Construction College Aalborg DEP Afgangsprojekt · DEP Afgangsprojekt Kim Schmidt Pedersen Efterår 2015 3 Indledning CCAA har siden august 2015 være præget af EUD-reformen.2 Forandringsprocessen

Construction College Aalborg

DEP Afgangsprojekt Elevernes motivation i undervisningen på Grundforløb 1.

Kim Schmidt Pedersen Efterår 2015

DEP Afgangsprojekt Kim Schmidt Pedersen Efterår 2015

1

Indhold

Forord ......................................................................................................................................... 2

Indledning ................................................................................................................................... 3

Problemformulering .................................................................................................................... 4

Afgrænsning................................................................................................................................ 4

Metode ....................................................................................................................................... 4

Case ............................................................................................................................................ 6

Deltagerne og grundforløbets paradigmeskifte ........................................................................... 8

Delkonklusion l.......................................................................................................................... 11

Læring i fag og med fag ............................................................................................................. 12

Delkonklusion II ........................................................................................................................ 16

Dannelse og identitet ................................................................................................................ 17

Delkonklusion lll ........................................................................................................................ 21

Motivation i undervisningen ..................................................................................................... 21

Delkonklusion llll ....................................................................................................................... 24

Konklusion og perspektivering .................................................................................................. 25

Litteraturliste ............................................................................................................................ 28

Links.......................................................................................................................................... 29

Bilag 1. ...................................................................................................................................... 29


2

Forord

Jeg er ansat som murerfaglærer på Construction College Aalborg1, og Jeg begyndte min

pædagogiske diplomuddannelse i efteråret 2012. Her er en kort oversigt over de

moduler jeg har afsluttet.

Modul 1. Undervisning og læring. Her tog jeg afsæt i en problemformulering vedr.

elevernes fravær på grundforløbet. Hvorfor er der et frafald af grundforløbselever på

30,4 %, og hvad kan der gøres i undervisningen for at forbedre den problemstilling?

For at besvare dette arbejdede jeg med elevprofilerne på murernes grundforløb samt

grundforløbets undervisningsmateriale.

Modul 2. Undervisningsplanlægning og didaktik. Jeg fulgte op på min sammenfatning

fra modul 1 og stillede spørgsmålet: Hvordan kan jeg som lærer tilrettelægge et

undervisningsforløb på en erhvervsuddannelse? Ved brug af teori fra bl.a. Hiim og

Hippe samt Torben Størner fandt jeg belæg for at tænke ud af boksen ift. PBL og

Åbent Værksted. Eleverne skal ikke tilpasse sig vores undervisning, vi skal tilpasse

undervisningen efter elevernes forudsætninger.

Modul 3. Pædagogiske videnskabsteorier. På dette modul var mit fokusområde en

lektionsplan omhandlende flise- og klinkearbejde på grundforløbet. Ud fra min analyse

af lektionsplanen fik jeg en vis forståelse for læringsteorier og vidensformer. Denne

nye viden gjorde mig i stand til at kunne konkludere, at lektionsplanen ikke kun pegede

i én retning, men at den udfolder sig i flere forskellige positioner.

Modul 4. Deltagerne i de erhvervsrettede uddannelser. Omdrejningspunktet for min

caseopgave var en tidligere elev, som endte med at stoppe sin uddannelse pga. for

meget fravær. Jeg undrede mig over, hvorfor eleven hurtigt kom bagud med

opgaverne i praksis og hvilken indflydelse det havde på eleven. For at besvare dette

brugte jeg teori af b.la. Niels Ulrik Sørensen og Jan Tønnes Hansen.

Modul 5. Konflikthåndtering. Hvordan kan jeg som lærer agere professionelt i forhold

til en konkret konflikt, hvor tyveri indgår? Her anvendte jeg blandt andet Else

Hammerichs tanker om relationer og konfliktens dimensioner. Konfliktens paradigmer

og mæglingsprocessen indgik også i analysen med teori af Gitte Haslebo og Vibeke

Vindeløv.

1 Forkortes herefter CCAA.


3

Indledning

CCAA har siden august 2015 være præget af EUD-reformen.2 Forandringsprocessen

med det nye grundforløb har resulteret i et specifik grundforløb 13 og grundforløb 2,

hvor deltagerne på GF1 er de elever, der kommer direkte fra 9. eller 10. klasse, og GF2

hvor målgruppen er deltagere over 25 år samt dem hvor det er mere end 1 år siden, at

de gik ud af 9. eller 10. klasse.4 Min rolle og nysgerrighed i denne proces ligger hos

GF1. Her har undervisningen i praksis givet mig en vis indsigt i, hvordan eleverne

forholdte sig til undervisningen. For at præcisere yderligere vil jeg beskrive, hvordan

GF1 er opbygget på CCAA. Mit arbejde med GF1 er foregået inden for hovedområdet5

Teknologi, byggeri og transport. Her er fagretningen El-Energi og Byggeri. Fagene der

repræsentere denne fagretning er: Tømrer – murer – vvs – elektriker – maler. GF1

havde et samlet elevindtag på cirka 135 fordelt i syv klasser. Erhvervsfagene 1-3 på

GF1 og deres mål bliver på CCAA tilgodeset gennem 4 temaer. Denne afhandling

kommer hovedsageligt til at omhandle Tema 1 og 2. Barprojektet, som vi valgte at

kalde Tema 1, skulle indeholde alle fagretninger og det blev organiseret på sådan en

måde, at de syv klasser med 135 elever blev opdelt i 32 grupper med 4-5 elever i hver

gruppe. Undervisningen skulle foregå ved, at grupperne rokerede rundt mellem

fagene. Denne strukturelle undervisningsmetode skulle også praktiseres på Tema 2.

Samlet set havde der været en god stemning i løbet af de fjorten dage Tema 1 varede. I

Tema 2 skulle eleverne bygge et lille selvforsynende samfund og løse forskellige

opgaver i værkstedet. I begyndelsen af tema 2 fornemmede jeg, at eleverne opførte sig

anderledes i undervisningen, de virkede uoplagte og umotiverede. Som tingene skred

frem, og vi nærmede os afslutningen af de seks uger som Tema 2 varede, var

situationen kun blevet forværret. Dette sammenholdt med mine egne oplevelser i

undervisningen samt det jeg har hørt fra kollegaer, ser jeg som en relevant

problemstilling omhandlende GF1-elevernes manglende motivation i undervisningen.

2 (www.uvm.dk/) 3 Forkortes herefter GF1 4 http://www.uvm.dk/Uddannelser/Erhvervsuddannelser/Adgang-og-optagelse/Optagelse 5 https://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF14/Feb/140224%20endelig%20aftaletekst%2025%202%202014.pdf

http://www.uvm.dk/

http://www.uvm.dk/Uddannelser/Erhvervsuddannelser/Adgang-og-optagelse/Optagelse

https://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF14/Feb/140224%20endelig%20aftaletekst%2025%202%202014.pdf


4

Det leder mig frem til følgende problemformulering

Problemformulering

Hvordan kan det være, at eleverne mister motivationen halvejs i Grundforløb 1, og

hvad kan der gøres i undervisningen for at forbedre denne problemstilling?

Afgrænsning

For at holde fokus på min problemstilling vil jeg afgrænse opgaven til kun at omhandle

eleverne på GF1 og undervisningen som eksempel i Tema 1 og Tema 2. Afgrænsningen

betyder, at faktorer som vilkårene med de nye arbejdstidsregler, ledelse og rammerne

for beskrivelsesarbejdet samt andre relevante Problemstillinger der også kunne have

indflydelse på GF1, ikke behandles i denne afhandling.

Metode

For at søge data og svar til min problemstilling har jeg beskrevet en lukket case, dvs. at

casen bliver beskrevet med relevante oplysninger og fakta ift. opgaven. I case analysen

anvender jeg blandt andet den hermeneutiske tilgang som videnskabsteoretisk

perspektiv. Her er formålet at forstå og fortolke elevernes manglende motivation samt

udvide min horisont i forhold til, hvilke tiltag der kan gøres i praksis på GF1.

Undersøgelsestypen er den forstående forskningstype, da der tages afsæt i en

kvalitativ undersøgelse af elevernes manglende motivation i praksis og selve

konteksten for det nye Grundforløb 1. Det afgørende tegn ved den forstående

forskningstype er, at jeg søger viden om de hændelser, der fandt sted i

undervisningen, hvor elevernes subjektivitet indgår som en væsentlig del af

dataindsamlingen.

