NASTAVNIKA U CRNOJ GORIbroj 15 I januar - jun 2015. I elektronsko izdanje ISSN 1800-9158 I www.zavodzaskolstvo.gov.me IS

SN 1

800-

833X

AKTIVNOSTI KPR-aISTRAŽIVANJA O PROGRAMIMA OBUKEPROMIŠLJANJAISKUSTVA IZ ŠKOLA I VRTIĆAIZ UGLA DIREKTORA

MEĐUNARODNI SKUPOVII SARADNJA SA DRUGIM

ORGANIZACIJAMAISKUSTVA DRUGIH

BLIC INFO

2

Urednica: Dr Dušanka Popović

Redakcija: Dr Dušanka Popović, Zavod za školstvo

Mr Ljiljana Subotić, Zavod za školstvo

Vidosava Kašćelan, Zavod za školstvo

Dr Snežana Grbović, Zavod za školstvo

Nađa Luteršek, Zavod za školstvo

Željko Korać, Zavod za školstvo

Danijela Đilas, Zavod za školstvo

Nataša Perić, Zavod za školstvo

Tatjana Vujović, OŠ „Blažo Jokov Orlandić“

Doc. dr Biljana Maslovarić, Filozofski fakultet

Doc. dr Tatjana Novović, Filozofski fakultet

Priprema za štampu: Grafo Group, Podgorica

Štampa: Grafo Group, Podgorica

ZAVOD ZA ŠKOLSTVO

Podgorica, Vaka Đurovića b.b.020 408 931; 020 408 913; 020 408 938

020 408 930; 020 408 941

Tivat, L. Tomanovića 2

032 670 100

Bijelo Polje, Obala b.b. 050 432 870

Nikšić, Ul. Karađorđeva br. 4

040 212 552

www.zzs.gov.me

3AKTIVNOSTI KPR-a

PROMIŠLJANJA

INKLUZIVNO OBRAZOVANJE

ISKUSTVA DRUGIH

AKTIVNOSTI KPR-a

ISKUSTVA IZ ŠKOLA

IZ UGLA DIREKTORA

6 - 8 str.

O PROGRAMIMA OBUKE

MEĐUNARODNI SKUPOVI I SARADNJA SA DRUGIM ORGANIZACIJAMA

BLIC INFO

• Informacijska i medijska pismenost

• AUN dvadeset godina poslije

• Program: Izrada test zadataka u nastavi jezika i književnosti

• PISA projekat – čitalačka pismenost

• Obrazovanje o upravljanju otpadom: KAKO IZRAŽEN PROBLEM PRETVORITI U RAZVOJNU PRILIKU?

• Seminari savjeta Evrope - stalni podsticaj za profesionalni razvoj

• Kako realizovati kontroverzne teme u nastavi

• Ljetnja akademija Ljudska prava u akciji

• Projekat za unapređivanje nastave engleskog jezika u Crnoj Gori 2015-2020.

• Osvrt na prvu konferenciju ELTAM-a

• Promocija priručnika o stvaranju tekstova

• Konferencija i sajam o upotrebi informaciono-komunikacijskih tehnologija u obrazovanju

• Pripremni sastanak– informaciona i medijska pismenost

• Prva radionica o informacionoj i medijskoj pismenosti

• Efikasna prevencija i zaštita od nasilja

• Seminar za voditelje interaktivne obuke - trenere

• Programi obuke za nastavnike za period januar-jun 2015. godine

• Stručni ispit nastavnika pripravnika – putevi i stranputice

• Nova forma individualnog razvojno -obrazovnog programa IROP-a i individualni obrazovni plan ITP

• Strategija podsticanja divergentnog i kritičkog mišljenja nastavnika

• Oprez kod preuzimanja obrazovnih ideja iz drugih sistema

• Kolegijalna evaluacija nastavnog procesa

• Profesionalni razvoj nastavnika – podsticaj za dobru praksu

9 - 18

24 - 29

42 - 45

6 - 8

29 - 34

19 - 22

23

Sadržaj

40 - 42

35 - 39

4

5

Pred vama je petnaesti broj časopisa Profesional-ni razvoj nastavnika u Crnoj Gori što znači da naš

časopis izlazi punih sedam godina i da smo ušli u osmu godinu. Kontinuitet ostvarujemo zahvalju-jući vašim i našim aktivnostima na ovom važnom polju nastavničke profesije, ali i svih drugih pro-fesija. Ozbiljan odnos prema poslu i stalan napre-dak ogleda se upravo kroz cjeloživoti proces učen-ja i stalno unapređivanje procesa podučavanja i učenja. Vrijeme brzih promjena u svim sferama društva zahtijeva i brze promjene u nastavnom procesu, kako bi djeca iz škola ponijela znanja koja će im u biti potrebna za efikasno funkcionisanje u prirodnoj i društvenoj sredini.

U svim tekstovima u ovom broju raspravlja se o ak-tuelnim temama, pa su stoga programi obuke koji se odnose na izradu test zadataka i PISA projekat zauzeli značajno mjesto. Veoma važna pismenost u savremenom dobu jeste infomacijska i medijska pismenost, pa nam je taj program obuke, ali i čitav projekat koji realizuje CNB „Đurđe Crnojević“ za-jedno sa drugim institucija, predstavila mr Vesna Kovačević. Šta se dešavalao sa projektom Aktivna nastava/učenje čija je implementacija u Crnoj Gori počela devedesetih godina prošlog vijeka, preni-jela nam je Tatijana Vujović, članica naše redakcije. Kao pedagog u školi, ona se bavila i temom pripri-pravničkog staža nastavnika u školama. Smatrali smo važnim da predstavimo novu formu IROP-a kao ključnog segmenta u radu sa djecom sa

posebnim obrazovnim potrebama. Tu su i iskustva iz škola koja nam prenose praktičari, a posebno di-rektori kao vodeći učenici u svakoj školi (ili bi tako trebalo da bude!).

Kako je izmjena pravilnika kojima se reguliše oblast profesionalnog razvoja nastavnika u toku, nadamo se da će model profesionalnog razvoja nastavnika na nivou škole/vrtića (PRNŠ/V), odnos-no aktivnosti koje on obuhvata, biti adekvatno vrednovan u proceduri obnove licence za rad. Ta-kođe, da će se oblast profesionalnog razvoja nas-tavnika koja je u svim savremenim (i uspješnim!) obrazovnim sistemima prepoznata kao jedna od najznačajnih poluga za pokretanje razvoja i un-apređenje kvaliteta obrazovanja razumjeti od strane svih onih koji donose odluke i upravljaju sistemom.

Saradnja sa vama, kao i savjetovanja koja orga-nizujemo pokazuju da, u skladu sa planom profe-sionalnog razvoja, organizujete različite događaje u vašim vrtićima i školama. Kako su takva iskustva posebno dragocjena, pozivamo vas da ih, putem našeg časopisa, razmjenjujete sa svojim kole-gama.

Dr Dušanka Popović,

načelnica Odsjeka za KPR

Poštovane koleginice i kolege,

6

AKTIVNOSTI KPR-a

PROGRAMI OBUKE ZA NASTAVNIKEZA PERIOD JANUAR-JUN 2015. GODINEZavod za školstvo/Odsjek za kontinuirani profesionalni razvoj je, početkom februara 2015. godine, počeo sa realizacijom plana obuke nastavnika za tekuću godinu. Plan je urađen za period januar-jun 2015. godine, i svi planirani programi akreditovani su i nalaze se u Katalogu programa stručnog usavrša-vanja nastavnika za školsku 2014/15. godinu. Za drugu polovinu godine izbor programa obuke i plan njihove realizacije urađen je u junu 2015. godine, kako bismo zastupili programe obuke akreditovane u novom Katalogu.

Programi su namijenjeni nastavnicima na svim nivoima obrazovanja i svim strukama koje postoje u vrtićima, osnovnim školama, gimnazijama, kao i nastavnicima opšteobrazovne grupe predmeta u sred-njim stručnim školama. Teme i ciljne grupe programa obuke određene su na osnovu analize izvještaja Odsjeka za utvrđivanje kvaliteta za posljednje dvije godine, anketa za nastavnike, istraživanja realizovanih u prethodnom periodu, analize ciljeva profesionalnog razvoja u ličnim planovima nastavnika, zahtjevi-ma škola, preporukama Vlade Crne Gore, kao i procjenom zastupljenosti obukom određene populacije nastavnika u prethodnim godinama.

Zavod za školstvo nastoji da obezbijedi dovoljan broj programa obuke za sve nastavnike, za petogo-dišnji period. Koordinatori za profesionalni razvoj u školama treba da prate obavještenja o seminarima na sajtu Zavoda i blagovremeno prijavljuju nastavnike iz svojih škola. Uputstvo o prijavljivanju poslato je svim školama, a može se naći na sajtu Zavoda, na adresi http://www.zzs.gov.me/naslovna/profesio-nalnirazvoj/programi/Obavjestenja/

U skladu sa zahtjevima upućenim iz škola sjeverne regije, ove godine planirali smo realizaciju značajnog broja programa obuke u toj regiji. Seminari se uglavnom održavaju u Bijelom Polju, a domaćin je Srednja stručna škola iz tog grada.

Tokom prve polovine 2015. godine su realizovani programi obuke kako je prikazano u tabeli 1.

7

Tabela 1: Realizovani programi obuke, broj učesnika i broj seminara u organizaciji Zavoda za školstvo (januar–jun 2015)

Program obuke Broj učesnika Broj seminaraKreativno rješavanje konflikata u učionici 35 1Istraživački metod u razrednoj nastavi 30 1Preduzetničko učenje 26 1PISA projekat – čitalačka pismenost 87 3Borba protiv diskriminacije u fizičkom vaspitanju i sportu 19 1Osnovni koncepti nastavnog programa Građansko vaspitanje 28 1Upotreba medija u demokratskom društvu 28 1Upotreba edukativnih igrica u nastavi biologije 34 1Metode učenja i podučavanja u službi kreativne nastave 35 1Podrška talentovanim i darovitim učenicima 30 1Izrada test zadataka u nastavi jezika i književnosti 32 1Obrazovanjem protiv predrasuda 35 1Matematika i prirodne nauke i preduzetništvo 30 1Radost učenja izazov podučavanja 29 1Inkvajeri metod u nastavi hemije 27 1Zdravstveno-higijenski i antropološki aspekti realizacije nastave fizičkog vaspitanja u osnovnoj i srednjoj školi 37 1

Inkluzivno obrazovanje: Vrtić po mjeri djeteta 32 1Komunikacijske vještine u nastavi 36 1Razvoj kritičkog mišljenja 60 2Istraživački metod (IBSE) u nastavi fizike u osnovnim školama 30 1Djelatnost mobilne službe u Resursnom centru 30 1Planiranje u nastavi 30 1Metode rada u nastavi Građanskog vaspitanja 33 1Građansko vaspitanje – medijska pismenost 28 1Savjetodavna i stručna pomoć nastavnicima u redovnim školama i roditeljima u radu sa djecom sa senzornim smetnjam – autiz-mom

28 1

Integrisanje principa rodne ravnopravnosti u obrazovnim institucijama u Crnoj Gori 27 1

Karte i nove kartografske tehnologije 26 1Kooperativno učenje u cilju ostvarivanja pozitivne konstruktivne klime u školi 31 1

Problematično ponašanje 32 1Ocjenjivanje u nastavi matematike 32 1Interaktivna obuka – program za trenere 19 1Testovi u nastavi – oblik provjere znanja i priprema za nacionalno testiranje i eksternu provjeru znanja 31 1

Nastava crnogorskog-srpskog, bosanskog, hrvatskog jezika i književnosti u I ciklusu 23 1

Put stvaraoca ili kako stvarati tekst 16 1Metode u radu i didaktičke posebnosti učenika sa motoričkim smetnjama 33 1

Unapređenje kompetencija nastavnika – korišćenje resursa u nastavi 73 3

Uloga stručnih saradnika u prevenciji zanemarivanja i zlostavljanja djece 36 2

UKUPNO 1142 43

8

Tabela 2: Program obuke za direktore vaspitno-obrazovnih institucija (januar-jun 2015)1

Modul Broj učesnika Broj seminaraZakonodavstvo i administracija 20 1Planiranje, programiranje, organizovanje i praćenje rada vaspit-no-obrazovne ustanove 17 1

Nastava i učenje 19 1Obezbjeđivanje kvaliteta rada škole 20 1

UKUPNO 20 4

Tabela 4: Realizovani programi obuke, broj učesnika i broj seminara u organizaciji drugih institucija (januar–jun 2015):

Pored navedenih akreditovanih programa koji su realizovani u organizaciji Zavoda za školstvo, real-izovano je 45 akreditovanih seminara koje su naručili pojedinci ili škole. Te seminare pohađalo je 857 nastavnika. Od 45 seminara, 17 seminara je bilo on-line, sa 158 polaznika. Teme seminar su bile: inklu-zija, podrška talentovanim i darovitim, upotreba ICT-a, ocjenjivanje, nastavne metode, planiranje, pre-duzetničko učenje, učešče roditelja u životu škole i neprihvatljivo ponašanje učenika.

Zavod za školstvo je, kao partnerska institucija, učestvovao u realizaciji i sljedećih programa: Obuka nas-tavnika mentora za srednjoškolske učenike romske i egipćanske nacionalnosti – tri seminara sa 52 učesnika, Cjeloživotno preduzetničko učenje – četiri seminara i Preduzetničko učenje – preduzetnička škola – četiri seminara sa 116 učesnika.

1 Ista grupa učesnika pohađa program obuke za rukovodioce vaspitno-obrazovnih ustanova.

9

budu informacijski pismeni. Budući da informaci-je ne egzistiraju u bezvazdušnom prostoru nego se uvijek nalaze na nekom medijumu (fizičkom nosiocu), te prenose nekim kanalima, to jest me-dijima, komplement informacijskoj pismenosti je medijska pismenost. Zbog toga u literaturi sve više preovladava termin informacijska i medijska pismenost (IMP), kao kombinovana skupina vje-ština i znanja, odnosno kompetencija.Bibliotekarstvo kao društvena djelatnost ima, najopštije rečeno, dvojaku funkciju: kulturnu i informacionu. U ovom drugom dijelu smještene su aktivnosti i poslovi u vezi sa kreiranjem, uređi-vanjem i upravljanjem informacijama i izvorima u kojima se one nalaze. Aktivnosti na planu savje-tovanja, pomaganja i edukacije korisnika tradi-cionalno su prisutne u bibliotekama, samo se s vremenom mijenjaju medijumi. Od enciklopedija, leksikona, riječnika, bibliografija, kataloga... došli smo do elektronskih izvora informacija.Školske bibliotekare (bibliotekari u osnovnim i srednjim školama) – stručne saradnike, zakon tretira kao nastavnike i navodi da „rade na po-slovima koji su neposredno ili posredno u vezi sa obrazovno-vaspitnim radom u školi (Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju, Sl. list RCG

INFORMACIJSKA I MEDIJSKA PISMENOSTRazvoj informacijsko-komunikacijske tehnologije bitno utiče na sve aspekte društva i mijenja tradi-cionalan pogled na pismenost. Pojam pismenosti koji je dugo bio vezan samo za čitanje, pisanje i računanje sve se više širi na druga područja. Tako Špiranec i Mihaela Banek (2008) navode novi po-jam „pismenosti 21. stoljeća“, i pod njega podvode vještine komuniciranja, korišćenje informacijs-ko-komunikacijske tehnologije, sposobnost rješa-vanja problema, timski rad, osposobljenost za trajno učenje. Američko bibliotekarsko društvo (American Library Association – ALA) 1989. go-dine donosi definiciju informacijske pismenosti koja je do danas jednom od najcitiranijih: „Biti in-formacijski pismen, znači biti svjestan potrebe za informacijom, prepoznati informaciju koja može riješiti problem, pronaći potrebnu informaciju, vrednovati informaciju, organizovati je, te djelot-vorno koristiti. Informacijski pismene osobe su naučile kako učiti, jer znaju kako je znanje orga-nizovano, kako pronaći informacije i kako ih koris-titi na svima razumljiv način, to su osobe priprem-ljene na učenje tokom cijelog života“.Informacijska pismenost ne figurira u prosvjetnoj legislativi pod tim nazivom, ali su njeni elementi itekako prisutni. Već u početnim članovima te-meljnih zakona o obrazovanju i vaspitanju sreće-mo „cjeloživotno učenje“, „razvijanje kritičkog mišljenja“, „osposobljavanje za samostalno ra-suđivanje“, „razvijanje sposobnosti komunikaci-je“. U Standardima kvaliteta nastavnika u Crnoj Gori (http://site.cep.edu.rs/sites/default/files/position_paper_mne_-_milica_krulanovic.pdf ) navodi se „Vizija doživotnog učenja i kontinuira-nog profesionalog razvoja zahtijeva nastavnika koji zna kritički da promišlja, koji je osposobljen za refleksiju i samoevaluaciju, koji zna da potraži ili osigura preduslove za razvoj svakog pojedinog učenika, te da ih podstakne i podrži u procesu učenja. Društvo znanja kao aktuelna paradigma u razvijenim zemljama zahtijeva od nastavnika da preuzme neke nove uloge među kojima središnje mjesto pripada preusmjeravanju od podučavanja ka učenju prilikom pripremanja i tokom realizaci-je nastavnog procesa.” Drugim riječima, nastavnici se moraju služiti širokim spektrom informacijskih izvora, treba da poznaju mogućnosti korišćenja baza podataka, referentnih priručnika i časopisa. Da bi njihov rad bio uspješan, nastavnici treba da

O PROGRAMIMA OBUKE

Mr Vesna KovačevićNBCG „Đurđe Crnojević“, Cetinje

10

br. 64/02 , 49/07, Sl. list CG 45/10, 40/11, 39/13). Proizilazi da jedan dio njihovog radnog vreme-na treba da bude posvećen poslovima koji su u vezi sa korišćenjem izvora informacija i odgova-rajućom obukom korisnika (nastavnika i učeni-ka). Važeći principi u nastavi: međupredmetni pristup i koncept otvorenog dijela predmetnih programa, omogućavaju djelotvorno povezivanje bibliotekara s predmetnim nastavnicima u bibli-otečko-informacionoj oblasti i njihov doprinos u kreiranju nastavnih materijala i materijala potreb-nih za istraživačke projekte učenika. To direktno pomaže nastavni proces: olakšava rad i rastere-ćuje predmetne nastavnike, a učenike edukuje i osposobljava za snalaženje u komplikovanom i preobilnom svijetu informacionih izvora, za njiho-vo kritičko i odgovorno korišćenje i za izradu smi-slenih i upotrebljivih samostalnih radova umjesto kompilacija nekritički prikupljenih i sklopljenih odlomaka s Interneta.Nacionalna biblioteka Crne Gore „Đurđe Crnoje-vić“ je 2014. pokrenula inicijativu za širenje IMP kroz mrežu školskih i javnih biblioteka i za to do-bila podršku Crnogorske komisije za UNESCO. Tokom 2015. kroz UNESCO Program participacije realizuje se projekat „Informacijska i medijska pi-smenost – strategija i edukacija“. U realizaciji ovog projekta NBCG sarađuje sa Zavodom za školstvo, Ministrastvom kulture i Ministrastvom za infor-maciono društvo i telekomunikacije. Koristeći priručnike i metodologiju UNESCO programa IFAP (Inoformation for All Programme – Program Informacije za sve), izrađen je program informal-nog stručnog usavršavanja u vidu jednodnevnih radionica tipa edukacija edukatora. Tema je uvod u IMP i načini njenog uvođenja i primjene u obra-zovanju: neposredno, ili posredno, kroz djelat-nosti koje pružaju podršku nastavnom procesu. Program je namijenjen školskim bibliotekarima i nastavnicima (razredna i predmetna nastava), kao i bibliotekarima javnih biblioteka. Program je akreditovan, a učešće u obuci je po pozivu. Cilj je upoznavanje s konceptom informacione i medij-ske pismenosti koje direktno utiču na izgradnju generičkih vještina: kompetentnog korišćenja IKT, vrednovanja izvora informacija, analitičkih vješti-na, kao i vještine rješavanja problema. Početna radionica održana je 20. aprila 2015. na Cetinju, u e-učionici NBCG, a prisustvovalo je 16 odabranih bibliotekara iz gradskih i školskih bibli-oteka. Voditelj radionice bila je prof. dr Gordana Stokić-Simončić, redovni profesor na Katedri za bibliotekarstvo i informatiku Filološkog fakulteta u Beogradu. Polaznici su kao pripremu za uče-stvovanje dobili komplete knjige i priručnike koji će po završetku projekta ući u fondove njihovih biblioteka. Nakon prve radionice, svaki polaznik će u svom mjestu, u svojoj školi ili biblioteci, or-

ganizovati slične radionice. U tome će imati sa-vjetodavnu pomoć i podršku mentora ‒ članova projektnog tima. Na lokalnim radionicama, uz bibliotekare će se uključiti i nastavnici i stručni saradnici u školama, učenici osnovnih i srednjih škola, korisnici dječjih odjeljenja javnih biblioteka. Planirano je da se ciklus lokalnih radionica okonča do kraja oktobra 2015. godine.Cilj početne obuke je osposobljavanje prve gru-pe bibliotekara i nastavnika za osmišljavanje i realizovanje sopstvenih obrazovnih programa iz oblasti informacijske i medijske pismenosti, nami-jenjenih kolegama u lokalnim sredinama, kao i za uključivanje sadržaja ovih pismenosti u programe obrazovanja korisnika javnih biblioteka i u nastav-ne programe osnovnih i srednjih škola.Sve aktivnosti, nastavni i radni materijali, prezen-tacije i snimci izlaganja biće dokumentovani na sajtovima Nacionalne biblioteke Crne Gore i osta-lih saradnika na projektu, slobodni za pregleda-nje, preuzimanje i korišćenje.Nadamo se da će ove aktivnosti dati podsticaj da-ljem širenju i jačanju svijesti i znanja o neophod-nosti vladanja vještinama informacijske i medij-ske pismenosti, prije svega u obrazovne svrhe, ali i radi uspješnog snalaženja i življenja u informaci-onom društvu današnjice, uopšte.

