløbet skal planlægges, så hver enkelt kursist oplever at ”de kan” ændre sig

(Tønnesvang, Hedegaard, 2012). Her kan bla Wahlgrens (2013) ”refleksion over

sammenhænge” og ”træning i transfer” bidrage(se senere).

Oplevelsen af, at man har behov for kompetenceudviklingen kan desuden fremmes ved at

inddrage kursisten (Wahlgren, 2013) i planlægningen af kurset. Derved kan der i højere grad

tages udgangspunkt i kursistens behov og det, der motivere den lærende.

En inf bekræfter dette, idet hun siger:

”Ja, vi har været inddraget i planlægningen af kurset og har været med til at vælge indhold efter vores behov ((smiler))” (Inf 3)

Fastlæggelse af mål og målforpligtelse

Wahlgren (2013) skriver, at tydelige mål; forstået som mål for egen læring, og målforpligtelse

overfor sig selv fremmer transfer.

Kun 61% af inf. svarer, at de ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” oplever, at de har formuleret

mål for egen læring (bilag 1).

Undervisernes besvarelser i nedslag 3 viser, at kun 3 undervisere har beskrevet, at de har

igangsat tiltag, så kursisten sætter mål for egen læring under og efter kurset(bilag 9). De tre

undervisere, der har beskrevet tiltagene, har alle undervist på forløb fra udgang B og derfor er

det interessant at dele besvarelsen op i udbud A og B:


Cirkeldiagram 2 Diagrammet viser forskellen mellem udbud A og B

Spændende, at besvarelserne stort set er ens, selvom underviserne i udbud A tilsyneladende

ikke har bedt kursisterne om at opstille mål for egen læring.

Forklaringen kan måske ligge i:

at inf i udbud A er på et kursus, der er udviklet specielt til deres arbejdsplads, og at de

derfor oplever, at der er mål for deres læring

at inf selv sætter mål for læring

at inf forbinde målformuleringen med velkomstbrevet udsendt før kursusstart

at inf i interviewet ønsker at ”please” deres uv og fremstå som ”gode” kursister

at inf ikke har forstået spørgsmålet

Det er vigtig i forhold til målsætning og realisering af målene, at kursisten støttes i at opstille

realistiske mål og til at tro på at hun kan lære og bruge det lærte (Wahlgren, 2013). Målene

må passe til kursistens oplevelse af egne kompetencer, men også være udfordrende,

jævnfølge teorien om nærmeste udviklings zone (Illeris, 2013). Målsætningen kan fx ske ved,

at kursisten før eller i begyndelsen af forløbet, og muligvis også undervejs i forløbet, reflektere

over nuværende kompetencer, og fremtidige behov i forhold til arbejdspladsen. Refleksionen

kan foregå individuel eller i grupper med andre fra samme eller lignende arbejdsplads.

Muligvis skal uv under kompetenceforløbet indgå i en mestringsudfordrende

vitaliceringsrelation med kursisten, så kursisten får øje for egne kompetencer og

udviklingsmuligheder og på baggrund heraf kan opstille realistiske mål (Tønnesvang,


Hedegaard, 2012) Muligvis kan realitetskorrigeringen med fordel ske på baggrund at

konkrete erfaringer, hvilket kræver færre refleksionsS og abstraktionsSkompetencer (Aarkrog,

2010).

Faktorer knyttet til undervisningen

Underviserens betydning

Wahlgren (2013) beskriver at en troværdig underviser, hvis undervisning er baseret på

interesse for den lærende og fairness, og som opbygget en relation til den lærende spiller en

væsentlig rolle for transfer.

En inf fortæller om sin oplevelse med forskellige undervisere på et kursus:

” Altså, når XXX underviser ud fra sin kendskab og ud fra sig selv, så påvirker det hele vores dejlige hold, så det hele går op i en højere enhed og det fungere fantastisk. Vi kunne tydeligt mærke forskel på, når XXX underviste (.) Også selvom hun ikke nåede det hele og gemte noget til en anden dag, og de andre som havde et program, som de skulle igennem. Så kørte vi det igennem, og så kunne vi stille nogle spørgsmål. Men XXX tog hele tiden vores kommentarer med ind i den videre undervisning” (Inf 2)

Sammenholdes inf udsagn med Wahlgrens (2013)beskrivelse af den troværdige undervisers

indflydelse på transfer, så har en af uv fremstået fremstået troværdig. Inf beskriver, at uv’s

viden og personlighed, og evne til at tage afsæt i det kursisterne sagde var medvirkende til at

undervisningen var god.

Udsagnet passer godt sammen med Tønnesvangs (2012)(9) beskrivelse af

betydningsbærendeS og mestringsudfordrendeS vitaliseringsrelationer hvor uv fungere som

rollemodel, der giver retningsstøtte, skaber mening og værdi ved læringen, og støtte kursisten

med det modspil netop hun har brug for.

