Jasmina Klanjscek - DIPLOMSKA NALOGA · ra zčlen jena na motivacijo, napoved teme, razvijanje teme in dejavnosti na temo. Ključne besede: slovenska manjšina v Italiji, dvojezičnost,

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

JASMINA KLANJŠČEK

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

SPODBUJANJE BESEDOSLOVNE ZMOŽNOSTI

V VRTCU S SLOVENSKIM UČNIM JEZIKOM

V ITALIJI

Jasmina Klanjšček

Koper 2017

Mentorica:

doc. dr. Barbara Baloh

ZAHVALE

Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Barbari Baloh za usmerjanje, nasvete in

strokovno pomoč pri izdelavi diplomskega dela.

Zahvaljujem se svoji družini za podporo in spodbudo v času študija in predvsem

moji mami Harjet, ki mi je bila posebno blizu in mi pomagala skozi vsa študijska leta.

Hvala Maji, Micheli in drugim mojim prijateljem, ki so mi stali ob strani, še posebno

Nicole, ki mi je bila v veliko pomoč in spodbudo pri pisanju diplomskega dela.

Hvala moji sestri Tini za podporo in sestri Jerici za povzetek v angleščini.

Posebna zahvala pa gre tudi otrokom, ki so sodelovali v moji raziskavi.

Hvala vam.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Jasmina Klanjšček, študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa prve stopnje Predšolska vzgoja,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Spodbujanje besedoslovne zmožnosti v vrtcu s slovenskim učnim jezikom v Italiji

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne ___________

IZVLEČEK

Diplomska naloga z naslovom Spodbujanje besedoslovne zmožnosti v vrtcu s

slovenskim učnim jezikom v Italiji obravnava jezikovno problematiko, ki je prisotna v

vrtcih s slovenskim učnim jezikom v Italiji. Številni neslovenski otroci uporabljajo

italijanske besede v medsebojnem komuniciranju in pri označevanju pojmov.

Pomanjkanje ustreznih slovenskih terminov otežkoča tekoči pogovor med vrstniki v

slovenščini.

V teoretičnem delu so definirani osrednji pojmi, kot so slovenska manjšina v Italiji,

dvojezičnost, jezikovni razvoj dvojezičnega otroka ter usvajanje in poučevanje

drugega/tujega jezika v predšolskem obdobju. Predstavili smo tudi jezikovno

problematiko v vrtcih s slovenskim učnim jezikom v Italiji, načrtovanje jezikovne vzgoje

in razvoj besedoslovne zmožnosti v okviru le-te.

V empiričnem delu so predstavljeni opis raziskovalnega problema, raziskovalna

vprašanja in cilji diplomske naloge. Vključeni so tudi namen, metodologija, načrt in

izvedba dejavnosti ter rezultati in razprava. Podatki so opisno analizirani in prikazani z

grafi.

V raziskavo je bilo vključenih 13 otrok iz vrtca s slovenskim učnim jezikom v Italiji.

Skupina je starostno in jezikovno heterogena. Z njimi smo izvedli dva sklopa dejavnosti

na temo prevoznih sredstev in čustev. Vsaka tematika je zajela štiri srečanja, ki so bila

razčlenjena na motivacijo, napoved teme, razvijanje teme in dejavnosti na temo.

Ključne besede: slovenska manjšina v Italiji, dvojezičnost, jezikovna

problematika, slovenščina kot drugi/tuji jezik, načrtovanje jezikovne vzgoje, usvajanje

novega besedišča.

ABSTRACT

The diploma thesis with the title Improving the linguistic capabilities in

kindergartens in Italy with Slovene as the teaching language discusses the problematic

of language present in kindergartens in Italy with Slovene as the teaching language.

Numerous non-Slovene children use Italian words when communicating with each

other and when denoting concepts. The lack of suitable Slovene terms makes it difficult

to peers to have a fluent conversation.

In the theoretical part, the central concepts are defined, such as the Slovene

minority in Italy, bilingualism, language development of bilingual children and the

assimilation as well as teaching of a second/foreign language in the preschool period.

Besides, we presented the problematic of language in kindergartens in Italy with

Slovene as the teaching language, the planning of language education and the

development of linguistic capabilities within the language education.

In the empirical part, the description of the problem that has been researched, the

research questions and the goals of the diploma thesis are presented. This part also

includes the purpose, methodology, planning and execution of the activities as well as

the results and the final discussion. The descriptively analysed data is presented with

the use graphs.

The research includes 13 children from a kindergarten in Italy with Slovene as the

teaching language. The group is heterogeneous in terms of age and language. We

carried out two sets of activities with the topics means of transport and emotions. Each

topic included four meetings, which were devided into the motivational part, the

introduction of the theme, the development of the theme and the activity about the

theme.

Key words: Slovene minority in Italy, bilingualism, problematic of language,

Slovene as a second/foreign language, planning of language education, assimilation of

new vocabulary.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................ 2

2.1 Definiranje pojmov ......................................................................................... 2

2.1.1 Slovenska manjšina v Italiji ..................................................................... 2

2.1.2 Dvojezičnost ............................................................................................ 4

2.2 Jezikovni razvoj dvojezičnega otroka ............................................................. 5

2.3 Usvajanje in poučevanje drugega/tujega jezika v predšolski dobi ................... 7

2.3.1 Jezikovna problematika v vrtcih s slovenskim učnim jezikom v Italiji ....... 9

2.3.2 Načrtovanje jezikovne vzgoje v slovenskih vrtcih v Italiji.........................10

2.3.3 Razvoj besedoslovne zmožnosti v okviru jezikovne vzgoje v vrtcu .........11

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................13

3.1 Problem, namen in cilji ..................................................................................13

3.2 Raziskovalna vprašanja ................................................................................13

3.3 Metodologija ..................................................................................................14

3.4 Načrt in izvedba dejavnosti ...........................................................................14

3.4.1 Opis in izvedba dejavnosti na temo prevoznih sredstev .........................16

3.4.2 Opis in izvedba dejavnosti na temo čustev .............................................20

3.5 Rezultati in razprava .....................................................................................25

3.5.1 Začetno stanje besedišča pri tematskem sklopu o prevoznih sredstvih ..26

3.5.2 Končno stanje besedišča pri tematskem sklopu o prevoznih sredstvih ...28

3.5.3 Začetno stanje besedišča pri tematskem sklopu o čustvih .....................30

3.5.4 Končno stanje besedišča pri tematskem sklopu o čustvih ......................32

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ....................................................................................36

5 LITERATURA IN VIRI ..........................................................................................38

KAZALO SLIK

Slika 1: Plakat prevoznih sredstev. .............................................................................. 17

Slika 2: Odtiskovanje štampiljk z obrisi prevoznih sredstev. ........................................ 18

Slika 3: Potek četrtega srečanja. ................................................................................. 19

Slika 4: Plakat čustev. ................................................................................................. 21

Slika 5: Skupina najmlajših otrok pri igranju igre Spomin. ............................................ 23

Slika 6: Skupina srednje starih deklic pri igranju igre Ura čustev. ................................ 23

Slika 7: Skupina starejših deklic pri risanju čustev. ...................................................... 24

Slika 8: Dopolnjevanje plakata “Flik in Flok – zgodba o dveh prijateljih” z ustreznimi

didaktičnimi slikami. ..................................................................................................... 25

Slika 9: Delež poznanih in nepoznanih besed pri preverjanju predznanja o prevoznih

sredstvih. ..................................................................................................................... 27


sredstvih glede na starost otrok. .................................................................................. 27


sredstvih glede na jezikovno pripadnost otrok. ............................................................ 28

Slika 12: Delež poznanih in nepoznanih besed o prevoznih sredstvih pri končnem

preverjanju. ................................................................................................................. 29


preverjanju glede na starost otrok. .............................................................................. 29


preverjanju glede na jezikovno pripadnost otrok. ......................................................... 30

Slika 15: Delež poznanih in nepoznanih besed pri preverjanju predznanja o čustvih. .. 31

Slika 16: Delež poznanih in nepoznanih besed pri preverjanju predznanja o čustvih

glede na starost otrok. ................................................................................................. 31


glede na jezikovno pripadnost otrok. ........................................................................... 32

Slika 18: Delež poznanih in nepoznanih besed o čustvih pri končnem preverjanju. ..... 33

Slika 19: Delež poznanih in nepoznanih besed o čustvih pri končnem preverjanju glede

na starost otrok. .......................................................................................................... 33


na jezikovno pripadnost otrok. ..................................................................................... 34

Klanjšček, Jasmina (2017): Spodbujanje besedoslovne zmožnosti v vrtcu s slovenskim učnim jezikom v

Italiji. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Šole s slovenskim učnim jezikom v Italiji doživljajo pomembne spremembe v

narodni in jezikovni sestavi šolajoče populacije. Pri neslovenskih družinah v Italiji

namreč narašča zanimanje za učenje slovenskega jezika in spoznavanje slovenske

kulture. Vpis njihovih otrok v slovensko šolo se veča vzporedno s pospeševanjem

procesov evropske integracije, to je bilo opazno zlasti ob vstopu Republike Slovenije v

Evropsko unijo. Ta pojav prinaša po eni strani izboljšanje medkulturnih odnosov na

narodnostno mešanem območju ob vzhodni italijanski meji, po drugi pa vzbuja kulturna

in jezikovna heterogenost v sestavi šolskih razredov zaskrbljenost, saj negativno vpliva

na znanje in rabo slovenščine. Zaradi prisotnosti otrok, katerih materni jezik ni

slovenščina, ampak je šele drugi jezik, prihaja do zamenjave manjšinskega jezika z

večinskim, kar vodi h krčenju priložnosti za komunikacijo v slovenščini in posledično k

nižanju ravni znanja tega jezika (Bogatec, 2015).

Na jezikovno in kulturno mešanih območjih se pojavljata večkulturnost in

večjezičnost s svojo socialno dimenzijo. V državi, regiji ali na geografskem območju

lahko sobivata dva jezika v enakovrednem ali v hierarhičnem odnosu. Tako jezikovno

heterogeno okolje torej zaznamujejo mešanje jezikovnih kodov in interference. Seveda

je jezikovno stanje vsakega otroka različno. Vse več je otrok, za katere je slovenščina

drugi ali tuji jezik. To so otroci iz mešanih ali popolnoma neslovenskih družin (Colja,

2013).

Otroci z italijansko govorico vplivajo na pogovorni jezik celotne skupine otrok v

vrtcu tako, da se ostali z njimi pogovarjajo pretežno v italijanskem jeziku, ker le-ti še ne

obvladajo slovenskih izrazov. Pri jeziku je namreč bistvenega pomena poznavanje in

utrjevanje besedišča. Zato se bomo osredotočili na ta jezikovni vidik, in sicer na

besedoslovno zmožnost, ki jo mora usvojiti vsak otrok v predšolskem obdobju za

uspešno nadaljnje učenje v slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu in boljšo

socialno vključenost.

Izbrali smo določene metode za spodbujanje slovenskega besedišča z namenom

preveriti, ali le-te uspejo odgovoriti na izobraževalne potrebe hitro spreminjajoče se

vrtčevske in šolske populacije. Namenili smo se raziskati, ali se otroci pozitivno

odzivajo na predlagane poučevalne pristope in s tem dosegajo zastavljene cilje.

Predlagali smo metode, da bi ugotovili, ali je večja dinamičnost in fleksibilnost učnega

procesa primer dobre prakse, ki bi jo priporočili kot uspešen izobraževalni izziv za

prihodnost. S tem želimo odpreti prostor za nove zamisli, pobude in predloge.



