of 132/132
Kompetencje muzyczne absolwentów I etapu edukacyjnego podstawowych szkól ogólnoksztalc ˛ acych i ich wybrane determinanty

Kompetencje muzyczne absolwentów I etapu edukacyjnego ...imit.org.pl/uploads/materials/files/kompetencje muzyczne.pdf · A. Weiner, Kompetencje muzyczne dzieci w młodszym wieku

  • View
    220

  • Download
    1

Embed Size (px)

Text of Kompetencje muzyczne absolwentów I etapu edukacyjnego...

Kompetencje muzyczne absolwentwI etapu edukacyjnego

podstawowych szk oglnoksztacacychi ich wybrane determinanty

OPRACOWANIE

dr hab. Anna Waluga, prof. AM

KIEROWNIK NAUKOWY

dr hab. Agnieszka Weiner, prof. WSEI

KONSULTANT STATYSTYCZNY

dr hab. Kamila Migda-Najman, prof. UGdr Barbara Ostafinska-Molik

RECENZJA NAUKOWA

prof. dr hab. Zofia Konaszkiewicz

Kompetencje muzyczne absolwentwI etapu edukacyjnego

podstawowych szk oglnoksztacacychi ich wybrane determinanty

Raport z badan

Warszawa 2016Instytut Muzyki i Tanca

Stowarzyszenie im. Zoltna Kodlya w Polsce

WYDAWCA

Instytut Muzyki i Tanca, WarszawaStowarzyszenie im. Zoltna Kodlya w Polsce

REDAKCJA

Alicja Delecka-Bury

PROJEKT OKADKI

Krzysztof Rumowski

SKAD I AMANIE

Artur Drozdowski

DRUK

Drukarnia Expograful. Zgrupowania AK Kampinos 601-943 Warszawa

c INSTYTUT MUZYKI I TANCA, Warszawa 2016Wszystkie prawa zastrzezone

ISBN: 978-83-941622-4-5

IMIT 00035

Instytut Muzyki i Tancaul. Fredry 800-097 Warszawatel. (+48) 22 829 20 29e-mail [email protected]

Spis tresci

Wprowadzenie 7

1 Muzyka we wczesnej edukacji szkolnej w swietle podstawyprogramowej i standardw edukacji muzycznej

15

2 Metodologia przeprowadzonych badan 19

2.1. Zaozenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.2. Przedmiot i cele badan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.3. Problematyka i pytania badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202.4. Metoda, techniki i narzedzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.5. Charakterystyka grup badawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312.6. Organizacja i przebieg badan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3 Analiza wynikw badan 37

3.1. Poziom umiejetnosci percepcyjnych uczniw badanych Testem MuzycznychUmiejetnosci Percepcyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.2. Wyniki TMUP a kwalifikacje muzyczne nauczyciela definiowane dychoto-micznie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.3. Deklarowana aktywnosc muzyczna uczniw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513.4. Kompetencje muzyczne nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563.5. Poziom umiejetnosci percepcyjnych i aktywnosci muzycznej uczniw a kwa-

lifikacje muzyczne ich nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623.6. Analiza odpowiedzi na pytania Testu Muzycznych Umiejetnosci Percepcyjnych 67

4 Podsumowanie i wnioski 73

4.1. Umiejetnosci percepcyjne (Test Muzycznych Umiejetnosci Percepcyjnych) . . . . . 744.2. Aktywnosc muzyczna uczniw (Skala Aktywnosci Muzycznej Dzieci) . . . . . . . . 784.3. Zaleznosci pomiedzy poziomem percepcyjnych umiejetnosci muzycznych

a aktywnoscia muzyczna badanych uczniw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.4. Kompetencje muzyczne nauczycieli klas IIII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 804.5. Analiza odpowiedzi na pytania Testu Muzycznych Umiejetnosci Percepcyjnych 85

5 Syntetyczna prezentacja wynikw badan w skalioglnopolskiej

89

5.1. Uczniowie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895.2. Nauczyciele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 905.3. Odpowiedzi na pytania Testu Muzycznych Umiejetnosci Percepcyjnych . . . . . . . 91

Zakonczenie 93

6 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

Aneks 95

1. Instrukcja dla badaczy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 952. List IMiT do dyrektorw szk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 973. Pismo MEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 994. Wzr arkusza TMUP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1005. Klucz do obliczenia wynikw surowych w Tescie TMUP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1146. Wzr Skala Aktywnosci Muzycznych Dzieci (Skala AMD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1157. Wzr Kwestionariusza Ankiety dla Nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1168. Wykaz szk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Bibliografia 131

Wprowadzenie

Z inicjatywy Instytutu Muzyki i Tanca powstao w ostatniej dekadziekilka raportw, m.in.: Raport o stanie muzyki polskiej1, Raport o stanie szkol-nictwa muzycznego I stopnia2, Muzyka polska. Raport roczny3, Raport o sta-nie szkolnictwa muzycznego II stopnia4, Raport o stanie tradycyjnej kulturymuzycznej5. Kazdy z nich przedstawia krytyczna analize stanu polskiej kul-tury muzycznej, w tym edukacji muzycznej. Wskazuje mocne i sabe stronyjej funkcjonowania.

Potrzeba sporzadzania raportw, czyli jak podaje Nowy sownik jezykapolskiego: opracowania sprawozdania, relacji, meldunku6 wynika naj-czesciej z koniecznosci retrospektywnego spojrzenia na to, co sie doko-nao w danej dziedzinie oraz jakie przynioso owoce i skutki. Ale rwniezzrdem tej potrzeby sa sygnay wskazujace nieprawidowosci, czy sabestrony analizowanego obszaru. Celem raportw jest bowiem postawieniediagnozy aktualnego stanu po to, aby jesli to konieczne, wpynac na jegopoprawe. Taka tez forme przyja projekt majacy na celu zbadanie kompe-tencji muzycznych uczniw po pierwszym etapie nauczania. Zosta on za-tytuowany: Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego pod-stawowych szk oglnoksztacacych i ich wybrane determinanty.

Sformuowany tytu implikuje potrzebe sprawozdania, a w tym przy-padku opisania (po przeprowadzonych badaniach) stanu kompetencji mu-zycznych uczniw po etapie nauczania wczesnoszkolnego oraz wskazaniawybranych uwarunkowan zdiagnozowanego poziomu kompetencji. Srodo-

1 Raport o stanie muzyki polskiej, J. Grotkowska, A. Chopecki (red.), Warszawa 2011.2 Raport o stanie szkolnictwa muzycznego I stopnia, W. Jankowski (red.), Warszawa 2012.3 Muzyka polska. Raport roczny, J. Grotkowska (red.) Warszawa 2013.4 Raport o stanie szkolnictwa muzycznego II stopnia, Z. Konaszkiewicz, M. Chmurzynska

(red.), Warszawa 2014.5 Raport o stanie tradycyjnej kultury muzycznej, W. Grozdew-Koacinska (red.), Warszawa

2014.6 Haso: Raport [w:] Nowy sownik jezyka polskiego, E. Sobol (red.), Warszawa 2002,

s. 826.

8 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

wisko muzyczne od dawna interesowao sie tym zagadnieniem, prowa-dzono rwniez badania, choc jednak nie na te skale, co prezentowanew obecnym Raporcie7. Pomysodawczynia obecnego przedsiewziecia byaMaria Szreder, ktra zgosia postulat jego przeprowadzenia podczas IIKonwencji Muzyki Polskiej w maju 2014 roku w Warszawie. Projekt zo-sta objety patronatem Instytutu Muzyki i Tanca w Warszawie, o kierow-nictwo naukowe poproszono dr hab. Agnieszke Weiner, prof. WSEI, mniepowierzono zadanie jego koordynowania i sprawowania opieki nad orga-nizacja przebiegu badan. Do diagnozy poziomu kompetencji muzycznychuczniw zastosowano sprawdzony juz empirycznie Test Muzycznych Umie-jetnosci Percepcyjnych autorstwa Agnieszki Weiner, w skrcie Test TMUP.Test ten jest jedynym narzedziem, za pomoca ktrego mozna byo okreslicumiejetnosci percepcyjne absolwentw I etapu edukacji w szkole podsta-wowej8.

Muzyka w szkole jest obowiazkiem nie ma bez niej penego rozwoju oso-bowosci czowieka, jest takze niepowtarzalna szansa dla edukacji i wspieraniakultury modych pokolen. Tak lub podobnie sformuowana mysl parafrazo-wana na rzne sposoby pojawia sie niemal zawsze wtedy, kiedy rozwaza sieproblem edukacji muzycznej w Polsce. A ze jest to problem, swiadczy o tymm.in. najnizszy obowiazkowy wymiar godzin lekcji muzyki w szkole po-wszechnej9. Na muzyke jako odrebny przedmiot ustawodawca po zmianachsystemu szkolnego w 1999 roku (kiedy wprowadzono 6-letnia szkoe pod-stawowa i 3-letnie gimnazjum) przeznaczy jedna lekcje w tygodniu przeztrzy lata w szkole podstawowej (klasy IV-VI) i rok w gimnazjum. W na-uczaniu zintegrowanym (I etap edukacji) w mysl Podstawy programowejz 2011 roku muzyka moze juz byc przedmiotem samodzielnym, prowadzo-nym przez profesjonaliste, nauczyciela muzyki, ale najczesciej ze wzgledworganizacyjnych to nauczyciel nauczania zintegrowanego wplata tresci mu-zyczne do edukacji polonistycznej, matematycznej, plastycznej, itd. Bada-

7 A. Jaworska, Osiagniecia uczniw klas IIII w zakresie przedmiotu muzyka [w:] A. Bia-kowski (red.) Edukacja estetyczna w perspektywie przemian szkoy wspczesnej, Lublin 1997;A. Weiner, Kompetencje muzyczne dzieci w modszym wieku szkolnym Determinanty, zalezno-sci, perspektywy rozwoju, Lublin 2010; M. Grusiewicz, Kompetencje muzyczne uczniw ogl-noksztacacych szk podstawowych i gimnazjw, Lublin 2011; B. Bonna, Zdolnosci i kom-petencje muzyczne uczniw klas III szkoy podstawowej w swietle badan testowych oraz ocenynauczycieli [w:] red. K. Zioowicz, J. Sztejnbis-Zdyb, Wspczesna edukacja estetyczna. Teoriai praktyka, Kielce 2011; B. Bonna, Kompetencje muzyczne w modszym wieku szkolnym a pecbadanych uczniw, Studia Edukacyjne nr 36/2015.

8 A. Weiner, Test Muzycznych Umiejetnosci Percepcyjnych. Podrecznik, Lublin 2007.9 Por. M. Grusiewicz, Muzyka w polskiej szkole, stan aktualny, [w:] Powszechna edukacja

muzyczna. Obowiazek, czy szansa, W. Jankowski (red.), Warszawa 2006, s. 25.

Wprowadzenie 9

nia prowadzone przez pedagogw swiadcza o tym, ze nauczanie muzykiw ramach zintegrowanego systemu czesto jest fikcja. Przyczyna moga byckompetencje nauczycieli do nauczania muzyki, ktre poza nielicznymiwyjatkami sa niewystarczajace10. Zdarza sie, ze w swojej praktyce peda-gogicznej nauczyciele siegaja do nagran banalnych piosenek bez wartosciartystycznych. Agnieszka Weiner pisze: z pobieznych obserwacji i wycin-kowych analiz wynika bowiem, ze zabawy z piosenkami (odtwarzanyminajczesciej z kaset i pyt) stanowia podstawowe, a czesto jedyne, dziaa-nia muzyczne dzieci w obecnym systemie11. W tej kwestii jakze aktual-nie brzmia sowa Zoltna Kodlya: Nikt nie jest zbyt wielki, aby pisac dladzieci, wiecej: powinien sie starac, by okazac sie tego godnym12. Nauczy-ciele czesto stosuja gotowe akompaniamenty do piosenek, wykorzystujacetylko instrumenty elektroniczne lub dzwieki generowane z komputera. Nieotrzymujac zadnych uwag, wskazwek, a przede wszystkim wzorw wy-konawczych, dzieci w ten sposb uczone spiewaja brzydko, niechetnie,z czasem w ogle przestaja spiewac. Konkurencja na rynku wydawniczymw ostatnich latach spowodowaa wydanie licznych pakietw edukacyjnych,o rznej wartosci. Pojawiy sie takze podreczniki nauczania zintegrowa-nego, w ktrych marginalnie, bez zadnej konsekwencji, programu, metodyi w sposb przypadkowy pojawiaja sie tresci muzyczne. Nieoczekiwanie po-srd tresci przyrodniczo-matematyczno-polonistycznych wplataja sie: za-pis nutowy, nuty piosenek, rytmy, ilustracje instrumentw, zagadki, rebusymuzyczne, itp. Uczniowie nie uczestnicza wiec w procesie uczenia sie mu-zyki, lecz w przypadkowym z nia spotkaniu. Muzyka nie jest na pewnorecytowanie przez ucznia nazw dzwiekw gamy C-dur, definiowanie pauzyw muzyce, czy rozwiazanie rebusu kryjacego nazwe instrumentu. Nadmiartakich proponowanych form edukacji muzycznej uatwia prace niewy-ksztaconym muzycznie nauczycielom. Integracja, bo z taka forma zajec

10 Por. J. Dylag, Ksztacenie umiejetnosci dydaktycznych studentw do nauczania muzykiw klasach IIII [w:] Z. Burowska, J. Kurcz (red.), Krakowska Koncepcja Wychowania Mu-zycznego, Krakw 1994; A. Weiner, Nie ta melodia. Edukacja wczesnoszkolna po I etapiereformy edukacja muzyczna w ksztaceniu zintegrowanym, Zycie Szkoy nr 10/2004;A. Wilk, Problemat kompetencji muzyczno-pedagogicznych studentw pedagogiki wczesnosz-kolnej i nauczycieli klas poczatkowych szkoy podstawowej w swietle przeprowadzonych badanw latach 19921999, Krakw 2004; A. DeleckaBury, Przygotowanie muzyczne przyszychnauczycieli przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej, Wychowanie Muzyczne w Szkole nr4/2006.