11

AKTIVNO UČENJE – 20 GODINA POSLIJE

Dijete treba da bude glavni glumac u drami koju zovemo školsko učenje.

prof. dr Ivan Ivić

Program Aktivno učenje - primjena metoda aktiv-nog učenja/nastave2, autora: prof. dr Ivana Ivića, prof. dr Ane Pešikan i doc. dr Slobodanke Antić 3 prošle godine je obilježio 20 godina razvoja. Tačni-je, prvi seminar AUN održan je od 27. do 29. de-cembra, 1994. godine na Cetinju i od tada je inten-zivno primjenjivan u gotovo svim školama u Crnoj Gori uz značajnu podršku tadašnjeg Ministarstva prosvjete.

Tim povodom, u prostorijama Zavoda za školstvo, 29. januara 2015. godine, održan je stručni skup pod nazivom: Aktivno učenje/nastava: od koncep-cije do prakse. Na skupu su razmatrane tri značajne teme. Prva je bila Aktivno učenje – dvadeset godine poslije u okvi-ru koje su izlagali Tatijana Vujović, koordinatorka AUN za Crnu Goru: AUN u Crnoj Gori, prof. dr Ana Pešikan: Aktivno učenje i njegove grane – pregled razvoja programa i mr Zoran Lalović: Primjena metoda aktivnog učenja u nastavi. Moderatorka je bila Nađa Luteršek. Druga tema bila je Ključni prob-lemi unapređivanja kvaliteta nastave/učenja. Izlag-ali su prof. dr Ivan Ivić: Aktivno učenje i novine u obrazovanju i dr Slobodanka Antić: Aktivno učen-je i udžbenik: mjesto udžbenika u savremenoj nastavi/učenju. Moderatorka je bila Zorica Minić. Treća tema realizovana je u formi diskusije, a mod-erator je bio Radoje Novović: Problemi i pravci raz-voja aktivnog učenja/nastave u našim školama.Poseban blok je bio posvećen temi: Kako obrazo-vanje podstiče razvoj vrijednosti i vrlina kod djece? U okviru ove cjeline predstavljen je okvir saradnje između Ministarstva prosvjete i UNICEF-a za Crnu Goru kroz projekat Moje vrijednosti i vrline. O ovoj temi govorili su Maja Kovačević, specijalista za obrazovanje UNICEF-a i mr Radoje Cerović, a mod-eratorka je bila Anđa Backović.

2 U daljem tekstu AUN3 Program je nastao je uz podršku UNICEF - Kancelarije u Beogradu, Ministarstva prosvete Srbije, Ministarstva za prosvjetu i nauke Crne Gore i Instituta za psihologiju Univerziteta u Beogradu.

Skupu su prisustvovali predstavnici Zavoda za školstvo, Zavoda za udžbenike i nastavna sredstva i instruktori programa Aktivno učenje/nastava iz škola. U ime Zavoda za školstvo skup je pozdravio pomoćnik direktora mr Radoslav Milošević Atos, uvodnu riječ su imali prof. dr Ivan Ivić i Radovan Damjanović, koordinator projekta za Crnu Goru do 2000. godine.

U okviru prve teme, Tatijana Vujović je dala pre-gled najznačajnijih aktivnosti projekta u proteklih dvadeset godina. Obuka u okviru programa Ak-tivno učenje ostvarena je putem kooperativnih – interaktivnih bazičnih i supervizijskih seminara, kao i preko supervizijskih posjeta školama. Prim-jenjivani su i modul obuke za male škole i kombi-novana odjeljenja (MAKO) i modul obuke za rad sa djecom romske populacije (AURO). Period od dvadeset godina u kojem je projekat nastajao i razvijao se, može se podijeliti na tri faze. Prva faza (od 1994. do 2000. godine) mogla bi se nazvati razvojnom – razvijen je program obuke i napisan Priručnik AUN. Održani su bazični seminari za stručne saradnike i nastavnike u svim regijama Crne Gore. Formirana je mreža škola (M 20+) – re-gionalnih centara za primjenu i razvoj ideja AUN projekta u koju je u početku uključeno šest os-novnih škola iz Crne Gore4. U svakoj od ovih škola

4 OŠ „Savo Pejanović“ u Podgorici, OŠ „Olga Golović“ u Nikšiću, OŠ „Milan Vuković“ u Herceg Novom, OŠ „Blažo Jokov Orlandić“‘ u Baru, OŠ „Dušan Korać“ u Bijelom Polju i OŠ „Vuk Karadžić“ u Beranama. Kasnije je ova mreža proširena sa još četiri škole: OŠ „Dašo Pavičić“ Herceg Novi, OŠ „Stefan Mitrov Ljubiša”, Budva, OŠ „Branko Božović“, Podgorica i OŠ „Sutjeska”, Podgorica.

Tatijana Vujović, pedagogicaOŠ „Blažo Jokov Orlandić“

12

održan je po jedan petodnevni seminar koje su vodili autori projekta i instruktori iz Crne Gore. Tada su, pored ostalog, po prvi put analizirani vid-

eo snimci časova osmišljeni po idejama AUN. To je zaista predstavljalo izazov za nastavnike od ko-jeg su imali mnogobrojne dobiti. U tom periodu formiran je i obučavan tim od četrnaest instrukto-ra5. Obuku je vodio autorski tim projekta.

U drugoj fazi (od 2000. do 2004. godine) orga-nizovani su brojni seminari za nastavnike, stručne saradnike, prosvjetne inspektore i direktore os-novnih škola. Na primjer, u periodu od marta 2000. do januara 2003. godine obučeno je 3229 nastavnika, stručnih saradnika i prosvjetnih in-spektora na 142 AUN seminara različitog nivoa i održano je 186 supervizijskih posjeta školama za 2502 nastavnika6. Prema podacima Izvještaja o evaluaciji Aktivne nastave/učenja u Srbiji i Crnoj Gori 1994-2004, u Crnoj Gori je obuku do super-vizijskog nivoa završilo oko 2800 nastavnika (svi učitelji od prvog do trećeg razreda i znatan dio nastavnika maternjeg jezika i matematike). Goto-vo da nema škole u Crnoj Gori do koje ideje AUN projekta nijesu došle i zaživjele u manjoj ili većoj mjeri – široko je distribuiran Priručnik AUN 1 i AUN 2. Snimljena je TV emisija o projektu AUN koja je emitovana na TV IN. Priređeno je deset Zbirki sce-narija za čas po metodama AUN sa 204 scenarija za čas.

Ove aktivnosti odvijale su se u vrijeme pripreme za reformu obrazovanja u Crnoj Gori čiji su se ciljevi prožimali sa ciljevima projekta aktivnog učenja. Ministarstvo prosvjete i nauke Crne Gore preporučilo je AUN kao jedan od osnovnih pro-

5 Zorica Minić, mr Zoran Lalović, Gordana Mićunović, Jadranka Gavranović, Neđeljka Stanojlović, Rada Mujović, Nađa Luteršek, Radoje Novović, Nejra Mekić, Zora Todorović, Vera Cicmil, Staka Novović, prof. dr Katarina Todorović i Tatijana Vujović.6 Evidenciju je u ovom periodu vodila prof. dr Slavka Gvozdenović, koordinatorka Aktivnog učenja od 2000. do 2005. godine.

jekata u funkciji reforme obrazovanja. Primjena metoda AUN povećava vjerovatnoću uspjeha reforme, a sam projekat je olakšao reformu obra-zovanja – kontinuiranim kontaktom sa prosv-jetnim radnicima, obukama i razmjenom ideja i didaktičkih materijala, formiranjem nacionalnog ekspertskog tima, obezbjeđivanjem i jačanjem saradnje između Ministarstva, prosvjetnih inspek-tora/savjetnika, stručnih saradnika i nastavnika. Svi instruktori, mnogi obučeni nastavnici i prosv-jetni inspektori aktivno su se uključili u proces re-forme i tako u njega „uzidali“ ideje AUN. Neki od instruktora zauzimaju značajna mjesta u Zavodu za školstvo, Ispitnom centru, Ministarstvu prosv-jete, dok su mnogi od njih autori ili recenzenti udžbenika i, ono što je i najvažnije, veliki broj nas-tavnika koji su prošli obuku za primjenu AUN su i danas prepoznati kao najbolji. To su, naime nas-tavnici koji su lako i na pravi način razumijeli nove predmetne programe, ishode učenja, standarde znanja, položaj učenika u procesu nastave/učenja i pokazali otvorenost, spremnost i sposobnost da sprovode reformu.

U trećoj fazi, od 2005. godine do danas nastavilo se sa realizacijom AUN programa. Programi AUN obuke su akreditovani i nalaze se u Katalogu pro-grama za stručno usavršavanje nastavnika Zavoda za školstvo Crne Gore. Objavljeno je više radova u stručnim časopisima i publikacijama koji su in-spirisani AUN projektom ili govore o primjeni pro-jekta u školama. AUN je implementiran u mnoge procese u obrazovanju kao i u mnoge druge pro-grame za obuku nastavnika, ali je broj seminara značajno smanjen u odnosu na prethodni period.

Profesorica Ana Pešikan govorila je o Aktivnom učenju i njegovim granama i pravcima razvoja. U okviru projekta do sada su nastali mnogi novi podprogrami koji se primenjuju u posljednjih de-ceniju i po: Aktivno učenje u malim školama i kom-binovanim odjeljenjima; Aktivno učenje za rad sa djecom iz etnički marginalizovnih sredina; Aktivno učenje: razvoj inkluzivnog obrazovnog okružen-ja; Aktivno učenje za pedagoške asistente, Aktivno učenje u prirodnim naukama; Aktivno učenje: učen-je srpskog kao nematernjeg jezika; Aktivno učenje na univerzitetu; Aktivno učenje u udžbenicima, Ak-tivno učenje u vanškolskom okruženju: SOT – Seos-ki obrazovni turizam, Aktivno učenje za mentore (AUMEN). Program je primjenjivan u Gruziji, kao dio sistema podrške unapređivanju obrazovanja (1998-2000), a i u Bosni i Hercegovini (od 2012. uz podršku OSCE). Projekat su 2004. godine evaluira-li međunarodni eksperti (Mr. G. Peart, Kanada i R. Haris, Velika Britanija) u organizaciji i uz finansijsku

13

podršku UNICEF-a. Ušao je i u knjigu evropskih in-ovativnih programa (Univerzitet u Utrehtu, 2002). Model aktivnog učenja iz ovog programa je prim-ijenjen i u knjizi Nastava orijentisana na učenje (Teaching for Learning, Center for Democracy and reconciliation in South East Europe, 2013, urednik Lorin W. Anderson) koja je nedavno prevedena i na crnogorski jezik i promovisana u Podgorici. AUN je takođe našao primjenu i u mnogim znača-jnim projektima za obrazovanje na nacionalnom i na međunarodnom nivou. Pored pomenutih pro-dukata u pripremi je priručnik Aktivno učenje 3, kao i moduli AUN i učenje u on-line okruženju i Evaluacija u AUN.

Autorski tim AUN programa objavio je Vodič za dobar udžbenik: standardi kvaliteta7 Knjiga je do-bila nagradu grada Beograda za doprinos obra-zovanju u 2009. godini a Georg Eckert Institute for International textbook Research (Braunschweig, Njemačka) objavio je englesko izdanje. U knjizi je predstavljeno 43 standarda koji opisuju zahtje-ve, odnosno norme koje bi trebalo da zadovolji udžbenik da bi ispunio svoju osnovnu funkciju, tj. da bude podrška procesu učenja. Ovi standardi su važni i mogu se koristiti kako pri izradi udžbeni-ka tako i za ocjenu kvaliteta udžbenika i njegovih potencijalnih efekata na učenje (evaluacija), zatim pri izboru jednog među više ponuđenih na tržištu i pri korišćenju udžbenika u nastavnom procesu.

Na kraju skupa diskutovalo se o problemima u vezi sa evaluacijom kvaliteta nastave/učenja, kao i evaluacijom učeničkog postignuća u Aktivnom učenju i mogućnostima njegove primjene u sis-temu utvrđivanja kvaliteta vaspitno-obrazovnog procesa. Zaključeno je da se u proteklih dvade-set godina radilo puno, bilo je izazovno uhvatiti se u koštac sa suštinskim problemima u obrazo-vanju, tražiti najbolja moguća rješenja u datom trenutku i datim uslovima, ali i postavljati nove izazove pred sve aktere u obrazovanju sa ciljem unapređenja kvaliteta nastave/učenja i ishoda tih procesa. Naravno, projekat AUN nije izgubio ni-šta od svoje aktuelnosti, naprotiv. Upravo je ovaj skup bio prilika da se promisli o pravcima daljeg razvoja programa u Crnoj Gori. Oblasti u kojima se ovaj program može dalje razvijati i primjenjivati su mnogobrojne – od evaluacije procesa nastave/učenja, razvoja inkluzivnog obrazovnog okruže-nja, vrednovanja i stvaranja udžbenika, obrazova-nja nastavnika pa do unapređivanja kvaliteta na-stave/učenja i popravljanja učeničkih postignuća.

7 Ivić, I., Pešikan, A., Antić, S. (2008): Opšti standardi kvaliteta udžbenika : vodič za dobar udžbenik, Novi Sad: Platoneum.

Dva su glavna cilja koje AUN želi da ostvari: — Poboljšanje kvaliteta znanja i umjenja koje djeca stiču u školi. — Promjena položaja djeteta u školi od uloge receptora, prijemnika znanja u ulogu aktivnog, participativnog konstruktora vlastitog znanja.

Prema Izvještaju o evaluaciji Aktivne nas-tave/učenja u Srbiji i Crnoj Gori 1994-2004. nastavnici u Crnoj Gori visoko ocjenjuju efekte projekta. Tako nastavnici vjeruju:• da se atmosfera u učionici i školi

poboljšala posle AUN obuke (naročito pozitivnim procjenjuju saradnju sa stručnim saradnikom),

• da su stvoreni dobri uslovi za reformu obrazovanja,

• da je motivisanost nastavnika za profe-sionalni razvoj bolja,

• visoko vrednuju poboljšanu saradnju nastavnika i učenika kao i poboljšane praktične aspekte nastave,

• takođe visoko ocjenjuju efekte AUN na sebi samima, u svakom vidu, ali posebno na svoj profesionalni razvoj i svoju spremnost na saradnju sa drugim stručnjacima.

14

Program Obrazovanje o upravljanju otpadom

KAKO IZRAŽEN PROBLEM PRETVORITI U RAZVOJNU PRILIKU?Nekontrolisano odlaganje otpada je u posljed-njih deceniju i kod nas, kao i u cijelom regionu, postalo izražen problem, vidljiv gotovo na sva-kom koraku. Nelegalne deponije nalaze se kako u gradovima, tako i u ruralnim krajevima, pa čak i u zonama koje imaju određeni status zaštite, poput nacionalnih parkova ili posebnih prirod-nih područja.

Gotovo svako riječno korito puno je različitih vrsta otpada. Nerijetko je prisutan i onaj koji ima status opasnog, poput životinjskog, medicinsk-og, farmaceutskog, elektronskog i sl. Isti slučaj je i sa većinom jezera u Crnoj Gori, bez obzira da li su prirodna ili su to vještačke akumulacije. I u Jadranskom moru morski otpad predstavlja prisutan i veoma izražen problem. Preduga so-cio-ekonomsko-kulturološka kriza koja nas je kao društvo pratila od početka 90-tih godina prošlog vijeka naovamo, kao jednu od posljed-ica proizvela je i nebrigu prema životnoj sredini, gdje je problematika otpada i otpadnih voda, ubjedljivo naizraženiji i najprisutniji segment.

Bez obzira na standard života i visinu BDP po opštinama, starosno doba ili nivo obrazovanja, svi smo pogođeni negativnim uticajem preko 350 identifikovanih neuređenih smetlišta širom Crne Gore. Nažalost, institucionalna politika u oblasti upravljanja otpadom nije dala konkretan i zadovoljavajući rezultat, uključujući i zakonski okvir, što je dodatno produbilo krizu.

Upravo zato potreban je sistematičan pristup i sistemska reakcija kako bi se zaustavio izrazito negativan trend i uticalo da se steknu preduslovi za uspostavljanje pravilnog i održivog sistema upravljanja otpadom, što bi nesporno doni-jelo značajne benefite koji bi se mogli mjeriti ekološkim ali i ekonomskim parametrima.

Program za stručno usavršavanje nastavni-ka Obrazovanje o upravljanju otpadom, koji je

odlukom Nacionalnog savjeta za obrazovanje, uvršten u Katalog Zavoda za školstvo Crne Gore, za školsku 2014/2015. godinu, osmišljen je tako da unaprijedi znanja i vještine nastavnog kadra u toj oblasti, kako u samom pristupu, tako i u daljoj komunikaciji sa učenicima i rukovodstvom škole, kao i široj zajednici.

Kroz interaktivne radionice koje imaju za cilj razmjenu znanja i iskustava i razradu ideja, nas-tavnici dobijaju konkretne smjernice koje će im pomoći da na najbolji mogući način organizuju dugotrajan sistem pravilnog upravljanja otpa-dom u matičnim školama, uključujući i saradn-ju sa reciklerima, partnerstvo sa organizacijama civilnog društva i medijsku promociju.

Studijska posjeta reciklažnom centru i sani-tarnoj deponiji u Podgorici, tokom koje imaju neposrednu komunikaciju sa zaposlenima u Deponiji DOO, dodatno će pružiti mogućnost dobijanja informacija vezanih za selekciju i pri-premu otpadnih materijala za izvoz i uspostavl-janje saradnje sa tim uspješnim kolektivom u di-jelu otkupa sirovina.

Ono što je veoma bitno jeste da škole kao logis-tičku podršku primjeni planova za upravljanje otpadom dobijaju i zelena ostrva, t.j. namjenske posude za unutrašnju upotrebu, čime će se omo-gućiti selektivno odlaganje različitih vrsta otpa-da unutar samog objekta.

Tokom prvog polugodišta školske 2014/2015. godine, kada je program po prvi put realizovan u tri osnovne škole u Glavnom gradu Podgorica, Prijestonici Cetinju i opštini Nikšić ostvareni su sjajni rezultati, čime su opravdana očekivanja i

Aleksandar Perović, izvršni direktor

Ekološki pokret „OZON“, Nikšić

15

autora i organizatora programa.

Sam pristup radu i entuzijazam 29 nastavnika iz O.Š. ,,Pavle Rovinski“, O.Š. ,,Njegoš“ i O.Š. ,,Luka Si-monović“, koji su učestvovali u programu, kao i podrška od strane menadžmenta škola, uslovilo je da i učenici pokažu značajno interesovanje i nivo znanja, ali i nevjerovatnu kreativnost.

