of 66/66
CRNA GORA ZAVOD ZA ŠKOLSTVO NAŠA ŠKOLA Metode učenja/nastave u školi Podgorica, februar 2009.

NASA SKOLA Metode ZL lektura - GOV.me

  • View
    0

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of NASA SKOLA Metode ZL lektura - GOV.me

Microsoft Word - NASA SKOLA Metode ZL lektura.docNAŠA ŠKOLA
2
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi Izdava: Zavod za školstvo Urednik: dr Dragan Bogojevi Autor: Zoran Lalovi Dizajn i tehnika priprema: Nevena abrilo Lektura: Danijela ilas Štampa: IVPE Cetinje Tira: 500 primjeraka Podgorica 2009. CIP – , 371. 3 NAŠA škola : Metode uenja / nastave u školi / Zoran Lalovi. – Podgorica: Zavod za školstvo, 2009 (Cetinje : IVPE). – 67 str. ; ilustr ; 25cm Tira 500. – Bibliografija: str. 63 - 66. ISBN 978 – 86 85553- 66 - 0 ) - COBISS. CG - ID 13787152
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
3
UVOD Veina onih koji se teoretski bave nastavom, danas bi, na pitanje šta je kvalitetna nastava, vjerovatno odgovorili – to je metodski raznovrsna nastava u kojoj nastavnik/nastavnica svjesno varira razliite metode uenja i svakodnevno primjenjuje razliite oblike rada. Raznovrsnost oblika i metoda rada, rei e ovi teoretiari, više je od svakog oblika i svake metode pojedinano. Razlog pisanja ove publikacije upravo se oslanja na ovu injenicu. Njen osnovni cilj je da pomogne nastavniku/nastavnici u namjeri da upozna, a time, proširi i obogati repertoar oblika i metoda rada koje primjenjuje u nastavi. Sa primjenom razliitih metoda i oblika rada, razbija se monotonija, nastava postaje dinaminija, a uenici/uenice imaju priliku da razvijaju svoje potencijale. Ovu publikaciju je mogue itati na više naina. Nastavnik/nastavnica se moe odluiti da pojednino upozna odreeni pristup, metod uenja ili oblik rada koji je ovdje prikazan. Tekst daje pregled velikog broja pristupa uenju i prua mogunost pojedinanog upoznavanja svakog od njih. Svaki od prikazanih pristupa školskom uenju predstavlja jedinstvenu i zaokruenu cjelinu, i svaki je u odreenom trenutku razvoja ideja o uenju predstavljao dominantan, ili bar istaknut odgovor na osnovno pitanje – kako u školi treba uiti. Nastavnik/nastavnica se moe opredijeliti da publikaciju ita sistematski, jedan pristup za drugim, onako kako su oni hronološki izloeni. Tada nastavnik/nastavnica ima priliku da pored pojedinanih pristupa upozna i razvojnu liniju i postepeno dograivanje i mijenjanje ideja o tome kako se kvalitetno ui u školi. Sadraj je tako organizovan da prikae istorijsku liniju ideje o uenju u školi. Ona ovdje zapoinje sa bihejviorizmom i tzv. tradicionalnom nastavom i završava sa konstruktivizmom i tzv. savremenom nastavom. Istorinost ovdje ne mora da znai i stvarnu prošlost, jer nema te ideje o uenju za koju bi mogli rei da je toliko stara, ili prevaziena, da je ne moemo prepoznati u savremenijim teorijama, ili u realnoj školskoj praksi. Zato je jedan, po nama i najbolji, nain itanja ove publikacije, stalno traganje za meusobnim proimanjem razliitih pristupa, ili potraga za razlikama u tumaenju istih fenomena. U tekstu se nalaze brojne napomene koje itaoca upuuju na aktivno traganje za slinim u razliitim pristupima. Bilo kako da itate ovu publikaciju ona se trudi da vam prui uvid u savremena psihološka saznanja o uenju i pomogne u izgraivanju vlastite ideje o tome kako u školi treba da se ui.
mr Zoran Lalovi
4
5
2. TRANSMISIVNA NASTAVA – RECEPTIVNO UENJE............................................ 9
4. AKTIVNO UENJE – ŠKOLA RADA ....................................................................... 11
5. UENJE – INDIVIDUALNA KONSTRUKCIJA ZNANJA ......................................... 13
6. AKTIVNO UENJE – ŠKOLA MIŠLJENJA ............................................................. 14
7. DVA TIPA UENJA – UENJE SADRAJA I UENJE UENJA ......................... 15
8. UENJE PUTEM OTKRIA (PUTEM RJEŠAVANJA PROBLEMA) ...................... 16
9. SMISLENO RECEPTIVNO VERBALNO UENJE................................................... 17
12. UENJE NA RAZLIITIM NIVOIMA ........................................................................ 24
13. OCJENJIVANJE I UENJE (STARE I NOVE VRIJEDNOSTI)................................ 26
14. UENJE, KO-KONSTRUKCIJA ZNANJA ............................................................... 28
15. UENJE ORIJENTISANO NA RAZVOJ .................................................................. 29
16. INTERAKTIVNO (KOOPERATIVNO) UENJE........................................................ 30
18. PARTICIPATIVNO UENJE..................................................................................... 33
20. EMOCIONALNA INTELIGENCIJA I UENJE.......................................................... 38
21. VIŠESTRUKA INTELIGENCIJA I UENJE.............................................................. 39
24. AKTIVNO UENJE/NASTAVA................................................................................. 47 24.1. Pojam uenja shvaen iz ugla AU/N ............................................................................................ 47 24.2. Uloga nastavnika u programu AU/N............................................................................................. 47 24.3. Aktivnosti/metode uenja AU/N...................................................................................................... 49
26. KAKVI SU ODRASLI U ULOZI UENIKA................................................................ 54
27. UENJE – STARA I NOVA PARADIGMA (DRUGI PUT)........................................ 57 27.1. Nastavni proces.................................................................................................................................... 57 27.2. Proces uenja ....................................................................................................................................... 59
6
7
1. UENJE – STARA I NOVA PARADIGMA Školsko uenje se odvija u školi i naješe se odreuje kao svjesna i namjerna aktivnost uenika/ce1 i nastavnika/ce2 sa ciljem sticanja znanja, veština i vrijednosti. Školsko uenje nije jedini vid uenja. U savremenoj psihologiji pod uenjem se podrazumijeva daleko obuhvatniji proces, pa se i njegovo znaenje uzima mnogo šire. Pored znanja, ue se motivi, sloene emocije, stavovi, crte linosti i slino. U psihološkom smislu, slobodno se moe rei, da je u ponašanju i u psihikom ivotu ovjeka sve steeno uenjem, tanije reeno - sve osim onoga što je rezultat biološkog nasljea. Oko pitanja šta je suština ovog procesa i kako u školi treba uiti, meusobno su se sporile, a i danas se spore, brojne psihološke škole i razliiti didaktiki pravci. Ovaj spor ima svoju razvojnu liniju, poev od tradicionalne (tzv. „Stare škole“), preko reformskih pokreta sa poetka i tokom XX vijeka, pa do savremenog konstruktivistikog shvatanja prirode uenja. Na poetku dajemo pojednostavljen prikaz ova dva suprotstavljena stava, a na stranicama koje slijede i mnoga druga gledanja na školu i školsko uenje.
1.1. Stara škola – nastava Pod uticajem bihejviorizma i stava da saznajni, ali i ukupan razvoj ovjeka, iskljuivo zavisi od spoljašnjih inilaca, od sadraja i nastavnika, uenje je ovdje shvaeno kao posljedica aktivnosti nastavnika (nastave). U nastavi je dominantna uloga nastavnika (predavanje), dok je uenik manje-više pasivan primalac znanja (vidi: Transmisivna nastava – receptivno uenje). Zadatak nastavnika je da ueniku daje gotova rješenja, a zadatak uenika je da ih usvoji (ponovi). Ui se tako što onaj koji zna (nastavnik) prenosi znanje onome koji manje zna (ueniku).
Nastavnik Uenik
Uenje je pr (transmisija) z informacija o koji zna prem koji ne zna.
enošenje nanja i d onoga a onome
Ovu školsku tradiciju mogli bi najkrae opisati kao školu usmjerenu na nastavnika, školu usmjerenu na sadraje programa, školu koja pasivizira uenika, a njene osnovne karakteristike su sljedee:
cilj nastave je prenošenje sadraja programa,
1 Dalje u tekstu podrazumijeva se uenik/ca. 2 Dalje u tekstu podrazumijeva se nastavnik/ca.
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
8
na asu je dominantna uloga nastavnika (predavanje) – onoga koji tumai sadraje programa,
uenik je manje-više pasivan primalac znanja – sluša, pamti, reprodukuje.
1.2. Savremena škola – uenje Pod uticajem konstruktivizma i stava da se ueniku znanje ne moe dati, niti direktno prenijeti, u gotovom i unaprijed odreenom obliku, uloga nastavnika u školi se znatno promjenila. Dominantna uloga nastavnika ovdje nije da predaje znanje, ve da organizuje i da vodi proces uenja uenika. Znanje je individualna konstrukcija svakog pojedinanog uenika i svako sam, kroz sopstvenu aktivnost uenja, mora da ga konstruiše.
Nastavnik Uen
Uenje je
ik
Ovu školu bi mogli najkrae opisati kao: škola usmjerena na uenika i na uenje; ili kao: aktivna i interaktivna nastava. Osnovne karakteristike ove škole su sljedee:
cilj uenja je usvajanje znanja, ali i razvijanje intelektualnih, socijalnih i drugih
potencijala uenika, na asu je dominantna aktivnost uenika – uenje, uloga nastavnika je da organizuje, usmjerava i vodi aktivnosti uenja uenika.
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
9
Izmeu ova dva suprotna stava smješta se itav niz teorijskih pristupa i manje ili više razliitih odgovora na ista pitanja: o Šta je uenje? o Kako uenik u školi treba da ui? o Kako nastavnik treba da organizuje to uenje?