11 A. Weiner, Poziom ksztacenia muzycznego uczniw I etapu edukacyjnego, [w:] Psycholo-gia rozwoju muzycznego, Magorzata Chmurzynska (red.), Warszawa 2007, s. 183.

12 Z. Kodly, Chry dzieciece, [w:] Zoltn Kodly o edukacji muzycznej. Pisma wybrane,M. Jankowska (red.), Warszawa 2000, s. 110.

10 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

spotykamy sie na etapie klas IIII, miedzy edukacja muzyczna a innymirodzajami edukacji, ogranicza sie najczesciej do propozycji integracji tre-sciowej (z edukacja polonistyczna, plastyczna i matematyczna). W wiek-szosci ogniskuje sie wok jednego hasa, ktre przewija sie w tresci pio-senki, zadan tekstowych, czytanek itp. Tak pojmowana integracja dalekajest od myslenia interdyscyplinarnego czy globalnego13. W opisanej sytu-acji utrudniony jest rozwj kompetencji muzycznych uczniw w zakresietakich umiejetnosci jak: spiewanie, ruch przy muzyce, gra na instrumen-tach, tworzenie czy percepcja muzyki. Sa to formy aktywnosci muzycznej,ktre od siedemdziesiatych lat ubiegego stulecia wyznaczay tresci pro-gramu muzyki. Do przeomu lat 1999/2000 formy te wsptworzyy obraztzw. polskiej wspczesnej pluralistycznej koncepcji wychowania muzycz-nego14. Do tego tez czasu w zakresie muzycznej edukacji wczesnoszkol-nej obowiazywa jeden program, do ktrego nawiazyway podreczniki dlauczniw i przewodniki metodyczne dla nauczyciela. Znaczaca role odegraytu Wydawnictwa Szkole i Pedagogiczne i wsppracujace z Wydawnictwemautorki Ewa Lipska i Maria Przychodzinska, Leokadia Jankowska i inni15.W praktyce szkolnej pojawiay sie autorskie programy muzyki, m.in. au-torstwa Zofii Burowskiej, Bozenny Noworol i Andrzeja Wilka tzw. krakow-ska koncepcja wychowania muzycznego. Owocem prac badawczych byapublikacja So mi la16. W latach 19951997 ukazaa sie praca, bedaca cze-scia adaptacji koncepcji edukacji muzycznej Zoltna Kodlya Rozspiewanaszkoa, na caosc ktrej skaday sie podreczniki dla ucznia, przewodnik me-todyczny dla nauczyciela i pyta z nagranym repertuarem polskich piesniludowych z folkloru dzieciecego17. Na tym materiale pracoway tzw. Klasyspiewajace, ktre powstaway na wzr spiewajacych (kodalyowskich) klasna Wegrzech. Rezultaty muzycznej edukacji dzieci, badane i sprawdzane popierwszym i drugim etapie nauczania, opisane zostay w licznych publika-cjach18. Prowadzenie takich klas mozliwe byo w obowiazujacym wwczas

13 Por. D. Klus-Stanska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa2005.

14 M. Przychodzinska, Wychowanie muzyczne w szkoach polskich z perspektywy stulecia19002000. Annales Universitatis Marie Curie-Skodowska, vol. I, Lublin 2003, s. 184.

15 Por. E. Lipska, M. Przychodzinska, Muzyka w nauczaniu poczatkowym. Metodyka, War-szawa 1991.

16 Z. Burowska, B. Karpaa, B. Noworol, A. Wilk, So mi la. Cwiczenia muzyczne w klasachIIII, Warszawa 1985.

17 M. Czarnecka, A. Waluga, Rozspiewana szkoa. Muzyka I, II, III, Warszawa 1995, 1996,1997.

18 Por. Pierwsze w Polsce Klasy Spiewajace, M. Jankowska, W. Jankowski (red.), Warszawa1991; Wychowanie Muzyczne w Szkole nr 2/2003.

Wprowadzenie 11

wymiarze 2 godzin muzyki w tygodniu w klasach IIII, badz w wymiarzerozszerzonym, przy akceptacji wprowadzenia programw autorskich. Tenmodel powszechnej edukacji muzycznej akcentuje, szczeglnie na etapachpoczatkowych, potrzebe rozspiewania dziecka i rozwijania podstawowychmuzycznych dyspozycji kompetencji: intonacyjno-percepcyjnych, poczu-cia rytmu i dyspozycji ekspresyjno-ruchowych, elementarnej muzycznejkreatywnosci. Ponadto baze materiaowa, czyli repertuar tworzy rodzimamuzyka ludowa, piosenki komponowane (krtkie, w charakterze spiewa-nek), muzyka artystyczna. Nauczanie spiewu podbudowane jest (ale niepoprzedzone) nauka czytania nut.

W ksztaceniu muzycznym na etapie wczesnej edukacji najczesciej za-pomina sie, ze dziecko w wieku szkolnym jest przygotowane do uczenia siei nastawione na uczenie sie. Jest to okres nauki czytania, pisania, rachowa-nia. Jest to tez czas na uczenie sie muzyki, w tym czytania i pisania mu-zycznego. Bedem jest eksponowanie na tym etapie wyacznie zabawowejfunkcji muzyki, traktowanie muzyki tylko jako przerywnika i odpoczynkuw nauce powazniejszych przedmiotw. Zaniedbanie spiewu oraz umiejet-nosci czytania i zapisywania muzyki prowadzi nieuchronnie co podkreslaBarbara Kaminska do analfabetyzmu muzycznego i hamuje rozwj my-slenia muzycznego19. Istnieja sprawdzone metody nauczania tych umiejet-nosci, ale nauczyciel musi je znac i umiejetnie sie nimi posugiwac, wiecsam musi posiadac odpowiednie kompetencje. Dlatego konieczne jest, abyedukacje muzyczna dziecka w tym okresie rozwoju prowadzi wyksztaconymuzycznie nauczyciel.

Wracajac do tytuu niniejszej publikacji warto uscislic jego kluczowepojecie kompetencje. Uporzadkowania terminologii na gruncie pedago-giki muzyki podjea sie Agnieszka Weiner, ktra nadaa najszerszy zakrespojeciu kompetencje, sytuujac za nim termin osiagniecia, a nastepniesprawnosci20. Dlatego w niniejszym opracowaniu pojeciem kompetencjimuzycznych okresla sie indywidualne wyposazenie jednostki, obejmujacerzne umiejetnosci muzyczne, warunkowane jej mozliwosciami oraz wa-sciwosciami srodowiska, w ktrym funkcjonuje.

Do badania kompetencji muzycznych absolwentw pierwszego etapuedukacji muzycznej zastosowano metode sondazu diagnostycznego. Prze-prowadzono go w 150 losowo wybranych szkoach reprezentujacych mia-sta i wsie wszystkich polskich wojewdztw. Diagnozie poddano kompe-

19 B. Kaminska, Gos w dyskusji [w:] Powszechna edukacja muzyczna, obowiazek czy szansa,W. Jankowski (red.), Warszawa 2006, s. 42.

20 A. Weiner, Kompetencje muzyczne dzieci w modszym wieku szkolnym. Determinanty,zaleznosci, perspektywy rozwoju, Lublin 2010, s. 20.

12 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

tencje muzyczne 2863 uczniw w wieku 91011 lat, znajdujacych siena poczatku czwartego roku edukacji szkolnej oraz nauczycieli nauczaniazintegrowanego (w liczbie 150), ktrzy przez trzy lata w ramach zinte-growanych zajec prowadzili z nimi edukacje muzyczna. Jak podkreslonopodstawowym narzedziem badawczym by Test Muzycznych UmiejetnosciPercepcyjnych (TMUP). Uzupeniaa go ankieta diagnozujaca deklarowanaaktywnosc muzyczna ucznia, tzw. Skala AMD. Pozwolia ona na uzyska-nie informacji, czy dziecko w jakikolwiek sposb uprawia muzyke, tzn.:spiewa, gra, tanczy, sucha, tworzy itp., inaczej mwiac czy muzykuje.Trzecie narzedzie badawcze skierowane zostao do nauczyciela. Kwestio-nariusz Ankiety zosta wykorzystany do okreslenia jego kompetencji for-malnych, metodycznych oraz muzycznych. Warto wspomniec, ze w 2007roku wydano podrecznik z Testem TMUP21, pozostae narzedzia badawczeAgnieszka Weiner opracowaa na potrzeby badan z 2010 roku (Kwestiona-riusz Ankiety dla Nauczyciela na potrzeby niniejszych badan zosta niecozmodyfikowany). Rezultaty autorka opublikowaa w rozprawie Kompeten-cje muzyczne dzieci w modszym wieku szkolnym. Determinanty, zaleznosci,perspektywy rozwoju22. Do wynikw tych badan odnosze sie w niniejszymRaporcie.

Badania kompetencji muzycznych uczniw przeprowadzone zostayw grudniu 2015 roku. Do ich realizacji Stowarzyszenie im. Zoltna Kodlyaw Polsce zrekrutowao 80 nauczycieli ze szk muzycznych z terenu caejPolski. Badacze zostali przeszkoleni droga elektroniczna w celu odpowied-niego uzytkowania narzedzi badawczych. W tym miejscu nalezy zozyc impodziekowania za zaangazowanie i czas poswiecony tak waznej sprawie.

Przedozony Czytelnikom Raport skada sie z czterech rozdziaw po-przedzonych wprowadzeniem. Rozdzia pierwszy przedstawia tresci Pod-stawy programowej, wedug ktrej uczyli sie uczniowie bioracy udzia w ba-daniu, w latach 20132015 uczeszczajacy do klas IIII. Do Podstawy pro-gramowej nawiazuje takze jedno z narzedzi badawczych, czyli Test Muzycz-nych Umiejetnosci Percepcyjnych. Zwracam w tym miejscu uwage na fakt,iz zadania i przykady muzyczne wykorzystane w tescie nie odbiegaja odzaozen programowych. Rozdzia drugi zawiera metodologie przeprowa-dzonych badan, ktrych analize zawiera rozdzia trzeci.

W czwartej czesci Raportu mieszcza sie syntetycznie sformuowanewnioski z caosci badan. Uzupenieniem Raportu jest aneks przedstawia-jacy wykorzystane dokumenty i zawierajacy liczne dane.

21 A. Weiner, Test. . . op. cit.22 A. Weiner, Kompetencje muzyczne dzieci w modszym wieku szkolnym. Determinanty,

zaleznosci, perspektywy rozwoju, Lublin 2010.

Wprowadzenie 13

Raport mg powstac dzieki zaangazowaniu zespou kilku osb. Wsrdnich funkcje kierownika naukowego penia dr hab. Agnieszka Weiner, prof.WSEI. Ponadto w skad zespou weszy: dr hab. Kamila Migda-Najman,prof. UG, dr Barbara Ostafinska-Molik, adiunkt Uniwersytetu Jagiellon-skiego jako konsultantki statystyczne oraz dr Alicja Delecka-Bury, adiunktAkademii Sztuki w Szczecinie, dokonujaca ostatecznej redakcji. Koordyna-torem badania bya dr hab. Anna Waluga, prof. AM w Katowicach, autorkaniniejszego opracowania. Organizacja badan prowadzonych w szkoach za-jea sie mgr Aleksandra Zema.

Dziekuje rwniez recenzentce prof. zw. dr hab. Zofii Konaszkiewicz zawniesione do ostatecznej wersji Raportu cenne uwagi i wskazwki.

1 Muzyka we wczesnej edukacji szkolnejw swietle podstawy programoweji standardw edukacji muzycznej

Rozpoznanie kompetencji muzycznych uczniw po pierwszym etapieedukacji zintegrowanej nalezy rozpoczac od przedstawienia zaozen edu-kacji muzycznej okreslonej w Podstawie programowej1, obowiazujacej odroku 2012, czyli w latach 20132015, a wiec kiedy uczniowie, ktrychkompetencje muzyczne poddano diagnozie, uczeszczali do klas IIII. W za-ozeniach ksztacenia oglnego pierwszego etapu nauczania czytamy wielewskazan o istotnej roli szkoy w przygotowaniu ucznia do uczestnictwaw kulturze, do poszanowania tradycji i kultury narodowej, ale takze in-nych kultur. Celem ksztacenia oglnego jest rwniez rozwijanie ekspresjimuzycznej ucznia. Muzyka wpisujac sie w rznorodne formy zajec zintegro-wanych moze byc obecna kazdego dnia pobytu ucznia w szkole. Stad tezjej oddziaywanie na rozwj dziecka (oglny, muzyczny) moze byc znacz-nie zintensyfikowane. Mwi o tym komentarz do Podstawy programowej:

Oprcz zajec typowo muzycznych zaleca sie waczanie muzyki do codzien-nych zajec szkolnych jako ta tematu przy organizacji aktywnosci ruchowej w celuwyciszenia itp.

W dalszej czesci dokumentu znajdujemy uwagi o tresciach nauczaniaobowiazujacych w klasie I2 oraz wymaganiach szczegowych na koniecklasy III oraz zalecane warunki i sposb realizacji. Zapisy uscislaja podsta-wowy cel edukacji muzycznej. Jest nim wychowanie do odbioru i tworze-nia muzyki: spiewanie i muzykowanie, suchanie i rozumienie. Z uwagi na

1 Rozporzadzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie pod-stawy programowej wychowania przedszkolnego oraz ksztacenia oglnego w poszczeglnychtypach szk (Dz. U. Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa, dn. 30 sierpnia 2012 r. poz. 977),dostep: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20120000977.

2 Najnowsza wersja Podstaw programowych muzyki nie wyodrebnia juz wymagan poklasie I (Rozporzadzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmienia-jace rozporzadzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego orazksztacenia oglnego w poszczeglnych typach szk (Dz. U. Rzeczypospolitej Polskiej, War-szawa 18 czerwca 2014 r. poz. 803), dostep: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20140000803.