Med udgangspunkt i mine observationer i undervisningen vil jeg prøve at afdække

elevernes følelser, holdninger, og synspunkter i forhold til undervisningen. (Launsø et

al. 2011. p. 23 ff.) Når jeg beskriver og analyserer casen vil det være med et deskriptivt

syn, og jeg vil holde mig så objektiv som muligt. Da hændelserne i casen beskrives ud

fra egne observationer i undervisningen kan der selvfølgelig sættes spørgsmålstegn


5

ved kildens validitet. Det er derfor vigtigt at pointere, at det er med mit individuelle

syn, at casen bliver beskrevet. Casen udfolder sig over én dag i undervisningen med

Tema 2. Da eleverne spiller en vigtig rolle i casen, vil jeg også beskæftige mig med

dataindsamling vedrørende deltagerne på GF1. Her vil jeg blandt andet benytte mig af

publikationen Ungdom på erhvervsuddannelserne. (Brown et al. 2011.)

Politikerne indgik d. 24.02.14 en endelig aftaletekst vedr. erhvervsskolereformen.

Aftalen resulterede i forandringer på grundforløbet. Derfor finder jeg det relevant at

søge oplysninger om den politisk besluttede aftale.6 For at komme omkring elevernes

læring på GF1 vil jeg blandt andet se nærmere på Illeris’ teori om læringens

dimensioner. (Illeris. 2011.)

Identitet og dannelse er også en del læringen på GF1. Som teori vil jeg blandt andet

beskæftige mig med Jan Tønnes Hansens teorier om unges identitetsdannelse. Med

fokus på at forbedre undervisningen i forhold til problemstillingen vil jeg undersøge

begrebet motivation. Her tager jeg blandt andet afsæt i bogen Unges motivation og

læring. (Sørensen et al. 2013.) Desuden inddrager jeg også Jens Ager Hansens bog

klasseledelse i erhvervsuddannelserne, (Hansen 2011). Det gør jeg primært for at finde

ud af, hvilken rolle klasseledelse kan have i forhold til elevernes læring og motivation.

6 https://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF14/Feb/140224%20endelig%20aftaletekst%2025%202%202014.pdf



6

Case

Hver morgen skulle eleverne fraværsregistreres, og jeg var kontaktlærer for klasse

080515. Eleverne var fordelt i syv klasser, og de havde afsluttet Tema 1 og var lige

begyndt på Tema 2. Undervisningen i værkstedet skulle foregå i rokader mellem

fagene, og min klasse skulle denne dag arbejde med malerfaget. Eleverne, som min

kollega og jeg skulle undervise i værkstedet, var to andre klasser. Vi havde ca. 40

elever, som skulle mure forskellige opgaver i forbindelse opførelsen af Tech City.7

Undervisningen på Tema 2 var struktureret på sådan en måde, at alle fem fagretninger

skulle arbejde med mange små opgaver i værkstedet på samme tid. Det endte med

tilfældigt placerede opgaver og dårligt farbare gangstier. Eleverne skulle arbejde

tværfagligt med fagene hvilket vil sige, at når eleverne skulle arbejde med opførelsen

af Tech City i praksis, var de cirka 135 elever i værkstedet på samme tid, og

instruktioner foregik i plenum. Desuden var jeg den eneste murerfaglærer tilknyttet

GF1. kort tid efter fraværsregistreringen forlod min kollega undervisningen, da han var

kaldt til møde. Jeg satte dem i gang med forberedelserne til det forestående arbejde.

De fik udleveret værktøj og skulle køre sten og baljer på plads ved opgaverne. Hver

gruppe havde i forvejen bygget et shelter af træ, hvorpå der skulle mures nogle vægge.

Ligeledes skulle hver gruppe mure en rund brønd ved brug af en skabelon, som jeg

havde forberedt til undervisningen. Eleverne havde besvær med at få tingene sat

rigtigt på plads. Kun nogle enkelte havde forstået, hvad der var blevet sagt i plenum,

resten skulle have hjælp. Heldigvis kom min kollega tilbage for at hjælpe i

undervisningen. Nogle af eleverne var nået så langt, at de skulle bruge mørtel til

opmuringen. Mørtlen jeg skulle hente med en maskine ovre i murerafdelingen. Da jeg

kom tilbage med mørtlen kunne jeg se, at mange af vores elever ikke var ved deres

opgaver men rundt omkring hos de andre grupper. Jeg stoppede maskinen og kaldte

eleverne sammen. Det passede med, at alle elever nåede at få mørtel i baljerne lige før

pausen. Da vi kom tilbage efter pausen, var jeg rundt blandt eleverne i et forsøg på at

hjælpe så mange som muligt. I en af grupperne var der en elev ved navn Jesper. Han

havde fortalt mig, at han gerne ville være murer, og at han sagtens kunne mure den

7 Bilag 1. Undervisningsmateriale CCAA. GF1 Tema 2 Tech City


7

brønd. Jeg kunne se, at han ikke havde teknikken endnu, så jeg viste ham, hvordan det

kunne gribes an. Mens jeg underviste ham kunne jeg se, at hans blik var rettet imod

nogle andre elever fra klassen. Jeg bad ham følge med, og han svarede afvisende, at

han sagtens kunne finde ud af det uden min hjælp, og nu ville han gerne i gang med at

mure. Kort tid efter kunne jeg fra afstand se, at han forlod sin gruppe og gik over til de

andre elever. Jeg kunne se, at de begyndte at pjatte og forstyrre de andre. Da jeg

konfronterede eleverne og spurgte ind til hvorfor de ikke arbejdede, fik jeg forskellige

svar. Nogle klagede over hvorfor de skulle prøve alle de fag, de kunne ikke se hvilken

gavn det kunne gøre dem. Ydermere begrundede Jesper det med, at han ikke kunne se

meningen i at mure en brønd, og at GF1 ikke var det han havde forestillet sig med en

erhvervsuddannelse. Imens jeg snakkede med eleverne, opstod der en ny situation. Jeg

kunne se to elever fra min egen klasse, som var ved at komme op at diskutere. Jeg

rettede mit fokus mod dem, og på vej derhen kunne jeg se, at den ene elev gik helt tæt

på den anden. Det endte med et skub i brystet, hvorefter én af parterne forlod

værkstedet. Håndteringen af denne konflikt tog tid, og først et stykke tid efter

middagspausen var begge elever og jeg tilbage i værkstedet. Da vi kom tilbage til

værkstedet, kunne jeg se at Jesper ikke var der. De andre i gruppen fortalte mig, at han

var taget hjem, og at han ikke gad gøre sit værktøj rent, det skulle jo alligevel svines til

dagen efter. Det var tydeligt, at enten var opgaverne for svære, eller så tog eleverne

det ikke dem seriøst. Murearbejdet på næsten alle opgaverne var dårligt udført. Der

var kun én enkelt gruppe, som skilte sig ud fra de andre. De havde faktisk formået at

mure en flot brønd. Trods mine rosende ord var de ikke helt tilfredse, de mente, at

deres egen indsats godt kunne forbedres. Da klokken nærmede sig fyraften, begyndte

jeg at gå rundt blandt eleverne for at informere dem om, at der skulle ryddes op. Igen

skulle der skældes ud for at få dem til at være aktive. Efter oprydningen skulle alle

eleverne gå tilbage til deres klasse for at blive fraværsregisteret. Da jeg kom op til

mine elever var der igen rodet og jeg endte igen med at skælde eleverne ud.

Efterfølgende, på vej ned til lærerværelset, mødte jeg malerlæreren som havde haft

min klasse. Hun fortalte mig, at eleverne nærmest var ustyrlige. Hun havde svært ved

at se, hvordan det skulle gå godt i undervisningen med så mange umotiverede elever.


8

Deltagerne og grundforløbets paradigmeskifte

Deltagerene på det traditionelle grundforløb kunne beskrives som heterogene i den

forstand, at de havde forskellige aldre, kulture, forudsætninger etc. Her foregik

undervisningen i fællesskab blandt de unge, og de voksne unge. Det kan ses som et

resultat af, at samfundet i de sidste 40 år har ændret sig fra industrisamfund til videns-

og uddannelsessamfund. Det har medført, at ungdomstiden er blevet forlænget.

(Illeris. et al. 2013. p. 31 f.) Blandt andet denne udvikling i samfundet har resulteret i et

paradigmeskifte med EUD-reformen, som trådte i kraft i august 2015. Her kan

deltagerne på GF1 ses som homogene i den forstand, at der blandt andet er en lighed

mellem eleverne rent aldersmæssigt. Det at eleverne har samme alder på GF1, og

formodentlig også samme skolegang inden gør, at eleverne uddannelsesmæssigt er

samme sted i livet. Ifølge den franske sociolog Pierre Bourdieu har eleverne forskellige

forudsætninger, uanset om deres formelle skolegang og uddannelse er den samme.