Inf 1 fortæller:

” Ja ((ler)) Hun har siddet i mit hoved siden første del ((ler)). Hun har gjort indtryk og jeg ved at det hun har sagt, det kan jeg godt bruge”

Inf giver udtryk for at uv er blevet betydningsbærende, så hun under arbejdet må tænke på

uv.


Inf 2 fortsætter sin beskrivelse af hendes uv:

”… jeg tror også at det er XXX’s evne til at tage os alvorlig”

Udsagnet kunne være udtryk for ,at uv har indgået i en anerkendende vitaliseringsrelation

med inf, der har følt sig set, fulgt og forstået (Tønnesvang, Hedegaard, 2012).

Inf 3 beskriver den anerkendende relation til sin underviser således:

”(.) Ja, bestemt. Hun er interesseret i at man lærer noget og det er dejligt at hun kommentere, når man laver noget, når man er aktiv. Hun sørger for at vi bliver ved temaet, og ikke snakker om alt muligt andet. Hun bider også mærke i at vi arbejder godt”

Uv opgave er ligeledes, at skabe et læringsmiljø, hvor kursisten oplever tryghed og gensidig

tillid i samhørighedsskabende vitaliseringsrelationer (Tønnesvang, Hedegaard, 2012). Illeris

(2013)mener det samme, når han skriver, at akkomodativ læring kræver, at kursisten er tryg,

så hun vover at ændre praksis og lære nyt.

Uv’s kendskab til anvendelseskonteksten

Wahlgrens (2013) beskriver også, at det er vigtigt i forhold til uv’s troværdighed, at uv har

kendskab til kursistens arbejdssituation.

Inf. 4 beskriver:

” (.) øhh. Det gør det nemmere (henviser til at underviseren har kendskab til hendes arbejde). Man ved godt, at hun har kendskab til det, så hun kan også relatere det til mit arbejde. Hun har været derude, hun har set det! ((Smiler og nikker))”

Wenger og Laves (2003) perspektiv på læring understøtter dette, idet kursisten kan lære som

perifer deltagende, hvis uv har viden om kursistens praksis og videregiver denne.

I nedslag 1 svare 67%, af inf, at underviseren ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” havde

kendskab til deres arbejdssituation (bilag 3).

Når det tages i betragtning, at 6 af 8 kurser er udbudt i udbud A, hvor FK har direkte kontakt

til arbejdsgiveren er tallet ikke ret højt.


Til at afdække om tallet skyldes at inf. i udbud B trækker tallet ned deles besvarelsen op i

udbud A og B:

Cirkeldiagram 3 Diagrammet viser besvarelsen på spørgsmål 12 fordelt på udbud A og B.

(For spørgsmål 11G14 gælder det, at de 31 besvarelser der er registreret som ugyldig, fordi

spørgsmålet manglede i spørgeskema, ikke er medtalt i cirkeldiagrammerne)

For udbud A gælder, at 69% af inf oplever, at underviseren ”i meget høj grad” eller ” i høj

grad” havde kendskab til deres arbejdssituation. For udbud B er tallet 63%. Begge tal er

umiddelbar lave, hvilket kan skyldes at det er meget forskelligt, hvor meget den enkelte

underviser har gjort for at tilegne sig viden om kursisternes praksis (bilag 9).

Nedenfor tre eksempler på undervisernes besvarelser under emnet; under kurset:

”Jeg har selv adskillige gange været i kontakt med kommunens egen terapeut, for at sætte mig ind i kursisternes praksis. Jeg har undersøgt deres arbejdsgange, for at vi kunne lægge vores undervisning så tæt op af deres, som muligt, brugt de skemaer, som de har (dem vi kunne få)”

”Fået et overblik om, hvor de arbejder om det er hjemmepleje eller på plejecenter”

”Intet”

En anden grund til at inf ikke oplever, at uv har kendskab til deres praksis kan være, at

underviserne, på trods af relevant uddannelse og erhvervserfaring, ikke er ”up to date” på,

hvordan der arbejdes i praksis og derfor ikke kan fremstå troværdig.

At uv har viden om kursisternes praksis er vigtig for ”oplevelsen af transfer”. Uv kan på

baggrund af denne viden støtte kursistens læringsproces ved at tilrettelægge undervisningen,

så kursisten udsættes for påvirkningerne i omgivelserne på skolen, der er identiske med


påvirkningerne i anvendelseskonteksten (Aarkrog, 2010)S se afsnittet om ”Sammenhæng

mellem undervisningen og anvendelseskonteksten”.

Samtaler med og feedback fra uv

Ifølge Wahlgren (2013)er samtaler med underviseren om anvendelse af det lærte og positiv

feedback vigtig for uv’s troværdighed.