16 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

zachowanie ciagosci edukacji przedszkolnej z I etapem edukacji szkolnej(zawieraja wiele wsplnych tresci i form edukacji) wyodrebnione zostaywymagania stawiane uczniom po ukonczonej I klasie.

I tak uczen konczacy klase I:

1) powtarza prosta melodie; spiewa piosenki z repertuaru dzieciecego, wyko-nuje spiewanki i rymowanki;

2) odtwarza proste rytmy gosem i na instrumentach perkusyjnych; wyraza na-strj i charakter muzyki plasajac i tanczac (reaguje na zmiane tempa i dynamiki);

3) realizuje proste schematy rytmiczne (tataizacja, ruchem caego ciaa);4) wie, ze muzyke mozna zapisac i odczytac;5) swiadomie i aktywnie sucha muzyki, potem wyraza swe doznania werbal-

nie i niewerbalnie;6) kulturalnie zachowuje sie na koncercie oraz w trakcie spiewania hymnu

narodowego

Oczekiwania stawiane absolwentom pierwszego etapu edukacji ujetezostay w dwch rodzajach aktywnosci: odbiorze i tworzeniu muzyki. W za-kresie odbioru muzyki:

a) [uczen] zna i stosuje nastepujace rodzaje aktywnosci muzycznej: spiewa w zespole piosenki ze suchu (nie mniej niz 10 utworw w roku

szkolnym); spiewa z pamieci hymn narodowy, gra na instrumentach perkusyjnych (proste rytmy i wzory rytmiczne) oraz

melodycznych (proste melodie i akompaniamenty), realizuje sylabami rytmicznymi, gestem oraz ruchem proste rytmy i wzory

rytmiczne; reaguje ruchem na puls rytmiczny i jego zmiany, zmiany tempa, metrumi dynamiki (maszeruje, biega, podskakuje),

tanczy podstawowe kroki i figury krakowiaka, polki oraz innego, prostegotanca ludowego,

b) rozrznia podstawowe elementy muzyki (melodia, rytm, wysokoscdzwieku, akompaniament, tempo, dynamika) i znaki notacji muzycznej (wyrazaruchowo czas trwania wartosci rytmicznych, nut i pauz),

c) aktywnie sucha muzyki i okresla jej cechy: rozrznia i wyraza srodkami po-zamuzycznymi charakter emocjonalny muzyki, rozpoznaje utwory wykonane: soloi zespoowo, na chr i orkiestre; orientuje sie w rodzajach gosw ludzkich (so-pran, bas) oraz w instrumentach muzycznych (fortepian, gitara, skrzypce, trabka,flet, perkusja); rozpoznaje podstawowe formy muzyczne AB, ABA (wskazuje ru-chem lub gestem ich kolejne czesci).

W zakresie tworzenia muzyki uczen:

a) tworzy proste ilustracje dzwiekowe do tekstw i obrazw oraz improwizacjeruchowe do muzyki,

b) improwizuje gosem i na instrumentach wedug ustalonych zasad,c) wykonuje proste utwory, interpretuje je zgodnie z ich rodzajem i funkcja.

Wedug autorw Podstawy programowej umiejetnosci, jakimi ma dys-ponowac uczen konczacy klase III szkoy podstawowej, ustalono tak, bynauczyciel mg je zrealizowac z uczniami o przecietnych mozliwosciach.

1. Muzyka we wczesnej edukacji szkolnej. . . 17

Nietrudno zauwazyc, ze przedstawione w Podstawie programowej tresciedukacji muzycznej wymagaja wysokich kompetencji muzycznych nauczy-ciela, szczeglnie w takich zakresach jak: spiewanie, umiejetnosc czyta-nia muzyki gosem, a takze na instrumencie, atwosc ekspresji ruchowejdo muzyki, znajomosc literatury muzycznej obejmujacej (chociaz) utworydla dzieci, zdolnosci twrcze, znajomosc zasad muzyki. Wiele mwi sieo wspieraniu kreatywnych poszukiwan nowych tresci, metod i form na-uczania muzyki w szkole oglnoksztacacej, dla ktrej konieczna jest odpo-wiednia muzyczna baza, czyli wyksztacenie. Praktyczna aplikacja gw-nych celw edukacji muzycznej, a wiec wspieranie rozwoju muzycznegouczniw i pobudzanie ich kreatywnego potencjau, wymagaja wyspecjali-zowanych rozwiazan metodycznych. Z tego wzgledu srodowiska nauczy-cieli muzykw, wykonawcw muzyki, kompozytorw, krytykw muzycz-nych i wielu innych osb zajmujacych sie muzyka, zgaszaja potrzebe wy-aczenia edukacji artystycznej z systemu ksztacenia zintegrowanego i po-wierzenia jej nauczycielowi specjaliscie3.

W 2010 roku z inicjatywy srodowiska pedagogw muzyki opracowanomateriay dydaktyczne dla nauczyciela muzyki pt. Standardy edukacji mu-zycznej4, ktre moga penic pomocna funkcje w przygotowywaniu m.in.autorskich programw. Jak pisza autorzy: nalezy je traktowac jako prbewskazania kierunkw zmian w oswiacie muzycznej w Polsce5. Podob-nie jak w Podstawie programowej skupiono sie tu na okresleniu osiagniecuczniw (efektach ksztacenia), stawiajac je niejako za cel muzycznychdziaan. Sa one ujete w nastepujace formy: ekspresja i umiejetnosci tworzenia wypowiedzi muzycznych suchanie, rozumienie i przezywanie muzyki wiedza i umiejetnosci posugiwania sie jezykiem muzyki edukacja muzyczno-medialna rozwijanie nawykw czynnego uczestnictwa w kulturze muzycznej

Podano tam rwniez pakiety uzupeniajacych zajec muzycznych orazwarunki realizacji programw muzycznych opartych na opisanych stan-dardach. Efekty ksztacenia autorzy opisuja jako muzyczne kompetencjeuczniw, takie jak: czysty intonacyjnie spiew, elementarna gra na instru-mentach szkolnych z nut, umiejetnosc improwizacji do piosenek i inter-

3 Apele tej tresci Czytelnik moze przeczytac np. w artykuach: A. Rakowski, Po-wszechna Edukacja Muzyczna Historia Narodowego Niepowodzenia, Edukacja nr 1/2007,s. 95101; R. Ciesielski, O pewnym kontekscie edukacji estetycznej [w:] F. Bereznicki, K. De-nek (red.), XI Tatrzanskie Seminarium Naukowe, Szczecin 2005, s. 208.

4 Standardy edukacji muzycznej, A. Biakowski, W.A. Sacher (red.), Warszawa 2010.5 Ibidem, s. 8.

18 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

pretacji ruchowej muzyki. Jesli chodzi o suchanie muzyki, to podkreslonezostay umiejetnosci oglnego opisu jej charakteru i formy oraz intuicyj-nego rozrzniania stylw muzycznych. Wiedza i posugiwanie sie jezykiemmuzyki to kompetencje, ktre rozwijane sa przez dugi czas, ale podstawyalfabetyzacji muzycznej uczniowie powinni nabyc na etapie wczesnej edu-kacji. Takie umiejetnosci jak np. rozrznianie dzwiekw ze wzgledu na ichcechy: czas trwania, wysokosc, barwa decyduja o mozliwosciach posu-giwania sie nimi przy czytaniu i rozpoznawaniu muzyki. Koncowe uwagiwskazuja na kompetencje w zakresie orientacji w otaczajacej dziecko kul-turze muzycznej.

Podstawe programowa i Standardy edukacji muzycznej przywoaam ce-lowo, gdyz prowadzone badania, a szczeglnie zastosowany Test Muzycz-nych Umiejetnosci Percepcyjnych oraz ankieta diagnozujaca deklarowaneprzez ucznia aktywnosci muzyczne (Skala AMD), zawieraja zadania zgodnez ich tresciami. Zaozono wiec, ze nauczyciele pierwszego etapu nauczaniaznaja przedstawione wskazania, a przede wszystkim wdrazali je w praktyceedukacyjnej. W jaki sposb nauczyciele radzili sobie z realizacja postawio-nych tam zadan, to nurtujace pytanie, na ktre odpowiedzi moze udzielicpodjete i opisane w Raporcie badanie. Kwestia kluczowa jest rozpoznaniekompetencji nauczycieli i ich dziaan muzycznych z uczniami. Nauczycielepraktycy w indywidualnych rozmowach wskazuja, ze w nauczaniu zinte-growanym znajduja czas jedynie na realizacje tak zwanych wiodacychedukacji. Muzyka w szkole, jak kazdy inny przedmiot, jest czescia skadowaksztacenia oglnego. Raport ten odpowiada na pytania, czy edukacja mu-zyczna jest spychana na margines, jak twierdza muzycy, czy wrecz prze-ciwnie zapewnione sa warunki do realizacji tresci Podstawy programowej.Dla dzieci kilkuletnich pierwsza faza kontaktu z muzyka, zwana roman-sem z muzyka6, jest naturalna i obecna u kazdego. Jest to wiec swietnaokazja dla swiadomego nauczyciela do wykorzystania w szkole, aby zbu-dowac podwaliny zainteresowan muzycznych.

6 Podaje za: B. Kaminska, Kompetencje muzyczne ich miejsce i znaczenie we wczesnej edu-kacji muzycznej, [w:] Wczesna edukacja muzyczna. Rozwazania, propozycje, badania, H. To-masz-Plewa, I. Polak (red.), Wrocaw 2016, s. 9.

2 Metodologia przeprowadzonych badan

2.1. Zaozenia

Edukacja muzyczna uczniw w klasach IIII odbywa sie w ramach edu-kacji zintegrowanej i prowadzona jest w wiekszosci szk i klas przez jed-nego nauczyciela. Czas przeznaczony na muzyczne dziaania, forma ichprowadzenia, realizowane tresci determinuje z jednej strony Podstawa pro-gramowa, z drugiej twrczo interpretujacy ja sam nauczyciel. Jakosc jegopracy w duzej mierze zalezy od tego, czy posiada odpowiednio wysokiekompetencje muzyczne.

Niniejszy Raport przedstawia podjete na oglnopolska skale bada-nie kompetencji muzycznych dzieci po pierwszym etapie nauczania. Ce-lem przeprowadzenia badan bya diagnoza i opis muzycznych osiagniecuczniw po pierwszym etapie ksztacenia oraz opisanie ich wybranychdeterminant, w tym okreslenie, czy i w jakim stopniu kompetencje mu-zyczne nauczycieli nauczania wczesnoszkolnego (prowadzacych edukacjemuzyczna na pierwszym etapie ksztacenia) maja zwiazek z osiagnieciamimuzycznymi uczniw. Badania maja oglnopolski charakter. Wyniki sa pre-zentowane z uwzglednieniem podziau na wojewdztwa, miejsce zamiesz-kania oraz pec.

2.2. Przedmiot i cele badan

Przedmiotem badan sa wybrane kompetencje muzyczne uczniw poukonczonym pierwszym etapie edukacji zintegrowanej. Ich wyznaczni-kiem sa umiejetnosci percepcyjne dotyczace takich obszarw muzykijak: konstrukcja dziea, brzmienie, znaczenie i emocje. Aktywnosc mu-zyczna uczniw oraz kompetencje muzyczne nauczyciela sa determinan-tami owych kompetencji. Aktywnosc muzyczna dziecka koncentruje sie natypowych dla wieku formach: spiewie, suchaniu muzyki, ogladaniu pro-gramw muzycznych, ruchu przy muzyce, tworzeniu muzyki (wymyslaniu

20 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

melodii, rytmw), grze na instrumentach, bywania na koncertach oraz czy-taniu na tematy wydarzen muzycznych.

Natomiast bezposredni udzia nauczyciela w osiagnietym poziomiekompetencji muzycznych uczniw wymaga zbadania jego kompetencjimuzycznych, posrednio takze kompetencji formalnych i metodycznych.

Gwnym celem przeprowadzonych badan byo poznanie poziomukompetencji muzycznych uczniw po ukonczonej klasie III szkoy oglno-ksztacacej oraz wykrycie zwiazkw pomiedzy poziomem tych kompetencjia deklarowana aktywnoscia muzyczna uczniw i kompetencjami muzycz-nymi nauczyciela uczacego w klasach IIII. Za cel praktyczny przyjeto sfor-muowanie wnioskw i postulatw do osb odpowiedzialnych za organiza-cje edukacji muzycznej na I etapie ksztacenia, aby dostarczyc impulsw dowspomagania rozwoju muzycznego uczniw klas IIII.

2.3. Problematyka i pytania badawcze

Cel badan, zawierajacy sie w obszarze kompetencji muzycznychuczniw oraz ich nauczycieli, implikuje problematyke badan. Gwne pro-blemy badawcze zatem przybray postac dwch pytan: Jaki jest poziom kompetencji muzycznych uczniw po ukonczeniu III

klasy szkoy podstawowej mierzony Testem Muzycznych Umiejetnosci Per-cepcyjnych (TMUP)?

Jakie sa determinanty osiagniec muzycznych uczniw w modszymwieku szkolnym?Tak sformuowane problemy gwne wyznaczyy nastepujace problemy

szczegowe: Jak przedstawia sie deklarowana aktywnosc muzyczna uczniw mie-

rzona Skala AMD? Czy istnieja zaleznosci miedzy poziomem umiejetnosci percepcyjnych

a deklarowana aktywnoscia muzyczna uczniw? Jakie jest wyksztacenie formalne i wyksztacenie muzyczne nauczyciela

nauczania zintegrowanego? Czy istnieja zaleznosci miedzy osiagnieciami uczniw mierzonych Testem

TMUP a przygotowaniem muzycznym nauczyciela? Czy istnieja rznice osiagniec uczniw ze wzgledu na wojewdztwa,

miejsce zamieszkania: miasto/wies oraz pec? W jakich obszarach umiejetnosci percepcyjnych badanych Testem TMUP

uczniowie radza sobie najlepiej, a w jakich najmniej? W jakim stopniu kompetencje muzyczne nauczycieli prowadzacych edu-

kacje muzyczna na pierwszym etapie ksztacenia maja zwiazek z osia-gnieciami muzycznymi ich uczniw?