2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Definiranje pojmov

V teoretičnem delu definiramo pojme in glavne teme, ki jih uporabljamo in

obravnavamo v diplomski nalogi. Ti so: narodna in jezikovna manjšina, slovenska

manjšina v Italiji, dvojezičnost, jezikovni razvoj dvojezičnega otroka, usvajanje in

poučevanje drugega/tujega jezika v predšolski dobi, jezikovna problematika v vrtcih s

slovenskim učnim jezikom v Italiji, načrtovanje jezikovne vzgoje v vrtcih s slovenskim

učnim jezikom v Italiji in razvoj besedoslovne zmožnosti v okviru jezikovne vzgoje v

vrtcu.

2.1.1 Slovenska manjšina v Italiji

Narodna manjšina je družbena skupina, ki se zaradi svojevrstnih skupnostnih,

etničnih in kulturnih značilnosti razlikuje od večinske družbe, v katero je vključena

(Beccalli, 2015). Pod tem pojmom na splošno razumemo tiste manjšine, ki so

zgodovinsko ukoreninjene na določenem ozemlju. Zanje je značilno, da največkrat

živijo na obmejnih območjih in se jezikovno in kulturno identificirajo z večinskim

narodom sosednje države. Ko govorimo o narodnih manjšinah, se osredotočamo

predvsem na jezikovni vidik (Bartole, 2015). V diplomski nalogi se bomo osredotočili na

primer slovenske manjšine v Italiji.

Slovenska narodna skupnost v Italiji živi v deželi Furlaniji – Julijski krajini1 na

Tržaškem, Goriškem in Videmskem. Slovenščino uporablja doma, v šoli, v slovenskih

društvih in ustanovah, na podeželju, na delovnih mestih ter v slovenskih podjetjih.

Razpolaga z mrežo društev in ustanov, vrsto periodičnih publikacij ter radijskih in

televizijskih programov, ki skrbijo za jezikovni, kulturni in gospodarski razvoj skupnosti

(Pertot, 1996).

Slovenske šole v Italiji so vključene v italijanski šolski sistem. Odvisne so od

Ministrstva za šolstvo, univerzo in raziskovanje, na lokalni ravni pa od Deželnega

šolskega urada za FJK – Urada za slovenske šole. Poučevanje temelji na enakih učnih

načrtih kot v italijanskih šolah, poteka pa v slovenskem jeziku (Pertot, 1996). Cilj

vzgojno-izobraževalnega sistema, v katerega so vključeni pripadniki slovenske

narodne skupnosti, je prenos medgeneracijskega jezika, kulture in identitete samega

naroda. Zato predstavljajo šole s slovenskim učnim jezikom v Italiji pomembno veščino,

1 Furlanijo – Julijsko krajino v nadaljevanju označujemo s kratico FJK.



3

kajti brez njih se kulturna dediščina, manjšinska identiteta in jezik ne bi ohranjali

(Beccalli, 2015).

Za razvijanje in ohranjanje slovenske kulture je bistvenega pomena tudi

zunajšolsko vključevanje v manjšinsko kulturo (Bogatec, 2015). Raznovrstni krožki so

odraz aktivnega in živega okolja, ki deluje v korist družbe, poleg tega so še posredniki

in prenašalci kulture (Benedetti, 2015). Krožki imajo zelo pomembno vlogo pri

vključevanju otrok v različne dejavnosti, a ne samo to – ohranjajo, kot že poudarjeno,

jezik, kulturo in identiteto slovenske manjšine v Italiji (Bogatec, 2015). Pripadnikom

slovenske skupnosti omogočajo tudi pogosta srečanja s Slovenijo. Tovrstne izmenjave

prispevajo k dobrim odnosom s slovensko državo. Za manjšinsko skupnost, ki živi tik

ob matični domovini, s katero ima vsakodnevne stike, je pomembno, da ostaja jezik živ

in sodoben in se ne spremeni v mrtev jezik ali narečno govorico (Benedetti, 2015).

Slovensko govoreča manjšina ima zaradi svoje ozemeljske umeščenosti poseben

položaj, ki je določen z italijansko ustavo. Poleg splošne državne zakonodaje in člena v

Statutu Dežele FJK ima ta tudi mednarodno kritje (Bartole, 2015). Za pravno zaščito

vseh jezikovnih manjšin v Italiji, torej tudi slovenske, je najpomembnejši 6. člen

italijanske ustave (La mia Costituzione / La mê Costituzion / Moja Ustava, 2011). V

omenjenem členu je zapisano, da Republika Italija s posebnimi določili ščiti jezikovne

manjšine in s tem členom vpeljuje skupno najnižjo raven varstva. Bistven napredek pri

obravnavi tega vprašanja je bil dosežen s sprejetjem državnih zakonov št. 482/1999

(»Zakonska določila v zvezi z zaščito zgodovinskih jezikovnih manjšin«, 1999) in št.

38/2001 (Zaščitni zakon za Slovence v Italiji, zakon 38/2001). Raven pravic, ki jih

priznava Italija, ima glavne temelje v mednarodnih aktih s področja varovanja manjšin.

V tem referenčnem modelu iz leta 1995 so opredeljena načela, po katerih pripadniki

jezikovnih manjšin lahko uresničujejo pravice in uživajo svoboščine, so enaki pred

zakonom, ohranjajo in razvijajo svojo kulturo in identiteto kot drugi v skupnosti (Okvirna

konvencija Sveta Evrope o varstvu narodnih manjšin, 1998; Bartole, 2015).

Do pravne ureditve zaščite slovenske manjšine v FJK je prišlo tudi na deželni ravni

z deželnim zakonom št. 26/2007, ki obravnava zaščito in spodbujanje slovenske

jezikovne manjšine kot dela zgodovinske, kulturne in človeške dediščine. Z deželnimi

določili se dopolnita in izvajata prej omenjena državna zakona. Deželno zakonodajo

dopolnjujejo še številni odloki o izvajanju ter statuti pokrajin in občin (Legge regionale

16 novembre 2007, n. 26; Benedetti, 2015).



4

2.1.2 Dvojezičnost

Dvojezičnost je pogost pojav na tistih zemljepisnih območjih, kjer se stika ali živi

pomešano več jezikovnih skupnosti. Termin dvojezičnost ali bilingvizem torej

opredeljuje govorce dveh jezikov, ki redno aktivno ali pasivno obvladajo dva jezika, kot

tudi prisotnost dveh jezikov na nekem območju ali v enem družbenem kontekstu

(Pertot, 2011). Baloh (2015) pa opredeljuje dvojezičnost kot stik med jezikom naroda in

narodnosti. Ta se uresničuje v govornem vedenju posameznika in skupnosti. Zanjo je

značilno, da dvojezični govorec lahko enakovredno izbira jezikovne kode v vseh

govornih položajih. Hkrati pa se je tudi sposoben istovetiti z obema jezikovnima

skupnostma, vendar tako, da ohrani lastno kulturno identiteto, h kateri doda

drugojezično kulturo.

Dvojezičnost delimo na več vrst: dominantno, funkcionalno, aktivno in pasivno. Na

podlagi različnih načinov usvajanja pa ločujemo simultano, zaporedno, hitro in počasno

dvojezičnost. V nadaljevanju bomo obrazložili njihov pomen in v čem se razlikujejo.

Jeziku, ki prevladuje pri dvojezičnem govorcu, pravimo dominantni jezik. Ta izraz

se uporablja za jezik, ki je v stalni vsakdanji uporabi nekega govorca ali prevladuje v

določenih življenjskih obdobjih. Pri otroku se prevladovanje enega jezika običajno

povezuje z večjim časovnim obsegom, v katerem je mali govorec v stiku z danim

jezikom, in zmožnostjo urjenja le-tega. Otrok torej raje in bolje govori tisti jezik, ki ga

največ sliši in uporablja. Ko pa dvojezični govorec ne uporablja obeh jezikov, ampak

nekatera življenjska področja krije z enim jezikom, druga pa z drugim, govorimo o

funkcionalni dvojezičnosti (Pertot, 2011).

Ko otrok komunicira v obeh jezikovnih kodih, je njegova dvojezičnost aktivna.

Pasivna dvojezičnost pa opredeljuje tiste otroke, ki so zgodaj izpostavljeni drugemu

jeziku, ga razumejo, a ga ne govorijo, ker ga nimajo s kom ali ker niso motivirani, v

vrtcu pa se ga hitro naučijo. To so na primer otroci iz mešanih družin, v katerih je eden

od staršev malo doma in se z njimi malo pogovarja (Pertot 2004a).

Glede načinov usvajanje dvojezičnosti pri otrocih razlikujemo med tistimi, ki se

simultano učijo govoriti v dveh jezikih, in tistimi, ki se drugega jezika naučijo

zaporedno, ko je njihov prvi jezik že ustaljen. Ločnico med obema načinoma razvoja

drugega jezika postavljamo v tretje leto otrokove starosti, ko otrok že razvije osnovne

sposobnosti sporazumevanja v prvem jeziku (Marjanovič Umek in Fekonja, 2004).

Za simultani ali hkratni razvoj je značilno, da je otrok izpostavljen več kot enemu

jeziku že v zgodnjem obdobju življenja. Usvajanje drugega jezika poteka takoj po



5

otrokovem rojstvu, ko na primer oče z njim govori v italijanščini, mama pa v slovenščini.

Mali govorci obvladajo oba jezika, imajo veliko priložnosti, da ju slišijo in govorijo. Pri

zaporednem ali soslednem razvoju pa se otrok drugega jezika začne učiti potem, ko je

prvega že delno usvojil. To se na primer zgodi, ko otrok ob vstopu v jasli ali vrtec ne

pozna slovenščine, ampak le italijanščino. Ko se bo naučil slovenščino, bo postal

zgodnji zaporedni govorec. Otrok je torej že usvojil jezik svoje družine, drugega pa bo

šele, ko vstopi v novo okolje (Marjanovič Umek in Fekonja, 2004).

Hitra zaporedna dvojezičnost je značilna za otroke, ki izrabijo vsako priložnost za

uporabo novega jezika in hitro napredujejo. Počasna zaporedna dvojezičnost pa je

značilna za otroke, ki imajo malo priložnosti, da bi uporabljali drugi jezik, v tem primeru

slovenščino, oziroma niso dovolj motivirani, da bi izkoristili dane možnosti. Ti počasi

napredujejo (Pertot 2004a).

Če se osredotočimo na primer Slovencev v Italiji, lahko ugotovimo, da so razne

raziskave pokazale, da je jezikovno stanje njihove dvojezičnosti opredeljeno z dvojno

diglosijo, kjer učenci govorijo dva jezika in dva dialekta. Pogovorni jezik le-teh pa je

natrpan s posebnostmi, ki ga oddaljujejo od standarda v rabi osrednje Slovenije

(Pertot, 2011).

2.2 Jezikovni razvoj dvojezičnega otroka

Z razvojem govora usvoji otrok najprej jezik (največkrat materni), ki mu na začetku

olajša sporazumevanje z okoljem. Kasneje pa preko usvajanja le-tega, spoznava tudi

kulturno dediščino, sprejemanje ter strpnost naroda, kateremu jezik pripada. Ta

postane torej osnovno sredstvo za pridobivanje različnih vrst znanja. Z vstopom v šolo

se pridobivanje znanja pospeši, zato postane obvladanje tega jezika ključnega

pomena. Otroci, ki obiskujejo šolo v svojem maternem jeziku, tega vstopa ne doživljajo

kot spremembo v načinu in jeziku sporazumevanja. V drugačnem položaju pa so otroci,

ki se šolajo v jeziku, ki ni njihov materni jezik. Posamezni otroci, ki so živeli v okolju, v

katerem je v rabi drugi jezik kot njihov materni, začnejo že v predšolskem obdobju

»pobirati« besede jezika okolja in pri tem postajati dvojezični (Knaflič, 1998).