2. TRANSMISIVNA NASTAVA – RECEPTIVNO UENJE Ovo je jedna od najstarijih nastavnih koncepcija, ali je i danas jako prisutna u našoj školskoj praksi. Poznata je i pod nazivima: transmisivna nastava, verbalna nastava, ex – cathedra, direktna nastava i slino. U svim varijantama transmisivna nastava poiva na pretpostavci da se znanje moe, u gotovom i unaprijed pripremljenom obliku, neposredno prenositi sa nastavnika na uenika. Sa apekta nastavnika ovaj oblik nastave podrazumijeva transmisiju, tj. prenošenje znanja, dok sa aspekta uenika ona znai recepciju, tj. preuzimanje znajna. Onaj koji ui ovdje ne dolazi do znanja samostalno, ne otkriva ga (vidi: Uenje putem otkria), ve ga od nastavnika preuzima u gotovom, unaprijed odreenom obliku. Receptivno je svako uenje gdje je zadatak onoga koji ui da predvieno znanje usvoji - bilo mehaniki ili u najboljem sluaju sa razumijevanjem. Vano je da na kraju uenja moe da ga ponovi. U osnovi ove nastavne koncepcije nalaze se stavovi psihologije bihejviorizma prema kojima: ° kulturni razvoj djeteta predstavlja ishod voenog uenja i zavisi iskljuivo od
spoljašnjih inilaca, od sadraja i nastavnika; ° nastavnik u nastavi daje tana rješenja, a uenik treba da ih naui (ponovi); ° uenje je shvaeno kao predstavljanje (od strane nastavnika) materijala koji treba
nauiti i podsticanje (nagraivanje) tanih odgovora uenika. U transmisivnoj nastavi, pored sadraja, nastavnik je dominantna figura nastave. On je osnovni, a esto i jedini izvor i prenosilac znanja. Svoju ulogu u nastavi vidi u tome da na osnovu programa organizuje vlastitu aktivnost, i da tako, na neki nain, a naješe putem predavanja, posreduje program ueniku. U praktinom smislu to znai da nastavnik u nastavi naješe verbalno izlae, opisuje, objašnjava, komentariše ili sistematizuje sadraje programa, dok uenici slušanjem, pamenjem i ponavljanjem, treba da usvoje, prime i preuzmu izloeno. Ve je u „Staroj školi“ predavaka nastava evoluirala u pravcu preporuke da nastavnik svoje verbalno izlaganje uini oiglednim i da ga dopuni pokazivanjem, demonstriranjem, ilustrovanjem, pa otuda nazivi predavako - prikazivaka; demonstrativna; ilustrativna nastava (razliita tehniko-tehnološka poboljšanja predavake nastave). Didaktika teorija koja podrava ovu nastavnu koncepciju više je posveena dunostima nastavnika, a manje govori o samom ueniku (kada se npr. odreuju metode uenja, onda se njima opisuje šta na asu radi nastavnik: metoda predavanja; demonstracije i slino, a ne kako ui uenik). I nastavnik, kada priprema as, više vodi rauna o tome šta on treba
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
10
da kae ili uradi na asu, a manje brine o tome kako e uenici da ue (u pripremi za as, npr. nastvnik navodi svoje aktivnosti). Osnovne karakteristike o Kada priprema nastavu nastavnik planira svoju aktivnost. Polazi od konkretne teme iz
programa i gleda na koji nain moe najbolje da je prezentuje ueniku. o Svoju ulogu u nastavi nastavnik poistovjeuje sa svojom strukom. Nastavnik je
strunjak za predmet koji predaje. Njegov zadatak je predavanje, tj. kompetentno tumaenje sadraja programa, dok je zadatak uenika uenje.
o Na asu je dominantna aktivnost nastavnika. Nastavnik predaje, pokazuje, objašnjava, sistematizuje temu o kojoj je rije, dok je uenik, manje-više pasivan primalac informacija (sluša, pamti, zapisuje, ponavlja itd).
Kao reakcija na transmisivnu nastavu, na verbalizam i naroito na pasivanu ulogu uenika u nastavi, krajem XIX i tokom XX vijeka javio se itav niz novih didaktikih pokreta i drugaijih gledanja na nastavu i školsko uenje (npr. slobodno vaspitanje; aktivna – radna škola; uenje putem rješavanja problema; interaktivno uenje i slino). I sama transmisivna nastava pretrpjela je izvjesne promjene, dobila savremeniji oblik i drugaiju ulogu u nastavi (vidi: Smisleno receptivno verbalno uenje).
3. SLOBODNO VASPITANJE (ŠKOLA USMJERENA NA DIJETE) Kao reakcija na pasivan poloaj uenika u nastavi i usmjerenost nastavnika na sadraje programa a ne na uenika (dijete), na prelazu iz XIX u XX vijek pojavljuju se reformski pokreti poznatiji pod zajednikim nazivom – „Nova škola“. Kako su shvaeni nastava i uenje iz ugla „Nove škole“ najbolje govore nazivi kroz koje se ovi školski pravci legitimišu u pedagoškoj literaturi: „Radna škola“ (J. Dewej, 1859–1952; G. Kerschensteiner, 1854–1932), „Škola samodjelatnosti“ (B. Otto 1859–1931), „Aktivna škola“ (A. Ferijer), „Škola po mjeri djeteta“ (E. Clapared, 1973–1940), „Škola ina“ (W. A. Lay, 1862–1926), „Škola ivota“ (O. Dekroli), „Samerhilska slobodna škola“ (A. O. Neille), „Škola bez razreda“, „Škola bez zidova“, „Otvorena škola“, „Dolje škola!“ … Novo polazište sintetizovano je u Rusoovoj izreci – Vratimo se prirodi! (an, . Ruso 1712 –1778). U razvoju djeteta najvanije je ono što dolazi iz njega samog (prirodno vaspitanje). Priroda djeteta treba da se ispoljava onakvom kakva jeste, a ona je uvijek dobra, samo ako joj je omoguena puna sloboda – sloboda je uslov vaspitanja! Uroene sklonosti razvijaju se kroz upotrebu koju smo im mi namijenili, pa je uenje shvaeno kao aktivno korišenje prirodnih mogunosti djeteta. Opšte uzev, takav program obuke podrazumijeva pedagošku sredinu koja ima jedini zadatak da stvori povoljnu sredinu da se unutrašnje dobro upotrebljava (aktivna nastava) i tako razvija. Slobodno vaspitanje ne polazi od unaprijed utvrenih ciljeva, niti predvienih sadraja. Slobodno vaspitanje polazi od pojedinog djeteta i njegovog interesovanja. Interesovanje djeteta odreuje cilj i sadraj uenja. Uloga škole nije da djetetu prenosi znanja, ve da mu obezbijedi uslove i da mu dopusti da se ono samo, voeno spontanom aktivnošu i linom zainteresovanošu, prirodno razvija. Zadatak nastavnika ovdje nije da djetetu namee svoje stavove, ve da obezbijedi uslove za samoradnju, samoizraavanje, samoinicijativu, jednom rjeju – za spontanu i slobodnu aktivnost svakog pojedinog djeteta.
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
11
Na ovim premisama interesovanje pedagoške teorije se pomjera sa sadraja uenja (pitanje – šta djeca treba da ue) i sa nastavnika (pitanje – kako nastavnik treba da poduava), na dijete. Dijete postaje centar interesovanja i otvaraju se nova pitanja: šta sputava prirodan razvoj djeteta; kako dijete treba da ue u školi itd. Osnovne karakteristike školskih pravaca zasnovanih na prirodnom razvoju djeteta mogu se izraziti na sljedei nain: o interesovanje djeteta odreuje cilj i sadraj uenja; o uloga nastavnika je da stvori povoljnu sredinu za samoaktivnost djece; o ui se aktivno, putem igre, rada i praktinih djelatnosti; o cilj nastave je proširivanje i bogaenje iskustva djeteta. Znaaj ove školske doktrine je u tome što je ukazala na pasivan poloaj uenika u nastavi, na potrebu uvaavanja interesovanja djeteta i posebno na ulogu aktivnosti djeteta/uenika u procesu uenja. Sa druge strane, ma koliko na prvi pogled izgledalo primamljivo, uenje zasnovano na spontanom interesovanju i praktinoj aktivnosti djece u sebi krije brojne opasnosti (vidi: Aktivno uenje – škola mišljenja i Uenje orijentisano na razvoj).
4. AKTIVNO UENJE – ŠKOLA RADA
Najznaajniji predstavnik „Nove škole“ svakako je ameriki filozof, psiholog i pedagog Don Djui. Distancirajui se od slobodnog vaspitanja (pedocentrizma – kako se ovaj pokret esto oznaava u pedagoškol literaturi), kritiku „Stare škole“ Djui usmjerava na njen verbalizam i – prije svega – njenu nepraktinost (intelektualizam). Dok se „Stara škola“ prvenstveno bavila pitanjem šta djeca treba da ue, Djui usmjerava panju na pitanje kako dijeca treba da ue. Dok je tradicionalna nastava poivala na aktivnostima nastavnika, Djui „Novu školu“ eli da izgradi na aktivnostima uenika. Kakvu školu promoviše Djui, najbolje se vidi iz njegovog pisanja: Sve svjedoi o tome, kae Djui, kako se u školi mnogo panje poklanja… slušanju, itanju i ponavljanju onoga što je reeno ili proitano. Ovdje se najviše moe zamjeriti uvjerenju... da e drugi, ... (knjige ili nastavnik), pruiti gotova rješenja, umjesto da se shvati da oni pruaju materijal koji ak mora sam da preradi... To da vaspitanje nije stvar kazivanja i primanja onoga što se kazuje, ve aktivan i konstruktivan proces, je naelo koje se u praksi gotovo isto toliko prenebregava koliko se u teoriji prihvata. Znaaj jezika je bez sumnje, nastavlja Djui, glavni uzrok shvatanju… da se znanje moe neposredno prenositi od jednog do drugog ovjeka, kao i shvatanju prema kome se nastava poistovjeuje sa... prenošenjem znanja..., a uenje sa... primanjem obavještenja o iskustvu... (Djui, D. 1966). U osnovi Djuijeve „Nove škole“ je filozofija pragmatizma. Pragmatizam prihvata nauna znanja, ali je za pragmatistu istina individualizovana, i svako sam, uvijek nanovo, treba da otkriva znanje i da gradi vlastitu istinu. Za pragmatistu, uenik u školi, prije treba iznova da otkrije nauku, nego da od drugih saznaje za njena otkria. Ovo je zaetak konstruktivistikog shvatanja uenja koji je dalje razraen kod Pijaea, Vigotskog, Brunera i mnogih drugih. Djui ovaj stav izraava sljedeim rijeima: Oekivana znanja ne mogu se uliti lijevkom; potrebni stavovi ne mogu se prosto nalijepiti; iskustva drugih nijesu od pomoi. Iskustvo je rezultat aktivnosti pojedinca. Ta aktivnost, mora da je stvarna, realna, ivotna aktivnost, aktivnost u neposrednom kontaktu sa svojom okolinom. Nastavnikove ideje su samo nastavnikove ideje, a uenik treba da gradi svoje ideje. Nijednu misao, nijednu ideju... nije kao ideju mogue prenijeti sa jednog na drugog ovjeka… Pojedinac misli... kada se
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
12
neposredno uhvati u koštac sa problemom, kada trai i nalazi sopstveno rješenje. (Djui, D. 1966) Djuijevo gledanje na uenje mogue je izraziti kroz tri sljedea stava: ° znanje nije mogue neposredno prenositi, transferisati od nastavnika na uenika u
gotovom i unaprijed izgraenom obliku; ° znanje ima vrijednost jedino kada ga pojedinac aktivno konstruiše u kontekstu
sopstvenog iskustva; ° nasuprot... davanja obavještenja o iskustvu... nastava sama treba da je... proces
sticanja iskustva. (Djui, D. 1966) Kljuna razlika izmeu nastave shvaene kao prenošenje iskustva i nastave shvaene kao konstrukcija (otkrivanje) iskustva je u tome što sada u središtu nastave nijesu sadraj i nastavnik, ve uenik i njegova aktivnost uenja. U prvom sluaju nije se zapravo shvatilo, kae Djui, da je ono… što dijete radi na asu (ono, kako ui), uzidano u rezultat uenja (Djui, D 1966). Ovim stavom Djui snano skree panju na znaaj samog procesa uenja (vidi: Dva tipa uenja – uenje sadraja i uenje uenja). U idelanom školskom programu za Djuia ne postoji poredak izuavanja – ne postoji program. Zakon na osnovu koga djetetu treba predstaviti neku grau jeste zakon sadran u prirodi djeteta. U prirodi djeteta – aktivna strana prethodi pasivnoj; svijest je, po svojoj suštini motorne prirode; svjesna stanja se obino uspostavljaju kroz akciju. Polazei od tako shvaenog pojma aktivnosti (a ona treba da je praktina aktivnost) nastavni plan i nastavne metode u „Novoj školi“ bili su zamijenjeni igrom i prije svega radnom, praktinom djelatnošu, zasnovanim na spontanom interesovanju djece. U praktinom smislu to je znailo da se nastava iz uionice preselila u radionice, školske laboratorije i ake ekonomije („Radna škola“, „Škola djela“ i slino). Eksperimentisanje u neposrednom okruenju, motorne aktivnosti i neposredno ulno iskustvo, postaju kljuni elementi nastave. To je znailo, primjeuje Ivi, da su praktina djelatnost, manipulacija realnim predmetima, itd. postale u „Novoj školi“ vane... bar toliko... koliko i rijei (Ivi, I. i sar. 1997). Dok se tradicionalna škola bavila transmisijom verbalno posredovanih znanja... zadatak „Nove škole“ bio je... da poe od linog ivotnog iskustva djece, da ih podstakne na praktine aktivnosti u neposrednom kontaktu sa realnošu... da oplemenjuje te aktivnosti, proširuje ih, od onih vezanih za neposrednu okolinu ka onima koje idu dalje od doma i lokalne sredine. (Ivi, I. i sar. 1997) Na takvim opštim postavkama izgraena je itava lepeza novih ideja za obnovu škole. Zajedniko za te pravce bilo je isticanje znaaja praktine aktivnosti djeteta u nastavi. Taj tako vaan pojam za uenje – aktivnost, ovdje je shvaen kao: ° aktivnost zasnovana na linoj i unutrašnjoj motivaciji (polazi se od djeteta i njegovih
interesovanja, a ne od unaprijed pripremljenih programa); ° spoljašnja, praktina aktivnost (ui se prije pomou manipulacije stvarima nego
rijeima); ° aktivnost u direktnom kontaktu sa objektima iz svoje okoline (polazi se od blieg ka
daljem, od konkretnog ka apstraktnom); ° individualna aktivnost (svako sam mora da gradi i bogati vlastito iskustvo).