2. Metodologia przeprowadzonych badan 21

Zarysowana problematyka badawcza narzucia potrzebe gebszej ana-lizy kompetencji muzycznych uczniw, ktre zostay zweryfikowane zada-niami (Testu TMUP) zarwno atwymi, jak i sprawiajacymi uczniom trud-nosc. Z punktu widzenia pedagogiki muzyki zwrcenie uwagi na te kwe-stie jest niezwykle wazne. Dla kazdego nauczyciela prowadzacego zajeciamuzyczne, dla twrcw standardw nauczania muzyki, dla autorw pod-recznikw uzyskane w ten sposb informacje moga okazac sie inspirujacedo poszukiwan najwasciwszych tresci nauczania i wymagan stawianychuczniom. Uzyskane odpowiedzi pozwoliy okreslic sabe i mocne stronykompetencji muzycznych dzieci diagnozowanych Testem TMUP. Z ich ana-lizy interesujace jest uzyskanie odpowiedzi na kolejne pytania: Z jakimizadaniami uczniowie poradzili sobie najlepiej, a z jakimi najsabiej? Czypec uczniw rznicuje te wyniki? Czy istnieja zwiazki wysokich i niskichwynikw uczniw w Tescie TMUP ze wskaznikami kompetencji muzycznychnauczyciela ujetych w czterech indeksach jako: doswiadczenie muzyczne,doswiadczenie metodyczne, umiejetnosc wykorzystywania doswiadczeniamuzycznego, samoocena zadowolenia z prowadzonych zajec.

Zarysowana problematyka badan implikuje okreslenie zmiennychi wskaznikw. Przedstawia je tabela 1.

Tabela 1. Ukad tabelaryczny zmiennych i wskaznikw

Zmienna zalezna (wyjasniana) WskaznikPoziom percepcyjnych umiejetnosci mu-zycznych uczniw

Wyniki Testu Muzycznych UmiejetnosciPercepcyjnych (TMUP)

Zmienna niezalezna (wyjasniajaca) WskaznikCechy socjogeograficzne uczniw Wskaznik definicyjny: pec, miejsce za-

mieszkaniaWyksztacenie nauczycieli Wskaznik dychotomiczny: posiada / nie

posiada muzyczne wyksztacenieKompetencje muzyczne nauczyciela Wskaznik ilosciowy pieciu indeksw:

doswiadczenia muzyczne, doswiadczenia metodyczne, umiejetnosc wykorzystywania tych do-swiadczen, samoocena zadowolenia z prowadzo-nych zajec muzycznych, preferencje dotyczace wspomaganiazajec przez specjaliste.

Deklarowana aktywnosc muzycznauczniw

wyniki Skali Aktywnosci Muzycznej Dzieci(Skala AMD)

22 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

2.4. Metoda, techniki i narzedzia badawcze

Do diagnozy kompetencji muzycznych uczniw, absolwentw pierw-szego etapu edukacji oraz odnalezienia zwiazkw miedzy ich poziomema deklarowana aktywnoscia muzyczna uczniw i kompetencjami muzycz-nymi ich nauczycieli, wykorzystano metode sondazu diagnostycznego oraztechniki skalowania, testowania i ankiete1.

Do realizacji postawionych celw wykorzystano opracowane przezAgnieszke Weiner narzedzia badawcze: Test Muzycznych Umiejetnosci Percepcyjnych (TMUP), Skala Aktywnosci Muzycznej Dziecka (ankieta dla ucznia wskazujaca jego

deklarowana aktywnosc muzyczna), Kwestionariusz Ankiety dla Nauczyciela nauczania zintegrowanego, okre-

slajacy jego kompetencje formalne, muzyczne i dydaktyczne.

2.4.1. Charakterystyka Testu Muzycznych Umiejetnosci Percepcyjnych(TMUP)

Test jest narzedziem najbardziej przydatnym do badania duzych popu-lacji i najczesciej stosowana technika pomiaru. Test Muzycznych Umiejetno-sci Percepcyjnych skonstruowany zosta do obiektywnego mierzenia osia-gniec muzycznych uczniw w wieku wczesnoszkolnym2. Przeznaczonyjest do badan grupowych. Skada sie z trzech czesci, a kazda z nich zawierazadania mierzace wybrany aspekt umiejetnosci percepcyjnych. TMUP wpi-suje sie w cele ksztacenia przedmiotu Muzyka i przewidywane osiagnieciekompetencji muzycznych uczniw po zakonczonym pierwszym etapie edu-kacji szkolnej. Przytoczone w niniejszym Raporcie szczegowe wymaganiaw zakresie osiagniec muzycznych pierwszego etapu (okreslonych w cyto-wanej tu Podstawie programowej muzyki) w wiekszosci dotycza opanowaniaokreslonej wiedzy i umiejetnosci. Muzyka jako przedmiot skierowana jestna ksztacenie postaw, pozytywnej motywacji do muzyki, zaciekawienie,czy rozbudzanie zainteresowan. Trzeba podkreslic, ze ich pomiar dydak-tyczny jest bardzo trudny, ale warto im poswiecic osobne badania.

Test TMUP spenia wszystkie podstawowe cechy narzedzia pomiaruprzydatnego do zaozonej w niniejszych badaniach diagnozy kompetencjimuzycznych uczniw. Sa to: standaryzacja, obiektywnosc, znormalizowa-nie, rzetelnosc i trafnosc. Test ten jest pierwszym w Polsce, a do tej pory je-dynym testem, pozwalajacym na okreslenie muzycznych umiejetnosci per-cepcyjnych dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Autorka dokonaa wyboru

1 S. Palka, Dziedzina i pogranicza poznania naukowego oraz badan w pedagogice, [w:]Konceptualizacje przedmiotu badan pedagogiki, K. Rubacha (red.), Krakw 2008, s. 49.

2 A. Weiner, Test Muzycznych. . . op. cit., s. 7.

2. Metodologia przeprowadzonych badan 23

obszarw muzyki, ktre poddaje badaniom oraz wyznaczya szczegowezadania, uwzgledniajace mozliwosci rozwojowe dziecka i nie odbiegajaceod programowych celw wczesnej edukacji muzycznej. Test skoncentro-wany jest na obszarze percepcji muzyki i odpowiadajacej tej percepcji ele-mentach jezyka muzyki (tabela 2).

Tabela 2. Obszary percepcji muzyki dla TMUP

Obszary percepcji muzyki Elementy jezyka muzyki1. Konstrukcja dziea mu-

zycznegoforma AB, ABA, elementy struktury: rytm, melodia(przebieg zmiany, charakter), wspbrzmienia, dy-namika, tempo

2. Brzmienie rzne instrumenty (barwa), gosy spiewacze (barwa),zespoy, skady wykonawcze, muzyka instrumentalna,wokalno-instrumentalna, wokalna, ludowa

3. Znaczenie i emocje program, akcja, obraz literacki, plastyczny, nastrj, cha-rakter, kinestetyka

4. Styl ludowosc, stylizacja, komponent narodowosciowy, hi-storyczny, styl danego kompozytora

Zrdo: A. Weiner, Test. . . op. cit., s. 19.

Konstruujac test Autorka przyjea nastepujace zasady: dwukrotny pomiar okreslonej umiejetnosci (2 itemy), stopniowanie trudnosci przy kolejnych itemach, wyeliminowanie w miare mozliwosci zgadywania (co najmniej trzy od-

powiedzi do wyboru), prosty jezyk instrukcji, zredukowanie do minimum tekstu sownego (w celu wyrwnania szans

dzieciom mniej sprawnym w czytaniu), konstruowanie zadan w taki sposb, aby w itemach z tego samego typu

zamieniay sie tylko przykady muzyczne, a polecenie zostao identyczne, wykorzystanie w zadaniach wyacznie przykadw z literatury muzycz-

nej3.Zamiarem Autorki Testu TMUP byo wyeliminowanie wpywu ewentu-

alnej wiedzy lub niewiedzy na mozliwosc udzielania odpowiedzi. Dlategow kilku przypadkach posuzya sie symbolami rysunkowymi zastepujacymiterminologie muzyczna. Zachodzi to szczeglnie przy pytaniach o formeutworu, czy o kierunek linii melodycznej, itp.

Utwory prezentowane sa we fragmentach (trwajacych 1530 sekund),jak pisze autorka: specjalnie wyselekcjonowanych dla pomiaru okreslo-

3 Ibidem, s. 19.

24 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

nej umiejetnosci4. W kilku przypadkach pojawiaja sie cae utwory, ktrychczas jednak nie przekracza 1 minuty 30 sekund (tabela 3).

Tabela 3. Utwory muzyczne wykorzystane w TMUP

Czesc I: Percepcja elementw konstrukcyjnych utworuNr zadania Przykad 1 Przykad 2 Przykad 3Zadanie 1 S. Raube Taniec niedz-

wiadkwI. Garztecka Taniecmuszek

Zadanie 2 W.A. Mozart Bueczkaz masem

C. Saint-Sans Pia-nisci z Karnawauzwierzat

Zadanie 3 P. Czajkowski Marszz baletu Dziadek doorzechw

C. SaintSans Kan-gury z Karnawauzwierzat

Zadanie 4 S. Prokofiew Marszkonikw polnych

R. Schumann Waznezdarzenie ze zbioruSceny dzieciece

Zadanie 5 J. Strauss (syn) PolkaTritschTratsch

J. Strauss Rze pou-dnia walc

Zadanie 6 W.A. Mozart SonataA-dur, KV 331, cz. I(fragment majorowy)

W. A. Mozart SonataA-dur, KV 331, cz. I(fragment minorowy)

Zadanie 7 I. Garstecka Kolej J. Cage Bacchanale Zadanie 8 W. A. Mozart sym-

fonia nr 41 C-durJowiszowa, cz. IAllegroL. van Beethoven So-nata cis-moll Ksiezy-cowa, nr 14, op. 27

J.S. Bach Suita D-durnr3, Aria na strunie GI. Albeniz Malaguena

J. S. Bach Toccatad-mollA. Vivaldi Koncert naflet F-dur

Czesc II: Tozsamosc w muzyce, wrazliwosc na stylNr zadania Przykad 1 Przykad 2Zadanie 1 S. Moniuszko Przasniczka (wersja

na gos z orkiestra jako wzr)a) wersja na flet z fortepianem

S. Moniuszko Przasniczka (wersjana gos z orkiestra jako wzr)b) wersja wariacyjnego przetwo-rzenia tematu przez flet

Zadanie 2 E. Grieg W grocie krla gra) poczatkowy fragment utworub) koncowy fragment utworu

M. Ravel Boleroa) poczatkowy fragment utworub) koncowy fragment utworu

Zadanie 3 F. Schubert Pstrag na gos z forte-pianem jako wzr do porwnania:a) z inna piesnia z towarzysze-niem fortepianu S. MoniuszkoZnaszli ten krajb)z piesnia Pstrag w wykonaniukwartetu smyczkowego

J. S. Bach Toccata d-moll jako wzrdo porwnania:a) z inna muzyka organowa J.S. Bach Toccata E-durb) z tym samym fragmentemToccaty d-moll w wykonaniu naskrzypcach

4 Ibidem, s. 20.

2. Metodologia przeprowadzonych badan 25

Zadanie 4 M. Musorgski Gnoma) wersja na fortepianb) wersja na orkiestre

M. Musorgski Taniec kurczat w sko-rupkacha) wersja orkiestrowab) wersja elektroniczna

Zadanie 5 G. Bacewicz Oberek w wykonaniukapeli ludowej

Kujawiak ludowy H. WieniawskiKujawiak na skrzypce i fortepian

Zadanie 6 F. Chopin Mazurek B-dur nr 5 op. 7F. Chopin Polonez g-moll op.posth., nr 1

B. Mazurek Rozmowa zegarw(dwa fragmenty)

Zadanie 7 Anonimowy autor z XVI w. TaniecRexA. Chaczaturian Walc z Maskarady

Chora gregorianskiA. Schonberg Ksiezycowy Pierrot

Czesc III: Kojarzenie muzyki z tresciami pozamuzycznymi, wrazliwosc na brzmienieNr zadania Przykad 1 Przykad 2 Przykad 3Zadanie 1 G. Bizet Aria Torre-

adora z opery CarmenR. Schumann Rycerzna drewnianym ko-niu ze zbioru Scenydzieciece

Zadanie 2 C. Debussy Taniecpatkw sniegu

A. Vivaldi Zima, Alle-gro non troppo z Czte-rech pr roku

Zadanie 3 G. Bacewicz Koy-sanka

A. Chaczaturian Ta-niec z szablami

Zadanie 4 B. Mazurek Pociag Zadanie 5 L. Boccherini Menuet B. Rich, M. Roach

Figure Eights

Zadanie 6 G. Verdi Marsz trium-falny

C. Saint-Sans abedz S. Busotti Rara

Zadanie 7 W. Lutosawski Spz-niony sowik

T. Mayzner Niedz-wiedz spi

Zrdo: Opracowanie na podstawie A. Weiner, Test. . . op. cit.

Wykorzystana do Testu TMUP literatura muzyczna stanowi kanon utwo-rw, z ktrymi uczniowie powinni sie spotkac podczas wczesnoszkolnejedukacji muzycznej. Wiekszosc utworw jest charakterystyczna, co ozna-cza, ze srodki wyrazu muzycznego dosc jednoznacznie okreslaja go w ta-kich kategoriach jak: smutny, wesoy, zywy, spokojny itp. Wystepuja takzeutwory programowe i klasyfikowane do tzw. muzyki absolutnej. Na tymetapie nauczania nie moze byc jeszcze mowy o przekrojowym spojrzeniuna historie muzyki. Stad tez oczywistym jest, ze pewne epoki, czy style, niesa reprezentowane.