Različne razvojno-psihološke teorije za govorni razvoj otroka poudarjajo:

· da se otrokov govor najbolj razvija v obdobju dojenčka in zgodnjega otroštva,

· da gre v zgodnjem otroštvu za razvoj metajezika,2

2 Metajezik je jezik, glede na katerega se opisujejo drugi jeziki.



6

· da je za razvoj govora potrebno spodbudno okolje in raba govora v različnih

kontekstih ter govornih položajih in

· da govor kot simbolni sistem vzpodbuja razvoj mišljenja (Marjanovič Umek,

2005).

Jezikovni razvoj dvojezičnega otroka poteka v treh fazah:

1. V prvi fazi, ki se zaključi med 2. in 3. letom, otrok oblikuje en leksikalni sistem,

ki vsebuje besede iz obeh jezikov. Razvoj jezika dvojezičnega otroka je na tej

stopnji zelo podoben razvoju enojezičnega. Otrok dojema oba jezika kot en sam

jezik in pogosto sestavlja besedne zveze iz obeh. Njegova glavna naloga je

razlikovati glasove, besednjak in slovnico obeh jezikov.

2. V drugi fazi, ki je značilna za obdobje med 3. in 4. letom, otrok razlikuje med

dvema različnima besednjakoma, vendar pa uporablja enaka slovnična pravila

v obeh jezikih. V tem obdobju sestavlja besedne zveze iz vsakega besednjaka

posebej. Za skoraj vsako besedo v enem jeziku pozna tudi ustrezno besedo v

drugem in je sposoben prevajati iz enega jezika v drugega. Mnogi otroci se

svoje dvojezičnosti tudi zavedajo.

3. V tretji fazi jezikovnega razvoja, ki poteka med 5. in 6. letom, otrok govori dva

jezika, ki imata različni slovnici in pozna različna besednjaka. Otrok vsak jezik

povezuje z določeno osebo, ki ga z njim govori. (Marjanovič Umek in Fekonja,

2004).

Otrok do treh let starosti razpolaga torej z enim sistemom za oba jezika. Zaradi

tega pride do mešanja jezikov. Starši naj bi mu pomagali razmejiti sistema s tem, da

vsak govori z njim en sam jezik in sicer svoj materni. Otrok bo tako enačil jezik z osebo

in to mu bo v pomoč pri usvajanju obeh jezikovnih sistemov. Ta princip je znan pod

imenom »en človek – en jezik«. (Pertot, 2005).

Pri ohranjanju in razvoju materinščine in drugega jezika je bistvenega pomena, da

otrok komunicira v tem jeziku. Njegov govor se razvija prav zaradi potrebe po

sporazumevanju z osebami, ki so zanj pomembne, to so starši, sorojenci, vzgojitelji in

vrstniki. Če te osebe govorijo različne jezike, se zaradi potrebe po komunikaciji z njimi

razvije dvojezičnost. Trajanje in intenzivnost te potrebe vplivata na razvoj dvojezičnosti,

stopnjo, do katere se vsak izmed jezikov razvije, ter na njuno ohranjanje in opuščanje.

Ko potreba po sporazumevanju v enem od jezikov izgine, začne slabeti tudi

sposobnost sporazumevanja v le-tem. Če pa se ta potreba spet pojavi, se lahko v

določenih okoliščinah ta jezik razvije do take mere, da postane prevladujoč.

(Marjanovič Umek in Fekonja, 2004).



7

Pertot (2005) dalje poudarja, da je v predšolskem obdobju mešanje jezikov znak

primanjkljaja v besedišču. Ko namreč otroku manjka beseda v enem jeziku, jo

preprosto nadomesti z enakovredno iz drugega besednjaka. Tak govor se sliši kot en

sam jezik, sestavljen iz dveh kodov. Ko otrok usvoji ustrezno besedišče obeh jezikov,

se njegovo izražanje izboljša. Situacija pa lahko ostane nespremenjena, če odrasli

otroku ne pomagajo razmejiti jezikovnih sistemov. To privede do negativnih posledic,

saj se lahko nepopravljene napake spremenijo v jezikovne stereotipe, ki se jih bo otrok

le s težavo znebil. Če otrok torej nima priložnosti popraviti te napake, ker ga nihče ne

opozarja nanje in mu ne nudi jezikovnega zgleda, se zna zgoditi, da razvije medjezik.3

Ta bo zadoščal sporazumevalnim potrebam družine in morda tudi okolja, a ne ustrezal

pravilom uveljavljenega jezikovnega sistema. Pomembno je torej, da otroci pridobijo v

vrtcu ustrezno jezikovno znanje, ki je osnova za opismenjevanje, preden vstopijo v

šolo.

2.3 Usvajanje in poučevanje drugega/tujega jezika v predšolski dobi

Drugi/tuji jezik4 (J2) ali jezik okolja je tisti jezik, ki se ga posameznik uči poleg

prvega ali za njim. To lahko poteka v šoli, predvsem pa v posameznikovem okolju. Ta

je običajno uradni jezik in/ali jezik javnega življenja v določeni državi, ki se ga človek

nauči zaradi sporazumevalnih potreb (Kranjc, 2011). Materni in drugi jezik sta v

jezikovni soodvisnosti, saj ju pozitivni transfer znanj olajša, jezikovna interferenca pa ju

pri osvajanju le-tega ovira. Pri učenju drugega jezika otrok vstopa v jezikovni okvir

druge kulture in pri tem v okvir drugega besedilnega sveta (Baloh, 2011).

V okolju, kjer je drugi/tuji jezik prisoten v vsakdanji komunikaciji, poteka usvajanja

le-tega na spontan način. Zavestni proces učenja nekega jezika pa poteka v za to

namenjeni situaciji po začrtanih ciljih (Kranjc, 2011). To je torej načrtna dejavnost, pri

kateri otrok pridobiva in razvija jezikovne in sporazumevalne zmožnosti v drugem/tujem

jeziku. Ta uzavesti, da poleg prvega jezika obstaja še nek drugi jezik. To poteka

predvsem na receptivni ravni, vendar načrtovano in ne spontano (Baloh, 2015).

Brumen (2011) trdi, da učenje drugega/tujega jezika v predšolski dobi poteka po

naravni poti, kar pomeni, da je otrok postavljen v središče dogajanja. Otrok učenja

tujega jezika ne sme občutiti kot breme, temveč potrebuje pozitivne spodbude, ki mu jih

nudimo skozi različne igralne dejavnosti in interakcije s soljudmi. Motivacijo za učenje,

3 Medjezik je govorica, v katero posameznik vpleta besede obeh, vzporedno usvojenih, jezikov.

4 V diplomski nalogi slovenščino obravnavamo kot drugi/tuji jezik. Obravnavamo namreč otroke,

katerih materni jezik je italijanščina in ki obiskujejo vrtec s slovenskim učnim jezikom v Italiji.



8

ki nastaja na podlagi posameznikove volje, pa otrok pridobiva pri delu v vrtcu/šoli in v

vsakdanjem življenju. K temu spadajo gledanje televizije, poslušanje glasbe, uporaba

računalnika, druženje s starši in vrstniki idr.

Baloh (2011) pravi, da se predšolski otrok ne zaveda, da se uči jezika. To ni

njegov cilj, saj učenje jezika dojema kot pot k spoznavanju življenja in svoje okolice.

Zato moramo otroku na najzgodnejši stopnji ponuditi jezik kot način za doseganje

uspehov pri igri in spoznavanju življenja. Zato torej zgodnje poučevanje drugega/tujega

jezika zahteva izdelane metode, pristope in tehnike dela, ki motivirajo in neprestano

spodbujajo interes otrok pri soočanju, učenju in samemu spoznavanju jezika. Poleg

tega pa še pripomorejo k razvijanju in urjenju sporazumevalne zmožnosti. Posledično

otrok spozna nove besede in besedne zveze v drugem/tujem jeziku.

Ena izmed najpomembnejših in kakovostnejših metod učenja drugega/tujega

jezika je predvsem igra, ki je za otroka temeljna spoznavna izkušnja in hkrati osnova za

proces učenja. Vendar mora biti ta otroku predstavljena na zanimiv način, zato ima pri

tem vzgojitelj zelo pomembno vlogo, saj mora otroke ustrezno motivirati in jim zanjo

pripraviti ustrezen prostor. Z igro otroku uzaveščamo preproste, njegovemu interesu

ustrezne sporazumevalne vzorce, ki predstavljajo analitično jezikovne strukture.

Tempo, obseg in globina sta najprej svobodna, postopoma pa dejavnosti stopnjujemo

tako, da usmerjamo in načrtujemo težavnost (Baloh, 2015).

Poleg obravnavanega pa ne smemo zanemariti dejstva, da so pri usvajanju jezika

pomembne tudi osebne značilnosti otroka. Za uspešno obvladanje jezika je nujno, da

se otrok čimveč pogovarja. Sproščeni, odprti in družabni otroci izrabijo vsako priložnost

za pogovor in tako izpopolnjujejo že pridobljeno znanje. Tudi starši imajo pri tem

procesu pomembno vlogo. S svojim ravnanjem lahko ustrezno vplivajo na otroka. To

lahko dosežejo s pohvalami, spodbudami in z neposredno pomočjo pri učenju. Velik

pritisk pa pri otroku zbuja odpor do učenja (Knaflič, 1998).

Različni avtorji priporočajo za poučevanje tujega jezika še druge strategije. Otroci

se pred vstopom v vrtec srečajo s tujim jezikom, ko poslušajo uspavanke, zgodbice ali

gledajo risanke v tujem jeziku. V predšolskem obdobju pa se poleg že omenjenega

učijo tuji jezik tudi s poslušanjem vsakdanjih pogovorov in vzgojiteljevim glasnim

branjem krajših literarnih besedil ter pripovedovanjem, z opisovanjem pri domišljijskih

igrah, z dramatizacijami, izmišljanjem zgodbic in pesmic, ob sodelovanju med otroki pri

različnih socialnih igrah in interaktivnih igricah (CD, DVD), pravljicah, izštevankah,

rimah, šaljivkah, ugankah, besednih igrah itn. (Brumen, 2011).



9

Najnovejše raziskave s področja psihologije, psiholingvistike, sociolingvistike in

jezikoslovja podpirajo uvajanje tujih jezikov v čim zgodnejše otroštvo. Zelo zgodnja

seznanitev otroka z drugim/tujim jezikom ga senzibilizira zanj in prednosti tega učnega

procesa v otroštvu se kažejo skozi vse življenje (Brumen, 2011). Ne pokažejo se le na

sposobnosti izgovarjave, temveč vplivajo tudi na razvoj, učenje in usvajanje skladnje,

besednega zaklada, novih izrazov in terminov ter same sposobnosti slušnega

razumevanja novega jezika (Kranjc, 2011).

Otrok v zgodnjem otroštvu se lahko, predvsem zaradi prožnih in spremenljivih

centrov za učenje govora in oblikovanje glasov, nauči več tujih jezikov enako spretno

kot svojega prvega, maternega. Posebna prilagodljivost in fleksibilnost se odraža tudi v

razvoju govornih organov, ki je v tem obdobju otrokovega življenja najvišja. Vendar

otroški možgani realizirajo svoj polni potencial samo, če starši in učitelji otroku ponudijo

dovolj spodbud in priložnosti za učenje. Pomembno je, da ima otrok zelo dober

jezikovni model (vzgojitelj, pesmice, zgodbice), da se njegov govor optimalno razvije.