I ovo rješenje, mada primamljivo (zasnovati uenje iskljuivo na spontanom interesovanju i praktinim aktivnostima, kroz igru) pati od ozbiljnih nedostataka (vidi: Aktivno uenje – škola mišljenja i Uenje putem rješavanja problema).
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
13
5. UENJE – INDIVIDUALNA KONSTRUKCIJA ZNANJA Razvoj kognitivnih funkcija prema Pijaeu nastaje u procesu prilagoavanja ovjeka svojoj okolini. To prilagoavanje nikad nije pasivno i nikad ne zavisi samo od spoljašnjih uticaja sredine kako smatra bihejviorizam (vidi: Transmisivna nastava – receptivno uenje). To je jedan... naroito aktivan vid prilagoavanja i nastaje kroz akcije koje organizam izvodi u odnosu sa sredinom (Supek, R. 1977). Ovo je osnovna postavka tzv. konstruktivistikog pristupa procesu uenja koji izrasta iz genetike epistemologije ana Pijaea u ijoj osnovi je ideja konstrukcije znanja o realnosti koja postoji, ali koju subjekt ne moe pojmiti kao takvu (Pešikan, A. 2000). Znanje se aktivno konstruiše u interakciji subjekta (uenika) i okoline (sadraja uenja). Saznati znai: ... modifikovati, transformisati objekt, razumjeti procese ove transformacije, i kao posljedicu toga razumjeti nain kako je objekt konstruisan (Pijae, . 1975). Ukratko: objekt se saznaje samo ukoliko subjekt aktivno djeluje na njega (Pijae, . 1983). Ovaj stav Pijae je operacionalizovao kroz tzv. uenje putem otkria (vidi u nastavku). Ovo je bar što se psihologije tie bila definitivna prekretnica u razumijevanju prirode procesa uenja. Saznanje je individalna konstrukcija i zavisi od aktivnosti uenja uenika (a ne od predavanja nastavnika). Zadatak nastavnika nije da predaje i prenosi znanje. Od njega se oekuje da organizuje i da vodi taj proces uenja. Nastavnik u nastavi postavlja izazovne probleme i dopušta ueniku da se sam nosi sa njima (vidi: Uenje putem rješavanja problema). Svako novo uenje poiva na prethodno nauenom (na prethodnom iskustvu) i sve što je oformljeno na jednom nivou mora da se reorganizuje i restruktuira na narednom nivou. Da bi uenik nauio nešto novo, on mora da krene od neke ve formirane strukture koja e uenjem biti kompletirana ili restruktuirana. Proces konstrukcije znanja ukljuuje samoregulaciju. Jednom uspostavljena ravnotea narušava se potrebom da se razumije (asimilira) jedna nova informacija, i ponovo se uspostavlja uvidom, sagledavanjem, razumjevanjem te informacije, odnosno prilagoavanjem postojeih struktura kako bi se nova informacija uklopila u postojei saznajni sistem. Uloga socijalne sredine, pa tako i nastavnika, u ovom procesu je ograniena (suprotno mišljenje ima Vigotski, vidi: Interaktivno uenje), i ono što nastavnik u takvoj situaciji jedino moe, jeste da snabdijeva uenika izazovnim problemima. Izazovni su svi oni problemi koji mogu pokrenuti proces uravnoteenja (koji izazivaju kognitivni konflikt). Preporuuje se umjeren stepen raskoraka izmeu onoga što dijete aktuelno moe i zna, i onoga što zahtijeva problemska situacija. Iz konstruktivistikog pristupa uenju slijede zakljuci:
• da je porijeklo znanja u aktivnostima onoga koji ui i da se znanje ne moe direktno prenositi;
• da uenje zavisi od prethodnih znanja uenika i da uenik mora linim iskustvom da bude upleten u proces uenja;
• da je uenje proces i da je znanje u stalnom nastajanju, dopunjavanju ili mijenjanju manje adekvatnih znanja;
• da je vrijedan i sam proces u toku kog znanje nastaje, a ne samo rezultat – znanje po sebi.
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
14
6. AKTIVNO UENJE – ŠKOLA MIŠLJENJA Ve je Kerschenstainer 1917. nagovijestio neodrivost postulata o radu (manipulaciji) kao konstruktivnom faktoru mentalnog razvoja djeteta. Sluei se analogijom on kae: Kao što fiziko sazrijevanje zavisi od hrane i pokreta... tako je i obrazovanje ljudskog duha zavisno od duhovne hrane, i duhovnih pokreta (prema Poljak, V. 1977). Umjesto reprodukcije („Stara škola“) i manipulacije („Nova škola“) Kerschenstainer uvodi kontemplaciju (aktivan misaoni odnos subjekta prema objektu) kao konstruktivan faktor mentalnog razvoja djeteta. Aktivnost uenika u školi, za Pijaea, jednako kao i za Djuia, stoji u osnovi saznajnog razvoja djeteta, ali je ovaj pojam – aktivnost, razliito protumaen u „Radnoj školi“ i u Pijaeovom teorijskom konceptu. Kriterijum prema kome se neka metoda moe odrediti kao aktivna za Pijaea nije spoljašnja radnja uenika (nije manipulisanje realnim objektima) što je bilo tipino za staru aktivnu školu. U Francuskoj enciklopediji ve 1935. godine Pijae piše: da su Pestaloci, Frebel, Montesori i drugi razvijali aktivne metode... u smislu vršenja radnji na predmetima, a ne u smislu... aktivnog slušanja uitelja ili itanja knjiga. (prema K. Kami, 1988) Jasno je, kae Pijae (1969) da u manuelnom radu, samom po sebi... nema nieg aktivnog ako nije podstaknut spontanim istraivanjem uenika... kao i to da u aktivnosti... u smislu napora zasnovanog na interesovanju, po sebi, bez aktivnosti razmišljanja nema nieg razvojnog. (prema Ivi, I. 2001) Kriterij prema kome neku metodu Pijae opredjeljuje kao aktivnu nije spoljašnja, ve unutrašnja, mentalna radnja, i to je osnovna razlika izmeu „Škole rada“ i „Škole mišljenja“. Zabluda „Škole rada“ istie Pijae (1969) sastoji se u tome što se svaka „aktivnost“ subjekta ili djeteta svodi na konkretne akcije... i ne shvata se da su operacije isto tako akcije, ali akcije koje se izvršavaju mislima. (prema Ivi, I. i sar. 1997) Razliku izmeu ova dva tipa aktivnosti djeteta u nastavi, izmeu radne (manipulativne) i misaone (mentalne) aktivnosti, mogue je razumjeti tek u kontekstu etapno shvaenog kognitivnog razvoja djeteta. Pijae nalazi da kognitivni razvoj djeteta nije kontinuiran ve se dešava prelaenjem iz jednog u drugi stadijum kognitivnog funkcionisanja. Stadijumi obrazuju nepromjenljiv slijed i u suštini znae posebne, ili kvalitativno razliite vidove mišljenja, ili rješavanja istog problema na razliite naine. Viši stadijumi reintegrišu (zamjenjuju) strukture obrazovane na niim stadijumima i svaki od ovih posebnih vidova mišljenja ini strukturalnu cjelinu (prije organizaciju mišljenja na pojedinom razvojnom nivou, nego specifine odgovore). Jedno od kljunih mjesta u kognitivnom razvoju zauzima prelazak, u ranom djetinjstvu, sa praktinih na mentalne akcije (operacije) te je, kako zakljuuje Ivi (Ivi, I. 2001), jasno... da zadravanje djeteta na nivou praktinih radnji i na neposrednom djelovanju na objekte i fiziku realnost ne moe biti osnova uenja i napredovanja djece (Ivi, I. 2001). Naime, u školskom uzrastu, otprilike oko jedanaeste godine, mišljenje djeteta se oslobaa vezanosti za konkretne (opaajne) objekte i situacije. Adolescent moe da misli o apstraktnim sadrajima koji su mu izraeni samo rijeima i sposoban je za logike operacije gotovo isto kao i odrastao ovjek. Radna aktivnost, manipulisanje objektima i stvarima, znai vraanje djeteta na stadijume koje je ono ve prirodno prevazišlo (u ovom sluaju na stadijum konkretnih operacija). Akcije koje dijete izvodi u svojoj neposrednoj okolini, manipulacija realnim objektima, radne aktivnosti itd. mogu biti relevantne za djecu predškolskog uzrasta i donekle za djecu prva
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
15
tri razreda osnovne škole, ali su potpuno irelevantne... na višim stadijumima na kojima jedan uenik moe biti u punoj mjeri „aktivan“ u smislu da vrši ponovno lino otkrie onih istina koje treba da usvoji, a da se pritom ta aktivnost odvija u vidu unutrašnjeg apstraktnog razmišljanja. (Pijae, . 1969. prema Ivi, I. 1997) Operacija je dakle... suština saznanja; ...to je interiorizovana akcija koja modifikuje objekt saznanja (Pijae, . 1975). Jedna operacija se, npr. sastoji u svrstavanju objekta u neku klasu da bi se izvršila klasifikacija objekta; ili jedna operacija se sastoji u poreenju i u svrstavanju objekta u nekakav red ili seriju; ili jedna operacija bi se sastojala u prebrojavanju ili mjerenju objekta itd. Operacije kao što su: udruivanje, reanje, dovoenje u odnos, mjerenje itd. jesu akcije, ali su one mentalne akcije i u psihološkom smislu bitno se razlikuju od manuelnih – manipulativno izvedenih akcija.