W Tescie TMUP wyrznic mozna zadania w zakresie diagnozy szcze-gowych kompetencji muzycznych. W czesci I testu (Percepcja elementwkonstrukcyjnych utworu) obejmuja zadania: umozliwiajace zbadanie umie-jetnosci rozpoznawania formy, suzace pomiarowi umiejetnosci percepcji

26 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

struktur wysokosciowych (melodia) i struktur czasowych, umozliwiajacezbadanie umiejetnosc percepcji struktur harmonicznych.

W czesci II testu (Tozsamosc w muzyce, wrazliwosc na styl) sa to zadaniadiagnozujace umiejetnosc postrzegania tozsamosci w przebiegu muzycz-nym oraz wrazliwosci na styl.

Czesc III (Kojarzenie muzyki z tresciami pozamuzycznymi, wrazliwosc nabrzmienie) zawiera zadania suzace zbadaniu umiejetnosci kojarzenia mu-zyki z tresciami pozamuzycznymi, a takze umozliwiajace diagnoze umie-jetnosci rozrzniania barwy gosw ludzkich i instrumentw muzycznych.Tresc testu ilustruje tabela specyfikacyjna (tabela 4).

Tabela 4. Tabela specyfikacyjna. Zestawienie umiejetnosci percepcyjnych badanych testem

Umiejetnosci percepcyjne Numerzadania

Liczbazadan

Liczbaitemw

Punktacja

Czesc I. Percepcja elementw konstrukcyjnych utworu1. Percepcja struktur wysokosciowych 1, 2 2 4 42. Percepcja struktur czasowych (me-

trum)5 1 2 2

3. Percepcja struktur czasowych(tempo)

7 1 2 2

4. Powtarzalnosc motyww 3 1 2 25. Harmonia 6 1 2 2

tonalnosc (tryb) 8 1 3 3 finalnosc

6. Budowa formalna utworu 4 1 2 2Razem 8 17 17

Czesc II. Tozsamosc w muzyce, wrazliwosc na styl1. Postrzeganie tozsamosci w prze-

biegu muzycznym1, 2, 3,

4, 55 10 10

2. Wrazliwosc na styl 6, 7 2 4 4Razem 7 14 14

Czesc III. Kojarzenie muzyki z tresciami pozamuzycznymi, wrazliwosc na brzmienie1. Kojarzenie muzyki z tresciami poza-

muzycznymi1, 2, 3,

44 7 6

2. Barwa gosw ludzkich i instrumen-tw muzycznych

5, 6, 7 3 7 7

Razem 7 14 13Ogem 21 45 45

Zrdo: opracowanie na podstawie A. Weiner, Test. . . op. cit., s. 41.

Wszystkie przykady muzyczne w poszczeglnych zadaniach wraz z in-strukcja nagrane sa na trzech pytach CD (oddzielnie kazda czesc) orazwydrukowane na arkuszach testowych. Czas przeprowadzenia jednej cze-sci testu nie przekracza 20 minut. Poprawnie rozwiazany przykad kazdegozadania punktowany jest 1 punktem. Za kazda czesc testu mozna zatem

2. Metodologia przeprowadzonych badan 27

uzyskac: 17, 14 i 14 punktw; ogem za cay test 45 punktw. Zadanieotwarte (cz. III, zadanie 4) oceniane jest opisowo, mozna jednak zliczycliczbe podjetych prb opisu (bez wzgledu na ich adekwatnosc)5, wwczassuma punktw wynosi 45.

2.4.2. Skala Aktywnosci Muzycznej Dzieci (Skala AMD)

Skala Aktywnosci Muzycznej Dzieci (Skala AMD) autorstwa AgnieszkiWeiner opracowana w formie Skali samooceny dla ucznia diagnozuje de-klarowane aktywnosci muzyczne podejmowane przez dzieci, a takze in-tensywnosc wykonywania takich czynnosci muzycznych jak: spiewanie,suchanie, komponowanie, granie muzyki, ogladanie programw muzycz-nych, uczestniczenie w koncertach oraz czytanie na temat wydarzen mu-zycznych6. Skala zawiera osiem stwierdzen, ktrych stopien zgodnoscidzieci okreslay na pieciostopniowej skali typu Likerta: od nigdy do bar-dzo czesto7. Zastosowanie Skali AMD w pewnym stopniu pozwolio zo-rientowac sie w tych aktywnosciach muzycznych ucznia, ktre sa wiodacena tym etapie nauczania. Opracowane wyniki podane zostay w punktach,przy czym uczen mg otrzymac od 0 do 4 punktw. Przyjeta zasada za-kada nastepujaca punktacje: udzielona odpowiedz: nigdy 0 p.; bardzorzadko 1 p.; rzadko 2 p.; czesto 3 p.; bardzo czesto 4 p.

2.4.3. Kwestionariusz Ankiety dla Nauczyciela

Kwestionariusz Ankiety dla Nauczyciela autorstwa Agnieszki Weiner wy-korzystany zosta do zbadania kompetencji formalnych, muzycznych i me-todycznych nauczycieli uczniw klas IIII, a wiec specjalistw w zakresienauczania poczatkowego, realizowanego w modelu nauczania zintegrowa-nego. Na caosc kwestionariusza skada sie 27 pytan. Sa wsrd nich pytaniaotwarte, potwarte, a takze pytania ze skalowaniem.

Pytania w Kwestionariuszu Ankiety dla Nauczyciela odpowiaday trzeminteresujacym badaczy zakresom: kompetencjom formalnym, muzycznymi metodycznym.

Kompetencje formalne (pytania 1- 9 ankiety), dotycza m.in. takich da-nych jak: typ szkoy, wyksztacenie, staz pracy,

5 Ibidem, s. 42.6 A. Weiner, Kompetencje muzyczne. . . op. cit., s. 191.7 szerzej na temat skali Likerta zob. K. Rubacha, Metodologia badan nad edukacja, War-

szawa 2008, s. 175.

28 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

stopien awansu zawodowego, wyksztacenie muzyczne (formalne).

Na kompetencje muzyczne (pytania: 1012, 1415, 1920, 24) wska-zuja uzyskane informacje m.in. o ukonczonej szkole muzycznej lub in-nej placwce, o posiadanym doswiadczeniu muzycznym oraz deklarowa-nym posiadaniu kompetencji muzycznych w zakresie uprawianej aktyw-nosci muzycznej z wyrznieniem umiejetnosci gry na instrumencie. Py-tanie to wymagao rwniez oszacowania stopnia tej umiejetnosci. Dzie-wiec pytan (13, 1618, 2126) dotyczyo najoglniej kompetencji meto-dycznych, ujawniajacych sie w organizowaniu pozalekcyjnych kontaktwz wielka muzyka wyjscia do filharmonii, umiejetnosci oceny preferen-cji uczniw w wybranych formach aktywnosci muzycznej oraz stosunku dodzieci szczeglnie uzdolnionych, metod nauczania piosenki, aczenia mu-zyki z innymi przedmiotami oraz oceny pakietw zintegrowanych, z kt-rych korzystaja, sposobu podejscia do realizacji tresci muzycznych w mo-delu zintegrowanym i inne. Jedno pytanie (27) dotyczyo oceny 14 stwier-dzen zawierajacych m.in.: samoocene zadowolenia z prowadzonych zajec,potrzebe wprowadzenia zmian m.in. przez powierzenie muzyki specjali-scie, czy wspomaganie zajec muzycznych przez nauczyciela specjaliste.

Aby diagnoza moga ukazac nauczyciela w jak najszerszym spektrumjego wyksztacenia, kompetencji i umiejetnosci, w tym szczeglnie muzycz-nych, konkretnym wskaznikom przydzielono rangi, ktrych suma stworzyapiec nastepujacych indeksw kompetencji: doswiadczenia muzyczne, doswiadczenia metodyczne, umiejetnosc wykorzystywania doswiadczen muzycznych, samoocena zadowolenia z prowadzonych zajec muzycznych, preferencje dotyczace wspomagania zajec muzycznych przez nauczyciela

specjaliste.Indeksy kompetencji wraz z przypisanymi poszczeglnym wskaznikom

rangami obejmoway:1. doswiadczenia muzyczne:

zaangazowanie w aktywnosc muzyczna (pyt. 10)spiew w chrze, zespole 28

gra na instrumencie 2taniec 1inne doswiadczenia muzyczne 0,5

8 Cyfra oznacza przypisana range: pierwsza, druga, itd., a jednoczesnie jest oszacowa-niem wartosci (waga) danej odpowiedzi. Im wyzsza wartosc, tym bardziej ceniona odpo-wiedz.

2. Metodologia przeprowadzonych badan 29

umiejetnosc gry na instrumencie fortepian, gitara, flet, inny (pyt. 12)stopien zaawansowania: od 1 poczatkujacy, do 5 zaawansowany

2. doswiadczenia metodyczne: czestotliwosc uczeszczania ze swoja klasa na koncerty w latach

20122015 (pyt. 13)przynajmniej raz w miesiacu 3rzadziej niz raz w roku 1nigdy 0

czestotliwosc realizacji zajec muzycznych w nauczaniu zintegrowa-nym (pyt. 16)codziennie 5co drugi dzien 4dwa razy w tygodniu 3raz w tygodniu 2rzadziej niz raz w tygodniu 1

sposb uczenia piosenki najefektowniejszy w pracy z klasa (pyt. 17)nauka ze suchu suchajac oryginalnych nagran 1nauka ze suchu spiewanie piosenki dzieciom przez nauczycielaa cappella 2nauka ze suchu spiewanie piosenki dzieciom z akompaniamentemgranym przez nauczyciela na zywo 3nauka ze suchu z pomoca nut 4nauka z nut 5inaczej 0

rodzaj edukacji szkolnej, z ktra najczesciej aczona jest edukacjamuzyczna: polonistyczna, matematyczna, srodowiskowa, kultura fi-zyczna, plastyka, technika, nie jest aczona (pyt. 18):za kazda odpowiedz 1nie jest aczona 0

prowadzenie zajec muzycznych pozalekcyjnych w latach 20122015(pyt. 24)tak 1nie 0

3. umiejetnosc wykorzystywania doswiadczen muzycznych: ocena preferencji wiekszosci uczniw w wybranych formach aktyw-

nosci muzycznej (pyt. 14)od bardzo niska 1do bardzo wysoka 5

przygotowanie utalentowanych uczniw do konkursw i przegladwmuzycznych (pyt. 15)

30 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

tak 1nie 0

wybr instrumentu ze wzgledu na dostepnosc: flet prosty, dzwonki,pianino, flazolet, gitara, inny (pyt.19):za kazdy wymieniony instrument 1

instrument wybierany do wspomagania zajec: flet prosty, dzwonki,pianino, flazolet, gitara, inny (pyt. 20):za kazdy wymieniony instrument 1

4. samoocena zadowolenia z prowadzonych zajec muzycznych: 11 stwierdzen samooceny nauczyciela dotyczacych pracy z klasa na

zajeciach muzycznych (pyt. 27):nie zgadzam sie 0zgadzam sie 1

Poniewaz nie wszystkie stwierdzenia wchodza w samoocene nauczy-ciela konieczne byo wyodrebnienie indeksu, ktry tworza trzy wskaznikiskupione na kwestii wspomagania zajec muzycznych przez nauczyciela-specjaliste (por. indeks 5).5. preferencje dotyczace wspomagania zajec muzycznych przez nauczy-

ciela specjaliste: ze wzgledu na specyfike zajec muzycznych, byoby korzystne dla

uczniw, gdyby zajecia te prowadzi muzyk-specjalista, muzyk-specjalista jako nauczyciel wspomagajacy byby w mojej pracy

znaczaca pomoca, czy nauczanie muzyki, podobnie jak etyki, religii i jezykw obcych

powinno byc realizowane przez nauczyciela wspomagajacego (mu-zyka)?nie zgadzam sie 0zgadzam sie 1

Wskazniki rozwoju zawodowego nauczyciela obejmoway jego wy-ksztacenie formalne i muzyczne. Przypisano im rangi:a) wyksztacenie formalne

pytania dotyczace typu ukonczonej placwki ksztacenia nauczycieli(pyt. 5):kolegium nauczycielskie 1licencjat 2szkoa wyzsza 3

uzyskany stopien wyksztacenia (pyt.6):licencjacki 1magisterski 2doktorski 3

2. Metodologia przeprowadzonych badan 31

stopien awansu zawodowego (pyt. 7):nauczyciel stazysta 1nauczyciel kontraktowy 2nauczyciel mianowany 3nauczyciel dyplomowany 4

b) wyksztacenie muzyczne (pyt. 8):posiada 1nie posiada 0 jesli posiada, to jakie (pyt. 9):

akademia muzyczna 5srednia szkoa muzyczna 4podstawowa szkoa muzyczna 3studium muzyczne 2ognisko muzyczne 1inne 0,5

2.5. Charakterystyka grup badawczych

W celu uzyskania maksymalnie wiarygodnych informacji organizatorbadania zdecydowa sie na wykorzystanie oglnopolskiej prby losowej,uzyskanej zgodnie z zasadami metody reprezentacyjnej. Uczniowie i na-uczyciele sa w sensie statystycznym jednostkami badania. Losowanie po-szczeglnych jednostek byoby jednak bardzo uciazliwe i drogie. Abyusprawnic procedure badawcza, jednoczesnie minimalizujac koszty i czasprowadzenia badania, zdecydowano sie zastosowac zespoowy schemat do-boru prby. W podejsciu tym, zamiast uczniw i nauczycieli, jednostkamilosowania wybrano szkoy. Wszystkie jednostki badania (osoby) znajdujacesie w jednostce losowania (szkoa) sa podmiotem prowadzonego badania.