Han beskriver det som ”kulturel kapital” og ”social kapital” (ibid. p. 34) Denne teori

understøtter mine tanker om, at eleverne reelt set ikke er ligestillede, når de starter på

GF1. Samtidig er der sket en individualisering af uddannelserne, der på den ene side

anmoder om den enkelte unges individuelle forestillinger, ønsker og drømme, og på

den anden side indebærer en inderliggørelse af arbejdets og uddannelsernes

nødvendighed. Denne selvforvaltning kræver en modenhed, selvkontrol og personligt

engagement, som mange unge ikke besidder (Illeris. ibid. pp. 41-46). Deltagernes

typologier på EUD GF1 kan som eksempel overordnet beskrives i fire forskellige

elevprofiler.

”De afklarede”, som er aktive og engagerede i undervisningen og har en høj

selvtillid i forhold til deres faglige formåen udgør 41 %

”De kritiske”, som forholder sig kritisk til den erhvervsuddannelse de har valgt

udgør 40 %

”De fraværende”, som ofte er fraværende enten mentalt eller fysisk i forhold til

deres uddannelse udgør 11 %

”De usikre”, som på en gang gerne vil uddannelsen og samtidig er meget usikre

på deres formåen udgør 9 %. (Brown et al. 2011. pp. 37-45.)


9

Selvom publikationen ungdommen på erhvervsskolerne blev udgivet i 2011, altså før

paradigmeskiftet med det traditionelle og det nye grundforløb, kan jeg, ud fra egne

erfaringer, se en sammenhæng mellem nogle af de elever, der beskrives i casen og

elevprofilerne, der beskrives i publikationen. Hvis jeg for eksempel jeg kæder tilbage til

den del af casen, hvor jeg konfronterede de elever, som ikke lavede noget fagrelateret.

Her er min opfattelse, at eleverne forholdte sig meget kritisk til undervisningen og, at

de ikke kunne se formålet med det de skulle lave. Med det for øje, at elevprofilerne på

GF1 stadig har forskellige forudsætninger og forskellige tilgange til undervisningen, vil

jeg nu se nærmere på politikernes tiltag, som har dannet grundlaget for GF1. Kort sagt

”Danmark har brug for dygtige faglærte.” Unge elever, der vælger en erhvervsrettet

uddannelse, kan få et godt lønnet arbejde i en tidlig alder. Ligeledes giver det gode

muligheder for videreuddannelse, samt muligheden for at starte selvstændig

virksomhed. I en længere årrække har der ikke været tilstrækkeligt fokus på

erhvervsuddannelserne. Det har medført tre udfordringer for erhvervsuddannelserne.

(Endelige aftaletekst. 2014 p. 2.)

”Færre og færre unge søger ind på erhvervsuddannelserne. Søgningen direkte

fra 9.og 10. klasse er således faldet fra ca. 30 pct. for ti år siden til 19 pct. i dag.”

”Mange af dem, der påbegynder en erhvervsuddannelse, gennemfører ikke.

Næsten 50 pct. falder fra undervejs

”Elevernes meget forskellige alder med en betydelig andel af voksne elever

udfordrere erhvervsuddannelsernes karakter af ungdomsuddannelse.” (ibid.)

Den vigende søgen til de erhvervsrettede uddannelser og det store frafald skyldes, at

eleverne i det traditionelle grundforløb havde svært få overblikket over

uddannelsessystemet. Man mente ikke, at eleverne så de gode muligheder som en

erhvervsuddannelse giver ift. beskæftigelse, og videreuddannelse. De fleste unge på 15

- 17 år var heller ikke tilstrækkeligt afklarede efter grundskolen. Ved det traditionelle

grundforløb skulle de unge elever, efter få ugers uddannelse, være i stand til at vælge

hvilket faglært job de vil have som endemål f.eks. murersvend eller frisør. For mange

unge elever kunne det ses som en beslutning, der virker uoverskuelig (ibid). I casen


10

beskriver jeg nogle af elevernes modstand mod læring i undervisningen, og ud fra

denne observation ser jeg en sammenhæng. Det drejer sig de udfordringer, der

beskrives i casen og definitionen af de kritiske elever. ”De kritiske er netop

karakteriseret ved at forholde sig meget kritisk til den uddannelse, de har valgt. Nogle

af de kritiske unge nærer endda en massiv mistro til, om uddannelsen i det hele taget

er noget for dem og noget de vil kunne få glæde af” (Brown et al. 2011 p. 40.) Hvorfor

er det mon, at jeg oplever flere af eleverne som kritiske på GF1, og hvilke intentioner

har regeringens aftalepartier haft med de tiltag, der er bearbejdet i EUD-reformen, og

hvad er det egentlige formål med GF1? Man kan roligt sige, at det er en meget

omfattende forandringsproces EUD-reformen har medført for grundforløbet. Derfor

har jeg udvalgt de elementer ud fra den endelige aftale tekst, som jeg mener, er

relevante ift. casen. Et vigtigt parameter, som politikerne mener, gør sig gældende på

en ungdomsuddannelse, er de unges behov for et godt fællesskab. Tiltagene der er

blevet gjort ift. den nye ungdomsuddannelse på EUD ses som følgende.

”Behovet for et stærkt fællesskab gælder særligt, når de unge begynder på en

erhvervsuddannelse efter 9. eller 10. klasse.1 Strukturen på erhvervsuddannelserne

skal derfor bygges op, så de unge særligt i den første tid er sammen med andre unge

og følger et forløb, der gør dem kvalificerede, motiverede og afklarede til at fortsætte

på et hovedforløb.” Undervisningen i grundforløbets første del tilrettelægges på hold

bestående af unge, der kommer fra 9. eller 10. klasse. (Endelige aftaletekst. 2014. p. 6.)

Ligeledes har EUD reformen 2015 sat en streg over reform 2000. AFVL.8 Det har

medført, at der igen på GF1 indføres faste klasser og ingen løbende indtag. Dette

faktum ser jeg som noget positivt, da reform 2000 var med til at øge

individualiseringen på ungdomsuddannelserne og lægge et enormt pres på de unge

elever. (Brown et al. 2011 p. 60 f.) Med fokus på en ungdomsuddannelse, hvor

eleverne har et godt fællesskab, hvad er det så eleverne forventer, at fælleskabet

består af? Faktisk viser det sig for langt de fleste unge mennesker, der vælgere en

erhvervsuddannelse, at fællesskabet sker i lag med fagene. Her handler det for de

8 Ansvar for egen læring


11

unge mest om at få adgang til et fag og et arbejdsfællesskab, snarere end til et

ungdoms- eller uddannelsesfællesskab. (Brown et al. 2011 p. 10.) Indledningsvis så

beskriver jeg, at elevere på Tema 2 skal arbejde lige meget med alle fagretninger. Det

er uanset, om de er afklarede elle ej. ”Undervisningen på grundforløbet forankres i

holdfællesskaber, sådan som det sker i grundskolen og på gymnasierne. På den måde

kan de unge bedre udvikle et fagligt og socialt fællesskab” (Endelige aftaletekst. 2014

p. 6.) Jeg er selvfølgelig klar over, at undervisningen på GF1 skal tilgodese de fastlagte

bekendtgørelser og love. Dog kan jeg ud fra egne erfaringer konstatere, at langt de

fleste elever på GF1 allerede er afklarede, inden de starter. For at støtte denne

påstand, vil jeg igen tage afsæt i den omfattende undersøgelse med ungdommen på

erhvervsuddannelserne. Her viser der sig et lignende billede med hensyn til elevernes

afklaring af uddannelsesvalg. Det viser sig, at mange elever faktisk er afklarede inden

de påbegynder GF1. Faktisk er 17 % af eleverne afklarede før 9. klasse, mens 46 %

bliver afklarede undervejs i 9. eller 10. klasse. Endvidere er der 20 %, der to måneder

før grundforløbet er afklarede og til sidst er der 16 %, som bliver afklarede mindre end

to måneder for grundforløbet (Brown et al. 2011 p. 28 ff.) Som jeg ser det, så er

elevernes syn på lærerrollen er også vigtig for undervisningen. Det viser sig nemlig, at

hele 71 % i en undersøgelse om lærerens rolle syntes, at det er meget vigtigt, at

læreren sørger for, at alle laver noget. Med andre ord, så efterlyser eleverne en lærer,

der altid er til stede, og som kan varetage det pædagogiske ansvar i læringsrummet og

lærerprocesserne. Samtidig er det også tit gennem et specifikt fag, at eleverne får

respekt for deres lærer. (ibid pp. 48-61).

