Børn og Improvisation · 2016-04-04 · Børn og Improvisation . Et teoretisk og praktisk projekt om hvilken rolle improvisation spiller i børns samspil . Masterprojekt . Syddansk

Børn og Improvisation Et teoretisk og praktisk projekt om hvilken rolle improvisation spiller i børns samspil

Masterprojekt

Syddansk Universitet, 4. semester, september 2009

Eksamen i § 9 , Master i Børne- og ungdomskultur

Antal typeenheder i opgaven: 100317

Opgaven kan offentliggøres og citeres

Masterprojektet er udarbejdet af

Frank Townley Porsborg

2

Forord:

Jeg føler mig privilegeret over at have kunnet beskæftige mig med noget som jeg både

personligt og professionelt brænder for. Det glæder mig også at indeværende projekt

ikke er slut med disse ord og dette skrift og ender sine dage på en støvet hylde, men

fortsættes i, dels et praktisk musikalsk projekt, og dels kan danne baggrund for udvik-

lingsarbejder i VIA regi.

Det har for de deltagende børn, i den praktiske del af dette projekt, tilsyneladende været

den letteste sag at lytte opleve og forstå denne musik, samt være deltager i et improvise-

ret musikforløb. I kølvandet på denne tilsyneladende bølgende rytmiske lethed følger nu

for undertegnede et tilsvarende urytmisk besvær med at formidle denne proces i et vi-

denskabeligt sprog. Det æstetiske sprog lader sig kun vanskeligt eller slet ikke oversætte

til den formidlingsform et sådant foreliggende masterprojekt ligger op til. Under alle

omstændigheder er det min ambition at søge at indkredse hvilken rolle improvisation

betyder for børns samspil.

Jeg vil allerede her forberede læseren på at projektet ikke drejer sig om musik og børn

og musik og improvisation. Musikken skal ses som et udgangspunkt og et medie til at

forstå improvisation ind i en større og bredere sammenhæng

Tak til de skønne børn fra Buskelundskolen og Virklund skole

Tak til Buskelundskolen og Virklund skole for lån af børnene

Tak til de to fantastisk kreative musikere Jacob Rose og Jesper Bylling

Tak til Maria Ehmsen for stor hjælp og opbakning undervejs

”De voksne elsker tal. Når man kommer og fortæller dem om en ny ven, spørger de aldrig

om noget væsentligt. De siger aldrig: ”Hvordan lyder hans stemme? Hvad vil han helst lege?

Samler han på sommerfugle?” – Nej, de spørger: ”Hvor gammel er han? Hvor mange sø-

skende har han? Hvor meget vejer han? Hvor mange penge tjener hans far?” Først da tror

de, at de kender ham.”

("Den lille prins" Saint-Exypery")

3

Indledning………………………………………………………………….…………………………..5

Problemformulering……………………………………………………….………………..7

1. Metodiske overvejelser…………………………………………………………-.…..8

1.1 Indledende metodiske refleksioner………………………………………………………..8

1.2.1 Erkendelsesteoretiske grundproblematikker………………………………….…..11

1.2.2 Positivismen……………………………………………………………………………………11

1.2.3 Hermeneutikken………………………………………………………………………………15

1.2.4 Kritisk teori……………………………………………………………………………………..16

1.2.5 Sammenfatning……………………………………………………………………………….18

2. Børns æstetiske egenkultur………………………………………….…….20

3. Improvisation som begreb…………………………………………….…-…22

3.1 Improvisation – autonomi……………………………………………………………….…..23

3.2 Improvisation – formler………………………………………………………………….…..25

3.3 Improvisation – samspil……………………………………………………………………..28

3.4 Sammenfatning………………………………………………………………………………….31

4. Improviseret musik i æstetisk perspektiv………….……….33

4.1 Æstetisk analyse af musikeksempler……………………………………………………33

4.1.1 Kontekst…………………………………………………………………………………………33

4.1.2 Musikeksempel 1 – analyse………………………………………………………………34




4.1.6 Sammenfatning – Impromodellen……………………………………………………..39

4

5. Feltarbejdet – improvisation i børns samspil…………….40

5.1 Metodisk tilgang til feltarbejdet……………………………………………………….…..41

5.2 Didaktiske overvejelser……………………………………………………………………....42

5.3 Det faktiske forløb……………………………………………………………………………....43

5.4 Videoobservation som metode……………………………………………….…………...43

5.5 Analyse af det faktiske forløb………………………………………………………….…...45

5.6 Sammenfatning…………………………………………………………………………………..48

6. Konklusion…………………………………………………………………………..….….49

7. Perspektivering……………………………………………………….…….….……..50

Litteraturliste…………………………………………………..…………………….………51

Bilag 1 CD - med 4 musikeksempler

Bilag 2 Præsentationsmateriale til skolerne

5

There has never been a time when improvisation

was given the respect it deserved. By virtue of the

holistic quality of it, it takes everything to do it. It

takes real time. No editing possible. It takes your

nervous system to be on alert for every possible

thing in a way that cannot be said for any other

kind of music1

Indledning (lyt gerne først til vedlagte CD-musikeksempler!)

Det gælder altså ifølge en vor tids store musikere, Keith Jarret, som om nogen har be-

skæftiget sig aktivt med improvisation bla. gennem sine mange solokoncerter, at den

improviserede musik aldrig har opnået den store anerkendelse.

Traditionelt har det blitt skapt et skille mellom komposisjon og improvisasjon; et skille

mellom en fullkommen estetikk som krever samvittighetsfullt arbeid, og en ”ufullkommen”

estetikk knyttet til improvisasjon og lek2

Der er tilsyneladende en nedvurdering, ifølge både Jarret Steinsholt, og af det der bliver

skabt lige nu og her, til forskel fra det der kræver en arbejdsindsats over tid, og som net-

op i kontrast til optagethed af nu´et og situationen, er optaget af fortid og fremtid. Og det

på trods af at det ifølge Keith Jarret ”...takes everything to do it”.

Filosoffen Mogens Pahuus siger det på den måde, at den selvforglemmende optagethed

ofte i vores del af verden bliver fortrængt:

Her bliver jeget, det selvbeherskende og situationsbemestrende, det rationelle og de udefra

bestemte anonyme rollekrav så dominerende, at det følelsesmæssige, det åbne, det involve-

rende, spontaniteten, det fritfødende trænges i baggrunden3

1 Jarret 2005 2 Steinsholt 2006 s. 26 3 Pahuus 1997 s. 109

6

Vores vestlige samfund dyrker altså nogle værdier som i deres form, kommer til at stå i

modsætning til den spontanitet og åbenhed som jeg vil mene improvisationen og børns

egen-kultur lever på. Det situationsbemestrende står netop i kontrast til improvisation

og det at lade det der sker i situationen få ”plads”. I forlængelse af Keith Jarret´s ord er

spørgsmålet også om det samme kan siges om børns samvær og improvisationer? Har vi

set, beskrevet, forstået og egentligt anerkendt børns æstetiske udfoldelser?

Vi ved fra undersøgelser4, at børn er meget aktive kulturbrugere, og vi ved også at børn

selv, primært gennem leg, eksempelvis via computerspil, udfordrer og eksperimenterer

og udfolder sig æstetisk kompetente. Børn er som børn ikke rationelt kompetente, men de

er sensitivt kompetente5 Vi ved også, fra Anne Bamfords store landsdækkende undersø-

gelse af danske skoler ”The ildsjæle in the classroom”6, at børn kun møder få kvalificere-

de voksne, der kan give dem et med- og modspil indenfor det æstetiske felt.

Ud fra ovenstående tegner der sig et billede af at det æstetiske i børns egen-kultur er

trængt, samtidigt med at visse forskere har sat fokus på det æstetiske i børns leg inden-

for det Beth Juncker har kaldt det nye paradigme. Også improvisationsbegrebet er un-

derlagt denne samfundstendens når f.eks begrebet bliver benyttet til at beskrive hvor-

dan uforudsete situationer kan ”reddes” ved at improvisere sig ud af det. Det planlagte,

velforberedte er det primære mens improvisationen er det sekundære der så at sige

”fylder hullerne ud”. I dette projekt er begrebet improvisation tænkt som en evne som

alle besidder i større eller mindre grad og som går for sig i alle situationer indlejret som

en art tavs viden. (jvf. Stern 2004; Steinsholdt 2006)

Med dette udgangspunkt er ambitionen, med dette projekt er, at undersøge, udforske,

beskrive og forstå børns egenkultur, igennem fænomenet improvisation. At se på hvil-

ken rolle improvisation spiller for børns samspil og samvær, og dermed også fremhæve

dets betydning i vores samfund.