Tako lahko kasneje veliko lažje pridobiva druge, dodatne jezike (Pertot, 2005).

Učenje tujih jezikov pri tri- do petletnih otrocih prinaša pozitivne učinke, saj vpliva

na otrokovo samopodobo in posledično na njegov mentalni razvoj. Učenje tujega jezika

pa moramo ceniti v povezavi z globalnim razvojem otroka. Tuja in domača šolska

praksa se strinjata, da se morajo učne metode, strategije in tehnike pouka

drugega/tujega jezika prilagajati razvojni stopnji otrok, šolski zakonodaji in družbenim

potrebam okolja otrok. Modeli učenja in poučevanja tujega jezika na najnižji stopnji naj

bi čim bolj upoštevali otroka, njegove izkušnje in posebnosti ter mu omogočili dejavno

vlogo v učnem procesu. Treba je ustvariti čim bolj spodbudno učno okolje za

raziskovalno, ustvarjalno in sodelovalno vzdušje v skupini. Avtentično jezikovno

ravnanje naj omogoča in hkrati nagovarja otroka celostno – ne le njegovega razuma,

temveč tudi njegova čustva, njegovo gibanje in estetsko vrednotenje. (Pertot, 2005).

2.3.1 Jezikovna problematika v vrtcih s slovenskim učnim jezikom v Italiji

Na ozemlju, kjer živijo Slovenci v Italiji, se mnogi otroci neslovenskih staršev

srečajo s slovenščino šele ob vstopu v slovenski vrtec ali že prej, ko prestopijo prag

jasli.

Vrtci in šole s slovenskim učnim jezikom v Italiji predstavljajo okolje, kjer se lahko

šolajoča populacija aktivno pogovarja v slovenskem jeziku. Vendar se soočajo z

aktualno problematiko, da se zmanjšuje število otrok iz družin s slovenskim

pogovornim jezikom, nasprotno se povečuje delež otrok iz mešanih zakonov (ki jih



10

sestavljajo Slovenci in Italijani ali pripadniki drugih narodnosti) in italijanskih ali

neslovenskih družin. Prisotnost italijanščine v komunikaciji med sovrstniki je

sorazmerna s številom otrok iz takih družin. Njihov razlog za vpis otrok v te vrtce je

predvsem jezik, pomembni pa so jim še intelektualni izziv, kulturna radovednost, želja

po integraciji v slovensko skupnost zaradi istega kraja bivanja, evropska naravnanost,

kvaliteta pouka v manjših oddelkih in kvaliteta otrokovega življenja zaradi bližine šole.

(Morato Vatovec, 2004).

Jezikovna slika skupine malčkov, ki se prvič znajdejo v vrtcu, zrcali govorne

navade njihovih družin in bližnjega okolja. Ob vstopu v slovenski vrtec se otroci po svoji

jezikovni kompetenci zelo razlikujejo, saj vrtce obiskujejo otroci z zelo raznovrstnimi

jezikovnimi zmožnostmi. Izpostaviti moramo dejstvo, da slovensko govoreči otroci ne

uporabljajo pogovornega jezika osrednje Slovenije, ampak slovenski kod s primesmi in

interferencami iz italijanščine, ki se pojavljajo na vseh jezikovnih ravninah. Slovenski in

italijanski jezik se zato prepletata v različnih oblikah – od dobrega poznavanja obeh

jezikov do mešanja obeh. Pogosto torej otrok s slovenskim maternim jezikom v svojem

govoru uporabi izraz v italijanskem jeziku, saj mu je bolj znan in domač. (Pertot,

2004b).

Ker je v zamejskih vrtcih jezikovna situacija raznolika, za malega neslovenskega

govorca ne predstavlja priložnosti za učenje slovenščine preko »potopitve« v slovensko

jezikovno okolje. Kljub naporom osebja v vrtcu, da bi ustvarili večje možnosti za

praktično sporazumevanje v slovenščini, se bolj uporablja italijanščina in dogaja se, da

nekateri otroci po treh letih obiskovanja slovenskega vrtca znajo slovensko pasivno, a

jezika še niso sposobni uporabljati. V opisanem položaju se torej v vrtcih postavlja

vprašanje o posebnih pristopih do otrok iz neslovensko govorečih družin. (Pertot,

2004b).

2.3.2 Načrtovanje jezikovne vzgoje v slovenskih vrtcih v Italiji

Pri didaktični izpeljavi poučevanja slovenščine kot drugega jezika ima glavno vlogo

vzgojitelj, ki cilj vsake dejavnosti usmeri k jezikovnem ozaveščanju, vzgajanju in

izkušenjskemu ravnanju. Ob vsem tem upošteva socialno klimo skupine, sposobnost

otrok, posebnosti nekaterih posameznikov v skupini in premisli o materialnih in

prostorskih pogojih za učinkovito izvedbo didaktičnega načrta. Poleg tega je bistvenega

pomena upoštevati, da se otrok jezike uči tako iz okolja, preko igre kot tudi preko

interakcije z ljudmi. To pomeni, da predšolski otroci potrebujejo za enostavnejši,

zabavnejši in kakovosten način učenja jezika tudi vrstnike. Vendar moramo



11

predpostaviti, da se v vrtcih nekateri neslovenski otroci prvič srečajo s slovenščino. To

pomeni, da jim moramo na čim bolj nazoren način, in sicer, kot pravi Brumen (2011), z

vizualnimi gradivi, mimiko, gestiko in podobnim ponazoriti in približati jezik.

Pri vsakem stiku s tujim jezikom je pomembno, da otroka spremlja občutek ugodja,

ki se bo pozneje spremenil v občutek potrebe. To bo učinkovito sredstvo za

obvladovanje tujih jezikovnih struktur. Otrok mora biti postavljen v središče dogajanja in

ne sme občutiti učenja tujega jezika kot breme. Vzgojitelj naj mu pri pouku

drugega/tujega jezika nudi različne pozitivne spodbude in se pri tem navezuje na

vsakdanje okolje, ker ima le-to pomembno motivacijsko vlogo. Uporabi naj vizualno

gradivo (ilustracije, slike, fotografije, lutke), avditivna sredstva (kasete, zgoščenke,

glasbila), realije (različne predmete, žoge, igrače, maske, oblačila, hrano), didaktične

igrače (križanke, spomin, pantomimo). Ob mnogih didaktičnih pristopih je posebej

izpostavljen pomen igralnih dejavnosti, ki je v predšolskem obdobju otrokova osnovna

metoda v spoznavanju novega in utrjevanju že spoznanega. Te dejavnosti vsestransko

oblikujejo otrokovo osebnost. Didaktične, jezikovne in komunikacijske igre (skupinske,

ugibalne, spominske) otroka motivirajo in sprostijo. Med igre uvrščamo tudi tiste, ki se

osredotočajo na upovedovanje in sporazumevanje. Ob njih otrok avtomatizira različne

tuje jezikovne strukture, kot so slovnica, besedišče, izgovarjava in druge spretnosti. Ob

tem pa pridobiva še tekočnost uporabe jezika in njegovo sporočilno vrednost.

Dejavnosti lahko vzgojitelj vsekakor nadgradi, vključi še lastne ideje in vsebine

poljubno dopolni in razširi. (Brumen, 2011).

Pomembno je povezovanje besednega izražanja z nebesednimi sredstvi, in sicer z

gibanjem oziroma motoričnim poustvarjanjem, s slikovnim upodabljanjem, z

oblikovanjem, petjem, plesom in rajanjem, kar se odraža skozi dejavnosti z različnih

učnih področij: umetnosti in gibanja. Vzgojitelj mora biti pozoren na to, da se s takimi

strategijami prepletajo in povežejo različna učna področja (Brumen, 2011).

2.3.3 Razvoj besedoslovne zmožnosti v okviru jezikovne vzgoje v vrtcu

Ustno izražanje in prva otrokova usvojena izrazna oblika ima kulturno vrednost in

je v trajnem in hitrem spreminjanju. Temeljno je torej, da otrok ne samo zna in pravilno

uporablja jezikovno obliko, marveč tudi, da usvoji ustni vidik jezika, ne le kot

komunikacijsko sredstvo, ampak tudi kot organizacijsko sredstvo misli (Mei, Pagni in

Vegini, 2015).

Usvajanje jezika se zato uresničuje znotraj definiranih družbenih in kulturnih

kontekstov in predstavlja temeljni instrument komunikacije. Otrok pridobiva najprej



12

temeljne elemente komunikacijskih procesov in šele kasneje te procese prevede v

jezikoslovne termine. Drugače povedano, komunikacijska in jezikoslovna kompetenca

sta med seboj povezani, toda prva prevlada nad drugo, ker od prvih mesecev otrok

usvaja oblike predjezikovnega komuniciranja, ki se kasneje, znotraj lastnih družinskih

kontekstov spremenijo v oblike jezikovne komunikacije. (Venera, 2015b).

V proučevanju jezikoslovja pomeni besedoslovna zmožnost enega od

pomembnejših pokazateljev jezikoslovne kompetence otroka. Prve besede običajno

spregovori med 11. in 13. mesecem. Te se nanašajo na družinske osebe, predmete ali

dejanja, ki jih otrok običajno izvaja (spati, pozdraviti, jesti), ter na majhne in premične

predmete (čevlji, nogavice, vozila). Med drugim otrokovim letom, se leksikalni razvoj

nato razdeli v dve fazi. V začetni fazi (12–16 mesecev) zajema njegovo besedišče

okrog 50 besed. Za naslednjo fazo (17–24 mesecev) pa je značilna večja hitrost pri

usvajanju novih besed in lahko pride do “eksplozije slovarja”. Ob koncu tega obdobja

zajema njegov slovar povprečno od 300 do 600 besed. Razvoj se nadaljuje in pri treh

letih starosti je otrok usvojil številne nove besede, besedišče obsega že približno 1000

besed. V tem obdobju uporablja povedi in odgovarja na preprosta vprašanja.

Besedišče otroka štirih let obsega okrog 1500 besed in kaže izrazito izkustveno rast

jezikoslovne analize. Med 3. in 4. letom starosti otroci že obvladajo temeljne

semantične strukture. Šele kasneje, pri 6. in 7. letih dojemajo morfološke vidike, ki

zahtevajo razumevanje povedi. (Venera, 2015a).

Če torej primerjamo dvojezičnega otroka z njegovima enojezičnima sovrstnikoma,

ki govorita vsak po en jezik, bo ta učinkoval kot govorno manj razvit. Če enojezični

otrok pri tretjem letu starosti pozna okoli 900 besed, bo dvojezični otrok prav tako

poznal skupno 900 besed, ne pa 900 besed enega jezika (npr. slovenščine) in še toliko

besed drugega jezika (npr. italijanščine). Razmerje med jezikoma je lahko različno, v

času pa se izravna. Seveda je pri večjezičnih otrocih, podobno kot pri enojezičnih,

veliko individualnih razlik v razvoju. Nekateri dvojezični otroci se kaj kmalu izražajo kot

enojezični sovrstniki, drugi pa se razvijajo počasneje ali se ne razvijajo enakomerno v

obeh jezikih. So pa tudi taki, ki oba jezika dolgo mešajo. (Pertot, 2005).



13

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

V diplomski nalogi nas je predvsem zanimalo, koliko so pomembni diferencirani

učni pristopi in uporaba katerih učnih materialov je potrebna pri otrocih v dvojezičnem

vrtcu, ki so že v predšolskem obdobju seznanjeni z drugim/tujim jezikom. Zanimalo nas

je tudi, kako bi lahko s predlaganimi dejavnostmi čim učinkoviteje spodbujali otroke, da

usvajajo novo slovensko besedišče.

