Læs Heidi Binderup Jensens afgangsprojekt her

En invitation til en ny autismepædagogik

UC-Nordjylland Pædagogisk diplomuddannelse

Afgangsprojekt - specialpædagogik Heidi Binderup J ensen

STUDNR: 231174 Vejleder: Elsa Munch Carlsen

Antal typografiske enheder: 64.336 JUNI 2010

En invitation til en ny autismepædagogikAfgangsprojekt UCN

Indholdsfortegnelse

1. INDLEDNING................................................................................................................................4

2. PROBLEMFORMULERING.......................................................................................................5

3. METODEAFSNIT..........................................................................................................................6

3.1. OPGAVENS EMPIRISKE DEL:....................................................................................................63.2. OPERATIV KONSTRUKTIVISME:...............................................................................................73.3. AUTISME OG DE KOGNITIVE FUNKTIONER:............................................................................93.4. MODBILLEDER:.........................................................................................................................9

3.4.1. Diagnosen – som modbillede:..........................................................................................103.4.2. TEACCH – som modbillede:............................................................................................10

3.4.3. SOCIAL TRÆNING – SOM MODBILLEDE:.............................................................................103.5. AFFEKTIV AFSTEMNING:........................................................................................................113.6. POSITIVE STEMNINGER:.........................................................................................................113.7. PÆDAGOGISKE LØSNINGER – INVITATION TIL EN NY AUTISMEPÆDAGOGIK – ET MEDBILLEDE:.................................................................................................................................11

4. AUTISME:....................................................................................................................................12

4.1. DIAGNOSEN:............................................................................................................................124.2. DE TRE HOVEDKATEGORIER INDEN FOR DIAGNOSEN AUTISME:.........................................13

4.2.1. Theory of Mind:................................................................................................................144.2.2. Central Coherence:..........................................................................................................144.2.3. Eksekutive funktioner:......................................................................................................15

4.3. OPSAMLING – MENNESKER MED AUTISME:..........................................................................155. DIAGNOSEN – som modbillede....................................................................................................................17

5.1. EVIDENS FOR DIAGNOSE SOM MODBILLEDE:........................................................................175.2. DISKUSSION AF DIAGNOSE SOM MODBILLEDE:.....................................................................175.3. OPSAMLING:...........................................................................................................................18

6. TEACCH – SOM MODBILLEDE.............................................................................................19

6.1. EVIDENS FOR TEACCH SOM MODBILLEDE:........................................................................196.2. DISKUSSION AF TEACCH SOM MODBILLEDE:.....................................................................20

6.2.1. TEACCH som metode:.....................................................................................................206.2.2. Visualisering, forudsigelighed og struktur:......................................................................216.2.3. Skærmning:.......................................................................................................................21

6.3. OPSUMMERING:......................................................................................................................22

7. SOCIAL TRÆNING – SOM MODBILLEDE..........................................................................23

7.1. EVIDENS FOR SOCIAL TRÆNING SOM MODBILLEDE:............................................................237.2. DISKUSSION AF SOCIAL TRÆNING SOM MODBILLEDE:........................................................237.3. OPSUMMERING:......................................................................................................................26

8. AFFEKTIV AFSTEMNING.......................................................................................................26

8.1. DEFINITION AF SELVET:.........................................................................................................268.2. AFFEKTIV AFSTEMNING:........................................................................................................278.3. OPSUMMERING:......................................................................................................................28

Heidi Binderup Jensen UC-Nordjylland 2


9. BETYDNINGEN AF ET POSITIVT UNDERVISNINGSMILJØ..........................................29

9.1. ET OPTIMALT LÆRINGSMILJØ:.............................................................................................299.2. OPSUMMERING:......................................................................................................................30

10. ANALYSE AF EMPIRI I FORHOLD TIL EN NY AUTISMEPÆDAGOGIK..................31

10.2: OPSAMLING..........................................................................................................................34

11. PÆDAGOGISKE HANDLEOVERVEJELSER – ET MEDBILLEDE...............................35

12. KONKLUSION..........................................................................................................................37

LITTERATURLISTE......................................................................................................................39

ANDERSEN, LINDA M.FL.(2002): ”SAMMENLIGNINGER AF TEACCH OG ANVENDT ADFÆRDSANALYSE (ABA)”.........................................................................................................39

BILAG 1:...........................................................................................................................................41

INTERVIEWGUIDE.......................................................................................................................41

BILAG 2............................................................................................................................................42

REFERAT AF INTERVIEW MED ULLA...................................................................................42

BILAG 3............................................................................................................................................45

REFERAT AF INTERVIEW MED KJELD.................................................................................45

BILAG 4............................................................................................................................................48

REFERAT AF INTERVIEW MED OLE......................................................................................48

BILAG 5............................................................................................................................................51

Sterns selvudviklingsmodel................................................................................................................51



1. IndledningDenne opgave handler om at turde se ud over diagnosen autisme og søge at se mulighederne i det

enkelte menneske.

Jeg har arbejdet på en specialskole for elever med autisme de sidste syv år, hvilket er afsæt for dette

projekt.

Diagnosticering af mennesker med autismespektrumtilstande er – ifølge TEACCH - grundlæggende

for det professionelle møde med mennesket med autismespektrumtilstande. Dette set ud fra, at

diagnosen oftest er den første beskrivelse af mennesket med autisme.

Jeg ser en fare ved diagnosticering, i og med at diagnosen i den pædagogiske praksis bliver

grundlaget for tilrettelæggelsen af undervisningen i stedet for at lade mennesket med

autismespektrumtilstande danne grundlag. Dette skyldes, at ingen elever er ens og ingen elever med

diagnosen autisme er ens. Det er yderst sjældent, at to elever med autisme har de samme

problemstillinger1.

Jeg vil i denne opgave argumentere for, at individet bør danne grundlaget for pædagogikken og ikke

diagnosen eller de heraf afledte generelle metoder.

I TEACCH, der er den mest udbredte autismepædagogiske metode i Danmark, lægges der vægt på

struktur, visualisering og forudsigelighed2. Dette for at skabe tryghed, om mennesket med autisme

og danne grundlag for læring. Jeg vil plædere for, at det i den pædagogiske hverdag er struktur,

visualisering og forudsigelighed ikke altid nok for at skabe rum for læring for det enkelte barn med

autisme. Ofte har det stor betydning for mennesket med autisme, hvilken person der er ansvarlig for

at introducere noget nyt. En person som mennesket med autisme har tillid til opnår ofte bedre

resultater end ukendte personer. Jeg vil derfor i denne opgave diskutere relationens betydning for

mennesket med autismespektumtilstande.

For at det er muligt at diskutere begrebet relation i forhold til elever med autisme, er det nødvendigt

at tage stilling til, hvad det vil sige, at mennesker med autisme har vanskeligheder indenfor de

sociale kompetencer. Vanskelighederne for børn med autisme inden for de sociale kompetencer

betyder, at der er tale om et primært indsatsområde, som jeg mener, bør tænkes ind i alle situationer.

1 http://www.k-h.dk/?page=udgivelser&id=art0210c2 http://da.wikipedia.org/wiki/Autisme



Dette ud fra den grundholdning, at de fleste situationer indeholder relationer og det derfor er vigtigt,

at barnet med autisme kan tackle relationerne for at undgå for mange nederlag.

I den autismepædagogik som praktiseres i Danmark vil måden at styrke de sociale kompetencer på

oftest kunne beskrives som social træning, der er skemalagt1.

I denne opgave ønsker jeg at diskutere ligheder og forskelle mellem social træning og social læring

og hvilken betydning det får for mennesket med autisme at indgå i relationer.

Ovenstående åbner op for en diskussion om, hvilke faktorer der er primære for at nå ind til det

enkelte barn og skabe en pædagogik og et læringsfremmende undervisningsmiljø. Det er disse

faktorer, der vil være afsættet for min opgave og for den videre analyse af den praksis, der finder

sted på min arbejdsplads.

Dette leder mig over i følgende problemformulering:

2. ProblemformuleringTraditionel struktureret autismepædagogik har en tendens til at begrænse barnets sociale

læring på trods af den megen fokus på social træning. I arbejdet med børn med autisme er

grundantagelsen derfor i denne opgave, at barnets uanede muligheder bør være grundlaget

for pædagogikken i stedet for diagnosen autisme.

Hvilke pædagogiske overvejelser kan jeg gøre mig for at finde mennesker med autismes

uanede muligheder og med disse som udgangspunkt skabe et optimalt lærings- og

undervisningsmiljø for mennesker med autisme?

1 Bendix m.fl.: http://www.roskildeautismeraadgivning.dk/baggrund.asp?id=5



3. MetodeafsnitMetodeafsnittet vil præsentere og diskutere mit pædagogiske afsæt og syn på det pædagogiske

arbejde med mennesker med autisme.

Opgavens metode er at skabe modbilleder omkring den (for) strukturerede autismepædagogik - for

dermed at analysere mig frem til en autismepædagogik der tilgodeser det særegne og unikke hos

mennesker med autisme.

3.1. Opgavens empiriske del:

For at besvare min problemformulering har jeg valgt i opgavens empiriske del at tage udgangspunkt

i den praksis, der finder sted på min arbejdsplads. Jeg har valgt at observere mine kollegers praksis.

I den forbindelse vil jeg foretage et semistruktureret interview1 af mine kolleger efter en

”undervisningssituation”. Jeg har udvalgt tre kolleger, der hver især er optagede af at styrke

eleverne med autismes muligheder og kompetencer. Observationerne og mine kollegers refleksioner

over egen praksis vil i opgaven blive analyseret med udgangspunkt i teoriafsnittet og vil ydermere

danne grundlag for den eksemplariske pædagogiske praksis, der ligger til grund for en ”ny”

autisme-pædagogik. Fordelen ved at jeg interviewer mine kolleger er, at vi kan springe direkte til

sagens kerne i stedet for, at de interviewede skal bruge en masse tid til at sætte mig ind i eleverne

og den daglige struktur. Samtidig skaber det for de interviewede en tryghed, at det er en de kender

som interviewer dem om deres praksis. Der er også faldgruber ved at interviewe kolleger: dels kan

den store grad af implicit viden betyde, at vi reelt ikke får afdækket og defineret væsentlige

begreber, at vi tror vi ved hvad den anden ved og at jeg er blind for begrænsningerne i min egen

praksis.

I sådanne tilfælde kan interviewene blive direkte misvisende uden at hverken jeg eller de

interviewede er opmærksomme på dette. Samtidig kan det være svært for mig at anvende de kritiske

(stødende) briller, fordi det er nære kollegers praksis, jeg analyserer. For at undgå nærhedens

begrænsninger har jeg udvalgt tre kolleger, som jeg i forvejen er ”tryg” ved at være uenige med og

som jeg føler er velfunderet i egen praksis.

Interviewundersøgelsen i denne opgave er bygget op omkring Kvales syv faser i det kvalitative

interview2:

1. Tematisering: Formålet med interviewene er at søge, at skabe et indblik i den daglige

praksis, der finder sted på min arbejdsplads. De interviewede kolleger er ikke blevet sat ind i

1 Kvale og Brinkmann, 2008, p. 1262 Kvale og Brinkmann, 2008, p. 122



opgavens problematik. Grundtanken med interviewet er at mine kolleger skal forholde sig til

egen praksis uden at de selv semi-teoretiserer på deres praksis. Alle bliver de inden

interviewet informeret om, at det vil være praksis, der er primær og ikke fortolkninger af

denne. Interviewet vil tage udgangspunkt i den specifikke praksis. Praksissituationerne og

interviewene vil blive optaget på video, som kan rekvireres efter ønske.

2. Design: Der er lavet en interviewguide1, der ligger til grund for interviewene.

Undersøgelsens formål er at fremskaffe viden om praksis, der kan analyseres med

udgangspunkt i projektets teoriafsnit.

3. Interview: Interviewene er blevet gennemført på min arbejdsplads i umiddelbar forlængelse

af praksissituationen. Interviewene har en varighed af max en time.

4. Transskription: Interviewene er optaget på film og der er lavet interviewreferat2 med vægt

på de dele, der er centrale for projektets problemstilling.

5. Analyse: Interviewene vil blive analyseret i forhold til projektets problemformulering og

ved hjælp af projektets teoriafsnit og vil bl.a. lægge vægt på diagnosen autisme, kognitive

funktioner, positive stemninger, relationer og selvets dannelse.