7. DVA TIPA UENJA – UENJE SADRAJA I UENJE UENJA Pijae pravi razliku izmeu dva tipa iskustva, i samim tim dva tipa uenja, a u zavisnosti od toga da li se iskustvo odnosi na same objekte i omoguuje da se otkriju neka od njegovih svojstava, ili se odnosi na koordinacije koje se ne nalaze u objektima, ve ih je za svoje sopstvene potrebe uvela akcija subjekta... (Pijae, . 1983). Prvi tip iskustva Pijae naziva fizikim, a drugi logiko – matematikim iskustvom... i ova razlika je... po rijeima samog Pijaea... veoma vana sa pedagoške take gledišta. (Pijae, . 1975) Prvi tip iskustava javlja se kada stvari iz okoline djeluju na nas i kada dolazimo do izvjesnih saznanja o fizikim svojstvima objekata apstrahovanjem iz samih objekata. Ovo iskustvo ukljuuje otkrivanje kvaliteta i svojstava fizikih stvari i odgovara obliku iskustva kako ga u izvornom smislu razumijeva bihejviorizam. Drugi tip iskustva posljedica je našeg djelovanja (naših akcija) na stvari. Kada osoba dejstvuje na objekte, objekti su nesumljivo prisutni... kae Pijae... ali se javlja takoe i niz akcija koje modifikuju te objekte. (Pijae, . 1975) Iskustvo koje nastaje na ovaj nain ukljuuje uenje o odnosima koji ne pripadaju stvarima, nego našim akcijama na stvari. Dijete, npr. kao posljedicu sopstvene aktivnosti naui da prisutne objekte sreuje u opadajui, ili u rastui niz (npr. da kockice porea po veliini, od najmanje do najvee) Takvo iskustvo nije otkrilo fizika svojstva objekata, jer sreenost u niz ne pripada objektima, ono je otkrilo svojstva sopstvenih akcija koje je izvelo na objektima, a to je psihološki gledano sasvim druga vrsta iskustva. Usvajanje informacija, podataka, injenica, svojstava i slino, rezultat je prvog tipa uenja, dok se drugim tipom uenja usvajaju opštije kognitivne strukture: odnosi, veze, poredak, meuzavisnost, uzronost itd. Prvi tip iskustva dolazi od toga šta vidimo, dok drugi tip iskustva proizilazi iz toga kako vidimo, kae Elkajnd (Elkajnd, D. 1986). Svakom nastavniku je jasno da se podaci i injenice moraju uiti u školi i svaki nastavnik ima odreenu ideju o tome kako moe pomoi ueniku da ih naui. Kada je u pitanju druga vrsta uenja – uenje uenja, stvari postaju manje jasne. Nastavnik se pita, da li i za ovu vrstu uenja vae isti modeli kao za uenje injenica. Treba znati da se ovdje radi o jednoj vrsti znanja koje se ui, ali koje se ueniku ne moe direktno prenijeti. Polaznu taku za uenje ovih sadraja treba traiti u aktivnostima subjekta (u odnosu na objekte saznanja), a ne u prostom djelovanju objekata (npr. sadraja i nastavnika) na subjekta. Ono što uenik radi na asu, primijetio je ve Djuji, to kako stvarno ui, uzidano je i u rezultat uenja i to je osnovno za razlikovanje nastave koja daje onoliko koliko daje, i nastave koja daje više nego što neposredno daje.
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
16
Pošto je uenje sadraja pod uticajem razvojnih promjena u strukturi mišljenja, i pošto ovi opšti, logiko – matematiki pojmovi, slue kao okvir za uenje i sreivanje pojedinanih podataka, nastava posveena ovom tipu iskustva (uenju uenja) ima dvostruku vrijednost. Takva nastava ne samo da olakšava uenje pojedinanih sadraja (jer obezbjeuje njihovo sreivanje i povezivanje u šire cjeline), ve istovremeno utie i na sam proces uenja tako što ga unapreuje. To preporuuje da se u školi mnogo više panje posveti ovim... osnovnim pojmovima u okviru kojih se iskustvo sreuje i organizuje. (Elkajnd, D. 1986) To praktino znai da nastavnik u nastavi istovremeno mora da vodi rauna o oba tipa uenja, da pored saznajnih, u svoju nastavu ukljui i tzv. procesne ciljeve uenja (rješavanje problema; stvaralako i kritiko mišljenje; timski rad; dijalog i slino). Kako ovo drugo uenje iskljuivo zavisi od procesa uenja, od toga kako uenici ue, postaje jasna vrijednost prisustva razliitih metoda uenja u nastavi: uenje putem rješavanja problema; interaktivno i kooperativno uenje i slino.
8. UENJE PUTEM OTKRIA (PUTEM RJEŠAVANJA PROBLEMA)
Bazino naelo aktivnih metoda, kae Pijae (1975), treba da se inspiriše istorijom nauke i moe se iskazati na sljedei nain: Razumjeti nešto znai samostalno ga otkriti ili izvršiti rekonstrukciju putem ponovnog otkria. Govorei o svrsi uenja, Pijae na istom mjestu kae: I treba se pridravati tog naela ako u budunosti hoemo da oblikujemo ljude koji e biti sposobni da produkuju i kreiraju, a ne samo da ponavljaju ono što ve postoji (prema Ivi, I. i sar. 1997). Mogu se izdvojiti tri osnovna Pijaeova stava koja su presudno uticala na razvijanje novih nastavnih sistema koji stavljaju naglasak na misaonu aktivnost uenika u nastavi: ° uenje je akt otkria, ° u toku uenja uenik prolazi kroz one intelektualne procese kroz koje je nauka ve
prošla, ° uenje je istovremeno proces sticanja znanja, ali i proces razvijanja sposobnosti za
sticanje znanja. Osnovna zamisao Pijaea sastoji se u tome da se znanje ueniku ne prenosi, ve da mu se u vidu problema zadaje, i dopusti, da on sam, kroz linu, istraivaku djelatnost otkrije ono što je nauka ve otkrila. U Pijaeovoj verziji uenja, dijete je osoba koja autonomno saznaje, a nastava je proces namijenjen za progresivno organizovanje i za uravnoteenje aktivnosti saznanja. Rukovodei se injenicom – da, dokle god je neki sadraj nestruktuiran, da dotle postoji i mogunost da se na njega aktivno djeluje – nastavnik u Pijaeovoj verziji uenja, umjesto da daje zakljuke intelektualne djelatnosti i umjesto da podstie uenika da te zakljuke upamti, radije postavlja problem i podstie uenika na zakljuivanje. Veliki broj metoda uenja poiva na ovoj pedagoškoj doktrini. Zajedniko za njih je da se u nastavi polazi od nekog problema (pitanja) i da se dopušta uenicima da oni sami, ili uz pomo nastavnika (nevoeno ili voeno uenje putem otkria), dou do rješenja. Jedini cilj ovakve nastave nije znanje po sebi; jednako vaan cilj je i razvijanje vještina za usvajanje znanja. Ako je nastavniku cilj da kod uenika formira navike saznajne djelatnosti, da razvije samostalnost u uenju i intelektualnom radu, onda se vrlo efikasnim pokazuju upravo one metode koje uenika dovode u situaciju da samostalno otkriva znanje. Ovakvi oblici rada
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
17
po Bruneru – poveavaju intelektualnu mo uenika, jer informacije steene na ovaj nain imaju veliku mo transverabilnosti kako u primjeni znanja na nove situacije, tako i u razvoju linosti u cjelini. Ue uenika kako da ui i kako da se ponaša u problemskim situacijama. Razvijaju elju za uenjem i permanentnim intelektualnim usavršavanjem. Takve ciljeve teško je postii na drugi nain.
9. SMISLENO RECEPTIVNO VERBALNO UENJE Osubel (ameriki psiholog) precizno definiše pojmove receptivnog uenja i uenja putem otkria. Distancirajui se od pasivnog mehanikog prihvatanja znanja (vidi: Transmisivna nastava – receptivno uenje), on smatra da ne postoji nepremostiva suprotnost izmeu ova dva oblika uenja. Ono što ih spaja jeste smislenost. I receptivno uenje je smisleno, smatra Osubel, uz uslov, da materijal koji se ui sam po sebi ima smisla i da je uenik u stanju da uloi potreban intelektualni napor u njegovom osmišljavanju. U tom sluaju smislenost se javljaja iz uenikove aktivnosti povezivanja znanja kojeg nastavnik verbalno izlae i onoga što on od ranije zna. Ako je cilj prenošenje sadraja programa: injenica, zakljuaka, zakonitosti, teorijskih sistema (jednom rijeju dostignua svake od naunih oblasti) nastavnikovo predavanje uvijek se pokazuje kao najekonominiji i najefikasniji metod. Tu nastavnik pokazuje obrasce naunog saznanja, a uenici kontrolišu i prate ubjedljivost tog procesa, mišljenjem slijede njegovu logiku, usvajajui etape rješenja problema u cjelini. (Ausubel, 1970) Uspješnost izlaganja, smatra Osubel, zavisi od uenikove potrebe za cjelovitim smislom, jer uenik moe nastojati da novi sadraj integriše sa svim svojim postojeim znanjem, a moe se zadovoljiti da ustanovi da je on povezan sa jednom idejom; isto tako, moe se potruditi da novi sadraj prevede u terminologiju koja je dio njegovog rjenika i idejne pozadine a moe da ga usvoji doslovno; uenik moe teiti ka tome da stekne znaenja i znanja koja su nedvosmislena i precizna, a moe mu biti dovoljno da sazna razvuene i nejasne pojmove (Ausubel, 1970. prema: Stojakovi, P.). Za uspješno ovladavanje novim potrebno je evocirati prethodno znanje i iskustvo uenika. Uiti sa razumijevanjem znai spojiti produkte tueg iskustva sa vlastitim, ili kako slikovito kae Sanev (I. M. Sanev): Jednu misao moe razumjeti samo onaj kod koga ona ulazi kao karika u njegovo lino iskustvo. Kada nastavnik odlui da uenicima verbalno izloi odreeni sadraj uvijek postoji rizik da e neki uenici uiti mehaniki, doslovno, bez razumijevanja smisla. Da bi receptivno uenje u isto vrijeme bilo i smisleno uenje potrebno je obezbijediti bar dva uslova. Prvi je, da materijal koji se izlae sam po sebi ima smisla i da ga nastavnik uenicima izloi na smislen i logian nain. Drugi je, da to što izlae uenicima bude razumljivo. U obezbjeivanju ovog drugog uslova nastavniku stoje na raspolaganju odreeni postupci, npr: o utvrivanje prethodnih znanja i iskustava uenika (šta oni ve znaju; šta je novo za
njih...); o najavljivanje teme i omoguavanje uenicima da se unaprijed pripreme; o odreivanje mjesta onoga što se sada ui u odnosu na ono što se ranije uilo; o povezivanje onoga što se ui sa uenikovim vanškolskim znanjem (navoenje primjera
iz ivota); o povezivanje sadraja jednog predmeta sa sadrajima drugih predmeta (horizontalno
povezivanje sadraja);
18
o povezivanje onoga što se sada ui sa onim što se ranije uilo (vertikalno povezivanje sadraja);
o objašnjavanje manje poznatih rijei, pojmova i izraza; o podsticanje uenika da izdvajaju bitno od nebitnog (da pronau glavne ideje); o podsticanje uenika da prave sistematizacije, siee gradiva (da izdvoje nekoliko
osnovnih zakljuaka); o podsticanje uenika da prave preglednike gradiva (sheme, tabele, modele i slino); o podsticanje uenika da pronalaze svoje primjere; o podsticanje uenika da novi sadraj izraze svojim rijeima (onako kako oni razumiju)... Ono što razdvaja ova dva oblika uenja (uenje putem otkria i smisleno receptivno uenje) jesu ciljevi uenja koji se svakim od njih mogu postii. Nije potrebno da uenik cjelokupno gradivo sam otkriva. Uenika istovremeno treba osposobljavati da se slui postojeim znanjem, ali i da ga samostalno otkriva. Uenjem putem otkria ostvaruju se neki opštiji ciljevi obrazovanja kao što su formiranje autonomije (samostalnosti) u uenju, razvijanje sposobnosti rješavanja problema i slino, koji se inae ne mogu ostvariti drugim oblicima uenja. Vanost smislenog receptivnog uenja Osubel vidi u injenici što je to najvaniji oblik uenja kojim se stiu i zadravaju ogromne koliine ideja i informacija iz bilo koje oblasti znanja. Uenici u školi najvei broj pojmova ue direktno iz knjiga ili od nastavnika. Prema tome, zakljuuje Osubel, najvei dio vremena u školskom uenju mora se utrošiti na verbalno – smisleno uenje.