56% af inf svarer, at de ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” har oplevet, at de har haft samtaler

med underviseren om at bruge det lærte i. 65% svarer, at de har fået positiv feedback under

kurset fra uv (bilag 2).

Tallene er lavere end i de andre besvarelser, og inf udsagn i nedslag 2 er også blandede.

Udsagne nedenfor illustrere to yderpunkter i inf oplevelse samtaler med uv:

”Nej, det har jeg ikke (henviser til samtaler med uv). Kun sammen med hele klassen.” (Inf 3)

”(.) Hvis man har spurgt om noget, så har man fået et klart svar. Interviewer: Et svar du kunne forstå? Ja, og det skal man jo nok også kunne bruge hjemme. (.) Det har ikke været sådan, at hun bare har snakket i et væk (.) Hun har givet plads til dialog. Hun har spurgt, og så skal du lige i gang igen” (Inf 1).

Hatties (2013)forskning har vist, at feedback er meget effektivt i forhold til læring og at især

effektiviserende feedback på opgaver, dvs råd og vink relateret til mål er effektivt. Dette går

”godt i spænd” med Wahlgrens (2013) transfer faktorer om mål og målforpligtigelse.

En inf. fortæller om hendes oplevelse af at skulle have og modtage personlig feedback:

”Hjertebanken ((ler)). Det føltes som en eksamen. Men jeg tænkte, nå ja, jeg skal jo bare forestille mig at det er min opgave med kollegaer. Ikke også. Det var dejligt med den feedback man fik. Nå, det var ikke sådan (.)” (Inf 1)

Med afsæt i inf udsagn mener uv, at kursisterne forventning om feedback/ opfølgning på

personlige mål kan medvirke til målforpligtelse, især hvis de også føler sig forpligtet overfor

uv. (Tønnesvang, Hedegaard, 2012)

Hatties (2013) studier viser ligeledes større effekt af feedback, når den gives i forhold til

korrekt løste opgaver, hvilket passer godt med Wahlgrens (2013) beskrivelse af at feedback,

der fremmer transfer skal være positive. Inf ovenfor, havde muligvis fået mere ud at feedback

situationen, hvis hun var endt med oplevelsen af at hun løst opgaven rigtigt.


En inf. fortæller om undervisers måde at give feedback på under praktiske øvelser:

”Ja (.)Jeg kunne godt lide måden(.) At der blev spurgt til, hvad vi gjorde og hvorfor. Der var andre, der ikke kunne li’ det ((smiler)).” (Inf. 1)

Inf. beskrivelse fortæller, at underviserens evne til at indgå i relationer og differentiere i

forhold til den enkelte, er vigtig i forhold til feedback (Tønnesvang, Hedegaard, 2012)

Sammenhæng mellem undervisningen og anvendelsessituationen

Gennem kendskab til anvendelses konteksten har uv mulighed for at skabe sammenhæng

mellem undervisningen og anvendelseskonteksten, altså at fremme transfer gennem

inddragelse af identiske elementer (Wahlgren, 2013). Således bliver uv’s arbejde i forhold til

at tilegne sig viden om kursistens praksis muligvis udslagsgivende for, om kursisten

oplevelser transfer under kurset og dermed er motiveret for læring.

Undervisernes besvarelse i nedslag 3 viser, at underviserne inddrager identiske elementer

under kurset (Diagram 1).

Da transfer kan stille høje krav til kursistens abstraktionsevne, og målgruppen for AMU

kurser kan være udfordret på dette punkt, kan uv anvende identiske elementer til at reducere

kompleksiteten for kursisten (Aarkrog, 2010) og støtte kursisten til at opleve transfer. Dette

tager afsæt i, at al læring er situationsbestemt (Lave & Wenger, 2003) og derfor nemmere kan

overføres til en anden kontekst, hvis situationerne ligner hinanden. Jo mere, des bedre

(Aarkrog, 2010).

Inf. 1 beskriver, hvordan identiske elementer medvirkede til at fremme ”oplevelsen af

transfer”:

”XxxxG det redskab. Vi har det nogle steder (.) Ikke der, hvor jeg kommer så tit, men… Jeg tænker at mange steder, hvor jeg kommer tit, der kunne det bruges. Altså der var det jeg tænkte: Det vil jeg tage med! (.)”

Identiske elementer kan helt konkret handle om at bruge fx:

redskaber fra praksis

indretninger der minder om praksis, som fx i simulationslokaler, hvor alle sanser kan

stimuleres

inddragelse af kursisternes praksisoplevelse, cases

inddragelse af samarbejdspartnere fra praksis.


Uv’s opgave i forhold til princippet om identiske elementer, at planlægge situationer i

undervisningen, hvor den enkelte kursist bliver udsat for påvirkninger der helt eller delvis er

identiske med dem de møder i praksis (Aarkrog, 2010).