Tabela 1: Indikatori uspješnosti programa

Naziv škole Broj i procenat ukl-jučenih učenika

Broj i procenat ukl-jučenih nastavnika

Broj uključenih nas-tavnika u program Obrazovanje o up-ravljanju otpadom

OŠ „Pavle Rovinski“, Podgorica 1.509 (100%) 84 (100%) 10

OŠ „Luka Simonović“, Nikšić 748 (100 %) 31 (50%) 9

OŠ „Njegoš“, Cetinje 575 (100%) 27 (90%) 10

UKUPNO 2.832 142 29

Unikatni eksponati od otpadaka koji su urađeni tokom kreativnih radionica, bili su izloženi na eko bazarima, tokom kojih je šira javnost mogla da uživa u nesvakidašnjim postavkama, čija je vrijed-nost neprocjenjiva.

Insistiranja na davanju umjetničke note otpad-nom materijalu koji je moguće iskoristiti na taj način, čime se značajno podiže vrijednost u odnosu na otkup otpadnih sirovina, još je jedna vrijednost ovog inovativnog programa i nešto što utiče na potpuno drugačiji pristup i podstiče pre-duzetnički duh i kod učenika i kod nastavnika, pa i menadžmenta škola.

Za drugo polugodište školske 2014/2015. godine, predviđeno je učešće četiri osnovne škole iz Be-rana, Budve, Herceg Novog i Pljevalja, kako bi se ispoštovala regionalna zastupljenost, odnosno ukupno 20 nastavnika (pet po školi) koje će pre-poručuti rukovodstva škola.

Veliki doprinos u realizaciji programa dala je i Misija OSCE u Crnoj Gori, koja je sem finansijske, institucionalnom podrškom i partnerskim odno-som uticala na ukupan kvalitet.

Na samom kraju školske 2014/2015. godine biće sprovedena i evaluacija učesnika, kako bi se re-alno sagledali svi aspekti i uticalo na buduće ak-tivnosti, čime će se na najbolji mogući način za-okružiti prva godina njegove realizacije.

16

PROGRAM: IZRADA TEST ZADATAKA U NASTAVI JEZIKA I KNJIŽEVNOSTINaš obrazovni sistem i PISA testiranje. Rezultati ek-sterno-internih testiranja učenika osnovnih škola na kraju I, II i III ciklusa, kao i rezultati eksternog maturskog i stručnog ispita na kraju srednje škole, a posebno rezultati PISA testiranja iz 2012. godine, ukazuju na područja našeg obrazovnog sistema na koje posebno moramo obratiti pažnju. Čin-jenica da svega 0,9% naših učenika dostiže nivo 5 na PISA testiranju iz čitalačke pismenosti, dok je projsek OECD zemalja 7,6%, i da mi nemamo ni-jednog učenika na šestom nivou, zabrinjavajući je podatak koji upozorava da moramo posebnu pažnju u nastavi jezika i književnosti posvetiti či-tanju umjetničkih i neumjetničkih tekstova.

Čitalačka pismenost. Čitalačka pismenost je ra-zumijevanje i korišćenje napisanih tekstova i promišljanje o njima, kao i angažovanje na napisanim tekstovima, kako bi se postigli cilje-vi i razvili znanje i potencijal za aktivno učešće u društvu.8 Čitalačka pismenost je osnova, polazište u obrazovanju mladih generacija zato što nudi učenicima instrumenstarij za postignuća na dru-gim poljima nauke, ali im daje i znanja koje će biti primjenjiva u svakodnevnom životu od či-tanja novina do pisanja raznih vrsta tekstova, dakle, znanja koje nam je neophodno kako bis-mo mogli nesmetano da funkcionišemo u savre-menom društvu. Značaj razvijanja čitalačke pis-menosti ogleda se i kod rangiranja kompetencija za cjeloživotno učenje koje je Evropska komisija usvojila 2006. godine u Luksemburgu, a gde se komunikacija na maternjem jeziku nalazi na pr-vom mjestu i istaknuta je kao najvažnija kompe-tencija koju razvijamo tokom cijelog života.

Uzimajući u obzir značaj izučavanja čitalačke pis-menosti u školama, ali i značaj izučavanja mater-njeg jezika i književnosti uopšte, kao i svih znanja i vještina koja se usvajaju kroz ovaj predmet, stiče se utisak da naši učenici u nedovoljnoj mjeri pos-

8 Definicija preuzeta iz PISA 2012 – Crna Gora (Preliminarni izvještaj), Zavod za školstvo – Ispitni centar, Podgorica 2013, str. 31.

jeduju znanja koja se po svim savremenim mjeril-ima smatraju najvažnijim.

Gdje je problem? Savremeni predmetni programi za Crnogorski jezik i književnost prate zahtjeve čitalačke pismenosti, tj. polaze od teksta kao predloška na kome se izučavaju jezički i književ-noteorijski pojmovi i pojave, ali se insistira i na razumijevanju i analizi ovih tekstova. U predmet-nom programu za Crnogorski jezik i književnost na svim nivoima obrazovanja (osnovne škole, gimnazije i srednje škole) insistira se na prouča-vanju i stvaranju umjetničkih i neumjetničkih tekstova, ali i na otkrivanju mnogih literarnih i jezičkih fenomena. Najzad, postavlja se pitanje: Ako su naši predmetni programi tako dobri i sa-držajni, i ako prate savremene svjetske trendove u proučavanju maternjeg jezika i književnosti, zaš-to su naši rezultati na PISA testiranju tako skrom-ni? Mnogi veruju da PISA testiranje kod nas nije dovoljno promovisano, ali i da naši učenici ne pristupaju dovoljno ozbiljno onome što direktno ne utiče na njihovu ocjenu. Bilo ovo u potpunosti tačno ili ne, činjenica je da mi kod učenika ne raz-vijamo dovoljno vještinu čitanja, da naši učenici često bez mnogo koncentracije čitaju tekstove i često nijesu u stanju da daju odgovore na iole teža pitanja.

Kako popraviti ovakvo stanje? Sa ciljem popravl-janja ovakvog stanja, ali i osavremenjivanja naše nastave, mr Radinka Vučković Ćinćur i mr Dragan Marković osmislili su program obuke pod nazivom Izrada test zadataka u nastavi jezika i književnos-ti. Izrada test zadataka je prepoznata kao jedna od najvažnijih kompetencija savremenog nas-

Mr Dragan Marković,OŠ „Kekec“, Sutomore

17

tavnika, nastavnika koji kod svojih učenika mora da razvija vještinu čitanja i analize umjetničkog i neumjetničkog teksta, ali da na njima istovreme-no upoznaje učenike sa sadržajima koje nastava književnosti i jezika, tj. naši predmetni programi, zahtijevaju od njih. Autori programa obuke su svjesni da svaki nastavnik u Crnoj Gori danas treba da zna kako i pomoću kojih pitanja može pomoći učeniku da razumije tekst, da usvoji nova znanja iz jezika i književnosti, te kako da, uz pomoć istih pi-tanja/zadataka/ajtema evaluira znanje svojih uče-nika. Polazeći od ovih stavova, autori programa obuke htjeli da sa svojim kolegama podijele i razmijene iskustva kako bi se nešto u nastavi jezi-ka i književnosti promijenilo i osavremenilo.

O programu obuke. Program obuke Izrada test za-dataka u nastavi jezika i književnosti osmišljen je kao jednodnevni seminar za nastavnike jezika i književnosti u osnovnim školama, gimnazijama i srednjim stručnim školama. Autori su očekivali da će kroz obuku interaktivnog tipa istaći važnost kompetencija nastavnika na polju provjere znan-ja kroz test zadatke, da će poboljšati sposobnost nastavnika u izradi test zadataka, a samim tim da će kod učenika nastavnici razvijati više nivoe mišl-jenja. Program obuke obuhvatio je nekoliko tema: Teorijski uvod (tipovi zadataka, nivoi složenosti, Blumova taksonomija), Samostalna izrada test za-dataka na osnovu Blumove taksonomije obrazovnih ciljeva iz oblasti jezika, Samostalna izrada test zada-taka na osnovu Blumove taksonomije obrazovnih ciljeva iz oblasti književnosti i Analiza gotovih test zadataka (dobri i loši primjeri).

Ciljevi programa. S obzirom na to da ovaj program obuke treba da istakne važnost u sastavljanju do-brih pitanja u nastavi, pitanja koja razvijaju sve nivoe kritičkog mišljenja naših učenika, i s obzirom na to

da je ovo program obuke koji treba samo da načne jednu veliku temu kojom bismo da se bavi narednih godina, autori su postavili skromne ciljeve koji će se dopunjavati kroz neke druge programe obuke, ali i

osavremenjivati i usložnjavati. Ti ciljevi su: unaprije-diti nastavu jezika i književnosti u crnogorskim škola-ma; unaprijediti znanja/kompetencije nastavnika u izradi test zadataka (diferencijacija prema Blumovoj taksonomiji obrazovnih ciljeva); unaprijediti svest o značaju razvoja čitalačke pismenosti i značaju PISA testiranja za Crnu Goru i naše učenike.

Program obuke Izrada test zadataka u nastavi jezika i književnosti realizovan je u Zavodu za školstvo u Podgorici 13. marta 2015. godine. Seminaru su pri-sustvovala 32 nastavnika iz svih gradova Crne Gore. Takođe, bili su prisutni nastavnici iz osnovnih i sred-njih stručnih škola, kao i iz gimnazija. Seminar je od strane učesnika ocijenjen kao veoma zanimljiv i ko-ristan. Sve radionice su bile izuzetno interaktivne, uz veliko angažovanje učesnika. Na samom kraju ovaj program obuke dobio je jako dobre ocjene učesni-ka. Tokom četvrte radionice učesnici i treneri došli su do zaključaka koje smatraju važnim i koje bi trebalo uzeti u obzir prilikom pripreme i realizacije matur-skih i stručnih ispita u srednjim školama, kao i testi-ranja u osnovnim školama. Ti zaključci su sljedeći:

1. Ispitni centar Crne Gore treba da ostvari bolju komunikaciju sa školama u smislu uključivanja što većeg broja profesora u sastavljanje testova za eksternu provjeru znanja.

2. Formirati bazu/banku pitanja koje profesori iz škola šalju Ispitnom centru, a iz koje komisija Ispitnog centra bira pitanja za test.

3. Vratiti esej u test za srednje stručne škole, ili za pisanje funkcionalnih testova učenicima dati više materijala.

4. Preciznije formulisati pitanja u odnosu na ono što se određenim pitanjem želi provjeriti.

5. Pitanja usmjeriti na najreprezentativnije dijelove teksta.

6. Napraviti razliku u kriterijumima za srednje stručne škole i gimnaziju.

7. U test unijeti više pitanja iz oblasti sintakse.

8. Profesori jezika i književnosti treba da predlože više izbornih predmeta iz oblasti jezika i književ-nosti u srednjim stručnim školama.

9. U srednjim stručnim školama povećati nedeljni broj časova maternjeg jezika sa tri na četiri.

10. Organizovati obuke kako bi nastavnici sticali i razvijali znanja koja se odnose na izradu pitanja i tekst zadataka.

Autori će ovaj program obuke unapređivati tokom svakog narednog realizovanja na osnovu stečenog iskustva. Jedan od načina unapređenja jeste i izrada još jednog programa obuke pod nazivom Izrada i

18

ocjenjivanje eseja u nastavi jezika i književnosti.

PISA PROJEKAT – ČITALAČKA PISMENOSTProgramom obuke PISA projekat – čitalačka pis-menost obuhvaćana su četiri segmenta (teme) vezana za čitalačku pismenost u okviru PISA pro-jekta: prvi dio obuhvata opšte određenje PISA čitalačke pismenosti, drugi aspekte i opis nivoa kompetencija za provjeru čitalačke pismenosti na PISA testiranju, u trećem dijelu predstavljeni su primjeri PISA zadataka sa nivoima zahtjevnosti i načinom ocjenjivanja, dok su u četvrtom učesnici samostalno kreirali zadatke za provjeru čitalačke pismenosti.

Ciljevi ove obuke jesu da nastavnici razumiju karakteristike PISA projekta odnosno inovativni koncept čitalačke pismenosti u smislu primijene znanja i vještina koje učenici stiču iz nastave jezika i kniževnosti, a povezane su sa drugim oblastima za koje je ova vrsta pismenosti važna (društvene i prirodne nauke). Takođe, cilj je da u redovnu nastavu nastavnici uvode koncept PISA zadataka inkorporiajući ga kroz aktuelne obrazovne pro-grame, pripremajući učenike da efikasno anali-ziraju, promišljaju i komuniciraju u procesu u toku kojeg identifikuju, tumače i rješavaju probleme u različitim situacijama. Jedan od ciljeva jeste i da nastavnici promovišu značaj čitalačke pismenosti za život čovjeka u savremenom društvu.

Učesnici seminara bili su veoma zainteresovani za teme seminara i pokazali su veliku motivisanost da bolje razumiju PISA pristup čitalačkoj pismeno-sti, posebno u odnosu na aktuelnost seminara – novi „krug“ PISA istraživanja obavljen je u maju ove godine. Posebno je bila dinamična i zaniml-jiva posljednja radionica na kojoj su nastavnici na osnovu datog teksta sami kreirali pitanja koja bi zadovoljila PISA standarde u pogledu sadržaja i po nivoima zahtjevnosti, a u odnosu na različite aspekte, odnosno ciljeve zadataka.

Određivanje čitalačke pismenosti u programu PISA naglašava značaj čitanja u aktivnom i kritič-kom učestvovanju u društvu, čime se promoviše sposobnost učenika da kritički razmatraju proči-tane informacije i koriste ih u različite svrhe. Raz-vijanje ove sposobnosti jedan je od osnovnih cil-jeva i predmetnih programa za crnogorski–srpski, hrvatski i bosanski jezik i književnost pa se ovom obukom upućuje i na njihovu efikasniju primjenu. Takođe, razvijena čitalačka pismenost uslov je za bolji uspjeh u domenu i matematičke i naučne pismenosti, kao i za aktivnu i funkcionalnu upo-trebu čitanja u različitim situacijama i za različite svrhe. Zato joj treba posvećivati veliku pažnju, ne samo u okviru ovog predmeta.

Seminari PISA projekat – čitalačka pismenost održani su tokom februara i marta 2015. godine u Podgorici (dva seminara) i Bijelom Polju (jedan). Namijenjeni su nastavnicima crnogorskog–srpsk-og, bosanskog i hrvatskog jezika i književnosti u osnovnim, srednjim stručnim školama i gimnazi-jama, a ovu obuku je prošlo preko devedeset nas-tavnika. Seminare su vodile dr Dušanka Popović, Nađa Durković i Aleksandra Vešović-Ivanović.

Aleksandra Vešović Ivanović, nadzornica za jezik i književnost

Zavod za škosltvo

19

ISKUSTVA IZ ŠKOLA

KOLEGIJALNA EVALUACIJA NASTAVNOG PROCESAAko ijedan učenik napusti vaš čas manje zainteresovan za vaš predmet ili učenje uopšte, onda ste krivi za lošu obrazovnu praksu.

Nikos Katzantsakis

Za praćenje i procjenu kvaliteta nastave koriste se različite metode i instrumenti koji su u man-joj ili većoj mjeri poznati i samim nastavnicima. Što nastavnik bolje poznaje zahtjeve i standarde savremene nastave, spremniji je za kvalitetnije iz-vođenje tog procesa. Samoevaluacija je prvi korak u unapređivanju sopstvenog rada. Nastavnik koji je svjestan kvaliteta svoga rada, zna u kojem prav-cu treba djelovati da taj rad unaprijedi.

Originalan instrument za analizu procesa nastave/učenja, koji je istovremeno i metodološka alatka za svakog nastavnika kada priprema čas, je sekvenci-jalna analiza časa (SEKA), koju su osmislili autori projekta Aktivno učenje/ nastava.9 Stručni tim pro-jekta AUN10 je sa grupom obučenih instruktora iz Crne Gore realizovao intenzivne obuke nastavnika osnovnih škola.

OŠ „Milan Vuković“u Herceg Novom je bila regio-nalni centar za razvijanje i širenje ideja aktivnog učenja i pripadala je mreži od šest crnogorskih ško-la koje su realizovale projekat AUN-a pedagogica,

9 U radu je korišćen radni material autora Aktivnog učenja sa obuke za instruktore AUN u Crnoj Gori10 Prof. dr Ivan Ivić, dr Ana Pešikan i doc. dr Slobodanka Antić

Gordana Mićunović, je instruktor aktivnog učenja. U samoj školi je održano nekoliko seminara na ko-jima je edukovan cjelokupan učiteljski kadar i veći-na nastavnika predmetne nastave. Profesionalni razvoj nastavnika u ovoj školi u svom programu redovno sadrži teme koje razrađuje projekat AUN: položaj učenika u nastavi, uloge nastavnika u savremenoj školi, formulisanje pitanja u nastavi u funkciji kvalitetnijeg znanja, metode nastave/učenja i kvalitet znanja, analiza scenarija za čas, analize izvedenih časova uz primjenu metod-ologije sekvencijalne analize. Stručni aktivi, u sk-lopu aktivnosti na unapređivanju nastave, plan-iraju otvorene časove koje pripremaju i realizuju zainteresovani nastavnici. Ovi časovi posvećeni su horizontalnom učenju među kolegama, na kojima prisustvuju nastavnici iz struke ali i drugi zainteresovani nastavnici, koji poslije opservacije časa prolaze zajedničku analizu. Razmjenom ideja i iskustava u formi saradničkog učenja nastavnici podstiču refleksiju i analizu nastavne prakse, do-bijajući pri tome povratne informacije o dostignu-tom kvalitetu učenja, što im pomaže da planiraju naredne korake za unapređivanje tog procesa.

U pripremnoj fazi časa nastavnici uz pomoć ped-agoga prolaze analizu scenarija - pripreme za čas. Tokom analize scenarija u prisustvu autora prov-jerava se osnovna zamisao nastavne situacije prije njenog praktičnog izvođenja. Analiziraju se ciljevi časa, sagledavaju aktivnosti učenika kojima se namjeravaju ostvariti postavljeni ciljevi, njiho-va relevantnost u odnosu na nastavni predmet i postavljene ciljeve časa, prepoznaju potencijalne teškoće u realizaciji ideje i traže moguća rješenja. Učestvovanjem u ovoj analizi, nastavnik – real-izator časa prolazi kroz sve zamišljene situacije i postaje potpuno svjestan svega što će se na tom

Gordana Mićunović, pedagogicaOŠ „Milan Vuković“, Herceg Novi

20

času dešavati. Po potrebi dorađuje svoju ideju pri-je njene konačne realizacije. Poseban značaj imaju analize scenarija koje se rade u stručnim aktivima jer nastavnici postaju svjesni važnosti međusobne saradnje u podizanju kvaliteta nastave.

U toku realizacije dorađenog scenarija, nekoliko nastavnika iz stručnog aktiva prati čas uz vođenje bilješki po unaprijed pripremljenom podsjetniku (dijele nastavnu cjelinu u sekvence, popisuju ak-tivnosti učenika, broj aktiviranih učenika, trajanje sekvence i aktivnosti). Prije časa nastavnici dobi-ju scenario koji im olakšava praćenje nastavnog procesa. Idealna situacija je kada se čas snima, pa prilikom analize svi nastavnici mogu da odgledaju čas i po potrebi se vraćaju na pojedine segmente. Ipak, u realnim uslovima pravljenje kvalitetnog video zapisa časa je teže primjenljivo.

Poslije održanog časa se radi sekvencijana analiza. Za tu priliku koristi se pisani scenario sa zadacima za učenike i bilješke kolega koji su prisustvova-li času. Analizu vodi školski pedagog uz aktivno učešće prisutnih nastavnika.

U središtu sekvencijalne analize je aktivnost uče-nika – priroda tih aktivnosti, trajanje aktivnosti, broj uključenih učenika, relevantnost aktivnosti. Pored aktivnosti učenika, istovremeno se registru-ju i sve relevantne aktivnosti nastavnika, imajući u vidu komplementarnost njihovih uloga. Jasno je da određeno ponašanje nastavnika pobuđuje i određeno ponašanje učenika. Ako nastavnik pre-daje, učenici slušaju i eventualno razmišljaju, ako on postavlja problem, oni ga rješavaju...

Nastavnici koji su pratili čas, obično na početku analize saopštavaju opšti utisak koji su imali ne-posredno poslije časa. Detaljna analiza treba da pokaže koliko su prvi utisci relevantni za kvalitet časa. Nekada se pokaže da prva impresija može

biti varljiva i da ne odgovara pravom kvalitetu časa (naizgled dinamičan i učenicima atraktivan čas bude neprilagođen, ne ostvaruje planirane ciljeve i sl.)