V tem dvojezičnem okolju obiskujejo vrtec tudi otroci, ki prihajajo iz mešanih in

italijanskih družin, pri katerih je slovensko besedišče zelo pomanjkljivo. V obdobju

enega meseca smo spodbujali usvajanje slovenskega besedišča preko načrtovanih

didaktičnih iger, materialov in metod. S predstavitvijo dobljenih rezultatov bomo skušali

ugotoviti, katere didaktične strategije, tehnike in metode dela so pri spodbujanju

besedoslovne zmožnosti najustreznejše in najučinkovitejše za delo z otroki iz

dvojezičnega okolja.

Namen raziskovalnega dela diplomske naloge je torej pridobiti podatke na podlagi

praktične raziskave z deskriptivno metodo, jih analizirati, interpretirati in predstaviti z

zaključnimi ugotovitvami, ustrezno evalvirati uporabnost preizkušene prakse in iz te

izpeljati teoretična spoznanja.

Cilji diplomske naloge so:

1. ugotoviti, katere so učinkovite metode za spodbujanje besedoslovne zmožnosti

v dvojezičnem okolju;

2. ugotoviti, kako didaktična igra vpliva na spodbujanje besedoslovne zmožnosti v

dvojezičnem okolju;

3. ugotoviti, kolikšen je končni razvoj besedoslovne zmožnosti pri otrocih iz

starostno in jezikovno heterogenih skupin.

3.2 Raziskovalna vprašanja

Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja:

1) V kolikšni meri didaktična igra vpliva na razvoj otrokove besedoslovne

zmožnosti?

2) Kolikšen je razvoj besedoslovne zmožnosti, spodbujan preko načrtovanih

didaktičnih dejavnostih, pri otrocih iz starostno in jezikovno heterogenih skupin?



14

3) Katere težave pri dojemanju posameznih besed in pojmov se pojavljajo pri

otrocih?

3.3 Metodologija

Izvajali smo kvalitativno praktično raziskavo z deskriptivno metodo, po postopku

opazovanje z udeležbo. Zaradi objektivnosti smo obe tematiki obravnavali z isto

metodo izvedbe.

Načrt raziskave je vključeval osem priprav pedagoške prakse, ki so obsegale

globalne in specifične cilje za vsako starostno skupino. Določili smo zmožnosti, ki smo

jih pri vsaki dejavnosti skušali spodbujati. V priprave smo zapisali tudi metode dela,

didaktična sredstva, čas in prostor. Opis predvidenega poteka dejavnosti je zajemal

naloge vzgojiteljice in otrok ter čas izvedbe.

Novo besedišče je zajelo dve temi: čustva in prevozna sredstva. Za vsako temo

smo pripravili štiri srečanja, ki so bila namenjena preverjanju predznanja, uvajanju

novega besedišča, utrjevanju in ponavljanju usvojenega besedišča ter preverjanju

usvojenega besedišča. Za veljavnost raziskave smo za oba sklopa besed izvedli

začetni in končni preizkus. Na vsakem srečanju smo vključili vse predvidene faze:

motivacijo, zoženje motivacijskega polja, napoved teme, razvijanje teme, dejavnosti

glede na temo in preverjanje.

Spodbujali smo besedoslovne zmožnosti preko ustreznih materialov in

pripomočkov, in sicer z didaktičnimi karticami s slikami besed, plakati, didaktičnimi

igrami, lutkami, knjigami in štampiljkami. Otroke smo po potrebi razdelili v različne

starostne skupine.

V raziskavo je bilo vključenih 13 otrok iz otroškega vrtca s slovenskim učnim

jezikom na Tržaškem v Italiji. Za zagotovitev zanesljivosti dela smo podajali natančna

navodila in jasna vprašanja. Dejavnosti smo dokumentirali z opazovalno

lestvico/tabelo, ki smo jo pripravili v ta namen. Rezultate smo zapisali, uredili, povezali

in združili v podatke, ki smo jih vstavili v ustrezne grafe. Te smo na koncu analizirali,

interpretirali in predstavili z zaključnimi ugotovitvami. Na osnovi le-teh smo ustrezno

evalvirali uporabnost preizkušene prakse in iz te izpeljali teoretična spoznanja.

3.4 Načrt in izvedba dejavnosti

Globalni in operativni cilji:

- Poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika,



15

- spodbujanje jezikovne zmožnosti (artikulacija, besednjak, komunikacija itn.),

- spoznavanje novih besed in besednih zvez,

- širjenje pasivnega in aktivnega besedišča.

- Otrok je v vsakdanji komunikaciji, posluša jezik in je vključen v komunikacijske

procese z otroki in odraslimi (neverbalna in verbalna komunikacija);

- otrok razvija jezik na vseh jezikovnih ravninah (od glasoslovne in oblikoslovne

do skladenjske in pomenoslovne);

- otrok se ustvarjalno izraža v jeziku.

Zmožnosti, ki jih skušamo spodbuditi:

- jezikovna zmožnost (besednjak, komunikacija),

- besedoslovna zmožnost (usvajanje, utrjevanje in razvijanje besedišča),

- neverbalno in verbalno prikazovanje usvojenega besedišča.

Metode:

- razlaga,

- pogovor.

Oblika:

- skupna,

- skupinska.

Didaktični pripomočki in materiali:

- didaktične kartice,

- didaktično slikovno gradivo,

- plakati,

- didaktične igre,

- lutke,

- knjige,

- štampiljke.

Dejavnosti smo razdelili na osem srečanj, ki so potekala v mesecu aprilu leta

2016. Izvajali smo jih dvakrat tedensko v jutranjih urah. Vsako od teh je trajalo približno

trideset minut. Razdeljeno je bilo na motivacijo, napoved teme in razvijanje teme ter

dejavnosti na temo.

Prva dva tedna smo obravnavali tematski sklop prevozna sredstva. Za kopenska

sredstva smo izbrali avto, kolo, motor, avtobus, vlak, tovornjak, rešilec, traktor, tramvaj,



16

policijski avto, gasilski avto, podzemno železnico, avtodom in taksi. Za vodna smo

izbrali potniško ladjo, tovorno ladjo in trajekt, za zračna pa letalo, helikopter in vesoljsko

ladjo.

V naslednjih dveh tednih smo usvajali in utrjevali novo besedišče na temo čustev.

Osredotočili smo se na pojme veselje, žalost, jeza, strah, ljubezen, presenečenje,

radovednost, zaskrbljenost in dolgčas.

3.4.1 Opis in izvedba dejavnosti na temo prevoznih sredstev

Prvo srečanje

Motivacija:

Otrokom smo pokazali vse didaktične kartice, ki so prikazovale prevozna sredstva.

Otroci so najprej ugibali njihova imena.

Napoved teme:

Prednje smo postavili prve tri kartice in podrobno opisali eno od prevoznih

sredstev (njegovo strukturo, kolesa, velikost, barve itd.). Otroci so morali ugotoviti,

katero prevozno sredstvo smo opisovali.

Razvijanje teme:

Otroci so si ogledali plakat, na katerem so bila narisana tri območja, kjer se

prevozna sredstva premikajo. Vsak otrok je dobil po eno sličico, na kateri je bilo

narisano prevozno sredstvo. Poimenoval ga je in sličico prilepil na ustrezno območje

na plakatu (slika 1). Nazadnje smo skupaj ponovili imena vseh prilepljenih prevoznih

sredstev.

Dejavnosti na temo:

Otroci so se posedli za mize. Najmlajši so dobili list z obrisom določenega

prevoznega sredstva in ga pobarvali. Ostali pa so ga narisali. Vsi otroci so si pri risanju

in barvanju pomagali s sličicami, ki smo jim jih razdelili. Po končanem barvanju/risanju

je vsak otrok poimenoval in predstavil, kar je narisal.



17

Slika 1: Plakat prevoznih sredstev.

Drugo srečanje

Motivacija:

Otroci so se posedli v polkrog pred računalnik. Poslušali so zvoke obravnavanih

prevoznih sredstev in jih sproti asociirali z le-temi.

Napoved teme:

Otroci so se posedli v krog okoli mize. Nanjo smo razmestili didaktične kartice z

naslikanimi prevoznimi sredstvi. Te so bile obrnjene s hrbtom navzgor, tako da slika

prevoznega sredstva ni bila vidna.

Razvijanje teme:

Vsak otrok je obrnil eno kartico, poimenoval prevozno sredstvo in kartico pokazal

ostalim. Otroke smo spodbujali, da so prevozno sredstvo opisali in podali čim več

informacij o njem (število gum, obliko volana, barve, velikost, kdo ga vozi, kod se vozi

itd.).

Dejavnosti na temo:

Otroci so se posedli v tesen krog, da so lahko izvajali igrico Telefon. Prvi je

povedal ime prevoznega sredstva sosednjemu vrstniku, ta naslednjemu in tako naprej

do konca polkroga. Zadnji otrok je na glas izrekel ime prevoznega sredstva in ga



18

označil z ustrezno sliko. Pri vsaki novi besedi sta se prvi in zadnji otrok zamenjala,

tako so prišli vsi na vrsto.

Tretje srečanje

Motivacija:

Otrokom smo prebrali kratke uganke ali odlomke zgodbic, ki so opisovali določena

prevozna sredstva. Otroci so ugotavljali, katera vozila opisujejo.

Napoved teme:

Otroci so se posedli v polkrog okoli vrečke, ki je vsebovala štampiljke s prevoznimi

sredstvi v reliefu.

Razvijanje teme:

Vsak izmed otrok je po vrsti pristopil k vrečki in iz nje vzel eno izmed štampiljk, jo

potočil v črnilo in jo odtisnil na list (slika 2). Nazadnje je poimenoval vozilo, ki se je

prikazalo.

Dejavnosti na temo:

Z otroki smo šli do igralnice, kjer so se le-ti ustrezno razporedili po prostoru.

Pokazali smo jim slike prevoznih sredstev in jih spodbujali, naj z mimiko telesa

pokažejo po prostoru, kako se posamezno prevozno sredstvo premika in vozi. Otroci

so s svojo domišljijo prikazali gibanje vozila po prostoru.

Slika 2: Odtiskovanje štampiljk z obrisi prevoznih sredstev.



19

Četrto srečanje

Motivacija:

Četrto srečanje smo za motivacijo dejavnosti začeli z igro Leti, leti. Ob vsakem

omenjenem vozilu, ki smo ga otrokom povedali, so ti dvignili roki, če le-to leti, ali jih

obdržali na nogah, če to ne leti.

Napoved teme:

Temo smo napovedali ob plakatu (slika 3). Otrokom smo obrazložili, da so na njem

prikazani različni prostori, ki so povezani z določenim prevoznim sredstvom (avto –

garaža, letalo – letališče, ladja – pristanišče, vlak – železniška postaja itd.).

Razvijanje teme:

Prednje smo postavili škatlo s kartončki, na katerih so bila narisana prevozna

sredstva. Vsak otrok je po vrsti vzel po en kartonček, poimenoval prevozno sredstvo in

ga asociiral z odgovarjajočim prostorom na plakatu. Ko so otroci prilepili vse kartončke,

smo skupaj preverili, ali so vsa vozila na pravem mestu.

Slika 3: Potek četrtega srečanja.

Dejavnosti na temo:

V polkrogu smo otrokom pokazali didaktične kartice z naslikanimi vozili. Povabili

smo vsakega otroka posebej, naj vzame po eno kartico, ki jo je lahko samo on

pogledal. Ostali otroci so s pomočjo vprašanj skušali uganiti, katero prevozno sredstvo



20

je predstavljeno na kartici. Otrok pa je na njihova vprašanja lahko odgovarjal le z da ali

ne.