Ustalono maksymalna liczebnosc prby badawczej jako 150 szk, czyliok. 0,01% ogu z istniejacych ok. 12 000 publicznych szk podstawowychw Polsce. Liczba ta odpowiada statystycznej reprezentatywnosci wskazanejprzez CBOS. W przygotowaniu schematu losowania liczbe te przyjeto jakoniestatystyczne zaozenie a priori. Wartosc ta nie bya szacowana w spo-sb statystyczny (zgodnie z zasadami metody reprezentacyjnej), a zostaaprzyjeta na maksymalnym poziomie, ktry gwarantowa realizacje badaniaprzy ograniczeniach budzetowych. Dokonano doboru losowego, godzac siena 8% bad statystyczny. Przy liczbie 12 tysiecy szk w caej Polsce i przytakim poziomie bedu, do badan wylosowano 150 szk.

Aby w maksymalnym stopniu uwzglednic w badaniu potencjalne zrz-nicowanie badanych jednostek populacja zostaa powarstwowana. Pierw-szym kryterium warstwowania zosta podzia administracyjny Polski na wo-

32 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

jewdztwa, a w ramach wojewdztw zastosowano strukture liczby miasti wsi. Aby zachowac proporcjonalnosc liczby losowanych szk do liczbymieszkancw badanych obszarw, w konstrukcji warstw wykorzystano lo-kalizacje proporcjonalna do liczby ludnosci. Uwzgledniono tu faktyczneproporcje mieszkancw miast na poziomie 60%, a mieszkancw wsi na40% ogu ludnosci. Ostatecznie, liczby losowanych szk ustalono jakw tabeli 5. W kazdym wojewdztwie, niezaleznie dla miast i wsi, wszystkieszkoy zostay uporzadkowane wedug liczby oddziaw (klas). Nastepniez tak przygotowanej listy szk, wylosowano odpowiednia liczbe placwek,stosujac systematyczny schemat losowania.

Zastosowana procedura losowania prby zapewnia poprawna aloka-cje przestrzenna placwek (wedug podziau administracyjnego), alokacjeze wzgledu na miejscowosc (miasto/wies), jak i wielkosc placwki (szkoyo maej i duzej liczbie oddziaw). Podejscie takie powoduje, ze z dokad-noscia do przyjetych zaozen, prba posiada wasnosc samowazenia sie.Oznacza to, ze dla uzyskania oglnopolskich szacunkw podstawowych pa-rametrw (suma, srednia, frakcja) mozliwe jest zastosowanie estymatorwprostych.

Tabela 5. Liczba wylosowanych szk w wojewdztwach wg podziau miasto/wies

Wojewdztwo Miasto Wies RazemDolnoslaskie 6 3 9Kujawsko-Pomorskie 5 3 8Lubelskie 7 4 11Lubuskie 3 1 4dzkie 6 3 9Maopolskie 10 6 16Mazowieckie 11 6 17Opolskie 3 2 5Podkarpackie 8 5 13Podlaskie 3 2 5Pomorskie 5 3 8Slaskie 9 5 14Swietokrzyskie 4 2 6Warminsko-Mazurskie 4 2 6Wielkopolskie 9 5 14Zachodniopomorskie 3 2 5Razem 96 54 150

Zrdo: opracowanie wasne.

Reprezentatywnosc prby jest zachowana (z nieznanym a priori bedemszacunku) na poziomie podziau kraju na miasto/wies. Mae liczby loso-wanych placwek nie gwarantuja reprezentatywnosci prby na poziomie

2. Metodologia przeprowadzonych badan 33

wojewdztw. Wyniki wojewdzkie nalezy traktowac z pewna ostroznoscia.Maja one znaczenie raczej symptomatyczne9.

Ostatecznie w badaniach wzieo udzia okoo trzy tysiace uczniw ze150 klas IV wybranych losowo 150 szk i 150 nauczycieli tych dzieci w kla-sach IIII. W przypadku odmowy przeprowadzenia badan na terenie wylo-sowanych placwek, celowo dobierano szkoy z tych samych miejscowosci,o podobnych cechach statystycznych.

2.5.1. Uczniowie

W badaniach udzia wzieo 2863 uczniw z caej Polski, w tym 1351dziewczynek (stanowiy 47,2% ogu) i 1376 chopcw (48,1%), 136uczniw nie podao swojej pci (4,8%). Najmodszy uczestnik badan mia 8lat, najstarszy 13 lat10. Najliczniejsza grupe uczniw stanowili 10-latkowie(1857 tj. 65% ogu). 21,3% dzieci nie podao swojego wieku. Tabela 6przedstawia rozkad wieku uczniw uczestniczacych w badaniach.

Tabela 6. Wiek uczniw uczestniczacych w badaniach

Wiek podany w latach N liczba uczniw % ogu8,0 4 0,19,0 287 10,09,5 2 0,110,0 1857 65,010,5 1 0,011,0 93 3,311,5 1 0,012,0 6 0,213,0 1 0,0Brak danych 611 21,3Ogem 2863 100,0

Zrdo: opracowanie wasne.

2.5.2. Nauczyciele

Analiza Kwestionariusza Ankiety dla Nauczyciela umozliwia zdiagnozo-wanie deklarowanych kompetencji nauczycieli klas IIII. Grupa badawczaliczya 150 osb, w tym 147 kobiet (co stanowio 98% caosci) i 3 mez-czyzn (2%). Nauczyciele, bioracy udzia w badaniu tworzyli zrznicowanapod wieloma wzgledami grupe, pracujaca w rznych typach szk (co po-kazuje tabela 7). 150 nauczycieli, uczestnikw badan, wskazao 177 plac-wek. Warto zwrcic uwage na to, ze czesc nauczycieli (w liczbie 27) pracujew dwch placwkach edukacyjnych.

9 Lista wylosowanych placwek znajduje sie w Aneksie.10 W jednej z klas integracyjnych przebywa 13-letni uczen.

34 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

Tabela 7. Typ szkoy, w ktrej pracuje nauczyciel

Typ szkoy N% do od-powiedzi(N=177)

% doobserwacji(N=150)

Szkoa publiczna 125 70,6 83,3Szkoa niepubliczna o uprawnieniach szkoypublicznej

2 1,1 1,3

Zesp szkolno-przedszkolny 16 9,0 10,7Szkoa integracyjna 2 1,1 1,3Zesp szk 26 14,7 17,3Szkoa z oddziaami integracyjnymi 6 3,4 4,0Ogem 177* 100,0 118,0

* Przedstawiona wartosc to liczba wybranych odpowiedzi przez grupe nauczycieli(N=150). Jest to tzw. pytanie wielokrotnej odpowiedzi, gdzie nauczyciel wskazywa wszyst-kie szkoy, w ktrych pracuje, stad oprocentowanie zostao zaprezentowane do liczby udzie-lonych odpowiedzi, a nie do obserwacji (czyli nauczycieli). Jesli oprocentowanie jest doliczby odpowiedzi, zawsze wyniesie 100% przy wielokrotnych wyborach. Jesli przy wielo-krotnych odpowiedziach oprocentowanie byoby wykonywane do obserwacji, przekroczonoby wartosc 100%. Dla przykadu: w tabeli 7 zaprezentowano rwniez oprocentowanie doobserwacji. Decyzja o wyborze oprocentowania zalezy od przedmiotu, ktry chcemy in-terpretowac, czy interesuja nas np. w tym przypadku typy szk czyli odpowiedzi, czynauczyciel czyli obserwacje.Zrdo: opracowanie wasne.

Staz pracy nauczycieli waha sie od kilku do ponad 35 lat. Najliczniej-sza grupe (84 osoby) stanowia doswiadczeni nauczyciele, ktrzy pracujamiedzy 26 a 35 lat (co stanowi 56%). Dane o stazu pracy zawiera tabela 8.

Tabela 8. Dane dotyczace stazu zawodowego nauczycieli

Staz pracy w zawodzie nauczyciela N %Nie wiecej niz 5 lat 6 4,0610 lat 9 6,01115 lat 13 8,71625 lat 35 23,32635 lat 84 56,0Wiecej niz 35 lat 3 2,0Ogem 150 100,0

Zrdo: opracowanie wasne.

Ogem 150 osb wskazao 154 placwki ksztacenia nauczycieli. Zde-cydowana wiekszosc deklaruje wyzsze wyksztacenie. Magisterium posiadablisko 97% nauczycieli. Sa to tez w wiekszosci nauczyciele dyplomowani(blisko 80%). Dane dotyczace stopnia awansu zawodowego zawiera ta-bela 10.

2. Metodologia przeprowadzonych badan 35

Tabela 9. Wyksztacenie nauczycieli (typ szkoy)

Typ placwki ksztacenia nauczycieliOdpowiedzi

N %Szkoa wyzsza 142 92,2Kolegium nauczycielskie 4 2,6Inne 4 2,6Licencjat 4 2,6Ogem 154 100,0

Zrdo: opracowanie wasne.

Tabela 10. Stopien awansu zawodowego nauczycieli

Stopien awansu zawodowegoOdpowiedzi

N %Dyplomowany 118 78,7Mianowany 23 15,3Kontraktowy 7 4,6Stazysta 1 0,7Brak odpowiedzi 1 0,7Ogem 150 100,0

Zrdo: opracowanie wasne.

Bardzo istotna kwestia byo zdobycie informacji na temat posiadanegoprzez nauczycieli nauczania zintegrowanego wyksztacenia muzycznego.Okazao sie, ze co piaty nauczyciel deklarowa takie kwalifikacje, jednaosoba ukonczya akademie muzyczna, zdobywajac wyzsze wyksztacenieartystyczne. Sposrd 29 nauczycieli, ktrzy posiadali dodatkowe wykszta-cenie muzyczne, tylko 8 osb ukonczyo podstawowa i 6 srednia szkoemuzyczna, czyli szkoe I i II stopnia. Te dane przedstawia tabela 11.

Tabela 11. Wyksztacenie muzyczne nauczyciela

Czy posiada Pan/Pani dodatkowewyksztacenie muzyczne

Tak NieN % N %29 19,5 131 80,5

Jesli tak, to jakie: N % akademia muzyczna 1 2,9 srednia szkoa muzyczna 6 17,1 podstawowa szkoa muzyczna 8 22,9 studium muzyczne 4 11,4 ognisko muzyczne 5 14,3 inne 11 31,4Ogem 35 100,0

Zrdo: opracowanie wasne.

36 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

W rubryce inne wyksztacenie muzyczne nauczyciele podawali np.:studia podyplomowe, animacje muzyczna, nauczanie poczatkowe z mu-zyka, 6-letnie studium nauczycielskie, studium wychowania przedszkol-nego, zesp wokalny, prywatne lekcje gry na pianinie.

2.6. Organizacja i przebieg badan

Badania przeprowadzone zostay w okresie od listopada do grudnia2015 roku. Wzieli w nich udzia uczniowie klasy czwartej (w sumie 2863dzieci) z wylosowanych 150 szk podstawowych (publicznych) z terenucaej Polski oraz ich nauczyciele wychowawcy klas z okresu edukacjiwczesnoszkolnej (klasy IIII). W kazdej ze szk badacz dotar do jed-nej klasy czwartej i jej nauczyciela nauczania zintegrowanego. Kompeten-cje muzyczne dzieci zostay zdiagnozowane za pomoca Testu MuzycznychUmiejetnosci Percepcyjnych (TMUP), a ich aktywnosc muzyczna za pomocaSkali AMD. Nauczyciel, ktry prowadzi te klase w pierwszym etapie eduka-cyjnym (w klasach IIII), zosta poproszony o wypenienie KwestionariuszaAnkiety dla Nauczyciela. Rozwiazywanie Testu TMUP trwao trzy razy po 20minut11. Na wypenienie ankiety (Skala AMD) uczniowie potrzebowali nie-cae 10 minut. Badania przeprowadzali kompetentni ankieterzy w wiek-szosci nauczyciele ze szk muzycznych, rekrutowani przez Stowarzysze-nie im. Zoltna Kodlya w Polsce pod nadzorem Instytutu Muzyki i Tanca.Ankieterzy ci okoo 80 osb zostali poddani szkoleniu on-line, pod-czas ktrego zapoznali sie z instrukcja testu12. Droga pocztowa otrzymaliniezbedne materiay (testy, ankiety i nagrania przykadw muzycznych).Badania przebiegay z uwzglednieniem wszystkich kryteriw poprawnosciprzyjetych w badaniach testowych. Przed rozpoczeciem badania testowegobadacze zachecali uczniw do skupienia uwagi i potraktowania badaniajako pewnego rodzaju rebusu, ktre dzieci w tym wieku bardzo lubiarozwiazywac. Wyjasnili sposb udzielania odpowiedzi, sprawdzili warunkido samodzielnego rozwiazania testu i zadbali o cisze. Tym samym zastoso-wali sie do instrukcji TMUP i wielu innych zalecen. Kwestionariusz Ankietydla Nauczyciela respondenci wypeniali w czasie przeznaczonym na bada-nia dzieci, co umozliwio natychmiastowe ich zebranie.

Kolejna czynnoscia byo wprowadzenie wszystkich surowych wyni-kw Testu TMUP, Skali AMD oraz Kwestionariusza Ankiety dla Nauczycielaw przygotowane tabele, opracowane w programie Excel. To pozwolio nastworzenie bazy danych jako podstawy do rozpoczecia analizy wynikw.

11 W instrukcji do Testu, Autorka sugeruje przeprowadzenie kazdej czesc Testu w trzechkolejnych dniach.

12 Instrukcja testu opublikowana jest w Podreczniku do TMUP.

3 Analiza wynikw badan

Zastosowane narzedzia badawcze pozwoliy na realizacje celw badanoraz wielostronne analizy przedmiotu badan. Day tez szanse przeprowa-dzenia wielu porwnan i odnalezienia wystepujacych miedzy zmiennymizaleznosci. Weryfikacji badan dokonano poprzez obliczenie wynikw TestuMuzycznych Umiejetnosci Percepcyjnych (TMUP), Skali Muzycznych Aktywno-sci Dzieci (Skala AMD) oraz analizy wypowiedzi nauczycieli uczniw klasnauczania poczatkowego (Kwestionariusz Ankiety dla Nauczyciela).