4 ”Tal i børnekulturen” 2006 Børnekulturens netværk 5 Juncker 2006 s. 149 6 http://www.uvm.dk//~/media/Files/Aktuelt/PDF07/070621%20ildsjaele_in_the_classroom.ashx?r=1

7

Mit håb er at jeg med dette projekt, via en teoretisk og praktisk tilgang til improvisation,

kan komme med et bidrag til forståelsen af hvad der sker mellem børn i deres æstetiske

udfoldelser.

I første del af projektet vil jeg udlede og diskutere grundtemaer i de tre klassiske erken-

delsesteoretiske retninger: positivismen, hermeneutikken og den kritiske teori, med det

ovennævnte fokus in mente. Min tanke er at jeg ved at gribe tilbage til de klassiske er-

kendelsesteoretiske tematikker, kan få greb om nogle grundlæggende tankemønstre vi i

den vestlige verden bærer med os, som en del af vores kulturarv.

I en andel vil diskutere og søge at definere improvisationsbegrebet ud fra forskellige

teoretiske positioner, med henblik på at se på improvisationsbegrebet i et bredere per-

spektiv med fokus på improvisation i samspil.

Afsnit tre vil bestå af analyser af musikeksempler som er udført af de professionelle mu-

sikere der var med. Tanken her er at jeg ud fra musikalske termer kan identificere mere

generelle æstetiske koder som jeg kan benytte i min analyse af børns improvisatoriske

samvær.

I sidste afsnit vil jeg foretage en analyse af videooptagelser, hvor vi professionelle musi-

kere improviserer musikalsk med børn fra en 4 klasse. Fokus vil her være børnenes

samspilskoder og deres improvisation. Her er fokus på samspil og improvisation børne-

ne imellem og ikke specielt på det musikalske.

Problemformulering

Hvordan kan man beskrive og forstå begrebet improvisation i forhold til hvilken rolle

improvisation spiller i børns samspil ?

8

1. Metodiske overvejelser

1.1 Indledende metodiske refleksioner

I moderne tid er børn ofte blevet betragtet ud fra en pædagogisk og udviklingspsykolo-

gisk synsvinkel7, og i stigende grad de senere år også ud fra en sociologisk vinkel. Det er

således et spørgsmål, hvad netop disse tilgange giver af forskellige perspektiver og bi-

drag til forståelsen og prægningen af børn og unges liv? Jørgen Gleerup skriver, som ek-

sempel, om forbindelsen mellem udviklingspsykologien og positivismen: Vi genkender

denne bestræbelse fra dele af udviklingspsykologien og de stadigt aktuelle bestræbelser på

at fastlægge, hvilke kvalifikationer og kompetencer, børn skal have på forskellig alderstrin.

Barnet og dets udvikling bliver betragtet udefra, og vi forventer, at den videnskabelige vi-

den om barnet skal udruste os med handlingsdirektiver…8 Ud fra denne optik er der fokus

på barnets udvikling, og hele bølgen med tests i folkeskolen og hvad den viden vi opnår

gennem disse tests kan bruges til kan ses som en udløber af denne tænkning. En tænk-

ning som søger objektiv viden om barnet, ”udefra” betragtet, til forskel fra studier af

børns egen æstetiske kultur, som vi ser det hos bla. Beth Juncker.

Beth Juncker beskriver nogle centrale forskelle i det hun beskriver som et paradigme-

skifte. Det normale paradigme” tager udgangspunkt i forskelle mellem barn og voksen og

ser barnet som”… modtagende, formbar, passiv 9 Junker forsætter ”Det nye paradigme”

fokuserer på lighederne mellem barn og voksen og ser barnet som”…aktør – socialt hand-

lende, kulturelt skabende – på egne betingelser 10 Det nye paradigme kan således ses som

et opgør med nogle tidligere tankemønstre, som har været bestemmende for forståelsen

af synet på børn og unge, men også til dels været retningsgivende for handlinger og ini-

tiativer overfor børn og unge. Eksemplet med tests viser at et paradigmeskifte ikke be-

tyder at der ikke kan ske en opblomstring af tidligere tankemønstre, og at forskellige

tilgange ”lever” videre parallelt.

7 Mouritsen 2006 s. 10 8 Gleerup 2004 s.90 9 Juncker 2006 s.87 10 ibid

9

Generelt har der, også langt tilbage i tiden, med det nye paradigme, været tænkt meget i

at sætte positioner op overfor hinanden, hvor fokus så er blevet at markere forskelle

erkendelsesmæssigt. Mogens Pahuus nævner den disciplinerende opdragelse og den frie

opdragelse som et eksempel på to grundpositioner der er blevet sat overfor hinanden

og han skriver at Når man i sin tænkning løber ind i et sådant dilemma , er der grund til at

antage at der er noget galt med de forudsætninger, man i sin tænkning stiltiende er gået

ud fra 11

Måske er der det galt at én form for tænkning har været dominerende i den vestlige ver-

den. En kritisk anlagt tænkning hvor fokus er på at analysere, vurdere, tolke og sammen-

ligne. Et andet element, som muligvis hænger sammen med det første (den kritiske

tænkning) er, at der ligger en dualistisk tænkning bag, som rækker helt tilbage til den

græske filosofi.

Disse tankestrukturer er ikke nødvendigvis et problem i sig selv, men min tese er, at der

findes andre tilgange og former for tænkning, som vil kunne supplere den kritisk anlagte

tænkning, og dermed måske give nye indsigter og forståelseshorisonter.

Ud fra ovenstående gennemgang af nogle tendenser i tiden, er min overordnede metodi-

ske tese, at begreberne improvisation og børns egen-kultur, bedst udforskes ved at ind-

drage flere videnskabsteoretiske metodiske vinkler. Begreberne i sig selv indeholder

stor kompleksitet, og jeg vil derfor inddrage flere forskellige vidensformer, for at svare

på min problemformulering. Ved at beskrive og behandle de klassiske erkendelsesteori-

er, ønsker jeg at få belyst nogle grundlæggende temaer og problemstillinger, som tegner

vores vestlige kultur. Som udgangspunkt ønsker jeg ikke på forhånd at udelade nogle

positioner, men snarere at lade de forskellige indgangsvinkler supplere hinanden, der

hvor jeg finder det relevant. Dette resulterer i en sammentænkning fra flere positioner,

så der kommer perspektiver fra flere niveauer og vinkler. De mange teoretiske positio-

ner og begrebsforståelser skaber den synergi og nødvendige forståelse som er nødven-

dig i forhold til et komplekst, og hvad bla. Keith Jarret har kaldt et holistisk, fænomen

som improvisation.

Jeg vil i opgaven læne mig op ad Hiim og Hippes SMTTE- model, primært af to grunde:

11 Pahuus 1997 s.28

10

1. Modellen benytter sig af en fænomenologisk tilgang som kan tilgodese ”..de mer følel-

sesmæssige sidene ved undervisning og læring.” 12

Fænomenologien ser grundlæggende mennesket som værende ..indfældet i de virkelig-

heder som det har noget for med13, modsat eksempelvis de kritiske teorier der betragter

forholdet mellem det subjektive og det objektive som fremmedgjort i selve udgangsposi-

tionen 14

2. Modellen er relationel, og kan derved bedre end traditionelle didaktiske metoder ind-

fange det processuelle, modsat klassisk mål-middel tænkning, hvor målet eller indholdet

ofte har forrang. Kanon-tænkningen kan eksempelvis ses som udtryk for en didaktik,

hvor man fokuserer på indholdet og derefter på hvordan man kan styrer processen hen

mod målet. Målstyringstendensen kan måske også mere overordnet hænge sammen

med den tidligere nævnte dominerende udviklingstanke?

Det er netop en pointe i mit projekt at kunne arbejde med at aktiviteten, musikken har

mål i sig selv. Selve det æstetiske møde har mening i sig selv. Hvorvidt denne didaktiske

model kan rumme denne tilgang, må indtil videre være et åbent spørgsmål. Jeg har valgt

at kalde det et didaktisk design snarere end en bestemt målstyret stram didaktik, netop

for at markere at ovenstående problematik mht. at tænke mål i situationen og udenfor

situationen.