En anden måde at inddrage identiske elementer i undervisningen er ved, at kursisterne lærer

sammen med andre, der har den samme eller lignende praksis. Derved får kursisterne

mulighed for at lære i et praksisfællesskab, der minder om den hun har på arbejdet (Lave &

Wenger, 2003). Uv mener, at identiske elementer kan være en begrundelse for at

arbejdsgiverne kan vælge kurser i udgang A. Efterfølgende vil arbejdsgiveren muligvis også

opleve, at medarbejderne oplever fælles afsæt for anvendelse og videre læring, i henhold til

Tønnesvangs (2012) rettetheder.

En inf. fortæller:

”Det at vi er flere fra et arbejdssted, der er afsted på en gang. Det gør det meget nemmere at holde den anden op på øhhh; Nåå, ja det var jo sådan her. Eller; hvordan var det nu det var? Skal vi ikke lige tale om det…”(Inf 3)

Når læring, som i denne opgave, forstås som problembaseret læring, er identiske elementer

kernen i undervisningen, der motivere kursisten gennem meningsfuldhed og ”oplevelsen af

transfer”, fordi kursisten føler at hun arbejder med relevante problemstillinger fra praksis

(Andersen & Larsen, 2006).

Inf. 1 beskriver det:

”Ja, altså hvis der kommer noget opfølgning (.) Med noget ekstra, så var jeg den første til at melde mig, hvis man kan få sin leder med på den. Hvis jeg kan se, at det er noget jeg kan bruge!” (Inf 1)

Planlægningen af et split i forløbet, hvor kursisten er tilbage i praksis for at afprøve det lærte i

”den virkelige verden”, et ligeledes en måde at få identiske elementer ind i forløbet.

Inf 2 efterlyser identiske elementer:

”Hvis jeg skulle ønske noget til kurset, så var det at der var mulighed for kontakt til borgereG at der kom nogen, eller et eller andet, som man kunne øve sig på (.) øhhh, eller at kurset blev splitte i to, så man nåede hjem og øve noget på borgerne, og så kom tilbage og fik feedback på det man havde oplevet.”

Inf udsagn henviser både til, at identiske elementer, i form af borger inddragelse, kunne

fremme praksisrelateret læring. Og til, at en split periode kunne understøtte læring og at

efterbearbejdelse ville blive muligt. Altså afprøvning i praksis som en del af den skolastiske


rum og derfor med plads til handlingsforskudt refleksion. Efterfølgende handlingsforskudt

refleksion tilbage i læringsrummet på skolen, der understøttes af uv (Illeris, 2013)

En split periode i kompetenceforløbet er hensigtsmæssig i forhold til, at det lærte kan blive

afprøvet i kursistens praksis og at akkomodative og/eller transformative læringsprocesser

kan igangsættes i den efterfølgende refleksion. Hvis ikke, vil kursisten pga handlingspres

muligvis opleve møje og have en tendens til at falde tilbage i sin habitus, altså gøre som hun

plejer (Hermansen, 2003).

I forhold til inddragelse af splitperioder i kompetenceforløbet har uv forskellige rammer

afhængig af, om kurset udbydes i udbud A eller B. I begge udbud er det vigtigt, at uv. sikre, at

kursisterne har rammer, så der er tid og mulighed for at afprøve det lærte og reflektere over

handlingerne efterfølgende (Wahlgren, 2013).

I udbud A må underviseren i forberedelses fasen gå i dialog med arbejdsgiveren i forhold til

planlægningen af split. I udbud B må SosuS syd planlægge forløbet med IKT baseret

undervisning i splitperioden og med forlagt undervisnings tid.

Refleksion over mulig anvendelse og udfordringer ved anvendelse er et af kerne punkterne i

Wahlgrens (2013) teori om transfer. Han skriver, at årsagen til at kursisten er på et

kompetenceudviklingsforløb er, at hun skal gøre noget anderledes (Wahlgren, 2013) og

derfor kan forløbet indeholde akkomodative og transformative læreprocesser. Illeris

beskriver, at disse læreprocesser igangsættes af refleksioner på baggrund af en

uoverensstemmelse mellem ”det kendte” og ”det nye”. (Illeris, 2013) Praktiske øvelser med

efterfølgende refleksioner kan netop igangsætte sådanne læreprocesser, da de er uden

handlingstvang og det er ”legalt” at øve sig. Dette beskriver inf 3 udemærket:

”Når vi I praksis skal lære noget, øhh så er vi nød til at tale om det uden for borgerens dør. Vi kan jo ikke stå og øve os, så borgeren bliver nervøs og utryg. Her kan vi snakke mens og så er der en der siger; Nej, det er forkert. Det virker rigtig godt”.