Delkonklusion l

i takt med den negative udvikling på erhvervsskolerne finder jeg politikernes tiltag med

GF1 positive. Ligeledes er jeg enig i teorien om, at en ungdomsuddannelse der er

sammensat mere homogent end tidligere kan være med til at skabe et bedre og mere

attraktivt studiemiljø. Jeg ser dog kritisk på den del af teksten, hvor elevernes afklaring

beskrives. Ud fra mine erfaringer, samt undersøgelsen om elevernes afklaring mht.

uddannelsesvalg, virker det for mig klart, at mange af eleverne er afklarede inden de


12

starter. Alligevel forekommer det, at eleverne mister lysten til undervisningen og virker

kritiske og umotiverede allerede på Tema 2. Et svar på det kunne være, at eleverne

skal arbejde lige meget med alle fag, uanset om de vil eller ej. Samtidig kan det være

opgaverne i Tech City ikke tilgodeser elevernes forskellige forudsætninger. Et andet

vigtigt element kunne være det at have forståelse for elevernes ønske om at få adgang

til et arbejdsfællesskab. Med fokus på fællesskabet ser jeg det ikke som noget positivt,

at elevernes tværfaglige opgaver er mange og små. Tværtimod vil et større byggeri,

efter min mening, egne sig bedre til at styrke fælleskabet i undervisningen. Ligeledes

vil et større byggeri skabe muligheden for differentieret undervisning.

Læring i fag og med fag

De overordnede arbejdsformer med erhvervsfagene 1-3 beskriver en retningslinje for

planlægning og undervisning på GF1. Erhvervsfag 1 er den erhvervsintroducerende

del, hvor eleverne de første to uger beskæftigede sig med barprojektet. Arbejdsformen

med erhvervsfag 2-3 kan ses som entydige og lyder som følgende.

”Undervisningen tilrettelægges helhedsorienteret med anvendelse af varierede

arbejdsformer, der styrker elevens læring og understøtter elevens faglige erkendelse

og personlige dannelse. Undervisningen organiseres om cases, øvelser og projekter. I

undervisningen anvendes forskellige arbejdsformer, der vælges i forhold til

fagretningens erhvervsfaglige karakteristika, samspil mellem fag og styrkelse af elevens

læring.”9

Denne fastlagte retningslinje om helhedsorienteret undervisning cementerer det, at

det er samspillet mellem fagene, som skal styrke og understøtte elevernes læring og

faglige erkendelse. Så uanset om jeg finder det korrekt eller ej, så er det fastlagt, at

undervisningen på Tema 2 skal være tværfaglig. Hvilke didaktiske udfordringer giver

det og hvad forstås der med begrebet erhvervspædagogik? I Danmark finders der ikke

nogen teoretisk begrundet og gennemtænkt erhvervspædagogik (Hansen & Størner,

2012.) Det skyldes, at to tredjedele af en erhvervsuddannelse er placeret hos

9 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164801

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164801


13

virksomhederne. Hos praktikvirksomhederne stilles der ingen formelle krav om

pædagogiske kompetencer hos de personer, som har ansvaret for elevens oplæring. En

betydelig del af undervisningen på en erhvervsskole læner sig også tæt op af

praktikkens læringsformer. Det skal forståes på den måde, at eleven lærer ved at gøre.

Ligeledes viser det sig, at eleverne på en erhvervsuddannelse ikke ønsker en

pædagogik, som ses i grundskolen, men snarer ønsker de at skolen skal forberede dem

til at kunne agere i arbejdslivet (Hansen & Størner, 2012. p. 19.) Hvad skal vi så med

erhvervspædagogikken? Svaret er, at der rent faktisk i høj grad udøves praktisk

erhvervspædagogik i vekseluddannelserne. Dette kan ses ved, at der løbende

uddannes kvalificerede faglærte på baggrund af lærerenes og praktikvirksomhedernes

traditioner og praktiske erfaringer inden for de enkelte fag. I kraft af EUD-reformen så

står skolerne, og ikke mindst lærerne, med en helt ny udfordring. Her mener jeg de

udfordringer, som ses i form af faglige mål for eleverne på GF1. Ved det traditionelle

grundforløb spillede fagdidaktikken en vigtig rolle. Den skulle sikre kvaliteten i

undervisningen i de specifikke fag. På GF1 synes der at være behov for mere

almenpædagogiske kompetencer end erhvervspædagogiske.

Dog kan erhvervspædagogikken ikke tilsidesættes, da erhvervsuddannelsernes fag og

faglighed udskiller sig fra de gymnasiale uddannelser og folkeskolerne. (ibid. p. 20) Som

jeg tolker det, så er der snarer behov for en særlig erhvervspædagogik på

erhvervsskolernes GF1. Det gør jeg på grund af erhvervsfagenes tilknytning til

arbejdslivet, hvor de forskellige faggrupper samarbejder på byggepladserne.

Vekseluddannelsen tilbyder mange læringsformer, som ikke findes i de almene

skoleuddannelser. En stor del af eleverne, som vælger en erhvervsfaglig uddannelse,

gør det pga. et ønske om at blive håndværker inden for et konkret fag. Her tilbyder

erhvervsuddannelserne en faglighed, der er rettet mod arbejdslivet. Denne faglighed

resulterer i, at erhvervspædagogikken er optaget af andre læringstyper og

læringsmiljøer end de almene og skolebaserede uddannelser er. Som jeg forstår det, så

handler erhvervspædagogikken i særdeleshed om at bidrage til elevernes personlige

udvikling. Her er der tale om elevernes udvikling af ansvarlighed og selvstændighed.

Endvidere sker elevernes læring i takt med, at de deltager i en arbejdsproces, der har


14

et decideret og nyttigt formål. Det er i denne sammenhæng, at eleverne oplever det

som noget meningsfuldt (Hansen & Størner, 2012. p. 23. f.). Ud fra dette perspektiv vil

jeg rette min søgen imod elevernes læring ved nogle af de faglige mål i GF1. For at få

et overblik over de faglige mål, jeg finder relevante, vil jeg synliggøre nogle af de

faglige mål for Erhvervsfag 3. arbejdspladsplanlægning og samarbejde.10

”Planlægge, koordinere og udføre en arbejdsproces.”

”Samarbejde med andre om løsning af opgaver.”

”Fungere i forskellige samarbejdssituationer.”(ibid)

Med fokus på de ovennævnte faglige mål vil jeg starte med at se nærmere på begrebet

læring. Her beskriver Illeris læringens processer og dimensioner. (Illeris, 2011.)

Grundlæggende så mener han, at al læring omfatter to forskellige processer, som

begge skal være aktive for at eleverne kan lære noget (ibid. p. 35.) Den ene proces er

samspil mellem eleven og omgivelserne, som i dette tilfælde forekommer i al den tid,

hvor eleven er på skolen og i undervisningen. Denne proces kan jeg være mere eller

mindre opmærksom på, hvor end min bevågenhed eller ”rettethed” bliver et vigtigt

forhold af betydning for elevens læring. Den anden proces beskriver Illeris som den

individuelle psykologiske bearbejdelse, som forekommer ved de påvirkninger og

impulser samspillet medfører. Han kalder det tilegnelse, og det er det der binder de

nye impulser og påvirkninger sammen med tidligere læring. Hermed får resultatet dets

individuelle karakter (ibid). Illeris siger, at det at lære noget betyder at sammenkoble

noget nyt med det, der allerede er der. Det kan ske enten assimilativt som en tilføjelse

eller akkomodativ som en omstrukturering. Her inddrager Illeris Jean Piagets begreber

assimilation og akkommodation (ibid. p. 51.) Piaget beskæftigede sig hovedsagligt med

den kognitive side af læring, indholdet (ibid. p. 49. ff.) Derfor kan Piaget i denne

sammenhæng ses som et supplement til Illeris’ læringsteori, som jo lægger vægt på

både den individuelle og den sociale side af læringen. Piaget taler om strukturer eller

skemaer i den forstand, at alle vores erfaringer sætter sig spor i form af skemaer som

repræsentationer i hjernen. Skemaerne rummer bl.a. erindringer, viden og forståelse

10 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164801

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164801


15

inden for et bestemt afgrænset område. Disse skemaer kan ændres og omstruktureres,

hvilket sker igennem assimilation og akkommodation. Assimilation er en proces, hvor

det nye indpasses og føjes til i de skemaer, som findes i forvejen. Assimilativ læring

kaldes en forfinelse af kunnen eller tilføjende læring. Akkomodativ læring kaldes

overskridende læring og er meget energikrævende. Man kan kalde den akkomodative

læring for en aha-oplevelse for eleven (Illeris, 2011. p. 56 )

Som jeg forstår det, så er det afgørende for læringsforståelsen, at de to ovennævnte

processer og deres indbyrdes samspil er impliceret. Man kan sige, at det, der er

medbestemmende for samspilsprocessen i dette sammenhæng er omgivelserne i

værkstedet samt elevernes sociale interaktion med de praktiske projektopgaver i Tech

City. Ud fra de faglige mål, som tidligere nævnt, så skal eleverne lære at planlægge,

koordinere og udføre arbejdsprocesser med fem forskellige fag. Gruppernes individer

skal i samarbejde med hinanden, og deres lærer, løse forskellige arbejdsopgaver i

værkstedet. Samtidig handler læringen om det at kunne fungere socialt med andre i

forskellige arbejdssituationer. For

at beskrive læringens fundamentale

processer vil jeg tage afsæt i Illeris’

grafiske fremstilling af de to

processer og deres samspil (ibid.

p.35 ff.) I figuren ses læringens

samspilsproces som en lodret pil

mellem individet og omgivelserne.