Jeg har rent skrivemetodisk bevidst valgt at skrive på alle afsnit, på ”samme tid”, fordi

jeg ønsker en dynamisk udveksling mellem afsnittene, således at ”nye fund” i et afsnit

kan give genklang i et andet. Desuden har jeg i mit valg af litteratur søgt at få en bredde

med hvad angår repræsentation af vidensformer, hvilket skal ses i sammenhæng med

min argumentation for at koble forskellige erkendelsesteoretiske positioner. I mit valg af

litteratur har jeg blandt andet naturvidenskabelige undersøgelser repræsenteret bla. fra

bogen ”Improvisation og tanke”, filosofiske perspektiver ved f.eks. Maurice Merleau-

Ponty ”Kroppens fænomenologi”, kulturantropologiske feltstudier ved bla. Flemming

Mouritsen ”Legekultur”, poetiske indsigter fra Saint-Exypéry ”Den lille

12 Hiim og Hippe 1993, s.75 13 Gleerup 2004 s.98 14 ibid s.100

11

prins”Psykologisk vinkel fra Daniel N. Stern ”Det nuværende øjeblik” og en musikers

perspektiv via Keith Jarret ”The art of improvisation” .

Selv om jeg benytter musikken i aktiviteterne med børnene og særskilte analyser af mu-

sikken, er det ikke musikken som fænomen der er mit fokus. Grundtanken er, metodisk

set, at beskrive og forstå begrebet improvisation og hvilken rolle improvisation spiller i

børns samvær, med musikken som medie, som udgangspunkt for et samspil og samvær.

Jeg har valgt musik som medie fordi musikken af natur er æstetisk. Min tese er at jeg via

de musikalske parametre og et musikalske samvær, i den musikalske kommunikation

kan identificere nogle nye facetter i børns samvær og samspil.

Det er ikke min hensigt, i de følgende afsnit, at foretage en fuldstændig historisk gen-

nemgang af hvad positivisme, hermeneutik og kritisk teori står for, snarere er det min

hensigt at undersøge om de forskellige positioner hver især, og sammen, har noget at

bidrage med i forhold til improvisation og børnekultur, samt hvor de ikke har noget at

bidrage med, hvor de så at sige møder deres erkendelsesmæssige begrænsning, og hvor

de kolliderer. Jeg vil forholde mig kritisk og konstruktivt til de enkelte erkendelsesteore-

tiske retninger samt de tankestrukturer, som ligger under dem, og som går på tværs af

tankemønstrene, frem for at forholde mig til dem som eksponenter for vidt forskellige

positioner.

1.2 Erkendelsesteoretiske grundproblematikker

”Er der uoverensstemmelse mellem kort og terræn, da følg terræn”

(Fra militærets felthåndbog)

1.2.1 Positivismen:

Positivismen og dermed den naturvidenskablige metode/tilgang har haft en enorm be-

tydning for det vestlige samfund vi har i dag og den velfærd vi nyder godt af, men inden-

12

for humaniore har der fundet megen kritik af denne tilgang. Mit udgangspunkt er som

nævnt i det foregående at se mere beskrivende end normativt på hvad de forskellige

erkendelsesteoretiske retninger har bidraget med og her er positivismen ikke til at

komme uden om.

Auguste Comte (1798-1857), der regnes for ”…grundlæggeren af den moderne sociolo-

gi, der lancerede betegnelsen ”positivismen”…..betragtede den menneskelige erkendelse

i et udviklingshistorisk perspektiv,…”15, Han mente, at vi som mennesker erkendelses-

mæssigt går gennem tre faser, fra den teologiske, over hvad man kan kalde den fæno-

menologiske, til den positive videnskabelige. Dertil kommer at der for positivisterne kun

er tale om egentlig erkendelse i den sidste fase. ”Al erkendelse er principielt videnskabe-

lig” 16At erkendelse er videnskabelig vil i følge Jan Riis Flor sige:17

- at naturvidenskaberne er bestemmende for hvordan vi bedriver videnskab, og

dermed opnår nye erkendelser

- at det bygger på intersubjektive kontrollerbare eksperimenter og observationer,

med andre ord objektive målbare størrelser

- at videnskaben derudfra søger lovmæssigheder

- at de forskellige videnskaber og områder benytter samme metodiske greb, fordi

de i grunden har samme udgangspunkt, at der er tale om én type vidensform, på

tværs af videnskaberne

For at begynde med udviklingsperspektivet, så mener jeg det er interessant at spørge til

hvad det betyder at se på noget ud fra dette perspektiv, fordi jeg mener det er så indgro-

et i vores selvforståelse i den vestlige verden. Måske burde vi snarere spørge hvad er det

modsatte af at se noget med udviklingsbriller på? Hvad er ikke udvikling?

Det første svar kunne være at det modsatte af udvikling er afvikling, men så har man

ikke sluppet den tænkning der ligger bag, for afvikling er blot udviklingens bag-

side/baggrund, og dermed ikke en anden terminologi eller udtryk for et andet tankesæt.

Flemming Mouritsen kommer i bogen ”Legekultur” med et eksempel på dette udvik-

lingsperspektiv: ”…”Hvorfor leger børn?”. I dette spørgsmål om legens ”hvorfor”, ligger

15 Gleerup 2004 s.90 16 Ibid s.92 Jan Riis Flor (2001) Humanistisk videnskabsteori ???? 17 Ibid s.92

13

den traditionelt psykologiske tilgang, man spørger som detektiven til motivet, og tolker i

udviklingsbegrebets paradigme, ligesom sociologen tolker i den sociale strukturs. Legen,

fortællingen forstås derved som afledt symptom, udsagn eller afspejling. Forståelsen af

legen som legen selv, funktionaliseres.”18 Dette er for mig at se, et eksempel på hvordan

udviklingsparadigmet . Spørgsmålet i sig selv er af psykologisk karakter, men nærmest

per automatik søger vi, i den vestlige verden, et svar udenfor selve beskæftigelsen. Den

psykologiske tilgang og udviklingstanken går her hånd i hånd, og har øvet enorm indfly-

delse opdragelsesmæssigt og pædagogisk, og måske derigennem blevet selvfølgelig, som

forståelsesramme.

I forhold til den praktiske del af mit projekt har jeg mødt denne tilgang med egne og an-

dres spørgsmål til hvad børnene så skal have ud af at lytte til improviseret musik. At

tænke, at meningen er indbygget i aktiviteten ligger ikke lige for med udviklingstanken

som baggrund. Legen og improvisationen vil ofte, i dette lys, blive set på som mål for

noget andet. Eksempelvis som led i børns sociale udvikling, deres sproglige udvikling

osv. - netop legen, improvisationen som blot funktion. At legen og improvisationen også

har mange afledte funktioner er noget andet. Den østlige filosofi om at man forandrer

når man ikke forandrer, er som jeg ser det, udtryk for en reel modsætning til udviklings-

paradigmet. Altså først når man ikke vil forandre, forandrer man.

Jeg har også mødt udviklingstanken i spørgsmålene om hvilken aldersgruppe projektet

er møntet på. Netop vores udbredte aldersopdeling i skoler og institutioner og skoler er

afledt af denne tanke om at børn primært skal forstås ud fra deres givne udviklingssta-

dier 19 Børn er, i dette perspektiv, på vej, og befinder sig grundlæggende i en mangeltil-

stand, idet de hele tiden ville kunne udvikle deres erkendelse.