Postupak analize časa odvija se sljedećim redos-lijedom:

1. Podjela cjelovite aktivnosti nastave/učenja na najmanje smislene jedinice koje se nazivaju sekvenceOsnovni kriterijum za podjelu cjeline nastave na sekvence je promjena u vrsti aktivnosti koju izvode učenici (primjer: prelazak sa indi-vidualnog rješavanja zadatka na rad u grupi, ili na izvještavanje i sl.). To se bilježi slovom i brojem kao S1, S2... Ako nekoliko grupa is-tovremeno radi različite zadatke, to se bilježi kao paralelna sekvenca, primjer: S1.1. učenici podvlače ključne riječi u tekstu, S1.2. učenici postavljaju pitanja na dati tekst, S1.3. učenici pripremaju prezentaciju na zadati tekst.

Sekvence mogu biti sadržinske (u kojima se odigrava proces nastave/učenja) i tehničke (pomoćne koje pomažu da se organizuje proces učenja, pr. podjela u grupe, dogovor o načinu rada...). Ove tehničke sekvence se u analizi obično izostavljaju radi uštede vreme-na, sem ako iz nekog razloga nijesu bile prob-lematične, neefikasne, pa ih u analizi ističemo kao takve i tražimo alternativna rješenja.

Unutar svake sekvence određuju se aktivnosti uče-nika i nastavnika. Poželjno je tokom bilježenja ak-tivnosti učenika zabilježiti i koliko učenika učest-vuje u njima (učenici u paru ili grupama rade...X učenika prezentuje...) i koliko vremena traju te aktivnosti (zabilježi se početak svake sekvence).

21

Zapis o aktivnosti učenika je najmanja smislena jedinica kojom se opisuje učenička aktivnost tako da neko ko nema nikakvih drugih informacija o času u potpunosti razumije šta su to učenici radili. Taj iskaz ima strukturu S-P-O. S vršilac aktivnosti, P-aktivnost, O na kom sadržaju učenik obavlja ak-tivnost (na primjer: učenici u parovima prepozna-ju i podvlače stilske figure u pjesmi). Ovako pre-cizno iskazivanje aktivnosti učenika omogućava dalju kvalitativnu analizu. Ukoliko se uopšteno zapiše ta aktivnost (učenik čita, piše, crta, rješava problem...) dalja analiza kvaliteta aktivnosti nije moguća. Važno je napomenuti da se prilikom an-alize časa po sekvencama nijednog trenutka ne gubi iz vida cjelina, osnovna ideja i ciljevi časa.

2. Analiza postavljenih ciljeva časa. Ona podra-zumijeva analizu:

• jasnoće i preciznosti postavljenih ciljeva (da li je formulacija cilja dovoljno jasna za onoga ko čita scenario)

• realističnosti (da li su ciljevi ostvarljivi u odnosu na raspoloživo vrijeme, da li je postavljen prev-elik broj ciljeva)

• relevantnosti ciljeva (s aspekta predmeta, uzras-ta, sekvence)

• provjerljivosti ciljeva (da li se na kraju časa može provjeriti ostvarenost tih ciljeva).

Pošto se završi analiza ciljeva časa po ovim para-metrima, po potrebi se urade korekcije u defini-sanju ciljeva: smanjuje se njihov broj, precizira se određeni cilj, realnije se postavlja u odnosu na gradivo, raspoloživo vrijeme, mogućnosti učeni-ka, definiše se tako da bude provjerljiv.

3. Utvrđivanje relevantnosti popisanih aktivnosti. U grupi se diskutuje o relevantnosti svih pop-isanih aktivnosti u svakoj sekvenci. Razmatra se da li su te aktivnosti relevantne u odnosu na predmet, prirodu gradiva i posebno u odnosu na ciljeve časa, što je i ključna procjena rele-vantnosti jedne aktivnosti. Analize nekada pokažu da u određenom dijelu časa posto-je i neke aktivnosti koje nijesu relevantne za postavljeni cilj časa, ali su iz određenog razloga ipak bitne aktivnosti (npr. motivišu učenike, akcentuju određeno gradivo, podižu atmosferu, bude pažnju, uvode u neku aktiv-nost i sl.). Takve aktivnosti se tada zadržavaju.

4. Analiza povezanosti ciljeva i aktivnosti. U ovu analizu ulaze samo relevantne aktivnosti

učenika koje su prepoznate u prethodnom koraku. Tabelarno se predstave veze pojed-inih aktivnosti i definisanih ciljeva.

CiljeviAktivnosti C1 C2 C3 C4A1 XA2 X X XA3 X X

Iz ovakvog prikaza se jasno vidi u kakvim odno-sima se nalaze ciljevi i aktivnosti, koliko aktivno-sti pokriva određeni cilj i da li je neki cilj ostao nepokriven aktivnostima. Ovakva analiza poka-zuje da li se realizovanim aktivnostima mogu ili ne mogu ostvariti postavljeni ciljevi časa. Kada se aktivnosti učenika odvijaju u grupama, posebno se vodi računa da li se svi ciljevi realizuju u svim grupama ili grupe imaju različite ciljeve.

5. Utvrđivanje kvaliteta relevantnih aktivnosti. Ut-vrđivanje kvaliteta relevantnih aktivnosti po-drazumijeva analizu zahtjeva koji se postavl-jaju pred učenike. Analizira se složenost zadataka koju su učenici radili, tj. nivo men-talne aktivnosti koju su ti zadaci izazvali kod učenika. Kao parametar za određivanje nivoa znanja koje određeni zadatak može razviti obično koristimo Blumovu taksonomiju (hijer-arhijski uređeni nivoi znanja). U ovom koraku svakom nastavniku postaje jasno šta pojedini zadatak razvija kod njegovih učenika. Na taj način postaje svjestan važnosti zadataka koje postavlja pred njih.

Primjer: U pogledu kvaliteta znanja nije svejed-no da li učenik posmatra eksperiment kojim nas-tavnik dokazuje određenu zakonitost ili učenik sam smišlja i izvodi eksperiment.

6. Dorada scenarija po sekvencama. Prethodna analiza u tabeli olakšava doradu časa. Bitno je uskladiti ciljeve časa i aktivnosti učenika. U tu svrhu mogu se eliminisati aktivnosti koje ne pokrivaju nijedan cilj ili unijeti cilj koji će biti pokriven tom aktivnošću, elimisati ciljeve koji nijesu pokriveni aktivnostima ili uvesti rele-vantnu aktivnost za taj cilj. Koji pristup ćemo imati zavisi od cilja cjeline časa i značaja tog časa za cjelinu programa. Takođe ako je probi-jen vremenski okvir časa, ova analiza upućuje na aktivnosti ili ciljeve koji nijesu svrsishodni i

22

mogu se zaobići u cilju skraćenja časa.

7. Sinteza rezultata analize. U završnici, kroz sa-gledavanje cjeline časa, pravi se sinteza re-zultata analize. Uočava se međusobni odnos svih sekvenci (ciljevi i međusobni odnosi po-jedinačnih sekvenci, relevantnost i kvalitet svake sekvence, trajanje sekvenci i pojedinih aktivnosti učenika, broj angažovanih uče-nika). Polazište za ovaj korak su ciljevi časa. Dovode se u vezu definisani ciljevi i pojedine sekvence. Odlučuje se kako se može poboljša-ti relevantnost i kvalitet određenih aktivnos-ti. Rezultati ove analize ponekada pokažu da neke sekvence treba eliminisati ili neke do-dati. Sa aspekta utrošenog vremena, zaključi se da neke aktivnosti troše mnogo vremena a nijesu toliko značajne u odosu na ciljeve. Uočava se broj učenika koji istinski učestvu-ju u procesu učenja i predlažu načini za ukl-jučivanje većeg broja učenika. Dovodi se u vezu trajanje pojedinih aktivnosti i njihova važnost u pogledu relevantnosti i kvaliteta, pa se prave korekcije u pravcu da se više vreme-na daje aktivnostima koje daju bolje efekte u pogledu kvaliteta znanja.

Ako je osnovni cilj i mjerilo dobre nastave ukl-jučivanje što većeg broja učenika u što dužem tra-janju u relevantne aktivnosti časa, sekvencijalna analiza nam uz vrlo precizne parametre potvrđu-je da li i u kojoj mjeri konkretan čas ispunjava te zahtjeve. Osnovno načelo kojeg se voditelj mora pridržavati tokom vođenja analize časa je da se sve vrijeme radi konstruktivna kritička analiza. To znači da voditelj mora pažljivo voditi grupu da se bavi viđenom nastavnom situacijom a ne nas-tavnikom koji je to osmislio. Analiza časa mora biti objektivna, provjerljiva (znači da je mogu prim-jeniti različiti istraživači), a ne subjektivni doživljaj o izvedenom času.

Metod sekvencijalne analize omogućava evaluaci-ju nastave iz ugla procesa učenja i aktivnosti onih koji uče. Njena osnovna funkcija je unapređenje procesa nastave/učenja. Primjenom sekvenci-jalne analize skenira se određeni dio nastavnog procesa i vrlo precizno lokalizuje problem (mali broj uključenih učenika, gubitak vremena, nesk-lad ciljeva i aktivnosti, otkrivaju irelevantne aktiv-nosti...) a potom se dorađuju početne ideje časa.

Primjena originalne sekvencijalne analize je vre-menski zahtjevna i ponekad problematična s as-pekta ekonomičnosti, pa se iz tih razloga u školi povremeno koristi. Naša škola je koristi u svrhu

kolegijalne evaluacije i samoevaluacije nastavni-ka. Samoanaliza pomaže nastavniku da u pot-punosti rasvijetli svoj rad, kako bi ga potom mi-jenjao i unapređivao.

Ovakve aktivnosti profesionalnog razvoja nas-tavnika unutar jedne škole podstiču refleksiju nastavne prakse i samorefleksiju nastavnika. Is-tovremeno pružaju povratnu informaciju o prim-jeni novih znanja i vještina, poboljšavaju saradnju među nastavnicima i smanjuju osjećaj izolovano-sti. Timskim radom produkuju se i razvijaju nove ideje, čime se postiže bolja efikasnost u radu.

ZAPAŽANJA NASTAVNIKA

Zorica Murišić, nastavnica razredne nastave Sekvencijalna analiza mi je „otvorila oči“. Jasno sam se suočila sa manama i nedostacima časa, a samim tim i shvatila kako da ih ispravim. Ovakva unakrsna analiza pomaže mi da svaka aktivnost na času ima svrhu i značaj za svakog učenika u ostvarenju postavljenih ciljeva. Živana Vukšić, profesorica razredne nastave

Sama pomisao da je moj rad pod lupom nije bila prijatna. Prije provedene analize bila sam nestrpljiva i pomalo strepila šta će se iskristalizirati. Na kraju sam uvijek bila zadovoljna što sam dobila povratnu informaciju. Jako mi je koristilo što sam uvidjela šta je dobro, a šta se može promijeniti kako bi se poboljšao kvalitet časa. Vesnica Rašajski Čikara, profesorica razredne nastaveOvakve analize mi pomažu da osvijestim i dam smisao svakoj aktivnosti na času. Osmišljavanje časa postaje uspješnije i zanimljivije. Jača moje samopouzdanje i osjećaj zadovoljstva. Branka Milošević, nastavnica razredne nastave Razmjena mišljenja o dobrim i lošim rješenjima obezbjeđuje bolji kvalitet časa. Međusobna saradnja nam pomaže da zajednički rješavamo poteškoće sa kojima se susrećemo i pronalazimo najbolja moguća rješenja.

23

IZ UGLA DIREKTORA

PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIKA – PODSTICAJ ZA DOBRU PRAKSUNa sreću, i prije nego je sistemski prepoznata potreba da se nastavnici kontinuirano profesionalno razvija-ju, u našoj školi su pojedini nastavnici imali izuzetan pedagoški i stručni senzibilitet da intenzivno rade na svom profesionalnom razvoju. Navešću neke primjere koji su prepoznati u školi, ali i van njenih okvira. Prije svih izdvajam Radmilu Mišković, nastavnicu likovne kulture, koja već decenijama prepoznaje talente, radi sa njima i postiže izuzetne rezultate na likovnim konkursima na svim nivoima, od lokalnih do interna-cionalnih.

U oblastima planiranja i praćenja rada učenika stalno promišljaju i traže uvijek bolja rješenja koleginice Tati-jana Šljivančanin, nastavnica matematike, i Nataša Al-maši, nastavnica u razrednoj nastavi. One kontinuira-no, godinama, prate trendove u obrazovanju pa je njihovo planiranje rada, kako u redovnoj tako i u do-datnoj i dopunskoj nastavi, promišljeno i prilagođe-no potrebama učenika. Njihovu nastavu karakteriše težnja ka individualizaciji što posebno dolazi do iz-ražaja u praćenju rada učenika zahtjeve prilagođavaju mogućnostima učenika, a postignuća redovno prate i evidentiraju u učeničkom portfoliju. Osim ovoga, ove koleginice promovišu i timski rad na nivou aktiva i vi-jeća, te rado dijele svoja iskustva sa ostalima.

Obaveznost kontinuiranog profesionalnog razvo-ja dočekujemo emotivno: od otpora i negodovanja preko ravnodušnosti do shvatanja i prihvatanja. Kad smo sa emotivnog prešli na racionalno, ljudi su počeli da planiraju i djeluju, i brzo dobijamo prve rezultate

primjene novih radnih stilova. Navešću jedan primjer, za koji smatram da je inovativan, makar na crnogor-skoj obrazovnoj sceni. U nastavu fizike i izbornog predmeta mjerenja u fizici koleginica Tatjana Stijović postavlja novi način rada i komunikacije sa učenici-ma. Kreira sajt Fizika SOS, te tako njena nastava tra-je 24 sata. Zahvaljujući novim tehnologijama, tako bliskim mladima, koleginica Stijović prevazilazi bari-jere u izvođenju nastave (nedostatak udžbenika za iz-bornu nastavu i trenutna neprilagođenost udžbenika za fiziku zbog izmjena u programu). Ona sav materijal potreban učenicima objavljuje na sajtu, pomaže im pri izradi domaćih zadataka i u pripremi za pismene provjere znanja. Osim ovoga, prošle godine je orga-nizovala Sajam fizike, gdje učenici koji pohađaju iz-borni predmet Mjerenja u fizici demonstriraju steče-na znanja. Ove godine pripremljen je i, na Dan škole 8. maja 2015. godine, realizovan i Drugi sajam fizike.

Moram pomenuti i pomake u vaspitnom segmen-tu rada. Zaista, većina zaposlenih u nastavi iskreno prevazilazi modele autoritarnog i prihvata model demokratskog vaspitanja u odnosu sa učenicima. Ko-lege koje vjeruju u svoje učenike, uvažavaju ih i ličnim primjerom podučavaju i usmjeravaju, zauzvrat dobi-jaju zadovoljstvo lakoće u radu i osjećaj uspješnosti koji se ne mora nužno mjeriti procentom prelaznosti.

Ove i slične aktivnosti podstaknute, prije svih, ekster-no, od strane Zavoda za školstvo i, interno, od strane Tima za profesionalni razvoj nastavnika na nivou škole, doprinijele su da zaposleni u nastavi afirmišu svoj predmet i svoj rad, motivišu učenike, među njima prepoznaju i njeguju talente i takmičare, učestvuju na takmičenjima, postižu odlične rezultate i, konačno, doprinose ugledu profesije.

Biljana Ćulafić, direktoricaOŠ „Vlado Milić“, Podgorica

24

MEĐUNARODNI

SKUPOVI I SARADNJA SA DRUGIM ORGANIZACIJAMA

SEMINARI SAVJETA EVROPE – STALNI PODSTICAJ ZA PROFESIONALNI RAZVOJ

Saradnja sa Savjetom Evrope na polju obuke nas-tavnika i pohađanje seminara koje ova organizaci-ja nudi, nastavlja se i tokom ove godine. To su, ug-lavnom, seminari Pestaloci programa.

Kalendar aktivnosti Pestaloci programa za 2015. godinu nalazi se na sajtu Zavoda za školstvo, kao i na sajtu pomenutog programa www.coe.int/pestalozzi.

Novina je to što se za učešće u aktivnostima Pesta-loci programa nastavnici prijavljuju popunjavan-jem online aplikacije. Sva ostala pravila vezano za putovanje i boravak učesnika su nepromijenjena. Naime, putne troškove učesnicima refundira Sav-jet Evrope, a troškove boravka snosi zemlja koja organizuje seminar.

U periodu od 5. do 31. maja 2015. godine real-izovaće se on-line obuka na temu Učiti i živjeti vrijednosti i principe Pestalozzi programa u obrazo-vanju (Learning and living Pestalozzi values and principles in education). Učesnici su nastavnici os-novnih i srednjih škola iz zemalja bivše Jugoslavije (Slovenija, Hrvatska, Bosna i Hercegovina, Srbija, Crna Gora, Makedonija i Kosovo). Cilj obuke je upoznavanje sa Savjetom Evrope i njegovom pri-marnom ulogom, kao i upoznavanje sa ciljevima, aktivnostima i akterima Pestaloci programa. Pred-stavnica Crne Gore na ovom seminaru je Marina Petrović, OŠ „Jugoslavija“, Bar.

KAKO REALIZOVATI KONTROVERZNE TEME U NASTAVISavjet Evrope i Evropska komisija podržali su re-gionalni projekat Kontroverzne teme u nastavi. Projekat se odnosi na implementaciju programa kontroveznih tema u nastavi kroz programe za obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljuds-ka prava, ali i sve ostale programe i ukupan obra-zovni sistem. Pojekat je dobila UNESCO – katedra za ODG/LJP pri Filozofskom fakultetu u Nikšiću i realizovan je uz značajnu podršku Zavoda za škol-stvo.

Cilj Projekta je razvijanje programa obuke za nas-tavnike koji predaju obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava, ali i ostale nastavnike svih struka, kao i uprave škola. Projekat je regio-nalnog karaktera i u njemu učestvuju sljedeće zemlje: Velika Britanija, Kipar, Irska, Crna Gora, Španija, Albanija, a pridruženi članovi su zemlje Austrija, Francuska i Švedska.

Rukovodilac Projekta je dr David Kerr, nacionalni koordinator za ODG/LJP Velike Britanije, a glavni ekspert Ted Huddleston, takođe iz Velike Britanije, inače jedan od trenera na ljetnjoj akademiji Ljud-ska prava u akciji koja se već tradicionalno orga-nizuje na Cetinju.

Program proučava glavne izazove obrađivanja kontroverznih tema u školi i van nje i sugeriše na koje načine se mogu prevazići ovi izazovi.

Vidosava Kašćelan, samostalna savjetnicaZavod za školstvo

25

Date sugestije čine osnovu za razvoj programa za obuku i niza trening aktivnosti vezanih za obrađivanje kontroverznih tema u nastavi, za koje je planirano da budu dostupni i primjenljivi širom Evrope. Takođe, program je realizovan u okviru pi-lot projekata Savjeta Evrope i Evropske komisije, a inspirisan je Poveljom o obrazovanju za demokrats-ko građanstvo i ljudska prava Savjeta Evrope i Ev-ropskom Strategijom ET2020.

Da bi se bolje sagledala situacija u nastavi vezano za kontroverzne teme dogovoreno je da se uradi istraživanje kojim bi bile obuhvaćene različite cil-jne grupe u nastavi. Crna Gora je uradila istraživan-je na uzorku od 82 ispitanika. Ciljnu grupu su čini-li: nastavnici osnovnih i srednjih škola različitih struka, direktori, pedagozi i psiholozi, saradnici u nastavi i studenti završne godine programa koji obrazuju nastavnike. Uzorak je izabran iz sve tri crnogorske regije: sjeverne, centralne i južne. Uzorak u pogledu pola ispitanika nije ujednačen (više je ženskih, nego muških ispitanika). To odgo-vara stvarnom stanju polne strukture zaposlenih u našem vaspitno-obrazovnom sistemu.

Tim koji je sproveo istraživanje, kao i ostale aktiv-nosti koje su bile planirane Projektom, radio je u sastavu: prof. dr Bojka Đukanović, nacionalni koor-dinator za ODGLJP, redovni profesor na Filozofs-kom fakultetu, doc. dr Dijana Vučković, profesor na Filozofskom fakultetu u Nikšiću, rukovodilac Studijskog programa za obrazovanje učitelja, doc. dr Vučina Zorić, profesor na Filozofskom fakultetu u Nikšiću, Studijski program za pedagogiju i Vi-dosava Kašćelan, samostalna savjetnica u Zavodu za školstvo Crne Gore, koordinatorka za obuku nastavnika građanskog vaspitanja i obrazovanja,

jedan od kreatora nastavnog programa za pred-met Građansko vaspitanje.