6. Validering: Interviewene vil løbende blive valideret gennem opgaven.

7. Rapportering: Er selve opgavens udtryk

3.2. Operativ konstruktivisme:

1 Se bilag nr. 12 Se bilag 2,3, og 4



Det videnskabsteoretiske grundlag for opgaven er Luhmanns systemteori: operativ konstruktivisme,

da jeg finder det vigtigt, at anskueliggøre interaktionen mellem mennesker i forbindelse med læring.

Operativ konstruktivisme bygger på, at enhver erkendelse fordrer en operation. Denne operation

defineres som ønsket om at markere en forskel1. I undervisnings øjemed betyder det, at eleven kun

kan gøre brug af egne operationer for at forbinde sig med omverdenen; der er intet, der bevæger sig

udefra og ind i eleven2.

”Læring må forstås som en proces, hvori eleverne selv, aktivt, gennem operationer konstruerer deres egen viden3.”

Dette er primært i forhold til denne opgave, da jeg ønsker at diskutere begreberne social træning

versus social læring. Den operative konstruktivisme vil være det bærende læringssyn i hele

opgaven. Når der i den operative konstruktivisme tales om system, er der tale om psykiske og

sociale systemer. Det centrale element i koblingen mellem det psykiske system4 og det sociale

system5 er kommunikationen:

Der overføres ikke informationer fra omgivelserne til nervesystemet, fordi det som nervesystemet sanser, er afhængigt af nervesystemet selv6.

Omverdenen fungerer kun som udløser for strukturændringer i det psykiske system. Det er så at sige

omverdenens ”opgave” at gå ind og skabe forstyrrelse i det psykiske system. Omverdenen er mere

kompleks en systemet7. Et vigtigt element i den operative konstruktivisme er

kompleksistetsreduktion; Det er systemets ”opgave” at reducere omverdenens kompleksitet. Et valg

reducerer kompleksitet. Kun kompleksitet kan reducere kompleksitet, det vil sige, at eleven må

besidde viden for at kunne lære nyt8. Læring finder således sted i de psykiske systemer, mens

undervisning er en social aktivitet i et socialt system9. Jeg finder det spændende, at man som

underviser skal forstyrre det psykiske system for at hjælpe systemet til at reducere kompleksitet og

for at læring dermed kan finde sted. Dette især, fordi jeg arbejder med en elevgruppe, som er meget

sensibel og så på mange måder befinder sig i en pædagogisk hverdag uden forhindringer og hvor

rigtig meget er struktureret og forudsigeligt netop for at undgå at forstyrre.

1 Rasmussen, 2005, p. 1282 Ibid,3 Ibid, 4 Det psykiske system opererer ved tanker, forestillinger og opmærksomhed (Rasmussen, 2005, p. 127)5 Det sociale system opererer ved kommunikation (Rasmussen, 2005 p. 127)6 Rasmussen, undervisning i det refleksive moderne, 1996, s. 1347 Rasmussen, 2005, p. 1278 Ibid, p. 1299 Ibid p. 131



Psykiske systemers bevidsthed er ikke tilgængelige for andre. Der anvendes et indre sprog i

tænkningen, som ikke er tilgængeligt for andre. Det eneste synlige i et lærings- og dannelsessystem

er det, som den fælles opmærksomhed kan samle sig om, nemlig kommunikationen1.

Det er i kommunikationen, at forbindelsen mellem intention og virkning skal lykkedes 2. Luhmann

betragter ikke kommunikation som overførsel af viden, men som en selektiv hændelse, der består af

fire valg mellem; information, meddelelse, forståelse og forståelseskontrol.

Hvor information, meddelelse og forståelseskontrol rettes med omverdenen, er forståelsen afhængig

af det psykiske systems strukturer. Selektionerne foregår almindeligvis i en vekselvirkning mellem

parterne, der skiftes til at vælge mellem de fire komponenter3.

Luhmann finder det primært og essentielt, at individet indgår i sociale sammenhænge for at læring

kan finde sted.

3.3. Autisme og de kognitive funktioner:

For at besvare min problemformulering har jeg i teoriafsnittet valgt at beskæftige mig med

diagnosen autisme. Dette for at diskutere betydningen af diagnosen og dermed af

autismepædagogikken. For at forstå hvorledes mennesker med autisme ser på verden har jeg valgt

at introducere de kognitive funktioner (Theory of Mind, Central Coherence og eksekutive

funktioner) med udgangspunkt i Uta Frith. Jeg finder de kognitive funktioner væsentlige i

forståelsen af autisme, da jeg mener at vanskelighederne i disse funktioner er noget af det

grundlæggende i autisme. Jeg vil opsummerende indkredse den kognitive profil autisme og dens

fremtrædelsesformer.

3.4. Modbilleder:

I min analyse har jeg valgt at indkredse autismepædagogikken og lade denne indkredsning fungere

som opgavens modbillede. I modbilledet har jeg fokus på det sociales betydning i

autismepædagogikken – dette fordi det sociale på den ene side er mennesker med autismes store

problem og på den anden side også er det felt, hvor den pædagogiske indsats har koncentreret sig

gennem udvikling af en mangfoldighed af metoder, såsom sociale historier, KAT-kassen etc.

1 Rasmussen, 2005, p. 1322 Ibid3 Kneer og Nassehi, 1997, ss. 84



Mit udgangspunkt for at skabe et modbillede tager sit afsæt i Kirkebæks artikel: ”Når metoder

bliver for metodiske”. I denne artikel opstilles de to kategorier:det græske og det jødiske syn på den

Anden1. Som professionelle bærer vi begge traditioner i os. Dog kan der opstå komplikationer, da

udgangspunktet for de to traditioner er vidt forskelligt2. Det græske syn bestræber sig på at

genkende noget typisk i den Anden, svarende til diagnosen. Først når vedkommende er

kategoriseret, tør vi nærme os ham. Den Anden analyseres ved ”objektive” metoder for at blive

(gen)kendt af videnskaben. Det græske syn på den Anden vil således forstå det typiske ved den

Anden3.

Den jødiske tradition erfarer noget unikt i mødet med den Anden. Hermed bliver relationen det

centrale. På denne måde konfrontere den jødiske tradition dig med noget, som er fjernt fra dig selv4.

Den jødiske tradition lægger fortsat vægt på, at vi som professionelle skal besidde en viden, men

samtidig skal vi være ydmyge over for den Andens viden og justerer vores egen viden i mødet med

den Andens kommunikative udspil5.

I denne opgave vil jeg diskutere den gængse autismepædagogik (modbilledet) ud fra den græske

tradition og lade mine tilgange diskutere ud fra den jødiske tradition således at diskussionen vil stå

mellem diagnosen og relationen.

Følgende punkter vil blive diskuteret:

3.4.1. Diagnosen – som modbillede:

Ifølge TEACCH er diagnosen en hjælp til at forstå og møde barnet med autisme. Jeg mener, at

diagnosen udstyrer de professionelle med nogle redskaber, der gør det muligt at møde barnet med

autisme. Men samtidig finder jeg det problematisk, at diagnosen ofte bevirker, at alle børn med

autisme tilbydes det samme tilbud uden at der tages højde for det enkelte menneskes individuelle og

specifikke behov.

3.4.2. TEACCH – som modbillede:

Da TEACCH er den pædagogik, der er grundlæggende for autismepædagogikken i Danmark, finder

jeg det relevant at diskutere TEACCH. Jeg ønsker at diskutere, hvilken betydning det har for eleven

1 Den Anden: Altid en fremmed, ikke dig selv, Den Anden udfordrer os (Kirkebæk, 2004, p.20)2 Kirkebæk, 2004, p. 223 Kirkebæk, 2004, p. 224 Kirkebæk, 2004, p. 225 Ibid,p.24



med autisme at være afskærmet fra omverdenen og om man med TEACCH-pædagogikken formår

at hjælpe barnet med autisme hen imod et liv uden for skolen.

3.4.3. Social træning – som modbillede:

Mennesker med autisme har bl.a. vanskeligheder med sociale relationer. Inden for autismeverdenen

er der enighed om, at eleverne skal styrkes på dette område. Jeg finder det her relevant at diskutere

tilgangene til den sociale træning. I den forbindelse ønsker jeg at inddrage den operative

konstruktivisme og Luhmanns definition af læring.

3.5. Affektiv afstemning:

I forhold til barnet med autismes udvikling af selvet, mener jeg, at den professionelle kan læne sig

opad Sterns udviklingsteori, som finder det primært at barnet indgår i sociale relationer for at

udvikle et stærkt selv. Sterns teori er skrevet med udgangspunkt i spædbarnet, men jeg mener, at

teorien kan overføres på børn med autisme, da disse ofte har vanskeligheder med at indgå i

relationen.. Afsnittet vil specifikt omhandle begrebet affektiv afstemning, da det er primært for

mennesker i almindelighed at kunne dele subjektive følelsesmæssige oplevelser med andre.

3.6. Positive stemninger:

Mennesker trives bedst i positive stemninger. Jeg ønsker her at diskutere de positive stemningers

betydning for elevens muligheder for indlæring.

3.7. Pædagogiske løsninger – invitation til en ny autismepædagogik – et medbillede:

I dette afsnit vil jeg med udgangspunkt i min diskussion og analyse af modbillederne præsentere de

løsninger, som jeg ser som grundlæggende for at barnet med autisme kan udnytte sit fulde

potentiale. Jeg ønsker ligeledes at inddrage analysen af min empiri. Jeg er opmærksom på, at mine

pædagogiske handleovervejelser og min empiri tager udgangspunkt i den samme arbejdsplads og at

jeg derfor ubevidst kan være farvet af dette faktum.



4. Autisme: I dette kapitel vil jeg afdække diagnosen autisme udfra Lorna Wings triade. Jeg finder det samtidig

væsentligt at præsentere de kognitive funktioner (Theory of Mind, Central Coherence og de

eksekutive funktioner) og disses betydning for elevens indlæring. Dette har jeg valgt, fordi de er

grundlæggende for de problemstillinger, som børn med autisme står overfor hver dag bl.a. i forhold

til sociale relationer.

4.1. Diagnosen:

I Danmark diagnosticeres mennesker med autisme ud fra ICD-10. Autisme defineres som en

gennemgribende udviklingsforstyrrelse med kvalitative afvigelser inden for en triade af

funktionsforstyrrelser. Alle, som i dag får stillet diagnosen autisme har symptomer inden for hvert

område i triaden1, som handler om kommunikation (problemer med det talte sprog; problemer med

at opretholde eller tage initiativ til samtale), socialt samspil (problemer med nonverbal

kommunikation) og forestillingsevne (begrænset og/eller repertoire af interesser eller aktiviteter).

Autisme er en forstyrrelse, der påvirker hele den mentale udvikling, og derfor er symptomerne af

gode grunde forskellige på forskellige stadier af livet2.

De observerbare diagnostiske kriterier for autisme er det adfærdsmæssige udtryk for dysfunktioner

på et dybere liggende kognitivt niveau. Mennesker med autisme har en anderledes kognitiv stil. De

har en formidabel evne til at abstrahere fra konteksten og opfatter i stedet enkeltdele frem for

helheder. Theo Peeters karakteriserer mennesker med autisme for ”superrealister”. De er fokuseret på

detaljer, de opfatter meget konkret og de har vanskeligt ved at forstå bagved liggende meninger. Den

1 Triaden omhandler socialt samspil, kommunikation og forestillingsevne. Med udtrykket kvalitative afvigelser forstås, at afvigelserne skyldes mere end blot langsom eller forsinket udvikling. At autisme er gennemgribende, betyder at flere basale kognitive og psykiske områder på en gang og i svært omfang er berørt. (Peeters og Gillberg, 2002)2 Frith, 2005, p. 15



fragmenterede, konkrete og detaljeorienterede måde at opleve verden på, betyder samtidig også en

anderledes måde at bearbejde informationer på:

”Hvis en person med autisme har så store problemer med at føje mening til perception

i det daglige, vil han blive temmelig isoleret i en verden, hvor mening normalt skabes

gennem kommunikation og social adfærd 1.”

Med ovenstående opstår der et dilemma; For at skabe indre forandringer, skal individet ”udsættes”

for ydre påvirkning. Ydre påvirkning forstås som relation, det sociale og som kommunikation,

netop det, som børn med autisme har sværest ved at tolke og forstå grundet de kognitive

vanskeligheder. Disse får derfor grundlæggende betydning for hvordan det pædagogiske personale

bør tilrettelægge undervisningen. Dette kræver en stor handicapforståelse fra personalets side.

4.2. De tre hovedkategorier inden for diagnosen autisme:

Diagnosen autisme dækker over et vidt spekter. Som hovedkategorier er infantil autisme, atypisk

autisme og aspergers syndrom. I dette afsnit vil disse tre kort blive præsenteret.