Positivismen har ud fra ovenstående diskussion en tilgang til verden som tilgodeser én

vidensform. En viden der, som nævnt, bygger på objektive kontrollerbare eksperimen-

ter. En type viden der har øvet stor indflydelse, som Flemming Mouritsen bla. har søgt at

illustrere, og som har sine begrænsninger. Men denne tilgang har også bidraget med nye

indsigter til forståelsen af børn og unge. Nyere eksempler er Howard Gardners undersø-

18 Mouritsen 2006 s.54 19 Jean Piaget……….

14

gelser af hjerneskadede patienter, som førte ham frem til at tale om intelligensbegrebet

på en ny måde, som har præget det pædagogiske felt betydeligt (note). Et andet eksem-

pel, der måske er mere relevant i denne sammenhæng, er Colwyn Trevarthens forskning

omhandlende musikalitens psyko-biologiske natur, hvor musikalitet opfattes som en

”…menneskelig evne, der er medfødt og indbygget i hjernens neuro-biologi”20 Man kan

se disse eksempler som udtryk for at de naturvidenskabelige metoder og erkendelser,

nu også mere direkte beskæftiger sig med og sætter deres præg på det humanvidenska-

belige felt. Spørgsmålet er stadig, hvordan denne vidensform og tilgang præger synet på

børn og unge, og hvad den nærmere bestemt kan bidrage med, og hvor den har sine be-

grænsninger? Og hvad betyder denne mere direkte prægning for børne- og ungdomsom-

rådet? Er der i grunden tale om uforenelige vidensformer, når naturvidenskaberne mø-

der humanvidenskaberne? Eller er der tale om både forskelle og ligheder, eller måske

med et K.E. Løgstrup-udtryk ”forenende modsætninger”?21

I forhold til mit musikalske forløb med børn ville en videnskabelig tilgang til tonen, be-

tyde at tonen var svingninger som ville kunne måles. Tonen A svinger f.eks. med 440 hz.

Videnskaben dissekerer tonen og kan derved forklare tonens virkning ud fra årsag-

virkning. Tonen rammer os med en bestemt svingning, hvilket medfører en bestemt re-

aktion i kroppen. I forhold til den æstetiske erfaring som f.eks. Dorthe Jørgensen taler

om den, er dette en reduktion af fænomenet musik at tale om tonen som fysiske størrel-

se. ”Det æstetiske ved det æstetiske er med andre ord det ”mere”, som man fornemmer,

men har vanskeligt ved at sige noget bestemt om.” 22

At tilkende den æstetiske erfaring erkendelse, som Dorthe Jørgensen gør, samt K.E. Løg-

strup i bogen ”Kunst og erkendelse”, er derfor at pege på en anden type forståelse af be-

grebet erkendelse, end vi møder det ud fra en positivistisk tilgang.

20 (Kühl 2003 s.97) 21 Løgstrup????? 22 Jørgensen 2002 s.23

15

1.2.2 Hermeneutikken:

Positivismen og hermeneutikken adskiller sig på flere måder, men centralt er det for-

skellige syn på det objektive og det subjektive. Hvor positivismen søger det objektive

gennem beskrivelse og forklaring, ud fra videnskabelige metoder, af ydre målbare stør-

relser, søger hermeneutikken at nå ind til kernen, essensen og meningen bag. ”Centralt i

hermeneutikken står altså begreber som intentionalitet, mening, forståelse, og fortolk-

ning.” (Gleerup 2004 s.93) Det subjektive perspektiv er med andre ord i fokus. Hvad vil

barnet? Hvad oplever barnet? Hvordan tolke barnets ytringer? Hvilken mening giver det

for barnet? - er typiske spørgsmål for hermeneutikken. Kvalitative interviews er, så at

sige, resultat af denne tilgang, snarere end kvantitative metoder som positivismen er

eksponent for. Den mening der her søges, er knyttet til situationen, men hermeneutik-

ken har også været optaget af den mening der er bundet til det historiske.

Børnene i mit projekt vil ud fra denne forståelse have deres selvstændige oplevelse i

kraft af, at de er ”æstetisk tilstede” i nu’et og dermed opleve det der sker som menings-

fuldt i sig selv, men samtidigt vil de møde op med historisk betingede dispositioner (jvf.

formler og mønstre i afsnittet om improvisation og det æstetiske), som gør at de oplever

mening gennem noget der ligger udenfor situationen. Der er altså både tale om en sub-

jektiv og en objektiv side af sagen. Hvordan disse størrelser forholder sig til hinanden er

et omdebatteret spørgsmål, og kan måske endda ses som et grundlæggende skisma i det

vestlige samfund? I hvert fald er der i denne hermeneutiske tilgang ”..et spændingsfor-

hold mellem det subjektive og det objektive, idet der dog efter Diltheys opfattelse stadigt

eksisterer en gensidigt betingende relation mellem disse to verdener” (Gleerup 2004

s.95) Spørgsmålet er i denne kontekst, om vi kan tale om essens bag fænomenerne, om

vi kan tale om et alment objektivt grundlag, for mennesket? Et ”… alment grundlag, der

ikke – som det ofte kan være tilfældet i den positivistiske tradition – er ufølsomt overfor,

men tager hensyn til og inddrager den menneskelige intentionalitet og meningsskabel-

se.” (Gleerup 2004 s.98) I mit projekt med improvisation for børn er dette relevant fordi

det grundlæggende omhandler spørgsmålet om vi kan ”mødes” i et fælles rum, om der

findes noget fælles alment menneskeligt og ”mødes” om? Eller er der tale om rene sub-

jektive æstetiske erfaringer for børnene, som er vidt forskellige fra barn til barn, og

16

dermed også noget vidt forskelligt fra hvad vi musikere oplever? Spørgsmålet er også

hvad betydning eller rolle det æstetiske som medie, spiller for et sådant eventuelt ”mø-

de”? Og hvad betydning det har at det netop er musik, som medie, der er tale om?

I relation til mit projekt vil jeg også stille spørgsmålstegn ved om der altid er et spæn-

dingsforhold mellem det subjektive og det objektive og om det altid overhovedet er re-

levant og meningsfuldt at anskue verden ud fra denne dualistiske subjektive/objektive

vinkel?

1.2.3 Kritisk teori:

Den kritiske teori har sit udspring i marxistiske og psykoanalytiske teorier, og kan ses

som en videreførelse af den eksistentielle hermeneutik. Hvor man i den eksistentielle

hermeneutik kan tale om et alment, objektivt, menneskeligt grundlag, mener den tyske

filosof, og fortaler for den kritiske teori, Jürgen Habermas, ifølge Jørgen Gleerup, at De

kulturelle forforståelser eller meningsdannelser er ikke almene, men knyttet til forskellige

erkendelsesinteresse:

1. Arbejde – som bearbejdning af det naturgivne

2. Interaktion – som den herredømmefri dialog

3. Kritisk eller samfundsforandrende praksis23

I forhold til min ambition med mit projekt, nemlig at lade de forskellige erkendelsesinte-

resser mødes, mener Habermas at det er afgørende at være sig de forskellige erkendel-

sesinteressers mål og metoder bevidst. Han betoner altså forskellene mellem:

a) Naturvidenskaberne – er ledet af en teknisk beherskende erkendelsesinteresse

b) De humanistiske videnskaber - er ledet af en praktisk forstående erkendelses-

Interesse

c) Og de systematiske samfundsvidenskaber – er (eller burde være) ledet af en fri-

gørende erkendelsesinteresse24

23 Gleerup 2004 s.101

17

Hvis mål og metoder, ud fra denne kritiske teori´s optik, er ledet af forskellige modsat

rettede interesser, vil det nødvendigvis resultere i sammenstød. Hvis vi, eksempelvis, i

”mødet” med børnene har som mål at bearbejde og beherske og forandre med vores ak-

tiviteter, vil det ud fra denne tænkning kollidere, hvis vi samtidigt har som mål at få kon-

takt og kommunikere herredømmefrit, som Habermas kalder det. Den herredømmefri

kommunikation er netop forstået som gensidig og ikke som en magtudøvelse, eller ud-

nyttelse. Man må altså ifølge den kritiske teori være sig bevidst om der er tale om mod-

stridende erkendelsesinteresser.

Det enkelte menneske betragtes altså ikke som i den hermeneutiske dannelsestænkning

som personligt dannelsesmuligt via et aktivt og udfordrende samspil med de objektive eller

almene forhold, formidlet f.eks. via skole og uddannelse, men derimod som fremmedgjort

over for sine livsvilkå 25

Det subjektive og det objektive er altså fremmedgjorte størrelser.26 Habermas svar på

dette, efter hans mening grundlæggende problem, er …stadig kritisk refleksion og be-

vidstgørelse, hvor eksisterende samfundsforhold ikke skal betragtes som naturlige eller

fastfrosne, men som historisk samfundsskabte og ideologiske, hvorfor de kan ændres.27

At der ofte, ifølge Habermas, vil findes modstridende interesser i mellemmenneskelig

interaktion, og at det således også ville kunne ske i mit forløb med børnene, sådan som

mit ovenstående eksempel kan illustrere det. Men mit spørgsmål er om Habermas har

ret i den grundantagelse at vi som mennesker som udgangspunkt er fremmedgjorte? Er

børn som udgangspunkt fremmedgjorte, og kræves der også at børn skal reflektere kri-

tisk og bevidstgøres før de kan indgå i et æstetisk kommunikativt rum? Som mennesker

betragtet er vi vel aldrig helt, og til alle tider fuldt integreret i samfundet, men findes der

ikke situationer hvor vi føler os forbundet med verden og os selv? Måske specielt i den

æstetiske erfaring, når vi giver os hen, og … den oplevelse som værket vækker, omsætter

24 Ibid s.101 25 Ibid s.102 26 Begrebet fremmedgørelse rummer også den betydning at er man fremmedgjort i forhold samfundet er man også fremmedgjort i forhold til sig selv 27 ibid s.102

18

sig i en æstetisk erfaring, af et ”mere” ved denne verden, der er vor28, som Dorthe Jørgen-

sen skriver.