Wahlgren (2013)beskriver, at jo bedre kursisten er til at reflektere over mulige anvendelses

muligheder, jo større transfer. Altså bliver kursistens refleksionskompetencer og uv’s evne til

at planlægge og igangsætte refleksioner afgørende for ”oplevelsen af transfer”.

I sammenhæng med refleksion og skolastisk læring er Hermansen model 6 interessant, da den

synliggør, hvordan refleksion kan hjælpe kursisten til at se sin egen habitus og et evt behov


for at forandre denne. Akkomodativ og transformative læreprocesser kan netop være belagt

med en vis grad ”møje”, så uv får en vigtig opgave i at planlægge undervisningen og

igangsætte refleksioner, så kursisten får den støtte hun har brug i forhold til kursistens

mestringshenførende rettethed (Tønnesvang, Hedegaard, 2012), se afsnittet om

underviserens betydning.

At mestre stoffet

Wahlgren (2013)beskriver, at det er vigtigt for transfer, at kursisten mestre det lærte så godt,

at det også kan anvendes efterfølgende. Illeris (2013) beskriver det samme, når han skriver, at

kursisten kun er motiveret for at anvender det lærte, hvis hun mener, at hun mestre det så

godt , at det kan hjælpe hende i de sammenhænge hun indgår i.

En inf udsagn understøtter dette:

”Jamen, det virkede så let, når vi arbejdede med det. Det kunne også lette mit arbejde der! ((Smiler)) Uden at jeg før havde tænkt over at bruge det, selvom det var der (.) Så når man kommer herop (.)så var det som om (.) så fik jeg det i hænderne, og ikke som jeg normalt ikke har, for jeg kommer ikke hos de borgere hvor xxx bruges ((smiler)). Så jeg tror det skal indføres lidt mere ((smiler))” (Inf. 1)

Inf beskriver, at xxx var let at bruge efter, at hun havde arbejdet med det under kurset, at hun

nu vil indføre det i sin praksis.

Kun 4 undervisere beskriver, at kursisterne under kurset og i splitperioden har arbejdet med

forskellige opgaver i forhold til brug af kursets indhold. I 2 tilfælde beskriver underviserne,

kursisterne har øvet sig i at bruge teori i casearbejde eller lign (bilag 9). At så få undervisere

beskriver, at de har gennemført tiltag der fremmer mestring kan være udtryk for:

At der ikke er igangsat øvelser mhp mestring

Manglende viden om sammenhængen mellem mestring og transfer, og at det derfor

ikke er med i besvarelsen

For at kursisten kan komme til at mestre de lærte, så det kan overføres til praksis, skal uv’s

tilrettelægge undervisningen differentieret i forhold til den enkelte kursists forudsætninger

og behov. Uv, skal skabe vitalicerende undervisningsmiljøer, hvor kursisten oplever

fællesskab, føler sig tryg og set. Herefter kan uv, ud fra kursistens forudsætninger og behov

for kompetenceudvikling, stille kursisten udfordrende meningsfulde opgaver, som uv

vurdere, at kursisten kan mestre med støtte (Tønnesvang, Hedegaard, 2012) og derfor kan


bidrage til kompetenceudvikling. Uv eller medkursister kan give den nødvendige støtte

gennem fælles problemløsning og/eller gennem feedback.

Vigtigt i forhold til kursistens oplevelse af at kunne mestre det lærte er, kursistens tror på, at

egne evner til at lære det hun har sat sig som mål for kompetenceudviklingen. Wahlgren

(2013)beskriver dette under kursistens personlige faktorer, se afsnittet ovenfor.

Faktorer der knytter sig til anvendelsessituationen

Wahlgren (2013) skriver, at perioden efter kurset skal inddrages for, at det lærte bliver brugt,

og ikke bliver glemt.

Transfer understøttes, hvis:

Kursisten oplever at arbejdspladsen ser positivt på forandring og læring

arbejdspladsen er tilrettelagt, så kursisten får brugt det lærte og har tid til det

kursisten har de redskaber der skal bruges

der er en systematisk opfølgning på læringen og den tid det kræver at gøre det

kursisten kan se en fordel ved at bruge det lærte (Wahlgren, 2013).

Wenger og Laves (2003) teori, der beskriver, at al læring er situeret og at kursisten må

lære i den rette kontekst, med de rette artefakter for at kunne indgå i praksisfællesskabet

harmonere godt med ovenfor.

Muligvis taler dette for, at AMU kurser fremtiden planlægges som eller med:

fælles kompetenceudviklingsforløb på arbejdspladsen (som i udbud A)

undervisning på arbejdspladsen

splitperioder i alle kompetenceforløb

en udvidelse af det skolastiske rum, så underviseren kan understøtte

implementeringen af det lærte i anvendelses konteksten, og indgå som en del af

praksisfællesskabet.