Infantil autisme defineres som unormal eller forsinket udvikling som manifesterer sig inden

treårsalderen. Mennesker med infantil autisme har funktionsforstyrrelser inden for samtlige af

Triadens tre områder: Gensidig, social interaktion, kommunikation, samt begrænset, stereotyp og

repetetiv adfærd2.

Diagnosen atypisk autisme bruges i tilfælde hvor den unormale eller forsinkede udvikling først

viser sig efter det tredje leveår, og/eller hvor der, skønt nogle af kriterierne er opfyldt, ikke kan

påvises noget unormalt i en eller to af Triadens tre områder. Atypisk autisme viser sig oftest hos

svært retarderede individer og hos individer med svært forsinket udvikling af det receptive sprog3.

Aspergers Syndrom er karakteriseret ved de samme forstyrrelser af socialt samspil som ved infantil

autisme, tillige med et begrænset, stereotypt og repetitivt repertoire af interesser og aktiviteter.

Mennesker med aspergers syndrom udviser ikke en forsinket sprogudviking og først i en senere

alder viser de svækkede kompetencer på det sociale område og tvangsprægede adfærdsmønstre4.

1 Peeters, Autisme, 2002, p. 312 WHO ICD-10, 1994, p. 1633 Ibid, p. 165-1664 Frith, 2005, p. 26



4.2. De kognitive funktioner:

Den viden man har i dag om autisme koncentrerer sig oftest om de kognitive problemer med at

bearbejde information og dermed forstå og udlede en mening i kommunikationen og sociale

sammenhænge. De har med andre ord svært ved at skelne det væsentlige fra det uvæsentlige. I det

følgende ønsker jeg at beskrive og diskutere theory of mind, de eksekutive funktioner og central

coherence.

4.2.1. Theory of Mind:

Theory of Mind dækker over den mentale proces, hvor mennesker danner sig forestillinger om andre

menneskers indre liv, tanker, følelser og hensigter, som ikke er identisk med ens eget. Det er en

universal evne og en forudsætning for at forstå mere komplekse sociale og kommunikative

situationer. Denne mentale funktion udvikles i socialt samspil med andre1. Uta Frith gør ofte brug af

begrebet mentalisering i stedet for Theory of Mind. Dette udfra den begrundelse, at mentalisering

dækker over en automatisk og dybt ubevidst handling2. Hele udgangspunktet for

mentaliseringsprocesserne er at barnets hjerne er i stand til at skabe mentale kopier, forestille sig

folk, ting etc. I femårsalderen har barnet udviklet evnen til ”Theory of Mind”. Den manglende

mentaliseringsevne hos mennesker med autisme skyldes problemer i afkoblingen, som betyder, at de

ikke evner at skaffe sig begreb om mentale tilstande på normal vis3. Vanskelighederne med at tilegne

sig viden om mentale tilstande viser sig som en udviklingsmæssig forsinkelse. Desuden er den viden,

som mennesker med autisme opnår gennem kompenserende indlæring ofte skrøbelig og resulterer i

hyppige fejltagelser4.

4.2.2. Central Coherence:

Central coherence betegner den funktion, man bruger til at skabe sammenhæng ud fra detaljer5 . Når

man har forstyrrelser her, medfører det vanskeligheder med at skelne væsentlige informationer fra

uvæsentlige informationer og dermed skabe en mening ud fra en given sammenhæng:

Et karakteristisk træk ved normal informationsbearbejdning synes at være tendensen til

at sammenknytte forskelligartede informationer med henblik på at skabe et højere

niveau af mening i konteksten 6.1 Baron-Cohen, 1998, p. 632 Frith, 2005, p. 1023 Ibid, pp. 103-1044 Ibid, pp. 116 - 1175 Ibid, p. 1906 Happé, 1995, p. 140



Den centrale kohærens’ normale funktionsmåde tvinger mennesket til at prioritere forståelse af

betydning højest. Derfor kan vi let udskille meningsfuldt fra meningsløst materiale. Evnen til at

skabe mening og få øje på betydning og struktur er nyttig, men samtidig noget vi ikke kan lade være

med1.

”det er denne tilbøjelighed til kohærens, der er svækket hos børn med autisme. Derfor

er deres informationsforarbejdsningssystemer, ligesom de selv, karakteriseret ved

distance2.

4.2.3. Eksekutive funktioner:

De eksekutive funktioner kan defineres som evnen til at fokusere, skelne og fastholde væsentlig

information.

”Der findes en ”eksekutiv” komponent på højt niveau i hjernen, der afgør, hvilke

indkommende sansninger – ud af den store mængde – det er værd at vise

opmærksomhed3.

Men ikke mindst er denne funktion central i evnen til at kunne agere ud fra tidligere erfaringer. Det

handler om planlægning, organisering og om evnen til at opretholde en hensigtsmæssig

problemløsende strategi ved at overføre og gøre spontant brug af eksisterende viden/læring og

repræsentationssystemer i forhold til tid og rum for at opfylde mål og intentioner. De eksekutive

funktioner omhandler også evnen til at kunne hæmme uvedkommende impulser fra sig selv eller

omgivelserne4.

Uta Frith oplister de eksekutive forstyrrelser som:

Svækket arbejdshukommelse, manglende evne til at generere nye ideer og initiere

handlinger; alt for stimulusstyret adfærd; impulsivitet og manglende hæmning af

fremherskende reaktioner5.

4.3. Opsamling – mennesker med autisme:

1 Frith, 2005, p. 1912 Ibid, p. 1903 Ibid, p.2034 Happé, 1995, p. 76 5 Frith,2005, p. 211



De ovenstående diskussioner af Theory of Mind, Central Coherence og de eksekutive funktioner,

giver en forståelse for, hvorfor autisme defineres som en gennemgribende udviklingsforstyrrelse.

Hvis man som barn har svært ved at lære af egne erfaringer, det vil sige har vanskeligheder i de

eksekutive funktioner og ikke er i stand til at hæmme sine impulser, er det svært at færdes i det

sociale rum. Når man så samtidig ikke har forståelse for andre mennesker og deres hensigter Theory

of mind) og har svært ved at skabe sammenhæng og skelne det væsentlige fra det uvæsentlige

(central coherence), så bliver det meget svært at navigere i det kaos, som vi kalder det sociale. Det

bliver derfor vigtigt, at de mennesker der befinder sig i umiddelbar nærhed af mennesket med

autisme, formår at skabe en pædagogik, der kan støtte op omkring de kompetencer, som eleven er

besiddelse af, men som samtidig kan hjælpe eleven videre mod den nærmeste udviklingszone1.

1 Nærmeste udviklings zone er karakteriseret ved, at barnet her med voksenstøtte kan udføre praktiske og mentale handlinger, som de ikke er i stand til at udføre alene, hvorigennem det bidrager til sin egen læring.



5. Diagnosen – som modbilledeI dette kapitel ønsker jeg at diskutere diagnosens fordele og ulemper i forhold til børn med autisme.

5.1. Evidens for diagnose som modbillede:

Theo Peeters udtalte på Aalborgkonferencen1 2008, at uanset hvor mange og hvilke diagnoser

eleven er i besiddelse af, så skal man først og fremmest koncentrere sig om autismen og ”behandle”

denne, da den er så gennemgribende.

Antallet af diagnosticerede med autisme i Danmark er steget fra under 3.000 i 70’erne til over

20.000 i dag.2” årsagen til denne stigning er der ikke enighed om, men jeg tror de vigtigste årsager

er ændrede normalitetsopfattelser, ændrede krav på arbejdsmarkedet og dermed i folkeskolen.

Det at få en diagnose er blevet attraktivt. Dels fordi det udløser ressourcer men diagnosen giver

også en forklaring på, hvorfor eleven ikke lærer tilstrækkeligt, og forærer læreren en slags manual

for undervisningsdifferentiering. Og også forældrene fritages med diagnosen fra ansvar3.

Der findes attraktive diagnoser, der giver adgang til status, pædagogiske muligheder og ressourcer4.

Psykiatriske diagnoser gør det muligt at forstå og forklare børns problemer på en måde, der flytter

fokus fra de relationer som barnet indgår i (forældre-barn, lærer-elev, etc.) og retter fokus mod

barnets hoved5.

5.2. Diskussion af diagnose som modbillede:

Søren Hertz skriver, at en unuanceret diagnosetænkning kan sætte et negativt fokus på barnet og

bidrage til at stigmatisere og marginaliserer barnet6.

1 Aalborgkonferencen finder sted en gang om året og afholdes af A-forum, som består af aalborgensiske specialskoler og specialklasser for elever med autisme. 2 Langager, 2008, 73 Langager, 2008, p 6-84 Holst (red), 2000, p.575 Larsen, 2008, p. 4496 Hertz, 2008, p.8



Søren Hertz mener, at ICD-10 diagnoserne blot giver en beskrivelse af et øjebliksbillede og ikke af

hele mennesket med autisme. Han mener, at det er vigtigt, at alle de mennesker, der beskæftiger sig

med mennesket med autisme, ser ved siden af diagnosen, da det er her barnets udviklingspotentiale

befinder sig.

Søren Hertz er fortaler for at finde barnets uanede muligheder defineret som:

”Udtrykket uanede udviklingsmuligheder refererer til de muligheder, som vi kan

begynde at ane, når vi sætter fokus på dem. Det særlige er, at vi ikke aner, hvor store

disse muligheder er, før vi er begyndt at virkeliggøre dem, og dermed får øje på de

første elementer i en positivt forstærkende spiral1.”

For at fange de uanede muligheder kræver det, at man ikke indsnævrer sin synsvinkel og stirrer sig

blind på det problematiske. Det kræver, at de voksne møder mennesket med diagnosen med

nysgerrighed og er i besiddelse af en optimistisk tro på, at sund tilknytning kan etableres mellem

barnet og de voksne2.

I forhold til indsatsen overfor det enkelte barn bør denne – ifølge Fleischer – ikke tage

udgangspunkt i diagnosen med i barnets funktionsniveau3. Når funktionsniveauet bliver

udgangspunktet for indsatsen betyder det samtidig, at der ikke er nogen bestemt opskrift for

tilgangen, der skal passe til alle børn i diagnosen4. Fleischer begrunder dette med, at indsatsen over

for børn med mangelfulde sociale kompetencer (såsom autisme) ikke ligger i bestemte materialer

eller systemer, men derimod ligger indsatsen i at skabe en holdning hos de voksne, der er omkring

barnet:

En viden om barnets vanskeligheder, en evne til at se verden med barnets øjne og en

holdning til at bruge hverdagens aktiviteter og oplevelser som middel til at støtte

barnets videre udvikling5.”

Hertz negligerer ikke diagnosen, men han ønsker at gøre opmærksom på, at specialpædagogik i

mange sammenhænge bliver ensbetydende med redskaber.

1 Ibid, p.142 Ibid, p. 103 Ibid4 Ibid5 Ibid



5.3. Opsamling:

I forhold til barnet med autisme er det primært at tage udgangspunkt i barnet og barnets

funktionsniveau i stedet for at lade diagnosen danne grundlaget for tilgangene til barnet med

autisme. Man bør således ikke fokusere på diagnosen og dermed det problematiske ved eleven, men

i stedet for se ved siden af diagnosen og i stedet fokusere på de uanede muligheder, som barnet er i

besiddelse af. Dette betyder, at der ikke er nogen opskrift på en specifik pædagogisk tilgang, der

kan passe til alle børn med diagnosen autisme.

6. TEACCH – som modbilledeI det følgende afsnit vil jeg at diskutere ulemper ved TEACCH-pædagogikken, dette fordi jeg

mener, at TEACCH – i nogle sammenhænge er blevet en ”sovepude”, som det pædagogiske

personale ikke forholder sig kritisk til.

6.1. Evidens for TEACCH som modbillede:

TEACCH er et undervisningskoncept, som oprindeligt tog udgangspunkt i det humanistiske princip

og barnets muligheder for udvikling1. Konceptet bygger på fem dimensioner2.

For at afhjælpe mennesker med autismes problemer, søger man at skabe et struktureret og

forudsigeligt miljø omkring dem. TEACHH arbejder målrettet med visualisering, konkretisering,

systematik samt organisering af tid og rum med dagsskemaer og faste rutiner, og man gør udstrakt

brug af piktogrammer osv. for at gøre alt synligt og konkret for barnet 3.

Begrebet skærmning er centralt i TEACCH - både fysisk, hvor barnets omgivelser indrettes i

forhold til dets behov (indretning af stuen, arbejdsbord, legekrog, lys mv.) og socialt, hvor man

tilstræber at afværge konflikter og bestræber sig på at mindske stressniveauet hos barnet4.