Rezultati istraživanja pokazuju opravdanost njegove realizacije. Ispitanici su u najvećoj mjeri veoma posvećeno odgovarali na postavljena pi-tanja i davali veoma korisne komentare. Pokazalo se da je ova tema veoma prisutna u nastavi, da se stalno pojavljuju nove teme oko kojih su mišljen-ja suprotstavljena i oko kojih se društvo dijeli, a nastavnici nijesu dovoljno spremni da odgovore na takve izazove. Finalni rezultat ovog Projekta je program obuke za nastavnike sa potrebnim prilozima i nastavnim materijalima, i nadamo se da će biti od velike pomoći nastavnicima u sva-kodnevnoj nastavnoj praksi.

U okviru realizacije i testiranja programa za obuku nastavnika realizovana su dva seminara, jedan za ciljnu grupu nastavnika osnovnih i sred-njih škola i uprava škola, pedagoško-psihološke službe, a drugi za stručne saradnike na Filozofs-kom fakultetu u Nikšiću i studente završne godine Studijskog programa za obrazovanje učitelja i Studijskog programa za pedagogiju na Filozof-skom fakutetu. Iskustva sa seminara su veoma pozitivna, interesovanje nastavnika za obuku je bilo veliko, tako da je opravdano i uduće planirati seminare ovog tipa. Nastavnici se stalno sreću sa izazovima ove vrste u nastavi i imaju puno dile-ma kako realizovati određene kontroverzne teme u nastavi. To je polje gdje im nedostaju određene tehnike, znanja i vještine. Ponuđeni paket obuke pomoći će nastavnicima u rješavanju mnogih spornih situacija, a ukupan materijal biće preve-den i postavljen na sajt Zavoda za školstvo.

26

LETNJA AKADEMIJA LJUDSKA PRAVA U AKCIJILjetnja akademija Ljudska prava u akciji za zemlje Jugoistočne Evrope održaće se četvrti put na Cet-inju u periodu od 19. do 27.juna 2015. godine. Ak-ademiju organizuje Zavod za školstvo Crne Gore u saradnji sa Savjetom Evrope i Evropskim Verge-lend centrom iz Norveške, na osnovu Sporazuma o saradnji koji je potpisan 2012. godine, a uz po-dršku Vlade Crne Gore i Ministarstva prosvjete.

Na Akademiji učestvuju timovi iz 13 zemalja regio-na koje čine direktor škole, nastavnik Građanskog vaspitanja ili Građanskog obrazovanja i pred-stavnik roditelja ili nevladinog sektora.

Ciljevi Akademije su bolje razumijevanje os-novnih principa obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava, analiziranje različitih situacija u školi i lokalnoj zajednici u kontekstu poštovanja ljudskih prava, uočavanje problema i načina na koji se oni mogu riješiti i, na kraju, kreiranje akcionog plana za svaku školu kako da u praksi primjeni znanja i vještine stečene u toku Akademije.

Akademiju će voditi priznati stručnjaci iz oblasti obrazovanja za demokratsko građanstvo i ljudska prava koje je Savjet Evrope odabrao putem javnog konkursa. Radni jezik na akademiji je engleski.

PROJEKAT ZA UNAPREĐENJE NASTAVE ENGLESKOG JEZIKA U CRNOJ GORI 2015-2020.11

Ekonomski rast i konkurentnost zemlje direkt-no su povezani sa kvalitetom ljudskog kapitala i obrazovnog sistema. Crnogorski sistem obrazo-vanja nailazi na mnoge izazove, pa je od ključnog značaja stalno unapređivanje kvaliteta rada nas-tavnika, kao i osnovnih učeničkih postignuća. To i jeste osnova za poboljšanje uspjeha na višim nivoima obrazovanja. Zato je izuzetno važno pod-sticati razvoj ljudskog kapitala kroz unapređenje sistema obrazovanja na svim nivoima i kroz pod-sticanje cjeloživotnog učenja i kontinuiranog pro-fesionalnog razvoja.Važan elemenat strategije razvoja i konkurentnos-ti ekonomije jeste spoznaja i priznavanje važnosti engleskog jezika, koji omogućava komunikaciju i rad u međunarodnom poslovnom svijetu. Potre-ba za izuzetno efikasnom nastavom engleskog jezika dolazi od više faktora. Neki od njih su napori Vlade Crne Gore ka priključenju Evropskoj uniji i izgradnji kapaciteta potrebnih za funkcionisanje u međunarodnom okruženju, zatim strane direk-

11 Britanski savjet, kancelarija za Crnu Goru, dao je predlog projekta za unapređenje nastave engleskog jezika u Crnoj Gori, u periodu 2015-2020. godina. U tekstu je dat skraćen opis projekta.

Vanja Madžgalj,direktorica Britanskog savjeta za Crnu Goru

Nataša Perić, savjetnicaZavod za školstvo

27

tne investicije (sa internacionalnim kompanijama koje koriste engleski jezik u internoj i eksternoj komunikaciji), kreiranje povoljnog ambijenta za naučno-istraživački rad, kao i pružanje mogućno-sti da građani poboljšaju svoju konkurentnost na tržištu rada.Da bi se ojačao efekat ovog projekta, predlože-na podrška fokusiraće se na one oblasti gdje su promjene najpotrebnije i koje su preduslov za po-dizanje kvaliteta nastave engleskog jezika i samim tim kompetencija budućih crnogorskih kadrova, uzimajući u obzir kapacitete lokalnog sistema.Cilj projekta je da se značajno poboljša kvalitet engleskog jezika širom obrazovnog sistema u Crnoj Gori, kako bi se izgradio visoko kvalitetni ka-dar sposoban da efikasno funkcioniše u međun-arodnom okruženju. Projekat predviđa podršku u sljedećim oblastima: podršku razvoju obrazovne politike, uključujući i dizajniranje obaveznog tes-ta iz engleskog jezika koji će se polagati na kra-ju nekoliko ključnih faza u obrazovanju; podršku procesu usaglašavanja, usvajanja i implementaciji pravnog okvira u skladu sa najboljom praksom; stvaranje sistema obezbjeđenja kvaliteta koji će efikasno funkcionisati na svim nivoima obrazov-nog sistema; podrška u stvaranju i implementaciji nacionalnih standarda u oblasti nastave jezika i jačanje regionalne i međunarodne saradnje.Projekat će uključiti sljedećih pet komponenti: (1) Razvijanje obrazovne politike, (2) Uspostavl-janje sistema obezbjeđenja kvaliteta u nastavi engleskog jezika, (3) Obuka i profesionalni razvoj nastavnika, (4) Podrška u implementaciji reformi: konsultantska i tehnička podrška, (5) Komunikaci-

jska strategija, monitoring i evaluacija.U okviru druge komponente planirane su aktivno-sti na uspostavljanju i daljem unapređivanju siste-ma obezbjeđenja kvaliteta u nastavi engleskog jezika što obuhvata dizajniranje i implementaciju nacionalnih standarda u oblasti nastave englesk-og jezika u skladu sa najboljim međunarodnim praksama. Treća komponenta odnosi se na sl-jedeće aktivnosti: a) pružanje sistemske podrške u unapređivanju vještina nastavnika trenera; b) stvaranje centra za obuku nastavnika englesk-og jezika; c) dizajniranje i sprovođenje posebnih kurseva za nastavnike koji su ispod standarda; d) uvođenje obaveznog programa obuke; e) un-apređivanje okvira za kontinuirani profesionalni razvoj i praćenje primjene; e) izgradnja zajednice nastavnika engleskog jezika kako bi se omogućio transfer znanja.Četvrtom komponentom obezbjeđuje se konsul-tantska i tehnička podrška u realizaciji planiranih aktivnosti, dok se u okviru pete komponente krei-ra komunikacijska strategija, planira i realizuje monitoring i sprovodi evaluacija kako bi se razvio dalji akcioni plan. Implementacijom ovog projekta i svh njegov-ih komponenti stvaramo uslove za izgradnju kvalitetnog kadra koji aktivno, kompetentno i ravnopravno učestvuje u naučno-istraživačkom radu, kulturnom dijalogu, programima mobilno-sti, međunarodnim odnosima i biznisu, doprinosi bržem i efikasnijem ostvarivanju ciljeva Crne Gore u pogledu ekonomskog razvoja i evroatlanskih integracija i ostvaruje ispunjeniji lični život bez barijera.

28

Natalija Savićević, OŠ „Bogdan Kotlica“, Boan, Šavnik

Tanja ĐonlagaOŠ „Olga Golović“, Nikšić

OSVRT NA PRVU KONFERENCIJU ELTAM- aPrva konferencija za profesore engleskog jezika na nacionalnom nivou pod nazivom ELTAM DAY održana je 9. maja 2015. godine u prostorijama Ekonomskog fakulteta u Podgorici. Pozdravnu riječ uputili su Njegova Ekscelencija Ian Whit-ting, ambasador Velike Britanije; Marina Simović, predsjednica ELTAM-a12; Vanja Madžgalj, direk-torica Britanskog savjeta; Sunshine Ison, šefica Odjeljenja za medije i kulturu u Američkoj amba-sadi; Dušanka Popović, načelnica Odsjeka za KPR; Svetlana Kandybovich (Britanski savjet) i Milena Vučelić (Američki ugao).

Na plenarnoj sesiji, učestvovali su Draginja Jeftić, koja je govorila o obrazovanju u 21. vijeku, Mark Andrews, trener za nastavnike koji radi za ne-profitnu organizaciju SOL (Share One Language) i

12 ELTAM – English Language Teachers Association of Montenegro (Udruženje nastavnika engleskog jezika Crne Gore)

Richard Wilford, koji je govorio o stipendijama za školovanje u Ujedinjenom kraljevstvu.

Nakon plenarne sesije, učesnici konferencije mogli su da prisustvuju nekoj od radionica koje su držali Draginja Jeftić, Mark Andrews, Ivana Mi-lošević, John Rogers, Anja Prentić i Svetlana Kan-dybovich.

Na konferenciji su takođe izabrane predsjedni-ca ELTAM-a Dragana Radoman, potpredsjednica Zorka Radonjić, kao i članice Odbora udruženja.

Posebnu pažnju privukle su prezentacije u pecha kucha formatu. Ovaj nov način prezentacije, nas-tao u Japanu, podrazumijeva konciznu priču u 20 slajdova od kojih svaki traje po 20 sekundi. Održa-no je ukupno šest prezentacija – tri su produkt profesora sa engleskog govornog područja, a os-tale tri su kreacije crnogorskih profesorica engle-skog jezika: Peace Education (Dragana Radoman), Young Learners (Zorka Radonjić) i Teaching in Big/Small Schools (Natalija Savićević & Tanja Đonlaga).

TEACHING IN BIG/SMALL SCHOOLSNakon ličnog i profesionalnog predstavljanja, pro-fesorice Savićević i Đonlaga upoznale su prisutne sa ambijentom u kojem rade, naizmjenično upoređu-jući učeničku populaciju, uslove i načine rada, pred-nosti i izazove nastavne prakse u maloj, seoskoj i ve-likoj, gradskoj školi.

Učenička populacija. – U gradu je izražena društve-na raznolikost, učenici su uglavnom izuzetno infor-misani, informatički pismeni, s mogućnošću boga-tog društvenog života (sportski klubovi, umjetničke škole, pozorište, bioskop, koncerti), kao i lakšeg priv-ikavanja na dalje školovanje.

Na selu je veća angažovanost učenika u kućnim i poljoprivredno-stočarskim djelatnostima. Primjet-na je snažna povezanost i bliskost među učenicima, kao i veća odgovornost i osjećaj pripadnosti školi. Nažalost, nema kulturnih i sportskih dešavanja, osim onih koje organizuje sama škola.

Prednosti rada sa velikim i malim brojem učenika. – Rad sa velikim brojem učenika može biti propraćen bukom, ali je definitivno zabavan i uzbudljiv, pa časovi prolaze brzo uz zagarantovanu angažovanost, jer usl-jed velikog broja učenika uvijek ima onih koji su sprem-ni da učestvuju u raznim aktivnostima. Uključivanje svakog učenika ponaosob manje opterećuje nastavni-

29

ka u smislu pripreme dodatnih aktivnosti za čas.

Rad sa malim brojem učenika podrazumijeva opušteniju atmosferu, nastava je individualizovana, diferencirana i više usmjerena na učenika. Potrebe učenika su uglavnom zadovoljene. Dosta slobodnog prostora omogućava raznolik classroom manage-ment. Svi zadaci i ciljevi su lakše ostvarivi, a učenici dobijaju detaljnu povratnu infrormaciju o svojim postignućima.

Izazovi u radu sa velikim i malim brojem učenika. – U radu sa velikim brojem učenika teško je zadovol-jiti potrebe svakog učenika ponaosob. Ocjenjivanje i testiranje zahtijeva mnogo više vremena. Mogući su brojni otežavajući faktori (nedisciplina, žamor pri radu, različiti nivoi znanja, organizacija grupnog rada, prostorna ograničenja...) Teže je nadgledati i procijeniti rad svakog učenika.

U radu sa malim brojem učenika aktivnosti se brzo završe pa nastavnik treba da uloži više vremena za pripremu dodatnih zadataka, a neke aktivnosti poput debata, igranje uloga i sl. ponekad nijesu mo-guće. Postoji mogućnost da učenicima bude dosad-no, imajući u vidu da često rade u istom paru. Ako nekoliko učenika odsustvuje, čas može da ne uspije.

Gradska škola – biti dio tima. – S obzirom na čin-jenicu da u velikim gradskim školama postoji Aktiv stranih jezika, svi nastavnici imaju mogućnost da di-jele obaveze i ideje, hospituju časovima kolega iz iste struke i obratno, rade zajedničke projekte, odnosno imaju kritičke prijatelje koji im pomažu u napredo-vanju. Jedini nedostatak je nemogućnost prisustvo-vanja svakom seminaru zbog pravila rotacije.

Seoska škola – biti jedan i jedini. – Ko to ne želi? Možete pohađati svaki seminar, forum, radionicu... Imate opremljeniju učionicu i veću autonomiju u donošenju odluka. Ono što nedostaje su kritički pri-jatelji iz iste struke koji konstruktivnim savjetima i ko-risnim komentarima mogu da pospješe rad nastavnika.

Bez obzira gdje i sa koliko učenika radite, morate vol-jeti i vjerovati u ono čime se bavite. Imajući u vidu da uvijek postoji i druga strana medalje, budite hrabri, kreativni i preduzimljivi s ciljem da eventualne nedo-statke pretvorite u prednosti.

ISKUSTVA DRUGIH

STRATEGIJA PODSTICANJA DIVERGENETNOG I KRITIČKOG MIŠLJENJA NASTAVNIKA13

Kako podstaknuti one sposobnosti i veštine koje su potrebne za uspešno i kreativno prevođenje teorije u praksu, bilo da govorimo o sposobnosti nastavni-ka ili učenika u školi . To su, pre svega, procesne kompetencije nastavnika koje su ključne i odnose se na umeća koja nije moguće definisati i meriti jer nadilaze prostor naučnog saznanja i ulaze u pros-tor umetnosti. Postoji nekoliko važnih komponenti u procesu učenja podučavanja, dakle, i obučavanja nastavnika. Sve komponente se odnose na kreativ-no ponašanje te proizilazi da je podučavanje, u kome se sjedinjuju teorija i praksa, direktno ili indi-rektno po sebi kreativni interaktivni prostor.

13 Cjelina je preuzeta iz teksta dr Jasmine Šefer: Prevođenje teorije u praksu kao kreativni prostor, objavljenog u: Teorija i praksa profesionalnog razvija nastavnika (priredile Nada Polovina i Jelena Pavlović), Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 2010.

Dr Jasmina ŠeferInstitut za pedagoška istraživanja, Beograd

30

• Otvarajuća komunikacija. To je polazna kompo-nenta od koje zavise sve druge (Polovina, 2009) i presudna je na samom početku obuke. Ona se ispoljava kroz iskreno interesovanje za druge, otvaranje ličnog plana, razmene ličnih iskus-tava i nalaženja zajedničkih tačaka.

• Emocije. Ništa manje važne komponente su emocionalna podrška, prihvatanje svih ideja, entuzijazam za druge i oblast o kojoj je reč, kao i osjećaj sigurnosti i spontanosti u komunikaciji i ekspertizi. Treba „emocionalno obojiti kogni-tivne sadržaje“ (prema: Panov, 2002).

• Diferencijacija i izbor. Treba istaći mogućnost ličnog izbora i pokazati sklonost ka prilagođa-vanju grupnim i individualnim očekivanjima konkretnih polaznika radi podsticanja njihove motivacije i angažovanja.

• Igra i mašta, lucidnost i ideje. Posebno je važno podsticanje igre, koja predstavlja maštu u ak-ciji (Vigotski, 1996) na rešavanju problema ot-vorenog tipa, podržavanje lucidnih ilustracija iz ličnog i tuđih iskustava, uplivavanje u „imag-inatvnu mašinu“ (prema: Bronfenbrener, 1997) ili „fiktivni plan“ (Vigotski, 1996) u kome je mo-guće neograničeno hipotezirati i eksperimenti-sati.

• Jasnost i kritičnost. Istovremeno je značajno dis-ciplinovano, jasno mišjenje i kritički osvrt. Po-trebno je iskustvo u logičkom vođenju osnovne poruke obuke, kao i poznavanje pojmova i ter-minologije kako teorije tako i prakse.

• Selekcija i sinteza. Nezaobilazna je sposobnost selekcije najbitnijeg kako bi se nastavnici foku-sirali i sposobnost kreativne sinteze prilikom rezimiranja.

• Transfver. Konačno, neophodna je sposobnost transfera ideja u različite kontekste kroz raz-novrsne primere, a posebno transfer znanja sa teorijskog na praktični plan.

Ovo nisu mali zahtevi za onoga koji podučava učenike ili njihove nastavnike, ali ako se bar do neke mere ostvari, obećava uspešno poduča-vanje. Retki su oni koji su uspešni u svemu što smo naveli. Minimum kvaliteta je situacija u ko-joj instruktor ne manifestuje kontraindikovano ponašanje na bilo kom od navedenih kriterijuma, ali zato nekoliko kriterijuma postiže visoki nivo funkcionisanja. Tako srećemo kreativne entuzijas-te, kritički nastrojene logičare, dobre komunika-tivce ili mešane tipove među instruktorima nas-tavnika, nastavnicima i učenicima. Naravno, ono šta treba da dominira nije odvojeno od oblasti u kojoj se instruktor i polaznik nalaze. Lakše je tol-erisati logičnost bez mnogo emocija u području matematike, nego, na primer, u području književ-nosti, mada su obe potrebne na različit način i u jednom i drugom slučaju.

Sve ove osobine ponašanja onih koji obučavaju nastavnike (instruktori na seminarima ili profesori na njihovim inicijalnim studijama) ili nastavnika u odjeljenju potrebne su da motivišu polaznike, ali po sebi neće biti dovoljna ako se njima ne pridoda aktivnost onih koji se podučavaju.

Plan i organizacija procesa participacije polaznika. Potrebno je dobro planirati i organizovati jedan integrisan, raznovrstan interaktivan proces (pro-brano korišćenje različitih metoda, oblika rada, medija i nastavnih sredstava) kroz koji polaznici treba samostalno da prođu razvijajući sve pre-thodno pomenute osobine ponašanja do mere svojih potencijala. Zato nisu dovoljni samo dobri predavači koji liče na sugestivne glumce na sce-ni, čak ni onda kada to rade odlično, te ih svi ne-tremice slušaju.

Raznolikost oblika i metoda rada. Potrebno je os-misliti aktivnosti koje će omogućiti polaznicima da oni „budu glumci“, odnosno da individualno i grupno istražuju, dolaze do otkrića i produkuju sopstvena rešenja, jer svi zadaci u nastavi su ot-vorenog tipa koji zapravo zahtjevaju angažovanje divergentnog mišljenja i razvijanje ličnog osjeća-ja. To znači da „glumac“, onaj koji podučava „sa scene“, treba da nestane.

Samorefleksija. Da li su praktična rešenja dobra ili ne, polaznici će utvrditi samorefleksijom (samo-evaluacijom) i refeksijom drugih na ono što su uradili (evaluacijom), kroz metakognitivne pro-cese koji retroaktivno usavršavaju nastavnikovo shvatanje i indirektno ga upućuju na bolji put u budućim akcijama.