Den kritiske teori betoner handling og kommunikation, som det ses hos Habermas, men

også fornuften, den kritiske refleksion og bevidstgørelsen, men i forhold til den æsteti-

ske erfaring mangler der måske en dimension om det æstetisk-sensitive som det bla. ses

hos børn. Børn er som børn ikke rationelt kompetente, men sensitivt kompetente29, som

Beth Juncker bemærker.

Mange pædagogiske og i det hele taget bare bøger indenfor børne- og ungdomsområdet

har, vil jeg påstå, som konklusion på deres problemstillinger at svaret er at være mere

bevidst om sine grundantagelser og handlinger, i tråd med Habermas og den kritiske

teori, men det mener jeg kan diskuteres og bør nuanceres. Et spørgsmål kunne være om

der ikke også findes noget frigørende og forandrende i den æstetiske erfaring, hvor det

også handler om ikke at være sig alting bevidst? Daniel Stern har undersøgt og argumen-

terer i bogen ”Det nuværende øjeblik” for at forandring ikke blot sker når vi er bevidst-

gjort om vores handlinger, faktisk er hans pointe i bogen: … at forandring bygger på levet

oplevelse. Verbal forståelse, forklaring eller fortælling er ikke i sig selv nok til at udløse

forandring.30

Omvendt har der i æstetiske sammenhænge, nok også hersket en modvilje mod at se på

refleksion som en hjælp og kilde til indsigt. Et spørgsmål er også om vi i vores dualisme

iver også har fået skilt sansning og forståelse, æstetik og refleksion, uden at tænke i

hvordan de i praksis spiller sammen?

1.2.4 Sammenfatning:

Positivismen plæderer for det objektive som det nås gennem intersubjektive kontroller-

bare eksperimenter og observationer. Der er tale om en bestemt type erkendelse og vi-

densform, og spørgsmålet er, ud fra min tilgang (jf. afsnit 1 om indledende metodiske

overvejelser), hvordan denne vidensform forholder sig til andre vidensformer?

28 Jørgensen 2002 s.23 29 Juncker 2006 s.149 30 Stern 2004 s.11

19

Hermeneutikken bringer det subjektive og meningsfulde i fokus og taler om objektive

meningshorisonter, men ser et spændingsforhold mellem det subjektive og objektive.

Habermas mener, som eksponent for den kritiske teori, at mennesket i udgangspunktet

er fremmedgjorte og der således skal bevidstgørelse til for at det subjektive og objektive

kan mødes.

Ud af disse klassiske erkendelsesteorier har jeg peget på nogle grundlæggende tanke-

mønstre nemlig den kritiske tænkning, dualismem og et udviklingsparadigmet. En af

konsekvenserne af denne kritiske og dualistiske tænkning har været, mener jeg, at man-

ge kræfter er blevet brugt på en positionering i forhold til andet, i stedet for konstruktivt

og kreativt at se på sammenfald, sammenhænge og være løsningsorienteret. På at lave

definitioner som definerer sig selv negativt, ud fra hvad de ikke er, og hvad de står i

modsætning til. Et eksempel på hvordan det kommer til udtryk i opdragelse og pædago-

giske sammenhænge, er at man opererer med fri opdragelse som modsætning til disci-

plinering og grænsesætning. Man finder denne modsætning i modsætningen mellem dem,

der hævder, at opdragelse består i, at der gives børnene noget, og dem, der hævder, at op-

dragelse består i at skabe mulighed for, at en indre udvikling i børnene kan finde sted31 Ud

fra et dualistisk syn er der altså en indbygget spænding mellem det subjektive og det

objektive.

Erkendelsesteoretisk er der flere pointer gemt i at gribe til barnets erkendelse, eller til-

gang til verden. Dels er der den pointe at børn så at sige ”tænker med kroppen” og ud-

fordrer vores klassiske dualistiske tænkning. Vores opsplitning mellem bevidsthed og

adfærd, subjektiv-objektiv, sjæl og legeme.

Jeg vil i afsnittet om feltarbejdet udfolde hvordan disse overordnede perspektiver kom-

mer til udtryk i mit konkrete didaktiske design.

31 Pahuus 1997 s.27

20

2. Børns æstetiske egenkultur

I dette afsnit vil jeg undersøge hvad ”børns æstetiske egenkultur” går ud på, med hen-

blik på at definere begreberne og sætte dem i forhold til begrebet improvisation. Det er

således min hensigt at sætte improvisationsbegrebet ind i forhold til nogle overordnede

forståelsesrammer.

Beth Juncker beskriver historisk et paradigmeskifte der er sket i vores syn på børn. Hun

skriver at det ”normale paradigme” tager udgangspunkt i forskelle mellem barn og vok-

sen og ser primært barnet som …modtagende, formbar, passiv32, hvor det ”det nye para-

digme” fokuserer på lighederne mellem barn og voksen og ser barnet som …aktør – soci-

alt handlende. Kulturelt skabende – på egne betingelser33 Og fortsætter: Det ene frakender

børn et umiddelbart forhold til æstetisk formgivning og oplevelse, det andet forudsætter

det34 I mit feltarbejde bliver denne forskel illustreret ved at børnene ”overtager” og om-

skaber en improvisationsleg, som jeg som voksen har sat i gang. Børnene bliver aktive i

formgivningen af det æstetiske udtryk, og modtager og imiterer ikke blot legen men gør

den så at sige til deres egen. (se afsnit om feltarbejdet)

Flemming Mouritsen har beskrevet denne udvikling med begreberne kultur for børn,

kultur med børn og kultur af børn, hvor kultur for og med børn repræsenterer den tradi-

tionelle voksendefinerede tilgang til børn. I mit eksempel er dirigentlegen i første om-

gang et udtryk for en overlevering af kultur for børn, som udvikler sig til en leg hvor vi

voksne ”spiller med” (kultur med børn) og endelig kan det at børnene overtager og gør

legen til deres egen, ses som udtryk for børnenes æstetiske aktive skabende.

Flemming Mouritsen er den der, ifølge Beth Juncker, skabte klassifikationen af børns

æstetiske egenkultur. Juncker skriver …Han gjorde børns formgivning af lege, fortællin-

ger, rim, rytmer, bevægelse, lyd og krop til et æstetisk-symbolsk forkningsfelt. Dermed af-

grænsede og nydefinerede han feltet….35

Beth Juncker uddyber og sammenfatter det karakteristiske ved æstetisk børnekultur

således:

1. at det æstetiske har sin egen væren og mening 32 Juncker 2006 s.87 33 Ibid s. 87 34 Ibid s.87 35 Ibid s.132

21

2. at denne væren skabes ved kulturelle mønstre og udtryksformer

3. at den fordrer færdigheder

4. at det kulturelle udtryksregister er forudsætningen for det sociale samvær

5. at denne værensform omfatter både børn og voksne

6. at dens kvaliteter knytter sig til deltagelse36

Min metodiske tilgang knytter an til det at æstetiske kan beskrives som havende sin

egen væren og mening, som ligger implicit i selve processen, og som netop derfor kun

kan forstås ved at man selv er deltagende. I mit feltarbejde var jeg således selv aktiv del-

tagende i dirigentlegen. Sagt på en anden måde, kommer det æstetiske i børns egenkul-

tur ikke til udtryk ved en bestemt metode, men snarere igennem en væremåde som er

internaliseret i barnet og som viser sig i bestemte situationer og ellers ikke er synlig.