1 Beyer, 98, s. 72 1. teoretisk forståelse for autisme 2. grundig beskrivelse af eleven (undervisningsplan, forældresamarbejde etc), 3. alternativ mening f.eks. visualisering og struktur, 4. livslangt perspektiv, 5. undervisningen er en dynamisk proces)?.3 Beyer, 1998, pp. 6-94 http://da.wikipidia.org/wiki/Autisme#cite_note-12#cite_note-12



I TEACCH lægges der op til en pædagogik og struktur, hvor det pædagogiske personale som enkelt

individer bliver irrelevante og det bliver strukturen og forudsigeligheden der bliver essentielle.

Dette for at undgå, at mennesker med autisme bliver personafhængige1.

I 2007 udkom Kjeld Høgsbroes ETIBA-rapport2. I denne rapport søger Høgsbroe at analysere

behandlingsmetoden ABA3 i forhold til TEACCH. I denne rapport definerer Høgsbroe TEACCH

som værende en eklektisk tilgang til elever med autismetilstande:

”Da TEACCH i Danmark er en pædagogisk tankegang med tilhørende redskaber,

som man i varierende grader kan lade sig inspirere af, opstår der ofte en vis grad af

ekliticisme i de institutioner, som arbejder TEACCH-inspireret4.”

Det, at TEACCH generelt opfattes som eklektisk, understøttes af Jannik Beyer, der i artiklen: ”Efter

ETIBA” skriver om ABA i forhold til ”… børn i såkaldt almindelige (eklektiske) tilbud5”. I denne

artikel defineres de almindelige tilbud som TEACHH-inspirerede institutioner.

Videre i ETIBA-rapporten bliver pædagogisk personale adspurgt om vigtigheden af struktur,

forudsigelighed og udfordringer6.

81,6 % af de adspurgte finder det vigtigt, at der sker det samme hver dag og 73 % finder det

primært, at elever afskærmes fra andre indtryk, når de leger eller laver opgaver. 21,6 % mener det er

essentielt, at børnene lærer at tackle kaotiske forhold ligesom normale børn7.

6.2. Diskussion af TEACCH som modbillede:

6.2.1. TEACCH som metode:

Når man anvender en metode, skal man være yderst opmærksom på, hvor ”græsk” man tolker og

anvender metoden. I følge Kirkebæk præges mange faglige miljøer af en snæver metodeopfattelse,

som foretager en umiddelbar kobling mellem diagnose og metode og dermed ophøjer metoden til at

være det ”sande” behandlingsmæssige indhold i forhold til en specifik diagnose8. Generaliseret kan 1 Langagerskolen, 2003, TEACCH-kursus2 ETIBA-rapport: En forskningsbaseret evaluering af rehabiliterings- og træningsindsatsen for børn med autisme, herunder evaluering af behandlingsmetoden ABA.3 ABA: Applied Behavior Analysis4 Høgsbroe, 2007, p. 875 Beyer, 2007, pp 1-36 Høgsbroe, 2007, p. 967 Høgsbroe, 2007, p. 968 Kirkebæk, 2008, p. 23



metodiske anvisninger være en hjælp, fordi de er baseret på erfaringer om hvad der plejer at hjælpe.

Da det enkelte menneskes egen historie og livserfaringer ikke medtænkes i disse generaliseringer,

afskærer denne tolkning og anvendelse af diagnosen hele den jødiske filosofi1.

Både Høgsbroe og Beyer definerer TEACCH som en eklektisk tilgang til mennesker med autisme. I

Beyers artikel efterlyser han dog en definition af denne ekletiske tilgang. I selve ETIBA-rapporten

beskrives de ekletiske tilgange som: PECS, Sociale historie etc. Jeg vil ikke definere PECS og

sociale historier som ekletiske tilgange men i stedet for som redskaber inden for TEACCH. Jeg

mener, at disse tiltag kan defineres som værende adfærdsmodificerende og dermed behavioristiske.

Dette stemmer ikke overens med det humanistiske menneskesyn, som TEACCH ellers er i

besiddelse af. I USA startede TEACCH netop som et modbillede til behaviorismen2.

6.2.2. Visualisering, forudsigelighed og struktur:

Hvis TEACCH benyttes efter hensigten, skal barnet ikke bruge skemaet mekanisk, men derimod

være i stand til at orientere sig om den enkelte dag og være i stand til at ændre den. Det er ikke nok,

at børnene lærer at benytte skemaer – de må lære at benytte dem fleksibelt. Gennem skemaet skal

de nå frem til en mere fleksibel håndtering af deres verden3.

Søren Hertz lægger op til, at mennesker med autisme har behov for andet end visualisering, struktur

og forudsigelighed:

”Det er vigtigt at etablere et anderledes socialt samspil, der insisterer på et

fællesskab som ramme for udvikling, og som ikke blot efterlader barnet alene med det,

som får karakter af indsnævrede, gentagne og stereotype adfærdsmønstre og

interesser4.”

For elever med autisme bliver det vigtigt at styrke det sociale samspil, da eleverne direkte og

indirekte inviterer os til at rette opmærksomheden mod det sociale samspil. Det er her deres

vanskeligheder ligger, og hvor den centrale udvikling skal finde sted.5.

6.2.3. Skærmning:

1 Ibid, p. 242 Beyer, 1998, pp.6-83 Autismebladet, 2001, p. 174 Hertz, 2008, p. 1425 Ibid, pp. 141-142



De adspurgte pædagoger i ETIBA-rapporten giver udtryk for, at de synes man i TEACCH skærmer

børnene for meget, og derved hindrer en socialiseringsproces1. Alligevel vælger 73 % af det

adspurgte pædagogiske personale at skærme børnene med autisme, når de leger og laver opgaver.

Jeg mener ofte, at skærmning anvendes på en sådan måde, at barnet isoleres i kasser uden stimuli og

derfor kun lære at begå sig i et kunstigt skabt miljø, som ikke er sammenligneligt med andet i

barnets omgivelser. Dette kan komme til at betyde, at barnet kommer til at kede sig.

Forskellene på den danske version af TEACCH og den form for ABA, som praktiseres i de nordiske

lande – herunder det begrænsede antal ABA-programmer i Danmark – har en spændende forskel

når det kommer til målet med pædagogikken:

ABA TEACCH

Mål Sætte barnet i stand til at blive integreret i normalsamfundet

Skabe et særligt miljø til personen med autisme2

Denne forskel viser kontrasten mellem ABA og TEACCH nemlig; at ABA ønsker, at barnet med

autisme kan blive integreret i normalsamfundet, mens TEACCH i stedet skaber et miljø, der passer

til det enkelte barn med autisme. I denne forbindelse mener jeg, at TEACCH – med det kunstigt

skabte miljø ikke formår at forberede barnet med autisme på det samfund, som det kommer ud i

efter skolen.

6.3. Opsummering:

Min ambition er at struktur, visualisering og forudsigelighed ikke bør stå alene og udgøre

tilgangene til elever med autisme.

Ifølge ETIBA-rapporten mener 81,6 % af det adspurgte pædagogiske personale, at det er primært, at

der sker det samme hver dag. I modsætning til dette står Rita Jordan. Hun mener, at struktur og

forudsigelighed bliver kedsommeligt. At eleverne med autisme keder sig med gentagelserne og

skærmningen fra omverdenen.

Ifølge Luhmann sker der ingen læring, hvis ikke det psykiske system påvirkes og udfordres. Hvis

alt bliver forudsigeligt og fjernt fra omverdenen i et afskærmet miljø, udfordres barnet med autisme

1 Ibid, p. 882 Andersen m.fl. 2002, p. 4



ikke. Det bliver vigtigt, at det pædagogiske personale formår at finde frem til den gyldne middelvej

og får så stor viden om det enkelte barn, at udfordringerne stemmer overens med barnets nærmeste

udviklingszone og at der tages hensyn til barnets problemstillinger. Forudsigeligheden og

afskærmningen bør derfor kun benyttes i det omfang, hvor det giver eleven overskud til at tage

udfordringerne op.

7. Social træning – som modbilledeI dette kapitel ønsker jeg at diskutere begrebet social træning. Til grund for denne diskussion ligger

Luhmanns læringsbegreb.

7.1. Evidens for social træning som modbillede:

I den nationale autismeplan er der på intet tidspunkt nævnt begrebet relationer. På trods af denne

kendsgerning gøres der meget ud af at beskrive, hvor vigtigt det er, at børn med autisme undervises

i sociale færdigheder:

”Undervis i sociale færdigheder. Børn med ASF har behov for direkte undervisning i forståelse af sociale regler og normer og andre menneskers adfærd, følelser og intentioner i de daglige aktiviteter, barnet indgår i1.”

I ETIBA-rapporten er det kun 21,6 % af det pædagogiske personale, der mener, at børn med

autisme skal lære at tackle kaotiske forhold.

Ovenstående viser tydeligt det modbillede, som jeg ønsker at diskutere; nemlig at social træning er

en meget specifik størrelse, som det er muligt skemasætte og dermed træne på bestemte tidspunkter

og i afskærmede lokaler, når det passer ind i skemaet.

7.2. Diskussion af social træning som modbillede:

Det, at barnet med autisme formår at kommunikere og indgå i sociale sammenhænge er ifølge

Luhmanns operative konstruktivisme essentiel for at læring kan finde sted; Omverdenen må

”provokere” det psykiske system til at reducere kompleksitet. Denne kompleksitetsreduktion er

grundlaget for læring.

Børn med autisme har kommunikative og sociale vanskeligheder, men med udgangspunkt i Jannik

Beyer artikel. ”Autisme i socialt perspektiv”, er det vigtigt, at det pædagogiske personale har

forståelse for, at:

1 Den nationale autismeplan, 2006, p. 24



”Diagnostisk hæfter vi os primært ved den afvigende udvikling og vi overser derfor let, at der i tilknytning til autisme altid er tale om en klart forsinket social udvikling2.”

Ifølge Kirkebæk er det primært, at man som pædagogisk personale tager stilling til om den

professionelle arbejder ud fra den forudsætning, at livet starter med medbestemmelse - at det netop

er i relationen og dialogen udviklingens nøgle er gemt, eller om vi skal lære eleverne en lang række

færdigheder, inden de kan få lov til at være medbestemmende2.

Kirkebæks udgangspunkt er, at det er vigtigt, at vi som fagpersoner i forholdet til mennesket med

autisme vurderer om vi:

”tænker (…)længere end det at lære eleverne noget bestemt? Er der stadig fare for, at vi uddanner specialundervisningens elever til "sjælløse robotter" frem for "små personligheder", (…) Kan vi tænke alment, selvom vi beskæftiger os med specialpædagogik?3”

Ud fra ovenstående diskussion bliver det tydeligt, hvor essentielt det er for individet, at kunne være

i sociale sammenhænge:

”- Læring er en social handling. Vores viden er ikke givet en gang for alle, men konstrueres og rekonstrueres hele tiden. Men hvorfor lader vi ikke skolebørnene opleve det? Hvorfor organiserer vi vores undervisning og skoler, som om viden er givet en gang for alle?

Samtidig pointerer Jannik Beyer, at det er primært, at den professionelle husker, at børn med

autismespektrumtilstande har en forsinket social udvikling. Det betyder, at fagfolk ikke må

negligere de sociale sammenhænge i forholdet til børn med autisme, blot fordi de har

vanskeligheder på området.

Kirkebæk diskuterer begreberne tilpasning kontra dannelse hvor dannelse defineres som:

”Det handler om at være deltager frem for tilskuer. Det handler om selv at handle frem for at blive behandlet eller handlet med. Det handler om at opbygge kompetence til selv at kunne forstå sammenhænge, forholde sig til dem og handle ansvarligt. Dannelsesutopien består ikke i at få elever til at gøre noget bestemt, men i at støtte deres udvikling til selv at kunne tage stilling og handle alene og sammen med andre politiske væsener4”.

Dette citat viser, hvor vigtigt det er, at vi anvender redskaberne5 til den sociale træning, således så

barnet med autisme får størst muligt udbytte ud af undervisningen. Det er primært, at de

2 Beyer, http://www.servicestyrelsen.dk/dwn96952 Kirkebæk, 2002, p. 363 Kirkebæk, 2002, p.374 Kirkbærk, 2002, p.45 KAT-kassen, Trin for Trin, Sociale historier, Comic Strips og PECS



professionelle ikke anvender disse pædagogiske værktøjer til at frembringe en bestemt adfærd,

sådan som det er tilfældet i de behavioristiske tilgange:

”Man blander personalets kommunikation til barnet sammen med barnets kommunikation til personalet1.”