Akciona istraživanja. Na principima samorefleksije zasnovana su i akciona istraživanja koja dan-

31

as sve više predstavljaju osnov za usavršavanje sopstvene prakse. Proces akcionog istraživanja zadržava otvorenost situacije i neponovljivu kon-tekstualnost prakse kao i pravo na implicitnu ped-agošku teoriju koja se stalno proverava. Samo uz uvažavanje ovih elemenata, koji zapravo otvaraju kreativni prostor podučavanju, moguć je istinski uspeh u učenju kroz samoistraživanje, manifesto-van kroz prepoznavanje promene sopstvenih stavova i ponašanja u praksi i promene u ličnim interpretacijama pedagoških teorija.

Rekonstrukcija istraživačkog procesa kroz ličnu is-traživačku praksu. Teorijski pojmovi koji su na dnu lestvice po opštosti su operacionalni pojmovi, iz-vedeni iz teorije, koji imaju direktne veze sa prak-som. Da bismo do njih došli znači da naše apstrak-tno mišljenje treba da umemo da konkretizujemo i to je primena o kojoj je ovde reč. Nešto što je pojam, treba da postane fenomen koji možemo opaziti u praksi i povezati s dotičnim pojmom. Tre-ba se vratiti onim evidencijama u praksi koje su nekad poslužile teoretičarima da formulišu teori-ju i njih dalje evidentirati u praksi. Kao i kod dece koja lakše razumeju nauku ako ponove proces ili istoriju njenog stvaranja kroz skraćeno ponovl-jeno istraživanje i otkrića koja su nauku izgradila – istorijska rekonstrukcija znanja (Piaget, 1973; Ivić, 1976), tako i nastavnici treba da shvate kako su iz prakse istraživanja i otkrivanja zakonitosti formirani teorijski pojmovi da bi ovi za njihovu sadašnju praksu imali smisla. Zato svako usavrša-vanje nastavnika podrazumeva i istraživačku poziciju nastavnika, a ne samo „primenjivačku“ poziciju. Eksperimentisanje u sopstvenoj praksi je najprirodniji način da se postepeno i suštinski menjaju shvatanja nastavnika odnosno njegova implicitna pedagogija, koja posledično utiče i na promenu njegove prakse.

Praktičare nikako ne treba voditi, predlagati im rešenja za praksu i savetovati ih, bez njihovog promišljenog kritičkog učešća. Potrebno je da sve predloge dovedu u vezu sa svojim praktičnim problemima i uslovima. U protivnom nastavnici će raditi obučavanje po receptima, što nije cilj. Re-cepte treba koristiti samo u početku, kao moguće uspešne primere dobre prakse, i to zato da se ne bi vremenom pretvorili u stereotipan i otuđen način primene nečeg što je od spolja zadato. Takav rad na duže staze za nastavnika, a onda i za učenike, ne bi bio kreativan jer je kreativnost ostavljena nekom drugom koji prevodi teoriju u praksu (na primer, instruktor nastavnika), a nas-tavnik kopira gotova rešenja. Sve su šanse da u takvoj situaciji ona rješenja koja su bila kreativna

u jednom momentu, u drugom postanu stereoti-pna i devalviraju osnovu ideju. Stoga, stalno treba voditi računa o tome da se nastavnici obuče kako da sami prevode teoriju u praksu nalazeći sopst-vena rešenja.

Iz prethodne analize značajnih komponenata prevođenja teorije u praksu kao kreativnog pro-cesa, proizlazi nekoliko mogućih pravaca rada sa praktičarima. Praktičare je potrebno prvo uvesti u opšta teorijska „znanja o“ u smislu razumevanja pojmova na opštem nivou. Drugo, kroz očigled-ni meterijal (medije), radionice i projekte u sop-stvenoj praksi deduktivno voditi nastavnike ka prepoznavanju teorijskih pojmova u sopstvenoj praksi i na taj način pomoći im da konkretizuju teorijsko „znanje o“, pretvarajući ga u procesno znanje ili znanje izraženo akcijom, odnosno u „znanje kako“, koje će biti u stanju da prepozna-ju u sopstvenoj praksi. Ovde se pojavljuje termi-nološka prepreka između teoretičara i praktičara. Jedni govore apstraktnim, a drugi konkretnim jezikom. Stoga, teoretičar mora da poznaje prak-su da bi razumeo vokabular i način razmišljanja praktičara, dok praktičar treba da nauči i razume terminologiju teorije da bi oko nje, kao sintetizu-jućeg faktora, okupio, povezao i sredio svoja raz-nolika praktična iskustva.

Mogući je i induktivni put u slučaju kada se pođe od fokus grupa koje kristalizuju praktične prob-leme i na nivou nastavničkih narativa operišu pojavama, uzimajući u obzir konotacije do kojih se dođe u konkretnom nastavničkom diskursu. Tada se krug od opšteg do posebnog i obrnuto odvija u najvećoj meri na planu ličnih konotacija i tumačenja pedagoških pojava, odnosno u susretu i komunikaciji različitih implicitnih pedagogija, a „zvanična“ psiho-pedagoška teorija se uključuje samo delimično i to najviše radi inspirisanja same prakse i učenja od nje.

Konačno, nastavnik može da zauzme poziciju is-traživača i da se suoči sa načinom stvaranja teorije

32

na osnovu prakse i razumevanja teorije kao prirod-nog dela pakse, a ne kao odvojenog entiteta. U ovom slučaju, nastavnik kroz istraživački proces u praksi prolazi sve kreativne faze na kreiranju teori-ja afirmišući kako svoje divergentno (redefinisan-je problema, imaginacija, fluentnost, fleksibilnost, orignilanost i elaboracija ideja), tako i kritičko mišljenje kao refleksiju sopstvene prakse, što je potrebno za izvođenje zaključaka (reverzibilne, apstraktne i metakognitivne operacije) i spontano menjanje sopstvene implicitne pedagogije.

Kako se formalna zvanična teorija kreativno koris-ti odnosno prevodi u pedagošku praksu i kako se istvoremeno kroz praksu obogaćuje? Tako što se teorijske koncepcije prvo opisuju na primerima iz prakse tako da je svaki segment teorije pre-poznatljiv na nivou akcije u životu, podučavanju, a potom kod dece u odeljenju. Drugo, uz vođenje ili dodatnu pomoć, nastavnici oprobavaju pome-nute akcije kroz konkretna rešenja u sopstvenoj praksi. Nastavniku je potrebna pomoć u vidu in-strukcija, mentorstva ili supervizije kada je njego-vo umeće u „zoni njegovog narednog razvitka“ (Vigotski, 1996), a ne samo opšti pristup koji ne vodi računa o individulanim i kontekstualnim raz-likama. Potrebne su konsultacije sa kolegom koji ima više iskustva i teorijskog znanja u određenoj oblasti, kao i sa kolegom koji je ravnopravni part-ner i pomaže mu da kroz dijalog samostalno raz-jasni i reši probleme na koje nailazi. Komunikacija sa kolegama podrazumeva refleksivni deo pro-cesa usavršavanja, koji se provlači sve vreme, a dominira na kraju, posle akcije postepeno tans-formišući i obogaćujući znanjima implicitnu ped-agogiju nastavnika.

Vrhunac u ovom procesu je otkrivanje novih rešenja koja su korisna i inspirativna ne samo za praksu nastavnika i planiranje njegovog budućeg rada, već i za povratno usavršavanje teorija kao vodiča za praksu. Potrebno je poslati teoretičara i istaživača u praksu sa zadatkom da iz nje izve-de neki značajan pojam ili princip, tako što će za trenutak postati praktičar. Ili, još bolje, praktičare treba učiniti istraživačima i teoretičarima. Svaka akcija ili praksa treba da je promišljenja da ne bi postala stereotipna, kao što svaka teorija treba da je u praksi primenjiva da bi bila živa i svrsishodna.

Preporuke za rad nastavnika sa učenicimaKonačno, krajnji cilj vaspitanja i obrazovanja su sposobnosti i ponašanja učenika, podizanje nji-hovog razvojnog nivoa, bilo da ga definišemo ishodom ili kvalitetom procesa. Ako nastavnik tokom obuke i svog daljeg usavršavanja bude uključen u seminare i individualno vođenje kroz praksu, tako što će učiti kako da na kreativan način prepoznaje i prevodi pedagošku teoriju u konkretne aktivnosti u odjeljenju, on će na os-novu ličnog iskustva iz ove obuke istovremeno steći ne samo sposobnost konkretizacije i ličnog istraživanja opšteg psiho-pedagoškog znanja, već i sposobnost koja mu je potrebna da po istom modelu podstiče kreativnost dece slično kao što su instruktori i mentori podsticali njegovu kreativ-nost. A kreativnost dece sa kojom nastavnik radi, kao što znamo, predstavlja nezaobilazni i vrhunski cilj obrazovanja i vaspitanja. Ili će učenik biti is-traživač koji dolazi do teorijskih principa kroz lič-no iskustvo, ili će u dijalogu sa drugima otkrivati teoriju, ili će prepoznati naučnu teoriju kroz njene konkretne pokazatelje u praktičnom životu, kako bi se ovim načinima uverili u dinamični odnos te-orije na osnovu prakse. Istraživački rad, kao proces otkrivanja znanja kroz lično iskustvo, predstavlja najdelotvorniji način promene imlicitnih peda-gogija nastavnika i po istom medulu najefikasniji, najtrajniji i najkreativniji oblik konstruisanja znan-ja učenika koje će biti upotrebljivo u praksi.

ZaključakSvako prevođenje jednog sistema znakova u dru-gi odgovarajući analogni sistem, kao što je, na primer, prevođenje istog teksta sa jednog jezi-ka na drugi, predstavlja po sebi kreativni čin, jer se može uraditi na različite načine što zahteva sposobnost divergentvnog mišljenja, karakteris-tičnog za kreativni proces. Cilj je da prevod bude dobar, odnosno da odgovara originalu, bilo da je original teorija koju konkretizujemo u prak-si ili paksa koju uopštavamo u teoriji. Jedno iz drugog proizlazi. Što je prevod bliži originalu, ne samo formalno već i suštinski, to je bolji. U nekim

33

slučajevima, naročito u prevođenju pedagoške teorije u praksu, prevod može prevazići original predstavljajući samostalno delo, jer dopunjuje ili nadograđuje ono čega u originalu nema. U ovom slučaju prevod jeste ogledalo, ali i kreativna dopu-na originala, kao kada skicu razradite u maestral-nu sliku.

Pedagoška teorija je, dakle, zajednička skica, a njena primena u paksi je jedinstvena, neponovl-jiva maestralna slika proizišla iz te početne zadate skice. Tu dolaze do izražaja kako adaptibilni kon-vergentni procesi uklapanja u već postojeću skicu, tako i transformacijski, divegentni procesi kreacije i davanja ličnog pečata. A kada se transformaci-jama dovoljno udaljimo od početne skice, a pri tom ne uletimu u konfuziju, već stvorimo novu matricu, eto nas pred novom teorijom koja će, kao skica, biti oslonac i inspiracija buduće „umet-ničke“ prakse podučavanja. Istraživači i nastavnici podjednako su kreativni krećući se i susrećući se na kontinuumu između teorije i prakse, na kome se suštinske promene prvo dešavaju u središnjem prostoru, tamo gdje se nalaze implicitne peda-gogije i refeksije koje su izvor ideja i za jedne i za druge. Zato se u novije vreme uloge istraživača i nastavnika sve više prepliću.

Tekst prevela: Danijela Đilas

OPREZ KOD PREUZIMANJA OBRAZOVNIH IDEJA IZ DRUGIH SISTEMA14

Parlamentarni izbori u Finskoj ovog mjeseca proš-li su a da stranke nijesu pominjale obrazovanje. Na opštim izborima u Velikoj Britaniji, obrazovan-je je na agendi barem dvije glavne stranke. Jed-na od njih, Radnička, nedavno je provlačila ideju usvajanja obrazovne prakse poput one u Finskoj kako bi se novi način razmišljanja proširio na škole sa niskim postignućima i siromašnije zajednice u Engleskoj. Britanski političari i kreatori politike treba da budu oprezni prilikom pozajmljivanja obrazovnih ideja iz drugih zemalja, bilo da je to Singapur, Kanada ili Finska. Ono što je učinilo da jedan sistem obrazovanja funkcioniše u jednoj zemlji ne mora nužno uraditi to u drugoj zemlji. Kreatori politike treba da budu obazrivi zbog mi-tova o ovim sistemima i tome šta ih je učinilo us-pješnim.

14 Preuzeto iz: http://www.theguardian.com/politics/2015/apr/27/britain-borrowing-education-ideas-finland, preuzeto 27. aprila 2015.

Pasi Sahlberg, generalni direktor u Centru za međunarodnu mobilnost i saradnju

finskog Ministarstva prosvjete

34

Najnoviji mit je da je uspješno obrazovanje Finske rezultat njene tradicionalne kulture u sedamde-setim godinama i da je njen položaj obrazovnog sistema kao sistema svjetske klase u opadanju zbog usvajanja progresivnih, na učenika orijentisanih, pristupa nastavi i učenju iz devedesetih godina. Ovaj mit dodatno ukazuje na to da je savremeni finski školski sistem loš izvor ideja za Englesku ili bilo koju drugu zemlju.

Ovaj mit se pojavljuje u pamfletu objavljenom ovog mjeseca od strane desničarskog Centra za političke studije, sa sjedištem u Londonu. Pod naslovom St-varne lekcije iz Finske, pamflet upozorava protiv ko-rišćenja školskog sistema Finske kao repera. Autor, koji je direktor istraživanja u Centru za proučavanje tržišne reforme obrazovanja, umjesto toga savetu-je vlade koje preispituju reforme da vrate školovan-je sa nastavnikom u centru i fokusirano na znanje i da stave u funkciju tržišno orijentisane politike reforme obrazovanja. Ovi prijedlozi su u suprot-nosti ne samo sa onim što je učinila Finska posl-jednjih četvrt vijeka, nego i sa rezultatima većine istraživanja o novoj pedagogiji i učenju iz cijelog svijeta.

I dok tvrdi da su ugledni naučnici potpuno pogreš-no protumačili uzroke obrazovnog uspjeha u Finskoj, izveštaj previđa obilje dokaza o znača-jnim promjenama u sistemu u Finskoj od ranih sedamdesetih godina. Štaviše, fokusiranje samo na rezultate testova kao dokaz uspjeha, kako čini ovaj izveštaj, znači preusko definisanje uspješnog obrazovanja. Kvalitet obrazovnog sistema je više od visokih akademskih rezultata na testovima. U uspješnom obrazovnom sistemu, jaz između uče-nika sa niskim i visokim postignućima je mali, po-rodično porijeklo učenika nije jedina determinanta uspjeha, a resursi se efikasno koriste.

upna slika obrazovnog miljea njihovog naroda. Put ka boljem obrazovan-ju za svu našu djecu nije vraćanje u prošlost, već izgradnja škola u kojima se mogu otkriti i njegovati radoznalost, angažovanje i talenat. To traži integri-sanje međunarodnih lek-cija dobijenih istraživan-jem u lokalne potrebe i kapacitete.

Argument da tradicionalno školovanje podiže re-zultate testova ignoriše sve veći obim međunarod-no uporedivih podataka i akademsko istraživanje o dobroj pedagogiji i unapređenju škole. Organizaci-ja za ekonomsku saradnju i razvoj, koja sponzo-riše uticajnu PISA studiju, ovo čini jasnim. U svom najnovijem izvještaju o PISA studiji 2012. OECD navodi četiri prijedloga za poboljšanje ukupne učinkovitosti sistema obrazovanja. Ona kaže da iz-bor škole i konkurencija nijesu povezani sa boljim performansama; autonomija u nastavnom planu i programu i procjenjivanju izgleda da poboljšava učinkovitost; procenat učenika upisanih u privatne škole nije povezan sa opštim uspjehom nekog sistema; najviše uspjeha pokazuju oni obrazovni sistemi koji kombinuju izvrsnost sa jednakošću.

Dokazi koji dolaze iz svih zemalja OECD-a ukazu-je na to da tržišno orijentisane obrazovne politike nijesu najbolji način da se poboljša obrazovni učinak jedne zemlje. Slične konstatacije dolaze i od istraživanja u nekim državama SAD-a, Čilea i Švedske, gdje se sa tržišnim rješenjima eksperi-mentisalo u školskim reformama.

Zašto su, onda, tržišno orijentisane obrazovne politike toliko uporne u današnjem obrazovnom svijetu? Jedan od razloga je da je, uz širi obim po-dataka i studija koji se finansiraju od strane raznih interesnih grupa, lako izvući dokaz koji podržava bilo koji izabrani pravac politike. Pažljivim izborom informacije, svaki obrazovni analitičar može za svo-je zaključke tvrditi da su „zasnovane na dokazima“ i da opravdavaju odgovarajuće ideje.

Jedno je istina. Nijedna zemlja ne treba da teži da prekopira obrazovne modele drugih. Finska nije izuzetak. Ono što donosioci odluka u jednoj zemlji treba u potpunosti da razumiju jeste uk-

35

PROMIŠLJANJASTRUČNI ISPIT NASTAVNIKA PRIPRAVNIKA – PUTEVI I STRANPUTICE

Pregled trenutnog stanja i smjer-nice za unapređenje

U praksi se veoma često javljaju značajni prob-lemi upravo u pisanju stručnog rada, zbog kojih možemo postaviti pitanje opravdanosti posta-janja ovog zahtjeva prilikom polaganja stručnog ispita. U ovom tekstu ćemo, na osnovu višego-dišnjeg rada u Komisiji za polaganje stručnog ispita u školi, kao i na osnovu razmjene iskustava sa kolegama iz ostalih osnovnih i srednjih škola, ukazati na najčešće teškoće koje se javljaju u pro-cesu pisanja kao i u finalnom produktu odnosno samom stručnom radu.

Značaj, uloga i ciljevi stručnog ispita u obrazovanju nastavnika

Uvođenje nastavnika u posao je važna etapa u njegovom profesionalnom razvoju i zato se mora stalno unapređivati, pratiti, evaluirati i naglašavati njen značaj. Da bi se obezbijedio dobar početak karijere, važno je da se osmisli adekvatan pro-gram uvođenja novih nastavnika u posao koji bi trebalo da se naslanja na znanja i vještine koje je nastavnik stekao tokom školovanja.

Pripravnički staž treba da omogući nastavniku jas-niji uvid u nastavnički poziv. Važno je da nastavnik početnik integriše svoje inicijalno obrazovanje sa kontinuiranim profesionalnim razvojem, da izgra-di samopouzdanje i profesionalni identitet.

U cilju unapređivanja ovog procesa, kod nas su pripravnički staž i polaganje stručnog ispita nas-tavnika od 2003. godine inovirani i regulisani za-

Tatijana Vujović, pedagogicaOŠ „Blažo Jokov Orlandić“, Bar

konskim propisima15 kao i programima obuke za mentore nastavniku pripravniku i njihovim pro-gramom rada16. Time je stvorena dobra osnova za uspješnije uvođenje nastavnika u posao tokom prve godine radnog iskustva.

Uloga škole u ovom procesu je veoma važna, a zahtjevi koji se stavljaju pred nju i nastavnike postaju složeniji. Škola treba da kreira kulturu podrške i brige za nastavnike početnike. Nužno je da se planom profesionalnog razvoja nastavni-ka na nivou škole obuhvati i proces mentorstva i pripravništva. Prva iskustva novih nastavnika u odjeljenju su veoma važna, jer su početnici sprem-ni da uče, spremni da kreiraju i modifikuju praksu i imaju visoka očekovanja i od sebe i od sistema. Ako su početnici podržani u toj početničkoj fazi, praksa u razredu će biti sigurno uspešnija (Davies i sar., 1999, prema Zlatic17).

Programom rada mentora sa nastavnikom pri-pravnikom jasno je definisan ovaj proces po mjesecima i detaljno su opisani zadaci za oba učesnika u ovom procesu. Pored ostalog mentor treba da pripremi nastavnika pripravnika za po-

15 Pravilnik o pripravničkom stažu nastavnika (Sl.list RCG, br. 68/30), Pravilnik o polaganju stručnog ispita nastavnika (Sl.list RCG, br. 67/03), Pravilnik o poslovima i zadacima mentora (Sl.list Crne Gore, br. 43/09 od 03.07.2009)16 Program rada mantora sa nastavnikom pripravnikom, Zavod za školstvo, Podgorica 17 Zlatić, L.; Marinković, S. i Vučetić, M. (2014): Značaj podrške nastavnicima u periodu pripravništva u kontekstu doživotnog učenja, Tehnika i informatika u obrazovanju, Peta konferencija sa međunarodnim učešćem, FTN Čačak, 30−31. maj 2014.