10. UENJE I PAMENJE Uenje prethodi pamenju, a pamenje se moe opisati kao trajanje onoga što je uenjem steeno. Da nema pamenja morali bi neprestano, uvijek iznova uiti od poetka (slova, brojeve, imena itd). Pamenje je tijesno povezano sa drugim saznajnim procesima, sa opaanjem (primanje utisaka), mišljenjem (logika obrada informacija) i uenjem (sticanje promjene). Pamenje se sastoji u primanju, obradi, zadravanju (retencija) informacija, a zatim u njihovom reprodukovanju i korišenju. Zadravanje je središnji i najvaniji dio procesa pamenja i posredno se ispituje i mjeri preko svojih manifestacija: prepoznavanja, reprodukcije i uštede pri ponovnom uenju. Prepoznavanje (rekognicija) je najjednostavnija manifestacija pamenja, a zasniva se na utvrivanju da smo prisutni objekat, pojavu ili informaciju ve ranije imali u iskustvu. Od uenika se npr. trai da prepozna i izdvoji relevantnu informaciju i naješe se ispituje tzv. zadacima prepoznavanja. Reprodukcija je obnavljanje prethodno nauenih informacija ili motornih radnji, putem predstava, rijei ili izvoenjem. Od uenika se npr. trai da usmeno ili pismeno reprodukuje prethodno nauene sadraje. Engleski psiholog Bartlet dokazuje da reprodukcija nikada nije sasvim vjerna kopija prvobitnih utisaka, ve da se oni tokom zadravanja kvalitativno mijenjaju (neki dijelovi se gube, neki transformišu a pojavljuju se i novi elementi) pod uticajem razliitih mehanizama. To su: uprošavanje (pamti se osnovna ideja, ali se detalji gube ili iskrivljuju), racionalizacija (praznine se popunjavaju, a nepovezani dogaaji povezuju našim konstrukcijama da bi postali smisleniji) i “konvencionalizacija” (sadraj se mijenja tako da bude loginiji, racionalniji i prihvatljiviji). Ušteda pri ponovnom uenju je razlika u vremenu izmeu prvog uenja i drugog (koje je uvijek krae) istog materijala. Ova ušteda u vremenu predstavlja mjeru zapamenog. Kada neko gradivo/vještina nijesu zapameni u dovoljnoj mjeri da budu reprodukovani, pa ak ni
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
19
prepoznati, ipak e ponovno uenje biti bre. To nesumnjivo govori o izvjesnom stepenu zadravanja nauenog u pamenju. Prema široko prihvaenoj teoriji Atkinsona i Šifrina, postoje tri vrste pamenja ili tri faze obrade informacija: ulno, kratkorono i dugorono pamenje.
S tim
ul us
i (in
fo rm
ac ija
eduralo
odino
antiko
Model pamenja po Atkinsonu i Šifrinu ulno pamenje (vizuelno, auditivno, taktilno itd) je vid neposrednog pamenja tek sklonjenog materijala. Odlikuje se izuzetno vjernom, preciznom reprodukcijom, ali malim kapacitetom i kratkim trajanjem (nekoliko sekundi). Sadraj senzornog pamenja se brzo gubi (odlazi u zaborav) ili, pak, odabrani skup informacija, prelazi u kratkorono pamenje. Kratkorono pamenje se javlja odmah po prijemu informacija, traje relativno kratko i malog je obima. Uloga ovog podsistema je da izvrši filtriranje, tj. selekciju informacija. Perceptivni podaci se selektuju da bi ubrzo, poslije nekoliko sekundi, na osnovu procjene vanosti, bili definitivno odbaeni ili prešli u dugorono pamenje. Kapacitet ovog pamenja je ogranien (5 do 9 elemenata), ali njegova funkcija i jeste da vrši selekciju onoga što treba da ue u dugorono pamenje, pa se zato i naziva radna memorija. Dugorono pamenje je vid pamenja koji je posredovan pojmovima. To je logiko pamenje, koje traje relativno dugo, katkad i cijeli ivot. Da bi neka informacija prešla u dugotrajno pamenje, ona mora biti emocionalno ili intelektualno vana za subjekta, mora se dovoljan broj puta ponoviti i na kraju osmisliti. Osmišljavanje je najvaniji proces dugoronog pamenja. Upravo to je smisao Dejmsove opaske da “dobro pamtiti znai razmišljati o onome što se ui”. Dugorono pamenje je organizovano u nekoliko sistema pa tako govorimo o proceduralnom, semantikom i epizodikom pamenju.
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
20
nj e
Proceduralno pamenje je pamenje kako se nešto radi ili izvodi, pamenje motornih radnji i vještina (plivanje, sviranje violine, vonja automobila). Zapamene vještine se izvode automatski, nesvjesno i dugo se pamte. Neurološku osnovu ovog pamenja ine procesi u malom mozgu i motornoj zoni korteksa.
Se m
an ti
Semantiko pamenje je pamenje generalizovanog, apstraktnog i smisaonog znanja (injenice, pojmovi, teorije). Ono operiše pojmovima koji su organizovani u sloene i hijerarhijski ureene saznajne sisteme (umreene klase pojmova). Neurološku osnovu ovog pamenja, koje se zasniva na logikom mišljenju i jeziku, ine razliiti dijelovi neokorteksa.
Ep izo
di k
o (a
ut ob
io gr
af sk
nj e
Epizodiko (autobiografsko) pamenje je sjeanje na sopstvene konkretne ivotne dogaaje (npr. sjeanje na juerašnji izlazak, na prvi poljubac, roenje brata). Dok je semantiko pamenje uopšteno, apstraktno, epizodiko je lino, konkretno (mi znamo da je Platon grki filozof, ali se sjeamo da smo bili u Atini prije dvije godine). Zahvaljujui tom pamenju mi imamo svijest o prošlosti. Za ovo pamenje su odgovorni frontalni reanj i desna hemisfera.
ega e se nakon odreenog vremena uenik sjetiti, šta je zapamtio, u najveoj mjeri zavisi od naina skladištenja informacija u dugoronoj memoriji. Informacije koje su prostim i dugotrajnim ponavljanjem u dugoronu memoriju uvoene izolovano, koje nijesu osmišljene i povezane sa drugim informacijama, brzo se gube ili se pojavljuju tek na nivou prepoznavanja. Da bi se informacija dugo zadrala, ona se mora kodirati. Kodiranje je proces osmišljavanja ili uklapanja nove informacije u neki, od ranije formiran sistem mentalnih kategorija (shema). Bez uspostavljanja ovih smislenih veza, bez uklapanja novih informacija u postojee mentalne sheme, bez redefinisanja ovih shema pod uticajem novih informacija – nema stvarnog uenja niti dugoronog pamenja. Ponavljanje je majka znanja! Ovo poznato – i za mnoge nastavnike – „zlatno pravilo“, sada, pod uticajem savremenih teorija uenja i pamenja mora biti izmijenjeno. Ponavljanje e biti uspješno jedino ako ga prati visok nivo misaone aktivnosti uenika!
Pravilno organizovan proces ponavljanja angauje više nivoe intelektualne aktivnosti
uenika (pregrupisavanje gradiva, izdvajanje bitnog, procjenjivanje transformacija itd) i obezbjeuje uspostavljanje i uvršivanje raznovrsnih veza i odnosa unutar sadraja koji se ui i ponavlja, kao i izmeu tog i srodnih sadraja.
Tokom procesa ponavljanja treba koristiti misaone procese koji su karakteristini za
zapamivanje: - grupisanje gradiva po smislu, - izdvajanje misaonih oslonaca (glavnih ideja), - misaono povezivanje sa srodnim gradivom, - diferenciranje u odnosu na srodno gradivo i slino.
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
21
11. RAZLIITI NIVOI ZNANJA (TAKSONOMIJE ZNANJA) Na pitanje šta je znanje generalno se mogu dati dva odgovora. Prema jednom, znanje je skup informacija (injenica, podataka, definicija i slino) kojima uenik u odreenom trenutku vlada. Kada se utvruje znanje, prema ovom konceptu, porebno je utvrditi kvantitet, tj. koliinu informacija koje uenik posjeduje. Savremeni autori: R. M. Ganje (1985); J. R. Anderson (1985); B. S. Blum (1956) tvrde da se znanje sastoji od nekoliko nivoa (da postoje nii i viši nivoi znanja). Da izmeu nivoa postoje hijerarhijski odnosi (viši nivoi znanja ukljuuju, ili obuhvataju nie nivoe znanja). Da razliiti nivoi poivaju na razliitim misaonim procesima (viši nivoi znanja su kompleksniji od niih i u njih su integrisane kognitivne vještine). Kada se utvruje znanje prema ovom konceptu potrebno je utvrditi nivo, tj. kvalitet znanja. Jedna od prvih, ali svakako najpoznatijih taksonomija, je Blumova taksonomija znanja. Slijedei gore utvrene principe o sloenosti strukture znanja Blum smatra da se znanje moe podijeliti u šest relativno odvojenih, ali kumulativno struktuiranih taksonomskih nivoa. Poetni nivo Blum je nazivao znanjem. Na ovom, najniem nivou, uenik moe da prepozna informacije u obliku u kome mu je ona prethodno bila data (npr. u udbeniku ili u predavanju nastavnika). Ovaj nivo znanja poiva na elementarnom pamenju i naknadnom prepoznavanju ili manje-više doslovnom reprodukovanju prethodno zapamenih informacija.