Når man blander kommunikationen fra personalet sammen med barnets kommunikation, ser jeg en

sfare for, at barnet med autisme tilpasses efter de professionelles ønske, i stedet for at støtte barnets

udvikling til selv at tage stilling – alene og samme med andre.

PECS som elevens kommunikationsform til omverdenen kan også til tider blive personalets projekt

for at lære eleven nogle færdigheder, som personalet finder essentielle for barnet med autisme:

”man fjerner billeder fra barnets kommunikationsbog, når de voksne ikke synes, at barnet skal bede om en ting.2”

Det vil sige, at personalet vælger, hvad det er børn med autisme skal lære at kommunikere omkring.

Dette kan være demotiverende og barnet kan finde kommunikationen irrelevant i forhold til

opfyldelse af egne behov.

”Moderen fortalte, at frokosten og PECS var endt i konflikt, fordi hendes dreng skulle bede om et stykke rugbrød med noget pålæg på, som han ikke kunne lide. Det følte hun var meget forkert og de holdt op med at anvende PECS, fordi han ophørte med at kommunikere med PECS. Man kan jo ikke fortænke barnet i, at det ikke har lyst til at kommunikere om ting, som det ikke bryder sig om3.”

Det, at den sociale træning er skemalagt, kan bevirke, at det pædagogiske personale ikke formår at

få generaliseret træningen til mange forskellige situationer og på mange forskellige måder4.

”Det er en misforståelse at tro, at social træning kan henlægges til onsdag kl. 9-10 med bog- og billedmateriale, som ikke stammer fra barnets hverdag. Specialundervisningens børn er jo børn, der oftest har svært ved at overføre fra en situation til en anden5.”

Dette er primært i forhold til børn med autisme,der ofte er feltafhængige og dermed ikke af sig selv

formår at overføre en erfaring fra en situation/et miljø til en anden. Samtidig har elever med autisme

1 Christiansen m.fl.: http://autismeressourcer.dk/Hvorfor%20virker%20PICS%20ikke.htm2 Christiansen m.fl; http://autismeressourcer.dk/Hvorfor%20virker%20PICS%20ikke.htm3 Ibid, 4 Christiansen m.fl. http://autismeressourcer.dk/Hvorfor%20virker%20PICS%20ikke.htm5 Fleischer, 2009, p.12



svært ved at tænke abstrakt og opstillede situationer i et klasseværelse vil være svære at

sammenligne med situationer ude i virkeligheden

7.3. Opsummering:

Det er primært, at det pædagogiske personale forstår vigtigheden af, at eleven med autisme tilegner

sig og styrker sociale kompetencer. Vanskeligheder med de sociale kompetencer er ikke

ensbetydende med, at disse ikke kan udvikles. Det pædagogiske personale skal styrke de sociale

kompetencer løbende og ikke blot i den ugentlige skemalagte sociale træning. I stedet bør

styrkelsen af de sociale kompetencer tænkes ind i alle sociale sammenhænge, blandt andet fordi

elever med autisme er feltafhængige og har svært ved at overføre erfaringer fra en situation til en

anden.

8. Affektiv afstemning I det følgende afsnit vil jeg redegøre for, hvorledes relationsdannelsen med barnet med autisme kan

være en afgørende vej til dannelsen af positive stemninger i autismepædagogikken. Jeg vil ikke

diskutere Sterns selvbegreber, dog har jeg valgt at sætte Sterns model over selvbegreberne ind som

bilag for at danne et overskueligt overblik over begreber (Se bilag 5). I dette kapitel ønsker jeg at

diskutere affektiv afstemning, samt nogle af de af Stern anvendte begreber, som har umiddelbar

betydning for denne afstemning.

8.1. Definition af selvet:

En måde at nærme sig forståelsen af selvet er:

”Det sande selv er et medfødt potentiale, som udgør personlighedens kerne. Det modnes, når omverdenen er faciliterende eller god nok.1”

Ifølge Stern er selvet opbygget af seks forskellige selv-fornemmelser2, som er indbyrdes afhængige.

For at selvet kan udvikle sig optimalt er det nødvendigt, at barnet indgår i relationer med andre

mennesker. Det er nødvendigt, at spædbarnet danner sig en fornemmelse af et selv, før det er muligt

for selvet at indgå i situationer med andre3.

Muligheden for at skabe et selv afhænger i høj grad af omgivelserne:1 Hart og Schwartz, 2008, p. 2842 Fornemmelsen af et emergent selv, fornemmelsen af et kerneselv, fornemmelsen af et subjektivt selv, fornemmelsen af et verbalt selv og det narrative selv.3 Stern, 2000, p. 114



”Sansningen af et selv styrkes i perioder af stilhed, ro og passivitet, hvor barnet kan føle sig trygt og sikker, og når der ikke stilles forventninger til det fra omgivelserne1.”

Her vil jeg diskutere de intersubjektive aspekter i selvudviklingen. For at kunne danne et selv, er

intersubjektive relationer nødvendige. Til grund for disse ligger blandt andet evnen til affektiv

afstemning:

8.2. Affektiv afstemning:

Professionelt set kan man læne sig op ad moderens måder at afstemme barnets følelser på. Hvis den

professionelle i højere grad er fokuseret på kvaliteten af relationen til barnet – frem for udelukkende

den ydre struktur, er der pædagogiske muligheder her.

Ifølge Stern sker der det, at moderen ændrer sin adfærd fra ren imitation til affektiv afstemning.

Imitation defineres af Stern som en måde at lære ydre former fra sig på og som holder

opmærksomheden på de ydre adfærdsformer. Når spædbarnet og omsorgpersonen imiterer og

spejler hinandens adfærd, igangsættes en proces, der udvikler evnen til at indgå i følelsesmæssigt

regulerende samspil2.

Glæde og interesse motiverer tilknytning og er hovedindikatoren for affektiv afstemning3.

Affektiv afstemning defineres af Stern som en måde at tilkendegive, at man deler indre tilstande og

som retter opmærksomheden mod det, der ligger bag adfærden.

Afstemninger er ideelle til intersubjektiv affektdeling og defineres som

”(…) udførelse af adfærd der udtrykker følelseskvaliteten ved en delt affektiv tilstand uden at imitere det nøjagtige adfærdsmæssige udtryk for den indre tilstand.4”

Afstemningen karakteriseres ved at give indtryk af en slags imitation, dog ikke en tro gengivelse

men matchning. Matchningen er tværmodal, da moderens udtrykskanal er en anden end den barnet

anvender. Det er ikke den specifikke adfærd men følelsestilstanden, der afspejles5.

For barnet med autisme betyder det, at den professionelle skal overveje i hvilket omfang, barnet er

klar til den afstemmende fortolkning frem for den mere imiterende.

1 Hart, 2006, p. 412 Hart, 2009, p. 1033 Ibid, p. 664 Stern, 2000, p.1905 Ibid, pp. 186-190



Intersubjektivitet: I og med at spædbarnet bliver bevidst om sin egen psyke, udvikles bevidstheden om at andre har en

psyke. Barnet erkender, at indre subjektive oplevelser kan deles med andre1.

”Når børn kan fornemme at andre, der er forskellige fra dem selv kan have eller reflekterer over en mental tilstand, der ligner den de selv har, er det muligt at være fælles om en subjektiv oplevelse.2”

For at kunne danne de indre mentale præsentationer af andre og af sig selv er de relationelle

erfaringer, som børn gør i den nære tilknyttede relation, primære. Disse erfaringer indlæres og

lagres som mentale præstationer3.

8.3. Opsummering: Når man som professionel skal arbejde med at styrke eleven med autismes evne til affektiv

afstemning, er det vigtigt, at man tager udgangspunkt i imitation. Barnet imiterer kun, når det er

roligt og trygt. Derfor har omsorgspersonens stemmeleje og bevægelser stor betydning for

muligheden for imitation4.

Den følelsesmæssige afstemning udvikles, når barnet er i stand til at forbinde sig med

omsorgspersonens indre tilstand. Følelsesmæssige afstemninger er ofte ubevidste, og

omsorgspersonerne former udviklingen af barnets personlighed gennem selektive afstemninger.

Afstemningen giver et indtryk af en relations kvalitet. Manglende affektiv afstemning bevirker, at

barnet bliver følelsesmæssigt isoleret og senere hen vil det være svært at regulere sig over for

følelser, som ikke er blevet afstemt. I starten af processen med at udvikle barnets affektregulering

sørger omsorgspersonen for al regulering. Efterhånden får spædbarnet mere kapacitet til

selvregulering gennem den følelsesmæssige afstemning5.

1 Stern, 2000, 1722 Ibid, p.1723 Sørensen, 2007, p. 134 Hart, 2009, p.1035 Ibid, pp. 128-129



9. Betydningen af et positivt undervisningsmiljø I det følgende afsnit diskuteres betydningen af de positive stemninger i læringsmiljøet. I mødet

med mennesket med autisme lægges der vægt på at undgå skæld ud og sikre, at barnet oplever

successer. Jeg vil derfor i nedenstående afsnit diskutere, hvilken betydning de positive stemninger

har.

9.1. Et optimalt læringsmiljø:

Det har stor betydning for relationen mellem barnet og den professionelle, at barnet er trygt ved

personalet. Jeg er af den opfattelse, at positive stemninger er grundlæggende for relationen og

dermed for at skabe et optimalt læringsmiljø. De positive stemninger er særlig vigtige for elever

med autisme, som ofte stilles urealistiske krav pga. folks uvidenhed omkring deres diagnose og

vanskeligheder. De urealistiske krav og børn med autismes oplevelse af ikke at slå til er ikke

befordrende for den gode stemning. Derfor er det essentielt for børn med autisme at være

omgivet af positive stemninger.

Knoop og Lyhne skriver i bogen ”positiv psykologi positiv pædagogik” om fordelene ved

positive følelser, stemninger og holdninger. Disse giver øget: opmærksomhedsspænde,

modstandsdygtighed over for modgang, grad af lykke og lavere kortisolniveauer1 etc. Hvor

negative følelser retter sig mod specifikke handlinger som kamp eller flugt, så udvider positive

følelser vores register af tanker og handlinger og dermed øges vores adfærdsmæssige

fleksibilitet2.

Ovenstående viser, hvor primært tryghed og gode stemninger er for børn med autisme, da de ofte

vil befinde sig i situationer, hvor de vil føle sig tvunget til at kæmpe eller flygte:

”Forskningen viser, at børnenes læring bedst understøttes gennem relationer og

pædagogiske aktiviteter, der tager udgangspunkt i børnenes interesser, samt at der

1 Lyhne og Knoop, 2008, pp. 112-1132 Ibid, p. 114



er en lyttende og respektfuld tilgang over for barnet, og at konflikter løses gennem

dialog1.

Den lyttende og respektfulde tilgang til elever med autisme er grundlaget for relationen og dermed

for de positive stemninger. Respekten for og indsigten i barnet med autisme giver indblik i barnets

interesser og dermed bliver det let at tage udgangspunkt i disse.

De positive stemninger har derfor stor indflydelse på om der i en given situation er potentiale for

læring. I det følgende afsnit vil jeg diskutere stress betydning for de positive stemninger. Dette

på baggrund af, at Bo Hejlskov mener, at børn med autisme ofte oplever angst og stress2.

I forhold til autisme og stress, har Tony Attwood beskæftiget sig med stress forårsaget af problemer

med socialt samspil, kommunikation og fleksibilitet. Disse tre begreber er netop nogle af de

begreber som børn med autisme har vanskeligheder inden for. Mange af de vanskeligheder, der

definerer diagnosen autisme, stemmer overens med symptomerne ved stress3.

Ifølge Bo Hejlskov Jørgensen er det pædagogiske arbejde med belastningsfaktorerne4 ofte, at bane

vejen, fjerne forhindringer og begrænse mennesket med autismes liv, så de ikke oplever stress. Det

betyder, at forældre/ personale skal løbe rigtig hurtigt. I følge Hejlskov kan man i stedet fjerne

nogle af belastningsfaktorerne i mennesket med autismes liv, således at dennes liv bliver mere

stabilt5.

For at kunne fjerne disse belastningsfaktorer kræves der indsigt i den enkelte elev.

9.2. Opsummering:

Med ovenstående diskussion af positive stemninger kan jeg konkludere, at disse er grundlaget for

relationen og dermed grundlæggende for læring. I forhold til barnets udvikling af selvet er de

positive stemninger primære for at barnet kan udvikle sit selv i rolige og trygge omgivelser.