3.1. Poziom umiejetnosci percepcyjnych uczniw badanychTestem Muzycznych Umiejetnosci Percepcyjnych

Weryfikacja wynikw badan Testem TMUP uwzgledniaa: wynik surowy sume poprawnych odpowiedzi (ujecie w punktach i procentowe) srednia arytmetyczna odchylenie standardowe zestawienie z normamii dotyczya caego testu oraz kazdego podtestu.

Z uwagi na opracowanie TMUP, ktrego jedna z cech jest standaryzacja,powstay oglnopolskie normy, do ktrych porwnano uzyskane wyniki.Ponadto zestawiono je z wynikami badan przeprowadzonych w 2007 rokuna populacji liczacej 1329 uczniw absolwentw III klasy zintegrowanegosystemu nauczania1.

3.1.1. Wynik oglny i z podziaem na pec

W tabelach 1216 zestawiono informacje dotyczace liczby uzyska-nych punktw (poprawnych odpowiedzi) w poszczeglnych czesciach TestuTMUP. Maksymalna liczba punktw mozliwa do uzyskania w caym tesciewynosia 45 punktw, kolejno w poszczeglnych czesciach: czesc I 17p.,

1 Por. A. Weiner, Kompetencje muzyczne. . . op. cit.

38 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

czesc II 14p., czesc III 14 p. Dane przedstawiono rwniez z uwzglednie-niem pci dla dziewczat i chopcw.

Tabela 12. Wyniki oglne uczniw w TMUP

Skala uzyskanych punktwOgem N=2863

N %0 1 05 1 06 0 07 0 08 2 0,19 2 0,1

10 4 0,111 5 0,212 18 0,613 16 0,614 26 0,915 44 1,516 53 1,917 84 2,918 134 4,719 183 6,420 206 7,221 216 7,522 238 8,323 262 9,224 254 8,925 239 8,326 209 7,327 174 6,128 170 5,929 111 3,930 85 331 50 1,732 31 1,133 22 0,834 11 0,435 4 0,136 4 0,137 3 0,1

Zrdo: opracowanie wasne.

Analiza wynikw surowych (tabela 12) uzyskanych przez og bada-nych uczniw (N=2863) wskazuje na ich duza rozpietosc. Mieszcza sieone w przedziale od 0 do 37 punktw. Najliczniejsza grupe (N=262, co sta-nowi 9,2% badanych) stanowia uczniowie, ktrzy uzyskali 23 punkty (na

3. Analiza wynikw badan 39

45 mozliwych). Fakt ten decyduje o rozkadzie normalnym wynikw, w kt-rym najwiecej badanych, czyli N=2285 (79,8%) uzyskao srednie wyniki(pola w odcieniach czerwieni) mieszczace sie miedzy 18 a 28 punktami,256 uczniw (czyli 8,9%) wyniki ponizej 18 punktw oraz 321 (11,2%)wyniki powyzej 28 punktw.

Tabela 13. Rozkady liczby poprawnie udzielonych odpowiedzi w trzech zasadniczych cze-sciach TMUP

Skala uzyskanychpunktw

Ogem N=2863Razem cz. 1 Razem cz. 2 Razem cz. 3N % N % N %

0 6 0,2 8 0,3 11 0,41 0 0 26 0,9 2 0,12 10 0,3 85 3 6 0,23 31 1,1 190 6,6 17 0,64 87 3 374 13,1 51 1,85 162 5,7 517 18,1 117 4,16 225 7,9 578 20,2 245 8,67 376 13,1 478 16,7 352 12,38 459 16 333 11,6 439 15,39 493 17,2 189 6,6 538 18,8

10 437 15,3 61 2,1 460 16,111 277 9,7 20 0,7 351 12,312 185 6,5 4 0,1 188 6,613 79 2,8 66 2,314 33 1,2 20 0,715 2 0,116 1 0

Zrdo: opracowanie wasne.

Obserwacja wynikw uzyskanych w poszczeglnych czesciach TestuTMUP (tabela 13) wskazuje na istniejace rznice m.in. w ich rozpietosci.Wyniki te ukadaja sie kolejno w nastepujacy sposb: najwieksza rozpietoscpunktw zachodzi w III czesci Kojarzenie muzyki z tresciami pozamuzycz-nymi, wrazliwosc na brzmienie (014 punktw), nastepnie w I czesci Per-cepcja elementw konstrukcyjnych utworu (016 punktw), najmniejsza w IIczesci Tozsamosc w muzyce, wrazliwosc na styl (012 punktw). W pierw-szej czesci Testu TMUP na 17 mozliwych do uzyskania punktw, 9 punktw(a wiec poowe mozliwych do uzyskania) otrzymao najwiecej badanychw liczbie N=493, co stanowi 15,3%. W czesci drugiej na 14 mozliwychdo uzyskania punktw, nieco mniej niz poowe, czyli 6 punktw uzyskao578 uczniw t. j. 20,2%, w czesci trzeciej na 14 mozliwych punktw niecowiecej ponad poowe 9 punktw uzyskao najwiecej badanych w liczbieN=538, tj. 18,8%. Z analizy rozkadw wynikw widac, ze srednie wyni-

40 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

kw (pola w odcieniach czerwieni) w poszczeglnych czesciach testu uka-daja sie w sekwencji: czesc III, czesc I i czesc II. Z uwagi na rznice w licz-bie mozliwych do uzyskania punktw w poszczeglnych czesciach najbar-dziej zblizone do rozkadu normalnego sa wyniki w czesci III. W czesciI obserwujemy przesuniecie wynikw srednich ponizej 9 punktw, w czesciII ponizej 6 punkw. Interpretacja tych wynikw wskazuje, ze najwiekszetrudnosci uczniowie napotkali rozwiazujac zadania z czesci II, najmniejszew czesci III.

Tabela 14. Rozkady liczby poprawnie udzielonych odpowiedzi wsrd dziewczat w trzechzasadniczych czesciach TMUP

Skala uzyskanychpunktw

Dziewczeta N=1351Razem cz. 1 Razem cz. 2 Razem cz. 3N % N % N %

0 3 0,2 1 0,1 1 0,11 0 0,0 11 0,8 1 0,12 7 0,5 33 2,4 2 0,13 13 1,0 79 5,8 2 10,14 30 2,2 158 11,7 9 0,75 73 5,4 249 18,4 38 2,86 97 7,2 257 19 104 7,77 168 12,4 246 18,2 140 10,48 220 16,3 172 12,7 193 14,39 233 17,2 95 7,0 275 20,4

10 207 15,3 36 2,7 238 17,611 134 9,9 13 1,0 184 13,612 104 7,7 1 0,1 114 8,413 44 3,3 0 0,0 37 2,714 17 1,3 0 0,0 13 1,015 1 0,116 0 0,017 0 0,0

Zrdo: opracowanie wasne.

Rozkady liczby poprawnie udzielonych odpowiedzi wsrd dziewczat,przedstawione w tabeli 14, pokazuja uzyskana punktacje oraz liczbe i pro-cent badanych, ktrzy uzyskali dany wynik. Widac z niego, ze w czesciI najliczniejsza grupe stanowi 17,2% dziewczat, ktre uzyskay 9 punktw(na 17 mozliwych), w czesci II 19% dziewczat uzyskao 6 punktw (na 14mozliwych punktw), w czesci III 20,4% dziewczat uzyskao 9 punktw(na 14 mozliwych punktw).

Analizujac dane z tabel 14 i 15 widac, ze w czesciach I i III mniejszy pro-cent chopcw uzyska te sama liczbe punktw co dziewczynki. I tak: w cze-sci I 9 punktw uzyskao 17% chopcw i 17,2% dziewczynek; w czesci

3. Analiza wynikw badan 41

Tabela 15. Rozkady liczby poprawnie udzielonych odpowiedzi wsrd chopcw w trzechzasadniczych czesciach TMUP

Skala uzyskanychpunktw

Chopcy N=1376Razem cz. 1 Razem cz. 2 Razem cz. 3N % N % N %

0 2 0,1 6 0,4 7 0,51 0 0,0 15 1,1 0 0,02 2 0,1 46 3,3 4 0,33 16 1,2 102 7,4 12 0,94 50 3,6 194 14,1 40 2,95 82 6,0 244 17,7 74 5,46 121 8,8 289 21,0 131 9,57 187 13,6 212 15,4 198 14,48 216 15,7 150 10,9 213 15,59 234 17,0 87 6,3 249 18,1

10 213 15,5 22 1,6 197 14,311 135 9,8 6 0,4 152 1112 70 5,1 3 0,2 65 4,713 30 2,2 0 0,0 27 2,014 16 1,2 0 0,0 7 0,515 1 0,116 1 0,117 0 0,0

Zrdo: opracowanie wasne

III 9 punktw uzyskao 18,1% chopcw i 20,4% dziewczynek. W cze-sci II najwiecej chopcw (21%) uzyskao 6 punktw. Tyle samo punktwuzyskao 19% dziewczat.

Szczegowe dane rozkadw liczby poprawnie udzielonych odpowie-dzi TMUP uzyskanych przez dziewczeta i chopcw przedstawia tabela 16oraz wizualizacja tych wynikw na rysunku 1. Na rysunku 1 na osi piono-wej ukazany jest procent uczniw, ktry uzyska dany wynik wskazanyna osi poziomej. Nietrudno zauwazyc, ze rozkad wynikw dla obu grupjest podobny i zamyka sie w przedziale 037 punktw. Skrajne wyniki: 0punktw oraz 37 punktw uzyskao tyle samo dziewczat, co chopcw. Naj-wiekszy procent badanych dziewczat (9,6%) uzyskao 23 punkty, tyle samopunktw uzyskao nieco mniej chopcw (8,6%).

Tabela 16. Rozkady liczby poprawnie udzielonych odpowiedzi wsrd uczniw w oglnymwyniku TMUP

Skala uzyskanych punktwOgem TMUP

Dziewczeta N=1351 Chopcy N=1376N % N %

0 1 0,1 1 0,15 1 0,1 0 0

42 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

Skala uzyskanych punktwOgem TMUP

Dziewczeta N=1351 Chopcy N=1376N % N %

6 0 0 0 07 0 0 0 08 0 0 2 0,19 0 0 1 0,1

10 0 0 4 0,311 1 0,1 3 0,212 6 0,4 9 0,713 4 0,3 11 0,814 8 0,6 17 1,215 21 1,6 22 1,616 13 1 36 2,617 31 2,3 42 3,118 56 4,1 73 5,319 70 5,2 106 7,720 80 5,9 115 8,421 93 6,9 114 8,322 115 8,5 113 8,223 130 9,6 119 8,624 126 9,3 113 8,225 107 7,9 123 8,926 109 8,1 94 6,827 91 6,7 77 5,628 92 6,8 68 4,929 70 5,2 35 2,530 52 3,8 31 2,331 30 2,2 18 1,332 16 1,2 14 1,033 14 1,0 7 0,534 6 0,4 5 0,435 2 0,1 2 0,136 4 0,3 0 0,037 2 0,1 1 0,138 0 0,0 0 0,039 0 0,0 0 0,040 0 0,0 0 0,041 0 0,0 0 0,042 0 0,0 0 0,043 0 0,0 0 0,044 0 0,0 0 0,045 0 0,0 0 0,0

Zrdo: opracowanie wasne.

3. Analiza wynikw badan 43

Rysunek 1. Wizualizacja wynikw dotyczacych liczby poprawnie udzielonych odpowiedziw TMUP z uwzglednieniem pci

Kolejne analizy (tabela 17) wykazay, ze dziewczynki uzyskay lepszewyniki niz chopcy. Zastosowany zosta test t studenta dla dwch prb nie-zaleznych. We wszystkich przypadkach wynik okaza sie byc istotny sta-tystycznie. Pozwolio to sprawdzic, czy istnieja rznice miedzy dziewcze-tami i chopcami w muzycznych umiejetnosciach percepcyjnych. Tak wiecmozna postawic jednoznaczny wniosek, ze grupy te rznia sie od siebie.Dziewczynki posiadaja wyzszy poziom muzycznych umiejetnosci percep-cyjnych niz chopcy.

Tabela 17. Rznice w srednich (rangach) wsrd dziewczat i chopcw

Podskale Pec N M SD TEST T

Razem cz. 1dziewczynka 1351 8,71 2,35 t=2,900 df=2725

p

44 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

iz istnieje zwiazek miedzy poziomem umiejetnosci muzycznych a pcia. Wy-nik okaza sie byc istotny statystycznie przy p

3. Analiza wynikw badan 45

stycznie, co oznacza, ze istnieje zwiazek pomiedzy pcia a percepcja umie-jetnosci muzycznych zawartych w trzeciej czesci TMUP. W tej czesci testuwyniki dziewczat sa inne niz w poprzednich czesciach i pokazuja, ze za-rwno niskie jak i wysokie wyniki uzyskao mniej dziewczat niz chopcw.Przewaga dziewczat wystepuje w wynikach srednich (tabela 20).

Tabela 20. Wynik na skali opisowej, rozkady liczby odpowiedzi wsrd dziewczat i chopcwwraz z wynikiem testu niezaleznosci chi2 dla czesci 3 skali TMUP

Skala opisowaPec

Ogemdziewczynka chopiecN % N % N %

Niski 297 22,0 465 33,8 763 28,0Sredni 706 52,3 463 33,7 1168 42,8Wysoki 348 25,8 448 32,6 796 29,2Ogem 1351 100,0 1376 100,0 2727 100,0

chi2=100,747; df=2, p

46 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

Rysunek 2. Wizualizacja wyniku niskiego, sredniego i wysokiego dziewczat i chopcw w te-scie TMUP. Zrdo: opracowanie wasne.