Da omgivelserne i værkstedet er

det, der danner det sociale og

materielle grundlag for læringen placeres de i bunden af modellen. Individet placeres

for oven, og på den måde bliver individet og omverden placeret sammen, da de indgår

i enhver læreproces. Det vil sige omgivelserne i værkstedet og selve rammerne for

undervisningen har, som jeg forstår det, stor betydning for om der overhovedet sker

noget læring. I casen beskriver jeg elevernes omgivelser, som var i et stort værksted

med 135 elever. Opgaverne var mange og små, og der var ikke nok arbejde til alle.


16

Ligeledes foregik de faglige instruktionerne i plenum, og det var svært at nå rundt til

alle eleverne bagefter. Ydermere var opgaverne logistisk set placeret dårligt, og det

medførte besvær med at komme rundt med materialer etc. Samlet set, og ud fra

Illeris´ læringsteori, så mener jeg ikke omgivelserne appellerer til individet. Samspillet

mellem elev/elev og lærer/elev fungerede for mig ikke optimalt. Der udover beskriver

Illeris tilegnelsesprocessen som endnu en dobbeltpil. Denne proces er koblet til eleven

og finder kun sted på individuellet plan. Tilegnelse placeres vandret på dobbeltpilen,

som betegner samspilsprocessen. Hvis ikke samspilsprocessen er til stede, vil eleverne

ikke tilegne sig noget viden. Sagt på en anden måde, de vil ikke opnå færdigheder

inden for faget. Samtidig ligger der en dobbelthed i tilegnelsesprocessen, da denne

proces indbefatter både et indhold og en drivkraft. Indholdet er det eleven skal lære,

og i dette tilfælde er det meningen, at eleverne skal udfører et praktisk stykke arbejde

med et fag, hvormed erhvervsfagenes faglige mål bliver opfyldt. Det afgørende ved

læring er også, at der altid findes et subjekt og et objekt. ”Der er altid tale om nogen

der lære noget, og det er tilegnelsen af dette noget, som er læringens

indholdselement.” Ikke desto mindre, så skal der også vedgå en drivkraft før at

tilegnelsen kan finde sted. Ved drivkraften mener Illeris, at der skal psykisk energi til

for at kunne gennemfører en læreproces. Der skal altså være noget, der aktiverer

tilegnelsesprocessen og gennemfører den. Derfor mener Illeris, at læringsprocessen og

læringsresultatet er præget af drivkraften, hvor det gør sig gældende om eleven er

drevet af lyst og interesse eller af nødvendighed eller tvang.

Delkonklusion II

Ud fra denne teori vil jeg prøve at argumentere for, hvilke didaktiske overvejelser, der

kan gøres for at imødekomme læringsprocessen og læringsresultat på Gf1. Allerførst

skal rammerne for undervisningen være logistisk forberedte, og der skal være nok

arbejde til alle elever. Det vil efter min forståelse af Illeris åbne mulighederne for at

aktivere både samspils- og tilegnelsesprocessen, hvis der var tale om et større byggeri.

Her vil samarbejdet mellem fagene og eleverne kunne holdes mere i fokus.

Progressionen og samarbejdsprocessen under et større byggeri vil også bedre kunne


17

italesættes, og derved synliggøres. Ligeledes kan det være relevant at undervise

klassevis og afdelingsvis i de forskellige fag inden den fælles tværfaglige undervisning.

Det ville medføre differentieringsmuligheder samtidig med, at eleverne får kendskab til

de mest grundlæggende og basale ting inden for fagene. Ved denne metode vil

eleverne have nemmere ved at tilegne sig nogle færdigheder gennem Assimilativ

læring. Efterfølgende vil der også kunne differentieres ved det store fælles byggeri, da

der altid kan fjernes eller tilføjes konstruktionsmæssige udfordringer. Tillige vil

indholdet synes mere meningsfuldt for eleverne, hvis de får lov til at være

medbestemmende for, hvordan deres byggeri skal se ud. Her ville eleverne selv kunne

bestemme, hvilke fag de ville fordybe sig i, da et større byggeri bedre kan favne

elevernes præg og forestillinger. Det at være medbestemmende aktiverer drivkraften,

og de afklarede elever vil være mere selvkørende. Således vil det skabe bedre og mere

undervisningstid til dem, hvor behovet er størst. Det sker, efter min forståelse af

teorierne, bedst ved at eleverne mødes med opgaver, der er tilpasset deres

individuelle niveau og forudsætninger.

Dannelse og identitet

Det at deltagerne på GF1 ses som homogene i for hold til deres alder osv. kan have

flere fordele. Dog medfører det også nogle andre aspekter i undervisningen. Ved det

traditionelle grundforløb var deltagerne aldersmæssigt nogle gange langt fra hinanden.

Det resulterede i en anden atmosfære, når eleverne arbejdede sammen i værkstedet.

Det var som, at de voksne unge fungerede som en slags mentorer. Det at nogle af

eleverne ofte havde noget erhvervserfaring, inden de startede deres uddannelse, satte

sine spor i undervisningen. De var dels mere ansvarlige, og det smittede af på de helt

unge. Samtidig indtog de også nogle rolle, som manifesterer sig på en enhver

byggeplads. Det resulterede i, at de unge spejlede sig i den måde som eleverne med

erfaring arbejdede på. Med GF1 ser det anderledes ud, når samtlige elever kommer

lige fra grundskolen. Ungdomsperioden, som de befinder sig i, kan betegnes som

puberteten, og det er det tidspunkt i livet, hvor eleverne for alvor begynder at udvikle

de kognitive refleksive og intellektuelle ydeevner. ( Tønnes, 2001. p. 100.) Det er i


18

denne periode eleverne for alvor stiller spørgsmålet til sig selv, hvem er jeg. Ud fra

dette synspunkt vil jeg se nærmere på begrebet identitet. (Tønnes, 2001. p. 100. ff.)

Tønnes besvarer spørgsmålet med, at individets identitetsdannelse er bundet af både

indre og ydre forhold. Dvs. at vi godt kan have flere identiteter og alligevel være en

sammenhængende person. Som jeg læser det, så er identitet et relationelt fænomen.

Altså det, der fastgør det enkelte menneske med sine omgivelser. For at koble teorien

til praksis vil jeg tråde tilbage til den undervisningssituation, der beskrives i casen, hvor

jeg blandt andet taler med eleven Jesper. Her siger han til mig, at han sagtens kan

finde ud af det. Alligevel giver han op og går over til de andre drenge. Teoretisk set kan

det kobles til Tønnes´ teori, der beskrives som en sondring i elevens identitetsdannelse