3.4.2 Opis in izvedba dejavnosti na temo čustev

Prvo srečanje

Motivacija:

V motivacijskem delu je potekal pogovor o čustvih. Otrokom smo obrazložili, kaj so

čustva in kako jih kažemo, prepoznamo in doživljamo. Nekatera od teh smo ponazorili

z obrazno mimiko.

Napoved teme:

Otrokom smo pokazali didaktične kartice s figurami, ki so ponazarjale posamična

čustva, in jih spodbujali, naj poskusijo ugotoviti, katera čustva so prikazana. Sproti smo

pozorno opazovali, ali so otroci prepoznali posamezna čustva, in jih na osnovi svojih

opazovanj razvrstili v dve kategoriji (ugotovljena in neugotovljena čustva).

Razvijanje teme:

Nato smo otrokom obrazložili, da je mogoče čustva izražati tako verbalno kot

neverbalno. Zatem smo v sredino polkroga namestili didaktične kartice. Vsak otrok je

izbral po eno, jo obrnil in nanjo pogledal tako, da je ostali niso videli. Nato je to čustvo

neverbalno prikazal vrstnikom. Ostali otroci pa so ugibali in nazadnje ugotovili, katero

čustvo je njihov vrstnik prikazoval.

Dejavnosti na temo:

V zaključnem delu smo v sredino polkroga dali štiri didaktične kartice, ki

prikazujejo štiri glavna čustva: veselje, žalost, jezo in strah. Navedli smo jim primere,

ko smo doživeli ta štiri čustva. Vsak otrok je nato po vrsti dodal iz svoje izkušnje, kdaj

je posamezno čustvo doživel.

Drugo srečanje

Motivacija:

Otrokom smo pokazali liste, na katerih so bili scenariji z devetimi glavnimi čustvi:

veseljem, žalostjo, jezo, strahom, ljubeznijo, presenečenjem, radovednostjo,

zaskrbljenostjo in dolgčasom. Otroci so ob vsakem scenariju obrazložili, kaj osebe v

njem delajo, kakšno čustvo vsak lik prikazuje in zakaj.



21

Napoved teme:

Otroke smo posedli pred plakat čustev (slika 4), ki je visel na steni igralnice. Na

njem so bila razporejena imena vseh obravnavanih čustev. Ob imena smo prilepili tudi

ustrezne smeškote. Povedali smo jim, da je ta plakat nepopoln, saj vsako čustvo

potrebuje tudi svoj slikovni prikaz.

Razvijanje teme:

Na sredino polkroga smo potem postavili škatlo, v kateri so bile sličice

obravnavanih čustev. Vsak otrok je po vrsti izbral po eno sliko iz škatle, jo pokazal

ostalim, poskušal ugotoviti, katero čustvo predstavlja slika, in jo zalepil k ustrezni

besedi. Nazadnje smo z otroki preverili, ali je bil plakat sedaj pravilno izpolnjen oz. če

so bile vse slike pravilno nameščene ob ustreznih čustvih.

Dejavnosti na temo:

Na sredino polkroga smo položili dva lista. Na prvem je bil narisan plus, ki je

označeval pozitivna čustva, na drugem pa minus, ki je označeval negativna čustva.

Dodali smo še škatlo, v kateri so bile enake slike čustev kot na plakatu. Vsak otrok je iz

nje vzel po eno sliko in jo položil na ustrezno stran. Nazadnje smo skupaj z otroki

preverili, ali so bile slike ustrezno razvrščene, in skupaj ponovili, katera so pozitivna in

negativna čustva.

Slika 4: Plakat čustev.



22

Tretje srečanje

Motivacija:

Otroci so se posedli po skupinah okoli treh miz. Predstavili smo jim različno

izdelane in pobarvane lutke, ki so ponazarjale vsaka po eno čustvo.

Napoved teme:

Za vsako lutko smo nato predstavili njeno obrazno mimiko, izraznost telesa in

značilnosti, ki se pojavijo, ko nekoga prevzame to čustvo. Nazadnje smo lutke razdelili

otrokom, da so si jih lahko bolje ogledali.

Razvijanje teme:

Sledila je razporeditev otrok v tri starostne skupine. Najmlajše smo posedli za

mizo, na kateri se je nahajala didaktična igra Spomin, s katero so se igrali (slika 5).

Slike igre so ponazarjale vsa obravnavana čustva, pod njimi pa so bila zapisana

njihova imena. Skupino srednje starih otrok smo posedli okoli mize, na kateri je bila

pripravljena igra Ura čustev (slika 6). Ta je bila razdeljena na 25 razdelkov, vsak od teh

pa je označeval eno čustvo. Vsak otrok je zavrtel kazalec do trenutka, ko je izbrana

oseba izrekla stop. Takrat je otrok povedal epizodo, ki jo je doživel v zvezi s čustvom,

prikazanim na polju, kjer se je ustavil kazalec. Najstarejši so se posedli za mizo, kjer so

bili listi in barvice. Za vsakega otroka smo izbrali eno čustvo in mu naročili, naj na listu

nariše, kako bi ga prikazal, kako si ga predstavlja, kaj mu pomeni, kje ga vidi ali

doživlja (slika 7). Po končanem risanju je vsak otrok spregovoril o svoji risbi.

Dejavnosti na temo:

Srečanje se je nato odvijalo v telovadnici, kjer smo se ustrezno razporedili po

prostoru. Otrokom smo naročili, naj pozorno poslušajo izbrano zgodbo, ker bodo morali

prikazati oz. imitirati čustva, ki so prisotna v njej. Otrokom smo nato prebrali zgodbo ter

sproti opazovali, kako jo dramatizirajo.



23

Slika 5: Skupina najmlajših otrok pri igranju igre Spomin.

Slika 6: Skupina srednje starih deklic pri igranju igre Ura čustev.



24

Slika 7: Skupina starejših deklic pri risanju čustev.

Četrto srečanje

Motivacija:

Uvodni del se je odvijal v toaletnih prostorih, kjer so bila ogledala. Otroke smo

razdelili v tri starostne skupine. Najprej so se razporedili pred ogledala najmlajši, sledili

so jim srednji in nazadnje najstarejši otroci.

Napoved teme:

Ponazorili so omenjena čustva z obrazno in telesno mimiko tako, da so se gledali v

ogledalo.

Razvijanje teme:

Nato smo otroke posedli pred plakat, ki je visel na steni igralnice, na katerem je

bila zapisana zgodba o Fliku in Floku – zgodba o dveh prijateljih. Vendar je bila le-ta

nepopolna, saj so bili med povedmi prazni prostori, v katere so morali otroci vstaviti

ustrezne slike čustev. Ko smo med branjem zgodbe prišli do praznega mesta, je izbrani

otrok poiskal primerno sličico in jo tja prilepil (slika 8). Po zaključeni nalogi smo zgodbo

še enkrat prebrali in skupaj z otroki pregledali, ali so bila vsa čustva na pravem mestu.



25

Dejavnosti na temo:

V zaključnem delu smo otroke postavili v polkrog. Pokazali smo jim devet

papirnatih možičkov, ki so ponazarjali po eno obravnavano čustvo. Vsakega možička

smo razločno pokazali otrokom in tako preverili, ali znajo povedati, katero čustvo

predstavlja.

Slika 8: Dopolnjevanje plakata “Flik in Flok – zgodba o dveh prijateljih” z ustreznimi

didaktičnimi slikami.

3.5 Rezultati in razprava

V tem poglavju so prikazani dobljeni rezultati začetnega in končnega preverjanja

poznanih oz. nepoznanih besed obeh tematskih sklopov. Te smo pridobili med izvedbo

dejavnosti z opazovalno tabelo. Podatke smo ponazorili z ustreznimi grafi, ki jim sledi

interpretacija.

V vrtcu je bilo prisotnih 13 otrok, med njimi je bilo 10 deklic (77 %) in 3 dečki (23

%). Delili so se v tri starostne skupine. Najštevilnejša je bila najmlajša starostna

skupina (3–4 leta), ki je zajemala 5 otrok (38 %), med temi so bili 2 deklici (15 %) in 3

dečki (23 %). V srednji starostni skupini (4–5 let) so bili 4 otroci (31 %), in sicer same

deklice. Tudi najstarejšo starostno skupino (5–6 let) so sestavljali 4 otroci (31 %), prav

tako ženskega spola.



26

Upoštevajoč jezik staršev smo tudi v tem primeru oblikovali tri različne skupine.

Prva združuje otroke, ki izhajajo iz slovenskih družin, v katerih se mama in oče

pogovarjata z otrokom v slovenskem jeziku; druga vključuje tiste, ki izhajajo iz mešanih

družin in uporabljajo oba koda; tretja pa otroke iz italijanskih zakonov, ki uporabljajo kot

govorni jezik pretežno italijanščino.

Glavnina otrok, kar 8 (61 %), je pripadala skupini slovensko govorečih staršev. Od

8 otrok je bilo 5 deklic (38 %) in 3 dečki (23 %). V skupini otrok iz jezikovno mešanih

družin so bili 4 otroci (31 %), in sicer le deklice. Med temi imajo 3 otroci (23 %) mater,

ki prihaja iz slovenske narodne manjšine, očeta pa Italijana. Poudariti moramo dejstvo,

da v enem od treh primerov mati govori z otrokom v italijanščini, kljub temu da obvlada

slovenski jezik. V tej skupini je pri enem otroku (8 %) oče Slovenec, mati pa Italijanka.

V tretji skupini je bil en sam otrok (8 %), to je deklica, ki prihaja iz povsem italijanskega

zakona.

Vsi slovensko govoreči starši pripadajo slovenski narodni manjšini v Italiji, torej se

pri njihovem govoru pozna vpliv italijanskega jezika.

3.5.1 Začetno stanje besedišča pri tematskem sklopu o prevoznih

sredstvih

Najprej prikazujemo rezultate preverjanja predznanja besedišča otrok pri temi

prevoznih sredstev. Grafični prikazi se nanašajo na delež poznanih in nepoznanih

besed, upoštevajoč celotno skupino otrok, njihovo starostno stopnjo in jezikovno

pripadnost.

Slika 9 prikazuje predznanje otrok glede besedišča o tematiki prevoznih sredstev.

Iz grafične predstavitve je razvidno, da so otroci poznali 40 % besed (8 besed od 20),

ostalih 60 % (12 besed) pa ne. Izstopa, da je število nepoznanih besed večje od števila

prepoznanih. Na podlagi ugotovljenih deležev lahko sklepamo, da je obseg

slovenskega besedišča otrok pri tem tematskem sklopu podpovprečen, ker nanj močno

vpliva italijansko jezikovno okolje.



27


sredstvih.

Naslednji histogrami prikazujejo število poznanih in nepoznanih besed glede na

starost otrok.

Iz slike 10 je jasno razvidno, da se deleži pri skupini mlajših otrok (3–4 leta)

razlikujejo, saj so otroci prepoznali le 40 % besed (8 besed), 60 % (12 besed) pa jim je

bilo neznanih. Število nepoznanih besed je bilo torej večje od števila prepoznanih. V

srednji starostni skupini (4–5 let) so otroci prepoznali 50 % besed (10 besed od 20).

Prav tako razmerje je tudi pri skupini najstarejših otrok (5–6 let). Otrokom je bila znana

le polovica (50 %) obravnavanih besed.


sredstvih glede na starost otrok.