Omsorgspersonen har derfor stor betydning for de positive stemninger og får dermed stor betydning

1 Ringmose og Harsløf, 2009, p.192 Jørgensen, http://www.autismeoj.dk/assets/files/stress_bh.pdf3 Ibid, pp. 106-1074 Svag forståelse af sammenhæng, eksekutive vanskeligheder, for høje eller lave krav, puberteten.5 Ibid, p. 113



for barnets selvudvikling og barnets mulighed for at udnytte sine potentialer og styrke sine

kompetencer.

10. Analyse af empiri i forhold til en ny autismepædagogikI dette kapitel vil jeg diskutere praksis hos elever med autisme i forhold til den autismepædagogik,

som jeg har præsenteret ovenfor. Praksisen der bliver analyseret i afsnittet tager sit udgangspunkt i

opgavens empiri (se bilag 1-4).

Jeg har overværet tre praksissituationer som alle tre har haft til formål at styrke elevernes

selvstændighed og give dem kompetencer, som de kan gøre brug af nu men ikke mindst i tiden efter

skolen. Ole og Kjeld lægger ligeledes vægt på at styrke elevernes koncentration, så fordybelse

bliver mulig. I nedenstående analyse ønsker jeg at diskutere deres praksis med udgangspunkt i

opgavens modbilleder og mine pædagogiske løsninger.

Blandt det interviewede pædagogiske personale er der stor forskel på, hvordan man anvender

diagnosen autisme i de pædagogiske tilgange til eleven med autisme. Dog er de alle enige om, at

diagnosen afholder dem fra spontane og impulsive aktiviteter.

Diagnosen ses således som udgangspunktet for, at alle aktiviteter bør være forudsigelige, planlagte

og visualiserede. Ulla siger, at diagnosen har stor betydning, da diagnosen fortælle,r hvad de

professionelle arbejder hen i mod. Samtidig ytrer Ole at:

”Diagnosen afholder mig fra at sætte ham ind i en normal hverdag, afholder mig fra

at møde ham, som jeg møder en normal dreng.”

Her ses det, at grundlaget for tilgangen til mennesket med autisme er diagnosen. Ulla siger, at

udgangspunktet for forudsigelighed, struktur og visualisering er diagnosen. Og Ole går så vidt til at

sige, at det er diagnosen, der afholder ham fra at sætte eleven ind i en normal hverdag.

Modsætningen til denne diagnoseopfattelse er Kjeld, der mener, at diagnosen er anvendelig i

forhold til nye elever og at man ellers ikke tænker i diagnoser men i undervisningsplaner, da



diagnoser forandrer sig, men undervisningsplanen er langt mere udspecificeret og derfor let at gå til,

når der skal planlægges tilgange til den enkelte elev.

Da spørgsmålene under interviewene bør være meget åbne, har jeg ikke stillet spørgsmål om

TEACCH, i stedet har jeg bl.a. spurgt om, hvad der lægges vægt på i undervisningen og elevens

medindflydelse på indholdet.

Kun Kjeld nævnte TEACCH og definerede TEACCH som et individuelt træningsprogram for

elever med autisme.

Ulla er den eneste af de adspurgte, der taler om social træning. Ulla er også den person, der mest

specifikt gør opmærksom på, at hun tager udgangspunkt i struktur, forudsigelighed og visualisering.

Dog er der lige den parentes, at hun kun mener, at visualisering skal benyttes hvis der er behov for

det. I den sammenhæng kunne det have været spændende at vide, om det er pædagogen eller barnet

med autisme, der finder det væsentligt med visualisering.

Ole er i gang med et forløb sammen med en elev, der skal lave frikadeller. Han fortæller, at han i

opstarten af forløbet er træner og at forholdet mellem ham og eleven derfor er nødt til at være

asymmetrisk for at eleven selv bliver i stand til at overtage og få ejerskab for projektet.

”Denne praksis er ikke et godt billede på min tilgang til elever med autisme. Træner-rollen er ikke normal, det er som at spille fodbold med dem. Normalt er jeg ikke træner; men går ind for anerkendelse, ligeværd og glæde.”

Forløbet med at lave frikadeller og den evaluerende trappetræning, ser jeg som et forløb, hvor der

trænes eksekutive funktioner. Eleven sætter sig et mål, der laves delmål for at nå til de færdige

frikadeller. Når der trænes eksekutive funktioner handler det bl.a. om planlægning, organisering og

evnen til at opfylde mål og intentioner. Samtidig er en primær evne i de eksekutive funktioner at

kunne hæmme impulser. Netop dette har eleven Troels problemer med.

I sin tilgang til mennesker med autisme er Ulla meget opmærksom på, at alle elever skal have en

unik tilgang:

”Vi tager meget ad hoc ind. Intet køres straight.”

Ulla fortæller også, hvordan hun i tilgangene til elever med autisme gør brug af bl.a. KAT-kassen,

Trin for Trin og auditiv sanseforstærkning. Som tidligere nævnt, kan KAT-kassen etc. let komme til



at indgå som adfærdsmodificerende aktiviteter, hvor der arbejdes hen imod et bestemt mål, som

personalet ønsker. I samme ombæring nævner Ulla, at hun anvender auditiv sanseforstærkning1 til

eleverne. Jeg mener, at den auditive tilgang viser en eklektisk tilgang til eleverne med autisme; at

man går andre vegne end de traditionelle for at hjælpe barnet til at udvikle potentialer.

Ofte tages eleverne med ud af huset for at handle og for at lære at begå sig i store mængder, dette

begrunder Ulla således:

”Det er i situationen man lærer bedst, for at undgå det bliver for abstrakt.”

Dette ser jeg som et glimrende eksempel på, at det sociale skal læres i det sociale og ikke som

isoleret social træning.

Med hensyn til elevens medindflydelse på hverdagen siger Kjeld:

”Jeg afviger ikke fra mine egne planer. Umiddelbart er det ikke ok med mig, men næste gang så kan vi sagtens aftale, at vi spiller noget andet. På dagen fastholder jeg min plan, fordi de skal have tiltro til, at når jeg planlægger noget, så er det det vi gør. Men jeg vil gerne følge deres ønske til næste gang.”

Hvis Kjeld ikke afviger fra sine egne planer, er det svært at se, hvordan eleverne skal føle, at de har

medbestemmelse. Kjeld argumenterer dog for dette valg, og på den vis føler eleverne, at de bliver

hørt og respekteret og samtidig undgår pædagogen, at eleverne hurtigt finder ind i en struktur, hvor

der hver gang skal diskuteres og ændres i dagsprogrammet

Adspurgt om relationens betydning for læring mener de alle tre, at relationen er grundlæggende.

Ulla siger:

”Jeg prøver at være glad, ægte, indlevende, have interesse i dem, vise dem at man vil dem. Jeg prøver at være en god voksen de kan lide at være sammen med, ellers når jeg ingen steder med dem. Jeg vil gerne være en de gerne vil lære noget sammen med.”

Ole siger:”Relationer betyder 80 %. Jeg er bare til relationer.(…)Det handler om at lære dem at skabe nogle relationer til nogle voksne som de føler sig trygge ved, også når de kommer ud fra skolen.”

1 Auditiv sanseforstærkning er et FM-anlæg hvor den professionelle anvender en mikrofon(afsender) og eleven i øret har en modtager. Den professionelles mikrofon hæver lyden med 10 db, således at sanseforstærkeren hjælper eleven til at sortere i stimuli og koncentrere sig om de relevante.



I samme forbindelse er alle tre adspurgte enige om at positive stemninger er primære for læring.

Ulla er meget opmærksom på at tale stille og roligt, hvilket smitter eleverne, så de føler sig trygge.

Hun er således meget bevidst om at skabe ro i stressende situationer.

Kjeld er klar over, at hans humør påvirker stemningen og relationen og Ole mener, at glade voksne

giver glade børn:

”80 % er mødet, glimtet i øjet, kærtegn. Vide hvad det betyder at give det til disse børn. Holde dem hvor dopaminerne triller rundt i hjernen på dem. Det gode humør gør at de bedre kan lære og får en meget bedre arbejdshukommelse og arbejdsevne”.

10.2: Opsamling

Ovenstående viser, at diagnose har relevans for undervisningens tilrettelæggelse. Når kendskabet til

eleven øges, svinder diagnosens relevans ind. Spændende var det, at Kjeld i stedet tog

udgangspunkt i undervisningsplanen, da han finder den er mere specifik end diagnosen.

Alle var enige om, at eleverne er unikke og derfor skal have unikke tilgange, som ikke

nødvendigvis behøver at være TEACCH-inspirerede.

Hovedvægten i interviewene har ikke været på skemaer, forudsigelighed eller kassetræning. Alle

adspurgte har lagt vægt på, at eleverne med autisme erhverver sig nogle kompetencer, som de kan

anvende, når skoletiden slutter og de kommer ud til et samfund som ikke er forberedt på dem. Med

dette som udgangspunkt prioriterer de alle relationen højt og mener, at relationen er afsættet for

læring.



11. Pædagogiske handleovervejelser – et medbillede

Med udgangspunkt i diskussionen af opgavens modbilleder ønsker jeg i dette afsnit at besvare min

problemformulering og præsentere en autismepædagogik, som jeg mener, favner det unikke og

særegne ved mennesket med autisme og samtidig skaber udvikling.

Udgangspunktet for dette afsnit er en jødisk tilgang til barnet med autisme. Det betyder, at det

primære bliver mødet med den Anden og at relationen bliver essentiel.

Jeg har fra TEACCH lånt det humanistiske menneskesyn.

Al tilgang til børn med autisme bør tage sit afsæt i det unikke og særegne. For at skabe det optimale

læringsmiljø er det primært, at mødet med barnet med autisme bygger på positive stemninger og

relationer. Et sådant læringsmiljø mindsker risikoen for stress og giver barnet med autisme

redskaber til at navigerer i sociale sammenhænge.

Barnet med autismes relation og tilknytning til omsorgspersoner bidrager til at styrke selvet og

giver dermed redskaber til at styrke de mentaliseringsprocesser, som er grundlaget for sociale

relationer. .

Søren Hertz argumenterer for, hvorfor det er vigtigt, at børn med autisme styrker deres sociale

kompentencer:

”Børn med autismespektrum-forstyrrelser inviterer os direkte og indirekte til at rette opmærksomheden mod det sociale samspil. Det er netop her deres vanskeligheder ligger, og hvor den centrale udvikling skal finde sted. Deres måde at være i verden på giver os konstant en pejling på, hvordan det går med udviklingen af det sociale samspil – og i hvilken udstrækning det lykkes for os som vigtige personer i barnets liv at bidrage til udvikling af mere alderssvarende samspil1.”

Det er vigtigt, at de professionelle holder fast i, at triadens vanskeligheder betyder en forsinket

udvikling og ikke at udvikling er umulig. Da mennesker oftest befinder sig i sociale sammenhænge

er det derfor vigtigt, at de professionelle prioriterer at styrke barnet med autismes sociale

kompetencer, således at barnet formår at navigere i relationer og dermed i samfundet. Det er

primært, at de professionelle i alle sociale sammenhænge er opmærksomme på ovenstående, således

så social træning ikke bliver en skemalagt aktivitet på ugeskemaet, men en integreret del af

hverdagen og som grundlaget for børn med autismes læring.

1 Hertz, 2010, p. 142



I den forbindelse vil jeg inddrage relationen, da jeg er af den overbevisning, at barnet med autisme

har størst udviklingspotentiale, når det befinder sig i trygge situationer. Og for at vi kan føle os

trygge er det nødvendigt at have tiltro til underviseren. Denne tryghed og tiltro bygger på

relationen.

Min erfaring er, at struktur og forudsigelighed er mest essentielle for børn med autisme i stressede

og utrygge situationer. I det øjeblik hvor barnet med autisme er trygge i den konkrete situation og

relationen svinder nødvendigheden af struktur og forudsigelighed.

”Det betyder meget for mig at jeg kan tage de her børn med uden at have et skide skema. Det betyder meget for mig, at de er trygge ved mig og ikke behøver at være bekymrede ved om jeg trækker dem ud i noget de ikke kan lide. Skema er nødvendigt for at finde ud af, hvem de er og de skal også lære os at kende. Når skemaet kan hives ned og jeg så tage dem med fordi de er trygge ved mig, tage dem med ud og gøre noget andet end planlagt fordi de er trygge ved at jeg ikke trækker dem ud i noget, hvor de bliver bange eller bekymrede for1.”

Stress har en væsentlig betydning for de positive stemninger. Med stress følger ofte angst.