B. S. Bloom (Blum) – Taxonomy Of Educational Objectives, 1956.
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
22
Viši nivo podrazumijeva razumijevanje znanja i informacija koje se ue. Za dostizanje ovog nivoa vae isti oni uslovi koje je Osubel naveo za verbalno smisleno uenje (vidi: Smisleno receptivno verbalno uenje). Materijal koji se ui treba da je po sebi smislen, blizak mogunostima i prethodnom znanju uenika i podvrgnut procesu osmišljavanja. Suština ovog procesa je povezivanje ili ukljuivanje novih informacija u prethodno formirane saznajne strukture uenika (povezivanje novog sa prethodnim znanjem). Postoji bitna razlika izmeu ovog i prethodnog nivoa znanja. Znanje naueno bez razumijevanja ima karakteristiku inertnosti i moe se iskoristiti jedino u sklopu informacija koje su nauene zajedno sa njim. Znanje naueno sa razumijevanjem ima karakteristiku operativnosti pa ga je mogue izdvojiti iz konteksta i koristiti u novim situacijama uenja ili rješavanja problema. Osnovna karakteristika narednog nivoa je primjena prethodno nauenog u novim situacijama (u situacijama koje nijesu prethodno uene). Uenik koristi svoje prethodno znanje kako bi riješio problem; ono što ui u školi primjenjuje u ivotu i slino. Suprotno tome, danas se esto, kao jedan od osnovnih problema školskog znanja istie izostajanje transfera i nemogunost primjene ranije nauenog pri uenju novog ili pri rješavanju svakodnevnih ivotnih situacija. Raspravljajui o istom problemu Gardner (1993) se pita: Zašto toliko uenika ouva „djeije“, naivno shvatanje o svijetu i o pojavama, npr. u fizici, kao da nikada nijesu išli u školu? I zaista, sve nas treba da zabrine – zašto toliko uenika završnih razreda osnovne škole, pa i uenici na višim stupnjevima školovanja, ouvaju djeije naivno shvatanje svijeta, i pojava, kao da nikada nijesu bili u dodiru sa naunim objašnjenjima kojima ih godinama ui škola? Ako npr. uenika završnog razreda osnovne škole pitate: Zašto je zimi hladnije nego ljeti? ili Zašto je nou tamno? – obino se prvo dobije tzv. regresirani (iskustveni odgovor), koji je blii naivnom shvatanju djeteta nego onome što je ueno u školi (npr. uenik e rei: Zimi je hladnije zato što pada snijeg!). Školski program je zamišljen kao cjelovit, sistem horizontalno i vertikalno isprepletenih pojmova, pa bi ga tako, kao sistem, trebalo i uiti, kroz analizu, uporeivanje, traenje slinosti i razlika meu pojmovima, razvrstavanje, sortiranje, klasifikovanje pojmova itd. Uenje uz korišenje ovih intelektualnih operacija obezbjeuje razvijanje pravih pojmova (pojmova u strukturi), a time i cjelovitost znanja. Pored toga, takvo uenje omoguuje, da pored znanja, kroz proces uenja, uenik naui i kako da ui. Poznati ruski psiholog Vigotski (1965) objašnjavajui ulogu škole na jednom mjestu kae da treba razlikovati uenje koje daje onoliko koliko daje i uenje koje daje više nego što neposredno daje. Svako je uenje, u suštini, in promjene i oekivanje je da nakon uenja uenik postane drugaiji. To oekivanje nije vezano samo za znanje, ve se oekuje da se tokom uenja i sama aktivnost uenja unaprijedi. Najviši nivoi znanja (sinteza i vrednovanje) podrazumijevaju prevazilaenje onoga što je dato. Na ovom nivou od uenika se oekuje da zauzme lini odnos prema informacijama, da ih na neki nain prevazie i smisli nešto novo; predloi svoje rješenje; procijeni vrijednost; ponudi argumente i slino. Suština stvaralakog mišljenja (sinteza) je proizvoenje novih informacija na osnovu postojeih. Suština kritikog mišljenja (vrednovanje) je nuenje alternativnih rješenja i drugaijih gledanja u odnosu na postojee. Oba ova procesa podrazumijevaju izdizanje iznad poznatog, uobiajenog, sigurnog, pa ukljuuju samostalnost, nezavisnost i slino. I drugi autori, npr. R. M. Ganje (1985), J. R. Anderson (1985) ponudili su svoje taksonomije znanja. Za sve njih je zajedniko da pretpostavljaju razliite nivoe znanja i da tvrde, da svaki viši nivo ukljuuje sve kompleksnije misaone procese i podrazumijeva viši kvalitet znanja.
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
23
R. M. Gagne (Ganje) – The Conditions of Learning, 1985. J. R. Anderson – Cognitive Psychology, 1985.
Tako npr. Ganje razlikuje verbalno znanje, intelektualne vještine i kognitivne strategije, a Anderson govori o deklarativnom, proceduralnom i metakognitivnom znanju. Poetni nivo, kod Ganjea verbalno, a kod Andersona deklarativno znanje, podrazumijeva razumijevanje i pamenje podataka, injenica, pojmova, definicija, objašnjenja koja npr. sadri školski program, ili koja su data u udbenicima. Ovaj nivo odgovora onome što Blum naziva znanjem i razumijevanjem, a što bismo još mogli nazvati upoznatost ili obaviještenost. Ova obaviještenost moe se odnositi na sasvim jednostavne injenice (npr. da godina ima etiri goišnja doba), ali i na vrlo kompleksne teorijske postavke specifine za svaki školski predmet. Naredni, viši nivo znanja, Ganje naziva intelektualnim vještinama. Ovo znanje je opšte prirode, ne zavisi toliko od sadraja programa, ali dolazi do izraaja u procesu uenja tih sadraja i omoguuje njihovo kvalitetno usvajanje (vidi: Dva tipa uenja – uenje sadraja i uenje uenja). Sa ponuenim informacijama uenik moe nešto uraditi! Moe ih uporediti (utvrditi slinosti i razlike imeu dvije ili više postavki ili elemenata), klasifikovati (organizovati elemente u kategorije na osnovu njihovih karakteristika), primjeniti (iskoristiti u novoj situaciji), izvesti zakljuak, riješiti problem i slino. Prema Blumovoj taksonomiji ovom nivou odgovaraju primjena i analiza znanja, a Anderson ga naziva procesnim ili proceduralnim znanjem (dolazi do izraaja u procesu uenja i podrazumijeva korišenje razliitih intelektualnih postupaka i procedura). Najviši nivo znanja Ganje naziva kognitivnim strategijama, a Anderson metakognitivnim znanjem. Ovaj nivo je obiljeen linim, osobenim, autonomnim odnosom uenika prema sadraju koji ui, ali i prema vlastitom kognitivnom funkcionisanju tokom uenja. Uenik ovdje zauzima linu poziciju u odnosu na ponueni sadraj, ocjenjuje njegovu vrijednost, i/ili ga taransformiše i kreira novu cjelinu. I sam tok procesa
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
24
uenja podreen je autonomnoj kontroli od strane uenika. Uenik samostalno odluuje šta je vano, ili koji od dva puta je bolji kako bi npr. riješio neki problem. Sinteza i vrednovanje iz Blumove taksonomije u najveoj mjeri odgovaraju ovom nivou znanja.
12. UENJE NA RAZLIITIM NIVOIMA Škola je uvijek imala, i danas ima, tri osnovne uloge. Od škole se oekuje da djeci prenosi znanje (informativna uloga škole), da razvija vještine i jaa njihove intelektualne kapacitete (formativna uloga škole) i da ih socijalizuje (da doprinosi izgraivanju društveno poeljnih stavova i vrijednosti). Kako škola moe ostvariti sve ove ciljeve istovremeno?
CILJEVI ŠKOLE
Vještine:
kreativno mišljenje (sposobnost proizvoenja novih informacija na osnovu postojeih),
kritiko mišljenje (sposobnost vrednovanja znanja i informacija);
socijalne vještine:
Vrijednosti:
prema drugima:
tolerantnost (spremnost da se sasluša i uvai drugi), otvorenost (za druge ideje i drugaija gledanja).
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
25
Kako je mogue uenika uiti sadrajima programa, a istovremeno ga nauiti kako da ui i kako da se u budunosti autonomno nosi sa zadacima intelektualnog tipa? Blum, Ganje, Anderson i drugi ukazuju na taksonomsku strukturu znanja i posebno na injenicu da razliitim nivoima znanja angauju razliite misaone procese i podrazumijevaju razliite aktivnosti uenja. Ova injenica je krajnje vana za nastavnika koji se nalazi pred zadatkom da uenika u školi, pored znanja, naui razliitim kognitivnim i socijalnim vještinama i društvenim vrijednostima. Ako je jedini cilj nastave da uenici usvoje sadraje programa (razumijevanje i pamenje) onda je to mogue postii i samo na osnovu kvalitetnog predavanja nastavnika (vidi: Smisleno receptivno verbalno uenje). Meutim, ako je cilj nastave da pored znanja uenici razviju i neke kognitivne vještine, npr. da naue kako da ue, onda to nije dovoljno. U tom sluaju nastavnik svoju nastavu mora podii na viši nivo i kod uenika angaovati drugaije aktivnosti uenja. Kognitivne vještine, uenje uenja, sposobnost rješavanja problema itd. nije mogue ostvariti predavanjem nastavnika. Kljuna promjena koja ovdje treba da se desi sastoji se u preusmjeravanju aktivnosti nastavnika sa pripremanja sadraja koje namjerava da izlae uenicima na asu, na kreiranje nastavnih situacija koje e uenika uiniti aktivnim konstruktorom vlastitih znanja. Uenik mora dobiti priliku da ponuenje sadraje analizira, uporeuje, klasifikuje, sistematizuje itd. Uei tako, uenik e usvojiti kvalitetno znanje, ali i razviti sposobnosti i vještine uenja i intelektualnog rada. Ako je cilj nastavniku da kod uenika razvija samostalnost, upornost i elju za dugotrajnim intelektualnim usavršavanjem onda je to jedino mogue ostvariti kroz nastavu u kojoj uenici imaju priliku da slobodno iznose svoje mišljenje, da kreiraju, predlau, planiraju itd. To je nastava koja odgovara najvišim nivoima znanja. Ova nastava angauje kreativnost i kritiko mišljenje (Blum) i podrazumijeva autonomiju i intelektualnu slobodu za uenika (Ganje; Anderson).
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
26
III N
iv o
Od postojeih informacija moe se stvoriti nešto novo u odnosu na njih same (primjena znanja u novoj situaciji, na nov nain; stvaranje nove cjeline; lini argumentovan stav).
preporuiti procijeniti kvalitet argumentovano suditi dokazati interpretirati kreirati novo smisliti planirati
upornost inicijativnost samostalnost kritiko mišljenje kreativno mišljenje
II N
iv o
raslaniti na dijelove izdvojiti bitno uporediti po nekom
kriterijumu razlikovati dovesti u vezu klasifikovati generalizovati (izvesti
zakljuak) uzrono-posljedino povezati
I N iv
prepoznati identifikovati nabrojati imenovati oznaiti opisati prepriati saeti objasniti navesti primjere
razumijevanje pamenje injenica,
podataka...
13. OCJENJIVANJE I UENJE (STARE I NOVE VRIJEDNOSTI) Mi nikada ne vaspitavamo neposredno, ve posredno putem sredine... a škole ostaju, razumije se, tipian primjer sredine koja je stvorena s izriitim ciljem da utie na duhovne i moralne sklonosti svojih lanova... kae Djui (1966). Sredinu ine oni uslovi koju unapreuju ili ometaju, podstiu ili koe karakteristine aktivnosti ivog bia. Ono što neko ini ili ne ini zavisi od oekivanja, zahtjeva, odobravanja ili neodobravanja drugih. Dakle kljuno pitanje za uenje je: Šta škola cijeni kod uenika? Blum, Ganje, Anderson i drugi ukazuju na taksonomsku strukturu znanja. U odnosu na ovakva shvatanja znanja mogue je govoriti o „starim“ i „novim“ vrijednostima u nastavi. Ranije je nastavnik uenicima eše postavljao pitanja: ko (... je otkrio Ameriku?); gdje (... se nalazi rijeka Bojana?); kada (... je poeo I svjetski rat?); kako (... se naziva...?); nabroj (... dijelove lista!) i više je cijenio reprodukciju i kvantitet znanja.
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
27
„Stare vrijednosti“
Ko? – je otkrio Ameriku Gdje? – se nalazi rijeka Bojana Kada? – je poeo I svjetski rat
Kako? – se zove... Nabroj dijelove! – npr. lista
Savremeni nastavnik više cijeni kvalitet znanja (upotrebu, rješavanje problema, stvaralako i kritiko mišljenje) i eše postavlja pitanja – napravi rezime; izvuci glavne ideje; izvedi zakljuak; iskoristi u novoj situaciji itd.
„Nove vrijednosti“
Iznesi argumente! Zašto tako misliš?
U emu je slabost, a u emu prednost? Kakav je tvoj stav?
Odgovarajui na ranija pitanja od uenika se oekivala preciznost u izraavanju i poslušnost u postupanju. Novi zahtjevi više favorizuju: inicijativnost, kreativnost, samostalnost i samopouzdanje uenika.