40

60

0

10

20

30

40

50

60

70

Poznane besede Nepoznane besede

Odsto

tek

Besede

40

50 50

60

50 50

0

10

20

30

40

50

60

70

Mlajši (3–4 leta) Srednji (4–5 let) Starejši (5–6 let)

Od

sto

tek

Poznane besede

Nepoznane besede



28

Slika 11 prikazuje delež poznanih in nepoznanih besed pri otrocih, ki izhajajo iz

slovenskega, mešanega in italijanskega zakona. Razvidno je, da so otroci slovenskih

staršev (pre)poznali kar 45 % besed (9 besed), neznanih pa jim je bilo 55 %

(11 besed). Razsežnost besedišča je torej pri teh otrocih bogatejša v slovenščini,

razlike v besedišču pa so razumljivo povezane s pripadnostjo subjektov dani skupini

(Pertot, 1996). Manj, le 35 % besed (7 besed), so poznali otroci iz slovensko-

italijanskih mešanih zakonov. Tem otrokom je bilo neznanih 65 % besed (13 besed).

Otrok iz italijansko govoreče družine je poznal samo 20 % besed (4 besede), ostalih

80 % (16 besed) pa mu je bilo neznanih.


sredstvih glede na jezikovno pripadnost otrok.

3.5.2 Končno stanje besedišča pri tematskem sklopu o prevoznih

sredstvih

Poglavje z grafičnimi prikazi ponazarja številske vrednosti, ki smo jih dobili pri

končnem preverjanju besedišča otrok o temi prevoznih sredstev. Za boljšo predstavo

najprej ponazarjamo stanje besedišča celotne skupine otrok, potem pa rezultate

specifičnih skupin glede na starost in jezikovno pripadnost otrok.

Slika 12 ponazarja znanje besed o tematiki prevoznih sredstev ob koncu

raziskave. Z grafa je razvidno, da so otroci prepoznali in ugotovili 80 % besed (16

besed), ostalih 20 % (4 besed) pa niso prepoznali. Na osnovi sklepnih dognanj bi lahko

zaključili, da se je nivo znanja glede na prvotno stanje zvišal. Otroci so s to metodo

pridobili velik delež besed in delež poznanih besed se je podvojil, in sicer je poskočil s

40 % na 80 %. Nivo neprepoznanih besed se je razumljivo znižal s prvotnih 60 % na

20 %.

45

35

20

55

65

80

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Slovenski zakon Mešani zakon Italijanski zakon

Od

sto

tek

Poznane besede

Nepoznane besede



29


preverjanju.


preverjanju glede na starost otrok.

Na sliki 13 je diagramsko prikazano število poznanih in nepoznanih besed pri

končnem preverjanju glede na starost otrok. Višina stolpcev v treh histogramih pove,

da je pri vseh treh starostnih skupinah prišlo do znatnega napredka. Najmlajši otroci

(3–4 leta) so prepoznali 65 % besed (13 besed), neznanih pa jim je bilo 35 % besed

(7 besed). Iz tega rezultata lahko sklepamo, da je delež prepoznanih besed poskočil za

25 %. Tudi pri srednji starostni skupini otrok (4–5 let) se je delež ugotovljenih besed

povečal za kar 30 %. Otroci so pri končnem preverjanju ugotovili 80 % besed

(16 besed). Najstarejši otroci (5–6 let) pa so ugotovili vseh 100 % besed (20 besed),

nivo se je torej zvišal kar za 50 %. To je velik dosežek, saj so se otroci dobro naučili

vse besede.

80

20

0

20

40

60

80

100


Od

sto

tek

Besede

65

80

100

35

20

0

0

20

40

60

80

100

120


Od

sto

tek

Poznane besede

Nepoznane besede



30

S slike 14 razberemo, da je glede na začetno stanje prav pri vseh otrocih prišlo do

izrazitega napredka, saj je število poznanih besed pri vseh treh skupinah večje od

števila nepoznanih besed. Največ besed so prepoznali otroci slovensko govorečih

staršev, in sicer kar 80 % besed (16 besed od 20), 20 % besed (4 izrazi) pa jim je bilo

še neznanih. Njihovo poznavanje besedišča se je izboljšalo za 35 %, in sicer se je s

45 % povzpelo na 80 % poznanih besed. Otroci iz narodnostno mešanih družin so pri

končnem preverjanju obvladali kar 65 % besed (13 besed), neznanih pa jim je bilo še

35 % besed (7 besed). Delež poznanih besed je narastel za kar 30 %. Najmanjše

izboljšanje je opazno pri deklici iz italijansko govoreče družine, ki je ugotovila 55 %

besed (11 besed od 20), preostalih 45 % (9 besed) pa ni prepoznala. Vendar je tudi pri

njej prišlo do pozitivne spremembe za kar 35 %, in sicer se je delež poznanih besed

zvišal z 20 % na 55 %.


preverjanju glede na jezikovno pripadnost otrok.

3.5.3 Začetno stanje besedišča pri tematskem sklopu o čustvih

To poglavje podaja deleže predznanja besedišča otrok pri obravnavi čustev, ki

smo jih ugotovili na podlagi preverjanja pred izvedbo aktivnosti za gradnjo besedišča.

Grafikoni upodabljajo deleže poznanih oz. nepoznanih besed najprej za celotno

skupino otrok ter nato še za skupine glede na starost in jezikovno pripadnost.

Na sliki 15 sta prikazana deleža v predznanju otrok glede besedišča pri sklopu

čustev. Celotna skupina otrok je na začetku prepoznala 55 % besed (5 besed od 9),

ostalih 44 % (4 besede) pa jim je bilo nepoznanih. Iz tega razberemo torej, da je bilo

število poznanih besed večje od števila nepoznanih. Sklepamo, da je nivo poznanih

besed na področju čustev nadpovprečen.

80

65

55

20

35

45

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Od

sto

tek

Poznane besede

Nepoznane besede



31

Slika 15: Delež poznanih in nepoznanih besed pri preverjanju predznanja o čustvih.

Slika 16 prikazuje število poznanih in nepoznanih besed glede na starost otrok.

Razvidno je, da se delež najmlajše skupine otrok (3–4 leta) znatno razlikuje od deležev

ostalih dveh skupin. Otroci so prepoznali 44 % besed (4 besede), 55 % (5 besed) pa

ne. Število prepoznanih besed je torej nižje od števila neprepoznanih. Pri skupini

srednjih (4–5 let) in starejših otrok (5–6 let) pa sta bila deleža poznanih in nepoznanih

besed enaka. Ti otroci so ugotovili 55 % besed (5 besed od 9), ostalih 44 % (4 besede)

pa jim je bilo neznanih.


glede na starost otrok.

55

44

0

10

20

30

40

50

60


Od

sto

tek

Besede

44

55 55 55

44 44

0

10

20

30

40

50

60


Od

sto

tek

Poznane besede

Nepoznane besede



32

Slika 17 prikazuje delež poznanih in nepoznanih besed v začetnem stanju pri

tematskem sklopu o čustvih pri otrocih, ki prihajajo iz slovenskih, mešanih in italijanskih

družin. Razvidno je, da so otroci slovensko govorečih staršev prepoznali 55 % besed

(5 besed), neznanih pa jim je bilo le 44 % (4 besede). Enako razmerje je bilo prisotno

tudi pri skupini malčkov iz jezikovno mešanih zakonov. Otrok italijansko govorečih

staršev je ugotovil pomen 33 % besed (3 besede), medtem ko ni prepoznal ostalih

66 % (6 besed).


glede na jezikovno pripadnost otrok.

3.5.4 Končno stanje besedišča pri tematskem sklopu o čustvih

V tem poglavju so ponazorjeni rezultati končnega preizkusa besedišča otrok pri

obravnavi čustev. Prikazani diagrami se nanašajo na delež poznanih oz. nepoznanih

besed celotne skupine otrok in na specifične skupine glede na njihovo starost in

materni jezik.

Slika 18 kaže končno stanje glede besedišča otrok pri tematiki o čustvih. Kot je

razvidno, so otroci prepoznali in ugotovili 77 % besed (7 besed), le 22 % (2 besedi) pa

jim je še bilo neznanih. Na osnovi preverjanja lahko sklepamo, da se je glede na

prvotno stanje nivo znanja izboljšal za kar 22 %. Otroci so s to metodo pridobili velik

delež slovenskega besednega zaklada in delež znanih besed je poskočil s 55 % na

77 %. Ustrezno se je znižal nivo neugotovljenih besed, in sicer s 44 % na 22 %.

55 55

33

44 44

66

0

10

20

30

40

50

60

70


Od

sto

tek

Poznane besede

Nepoznane besede



33

Slika 18: Delež poznanih in nepoznanih besed o čustvih pri končnem preverjanju.


na starost otrok.

Na sliki 19 je upodobljen delež poznanih in nepoznanih besed o čustvih glede na

starost otrok. Iz stolpčnih prikazov lahko razberemo, da je pri vseh treh starostnih

skupinah prišlo do znatnega napredka v primerjavi z začetnim stanjem. Mlajši otroci

(3–4 leta) so prepoznali 66 % besed (6 besed), neznanih pa jim je bilo le še 33 %

besed (3 besede). Iz tega rezultata lahko sklepamo, da je odstotek prepoznanih besed

poskočil za 22 %. Tudi pri srednji starostni skupini otrok (4–5 let) je opazen pozitivni

premik, saj se je delež ugotovljenih besed povečal za kar 22 %. Otroci so prepoznali

77 % besed (7 besed od 9), 22 % (2 besedi) pa ne. Največji vrednostni razpon pa je

viden pri otrocih iz tretje starostne skupine (5–6 let), ki so ugotovili vseh 100 % besed

77

22

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Od

sto

tek

Besede

66

77

100

33

22

0

0

20

40

60

80

100

120


Od

sto

tek

Poznane besede

Nepoznane besede



34

(9 besed). Njihov nivo znanja se je zvišal za kar 44 %. Tu smo torej zabeležili velik

dosežek, saj so otroci s to metodo zlahka usvojili večino novih besed.


na jezikovno pripadnost otrok.

Slika 20 prikazuje delež poznanih in nepoznanih besed v končnem stanju pri

tematiki o čustvih pri otrocih, ki prihajajo iz slovenskih, mešanih in italijanskih družin.

Razvidno je, da smo dosegli največji napredek pri otrocih iz slovensko govorečih

družin, saj se je pri njih nivo v primerjavi z začetnim stanjem izboljšal za 33 %. Ti otroci

so ugotovili 88 % besed (8 besed), neznanih pa jim je ostalo le 11 % besed (zgolj 1

beseda). Otrokom iz mešanih zakonov je bilo znanih 66 % besed (6 besed), neznanih

pa 33 % (3 besede), tako da se je njihovo znanje izboljšalo za 11 %. Deklica, ki prihaja

iz italijanskega zakona, je ugotovila 55 % besed (5 besed), ostalih 44 % (4 besede) pa

ji je bilo neznanih. Tudi pri njej smo zabeležili napredek, saj se je njeno znanje

izboljšalo za 22 %.

Na podlagi rezultatov smo oblikovali odgovore na zastavljena raziskovalna

vprašanja.

V zvezi s prvim raziskovalnim vprašanjem lahko trdimo, da je didaktična igra

temeljnega pomena za razvoj otrokove besedoslovne zmožnosti. Preko nje so otroci

zlahka usvojili in utrdili novo obravnavano besedišče.

Na drugo raziskovalno vprašanje lahko nedvomno odgovorimo, da je bil razvoj

besedoslovnih zmožnosti, ki smo jih spodbujali preko načrtovanih didaktičnih

dejavnostih, znaten. S pomočjo grafov namreč lahko sklepamo, da je tako pri otrocih iz

starostno kot tudi iz jezikovno heterogenih skupin prišlo do pozitivnega premika.