Som jeg kommer ind på senere, så argumentere Daniel Stern også for, at megen kommu-

nikation sker via det han kalder for tavs viden, som er karakteriseret ved at være hoved-

sagelig nonverbal, ikke-bevidst og implicit.37 Man kunne måske tilføje til Beth Junckers

definitioner at de æstetiske udtryksformer er ikke-bevidste i den forstand at de netop er

indlejret i kroppen? Improvisation, som jeg definerer det senere, og som jeg har set det i

feltarbejdet, benytter børnene sig af kulturelle mønstre, men skaber også nye mønstre,

samt omskaber mønstre i situationen, som mit ovenstående eksempel kunne illustrere

det.

Et andet vigtigt træk ved det æstetiske er samspillet foregår i en symbolsk form. Både

Flemming Mouritsen og Beth Juncker pointerer dette element, men også i bogen ”Æste-

tik og læring” er definitionen af det æstetiske knyttet til, at det er i en symbolsk form at

det manifesterer sig: Æstetik er sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os

selv og verden, og som kan kommunikere fra, til og om følelser38 At æstetik er sanselig

symbolsk form vil sige at det kan kommunikerer det usigelige, det der ikke kan siges i et

hverdags- eller videnskabeligt sprog, det der således kun kan siges via sanselig-

symbolsk form. I relation til musik som medie mener Susanne Langer39 at følelsernes

former svarer til musikkens former, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i afsnittet

”Improvisation som begreb”. Om det usigelige i digtekunsten skriver K.E. Løgstrup, Kun i

36 Ibid s.159 37 Stern 2004 s.127 38 Austring 2006 s.68 39 Pahuus 1995 s.40

22

rytme og klang, i billeder og metafor kan det komme til orde. I almindelig forstand kan det

ikke meddelses40 I dirigentlegen som jeg har været inde på, kommunikeres der således

sanseligt, kropslige via symbolske koder, hvor det specielt gælder for improvisation at

det symbolske via improvisationen korrigeres, justeres og skabes i situationen. (se ana-

lysen af feltarbejde for uddybning og konkretisering)

Æstetik kan således ses som et overordnet begreb i forhold til improvisation, men i

mange beskrivelser af æstetikbegrebet, finder man dog kun improvisation nævnt i en

bibemærkning. ”at det kulturelle udtryksregister, der aktualiseres, improviseres og ud-

vikles med, er forudsætningen for det sociale samvær, …” (Juncker 2006 s.159) Der

spørger omvendt sjældent til hvad improvisation kan bidrage med i relation til det æste-

tiske, og hvilken rolle det spiller i forhold til børns samspil41.

Et yderst centralt element i de nye forståelser af æstetik er at noget nyt bliver skabt,

personligt, som sensitiv erkendelse, som kulturelle mønstre bundet til situationer, som

ny tavs viden m.v. Men hvad er det der skaber dette nye? Hvordan bringes det frem? Det

bliver hos Beth Juncker betonet at der skal der være noget at skabe med, som et kultu-

relt depot, et udtryksregister, bestående af mønstre, færdigheder, men dette svarer ikke

på hvordan et mønster bliver til et nyt mønster, en færdighed til en ny og bedre færdig-

hed. Det er blot et svar på hvad denne æstetiske udtryks og samværsform benytter af

”redskaber”, ikke svar på hvordan der kommunikeres og hvordan noget skabes. Min tese

er, som nævnt, at begrebet improvisation kan beskrive nogle af disse processer.

3. Improvisation som begreb

I det følgende vil jeg diskutere og søge at indkredse nogle karakteristiske træk ved be-

grebet improvisation, med henblik på at forstå begrebet i forhold til børns samspil.

Flemming Mouritzen benytter i bogen ”Legekultur” (2006), udtrykket ”Den der fanger

fuglen, fanger ikke fuglens flugt” (s.91), om begrebet humor. Måske man kan sige det

40 Austring 2006 s.62 41 Flemming Mouritsen behandler dog netop dette element kort i bogen ”Legekultur”, som jeg kommer ind på i

afsnittet ”Improvisation som begreb”

23

samme om begrebet improvisation? For hvad er improvisation uden ”flugten”, uden

indholdet, processen, personerne, situationen, konteksten og stemningen? Der er måske

snarere tale om et processuelt fænomen, end et genstandsfelt som man kan holde op og

vende og dreje, ude af konteksten og derefter analysere på Som med spørgsmålet om

hvorfor børnene griner af deres egen vits om at grønlænderne bor i franske kartofler

(ibid s. 97), så vil der også stå noget uforklarligt tilbage i spørgsmålet om hvad der går

for sig i improvisation.

Det at improvisere er blevet defineret som at frembringe eller skabe på stående fod,

uden forberedelse. (ODS – se link i litteraturlisten) Det er at skabe noget i nuet, på det

man bringer frem, hvilket kan forstås som ud af ingenting, men det kan også forstås som

en frembringelse af noget som er, eller på noget som man har med sig. Dertil kommer at

mange kunstnere har givet udtryk for at de nok frembringer, men også modtager og står

i en udveksling med det kunstneriske materiale, de får så at sige noget ”forærende” fra

stoffet, situationen. Der er således i hvert fald tre forskellige definitioner eller måder at

forstå improvisation på, i spil:

3.1 Improvisation - autonomi

Der er improvisation som skabelse nu og her, uden forberedelse. Måske beslægtet med

det romantiske ideal om den geniale kunstner der skaber ud fra en guddommelig inspi-

ration på stedet. Kunstneren set som et medie for den fritstrømmende musik. Lidt som

med barnet i reformpædagogikken42, der blev beskrevet som en ”kunstner”, der spon-

tant skaber noget nyt og fantastisk. En opfattelse som ikke medtager fortiden og de hi-

storiske, og kulturelle påvirkninger. Det er en opfattelse af kunst og musik som værende

autonom, og dermed selvstændig og fritsvævende i forhold til ydre påvirkninger. Musik

siges at have en særstatus, i denne forbindelse, i kraft af sin immaterielle karakter, som

et rent lydligt fænomen, der ikke er så bundet til tid og sted, som eksempelvis malerkun-

sten. Det artikulerer noget, men påstår ikke noget. Det har udtryksfuldhed, men er ikke et

bestemt udtryk men et i sproget udsigeligt indhold. Det er en betydningsbærende form

42 Christensen 1983 Mit motiv

24

uden et betydningsindhold, som er konventionelt fastlagt.43 Skriver Mogens Pahuus ud fra

Susanne Langers bog ”Menneske og symbol”, hvor hun beskriver musikkens særstatus

netop som en symbolsk form af ikke-materiel karakter. (Langers og Pahuus´s tanker skal

også ses i sammenhæng med min senere argumentation for hvorfor jeg netop har mu-

sikken som medie.) Dorthe Jørgensen skriver i forlængelse af dette om den æstetiske

erfaring og det skønne, at … skønhed består grundlæggende i at erfare noget oversanseligt

ved noget sanseligt44 45 Det er, som Dorthe Jørgensen også skriver, politisk ukorrekt at

tale om skønhed46, i dag, men i dette projekt er det ontologiske perspektiv ikke udeluk-

ket.

Jeg mener således ikke man kan afvise at der i kunsten findes noget oversanseligt, der

overskrider hverdagserfaringen og som kan have metafysisk karakter. I forhold til im-

provisation i børns samspil er det ikke den kunstneriske dimension, i den æstetiske er-

faring, der primært er på spil. Ideen om ”det skønne” i den æstetiske erfaring er dog sta-

dig relevant som jeg vil komme tilbage til i min analyse af musikeksemplerne.

I denne autonome forståelse af improvisation og æstetik er det subjektive og det objek-

tive tæt forbundet. Improvisationen fungerer bedst ved størst mulig personlig engage-

ment, for Erkendelse er ikke en aktivitet, der fungerer bedst, jo mindre subjektivitet og in-

volverethed der er tale om. Tværtimod.47 Modsat positivismens forsøg på at nå det objek-

tive gennem den videnskabelige metode, er det subjektive engagement her vejen til er-

kendelse og i den forstand det objektive. Der er erkendelse i den æstetiske erfaring, eller

det Mogens Pahuus kalder for den involverende sansning, og dette mener han er afhæn-

gig af graden af subjektivitet, stemtheden og opslugthed. Og tillige er den en type

…erkendelse båret af følelser, fornemmelser og anelser48, som Dorthe Jørgensen skriver.