(Tønnes, 2001 p. 104. f.) Her jeg tolker det sådan, at (jeg ét) er den del af Jesper, der

vælger at give op. Han har tydeligvis rettet sine tanker mod fællesskabet hos de andre

drenge, og der sker ikke de store refleksioner over, hvad han kunne have gjort

anderledes med opmuringen af brønden. Og (mig ét) ser jeg som den del af Jesper, der

burde give anledning til, at han føler det er ok, selvom han måske ville fejle. Denne

handling kan ifølge Tønnes være sammenhængende med identitetsdannelsen. I

teksten om ”identitet og integritet” henviser han til den tysk-amerikanske

psykoanalytiker og udviklingspsykolog Erik H. Erikson, der kort fortalt mener, at

identiteten både har en inderside og en yderside. Her ser jeg Jespers inderside som

hans personlige oplevelse, mens ydersiden er det ansigt Jesper viser sine omgivelser,

og som dermed giver anledning til de andre elevers oplevelse af ham (ibid. p. 99.) Ud

fra det perspektiv vil jeg mene, at Jespers identitetsdannelse i forhold til indersiden er

lidt forvirret, mens han fokuserer meget på ydersiden og på, hvad grupperingen af de

andre drenge synes om ham. Som jeg læser og forstår det, så kan elevernes

identitetsdannelse dels ses som noget subjektivt, men også som noget

intersubjektivitet. Det skal forståes på sådan en måde, som den enkeltes personlige

oplevelse, og andres oplevelser af én. (ibid.) Med denne teori vil jeg prøve at se

nærmere på elevernes tilegnelse af dannelse i undervisningen. Ud fra et

erhvervspædagogisk syn har jeg valgt Wolfgang Klafki og hans teoretiske tanker

vedrørende dannelsesbegrebet (Klafki, 1983. p. 61.f) Klafki deler fortidens opfattelser


19

af begrebet dannelse ind i to grupper; henholdsvis de materiale – og de formale

dannelsesteorier. ”De materiale dannelsesteorier” tager udgangspunkt i, at en kulturel

og videnskabelig viden skal indlæres, førend individet kan betragtes dannet. Indholdet

alene har en dannende effekt, imens processen er uden betydning. ”De formale

dannelsesteorier” fokuserer på den enkelte elev og dennes vækst frem for at fokusere

på indholdet. Det væsentlige ved dannelsen er ikke optagelsen og tilegnelsen af viden,

men udviklingen af elevens evner og arbejdsmetoder, som for eksempel ”at lære at

lære”. Indholdet er altså uden betydning; det er kun arbejdsformen, man arbejder med

at udvikle. Klafki ser imidlertid disse to opfattelser for utilstrækkelige og skaber derfor

en kategorial dannelsesteori, som bliver en syntese af de tidligere opfattelser.

(Muschinsky & Schnack, 2001. pp. 38-42.)

Klafki definerer kategorial dannelse som en (dobbelt åbning). ”Dannelse er kategorial

dannelse i den dobbeltbetydning, at en virkelighed kategorialt har åbnet sig for et

menneske og dette menneske netop dermed selv er blevet åbnet for denne

virkelighed.” Det objektive eller materielle aspekt ligger i, at en fysisk og åndelig

virkelighed har åbnet sig for et menneske. Omvendt ligger det subjektive eller formelle

aspekt i, at dette menneske har åbnet sig for denne virkelighed. Det vil sige at den

kategoriale dannelsesteori både vægter det objektive, indholdet, samt det subjektive,

eleven. (Klafki, 1983. p. 61.f)

Man kan sige, at Jesper ud fra undervisningen samt uddannelsesmulighederne skal

tage nogle valg. Han skal foretage disse valg for at skabe sin identitet. Hvad skal man

tage udgangspunkt i for at finde en personlig sammenhæng i de mange udbud af

livsformer, normer og værdier, som man kan vælge imellem, og som man skal vælge

imellem? Dette spørgsmål medfører, at identitetsdannelsen kan ses som noget meget

kompliceret. (Illeris, 2011. et al. pp. 33.f). Hvis vi igen ser på Piagets teori om elevernes

mangfoldighed af forudsætninger, så er det tydeligt for mig, at der også er store

udfordringer for lærerene. På GF1 er de formelle krav indledningsvis beskrevet som

”Erhvervsfag.” Hvert fag beskrives blandt andet med en arbejdsform, der lovmæssigt

tilskynder en undervisning ”der styrker elevens læring og understøtter elevens faglige


20

erkendelse og personlige dannelse”11 Det medfører, at jeg, som lærer på GF1, skal

arbejde med dannelse som en del af undervisningen ”altså ekstensivt” men også som

en del af faget ”altså Intensivt.” Denne kombination i undervisningen kræver, at jeg

som lærer har viljen til at gå ud over murerfagets tekniske og funktionelle elementer

og metoder. Ud fra den optik skal jeg lære eleverne at fungere i arbejdslivet, og i

samfundet, på basis af elevenes faglige kunnen. For at det kan lade sig gøre skal jeg

selv være en dannet person i og med faget. Ifølge teorien skal jeg stå ved mit fag, have

forståelse for samspillet mellem samfundet og min egen personlighed. Udfordringen

ligger, som jeg forstå det, i at jeg med undervisningen skal danne eleverne både

alment og fagligt. Med det menes der, at eleverne med undervisningen skal anskaffe

sig viden om de positioner det at kunne behersker et håndværk, giver dem i

samfundet. Samtidig skal eleverne udfordres med det faglige og, efter min opfattelse,

så er begge aspekter medbestemmende for elevens fremtidige uddannelsesvalg

(Størner & Hansen, 2010 p. 39.) Hvordan er det så, at jeg som faglærer skal anvende

mit erhvervsfag og min professionalitet som fagperson, og som et socialpædagogisk

redskab? Jeg vil mene, at jeg skal søge efter alternative deltagerformer, hvor det at

være faglærer skal ses som et sammenspil med de socialpædagogiske aspekter. Et

handlerum kunne ifølge Lena Lippke eksempelvis være, at jeg som lærer ikke kræver

disciplin ved at henvise til min autoritet som lærer og talsmand for skolens regler og

normer. I stedet for planlægger jeg de faglige opgaver sådan, at opgaverne implicit

kræver disciplin, engagement og en indsats fra elevens side. (Lippke. 2011. p. 112.)

Præcis som det ville forventes af en lærling i et murerfirma. Endvidere kan jeg som

faglærer demonstrere en faglig identitet samt støtte elevernes egne fremtidsbilleder

via min personlighed og gennem måden, hvorpå jeg taler om faget og taler med

eleverne om deres læring. Det skal først og fremmest være gennem det mønster jeg

viser som fagperson og voksen. Jeg skal også have tillid til eleverne og en tro på, at de

gerne vil blive til selvstændige voksne, som kan forsørge sig selv, men at de har brug

for hjælp til at finde deres plads i voksenlivet og arbejdsfælleskabet.

11 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164801#Bil20

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164801#Bil20


21

Delkonklusion lll

Ifølge Klafkis kategoriale dannelsesteori skal der tages hensyn både til individet og

indholdet. Hvordan er det så jeg kan danne eleverne med et fag? Eksempelvis ville jeg

ved et større, og mere samlet, byggeri i undervisningen have et bedre overblik over

elevernes sprogbrug. Jeg ville også have nemmere ved at observere elevernes

mødetider, mellempauser og telefonforbrug etc. Jeg vil således kunne gøre en hel

masse observationer samtidig med, at jeg underviser dem i murefaget. Disse

observationer kan rettes mod eleverne i den forstand, at de kommer til at reflektere

over deres måde at være på. Det kan f.eks. gøres ved at spørge ind til, hvilke kriterier

eleverne tror der stilles for at få en praktikplads, og i det hele taget beholde sit arbejde

når de er udlærte. Efterfølgende kan eleverne få til opgave at nedskrive alle de

kriterier, som de tror der stilles for at blive integreret i det pulserende arbejdssamfund.

Dette kunne give anledning til refleksioner over, hvordan de generelt opfører sig på

skolen og uden for skolen. På denne måde kan eleverne, altså ud fra min fortolkning,

dannes gennem undervisningen med et fag.

Motivation i undervisningen

Manglende motivation beskrives i bogen unges motivation og læring blandt andet som

et problem, der kan kædes sammen med elevernes fravær, skoletræthed og frafald

(Sørensen, et al. 2013. pp. 9-12). Man kan sige, at EUD-reformen og GF1 er så nyt, at

denne teori nok mere er møntet på det traditionelle grundforløb. GF1 kan, i den

sammenhæng ses som et forbyggende tiltag vedrørende erhvervsskolernes

problemstilling med frafald. Trods denne antagelse så mener jeg, at elevernes

motivation i undervisningen er medvirkende til, at alle eleverne bliver afklarede og

gennemfører GF1. Alligevel så fornemmede jeg ikke, at Jesper, trods hans afklaring

med uddannelsesvalg, udviste stor motivation for at lære murerfaget og dets

discipliner. Tværtimod så virkede han ligeglad og uinteresseret. For at få en bedre

forståelse af denne problemstilling, vil jeg prøve at relatere episoden i casen til bogen

unges motivation og læring. Her gives der flere forskellige bud på, hvad årsagen til den

manglende motivation kan skyldes. Knud Illeris beskriver i indledningen, at motivation


22

ikke er noget der skal skabes udefra, det er derimod noget, der i relation til

læringsindholdet skal findes i elevernes livssituation, identitetsdannelse og

problemverden. Illeris lægger i øvrigt vægt på, at man bedst støtter den enkelte ved at

støtte det fælles læringsmiljø. (Sørensen et al. 2013. p. 25. f.) Igen ser jeg denne teori

som noget grundlæggende for EUD-reformens tilstedekommen. Hvor der med

undervisningen nu skal lægges meget vægt på fællesskabet i undervisningen. Ud fra

det Illeris beskriver, så vil jeg prøve at skabe en sammenhæng mellem teori og den

episode, hvor Jesper opgiver at mure på brønden til fordel for fælleskabet hos de

andre drenge. Læringsindholdet i opgaven, som Jesper arbejdede med, virkede måske

irrelevant for ham i forhold til hans egen livssituation. Det kan være, at Jespers tanker

er fyldt med modstand mod læringsindholdet. Ifølge Illeris er der tale om en ydre

motivation og en indre motivation. (ibid. p. 60 f.) Hvor den ydre motivation i Jespers

tilfælde eksempelvis kan sammenkobles med det, at han kun er på GF1 som en

forudsætning for, at han kan starte på GF2.