Aarkrog (2010) underbygger Wahlgrens elementer (se ovenfor) der understøtter anvendelse

i praksis. Hun beskriver, hvordan transferklima bla i form af arbejdsgiverens og kollegaernes

interesse i læring og udvikling, altså deres holdning til forandring, har stor betydning for

kursistens motivation til at anvende det lærte.

Inf. 1 fortæller om et godt transfer klima på hendes arbejdsplads:


”Jeg ved at når jeg kommer tilbage, så skal vi 3 der er på den arbejdsplads, da snakke sammen for at se om jeg kommer med noget nyt. Så de glæder sig til jeg kommer tilbage og se om jeg har noget nyt. Så da (.) ved jeg. De har været med snart hele vejen ((ler)), som sparring til mig.”

Tønnesvangs (2012) beskrivelse af, at vi alle har nogle grundlæggende psykologiske behov,

som vi derfor også er rettet imod på vores arbejdsplads, kan ligeledes forklare, hvorfor et godt

transfer klima på arbejdspladsen efter kurset er vigtigt. Hvis kursisten oplever, at

arbejdspladsen ikke bakker op om, at det lærte bruges i praksis, vil kursisten muligvis falde

tilbage i hendes habitus, medmindre der er en høj personlig behov og motivation og/eller

forpligtelse overfor uv.

En inf beskriver sin arbejdsplads tilgang til medarbejderes kompetenceudviklingsforløb:

Vi er meget opmærksom på at man skal dele den nye viden man har fået på kursus. Vi skal fortælle om det på det næste møde. Det gør vi altid. Der er en forventning om at man selvfølgelig bruger kurset i sin hverdag og fortæller sine kollegaer om kurset. (Inf 3)

Muligvis medvirker arbejdspladsens procedure omkring deling af ny viden, at kursisten

motiveres for at lære og bruge det lærte efterfølgende.

Uv. mener, at planlægningen før kompetence forløbet er afgørende for, at kursisten kan

opleve transfer under og efter kurset, fordi det er under planlægningen at der kan laves

aftaler med arbejdsgiveren, der kan fremme transfer og kursistens ”oplevelse af transfer”.

Dette gælder dog særligt udbud A. I udbud B kan uv opfordre kursisterne til at gå i dialog med

deres arbejdsgiver om mulige rammer til implementering af nye læring.

I nedslag 1 bilag 4, der omhandler faktorer der er knyttet til anvendelsessituationen svarer

kun 57% af inf ”i meget høj grad” eller ”i høj grad” på spørgsmålene.

Deles besvarelsen i udbud A og B ser tallet anderledes ud.


Cirkeldiagram 4 Nedslag 1 spørgsmål 14S18 opdelt i udgang A og B

Svarene i udbud A er kun på 55%, hvorimod udbud B er på 66%

Årsagen kan muligvis findes i uv’s igangsatte tiltag efter kurset, eller mangel på samme.

Undervisernes besvarelse i nedslag 3 viser, at underviserne i udbud A ikke igangsætter tiltag

efter kursets afslutning. Mulige årsager hertil er beskrevet i afsnittet; Undervisernes

igangsatte tiltag mhp at skabe ”oplevelsen af transfer”

Besvarelserne fra underviserne i udbud B beskriver, at kursisterne er blevet bedt om at sætte

mål for egen læring i perioden efter kurset, og at uv sender et reminder brev til kursisten

(bilag 9). Hvis tiltagene, der er iværksat i udbud B skal medvirke til, at kursisten anvender det

lærte efter kurset kræver det at kursisten er motiveret, oplever mål forpligtigelse og/eller

føler sig forpligtet overfor uv, se afsnittene om drivkraft og målsætning. Desuden skal

kursisten mødes af et godt transfer klima.

6.0.Diskussion

I dette afsnit diskuteres metode, teori og udvalgte dele af analysen.

Opgaven er udtryk for et øjebliksbillede på SosuS syds kurser i efteråret 2015, og er ikke

umiddelbar generaliserbar, fordi resultatet er påvirkelig af mange faktorer som fx

kursusudbuddet i perioden, deltagernes forudsætninger, undervisernes forudsætninger. Uv

mener, at opgaven kan danne afsæt for hypoteser fremtidige handlen og diskusioner i SosuS

Syds kursusteam i forhold til transfer og læring.

Den kvantitative undersøgelse i Vis kvalitet viste sig ikke at være muligt pga tekniske

udfordringer. Spørgeskemaet blev i al hast kopieret til de første 2 kurser og først


efterfølgende opdagede uv, at spørgsmål 11S14 ikke var med på de første 31 spørgeskemaer.

Det medfører, at besvarelsen på disse spørgsmål ikke er udtryk for alle inf. ”oplevelse af

transfer” og at besvarelsen ikke er repræsentativ. Muligvis har det også påvirket besvarelsen,

at kursisterne skulle forholde sig til to forskellig spørgeskemaer.