I forhold til de klassiske erkendelsesteorier og de spændinger og modsætninger mellem

det subjektive og det objektive, som jeg tidligere har beskrevet, er der her tale om en

anden position, hvor ikke bare det spændingsfyldte er opløst, men det subjektive enga-

43 Pahuus 1995 s. 40 44 Jørgensen 2001 s. 23 45 Jeg er velvidende om at jeg her taler om frembringelsen af musik og erfaringen af musik som et, men pointen er her at begge processer opleves som autonome og med forbindelse ”noget oversanseligt” 46 Jørgensen 2001s. 23 47 Pahuus 1997 s.100 48 Jørgensen 2002 s.22

25

gement en forudsætning for at nå det objektive. Dualismen kan, ud fra denne forståelse,

således ikke beskrive eller forklare hvad der går for sig i den ”æstetiske erfaring”49, og

dermed heller ikke hvad der sker i improvisation imellem børn. Improvisation kan, som

jeg har været inde på i starten af dette afsnit, betragtes som en æstetisk erfaring, båret af

en tavs viden.50

Den norske musikprofessor Jon Roar Bjørkvold opererer med 3 former for spontansang

hos børn, nemlig flydende/amorf sang, formelsang og færdigsang. Den flydende sang

skal ses, siger Bjørkvold, ”..som en del af den første leg med stemme og lyd. Med sine

fabulerende glissandi, mikrointervaller og frie rytmer står denne form for spontansang

nok så fjernet fra det, vi voksne traditionelt forbinder med sang.” (Bjørkvold 1992)

Bjørkvold taler i denne forbindelse også om urmotiver, som, han mener at have fundet

hos børn rundt omkring i verden, og derfor kan man muligvis ad den vej knytte an til det

førkulturelle aspekt ved improvisation, som jeg har belyst i den ovenstående karakteri-

stik ved improvisation. Med andre ord så kan improvisation i denne karakteristik, måske

siges at indeholde træk, som vi genfinder i børns spontansang og dermed i deres ”frie”

improvisation”

3.2 Improvisation – formler

Improvisation forstået som autonom og uafhængig af ydre påvirkninger og fortid, står i

sit udgangspunkt i modsætning til en forståelse der betoner de kulturelle mønstre, fær-

digheder og formler som udgangspunkt for improvisation.

Der er således også improvisation set som skabt primært ud fra de færdigheder, teknik-

ker og formler som man har tilegnet sig. Flemming Mouritzen benytter begrebet formler

i forbindelse med børns udtryksformer og leg51, men spørgsmålet er om ikke princippet

er det samme når musikeren improviserer musikalsk set? Nok er færdighedsniveauet et

andet på instrumenterne, og der er sikkert flere og andre formler i ”rygsækken” hos mu-

sikeren, men der gøres også brug af formler og mønstre.

49 Jørgensen 2002 s.24 50 Stern 2004 s.126 51 Mouritsen 2006 s.68)

26

Formlerne spænder fra enkle greb, mønstre, figurer, f.eks. et hop eller hink eller særlig lyd

over remser, rytmer o. lign. til hele strukturer som organisation og regelsystem i en leg

eller sekvenser og strukturer i en fortælling eller sang.52 Musikalsk set findes der et utal af

mønstre, akkordrundgange, rytmer, klangflader, fælles lydreferencer og melodistumper

m.v. som kan tages i brug. Man kan også i musikken, som Mouritsen, skelne mellem

”enkle greb”, som motiver eller små rytmefigurer i musikken der gentages, til større for-

løb i musikken der har bestemte ”sekvenser og strukturer” som formende element. (se

afsnit med analyse af musikeksempler)

Jeg mener det er vigtigt at stille spørgsmålet, i denne forbindelse, om hvor denne form-

givning, så at sige kommer fra, hvad det er der former legen/musikken? Det oplagte svar

er vel: de kulturelle mønstre og formler. Der er således mange eksempler, indikationer

og argumenter hos Flemming Mouritsen (2006) og hos Beth Juncker (2006), og i mit

eget empiriske materiale, der peger på at det er formler og mønstre som er kulturelt

betinget, der bliver benyttet i leg og improvisation.

Min tese er, at en god improvisation bærer præg af at formlerne så at sige bliver usynli-

ge. Det vil sige de smelter umærkelig sammen med det der sker i situationen, det der

bliver skabt på stedet, og det kan være vanskeligt at pege på hvad der er formler og hvad

der er omformede formler, og hvad der er eventuelt nyt. Måske gælder dette også den

gode leg, hvis man kan tale om en sådan? I forhold til at indøve nye motiver, skalaer m.v.

i musikalsk sammenhæng siges det at man skal lære det og glemme det. At ”glemme det”

tolker jeg som at de øvede færdigheder, figurer, mønstre skal internaliseres og være in-

tegreret i personen, for at kunne ”virke” og være effektive i en improvisation. De skal så

at sige personliggøres og i denne proces sker der også en form for skabelse. Det er bla.

det som gør at Juncker kalder det for børns egen kultur, at de netop gør de kulturelle

mønstre til deres egne, måske netop igennem at (lege og) improvisere med de nyanskaf-

fede formler? Til at begynde med ”lærer man det” og imiterer og kopierer formlerne,

men hvis de skal kunne bruges effektivt skal man have gjort dem til sine egne. I jazzver-

denen findes der f.eks. en række motiver, figurer og såkaldte licks (fodnote: en kortere

eller længere frase, svarende til en færdig lille vittighed eller en bestemt sproglig ven-

ding eller remse som både børn voksne benytter sig af) som er en indgang til ”jazzspro-

52 Ibid s.68

27

get” og som er en del af den kulturelle overlevering. Nogle musikere vil spille licks i en

jazzimprovisation i en let genkendelig form og hos andre musikere vil man vanskeligt

kunne identificere bestemte licks, men i højere grad høre en mere situationsnær impro-

visation, hvor det måske mere er figurer og mønstre som ændres alt efter den givne

sammenhæng. Formlerne bliver så at sige usynlige når de internaliseres

Et andet svar på hvad det er der former samspillet er at det sker i situationen, at selve

processen (improvisationen) i sig selv former. En form som først viser sig retrospektivt.

Det kan være både i forhold til ”enkle greb” som brug af bestemte motiver eller i forhold

til større strukturer som jeg vil komme med eksempler på i analysen af musikeksem-

plerne. At der kan peges på en form viser ikke i sig selv at det ikke er overleverede kul-

turelle formler. Det kan være ubevidst at man eksempelvis ”falder ind” i en ABA form.

Det kulturelle argument vil således altid kunne tages i brug.

I formelsangen, som Jon-Roar Bjørkvold fremstiller det, findes der naturligt nok, andre

og flere musikalske parametre end når Flemming Mouritsen taler om formler i legekon-

tekst generelt, men de har tilsyneladende samme betydning. Spontansangen generelt

rummer ...hele registeret af udtryksmuligheder, emotionelt, kommunikativt og socialt

…børnene har behov for dem alle [alle typer spontansange,red.] i deres daglige udforskning

af sig selv og verden.53 Mouritsen siger i den forbindelse om disse æstetiske udtryksfor-

mer: Man kan også sige, at de er en art produktionsmidler, hvorigennem børnene kan

producere social brugsværdi, dvs. skabe virkelighed, fællesskab.54 Også med hensyn til

overlevering indenfor børnekulturen ser jeg ligheder mellem de to forskere. De mener

begge at formlerne primært er i spil indenfor børns egen kultur og om overleveringerne

siger de bla.: …med børnekulturens fællesregler, værdier og normer som styrende referen-

ceramme, videreformidlet fra barn til barn gennem generationer. Den er nedfældet i tegn-

systemer, der er bestemt af kulturelle konventioner, og som alle børn i én og samme kultur

er indforstået med.55 Og overleveringen sker vel at bemærke ikke som en passiv ”tankpå-

fyldning” for Deltagelse, medproduceren er et væsenstræk, og mediet for formidlingen i

53 Bjørkvold 1992 s.83 54 Mouritsen 1992 s.69 55 Bjørkvold 1992 s.79

28

børns kulturudtryk er aktiveret tradition56 Disse formler mønstre, rytmer, sangmotiver

hos børn kan ses som livsnødvendigheder med mening i sig selv, men også socialt ud-

tryksmæssigt.