3.1.3. Wyniki umiejetnosci percepcyjnych uczniw z poszczeglnychwojewdztw

Zastosowana statystyka opisowa pozwala na zaobserwowanie rznicistniejacych w uzyskanych wynikach TMUP miedzy wojewdztwami. Naj-wyzsze wyniki osiagneli uczniowie z wojewdztwa dolnoslaskiego, najniz-sze z lubuskiego. Tabela 22 zestawia szczegowe miary tendencji rozkadu(srednia) i rozproszenia (odchylenie standardowe) dla uczniw z poszcze-glnych wojewdztw. Te dane przedstawione sa rwniez na kartogramach(rysunek 3, 4 i 5) w podziale na wojewdztwa wedug wynikw kolejnychczesci TMUP. Za pomoca coraz intensywniejszego koloru ukazane sa corazwyzsze wyniki punktowe, jakie uzyskali uczniowie w tym wojewdztwie.Im kolor mniej intensywny, tym nizsze wyniki punktowe uczniw danegowojewdztwa.

Tabela 22. Statystyki sredniej i odchylenia standardowego uzyskanego przez uczniw w po-szczeglnych wojewdztwach Polski

WojewdztwoRazem cz. 1 Razem cz. 2 Razem cz. 3

OgemN TMUP 1,2,3

M SD M SD M SD M SDdolnoslaskie 157 9,36 2,68 6,64 2,03 9,26 2,3 25,26 5,36kujawsko-pomor-skie

164 9,05 2,14 6,74 1,92 8,71 2,23 24,51 4,33

lubelskie 221 8,76 2,21 5,71 1,93 8,6 2,22 23,07 4,16lubuskie 82 7,3 1,99 5,37 2,09 7,89 2,22 20,56 4,27dzkie 171 8,5 2,13 5,7 1,89 8,75 2,29 22,95 4,09maopolskie 271 8,59 2,53 5,93 1,91 9,26 1,83 23,78 4,19

3. Analiza wynikw badan 47

WojewdztwoRazem cz. 1 Razem cz. 2 Razem cz. 3

OgemN TMUP 1,2,3

M SD M SD M SD M SDmazowieckie 316 8,69 2,23 5,78 2,04 8,74 2,58 23,22 4,61opolskie 87 8,22 2,58 5,91 2,14 8,08 2,16 22,21 5,23podkarpackie 223 8,57 2,43 5,89 1,94 8,9 2,03 23,36 4,31podlaskie 105 8,9 2,17 5,7 1,73 9,17 1,89 23,77 3,52pomorskie 144 8,18 2,51 5,83 1,81 8,72 2,12 22,73 4,58slaskie 297 8,56 2,15 5,54 1,92 8,78 2,2 22,88 4,19swietokrzyskie 132 8,61 2,29 5,97 1,86 8,52 2,99 23,11 4,17warminsko-ma-zurskie

128 8,29 2,35 5,84 1,98 8,61 2,32 22,74 4,26

wielkopolskie 275 8,3 2,27 6,13 2,04 8,44 2,15 22,87 4,3zachodniopomor-skie

90 8,41 2,63 5,71 1,87 8,18 2,16 22,3 4,35

najwyzszy wynik, najnizszy wynik.Zrdo: opracowanie wasne.

Rysunek 3. Kartogram srednich wartosci skali TPUM dla czesci pierwszej.Zrdo: opracowanie wasne.

48 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

Rysunek 4. Kartogram srednich wartosci skali TPUM dla czesci drugiej.Zrdo: opracowanie wasne.

Rysunek 5. Kartogram srednich wartosci skali TPUM dla czesci trzeciej.Zrdo: opracowanie wasne.

3. Analiza wynikw badan 49

Postawiono tez pytanie, czy miejsce zamieszkania rznicuje poziom per-cepcji umiejetnosci muzycznych uczniw po pierwszym etapie edukacyj-nym. Wynik okaza sie byc istotny w czesci pierwszej i czesci drugiej TMUP.Wyniki z czesci trzeciej okazay sie byc podobne u wszystkich uczniw bezwzgledu na miejsce zamieszkania. Ostatecznie analiza TMUP daa wynikistotny statystycznie. Najwyzsze wyniki uzyskali uczniowie zamieszkujacyw miastach (tabela 23).

Tabela 23. Rznice w srednich (rangach) wsrd uczniw w zaleznosci od miejsca zamiesz-kania

Miejsce zamieszkania N M SD P

Razem cz. 1

miasto wojewdzkie 527 8,39 2,37

0,000miasto 1402 8,79 2,35gmina miejska 334 8,13 2,20wies 600 8,46 2,33ogem 2863 8,57 2,35

Razem cz. 2

miasto wojewdzkie 527 5,75 1,99

0,017miasto 1402 6,02 1,98gmina miejska 334 5,81 1,80wies 600 5,82 2,01ogem 2863 5,90 1,97

Razem cz. 3

miasto wojewdzkie 527 8,59 2,40

0,221miasto 1402 8,78 2,19gmina miejska 334 8,85 2,08wies 600 8,67 2,15ogem 2863 8,73 2,21

Ogem TMUP

miasto wojewdzkie 527 22,74 4,53

0,000miasto 1402 23,59 4,50gmina miejska 334 22,79 3,91wies 600 22,94 4,41ogem 2863 23,20 4,44

Zrdo: opracowanie wasne.

3.2. Wyniki TMUP a kwalifikacje muzyczne nauczycieladefiniowane dychotomicznie

3.2.1. Wyniki oglne

Kolejna istotna czesc analizy materiau badawczego dotyczya ustale-nia, czy istnieje zaleznosc pomiedzy muzycznymi umiejetnosciami percep-cyjnymi uczniw badanymi Testem TMUP a kwalifikacjami muzycznymi na-uczyciela definiowanymi dychotomicznie (posiada/nie posiada kwalifika-cji). Z tego wzgledu przeprowadzono test U Manna-Whitneya, ktry wyka-za brak istotnej zaleznosci w tej kwestii. Zarwno w pierwszej, drugiej, jak

50 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

i trzeciej czesci Testu TMUP wynik okaza sie byc nieistotny statystycznie.Takze caosciowy wynik TMUP okaza sie byc nieistotny (p 0,889). Rznicew srednich rangach sa na tyle mae, ze trudno uznac je za istotnie rznicu-jace grupy (tabela 24). Mozna wiec wysnuc wniosek, ze formalne kwalifi-kacje nauczyciela nie rznicuja umiejetnosci muzycznych uczniw, a wiecnie ma istotnej rznicy pomiedzy wynikami uczniw, ktrych nauczycielposiada formalne muzyczne kwalifikacje, a wynikami uczniw, ktrych na-uczyciel nie posiada udokumentowanych kwalifikacji.

Tabela 24. Rznice w srednich (rangach) wsrd uczniw w zaleznosci od deklarowanychdychotomicznie kwalifikacji nauczyciela

Test TMUPKwalifikacjenauczyciela

N M SD Sredniaranga

U Manna--Whitneya

Razem cz. 1nie ma 2383 8,55 2,34 1425,50 U 556438,5ma 480 8,64 2,35 1464,25 Z ,945Ogem 2863 8,57 2,34 p 0,345

Razem cz. 2nie ma 2383 5,92 1,98 1440,76 U 551054,0ma 480 5,82 1,95 1388,53 Z 1,278Ogem 2863 5,90 1,97 p 0,201

Razem cz. 3nie ma 2383 8,72 2,21 1430,79 U 569025,0ma 480 8,79 2,22 1438,03 Z 0,860Ogem 2863 8,73 2,21 p ,177

OgemTMUP 1, 2, 3

nie ma 2383 23,20 4,45 1432,97 U 569617,5ma 480 23,25 4,41 1427,20 Z ,140Ogem 2863 23,20 4,44 p 0,889

Zrdo: opracowanie wasne.

3.2.2. Wyniki w zakresie TMUP z podziaem na pec

Interesujaca kwestia byo wykrycie istniejacych rznic wynikw TestuTMUP dziewczat i chopcw uczacych sie u nauczycieli posiadajacych i nieposiadajacych kwalifikacji muzycznych (tabela 25).

Analiza wykazaa, ze w grupie uczniw, ktrych nauczyciele nie po-siadali kwalifikacji muzycznych, dziewczynki uzyskay zdecydowanie lep-sze wyniki niz chopcy. We wszystkich przypadkach wynik okaza sie bycistotny statystycznie. Tak wiec mozna postawic jednoznaczny wniosek, zegrupy te znacznie sie od siebie rznia. W przypadku nauczycieli, ktrzy po-siadali kwalifikacje muzyczne, dziewczynki i chopcy charakteryzowali siepodobnym poziomem percepcji umiejetnosci muzycznych w czesci pierw-szej i w czesci drugiej. Jedynie rznicujacy okaza sie trzeci element Te-stu TMUP, gdzie dziewczeta uzyskay wyzsze wyniki niz chopcy. W konse-kwencji wszystkie wyniki kwestionariusza okazay sie istotne statystycznie,przy czym dziewczynki uzyskay wyzsze wyniki niz chopcy.

3. Analiza wynikw badan 51

Tabela 25. Rznice w srednich (rangach) wsrd dziewczat i chopcw w zaleznosci oddeklarowanych dychotomicznie kwalifikacji nauczyciela

Kwalifikacjenauczyciela

Pec N M SD Sredniaranga

p

Nie ma

Razem cz. 1dziewczynka 1130 8,69 2,36 1167,25

0,014chopiec 1136 8,46 2,31 1099,93ogem 2266

Razem cz. 2dziewczynka 1130 6,08 1,95 1181,59

0,000chopiec 1136 5,79 1,99 1085,67ogem 2266

Razem cz. 3dziewczynka 1130 9,08 2,04 1229,91

0,000chopiec 1136 8,40 2,28 1037,60ogem 2266

Og TMUPdziewczynka 1130 23,86 4,35 1223,45

0,000chopiec 1136 22,65 4,42 1044,02ogem 2266

Ma

Razem cz. 1dziewczynka 221 8,81 2,32 241,89

0,089chopiec 240 8,40 2,37 220,97ogem 461

Razem cz. 2dziewczynka 221 6,00 1,98 240,71

0,128chopiec 240 5,65 1,92 222,06ogem 461

Razem cz. 3dziewczynka 221 9,18 2,18 253,90

0,000chopiec 240 8,41 2,19 209,91ogem 461

Og TMUPdziewczynka 221 23,99 4,37 253,42

0,001chopiec 240 22,45 4,34 210,35Ogem 461

Zrdo: opracowanie wasne.

Wyjasniajac przedstawione wyniki, warto przypomniec, ze dobr prbyby losowy. Losowano szkoy jedynie uwzgledniajac ich umiejscowienie naterenie Polski. Nauczyciele nie byli dobierani do badan celowo (ze wzgleduna posiadane, badz nie posiadane wyksztacenie muzyczne). Dlatego wartopodkreslic, ze do grupy tej trafio jedynie 18 nauczycieli, ktrzy deklaro-wali posiadanie jakichkolwiek kwalifikacji muzycznych. Biorac pod uwageog badanych nauczycieli, ktrych byo 150, grupa ta stanowi zaledwie12%. Stad prawdopodobnie wynika statystyczny brak rznic w osiagnie-ciach TMUP u ich uczniw.

3.3. Deklarowana aktywnosc muzyczna uczniw

Analiza statystyczna (test nieparametryczny U Manna-Whitneya) aktyw-nosci muzycznej dzieci (Skala AMD) wykazaa brak rznic pomiedzy gru-pami uczniw prowadzonych przez nauczyciela z kwalifikacjami muzycz-

52 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

nymi i bez tychze kwalifikacji. Uczniowie, ktrych nauczyciele posiadaliformalne kwalifikacje muzyczne, osiagneli taki sam wynik deklarowanejaktywnosci muzycznej, co uczniowie z drugiej grupy.

Kolejna analiza dotyczya okreslenia rznic miedzy dziewczynkamia chopcami. Przeprowadzony test t dla prb niezaleznych wykaza, zedziewczeta osiagney wyzsze wyniki (M=18,48; SD=5,94) niz chopcy(M=13,90; SD=13,90). Wynik okaza sie byc istotny statystycznie dlap

3. Analiza wynikw badan 53

zas w woj. lubuskim najnizsze. Dane te zostay zilustrowane rwniez nakartogramie (rysunek 6).

Rysunek 6. Kartogram srednich wartosci AMD w poszczeglnych wojewdztwach.Zrdo: opracowanie wasne.

Kolejna interesujaca kwestia, to prba poszukiwania odpowiedzi na py-tanie, czy miejsce zamieszkania rznicuje poziom aktywnosci muzycznej.Wynik okaza sie byc istotny statystycznie (tabela 27). Tak wiec poziomaktywnosci muzycznej zalezny jest od miejsca zamieszkania. Najwyzszesrednie wyniki uzyskali uczniowie zamieszkujacy w miastach, a najnizszew miastach wojewdzkich. Wyniki uczniw szk wiejskich nie odbiegajaod sredniej dla caego kraju.

Tabela 27. Rznice w srednich (rangach) wsrd uczniw w zaleznosci od miejsca zamiesz-kania

Miejsce zamieszkania N M SD P

AMD

miasto wojewdzkie 527 15,31 6,94

0,003miasto 1402 16,52 6,13gmina miejska 334 15,95 6,54wies 600 16,17 6,54ogem 2863 16,16 6,43

Zrdo: opracowanie wasne.

54 Kompetencje muzyczne absolwentw I etapu edukacyjnego. . .

W tabeli 28 zestawiono rozkady szczegowych odpowiedzi uczniwna poszczeglne pytania zawarte w Skali AMD, dotyczacej ich aktywnoscimuzycznej z uwzglednieniem ich pci.

Tabela 28. Rozkad odpowiedzi na pytania Skali AMD z uwzglednieniem pci

SkalaSpiewam, nuce

Ogemdziewczeta chopcy

N % N % N %Nigdy 43 3,2 177 12,9 230 8,1Bardzo rzadk