STARE VRIJEDNOSTI
NOVE VRIJEDNOSTI ZAHTJEVI KOJE NASTAVNIK POSTAVLJA UENIKU U NASTAVI
upotreba znanja analiza znanja sinteza znanja (stvaralako mišljenje) vrednovanje znanja (kritiko mišljenje)
Iskoristi u novoj situaciji! Uredi po nekom kriterijumu! Planiraj rješenje! Riješi problem! Smisli novu primjenu! Kakav je tvoj stav! Zašto tako misliš – navedi argumente!
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
28
14. UENJE, KO-KONSTRUKCIJA ZNANJA U predstavljanju konstruktivistike teorije uenja, vano je ukazati na njena dva dominantna pravca – na tzv. psihološki konstruktivizam ana Pijaea (vidi: Uenje – individualna konstrukcija znanja), i socijalni konstruktivizam Lava S. Vigotskog. Zajedniko im je da oba insistiraju na misaonim aktivnostima uenika u nastavi, ali prvi više na individualnim, a drugi na socijalnim (kooperativnim) aktivnostima. U prvom sluaju uenik sve svoje znanje treba da konstruiše rješavajui probleme sam, a u drugom sluaju, uz saradnju i uz pomo odrasle kompetentne osobe (ko-konstrukcija znanja). Vigotski se interesuje za uenje u školskim uslovima. U školskim uslovima uenje se odvija ne toliko spontano, koliko intencionalno, i ne toliko pojedinano, koliko na interpersonalnoj ravni, zajedno sa nastavnikom i drugim uenicima u odjeljenju. Zadatak škole je... da dijete uputi u sistem naunih znanja (Vigotski, L. S. 1983) i ovo znanje dijete u školi ne usvaja sâmo, ve uz strunu pomo nastavnika. Tom osobitom saradnjom meu djetetom i odraslim koja je središte obrazovnog procesa, uporedo s tim što se znanja saopštavaju djetetu sistematizovano, objašnjava se rano sazrijevanje naunih pojmova (Vigotski, L. S. 1983). Obuavanje u školskim uslovima koje se uz saradnju i uz pomo nastavnika obavlja na sistematizovanim sadrajima školskog programa predstavlja dakle... presudan inilac – koji odreuje cijelu sudbinu intelektualnog razvoja djeteta, tvrdi Vigotski (Vigotski, L. S. 1983). Dva su osnovna elementa koja objašnjavaju brz kognitivni napredak djeteta u školi. To su: program uenja i pomo nastavnika, tj. saradnja nastavnika i uenika na sadrajima školskog programa. Znaaj programa uenja Vigotski objašnjava na sljedei nain. Jedino u školi, uei na osnovu školskog programa, dijete dolazi u dodir sa sistemom naunih pojmova. U te programe, pored sistematizovanog znanja, ugraeni su i odreeni modeli mišljenja. Uei tako, dijete usvaja znanja, a uporedo sa tim, usvaja i nove modele mišljenja (npr. matematiko mišljenje, literarno mišljenje, istorijsko mišljenje i sl.). Znaaj zajednike aktivnosti nastavnika i uenika na sadraju školskog programa Vigotski objašnjava na sljedei nain. Nastava u kojoj je uenik prepušten sebi i ostavljen da sve probleme rješava sam (što je bilo karakteristino za sve školske pravce zasnovane na Djuijevom i Pijaeovom konceptu), nije efikasna. Takva nastava poiva na onome što dijete ve samo po sebi moe i omoguuje mu vjebanje, ali ne i razvijanje mogunosti. Efikasna nastava poiva na onome što bi dijete moglo, ako mu se pomogne (vidi: Uenje orijentisano na razvoj). To je nastava u kojoj jedan dio akcija izvodi dijete sâmo, a drugi dio uz saradnju i pomo nastavnika. Upravo ta zajednika aktivnost uenika i nastavnika na sadraju školskog programa (ko-konstrukcija znanja), objašnjava napredak u razvoju djeteta, koji nadilazi prirodan razvoj. Neki od najvanijih zakljuaka koji slijede iz teorije Vigotskog su: • da organizovano školsko uenje predstavlja najvaniji kanal u razvoju djeteta, i gotovo
iskljuivi kanal u razvoju viših mentalnih funkcija djeteta; • da škola pored informativne ima i formativnu ulogu – da prua znanje, ali i da gradi
nove forme mišljenja; • da su školske aktivnosti predmetne i da se odvijaju na specifinim intelektualnim
zadacima školskih programa; • da je uenje u osnovi interaktivno; • da je najvaniji oblik interakcije asimetrina interakcija izmeu nastavnika koji zna više
i uenika koji zna manje; • da se nastavom treba anticipirati razvoj, ali samo do odreenog nivoa u okviru zone
narednog razvoja.
29
15. UENJE ORIJENTISANO NA RAZVOJ U smislu teorije koja objašnjava intelektualni razvoj djeteta ovaj pristup se oslanja na ideje poznatog ruskog psihologa L. S. Vigotskog, posebno na njegovo uenje o zoni narednog razvoja. Vigotski je uoio da dijete uvijek radi bolje i da moe uraditi više kada se njegova aktivnost odvija uz saradnju sa odraslom kompetentnom osobom nego kada je prinueno da radi sâmo (treba primjetiti da je veina radnih listova na predškolskom uzrastu, ak i danas namijenjena samostalnoj aktivnosti djeteta). Ovo je nešto sasvim novo u odnosu na pristupe zasnovane na teoriji prirodnog razvoja djeteta koji preferiraju samostalnu aktivnost djeteta i spontano interesovanje. Prema ovom novom shvatanju, nije potrebno ekati da se pod uticajem aktivnosti djeteta kod njega prirodno razviju odreene funkcije i interesovanje (takav pristup je pedagoški neefikasan), ve je pedagošku sredinu mogue organizovati tako da ona ima razvojnu vrijednost za uenika (da njegov kognitivni razvoj vue naprijed). Vigotski tvrdi da je intelektualni razvoj socijalno posredovan (da je indukovan spolja a ne prirodan). Svaka funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se dva puta, na dva plana: prvo na socijalnom planu (kao aktivnost u interakciji odraslog i djeteta) i kasnije na individualnom planu (kao samostalna aktivnost djeteta). Pojam koji objašnjava mehanizam djelovanja interakcije (saradnje) odraslog i djeteta na intelektualni razvoj je zona narednog razvoja. Odluujuu ulogu u razvoju djeteta, smatra Vigotski, ima ona aktivnost odraslog i djeteta koja se odigrava u okviru zone narednog razvoja, tj. u oblasti onih funkcija koje nijesu još razvijene do stepena da ih dijete moe koristiti samostalno, ali su u fazi zapoetog razvoja pa ih dijete moe uspješno koristiti uz saradnju i pomo odraslog. Kada odreenu aktivnost dijete jednom uspješno obavi uz saradnju sa odraslim, ta aktivnost se postepeno internalizuje i postaje dio individualnog repertoara mogunosti djeteta. Pedagoški postupak zasnovan na ovim teorijskim stavovima podrazumijeva tri vane stvari: o dizajniranje od strane nastavnika zadataka koji padaju u zonu narednog razvoja
djeteta (to su zadaci koje dijete nije u stanju da obavi samostalno, ali ih moe uspješno obaviti uz saradnju i pomo odraslog);
o obezbjeivanje aktivnosti djeteta u okviru takvih zadataka (vano je da dijete na takvim zadacima angauje sva svoja postojea znanja i mogunosti);
o obezbjeivanje saradnje i kooperativne aktivnosti odraslog (vano je da odrasli pomogne, usmjeri, a ako treba i da obavi neku aktivnosti zajedno sa djetetom).
Za nastavnika koji eli da organizuje nastavu tako da ne eka ve da podstie kognitivni razvoj svojih uenika, posebno je vaan odgovor na sljedee pitanje – Kako je mogue pomoi djetetu ili koji oblici interakcije odraslog i djeteta imaju konstruktivne posljedice na njegov intelektualni razvoj? Sam Vigotski tvrdio je da odrasli djetetu treba da pomogne na bilo koji nain. Ignjatovi, N. (1990) kae: To je osoben vid saradnje gdje jedan dio akcije izvodi odrasli, drugi dijete, ili se naizmjenino ukljuuju, as jedan, as drugi, dovršavajui i usklaujui svoje akcije. Tinde Kova-Cerovi u svom istraivanju (1990) identifikuje sedam konstruktivnih oblika saradnje odraslog i djeteta: o pruanje podrške, razni oblici motivisanja, o usmjeravanje panje (pogledaj ovo...), o stvaranje dobre direkcije (pokušaj drugaije...), o selektivno nagraivanje uspješnih aproksimacija, feedback, o olakšavanje, raslanjivanje problema, o korekcija grešaka uz objašnjenje, o rešavanje zadataka (naglas) od strane odraslog, uenje po modelu itd.
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
30
Mada je svaki oblik saradnje tokom uenja znaajan (vidi interaktivno i kooperativno uenje), ipak bi se danas veina psihologa sloila sa tvrdnjom da to treba da bude saradnja izmeu onoga koji manje zna (djeteta) i onoga koji više zna (tzv. asimetrina interakcija). Ta druga osoba u interakciji treba da ima više znanja ne samo o onome što se ui (o sadraju uenja), ve i o samom ueniku (o njegovim mogunostima), ali i o nainu efikasnog uenja (o metodama uenja). Ove tri specifine vrste znanja, znanje o sadraju uenja, znanje o narednim mogunostima uenika i znanje o metodama efikasnog uenja, kljune su za razvojno orijentisano uenje. Iz datog opisa jasno je da je ovo jedan kompleksan pristup i da nastavnici moraju da zadovolje veliki broj zahtjeva u uionici: o da poznaju svoje uenike, njihove aktuelne i naredne mogunosti; o da biraju zadatke koje padaju u zonu narednog razvoja; o da motivišu uenike i obezbijede aktivnost uenika na zadatku; o da daju jasne instrukcije (direkciju); o da zajedno sa uenikom rade, pomau, sarauju i usmjeravaju; o da rašlanjuju i olakšavaju zadatak; o da ako je potrebno pokau rješenje (da budu model); o da daju povratnu informaciju (feedback) itd. U realnim uslovima nastavnik radi sa velikim brojem uenika, a za svakog od njih u istom trenutku zona narednog razvoja pada na razliitim mjestima. Mada na prvi pogled izgleda, to nije nedostatak ve zapravo prirodni i pedagoški resurs od koga svaki uenik moe da ima koristi za sebe (vidi: Uenje u grupi).
16. INTERAKTIVNO (KOOPERATIVNO) UENJE Veliki broj obrazovnih postupaka zasnovan je na samostalnom uenju. Zar i uobiajeni raspored klupa u uionici ne svjedoi o tome? Svakom ueniku je odreeno da sjedi sâm, i od svakog uenika se oekuje da sâm ui. Iza kooperativnog uenja stoji pretpostavka da e uenje biti efikasnije ako se odvija kroz saradnju i meusobnu razmjenu znanja uenika u odjeljenju. Veliki broj metoda i oblika uenja poiva upravo na ovoj pretpostavci. Rad u paru, u grupi, timski rad, diskusije u uionici i slino, samo su neke od niza metoda koje su zasnovane na idejama kooperativnog i interaktivnog uenja. Uenici ue, ali ne više svako za sebe. Sada se ui kroz razgovor, diskusiju, razmjenu mišljenja, kroz saradnju itd. Ovi oblici uenja ponekad se nazivaju interaktivnim (gdje je nagalsak na dijalogu, razmjeni i sueljavanju znanja), ponekad kooperativnim uenjem (gdje je naglasak na saradnji i zajednikom doprinosu uenju). Vrijednost socijalne interakcije i meusobne razmjene mišljenja lako je prepoznati i samo na osnovu vlastitog iskustva. Pokušajte drugome – kae Djui (1966) – da saopštite neku svoju misao i vidjeete kako se vaša misao u interakciji mijenja. Misao koju elimo saopštiti potrebno je uobliiti i iskazati na nain da bude razumljiva i prihvatljiva drugome. Tada obino zauzmamo stav posmatraa, vidimo je onako kako bi je neko drugi vidio. Kroz to preobliavanje i sama poetna misao se mijenja, dobija nova znaenja i bolje se razumije. Pored ove kognitivne vrijednosti, interaktivne i kooperativne metode jaaju sposobnost djece za saradnju, za dogovaranje, planiranje i usaglašavanje razliitih potreba i interesa. U interakciji se podstiu samostalnost i odgovornost za vlastito i za tue mišljenje. Ova nastavna koncepcija, kao i mnoge druge, svoje korijene ima u socio-kulturnoj teoriji L. S. Vigotskog. Vigotski tvrdi da socijalna interakcija ima presudnu ulogu u razvoju brojnih psiholoških funkcija, posebno onih karakteristinih za ljudsku vrstu.