Når Illeris skriver om den indre motivation, forklarer han, hvad det er man skal lede

efter. Som udgangspunkt skal det være noget Jesper interesserer sig for. Indholdet i

undervisningen skal også være betydningsfuldt i forhold til hans fremtidsforestillinger.

Det kunne for eksempel være motiverende for ham at høre sjove arbejdshistorier og

om gode akkordlønninger osv. I bogen unges motivation og læring beskriver senior

forsker Einar M. Skaalvik også hans bud i forhold til motivation. Han mener, at der er

tale om en motivationskrise, der kan skyldes flere årsager, men den vigtigste årsag

skyldes elevernes mangel på mestringsoplevelser (ibid. pp. 35.f.) Ifølge Skaalvik, der

ligesom Illeris ser motivation og læring med en hermeneutisk tilgang, så er det vigtigt

at fokusere på elevens forventning om at mestre. Han sammenkobler begrebet

mestringsforventning til begrebet self-efficacy, som er udviklet af den Canadisk-

Amerikanske psykolog Albert Bandura. (ibid. pp. 42-44.)Med denne tankegang vil jeg

også prøve at koble Banduras teori om self-efficacy til den episode, hvor Jesper opgiver

at mure på brønden. Når jeg læser Banduras forklaring om personer med lav følelse af

efficacy, så kan jeg sagtens relatere Jesper til teksten, som den person der allerhelst vil

undgå vanskelige opgaver og faktisk ser det som en personlig trussel. Det kan


23

eventuelt kædes sammen med den reaktion jeg fik fra ham, da jeg underviste ham i at

mure på brønden. Ligeledes kan Jespers ambitionsniveau også beskrives som lavt, og

han forpligter sig heller ikke til opgaven. Det mener jeg kan ses i den sammenhæng, at

han forlader undervisningen og tager hjem før tid uden at gøre værktøj eller noget som

helst rent. Det, der fik Jesper til at opgive murearbejdet med brønden, kan muligvis

skyldes tidligere dårlige præstationer, som han har svært ved at komme sig over. Man

kan ud fra Banduras teori sige, at Jesper har en lav self-efficacy. Modsat kan man sige,

at den gruppe elever som faktisk formåede at mure en relativ flot brønd, uden nogen

form for træning, har en høj self-efficacy. Det mener jeg hænger sammen med deres

udtalelser om at de, trods mine rosende ord, ikke var helt tilfredse med resultatet. De

mente, at deres egen indsats kunne have været bedre (Bandura. 2012. et al. p. 16. f.)

Denne teori får mig til at tænke på, hvordan jeg som faglærer gennem undervisningen

kan påvirke Jespers self-efficacy i en positiv retning. Hvis jeg går tilbage til Skaalviks

forklaring om at mestre, så kan det blandt andet handle om, at Jesper ikke skal stilles

over for opgaver, som han tror han ikke kan mestre. Det vil allerede fra start

demotivere ham. Mureopgaverne på Tema 2 burde ud fra teorien altså differentieres

sådan, at han først og fremmest oplever mestringer, der er den vigtigste kilde til

udvikling af gode erfaringer. (Sørensen, 2013. et al. p. 43.)

Ifølge Vibe Aarkrog hænger elevernes motivation også sammen med de forestillinger

eleverne har om praksis. Hun mener eleverne bringer deres viden om praksis og

arbejdsopgaver med ind i undervisningen. (Aarkrog. 2012. p. 55.) Elevernes viden kan

komme fra erfaringer med praksis. Det kan f.eks. være gennem fritidsjob eller gennem

venner eller families beskæftigelse. Dog kan elevernes viden også udspringe ud fra

deres forestillinger om, hvad man laver inden for det fag, som de ønsker at uddanne

sig til. Som jeg forstår det, så kan denne teori hænge sammen med Jespers manglende

motivation i forhold til hans forestillinger om GF1. Man kan godt sige, at

erhvervsskolerne har gode traditioner med at relaterer skoleundervisningen til praksis.

Selvom vi med undervisningen på GF1 møder eleverne i værkstedet fra første dag, og

bestræber os på dette. Så medfører det ikke nødvendigvis, at eleverne opfatter

undervisningen som vigtig eller meningsfuldt.(ibid) Som et led i at motivere eleverne


24

mener Aarkrog også, at det er nødvendigt at tale om, eller lade eleverne selv erfare,

hvad de forskellige fag egentlig laver og står for. Hun mener ligeledes, at det er meget

vigtigt, at læreren kan tegne et billede af de arbejdsopgaver, situationer og

samarbejdsrelationer, der kendetegner de forskellige fag. På denne måde vil eleverne

få et bedre og mere klart billede af, hvad der kræves af dem. (Aarkrog, 2012. p. 55.)

For mig betyder det, at læreren har en vigtig rolle i forhold til elevernes motivation. I

den forbindelse vil jeg se nærmere på begrebet klasseledelse. Når man som lærer skal

lede en klasse vil det indebære magtudøvelse. ”Det betyder at få nogen til at gøre,

hvad de ikke vil have gjort af sig selv.”(Hansen, 2010. p. 14) Det må dog ikke forstås

sådan, at magtudøvelserne forbindes med tyranni og brutalitet. Tværtimod så handler

klasseledelse mere om tillid, og om at få eleverne til at følge en selvom de har svært

ved at se, hvor det fører hen. Tilliden opbygges ud fra elevernes forventninger om, at

der kommer noget godt ud af at følge læreren. Endvidere styrkes tilliden, hvis læreren

fremstår som en, der kan sit fag.(ibid) Ud fra teorien om ledelsesstile kan jeg altså

vælge at lede min klasse gennem en envejskommunikation. Her handler det om, at jeg

strukturerer elevernes opgaver samtidig med, at jeg observerer og kontrollerer

elevernes arbejde. Jeg kan også vælge at støtte eleverne gennem en tovejs –

kommunikation. Med denne ledelsesstil vil min primære opgave være at lytte, rose og i

det hele taget støtte eleverne gennem arbejdet med undervisningens indhold.

(Hansen, 2010. p. 17)

Delkonklusion llll

Som jeg læser og forstår det, så er motivation ifølge Illeris ikke noget, der skal skabes

udefra. Det er derimod noget der opstår, hvis læringsindholdet relaterer til elevernes

livssituation og identitetsdannelse. Derfor mener jeg, at elevernes udtalelser i casen

peger i en negativ retning. De kunne ikke relatere sig opgaverne samt det, at de skulle

arbejde lige meget med alle fagene. En anden teori om motivation bygger på elevernes

behov for at mestre. Her sammenkobles begrebet mestringsforventning til begrebet

self-efficacy. Ifølge Skaalvik har elever med lav self-efficacy større tilbøjelighed til at

opgive, hvis udfordringerne bliver for store. Det leder mig frem til, at opgaverne skal


25

kunne differentieres, så eleverne oplever mestringer i stedet for nederlag. Elevernes

mestringsoplevelser beskrives som den vigtigste kilde til udvikling af gode erfaringer.