I forhold til interview af kursister er uv blevet opmærksom på, at det kan påvirke

besvarelserne, at de respektive FK på kurserne har været med til at vælge inf. FK kan have en

interesse i at vælge informanter, der har været tilfredse med kompetenceforløbet.

Desuden var spørgsmålene under første interview, i et forsøg på at gøre dem entydige og

forståelige, ”belagt” med uv’s teoretiske viden, så nogle af spørgsmålene ikke blev forstået af

inf, med usikkerhed til følge. En ændring i formuleringen rettede i nogen grad op på dette til

de efterfølgende interview. Uv desuden blevet opmærksom på, at det havde været

hensigtsmæssigt, hvis uv og den anden interviewer havde afprøvet interviewguiden før

interviewene blev gennemført.

I forhold til spørgeskemaundersøgelsen udleveret til underviserne mener uv, at besvarelser

var faldet anderledes ud, hvis der var blevet lavet et fokusgruppe interview. Muligvis havde

underviserne beskrevet flere tiltag mhp ”oplevelsen af transfer”, hvis de havde kunnet støttet

hinanden i at identificere de tiltag, der medvirke til transfer. Omvendt afdækker spørgeskema

undersøgelsen undervisernes nuværende tilgang til og viden om transfer, hvilket bidrager til

besvarelse af problemformuleringen..

Lave og Wenger beskriver i deres bog om situeret læring, at viden er indlejret det enkelte

praksisfællesskab i praksis. Denne opgave tager i høj grad udgangspunkt i det skolastiske

læringsrum, hvorfor det kan diskuteres om teorien om situeret læring er anvendelig. I

opgaven har teorien været anvendelig i forhold til at give indblik i, hvorfor inddragelsen af

anvendelseskonteksten og identiske elementer er vigtigt i forhold til at kursisten oplever

transfer.

7.0.Konklusion

Uv har undersøgt, hvordan kursistens ”oplevelsen af transfer” bidrager til læring og hvad

underviserens andel i processen er.


Ud fra opgavens analyse og diskussion af empiri og teori er konklusionen, at ”oplevelsen af

transfer” bidrager til læring, fordi den medvirker til, at læring bliver meningsfuld, og til at

kursisten bliver motiveret for læring. Uv’s hypotese er midlertidig gyldig.2

Analysen har vist, at inf oplever, at kursets indhold er anvendelig i deres praksis. ”Oplevelsen

af transfer” er tilsyneladende ikke udelukkende afhængig af, hvilke tiltag uv igangsætter, da

det er forskelligt fra uv til uv, og hvornår og hvilke tiltag der igangsættes mhp ”oplevelsen af

transfer”. Overordnet kan det siges, at underviserne igangsætter nogle tiltag førG, flere underG

og få efterG kurset.

Uv’s bidrag til processen er stor, idet uv under planlægningen af kompetenceforløbet har

mulighed for at tilegne sig viden om anvendelses konteksten, og støtte kursisten til at opleve,

at læring er praksisrelateret og dermed meningsfuldt og bliver motiveret for læring.

Uv kan ud fra viden om anvendelseskonteksten inddrage ”identiske elementer” i forløbet, og

refleksioner over behov for læring, samt anvendelse af det lærte. Identiske elementer kan bla

inddrages vha splitperioder, der udvider det skolastiske rum, så kursisten får muligheden for

at afprøve det lærte i praksis og efterfølgende kan reflektere over anvendelse af det lærte

handlingsforskudt. For at dette kan bidrage til ”oplevelsen af transfer” er det nødvendigt at en

del af undervisningstiden bliver forlagt til anvendelseskonteksten (udbud B) eller at

arbejdsgiveren giver rum til afprøvning og refleksion i anvendelseskonteksten (udbud A).For

begge udgange er et godt transferklima ligeledes vigtigt.

Under kurset kan uv’s viden om anvendelseskonteksten desuden bidrager til at styrke uv’s

troværdighed over for kursisten. Uv kan fremme ”oplevelsen af transfer” og læring yderlig ved

at indgå i iltende vitaliserings relationer med kursisten. Kursistens kompetenceudvikling kan

fremmes ved at hun føler, at hun bliver set og hører til fællesskabet og er tryg. Ved at uv agere

som rolle model, kan kursisten opnå mening og værdi ved læring og måske også føle sig

forpligtet overfor uv og de mål der er sat for læring.

Uv har desuden indflydelse på processen, når hun differentiere undervisningen, så hver enkelt

kursist oplever at være tilpas udfordret og tror på, at hun kan komme til at mestrer det lærte

så godt, at det kan anvende det i praksis.