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
31
U školskim situacija kooperativno i interaktivno uenje pojavljuju se u mnogim oblicima: kroz dijalog nastavnika i uenika, kroz razmjenu mišljenja izmeu dva ili više uenika, kroz zajedniki rad grupe uenika na istom zadatku, kroz podjelu odgovornosti u timu, kroz uenje u školskoj organizaciji i slino. Za sve ove oblike uenja zajedniko je da su pojedinci tokom uenja meusobno upueni jedni na druge kroz saradnju i razmjenu mišljenja. Solomons i Perkins smatraju da se kooperativno uenje moe odvijati na etiri razliita nivoa. o Najnii nivo kooperativnog uenja imamo kada nastavnik, ili uenik, ili grupa uenika
pomae nekom ueniku (pojedincu) da riješi neki zadatak (npr. objašnjavaju mu zadatak, upuuju ga u nain rješavanja, pokazuju mu rješenje). Ovdje je više naglasak na uenju (na rješavanju zadatka) nego na socijalnom odnosu, pa ovaj nivo interaktivnog uenje Solomons i Perkins nazivaju kognitivnim pristupom.
o Viši nivo kooperativnog uenja imamo kada je grupa uenika angaovana na zajednikom zadatku – kada imaju isti cilj. Ovdje je svaki pojedinac lan grupe i zajedno sa drugim uenicima doprinosi zajednikom proizvodu. U grupi uenici meusobno dijele znanje i svako prema svom osjeaju i potrebama daje doprinos zajednikom proizvodu. Ovaj nivo Solomons i Perkins nazivaju ueniki orijentisan pristup.
o Na narednom nivou grupa je okupljena oko zajednikog zadatka, ali je fokus grupe podjednako usmjeren na zadatak i na odnose unutar grupe. lanovi grupe jedni druge podstiu, usmjeravaju, kritikuju, koriguju i upuuju. Ovdje je intelektualno uenje kombinovano sa socijalnim uenjem (ui se zadatak, ali se ue i socijalne vještine i vrijednosti). Ovo je kombinacija kognitivnog i situacionog pristupa i u velikoj mjeri ukljuuje uenje onoga što je Vigotski nazivao kulturno-istorijskim sadrajima.
o Najviši nivo kooperativnog uenja poiva na pretpostavci da i društvene grupe mogu da ue. Tu se misli na porodicu, klasu, organizaciju, školu... koja ui. Ovaj pristup polazi od injenice da uimo iz kulture u koju smo ukljueni. To nije uenje o organizaciji, ve uenje u organizaciji, pa je i nazivano organizacijskim pristupom. Škola je npr. jedan specifian kulturni prostor koji na uenika djeluje svojom ukupnošu, svojom kulturom, a ne samo sadrajem (vidi: Uenje kroz participaciju).
Prikazani nivoi interaktivnog i kooperativnog uenja (Solomons i Perkins) pokazuju kako se na svakom višem nivou predmet uenja proširuje i obogauje: od iskljuivo kognitivnog uenja (uenje usmjereno na zadatak), preko kombinacije kognitivnog i socijalnog uenja (uenje usmjereno na zadatak i na odnose), do uenja u socijalnom kontekstu (obrazovanje linosti uenika). Razmjena mišljenja i saradnja meu uenicima u odjeljenju rijetko se dešava spontano. Neki uenici su prije naviknuti na takmienje nego na saradnju. Od nastavnika se oekuje velika umješnost u uvoenju i razvijanju kulture dijaloga i saradnje meu uenicima. Jedan od kljunih preduslova ove vrste uenja je atmosfera koja vlada u odjeljenju. Ako uenici nijesu upueni da dijele svoje iskustvo, ako osjeaju da se njihove ideje i iskustvo ne uvaavaju, interaktivno uenje se nee ni javiti. Na osnovu veeg broja istraivanja utvreno je pet uslova koje bi trebalo ispuniti kako bi se obezbijedila stvarna kooperacija i interakcija uenika u uionici:
o pozitivna meuzavisnost (biranje takvih aktivnosti uenja gdje su uenici upueni jedni na druge kako bi ostvarili oekivani rezultat),
o individualna odgovornost (uspostavljanje takve organizacije gdje se svaki lan grupe osjea odgovornim za rezultat grupe),
o direktna interakcija (upuivanje lanova grupe da direktno uestvuju u organizaciji svog rada; da meusobno dijele zaduenja i odgovornosti),
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
32
o usmjerenost na proces (upuivanje lanova grupe da podjednako vode rauna o zadatku, ali i o procesu rada na zadatku – o organizaciji i odnosima u grupi).
17. UENJE U GRUPI Uenje u grupi (grupni rad – kako se kod nas uobiajeno naziva) je jedan organizacijski vid kooperativnog i interaktivnog uenja. Odjeljenje se dijeli u manje grupe (obino 3 do 5 lanova) i svaka grupa obrauje jedan aspekt zajednikog problema. Vano je da se na kraju asa obezbijedi meusobna razmjena znanja i iskustava koja su ostvarena u svakoj od grupa. Uloga nastavnika u ovakvoj organizaciji uenja je izmijenjena. Ovdje nema mnogo predavanja i do izraaja dolaze sposobnosti nastavnika da organizuje i koordinira rad grupa. Ovaj vid uenja poiva na pretpostavci da uenici ve imaju odreena predznanja o nekim aspektima problema koji se izuava. Ako ova pretpostavka nije ispunjena, uenje kroz razmjenu znanja i iskustava u grupi nije mogue. Druga vana injenica je da su predznanja uenika razliita. Razlike mogu poticati od razlika u nivou razvoja uenika (uenici istog kalendarskog uzrasta svrstani u jedno odjeljenje meusobno se mogu razlikovati i po nekoliko godina u smislu mentalnog uzrasta); razlike mogu biti rezultat razliitog predznanja (prethodnog uenja) ili razliitog vanškolskog iskustva (svaki uenik ima specifino vanškolsko iskustvo i sa tim iskustvom dolazi u školu). Nastavnici su esto frustrirani ovom injenicom i ini im se da je gotovo nemogue organizovati nastavu sa toliko razliitim uenicima u istom odjeljenju. Ali ono što je nedostatak u frontalnoj nastavi (razliiti nivoi, razliita predznanja i iskustva uenika), pokazuje se kao prednost kada se uenje organizuje po grupama. Saznajna vrijednost i dinamika uenja u grupi poivaju upravo na sueljavanju i usaglašavanju razliitih iskustava i razliitih gledišta lanova grupe. Ivi, I. i sar. (2001) istiu nekoliko razlika koje ine zdravu osnovu uenja u grupi: o razlike u razvojnom nivou i predznanju uenika u grupi obezbjeuju asimetrinu
interakciju i podsticaj u okviru zone narednog razvoja za neke uenike (vidi: Razvojno orijentisano uenje),
o razlike u specifinim iskustvima uenika u grupi omoguuju razmjenu iskustava i osvjetljavanje razliitih aspekata fenomena koji se obrauje (što sam nastavnik rijetko kada moe postii),
o razlike u idejama uenika u grupi (npr. o tome kako se moe riješiti neki problem) dovode do kognitivno-socijalnog konflikta ime se otvara prostor za dijalog i sueljavanje ideja i mišljenja (ovdje se više ne radi samo o kognitivnom konfliktu koji nastaje kao posljedica razliitih injenica kojima uenici raspolau ve i o socijalnom konfliktu u kome uestvuju razliite linosti – nosioci razliitih ideja).
Iz prethodnog opisa uenja u grupi, jasno je da nije mogue sve asove organizovati na ovakav nain. Da bi uenje u grupi imalo nekakav smisao potrebno je ispuniti odreene preduslove. o Nije mogue sve teme obraditi na ovakav nain. Teme o kojima uenici nemaju
nikakvo predznanje, ili prethodno iskustvo, nijesu pogodne za uenje u grupi. Pretpostavka je da lanovi grupe imaju bar neko predznanje i iskustvo u vezi sa temom. Ako takvog predznanja nema, onda se nema šta rei niti razmijeniti u grupi.
o Zadaci koji su zatvoreni, koji imaju samo jedan taan odgovor, takoer nijesu pogodni za uenje u grupi. Treba odabrati takve zadatke koji pruaju mogunost traganja za
NAŠA ŠKOLA Metode uenja/nastave u školi
33
razliitim odgovorima. Ako postoji, ili ako se oekuje samo jedna istina, onda nema ni ideja ni sukoba mišljenja.
o Uenje u grupi nije produktivno ako uenici tokom uenja meusobno ne dijele znanje i ne razmjenjuju mišljenja. Osnovna pretpostavka uenja u grupi je da svako od lanova unosi svoje specifino vienje i svoje ideje i da grupa razmatra razliite perspektive i donosi najbolje odluke.
Uloga nastavnika ovdje je znaajno drugaija u odnosu na transmisivnu (predavaku) nastavu. Ovdje se od nastavnika ne oekuje da ueniku prenosi znanje, niti da mu namee svoje stavove. Kljuna promjena sastoji se u preusmjeravanju aktivnosti nastavnika sa pripremanja sadraja koje namjerava da izlae na asu, na kreiranje nastavnih situacija koje e grupu uenika uiniti aktivnim konstruktorima vlastitog znanja. Konkretno reeno, zadatak nastavnika nije da predaje i da ueniku prenosi sadraj programa. Njegov osnovni zadatak je da program transformiše u kreativne i produktivne aktivnosti uenika na asu i umjesto da predaje, da osmišljava situacije uenja, stvara prilike za uenje i vodi uenika kroz aktivnost uenja. Konkretno reeno, zadatak nastavnika je da: o stvara podsticajnu sredinu za uenikovu aktivnost uenja (bira pogodnu temu;
odreuje ambijent i osmišljava situaciju uenja; obezbjeuje sva potrebna sredstva za aktivnost uenja),
o uvodi uenike u aktivnost uenja (daje potrebne instrukcije, motiviše ih i usmjerava jedne na druge),
o vodi, dopunjava i usmjerava uenike tokom uenja (ukljuuje se u rad grupa; organizuje razmjenu iskustava pojedinih grupa itd.).
Umjesto dominantno predavake uloge, nastavnik ovdje postaje organizator, motivator, voditelj, saradnik, suistraiva, onaj koji podstie na stvaranje ideja, stavova, mišljenja i vrijednosti uenika.
18. PARTICIPATIVNO UENJE Participacija se moe opisati kao ukljuenost ili ueše uenika u ivotu škole (šire odreenje participacije podrazumij