Ligeledes kan elevernes forestillinger om et fag påvirke deres motivation i

undervisningen. Derfor kan undervisningens relationer til praksis ses som noget vigtigt

i forhold til elevernes motivation. I den sammenhæng er det også vigtigt, at læreren

kan beskrive et tydeligt billede af de arbejdsopgaver, situationer og

samarbejdsrelationer faget repræsenterer. Ydermere beskrives ledelsesstile som

noget, der skal vurderes og vælges af læreren, og i det her tilfælde så foretrækker jeg

ledelse gennem tovejs – kommunikation. Denne ledelsesstil kan i min optik

sammenlignes med den hermeneutiske tilgang, hvor der lægges vægt på forståelse og

kommunikation. Med dette perspektiv vil jeg mene, at god klasseledelse kan have en

præventiv virkning i forhold til de konflikter der end måtte opstå. Dog ikke ment på

den måde, at det kunne fjerne enhver form for konflikt. Men det ville, efter min

forståelse, mindske chancerne for, at en lille konflikt eskalerer til noget mere

omfattende.

Konklusion og perspektivering

Mine intentioner med denne opgave var at søge svar på, hvad der lå til grund for

elevernes manglende motivation i undervisningen. Derudover søgte jeg også svar på,

hvilke didaktiske og planlægningsmæssige tiltag, der eventuelt kunne gøres for at

forbedre problemstillingen i undervisningen på GF1. I første kapitel handlede det om

EUD-reformens indflydelse på grundforløbet. Her forholdte jeg mig kritisk til det, at

eleverne på GF1 ikke var afklarede ift. uddannelsesønske. Ud fra mine erfaringer samt

understøttende litteratur vil jeg argumentere for det modsatte. Ligeledes undersøgte

jeg teorier baseret på elevernes forudsætninger for læring. Her fandt jeg ud af, at

uanset om eleverne har samme alder og samme formelle skolegang inden start på

GF1, så er deres forudsætninger vidt forskellige. Ud fra denne teori så jeg nærmere på

opgaverne i Tech City. Som jeg ser det vil et større byggeri åbne mulighederne for

differentieret undervisning samt styrke fællesskabet i klassen. I mit andet kapitel så jeg

nærmere på Erhvervsfagenes formelle mål samt de tilskyndede arbejdsformer.


26

Efterfølgende arbejdede jeg med teori om læringens fundamentale processer. Her

prøvede jeg at belyse nogle af casens hændelser med Illeris´ teori om samspil og

tilegnelse. Jeg mener, at der skal være et samspil mellem omgivelserne og individet

før, at der kan tales om læring. Ligeledes er elevernes tilegnelse afhængig af indholdet

og drivkraften. For at tilgodese samspillet mellem individet og omgivelserne ser jeg det

som en mulighed at undervise klassevis og afdelingsvis i de forskellige fag, inden den

fælles tværfaglige undervisning. Det ville medføre, at eleverne fik kendskab til de mest

grundlæggende discipliner inden for fagene. Med denne metode ville eleverne også

have nemmere ved at tilegne sig nogle færdigheder gennem Assimilativ læring.

Dernæst kunne man forsøge at gøre indholdet så meningsfuldt, at træningen blev

drivkraften mod det tværfaglige projekt. I mit tredje kapitel fandt jeg ud af, at

identiteten både kan have en inderside og en yderside. Jeg forstår det ud fra teorien,

som den enkeltes personlige oplevelse, og andres oplevelser af én. Ifølge Klafkis teori

om kategorial dannelse skal undervisningen både vægte det objektive samt det

subjektive. Ud fra den teori gav jeg et eksempel på dannelse gennem undervisningen

med et fag. Her handlede det for mig om at få eleverne til at reflektere over, hvilke

kriterier der stilles for at kunne begå sig i arbejdssamfundet. I mit fjerde kapitel

beskæftigede jeg med begrebet motivation. Her beskriver Illeris motivation som noget,

der ikke skal skabes udefra men som derimod opstår, hvis læringsindholdet relaterer til

elevernes livssituation og identitetsdannelse. Samtidig kan motivation ses i

sammenhæng med elevernes self-efficacy og mestringsoplevelser. Her kom jeg frem

til, at opgaverne skal kunne differentieres, så eleverne oplever mestringer i stedet for

nederlag. Elevernes mestringsoplevelser beskrives som den vigtigste kilde til udvikling

af gode erfaringer. Ydermere handler det om at relatere undervisningen til praksis. På

den måde får eleverne et tydeligt billede af de arbejdsopgaver, situationer og

samarbejdsrelationer fagene repræsenterer. Ud fra teorier om klasseledelse forstod

jeg det sådan, at ledelse handler om tillid. Derfor ser jeg ledelsesstilen gennem tovejs –

kommunikation som den bedst egnede med undervisningen på GF1. Da den

hermeneutiske handler om, at forstå og fortolke menneskelig aktivitet.


27

I forhold til min perspektivering med GF1 så ser jeg ikke nogen hindring for, at vi kan

styrke fælleskabet og tilpasse undervisningen efter eleverne. Hvis man tænker det som

en fortolkning af erhvervsfagenes faglige mål, så bestemmer vi selv, hvordan vi

tilgodeser den helhedsorienterede undervisning. Ud fra denne synsvinkel så mener jeg

ikke, at undervisningen udelukkende skal foregå med tværfaglige opgaver i et fælles

værksted. Jeg ser nærmere mulighederne i at trække en rød tråd igennem hele GF1.

Her kunne målet være det, at eleverne, gennem træning med de forskellige fag, skulle

blive så dygtige, at de klassevis kunne bygge deres eget hus. Hvis man gjorde det, så vil

mødet og træningen med de forskellige fag, afdelingsvis og klassevis, resultere i at

eleverne mødtes med de faglærere, som repræsenterer alle fagretningerne. Ved brug

af denne metode vil der være meget fokus på fællesskabet og samarbejdsprocessen

med at nå til, og gennemføre, det store byggeri. Gennem arbejdet med de forskellige

tværfaglige opgaver vil eleven få mulighed for at få en konkret oplevelse af, at han/hun

er vigtig for de andre elever og det fælles mål med byggeriet. Ligeledes vil jeg som

faglærer gennem undervisningen have mulighed for at italesætte og hjælpe eleverne

til en opmærksomhed på hinandens tilstedeværelse under byggeriet. Mit endelige

argument er, at der det bør være den samme lærer, der følger klassen gennem fagene

på GF1, for at tilgodese samspillet mellem lærer og eleverne.


28

Litteraturliste

Bandura Albert. Kognition og pædagogik. Dansk psykologisk forlag. ISSN 0906-6225

Brown Rikke, Katznelson Noemi, mfl. Ungdom på erhvervsuddannelserne.

Erhvervsskolernes forlag. 2011

Hansen Jan Tønnes. Identitet og integritet: Aspekter ved unges identitetsdannelse i en

kulturel frisat samfundsepoke kap. 9.

Hansen Jens Ager. I lag med erhvervspædagogikken. 1. udgave, 1. oplag 2012. ISBN

978-87-7082-300-5

Hansen Jens Ager. Klasseledelse i erhvervsuddannelserne. 1 udgave. 1 oplag. 2010.

ISBN 978-87-7082-169-8

Illeris Knud, mfl. Ungdomsliv. Samfundslitteratur 2009. ISBN 978-87- 593- 1430-2

Illeris Knud. Læring, 2. udgave, 4. oplag 2011. ISBN 978-87-7867-335-0

Klafki Wolfgang. kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. 1983. ISBN 87-

17-02731-4

Launsø et al. Forskning om og med mennesker (s. 9-50. s. 108-160) 6 udg. 2011 ISBN

978-87-17-04200-1

Lippke Lena. Udfordringer til faglærerenes professionelle identitet. 1 udgave. 2011.

ISBN 978-87-7867-384-8

Muschinsky & Schnack. Pædagogisk opslagsbog. 5. udgave, 4. oplag 2001, Christian

Ejlers forlag. ISBN 87-7241-957-1

Sørensen Niels Ulrik, mfl. Unges motivation og læring. 2013. ISBN 978-87-412-5738- 9

Størner Torben. Erhvervspædagogik 2 udgave, 1 oplag 2010. ISBN 978-87-7082-194-0

Aarkrog Vibe. Fra teori til praksis. 1. udgave, 2. oplag 2012. ISBN 987-87-6280-930-7


29

Links

www.uvm.dk/

https://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF14/Feb/140224%20endelig%20aftaletekst%2025%202%202014.pdf http://www.uvm.dk/Uddannelser/Erhvervsuddannelser/Adgang-og-

optagelse/Optagelse


Bilag 1.

Undervisningsmateriale CCAA. GF1 Tema 2 Tech City. Se pdf i ekstramateriale.

http://www.uvm.dk/







30

Documents

Construction College Aalborg DEP Afgangsprojekt · DEP Afgangsprojekt Kim Schmidt Pedersen Efterår 2015 3 Indledning CCAA har siden august 2015 være præget af EUD-reformen.2 Forandringsprocessen