2 Hypotese om at ”oplevelsen af transfer” medfører meningsfuldhed og motivation.


Analysen har vist, at ”oplevelsen af transfer” ikke umiddelbart kræver, at der igangsættes

tiltag efter kompetenceforløbet.

8.0.Perspektivering

Da jeg mener, at opgaven har vist, at ”oplevelsen af transfer” kan bidrage til læring vil jeg i

fremtiden, under planlægningen af forløb, være opmærksom på at skabe rammer, så

anvendelses konteksten bliver inddraget mere før og efter forløbet, og/eller så det skolastiske

rum udvides, og kursisten får mulighed for at anvende det lærte i praksis og reflektere over

anvendelsen.

Jeg mener, at opgavens fund ligeledes kan bidrage til kompetenceS og kvalitetsudvikling i

SosuS Syds kursusteam. Jeg håber derfor, at opgaven i den nærmeste fremtid vil skabe afsæt

for en diskussion om, hvilke indsatser teamet vil og kan iværksætte mhp ”oplevelsen af

transfer” og læring, og hvordan anvendelseskonteksten kan inddrages før og efter

kompetenceforløbet.

Kursusteamet og kursisten er i forhold til transfer dog afhængig af, at arbejdsgiverne tager

aktiv del i kompetenceudviklingen. Arbejdsgiveren må investeres tid og energi i transfer og og

medvirke til at opbygge en kultur, der støtter transfer før, under og efter kompetenceforløbet.

I fremtiden kunne det være spændende at undersøge om kursister, der har deltaget i AMU

kurser, ikke bare oplever, at de kan anvende det lærte i praksis, men også anvender det lærte.

I så fald vil der være tale om transfer og kompetenceudvikling i henhold til arbejdsmarkedets

behov.

Jeg tror, at en undersøgelse af transfer til praksis vil vise, at der er et behov for at inddrage

arbejdspladsen mere under, men især efter kurset.


9.0.Referencer

Andersen, O. D., & Larsen, V. (2006). Problembaseret læring. Odense: Erhvervsskolernes Forlag.

Aarkrog, V. (2010). Fra teori til praksis- Undervisning med fokus på transfer. Gyldendahls Akademisk.

DR2, D. a. (2010). Transfer- fra uddannelse til arbejde. Hentet 15. Juli 2015 fra DPU Aarhus universitet: http://edu.au.dk/aktuelt/aktuelle-temaer/transfer/

Habermas, J. (2005). Erkendelse og interesse. I Teknik og videnskab som ideologi. Det lille forlag.

Hattie, J. (2013). Styrken ved feedback. I m. Timperley, Feedback og vurdering for læring (s. 13-58). Dafolo.

Hermansen, M. (2003). Omlæring- minimalisme i læringsteori. I K. Illeris (Red.), 49 tekster om læring (1. udg., s. 57-65). Samfundslitteratur.

Illeris, K. (2013). Læring (2, 5 oplag udg.). Danmark: Roskilde Universitetsforlag. Launsø mf, L. (2005). Forskning om og med mennesker (5. 2. oplag udg.). Nyt Nordisk

forlag Arnold Busck A/S. Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag. Ministeriet for børn og undervisning. (Feb. 2013). Vejledning om udbud, tilrettelæggelse og

gennemførelse af arbejdsmarkeduddannelser og enkeltfag i fælles kompetencebeskrivelser. Hentet 15. Juli 2015 fra Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling: http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Voksne/PDF13/130218%20Institutionsv ejledning%20AMU.ashx

Netværk, S. l. (2013). Juridiske retningslinjer for indsamling af patientdata til brug ... Hentet 15.9.15.. September 2015 fra http://www.regionsjaelland.dk/sundhed/geo/psykiatrien/om_psykiatrien/uddannelse/ grnduddannelser-psykiatrien/Documents/Juridiske%20retningslinjer%20UCSJ.pdf

Nissen, C. A. (September 2015). Intro til Spørgeskema. Hentet fra https://www.youtube.com/watch?v=06Qb9JoHdXY.

Sonne- Ragans, V. (2013). Anvendt Videnskabsteori (1. 2. oplag udg.). Samfundslitteratur. Tønnesvang, Hedegaard, J. (2012). Vitaliseringsmodellen- en introduktion (1. udg.).

Forlaget Klim. Wahlgren, B. (2013). Transfer i VEU- Tolv faktorer der sikre at man anvender det, man

lærer. (1. udg.). National center for Kompetenceudvikling, DPU, Aarhus Universitet.

http://edu.au.dk/aktuelt/aktuelle-temaer/transfer/

http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Voksne/PDF13/130218%20Institutionsv

http://www.regionsjaelland.dk/sundhed/geo/psykiatrien/om_psykiatrien/uddannelse/

http://www.youtube.com/watch?v=06Qb9JoHdXY