88

66

55

11

33

44

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Od

sto

tek

Poznane besede

Nepoznane besede



35

Zabeleženi podatki so pokazali, da so težave pri dojemanju posameznih besed in

pojmov opazne pri tistih besedah, ki so otrokom manj znane, če jih redko uporabljajo.

Poleg tega pa lahko povemo, da so otroci s težavo usvajali tiste besede, ki so daljše,

bolj zapletene in težje izgovorljive.



36

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V diplomski nalogi smo se osredotočili na predlagane metode, s katerimi bi

spodbujali besedoslovne zmožnosti v dvojezičnem okolju. Raziskovali smo, kako

didaktična igra vpliva na ta proces, in ugotavljali, kolikšen je končni razvoj

besedoslovne zmožnosti pri otrocih iz starostno in jezikovno heterogenih skupin.

Namen teoretičnega dela diplomske naloge je bil analizirati literaturo s področja

poučevanja slovenščine kot drugega jezika na dvojezičnem območju v Italiji. Na

podlagi teoretičnih dognanj smo skušali zajeti osnovne pojme v zvezi s slovensko

manjšino v Italiji, dvojezičnostjo in jezikovnim razvojem dvojezičnega otroka. Pri tem

smo želeli poudarili predvsem usvajanje in učenje drugega/tujega jezika, v tem primeru

slovenščine, pri otrocih iz neslovenskih družin.

V raziskovalnem delu smo predstavili predlagane dejavnosti v zvezi s prevoznimi

sredstvi in čustvi. S temi smo razvijali pridobitev novega slovenskega besedišča in tako

pri otrocih zvišali raven znanja na tem področju. Cilj tega dela je bil torej pridobiti

podatke s praktično raziskavo z deskriptivno metodo. Podatke smo nato analizirali,

interpretirali, predstavili z zaključnimi ugotovitvami in ustrezno evalvirali.

Preverjanje predznanja heterogene skupine otrok je pokazalo, da je bil zaradi

specifike okolja in družin, v katerih ti otroci živijo in govorijo, nivo obvladanja

slovenskega besedišča nizek. To pomeni nedvomno, da morajo vzgojitelji temu

področju posvetiti več pozornosti in vanj vložiti veliko specifičnega truda.

Končne podatke smo predstavili z grafi ter jih ustrezno analizirali. Iz dobljenih

podatkov je razvidno, da nam je uspelo pri vseh starostno in jezikovno različnih

skupinah zvišati raven obvladanega besedišča. Še posebno je to izstopalo pri skupini

najmlajših otrok iz neslovenskih in mešanih zakonov, kjer je bilo na začetku opazno

znatno pomanjkanje.

Ugotovili smo torej, da je bila naša metoda ustrezna in učinkovita. Otroci so se

nanjo pozitivno odzivali. Preko igre so spoznali nove besede in jih vključili v svoj

besedni zaklad. Pri načrtovanju in izvedbi praktičnega dela ni prišlo do nobenih

zapletov. Dejavnosti so bile dobro in enakomerno izvedene, otrokom niso povzročile

nobenih težav, saj ni prišlo do spodrsljajev. Menimo, da je bila izvedba raziskave

uspešna, zato ne bi pri njej ničesar spremenili. Za nadaljnje bogatenje besedišča pa bi

lahko otrokom na tak način predstavili še druge pomembne tematske sklope, na primer

poklice, dejanja, oblačila, živali, hrano, letne čase, barve idr.



37

Pridobljeni podatki in navedene potrebe odražajo specifike okolja, v katerem

delujemo. Dejstvo je, da vedno več otrok iz neslovenskih družin, ki slovenščine ne

obvladajo, obiskuje vrtce s slovenskim učnim jezikom. Beležimo torej upad slovenščine

kot pogovornega jezika v družinah in vrtcih, porast uporabe italijanščine in mešanje teh

dveh jezikov. Vzgojitelji imajo torej odgovorno nalogo, da predlagajo in izvajajo

usmerjene in dobro pripravljene dejavnosti, da čim bolj omejijo in rešujejo ta jezikovni

problem.

Na podlagi ugotovitev diplomske naloge lahko sklenemo, da se teoretična

izhodišča skladajo z dobljenimi rezultati študije primera.



38

5 LITERATURA IN VIRI

Baloh, B., (2011). Otrok v večjezičnem in večkulturnem okolju. V P. Strani (ur.), Šola na

obronkih slovenščine: metodološki in didaktični vidiki poučevanja slovenščine kot

drugega ali tujega jezika v Furlaniji Julijski krajini (str. 114–121). Trst: Državna

agencija za razvoj šolske avtonomije, Območna enota za Furlanijo Julijsko krajino.

Baloh, B. (2015). Spodbujanje pripovedovanja v večkulturnem in večjezičnem okolju. V

M. Jelen Madruša (ur.), Priročnik za izvajanje programa Uspešno vključevanje

otrok priseljencev (UVOP) (str. 34–44). Ljubljana: ISA institut.

Bartole, S. (2015). Varstvo manjšin v Italiji: od ustave do izvedbenih zakonov. V M.

Tremul, M. Gregorič in S. Vincoletto (ur.), Atti del Convegno »Le Minoranze

Nazionali nella nuova Europa«/Zbornik posveta »Narodne manjšine v novi Evropi«

(str. 53–56). Koper: Italijanska unija.

Beccalli, C. (2015). Raba in funkcija jezikov slovenske in italijanske manjšine:

biografska analiza. V M. Tremul, M. Gregorič, R. Pavšič in M. Lissiach (ur.),

Analiza, izvajanje in razvoj zaščite narodnih skupnosti v Sloveniji in Italiji (str. 129–

140). Koper: Italijanska unija.

Benedetti, E. (2015). Pravna zaščita italijanske manjšine v Sloveniji in slovenske

manjšine v Italiji. V M. Tremul, M. Gregorič, R. Pavšič in M. Lissiach (ur.), Analiza,

izvajanje in razvoj zaščite narodnih skupnosti v Sloveniji in Italiji. (str. 13–24).

Koper: Italijanska unija.

Bogatec, N. (2015). Šolanje v slovenskem jeziku v Italiji/Education in the Slovene

Language in Italy. Razprave in gradivo, 74, 5–21.

Brumen, M. (2011). Priporočila za poučevanje drugega/tujega jezika. V P. Strani (ur.),

Šola na obronkih slovenščine: metodološki in didaktični vidiki poučevanja

slovenščine kot drugega ali tujega jezika v Furlaniji Julijski krajini (str. 209–223).

Trst: Državna agencija za razvoj šolske avtonomije, Območna enota za Furlanijo

Julijsko krajino.

Colja, T. (2013). Porajajoča se pismenost v dvojezičnem okolju – Primer otrok, ki

obiskujejo vrtce s slovenskim učnim jezikom v Italiji in dvojezični vrtec v Špetru.

Trst: Ciljno začasno združenje »Jezik-Lingua«.

Knaflič, L. (1998). Večkulturnost, dvojezičnost in šola. Vzgoja in izobraževanje, 29(3),

26–29.



39

Kranjc, S. (2011). Jezikovna zmožnost in dvojezični kontekst. V P. Strani (ur.), Šola na

obronkih slovenščine: metodološki in didaktični vidiki poučevanja slovenščine kot

drugega ali tujega jezika v Furlaniji Julijski krajini. (str. 51–72). Trst: Državna

agencija za razvoj šolske avtonomije, Območna enota za Furlanijo Julijsko krajino.

La mia Costituzione/La mê Costituzion/Moja Ustava. 6. člen. (2011). Pridobljeno 18. 9.

2016,

http://www.provincia.gorizia.it/files/provgo_page_7113_resource_file1_orig.pdf.

Legge regionale 16 novembre 2007, n. 26. Pridobljeno 18. 9. 2016, http://lexview-

int.regione.fvg.it/fontinormative/xml/xmlLex.aspx?anno=2007&legge=26&ART=000

&AG1=00&AG2=00&fx=lex#.

Marjanovič Umek, L. (2005). Usvajanje tujega jezika: primerjava otroci in odrasli.

Panika – širimo psihološka obzorja, 9(3), 16–19.

Marjanovič Umek, L. in Fekonja, U. (2004). Razvoj govora v zgodnjem otroštvu, V L.

Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 315–330).

Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Mei, S., Pagni, I. in Vegini, S. (2015). Le carte semantiche – Giochi e attività per

sviluppare le abilitù semantico-lessicali e di classificazione. Trento: Edizioni Centro

Studi Erickson S.p.A.

Morato Vatovec, J. (2004). Novi izzivi za zamejske vrtce. V S. Pertot (ur.), Jezikovna

vzgoja v vrtcu: vidiki vzgojiteljic (str. 53–68). Gorica: Slovenski raziskovalni inštitut.

Okvirna konvencija za varstvo narodnih manjšin. Uradni list Republike Slovenije, št.

4/1998.

Pertot, S. (1996). J1 proti J2: iskanje referenčnega modela - raziskava med dijaki

slovenskih višjih srednjih šol v Italiji o mišljenju in govoru v slovenščini in

italijanščini/ L1 versus L2: in cerca di un modello di riferimento - una ricerca tra gli

studenti delle scuole con lingua d'insegnamento slovena in Italia sulle modalità del

pensiero e del linguaggio in sloveno e in italiano. Trst: Deželni raziskovalni zavod

za eksperimentiranje in pedagoško izpopolnjevanje/Trieste: Istituto regionale di

ricerca sperimentale e aggiornamento educativi.

Pertot, S. (2004a). Dvojezični otroci v vrtcu med teorijo in prakso. V S. Pertot (ur.),

Jezikovna vzgoja v vrtcu: vidiki vzgojiteljic (str. 9–30). Gorica: Slovenski

raziskovalni inštitut.



40

Pertot, S. (2004b). Predgovor kot izhodišče. V S. Pertot (ur.), Jezikovna vzgoja v vrtcu:

vidiki vzgojiteljic (str. 7–8). Gorica: Slovenski raziskovalni inštitut.

Pertot, S. (2005). Dvojezični otrok/Il bambino bilingue – Priročnik za starše/Manuale

per i genitori. Gorica, Kulturni dom Gorica.

Pertot, S. (2011). Dvojezično otroštvo: navodila za uporabo/L'infanzia bilingue: istuzioni

per l'uso. Trst, Ciljno začasno združenje »Jezik-Lingua«/Associazione temporanea

di scopo »Jezik-Lingua«.

Venera, A. M. (2015a). Arricchimento linguistico nella scuola dell'infanzia – Giochi e

attività per sviluppare le competenye lessicali, narrative e descritive. Trento:

Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A.

Venera, A. M. (2015b). Giochi e attività per l'arricchimento linguistico – Sviluppare le

competenze lessicali, semantiche, narrative e descrittive nella scuola primaria.

Trento: Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A.

Zakonska določila v zvezi z zaščito zgodovinskih jezikovnih manjšin. Zakon štev. 482,

z dne 15. decembra 1999. Pridobljeno 18. 9. 2016,

http://www.lingue.regione.fvg.it/Minor/sl/comunita/allegati/sl_testo_legge_482.pdf

Zaščitni zakon za Slovence v Italiji. Zakon 38/2001 (2001). Pridobljeno 18. 9. 2016,

http://www.slovenskaskupnost.org/downloads/2%20-%20Zakon%2038-2001.pdf.

Documents

Jasmina Klanjscek - DIPLOMSKA NALOGA · ra zčlen jena na motivacijo, napoved teme, razvijanje teme in dejavnosti na temo. Ključne besede: slovenska manjšina v Italiji, dvojezičnost,