Da stress har stor betydning for læring, skal man i enhver situation søge at støtte op omkring barnet,

så det formår at være i disse stressende situationer og give dem redskaber, så de kan lære at tackle

dem.

Diagnosen bør ses som et afsæt i arbejdet med børn med autisme. Diagnosen bør ses som et generelt

billede på mennesker med autisme og diagnosen bør derfor ikke ses som en manual til individet

med autismediagnosen. Diagnosen gør det muligt at opstille nogle redskaber (visualisering, struktur

og forudsigelighed), som er anvendelige i den første tid – indtil trygheden og relationen er etableret

og dermed bliver det naturlige afsæt for tilgangene til mennesket med autisme.

Det er primært, at det pædagogiske personale har indsigt i, at mennesker med autisme også udvikler

sig og udvikler potentialer og kompetencer, derfor bør den professionelle konstant evaluere alle

tiltag i forhold til mennesket med autisme for at dokumentere deres relevans.

12. Konklusion1 Ole, interview nr. 3



Fundamentet for ovenstående pædagogiske handleovervejelser er den jødiske tradition med

udgangspunkt i den Anden, hvilket betyder, at de pædagogiske tilgange tager udgangspunkt i det

enkelte barn. I den forbindelse bliver diagnosen sekundær, da den jødiske tradition vægter, at den

professionelle besidder en viden, men at denne skal kunne justeres i mødet med den Anden.

Da læring sker i det psykiske system, bliver det ligeledes primært at tage udgangspunkt i det enkelte

barn og lade det unikke og særegne i barnet definere de pædagogiske tilgange i stedet for at lade

diagnosen være grundlaget for tilgangene.

Med barnet i centrum i stedet for diagnosen, bør det pædagogiske personale fokusere på de uanede

muligheder i stedet for at rette fokus mod det problematiske ved barnet, som diagnosen beskriver.

Dette er medvirkende til en positiv spiral omkring barnet.

Centralt i mine pædagogiske handleovervejelser står betydningen af de positive stemninger og

relationen.

Disse to begreber er essentielle i processen med at styrke barnet med autismes udvikling af selvet,

af de kognitive funktioner og af de sociale kompetencer, da læring kun kan finde sted i rolige og

trygge omgivelser.

.

Som tidligere nævnt har børn med autisme vanskeligheder bl.a. inden for det sociale i triaden, dette

betyder en forsinket udvikling, som kræver en skærpet indsats for at udvikle sig. Så i stedet for at

søge at undgå sociale elementer, er det i stedet vigtigt, at man bringer eleverne ud i det sociale rum

og lærer dem at navigerer her.

Med eleven i centrum stilles der nye krav til de professionelle. For at møde barnet med autisme

kræves der en indgående indsigt i det enkelte barn, således at barnet mødes i nærmeste

udviklingszone. Det betyder også, at det er primært, at den professionelle formår at anskue barnet

fra alle mulige vinkler og inddrage de uanede muligheder, således vil tilgange til barnet med

autisme blive eklektiske og formå at tilgodese den enkelte elev.

Den professionelle skal derfor have en stor faglig viden men også en stor kreativitet for at finde nye

veje til at møde barnet. Den professionelle skal være omstillingsparat og fleksibel og have lyst til at

indgå i relationen med barnet for dermed at blive en betydningsfuld voksen.



Kan den professionelle opfylde disse krav, mener jeg, at risikoen for, at autismepædagogikken

stivner, vil mindskes.

LITTERATURLISTE Andersen, Linda m.fl.(2002): ”Sammenligninger af TEACCH og anvendt adfærdsanalyse (ABA)”



Baron-Cohen, Simon (1998): ”Blind for andres sind”, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck A/S,

Hvidovre

Bendix, m.fl: ”Om social træning for børn med autisme”, Roskilde Autisme Rådgivning,

http://www.roskildeautismeraadgivning.dk/baggrund.asp?id=5

Beyer, Jannik:”Autisme i et socialt perspektiv”, http://www.servicestyrelsen.dk/dwn9695

Beyer, Jannik(1998): ”TEACCH-programmet – Humanisme eller Behaviorisme?” I: Autismebladet

4/9, Videnscenter for autisme

Beyer, Jannik (2001): ”TEACCH og adfærdsterapi”, autismebladet nr. 4, Videnscenter for autisme

Beyer, Jannik (2007): ”Efter ETIBA”, Videnscenter for Autisme

Bisgaard og Rasmussen (red.) (2005): ”Pædagogiske teorier”, 4. udgave, Billesø & Baltzer (kap. 8)

Christiansen, mfl.: ”Hvorfor virker PECS ikke?” www.autismeressourcer.dk/hvorfor%20virker

%20pics%20ikke.htm

Den nationale autismeplan (2006); ”Indsats i skolealderen”, Videnscenter for Autisme

Fleischer, Anne Vibeke(2009): ”Set medbørns øjne”, Dansk psykologisk forlag

Frith, Uta (2005): ”Autisme – en gådes afklaring”, Hans Reitzels Forlag, København,

Happé, Franciska (1995): ” Autisme: en introduktion til psykologisk teori”, Hans Reitzel,

København (178 sider)

Hart, Susan (2006): ”Betydningen af samhørighed”, Hans Reitzels Forlag

Hart og Schwartz (2008): ”Fra interaktion til relation - tilknytning hos Winnicott, Bowlby, Stern,

Schore & Fonagy”, Hans Reitzels Forlag

Hart, Susan (2009):”Den følsomme hjerne”, Hans Reitzels Forlag

Hertz, Søren (2010): ”Børne- og ungdomspsykiatri – nye perspektiver og uanede muligheder”,

Akademisk Forlag, København

Holst, Jesper(red) (2000):”Specialpædagogik i en brydningstid”, Systime (s. 55-65)

Høgsbroe, Kjeld (2007): ”ETIBA-rapporten”, Marselisborgcentret (196 sider)

Jørgensen, Bo Hejlskov (2009): ”Problemskapande beteende – vid

utvecklingsmässigefunktionshinder”, Pozkal

Lyhne og Knoop (red.) (2007): ”Positiv psykologi positiv pædagogik”, 1. udgave, 2. oplag, Dask

Psykologisk Forlag

Kvale og Brinkmann (2009): ”Interview – introduktion til et håndværk”, 2. udgave, Hans Reitzels

Forlag

Kirkebæk, Birgit (2002): ”Dannelse eller tilpasning”, Specialpædagogik nr. 1, 2002

Kirkebæk, Birgit (2004): ”Når metoder bliver for metodiske”, Specialpædagogik nr. 4


http://www.autismeressourcer.dk/hvorfor%20virker%20pics%20ikke.htm

http://www.autismeressourcer.dk/hvorfor%20virker%20pics%20ikke.htm

http://www.roskildeautismeraadgivning.dk/baggrund.asp?id=5


Kneer og Nassehi (1997): ”Niklas Luhmann – introduktion til teorien om sociale systemer”, Hans

Reitzels Forlag, København

Kognition og Pædagogik(2009): ”Hjerne, bevidsthed og undervisning”, 19.årgang, Psykologisk

Forlag A/S

Langager, Søren (2008): ”Den attraktive diagnose”, Asteriks – Diagnoser og specialpædagogik nr.

41 (s.6 -8)

Larsen, Ib Hedegaard (2008): ”Diagnosemarkedet”, Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, nr. 5-6,

2008

Peeters, Theo (2002): ”Autisme - fra teoretisk forståelse til pædagogisk praksis”, 2. udgave,

Videnscenter for autisme, Virum

Stern, Daniel(2005): ”Spædbarnets interpersonelle verden”, 3. udgave, 4. oplag, Hans Reitzels

Forlag

Sørensen, Jens Hardy (Red.) (2007): ”Affektregulering i udvikling og psykoterapi”, 1. udgave, 2.

oplag, Hans Reitzels Forlag

Vigild, Éva: ” PECS”, www.centerforautisme.dk/cfa.aspx?id=308&aid=2

WHO ICD-10 (1994): ”Psykiske lidelser og adfærdsmæssige forstyrrelser”, 1. udgave, 13.

reviderede oplag, Munksgaard Danmark, København

Bilag 1:

Interviewguide


http://www.centerforautisme.dk/cfa.aspx?id=308&aid=2


Temaer Spørgsmål

Den umiddelbare praksis og den

generelle praksis

- Beskriv den praksis, som du lige har været en del af.

- Hvad gik godt, hvad gik skidt?

- Hvordan planlagde du forløbet?

- Hvad ville du lægge vægt på til en anden gang?

- Hvordan er tidsperspektivet i din praksis?

- Hvad lægger du vægt på i undervisningen?

- Var denne praksis et godt eksempel på din tilgang til

elever med autisme?

Eleven og diagnosen - Hvordan vil du beskrive elevens dagsform?

- Hvad tænker du om elevens diagnose i forhold til

undervisningen?

- Hvordan oplever du elevens væremåde under forløbet?

- Hvad tænker du om elevens nærvær under forløbet?

- I hvilke situationer bliver eleven fraværende?

- Hvad er dine elever gode til – kom med 2 eksempler

- Er der noget som elevens diagnose/autisme afholder dig

fra at gøre?

Pædagogen - Hvor meget kan du afvige fra din plan?

- Beskriv dit humør igennem forløbet

- Hvad gør du i de situationer hvor eleven bliver

fraværende?

- Hvordan vil du gribe næste uges undervisning an?

- Hvad finder du primært i dit møde med eleven med

autisme?

Bilag 2

Referat af interview med Ulla



Kort beskrivelse af praksis: To elever skal med i Føtex for at handle ind til skolekøkken. Eleverne

mødes i klassen inden afgang og diskuterer forløbet. De præsenteres for en visuel indkøbsseddel.

Eleverne har sammen handlet 3 gange før. Ellers har indkøbsturene været individuelle med

pædagogen. Den ene elev har sanseforstærker på under indkøbsturen.

Praksis:

Indkøbspraksis hvor børnene lærer selvstændighed og selv kan lære at handle ind og lære at begå

sig i et supermarked. Vi laveren indkøbsseddel og de ved på forskel at vi handler ind omtirsdagen.

Vi snakker om hvordan man gebærder sig. Jeg lægger vægt på, at de selv skal kunne gøre som

meget som muligt selv med så lidt støtte som muligt. Målet er at de selv skal kunne gøre det.

Det går godt med at handle, de ved godt hvad det går ud på og kan hjælpe med at finde varerne. I

dag tabte Sigrid koncentrationen bl.a. pga. at jeg var med.

Et eksempel på hvordan jeg arbejder med eleverne. En lang proces og det kan tage lang tid at lære

dem at føle sig tryg ved mange mennesker.

Tidsperspektivet: Sigrid har handlet i et år, men har haft pauser. Startede mere som social træning.

Elias har også været med on and of i to skoleår. Sigrid kan sagtens blive ved med at træne. Elias kan

det godt, han skal måske til at lære at gå alene fra skolen til Fakta og handle det aftalte. Begrænser

det din undervisning at du har dem begge med? Elias er lidt med på sidelinien. For Elias er det mere

det med at komme ud og være blandt andre mennesker og ser processen med at varerne ikke

kommer hjem af sig selv.

Eleven og diagnosen:

Dagsformen: Eliass dagsform var god, en god dag, godt humør. Sigrid var meget stille det handler

meget om konfirmation. Lidt ukoncentreret. Der skal ikke for meget til at forvirre hende og det at

jeg var med, var nok.

Diagnosen: at det er forudsigeligt, godt planlagt, visualiseret hvis der er brug for det. Et

niveauunder hvor de er for at alt er en succes. Roser dem meget så de føler dig tryg.

Sanseforstærker på Sigrid. Godt forberedt.

Er der forskel på deres nærvær og koncentration. Rammerne for det på skolen. I butikken er der

mange ting der kan forstyrrer. De bliver bedre til at sortere. Sanseforstærkeren hjælper Sigrid til at

sortere i sansestimuli.



Elias er god til at holde fokus på opgaven. Elias kan abstrahere fra de mange mennesker.

Sigrid er blevet rigtig dygtig til at begå sig socialt på store steder.

Diagnoserne afholder mig fra meget spontane ture. Godt at have planlagt i forvejen. Store vilde

ideer skal forberedes.

Stor betydning at eleverne har en diagnose: Vi ved hvad vi arbejder hen imod. Ved hvor deres

handicap de har og hvor indsatserne skal være. Alle skal have unik tilgang. Vi tager meget ad hoc

ind. Intet køres straight. Vi ved hvor deres problemstillinger ligger i triaden.

Pædagogen:

Jeg prøver at afvige lidt, f.eks. var vi inde og kigge på DVD’er uden at de var forberedt på det. Jeg

kigger på dagsformen. Er der meget uro skal vi ikke gøre noget uforberedt.