36

zatim tema koju je nastavnik već istraživao tokom studija kroz seminarske radove, tema za koju nas-tavnik već posjeduje literaturu i slično. Izostaje proces promišljanja o temi na osnovu neposred-nog iskustva u školi, odnosno o temi se razmišlja nakon odabira. Predlaže se da se pripravnik od samog početka usmjeri na svrhovito posmatrn-je nastave uz vođenje bilješki, kao i proučavanje literature, kako bi izdvojio probleme odnosno potencijalne teme čija se obrada može pretoči-ti u stručni rad. Jedino tako je moguće doći do kvalitetnog stručnog rada.

Takođe, nerijetko se tema definiše previše široko, uopšteno ili pak preusko. U prvom slučaju to predstavlja teškoću nastavniku, jer je teže odab-rati relevantne izvore, previše prostora se daje teorijskom razmatranju bez refleksije na praksu, teško je izvesti zaključke i preporuke za rad. Kada se tema definiše preusko, javljaju se problemi u obezbjeđivanju adekvatnih izvora/literature kao i dolaženje do preporuka za unapređivanje nas-tavne prakse.

Ponekada se tema definiše nejasno i neprecizno, a to za posljedicu ima stručni rad koji ne odgovara postavljenoj temi.

Nerijetko se tema odnosi na samu naučnu disci-plinu i ne smješta se uopšte ili vrlo malo u kon-tekst škole. Stručnim radom nastavnik-pripravnik ne treba primarno da pokaže poznavanje naučne discipline (nastavnik kao stručnjak za svoju oblast) već treba da pokaže poznavanje nastavničkih ulo-ga (organizator nastave, planer, motivator, ocjen-jivač i dr.). Ovo se odnosi i na pojavu da se stručni radovi nastavnika stranih jezika pišu na tim jezici-ma. Prije svega, rad napisan na stranom jeziku on-emogućava ostale članove Komisije za polaganje stručnog ispita da pročitaju, razumiju i procijene rad. Pored toga, pisanje na stranom jeziku ne do-prinosi konačnoj ocjeni nastavnika – opravdano je pretpostaviti da je nastavnik sticanjem diplome stekao znanje tog jezika, i uopšte discipline koju je proučavao, i to nije nešto što se stručnim ispit-om ocjenjuje.

Postoje neslaganja u pogledu razumijevanja zahtjeva da stručni rad treba da obuhvati teorijs-ko-praktičnu razradu nekog problema odnosno teme. Naime, često nastavnici-mentori pa i ostali članovi Komisije za polaganje stručnog ispita uk-ljučujući i predstavnike Zavoda za školstvo, sma-traju da rad mora da sadrži i istraživački dio u užem smislu te riječi. Najčešće se pod tim podrazumije-va sprovođenje ankete ili upitnika na određenom uzorku nastavnika, učenika ili roditelja, o nekim

laganje stručnog ispita.

No i pored dobrih preduslova u praksi se javljaju mnogobrojne teškoće i problemi. Tako nije rijet-kost da se nastavnik pripravnik odmah angažuje na izvođenju nastave ili da mu se dodijeli mentor koji radi u drugoj školi i slično.

Pisanje bez uloženog napora je isto što i čitanje bez uživanja.

Samuel Johnson

U skladu sa Pravilnikom o polaganju stručnog ispita (član 12 i 3) stručni rad je pisani rad iz struke nas-tavnika koji obuhvata teorijsko-praktičnu razradu nekog problema iz područja vaspitanja i obrazo-vanja. Ovaj rad treba da pokaže koliko je nastavnik pripravnik tokom rada u ustanovi, osposobljen da koristi literaturu i stečeno pedagoško iskustvo u obradi pitanja iz nastavne prakse, te koliko je os-posobljen da stručni rad pismeno predstavi.

Iz ovoga možemo izdvojiti zahtjeve upućene nas-tavniku pripravniku:

• da prepozna i izdvoji svoja interesovanja iz domena nastavne prakse,

• da posmatra i analizira oblasti za koje je zain-teresovan u neposrednoj nastavnoj praksi (tokom opservacije časa svog mentora kao i časova drugih kolega na redovnoj, dopunskoj, dodatnoj, izbornoj nastavi kao i vannastavnim aktivnostima),

• da na osnovu toga zajedno sa mentorom definiše temu stručnog rada kao i pristup temi (istraživački ili teorijski),

• da poznaje elemente i strukturu stručnog rada,

• da tokom pisanja stručnog rada primijeni stečeno pedagoško iskustvo, pismenost i pravilno korišćenje stručne literature.

Tako bi pripravnik pokazao koliko mu je iskustvo u nastavi pomoglo u razumijevanju nastavničkog poziva, i unaprijedilo njegova znanja i vještine u procesu nastave/učenja i organizacije rada u školi.

Najčešće teškoće u pisanju stručnog rada

Izbor oblasti i teme stručnog rada. Najčešće se dešava da se tema bira na osnovu postojećih stručnih radova za određeni nastavni predmet,

37

pitanjima koja se odnose na zadatu temu. Na osn-ovu toga se pišu stručni radovi u kojima se nalazi i tzv. istraživački dio, koji ne ispunjava minimalne metodološke zahtjeve. Moramo naglasiti da sva-ka izrada stručnog rada podrazumijeva aktivnost istraživanja. Nekada je to istraživanje usmjereno na pretraživanje odgovarajuće literature i drugih izvora relevantnih za temu rada, posmatranje ne-posredne prakse, a nekada na upotrebu različitih instrumenata kako bi se ispitali neki fenomeni, mišljenja ili stavovi ciljne grupe. Nije neophodno da nastavnik pripravnik pokaže vještine i znanja naučnog istraživača (jer ne polaže stručni ispit za rad u naučno istraživačkoj ustanovi) već vještine za refleksiju i samorefleksiju nastavne prakse, te stoga ovo ne može biti uslov bez kojega se ne može prihvatiti stručni rad.

Tema rada dakle može biti razrada određenog teorijskog pitanja, praktično istraživanje određene pojave ili analiza slučaja iz prakse. Tema bi trebalo da bude precizno definisana, konkretna, relevantna za datu oblast, intere-santna za nastavnu praksu, aktuelna i podob-na za obradu (dostupnost izvora i vremena).

Prikupljanje, izbor i proučavanje literature

Nastavnik-pripravnik treba da zajedno sa svojim mentorom pregleda i prouči postojeću literatu-ru vezanu za temu koju obrađuje. Prikupljeni iz-vori treba da budu kritički procijenjeni – da budu relevantni (direktno vezani za temu), adekvatni (ni previše specijalizovani ni previše uopšteni), ažurirani (da ne budu zastarjeli, prevaziđeni), pouzdani i dostupni. Na osnovu odgovarajuće literature nastavnik priprema promišljen i pregle-dan prikaz relevantnih činjenica u vezi sa temom kojom se bavi. Pri tome stalno mora imati na umu korektnost u koriščenju i navođenju svih izvora tokom i na kraju samog rada.

Ova faza se uglavnom izostavlja, odnosno mentor i pripravnik prikupljaju i proučavaju literaturu para-lelno sa pisanjem rada. Uočeno je i preuzimanje sadržaja iz različitih izvora bez poštovanja prop-isanih pravila o navođenju izvora, što bi se moglo okarakterisati kao plagijatorstvo.

Određivanje strukture i pisanje stručnog rada. Na osnovu prethodnih koraka pristupa se određivan-ju strukture rada. Jedan od problema sa kojima se suočavaju nastavnici jeste uobličavanje prik-

upljenih podataka (iz literature, svojih promišl-janja, rezultata svog istraživanja) u koherentnu cjelinu.

Obavezni elementi teorijsko-praktičnog rada

Ukoliko se pripravnik opredijelio da temu obradi i prikaže sa teorijsko-praktičnog aspekta (prouča-vanjem adekvatne literature i posmatranjem problema u neposrednom radu u školi) rad bi tre-balo da sadrži sljedeće elemente:

Uvod treba da bude kratak (jedna, najviše dvije stranice), da najavi i pojasni temu, da se bazira na ključnim riječima, da se navedu razlozi zbog ko-jih se autor opredijelio za navedenu temu, kao i šta se radom želi postići (koji su ciljevi). Trebalo bi da se problem kojim se rad bavi kratko obrazloži, najbolje bi bilo da se problem formuliše u obliku pitanja kako bi čitav rad predstavljao traganje za odgovorom i tako bi lakše vodio nastavnika kroz sve elemente rada.

Razrada teme u zavisnosti od cilja sa kojim se piše rad, ovaj dio stručnog rada može da bude: pre-gled činjenica iz literature na određenu temu, objašnjenje određene pojave, novog pravca ili pristupa problemu, kritički pristup određenom pitanju, iznalaženje rješenja određenog problema i sl. Ili kombinacija dva i više navedenih elemena-ta. Najčešće se ovaj dio može podijeliti na: retro-spektivni prikaz najznačanihijih činjenica o temi, zatim analitički dio gdje se iznose podaci do kojih je pripravnik došao na osnovu svog istraživanja ili na osnovu istraživanja drugih (stručnjaka za tu oblast ili nastavnika-praktičara) i na kraju razvojni gdje se iznose predlozi i rješenja za unapređenje vaspitno-obrazovnog rada. U mnogim radovima izostaje treći dio, nema preporuka za dalji rad i rješenje uočenog problema, nastavnik propuš-ta priliku da iznese svoje mišljenje na osnovu iznesenih činjenica, da postavi otvorena pitanja koja njega kao početnika zanimaju, koja smatra važnim iz te oblasti.

Zaključak treba da bude kratak (jedna stranica), da se iznesu osnovni nalazi do kojih se u radu doš-lo (informacije, rezultati, saznanja...), ponove se najvažnije konstatacije iz prethodnih djelova, kao i preporuke o budućim aktivnostima vezanim za obrađenu temu. Ne preporučuje se korišćenje ci-tata i fusnota. Ovaj segment rada je često previše kratak, nedovoljno informativan, uopšten.

38

Instrument: koji instrument je korišćen, ko je autor, obrazloženje zašto se koristi taj instrument. Pri-pravnici se najčešće opredjeljuju za jednostavnu anketu ili upitnik, rjeđe za skalu procjene, dok se intervjui, opservacija i eksperiment koriste veoma rijetko. Često se preuzimaju ankete iz stručnih ra-dova kolega ili nastavnik-pripravnik sam konstru-iše instrument, a u tom slučaju, najčešće greške se javljaju pri samoj formulaciji pitanja – sugestivna su, uopštena, ne daju dovoljno informacija o sa-moj temi.

Prikaz rezultata: Kada je uzorak mali (npr. 10 ili 15 od 500 mogućih učenika), nije potrebno prika-zivati rezultate pomoću različitih grafikona i po-moću procenata i druge statističke obrade, do-voljno je dati tabelarni prikaz odgovora. Svaka tabela, grafikon, ilustracija u radu treba da ima svoj redni broj i naslov.

Analiza i diskusija rezultata. – Ono što se može uočiti u stručnim radovima pripravnika jeste izo-stanak analize i diskusije rezultata. Naime, u ovom dijelu rada nastavnici nakon grafičkog prikaza re-zultata u tekstu ponove informacije koje su date u grafikonu ili tabeli ali ih ne analiziraju, ne do-vode ih u vezu sa postojećim saznanjima o tom problemu u pedagogiji, sa svojom promišljanjem o toj temi, i ne povezuju ih sa hipotezom i ciljem sa početka rada; u stvari, obično je i dalje to samo prikaz rezultata a ne njihova analiza.

Važno je još napomenuti da stručni rad treba da bude korektno tehnički obrađen. Na ovome se insistira prije svega zbog postizanja veće pregled-nosti rada. Često je rad nepregledan, nema logički slijed elemenata, izostaje numerisanje pojedinih elemenata rada, nedostaju fusnote ili reference na literaturu. Neophodno je napomenuti da se podrazumijeva stilska, gramatička i pravopisna korektnost.

Zaključak

Sve ovo ukazuje da Komisija za polaganje stručnog ispita ne može samo ostati na konsta-tovanju navedenih i drugih teškoća u stručnom radu nastavnika-pripravnika. Potrebno je dodat-no naglasiti ulogu mentora, kao iskusnog nas-tavnika koji ima podjednaku odgovornost za us-pješno uvođenje nastavnika-pripravnika u posao,

Literatura. Spisak korišćene literature se nalazi na posebnoj stranici na kraju stručnog rada. U tom popisu treba da se nađu samo direktno citirani ili parafrazirani izvori. Tokom samog rada prilikom citiranja i/ili parafraziranja neophodno je pozivan-je na izvor/literaturu odnosno referenciranje. Uko-liko se radi o štampanim izvorima (časopisi, knji-ge, zbornici) navodi se u zagradi prezime autora i godina izdanja, a ako je koriščen elektronski izvor može se navesti u fusnoti. Treba povesti računa o odgovarajućem srazmjeru svog i tuđeg teksta, da se ne bi dobio rad u kojem dominiraju citati i para-fraziranje drugih autora, što nije rijetkost. Referen-ca podrazumijeva detaljne informacije o izvoru na osnovu odabranog sistema referenciranja.

Prilozi – Svaki prilog treba da bude numerisan, da ima naslov, izvor podataka i eventualne napomene.

Dodatni elementi istraživačkog rada

Ukoliko se pripravnik opredijelio da u obradu teme uključi i istraživanje koje se bazira na specifičnim principima određene naučne metode, osim nave-denih elemenata u rad će uvrstiti i:

• definisanje problema i predmeta istraživanja;

• određivanje osnovnog cilja istraživanja;

• postavljanje osnovne hipoteze i eventualno pomoćnih hipoteza.

U vezi sa prva tri elementa često dolazi do teškoća jer autor rada ne razumije razliku između defini-sanja problema i predmeta, a nerijetko i cilja is-traživanja, pa se sve definiše na isti način.

Uzorak: ko čini uzorak istraživanja, koliki je uzorak (broj ispitanika), kako je formiran (slučajni uzorak ili definisan polom, uzrastom, nivoom obrazovan-ja, mjestom stanovanja i dr.).

Tok istraživanja: kada je i gdje je istraživanje sprovedeno, koliko je trajalo, ko je sprovodio is-traživanje. Česti su radovi u kojima se porede dvi-je grupe učenika najčešće prema polu, uspjehu ili mjestu stanovanja, ali se prethodno ne obezbijedi ujednačavanje uzorka po svim ostalim karakter-istikama. Takođe se ne navode sve potrebne in-formacije o uzorku i toku istraživanja. Nekada je uzorak toliko mali da se na osnovu njega ne mogu izvoditi valjane analize, pa samim tim i zaključci iz rezultata tih analiza ne mogu biti validni.

39

pa i za kvalitet sručnog rada.

Trebalo bi da stručni rad ne bude samo puka forma već da ga pripravnik razumije kao priliku da pokaže svoju stručnost, kritičko promišljanje važnih pitanja u nastavnoj praksi, razumijevanje uloge nastavnika u savremenoj školi, da pokaže da zna da koristi literaturu, da poznaje osnovne zahtjeve u oblikovanju stručnog rada uključujući i pismenost i tako pokaže spremnost da isto to može razvijati i kod svojih budućih učenika.

Prilikom pisanja rada na računaru treba obratiti pažnju na sljedeće:

• Iza svake riječi i iza svakog znaka inter-punkcije treba da bude jedan razmak;

• Znakovi interpunkcije, znak za proce-nat i sl. pišu se bez razmaka a poslije tih znakova u rečenici slijedi jedan raz-mak;

• Navodnici i na početku i na kraju navo-da kao i zagrade pišu se zajedno sa riječju ispred/iza koje se nalaze tj. bez razmaka;

• Ako iza neke riječi dolazi tekst u zagra-di, između te riječi i početka zagrade stavlja se jedan razmak;

• Crtica se piše zajedno s riječima između kojih stoji, ako se radi o složenici (npr. vaspito-obrazovni), a odvojeno ako se koristi u neku drugu svrhu;

• Ako se datum piše arapskim ciframa iza svakog broja se piše tačka i ostavlja jedan razmak;

• Za isticanje pojedinih dijelova teksta preporučuje kurziv (italic slova).

• Treba koristiti u language bar-u jezik koji omogućava pravilno pisanje svih glasova (npr. č, ć, š, đ a ne c, s, dj i sl.)

40

INKLUZIVNOOBRAZOVANJE

NOVA FORMA INDIVIDUALNOG RAZVOJNO-OBRAZOVNOG PROGRAMA IROP-a I INDIVIDUALNI OBRAZOVNI PLAN ITP U sklopu Projekta Sveobuhvatna podrška konti-nuitetu inkluzivnog obrazovanja koji se realizuje od strane Ministarstva prosvjete uz podršku UNI-CEF-a, a na osnovu prioriteta datih Strategijom inkluzivnog obrazovanja (2014-2018), kreirana je nova forma IROP-a i Individualni tranzicioni plan.

U obrazovno-vaspitnim ustanovama za đecu s posebnim obrazovnim potrebama koja su usm-jerena u inkluzivno obrazovanje, izrađuju se in-dividuanil razvojno-obrazovni programi. IROP je pisani dokument koji se radi pojedinačno za sva-ko dijete. Zasniva se na dinamičkoj procjeni funk-cionisanja đeteta, aktuelnog i planiranog nivoa znanja i vještina. On je skup svih đetetovih osobi-na i potreba iz kojih proizilaze ciljevi predmetnog programa.

Međutim, pojedini nastavnici kao imperativ doživljavaju ispunjenje postavljenih standarda i očekivanih ishoda znanja usljed nedovoljne sig-urnosti i samopouzdanja kod kreiranja i imple-mentacije IROP-a, a koji predstavlja okosnicu rada s đecom s posebnim obrazovnim potrebama. Izra-dom nove forme IROP-a željeli smo da nastavnike ohrabrimo i damo puno povjerenje u njihov rad i kompetencije, kako IROP ne bi doživljavali kao administrativnu obavezu bez razumijevanja, već kao mogućnost pune autonomije koja će im omo-gućiti prilagođavanje sposobnostima i potrebama đece. Prilikom eksterne provjere znanja zapažen

je nesklad očekivanog broja đece s posebnim obrazovnim potrebama za provjeru znanja i pri-java poslatih od strane škola, kao i da u jednom broju slučajeva IROP ne prati rješenje o usmjera-vanju što je prepreka prilagođavanju i individual-izaciji provjere znanja. Stoga jedna od preporuka iznijetih u Strategiji jeste osavremeniti IROP i ori-jentisati ga ka mjerljivim rezultatima obrazovnog i razvojnog napretka đeteta i planiranju budućih mjera podrške. Formirana je Radna grupa i IROP-om su definisane i operacionalizovane vještine i temeljni procesi kojima đeca treba da ovladaju u cilju razvojnih i obrazovnih postignuća.

Uslijedilo je savjetovanje za nastavni kadar kako bi se pripremili za sprovođenje osavremenjenog IROP-a. Fokus je na timskom pristupu, koncipi-ranju cilja, što podrazumijeva usaglašavanje cil-jeva postavljenih predmetnim programom sa sposobnostima i potrebama đeteta, te na osnovu toga postavljanje ciljeva u skladu s njegovim mo-gućnostima. Zatim, ističe se važnost preciznog navođenja konkretnih aktivnosti, metoda i ob-lika rada kojima se postiže postavljeni razvojni i obrazovni cilj. Osim toga, ukazano je na značaj osmišljavanja načina i postupaka kojima se spro-vodi praćenje, provjera i vrednovanje postignuća (razvojnog i obrazovnog).

Tim za izradu nove forme IROP-a čine: mr Tamara Milić, psihologica, Ministarstvo prosvjete; Anita Marić, logopedica, Zavod za školstvo; Vjera Mi-trović Radošević, psihologica, Centar za stručno obrazovanje; Milana Raičević, psihologica, Sručna medicinska škola; Aleksandar Vuksanović, speci-jalni edukator, Resursni centar za đecu i osobe sa intelektualnim smetnjama i autizmom „1.jun“;

Anita Marić, samostalna savjetnicaZavod za školstvo

41

Aleksandra Trailović Šljivančanin, specijalni edu-kator, OŠ „ 21.maj“; Almasa Begović, logopedica, OŠ „Sutjeska“; Jadranka Gavranović, pedagogica, OŠ „Savo Pejanović“.

Tim je održao savjetovanja za sve srednje stručne škole, predškolske i osnovnoškolske ustanove u Crnoj Gori. Savjetovanjima su prisustvovali pred-stavnici uprave i stručne službe ustanove (srednje škole 24. 11. 2014; obrazovno-vaspitne ustanove śeverne regije 26. 11. 2014; obrazovno-vaspitne ustanove južne regije (uključujući Cetinje) 27. 11. 2014; obrazovno-vaspitne ustanove u centralnoj regiji 28. 11. 2014. godine).