Jeg kan sagtens afvige for at følge deres initiativ. Det tager jeg som et positivt signal at de selv har

ønsker.

Jeg er rolig og tryg ved at have dem med ude. Der bliver ikke hævet stemme, vi taler stille og roligt

om tingene. Jeg er tilfreds med dagen. Trygheden ved mig skaber også ro for dem. Min ro smitter.

Er jeg urolig bliver de påtrængende og spørger meget og så kommer vi ofte i en ond cirkel.. Går det

skævt kan man ofte kigge på sig selv. De dage hvor man ikke selv er på toppen. Er min tålmodighed

dårlig går der noget galt.

Fraværende: afleder dem, kalder dem til mig, giver dem opgaver, bliver insisterende, fastholder

dem.

Være glad, ægte, indlevende, have interesse i dem, vise dem at man vil dem, prøver at være en god

voksen de kan lide at være sammen med, ellers når jeg ingen steder med dem. Forudsætning for

planlægning: tillid, stemning, humør. Positiv tilgang. En de gerne vil lære noget sammen med.

Selvstændighed er primær til at blive selvhjulpne, at de lærer at begå sig rent socialt tillærer dem

nogle strategier til at sætte sig i andres sted. At blive et menneske som andre gerne vil være sammen

med. At lære at kommunikere og komme i kontakt med andre mennesker.

Kat-kassen, Trin for Trin og ved at komme ud i det virkelige liv. Hvordan gebærder man sig.

Tålmodighed. Være en rollemodel. Trappetræning. Visualisering. TEACCH. Sanseforstærker.



Det er i situationen man lærer bedst, for at undgå det bliver for abstrakt.

Bilag 3

Referat af interview med Kjeld



Kort beskrivelse af praksis: To elever spiller kortspil i klassen med den voksne. Forløbet varer en

time. Inden forløbet understreges det fra pædagogens side, at der skal være ro og at der kun tales,

når man markerer.

Praksis:

Vi arbejder med kortspil. Det der generelt ligger i spil; koncentration, vente på tur, opmærksom på

de andre spillere. De sidste 2,5 måned med stillespil for de bedre kan lære spillet at kende. Når man

introduceres til spillet snakker man meget. Nu skal de være stille omkring spillet, for at de kan

koncentrere sig. Helt fra starten finder vi et sted med meget ro. Nu skal vi til at udsættes for mere

udefrakommende stimuli. Det forstyrrer Troels og det skal de vænne sig til at kunne tackle og

fastholde opmærksomheden. Tålmodighed er også vigtig. Fremtidsperspektiver: Det er ikke ”for-

sjov-spil”. Det skal være sådan at enhver voksen kan sætte dem til at spille et spil kort. Det er

taktiske kortspil med strategier. Vi startede med tremandswhist, men der skød jeg for højt.

Troels snakkede meget uden at markere. Det kan virke hårdt at de skal markere, men hvis vi ikke

gør sådan, så eskalerer det og så begynder Martin at dimle og hoppe på stolen og så mister de begge

koncentrationen. Der var så også noget der gik godt; det sidste spil må de gerne snakke og i dag

snakkede de faktisk ikke ret meget. Det er noget af det bedste vi har prøvet, der var de optaget af

spillet.

Næste gang vil jeg have fokus på, at det i dag gik så godt, at den næstsidste runde også godt kan

blive en snakkerunde. Man må gerne snakke når man spiller, men man skal kunne holde

koncentrationen. Minimale skridt. Fremtidsperspektivet er at de skal kunne være lige så

koncentreret om at spille dervoserjass som når de spiller 500.

Jeg lægger vægt på hvad de skal kunne når de er færdige på vores skole. Fysisk aktivitet, spil etc. er

derfor vigtigt for mig.

Denne praksis er et godt billede på min tilgang til elever med autisme og så alligevel ikke. Det er

den måde jeg gerne vil have at min tilgang til børn med autisme på, men som person er det svært at

sidde og være så stille. Kan godt se resultaterne, men det var sjovere da det gik i kage, børnene fik

ikke det samme ud af det og vi kunne ikke hygge med et spil. Et eksempel på hvordan jeg gerne vil



være når jeg arbejder med børn med autisme, men jeg kan ikke altid garantere at jeg er det fordi ens

egen personlighed også skinner igennem.


Troels’ dagsform: Helt som han plejer.

Martin: Bedre end normalt. Ikke træt. Plejer at skulle bruge tid på at komme i gang.

Diagnose: tænker ikke diagnosen ind fordi diagnoser ofte laves om. jeg tænker UV-planen ind. Det

er den jeg bruger når jeg planlægger undervisning. Fordi i UV-planen står der hvad man har svært

ved og får det udspecificeret. Selvfølgelig er der noget jeg ikke kan; jeg bliver nødt til at tænke

diagnosen i forhold til nye børn. Der skal gerne være ro. Ukendte børn der tager jeg hensyn til

diagnosen.

Nærvær: Eleverne er nærværende. Da det går galt for Martin med at blande, mister Troels

koncentrationen. Accepterer hurtigt at observatøren er til stede.

Hvad mister de nærvær ved: Martin taber nærvær når han er træt, kan falde i staver hvis spillet

trækker ud. Så må han op og stå.

Jeg sætter drillepinde ind. De skal huske når jeg ikke kan. De skal styre spillet og kunne forklare det

for andre.

TS og ML: Er gode til at være sammen med den voksne. Udholdende i fysiske aktiviteter, det gør

de kan være sammen med rigtig mange børn og kan sættes sammen med mange børn. Glade for det

vi sætter op for dem. De vil gerne deltage. De vil gerne lære.

Diagnoserne afholder mig fra at tage ud i et hvilket som helst offentligt rum, fordi de ikke har

tålmodigheden og overskuddet. Jeg bryder/slås ikke for sjov med dem, fordi der er en af eleverne,

der ikke forstår stop.

Med den rette træning og forberedelse kan alt lade sig gøre, men aldrig spontane aktiviteter.

Jeg vil ikke arbejde på at hjælpe dem på det almindelige gymnasium.

Pædagogen:



Jeg afviger ikke fra mine egne planer. Umiddelbart er det ikke ok med mig, men næste gang så kan

vi sagtens aftale, at vi spiller noget andet. På dagen fastholder jeg min plan, fordi de skal have tiltro

til, at når jeg planlægger noget, så er det det vi gør. Men jeg vil gerne følge deres ønske til næste

gang.

Sindstilstand, påvirker den relationen: Det gør den 100 %. Altid glad når jeg er sammen med de to,

jeg var sammen med i dag.

Mit humør påvirker relationen og stemningen.

Det er mit ansvar at skabe en god stemning og have overskuddet.

I mødet med eleven finder jeg det at være sammen med eleven primært, da jeg her kan give eleven

nødvendige værktøjer. Dette sker på baggrund af viden om eleven. At have forståelse for barnets

handicap. Hvorfor er relationen primær? De redskaber læres igennem relationen. Jeg kan ikke lære

noget fra mig, hvis relationen ikke er i orden.

TEACCH: individuelt træningsprogram for et barn med autisme. Altid have det enkelte barn i

højsæde.



Bilag 4

Referat af interview med Ole

Kort beskrivelse af praksis: En elev træner selvstændighedstræning med en voksen. Elevens

projekt er at lave frikadeller til hele klassen. Eleven har et skema at gå ud fra og arbejder hen imod

at blive mere og mere selvstædig i forhold til de forskellige discipliner i forløbet.

Praksis:

Der trænes selvstændighedstræning. Samme projekt flere gange. Troels skal selv planlægge, styre

og organisere sig frem til et mål der hedder frikadeller på rugbrød. Det handler om at hæmme

impulser. Udgangspunktet er en trappe hvor hvert trin udspecificeres. Nede i selve trinnet laver vi

justeringer.

Mange ting går godt i dag. Han er super dygtig og følger trappen. Han er blevet mere selvstændig.

Trinene er han god til f.eks. indkøbsliste etc., det han skal huske er justeringer f.eks. tjekke

køleskabet for varer fra sidste gang. Det der kan gå galt er Troels’ impulser. Hvis han møder nogen

undervejs glemmer han hvad han blev sendt af sted efter. Han er blevet meget bedre til at holde

fokus på opgaven. Men Jess skal stadig være der og fortælle hvad han skal og hvordan han griber

situationerne an.

Når Troels er med til at lave trappen får han ejerskab. Det giver ham bedre arbejdshukommelse.

Pædagogen står meget på sidelinien. Ejerskabet bevirker, at han selv kommer med nye ideer til de

næste projekter. Jeg sætter rammerne mht. tid etc. Tror han har bedre forestilling om

tidsperspektivet til næste projekt. Planlægningsfasen sker i samarbejde med eleven. Første gang

med en ny trappe er jeg meget på banen men også det bliver han bedre og bedre til.

Relationen mellem Troels og mig er elev-træner. I forvejen er relationen god men i denne situation

er jeg træner. Det bliver meget mig, der starter med at tage styringen som træner og afgiver senere

styringen. Taler både til ham og med ham. Når ejerskabet opstår, så er forholdet ikke længere

asymmetrisk, da Troels nu styrer og Jess kigger på og så bliver der tid og overskud til en masse gas.

Styringen er nødvendig for at projektet skal fungere og med det mål, at jeg træder ud af min rolle.

Jeg lægger vægt på anerkendelse og dannelse til et samfund som ikke er forberedt på dem, glæde, at

have det sjovt. Lært af erfaring som bostøtte for unge mennesker med autisme. Give dem selvværd

og selvtillid. Her på skolen er der trygt, godt og roligt, de skal forberede dem på kaos.

Denne praksis er ikke et godt billede på min tilgang til elever med autisme. Træner-rollen er ikke

normal, det ses som at spille fodbold med dem. Normalt er jeg ikke træner; men anerkendelse,

ligeværd og glæde.



Trappetræningen kan tænkes ind i andre sammenhængen, taget fra kognitiv trapi, der bruger man

ikke vurderingerne og justeringerne. I den kognitive terapi bruges de til bl.a. at erkende deres egen

situation.


Selvstædighedstræningen passer godt til disse elever. Især de ADHD-børn som får det sværest når

de kommer ud i fht. pension, arbejde osv. og som udvikler sig mest, vi har mulighed for at blive ved

med at putte på, hvor eleverne med autisme stagnerer. Dem der ikke har de tungeste diagnoser og

som måske kommer til at sidde for sig selv og planlægge deres egen hverdag.

Troels er god til at spille fodbold, markere sig selv i et fællesskab, god til at tage roller i hierarkiet,

god til at møde op om morgenen med smil og glæde og skabe en god stemning, god til at få skøre

ideer, god til at føre ideerne ud i livet, god til træningsprojektet

Diagnosen afholder mig ikke fra noget. Afholder mig fra at sætte ham ind i en normal hverdag,

afholder mig fra at møde ham som jeg møder en normal dreng. Jeg tænker ikke mere over det fordi

jeg kender ham så godt, har altid min handicapforståelse med. Møder ham meget anderledes end de

andre elever. Troels kan godt tåle at man går lidt til ham.

Stemninger har stor betydning for undervisningen. Glade voksne giver glade børn. Gode

stemninger, give rum, plads, anerkendelse og glæde, så har du allerede lykkedes med dit projekt og

især med vores børn møder dem anerkendende og forstår deres handicap. 80 % er mødet, glimtet i

øjet, kærtegn. Vide at hvad det betyder at give det til disse børn. Holde dem hvor dopaminerne

triller rundt i hjernen på dem, det gode humør gør at de bedre kan lære og får en meget bedre

arbejdshukommelse og arbejdsevne.

Pædagogen:

Relationen betyder også 80% jeg er bare til relationer. Det betyder meget for mig at jeg kan tage de

her børn med uden at have et skide skema. Det betyder meget for mig at de er trygge ved mig og

ikke behøver at være bekymrede ved om jeg trækker dem ud i noget de ikke kan lide. Skema er

nødvendigt for at finde ud af hvem de er og de skal også lære os at kende. Når skemaet kan hives

ned og så tage dem med fordi de er trygge ved mig, tage dem med ud og gøre noget andet end

planlagt fordi de er trygge ved at jeg ikke trækker dem ud i noget hvor de bliver bange eller



bekymrede. Det handler om at lære dem at skabe nogle relationer til nogle voksne som de føler sig

trygge ved, også når de kommer ud fra skolen.



Bilag 5

Sterns selvudviklingsmodel


Documents

Læs Heidi Binderup Jensens afgangsprojekt her