Ukupno 243 predstavnika uprave i stručnih služ-bi svih škola u Crnoj Gori informisaće timove za podršku učenicima koji pohađaju nastavu po principima inkluzivnog obrazovanja, te kreirati i pratiti primjenu i evaluirati ishode i postignuća do kraja nastavne godine, nakon čega se očekuje da iznesu svoje sugestije, preporuke za dalju imple-mentaciju nove forme IROP-a koja će se zvanično primjenjivati od školske 2015/16. godine.

Individualni tranzicioni plan (ITP)Jedan od prioriteta inkluzivnog obrazovanja koji je planiran Strategijom jeste povećanje broja uče-nika s posebnim obrazovnim potrebama u sredn-jem obrazovanju. Stoga je nastala potreba za for-malizovanjem procedura i postupaka kako bi se postigao kontinuitet njihovog obrazovanja. Kruci-jalni zadatak na ovom polju jeste operacionalizo-vati saradnju osnovnih škola sa srednjim školama i srednjih škola i tržišta rada putem Individualnog tranzicionog plana.

Individualni tranzicioni plan (ITP) je dio IROP-a. Sprovodi se u dvije faze: na kraju osnovne škole i na kraju srednjoškolskog obrazovanja. Inicijalno

se uspostavlja komunikacija i razmjena informaci-ja između osnovnih i srednjih škola koja će omo-gućiti identifikaciju potreba i sposobnosti đeteta sa ciljem prelaska na sljedeći nivo obrazovanja uz podršku profesionalne orijentacije.

Njime se preciziraju i tranzicione aktivnosti koje će biti završene tokom godine, a koje treba da podrže razvoj đeteta i nakon završene škole. ITP čine konkretni koraci koje treba preduzeti da bi dijete bilo u stanju da usvoji vještine što samo-stalnijeg života. Zadatak mu je da identifikuje mjerljive ciljeve tokom posljednjeg ciklusa osnov-nog obrazovanja kako bi na pravi način usmjerili učenika ka stručnom obrazovanju i zapošljavanju koje će mu omogućiti samostalan život. Takođe, njime se ukazuje na sklonosti učenika, njegova in-teresovanja i potrebe, angažuju se roditelji kako bi uzeli aktivno učešće u radu, identifikuje ko je odgovoran za različite aspekte procesa obrazo-vanja. U ITP-u se koordiniraju aktivnosti (između agencija, pružaoca usluga, stručnog obrazovanja i programa rehabilitacije), postavljaju godišnji cil-jevi, struktura koraka koji će se preduzeti i vještine koje će se koristiti i opisuju odgovornosti roditelja i učenika. Tim za izradu i primjenu ITP-a čine: uče-nik, roditelji, nastavnici, stručni saradnici škola, stručnjaci resursnog centra, službe zapošljavanja i dr. Školu treba uputiti na saradnju sa ustanovama, institucijama i organizacijama koje pružaju usluge procjene sposobnosti i rehabilitacije, kao i služba-ma zapošljavanja, poslodavcima i dr. Preciziraju se i tranzicione aktivnosti koje će biti završene to-kom godine i one treba da podrže razvoj djeteta i nakon završene škole.

U daljem procesu obrazovanja i vaspitanja op-timalno je profesionalno osposobljavanje kroz stručno obrazovanje koje omogućava sticanje vještina potrebnih za zapošljavanje, a time i ost-varivanje životne samostalnosti. Individualizacija se postiže modularizovanim programima. Odab-rana su dva obrazovna programa i modularizova-na na način što je definisan paket znanja, vještina i kompetencija, način skraćivanja programa (koji se

42

predmeti mogu redukovati, isključiti), prilagođa-vanje praktične nastave, ocjenjivanje i verifikacija.

Učenik stiče potvrdu o završenom dijelu pro-grama (izdaje je škola), odnosno sertifikat stručne kvalifikacije (izdaje ga Ministarstvo rada i socijal-nog staranja). Efektivno inkluzivno obrazovanje se mjeri kroz zapošljivost, a njegova efikasnost se ogleda kroz stopu nastavljanja školovanja, odgo-varajući ishod obrazovnog sistema. Zbog toga se u drugoj fazi ITP fokusira na pripremu za zapošlja-vanje i vještine za nezavisan život.

Organizovana je obuka timova osnovnih i sredn-jih škola i lokalne komisije za usmjeravanje o ITP-u, u Podgorici, 17. 02. 2015. godine. Tom prilikom prošlo se kroz korake u inkluziji đece s posebnim obrazovnim potrebama. Obrađene su teme: Um-režavanje i primjena ITP između osnovne i srednje škole i Izbor zanimanja.

Tim za izradu ITP-a čine: mr Tamara Milić, psiholog-ica, Ministarstvo prosvjete; Anita Marić, logopedi-ca, Zavod za školstvo; Vjera Mitrović Radošević, psihologica, Centar za stručno obrazovanje; Mi-lana Raičević, psihologica, Sručna medicinska škola; Ana Ćalov Prelević, psihologica, OŠ „Branko Božović“; Jadranka Gavranović, pedagogica, OŠ „Savo Pejanović“.

BLIC-INFOKotor, Crna Gora

PROMOCIJA PRIRUČNIKA O STVARANJU TEKSTOVA U KOTORUPosljednja u nizu promocija priručnika Kako učenicima pomoći da uspješno stvaraju usmene i pisane, umjetničke i neumjetničke tekstove – prvi koraci, u izdanju Zavoda za školstvo održana je u OŠ „Narodni heroj Savo Ilić“ u Kotoru. Promo-cija je bila namijenjena učiteljima, profesorima crnogorskog-srpskog, bosanskog, hrvatskog jezi-ka i književnosti i direktorima iz 12 osnovnih škola sa područja opština Budva, Tivat, Kotor i Herceg Novi. U radu su učestvovali predstavnici Druge os-novne škole iz Budve, OŠ „Branko Brinić“ Radovići, OŠ „Drago Milović“ Tivat, OŠ „Nikola Đurković“ Ra-danovići, OŠ „Ivo Visin“ Prčanj, OŠ „Njegoš“ Kotor, OŠ „Narodni heroj Savo Ilić“ Kotor, OŠ „Orjenski bataljon“ Bijela i OŠ „Milan Vuković“ Herceg Novi.

Prezentacija se odnosila na suštinu, ciljeve i re-zultate istoimenog Projekta sa čijom realizaci-jom se počelo 2011. godine i u koji je uključeno 52 nastavnika iz 13 osnovnih škola iz Podgorice, Bara, Nikšića i Bijelog Polja, te na iskustva iz prakse sistematizovana u samom priručniku. Primjeri do-bre prakse od kojih se većinom priručnik sastoji, rezultat su primjene metodskog pristupa Put st-varaoca od prvog do devetog razreda osnovne škole.

Članice stručnog tima dr Dušanka Popović i Nađa Durković predstavile su priručnik i poz-vale sve profesore da prouče i primjenjuju pred-

43

Danilovgrad, Gimnazije „Stojan Cerović“ Nikšić i Gimnazije „Kotor“ iz Kotora.

Drugi set seminara (modul 2) realizovan je u Za-vodu za školstvo i u OŠ „Njegoš“, Kotor, u perio-du od 15. do 24. februara 2015. godine. U radu je učestovalo 27 nastavnika Gimnazije „Kotor“, Gim-nazije „Stojan Cerović“, Nikšić, Gimnazije „Petar I Petrović Njegoš“, Danilovgrad i SMŠ „Bećo Bešić“, Plav. Takođe, 55 nastavnika OŠ „Sutjeska“ Podgori-ca, OŠ „Oktoih“ Podgorica, OŠ Milija Nikčević, Kliče-vo, OŠ „Luka Simonović“ Nikšić, OŠ „Ante Đedović“, Bar, OŠ „Njegoš“, Kotor, OŠ „Veljko Drobnjaković“ Risan i OŠ „Srbija“, Bar. Modul 2 je realizovan tokom tri dana kroz 12 radionica.

Voditelji na seminarima su bili: Nevena Čabrilo, savjetnica u Zavodu za školstvo, Dragutin Šćekić, direktor OŠ „Veljko Drobnjaković“ Risan, Dragana Radoman nastavnica iz OŠ „Milija Nikčević“, Kličevo i Marija Bojić, nastavnica OŠ „Oktoih“, Podgorica.

Beograd, Srbija

KONFERENCIJA I SAJAM O UPOTREBI INFORMACIONO-KOMUNIKACIONIH TEHNOLOGIJA U OBRAZOVANJUU Beogradu je, 27. i 28. februara 2015. godine, realizovan drugi po redu događaj posvećen up-otrebi informaciono-komunikacionih tehnologija (IKT) u sistemu obrazovanja. Konferencija i sajam Nove tehnologije u obrazovanju održani su u Belex-pocentru i prostorijama hotela Holidej In, a ključni organizatori su bili Britanski savjet i Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Srbije. Učesnici su, osim predstavnika zemlje domaćina, bili i predstavnici obrazovnih institucija iz regiona.

Namjera organizatora jeste da ovim događajem pomognu nastavnom i drugom osoblju u škola-ma i fakultetima, kao i svima koji su uključeni u donošenje odluka i kreiranje obrazovnih politi-ka, da osavremene nastavni proces i na što bolji

loženi metodski postupak, te da primjere svoje dobre prakse podijele sa ostalim nastavnicima, bilo putem neposrednih susreta, bilo u nekom narednom priručniku. O sopstvenim iskustvima iz nastave govorila je Ljubica Bulatović, profesorica razredne nastave iz OŠ „Milorad Musa Burzan“ u Podgorici, koja je u priručniku predstavila primjer dobre prakse iz svoje učionice.

Sve škole su dobile po dva primjerka priručnika i poster o stvaranju teksta. Više o samom projektu možete naći na adresi

http://www.zzs.gov.me/rubrike/projekti/projekti/citalacka_pismenost/

PREDUZETNIČKO UČENJE – PREDUZETNIČKA ŠKOLA U oviru projekta Strateško pilotiranje: Razvoj pre-duzetničkog društva na Zapadnom Balkanu i Tur-skoj – podrška Centru za razvoj preduzetničkih kompetencija za zemlje Jugoistočne Evrope (SEE-CEL) tokom novembra i decembra 2014. godine realizovano je 11 jednodnevnih seminara Predu-zetničko učenje – preduzetnička škola za nastavni-ke osnovnih škola i nastavnike gimnazija. To je bio prvi modul obuke koji se zasnivao na jednodnev-nom seminaru i bio je namijenjen nastavnicima i rukovodstvu škole.

Tokom seminara nastavnici su kroz plenarnu pre-zentaciju, grupni rad, individualno učenje i učenje u paru razjasnili sljedeća pitanja: šta je preduzet-ničko učenje, zašto je neophodno, koje su pred-nosti preduzetničkog učenja i šta podrazumije-vaju preduzetničke vještine i osobine. Takođe razgovaralo se na teme: preduzetničko učenje i kurikulum, karakteristike preduzetničke škole, karakteristike preduzetničkog učenja i sredina za učenje, te odnosi preduzetničke škole i zajednice.

Seminarima je prisustvovalo 202 nastavnika iz osnovnih škola: OŠ „Sutjeska“ Podgorica; OŠ „Ok-toih“ Podgorica, OŠ „Milija Nikčević“, Kličevo, OŠ „Luka Simonović“ Nikšić, OŠ „Ante Đedović“, Bar; OŠ Njegoš, Kotor i OŠ „Veljko Drobnjaković“ Risan, kao i 135 nastavnika iz Gimnazije „Petar I Njegoš“

44

način iskoriste mogućnosti koje nove tehnologi-je pružaju. O ovim važnim temama govorilo se na velikoj regionalnoj konferenciji u Beogradu, a pratio je i bogat sajamski program u okviru koga je svoja rešenja predstavilo više od 40 kompanija, izdavačkih kuća i obrazovnih institucija iz Srbije i regiona, kao i Velike Britanije.

Na ovom dvodnevnom događaju bilo je riječi o sljedećim temama: primjeri dobre prakse u upo-trebi IKT u osnovnim i srednjim školama, primjeri dobre prakse u upotrebi IKT u visokom obrazo-vanju i inkluzivno obrazovanje uz podršku IKT. Predstavnici Crne Gore na konferenciji bili su Van-ja Madžgalj, Britanski savjet i dr Dušanka Popović, Zavod za školstvo.

Podgorica, Crna Gora

PRIPREMNI SASTANAK – INFORMACIONA I MEDIJSKA PISMENOSTU Zavodu za školstvo je 6. marta 2015. godine re-alizovan pripremi sastanak Projekta Informaciona i medijska pismenost (IMP) – strategija i edukacija. Projekat je pokrenula Nacionalna biblioteka Crne Gore „Đurđe Crnojević“, dok je Zavod za školstvo jedan od partnera u realizaciji, s obzirom na to da su u edukaciju i implementaciju Projekta uključe-ni školski bibliotekati iz devet škola iz Crne Gore.

Sastanku je prisutvovalo 10 predstavnika škola i pet predstavnika Zavoda za školstvo. Sastanak je vodila dr Dušanka Popović, načelnica Odsjeka za

kontinuirani profesionalni razvoj, dok je projekat prezentovala mr Vesna Kovačević iz NB „Đurđe Crnojević“. Učesnicima su predstavljeni ciljevi Pro-jekta, aktivnosti i dinamika njihove realizacije. Dr Dušanka Popović govorila je o povezanosti ciljeva Projekta sa ciljevima tekuće reforme crnogorskog obrazovnog sistema. U ime Ministarsva za infor-maciono društvo i telekomunikacije učesnike je pozdravila gđa Emina Kalač.

Svrha ovog projekta jeste da pokrene međuresor-nu saradnju (kultura, obrazovanje, informaciono društvo) s dvojakim ciljem: (1) izrada nacrta naci-onalne strategije za IMP; (2) popularisanje i širenje vještina informacijsko-medijske pismenosti pu-tem tematskih radionica kroz mrežu javnih i škol-skih biblioteka sa ciljem povećanja mogućnosti za učenje i kvaliteta učenja. U ovom kontekstu, pod učenjem se ne podrazumijeva samo formalno učenje, već svako sticanje znanja radi donošenja relevantnih odluka, poboljšanja kvaliteta života i formiranja navike cjeloživotnog učenja.

Cetinje, Crna Gora

PRVA RADIONICA O INFORMACIONOJ I MEDIJSKOJ PISMENOSTIJednodnevna radionica na temu informaciona i medijske pismenost u biblioteci i školi održana je u NBCG „Đurđe Crnojević“. Radionica je dio projek-ta UNESCO Participacija 2014/2015 Informaciona i medijska pismenost (IMP) – strategija i edukacija koji tokom ove godine realizuje Nacionalna biblioteka, u saradnji sa Ministarstvom kulture, Ministarstvom za informaciono društvo i telekomunikacije, Za-vodom za školstvo i NVO Biblioteka Plus.

Radionicu je vodila prof. dr Gordana Stokić Si-mončić, šefica Katedre za bibliotekarstvo i infor-matiku Filološkog fakulteta u Beogradu, a polaz-nici su bili odabrani bibliotekari gradskih i školskih biblioteka iz devet crnogorskih gradova: Pljevlja, Berana, Mojkovca, Nikšića, Podgorice, Cetinja, Ko-tora, Herceg Novog i Bara. To je, ujedno, posebna prilika za usavršavanje i profesionalni razvoj škol-skih bibliotekara, koji u okviru ovog projekta dobi-jaju mogućnost da u svoju praksu unose inovacije

45

i usklađuju je sa potrebama savremenog društva.

Pored 14 polaznika – aktivnih učesnika, radionicu su pratile predstavnice institucija koje sa Nacio-nalnom bibliotekom sarađuju u ovom projektu: dr Dušanka Popović i Danijela Đilas iz Zavoda za školstvo i Vanja Lazarević, savjetnik u Ministarstvu za informaciono društvo i telekomunikacije, kao i bibliotekari Nacionalne biblioteke: Vesna Vučković, Irena Đurković i Jovan Katnić.

Učesnici su dobili dio odabrane literature i priliku da se upoznaju sa konceptom i važnošću informa-cione i medijske pismenosti u savremenom svi-jetu i ekonomiji znanja. Takođe, kroz diskusiju su sagledali praktične mogućnosti da znanja o tome promovišu u ustanovama i lokalnim sredinama iz kojih dolaze.

Ulcinj, Crna Gora

EFIKASNA PREVENCIJA I ZAŠTITA OD NASILJAU okviru projekta Uspostavljanje efikasnog sistema prevencije i zaštite djece i mladih od nasilja u poro-dici u obrazovnim ustanovama, koji sprovodi NVO SOS telefon iz Podgorice i Ministarstvo za ljudska i manjinska prava, uz podršku Centra za stručno obrazovanje, Zavoda za školstvo i Ministarstva prosvjete, a uz finansijsku podršku Norveške ambasade, u Ulcinju je od 14. do 16. maja 2015. godine realizovana obuka zaposlenih iz vaspitno--obrazovnih ustanova o postupanju, prevenciji i zaštiti djece i mladih od nasilja u porodici.

Ciljevi seminara bili su da zaposleni u obrazovnim ustanovama: razumiju problematiku nasilja u po-rodici i grade odnos prema žrtvama oslobođen patrijarhalnih stavova i uvjerenja; dobro pozna-ju uloge svog i osnovne uloge drugih sektora, kao i svoje profesionalne obaveze u odnosu na te uloge, pravila, ograničenja, načine djelovanja; dobro poznaju načine i instrumente razmjene in-formacija i konsultacija unutar i između sektora, praćene odgovarajućim pisanim dokumentima i povratnim informacijama; izbjegnu postupke koji dovode do sekundarne viktimizacije žrtava; razumiju svrhu, ciljeve i osnovne principe zaštite i umanje društvene negativne posljedice nasilja u porodici.

Učesnici su razmatrali institucionalni i pravni ok-vir u zaštiti od nasilja u porodici, fenomen nasil-ja u porodici i socijalni kontekst (rodna dimenzi-

ja nasilja u porodici), kao i teorije o porodičnom nasilju. Analiziralini su razlozi iz kojih žrtve trpe nasilje, kao i stavovi i predrasude koji doprinose nasilju u porodici. Razmatran je i fenomen nasilja u porodici, obilježja žrtve i počinioca nasilja, uti-caj nasilja u porodici na zdravlje i razvoj djeteta, uzroci i zaštitni faktori, te multidisciplinarni prist-up u zaštiti djece od nasilja sa posebnim osvrtom na ulogu i značaj vaspitno-obrazovnog sistema i vaspitno-obrazovnih ustanova u skladu sa Pro-tokolom o postupanju, prevenciji i zaštiti od nasil-ja u porodici.

Učesnici su na kraju obuke kreirali akcioni plan kojim su obuhvatili razmatranu problematiku. Is-pred Zavoda za školstvo seminar je pratila Anita Marić, savjetnica za inkluzivno obrazovanje.

Bar, Crna Gora

SEMINAR ZA VODITELJE INTERAKTIVNE OBUKE U Baru je, od 29. maja do 1. juna 2015. godine održan seminar Interaktivna obuka – program za trenere. Seminar se realizuje jednom godišn-je i cilj obuke jeste priprema nastavnika za rad sa odraslim i organizaciju interaktivne obuke za svoje kolege. Polaznici seminara bili su pedagozi i nastavnici različitih struka iz više škola koji ispun-javaju uslove za pohađanje ovog seminara. Pub-likacije koje prate ove aktivnosti jesu Priručnik za trenere i Interaktivna obuka – program za trenere.Tokom seminara učesnici su imali priliku da razma-traju sjedeće teme: Kompetencije trenera, Izrada programa obuke, Organizacije obuke, Evaluacija obuke, Karakteristike učenja odraslih, Stilovi uče-nja, Vještine trenera, Facilitacija učenja, Dinamika grupe, Vještine prezentovanja i korišćenje vizuelnih sredstava. Posljednjeg dana svi učesnici imali su priliku da realizuju kratku radionucu tokom koje su pokazali nivo razumijevanja i usvojenosti pos-tavljenih ciljeva obuke, kao i da procjenjuju svoje kolege i sami sebe u skladu sa ustanovljenim kri-terijumima. Takođe, da čuju povratnu informaciju o svom radu od voditeljki seminara.

46

47

Publikacije Zavoda za školstvo, Odsjeka za KPR o profesionalnom razvoju

48