3.3 Improvisation - samspil

Karakteristisk for den ”frie improvisation” var den subjektive tilgang og de fabulerende

elementer, og i afsnittet om ”Improvisation og formler”, var der fokus på de kulturelle

formler og mønstre som indgår i børns improvisationer. I det følgende afsnit vil jeg se på

hvordan man kan forstå og beskrive improvisation som den kommer til udtryk i børns

samspil med fokus på det jeg har kaldt æstetisk kommunikation.

I forhold til Bjørkvolds terminologier om børns spontansang, kunne man måske fristes

til at tro at færdigsangen var ”kronen på værket”, eller sidste trin efter flydende- og for-

melsang, og dermed det sidste improvisationselement som barnet tager i brug. Dette

afviser Bjørkvold dog. Allerede fra halvandetårs-alderen kan man tydeligt høre, at børne-

ne prøver på at synge med på forældrenes sang57 Formelsangen derimod kommer først

for alvor ind når børnene i højere grad interagerer i 2-3 års alderen, for som nævnt, så er

formelsangen primært noget der sker inden for børns egenkultur. Selv om formler kan

være enkle greb, som børn (og i øvrigt voksne) bruger i flæng er det ikke ensbetydende

med at det er simpelt og primitivt. Tværtimod kan improviseret brug af formler i børns

samspil trække på meget kunnen og beherskelse af stor kompleksitet, som jeg vil uddy-

be i analyseafsnittet om børns samspil.

Vi ved også fra spædbørnsforskningen58 at børn allerede fra før de bliver født kommu-

nikere med omverdenen, ved hjælp af noget man kunne kalde en æstetisk funderet

kommunikation. Børnene interagerer og reagerer på, og i forhold til toneleje, tonefald,

rytme osv.. Barnets såkaldte før-sprog er netop blevet beskrevet ved hjælp af musikalske

termer, kaldet barnets prosodi.59

Der finder altså det vi kunne kalde en æstetisk , musikalsk kommunikation sted, meget

tidligt i barnets liv.

56 Mouritsen 1992 s.69 57 Bjørkvold 1992 s.80 58 Trevarthen 1999 59 Hagtved 2004 s.56

29

Denne kommunikation eller type samspil, mener jeg, kan karakterisere en tredje type

improvisation, som indeholder både autonome træk og gør brug af formler men sigtet og

fokus er her på samspillet.

Der er fælles træk med den autonome improvisation fordi det skabes nu og her, fordi en

improvisation også kan siges at være i dialog med stoffet, med det som musikken sender

tilbage. En tone eller en klang fordrer en ny tone eller klang, som en gensidig vekselvirk-

ning mellem det der bliver spillet og det der ”står klar” til at blive spillet.

Men denne tredje type improvisation adskiller sig også fra de andre typer. I den auto-

nome improvisation var det den subjektive kunstner der skabte eller var medie for en

guddommelig impuls. I afsnittet om improvisation og formler var det nogle objektive

kulturelle størrelser i form af mønstre og formler m.v. der var bestemmende for impro-

visationerne. I denne forståelse, med improvisation i samspil, er det hverken subjektive

eller objektive kriterier, eller fortid eller fremtid, der alene kan beskrive processen, men

derimod udvekslingen, som den sker nu og her og møder fremtiden, i form af en være-

måde der indoptager og er åben for det der skal ske. Jeg kan se forbindelser til den måde

Mads Hermansen beskriver et fælles udviklingsrum …det lærende, processerende nu, der

på én gang forbinder fortid og fremtid og det individuelle og det fælles, det subjektive og

det objektive 60

Som nævnt i foregående afsnit er brugen af formler ifølge Flemming Mouritsen afgøren-

de i børns egenkultur, både for det enkelte barns udtryksmulighed men i særdeleshed i

forhold til kommunikationen børn og børn i mellem. Mouritsen skriver bla. Disse formler

er opøvet og tilegnet som færdigheder i det interne børnekredsløb. De er grundlag, men

kun den ene side af udtrykket. Var de det eneste, ville det blive mekanisk repetition. Den

anden side er den Improvisation, der er en lige så afgørende betingelse for virkeliggørelsen.

Improvisation er en integreret del af udøvelsen.61 Mouritsen betoner således improvisati-

onens betydning i forhold til at give formlerne ”liv” i de situationer de er bundet til. Til-

sammen danner de udtrykket i ”det interne børnekredsløb”. I Mouritsens analyse af nog-

le børns udråb, er improvisationen både aktiv som omformende faktor i forhold til form-

ler, og aktiv i de små justeringer … og vekslende former den synges i.62

60 Gleerup, 2004 s. 113 61 Mouritsen 2006 s.68 62 Ibid s.68

30

Det er således æstetiske udtryksformer hvori der indgår improvisation på forskellig vis,

men det er også kommunikation, med æstetisk formede udtryk, men også på den anden

side kommunikation mere subtilt i korte øjeblikke.

Daniel Stern har i bogen ”Det nuværende øjeblik” forsket i, ud fra en psykologisk vinkel,

hvad der sker i de helt konkrete korte samspilssituationer mellem mennesker. Han be-

nytterbegrebet tavs viden til overordnet at beskrive hvad der er karakteristisk for sam-

spillet. Han definerer tavs viden som værende implicit, non-verbal og ikke-bevidst.63 At

det er implicit viden betyder at den er knyttet til og bliver aktiveret i selve situationen,

og at den til forskel fra explicit viden ikke er verbalisérbar, og kun til dels, ifølge Stern,

kan blive det. Han pointer dog at Tavs viden er ikke begrænset til den rige verden af non-

verbal kommunikation eller kropslig bevægelse og sansning alene, men gælder også for

affekter og ord, i hvert fald det, der ligger mellem linjerne.64 Når et af børnene i mit pro-

jekt, til eksempel, råber ”SE HER” er der til de ord knyttet et helt sæt af betydninger som

bliver aktiveret ved kropssproget og tonefald, stemmeleje m.v.

Stern taler ikke om formler, men vil som Mouritsen betone, med begrebet tavs viden, at

det er en viden der aktiveres i bestemte situationer og, som er indlejret i en bestemt

sammenhæng, og at den mest af alt foregår ikke-bevidst og nonverbalt. Til forskel fra

Mouritsen medtager Stern også det ontologiske perspektiv, ved bla. at tale om den

”menneskelige evne til intersubjektivitet”65 som værende medfødt. Om der er tale om

urmotiver, som hos Bjørkvold (se afsnit om improvisation og autonomi) og om der er

bestemte medfødte grundmønstre der aktiveres i kommunikationen, er svært at be-

stemme og bevise. Måske er evnen til at improvisere medfødt og måske er der grund-

mønstre der udspiller sig i improvisationen der er indlejret i alle mennesker, eller må-

ske, som Mouritsen skriver så er Improvisation og evnen til det ejheller noget, som bare

kommer tilfældigt eller ved øjeblikkelige glimt af opfindsomhed? Eftersom disse eventuel-

le medfødte træk spiller sammen med de kulturelle indlejrede mønstre og formler, og

vanskeligt, tror jeg, lader sig adskille, er det svært at identificere forskellen, men jeg øn-

sker, som nævnt, ikke at udelukke dette perspektiv i mine analyser.

63 Stern 2004 s.126-130 64 Ibid 2004 s.127 65 Ibid s.124

31

Stern benytter heller ikke begrebet improvisation og Mouritsen behandler kun begrebet

improvisation ganske kort, men min tese er at meget af det der sker helt konkret, når

den tavse viden bliver aktiveret i bestemte kommunikative sammenhænge kan bestem-

mes som værende improvisation. Ikke kun improvisation som at finde på en idé til en

leg, improvisation som bindeled mellem fantasi og kreativitet, men også improvisation

som den faktor der justerer og korrigerer og afstemmer og gør at man indstiller sig på

den anden i kommunikationen. Nok er formler og improvisation redskaber i forhold til

at skabe et udtryk, som Mouritsen skriver men improvisation kan også beskrive elemen-

ter der gør sig gældende i en kommunikation på mikroniveau, med ansigtsudtryk,

stemmeleje, tonefald, gestik m.v. Man kan således spørge om det primære sigte er ud-

trykket er eller det primære er kommunikationen. Er målet for den gode leg udtrykket,

eller kommunikationen i sig selv. Eller er det en blanding eller i virkeligheden det sam-

me sigte hvor både udtryk og kommunikation både er redskabet og målet?

3.4 Sammenfatning:

Ud fra disse tre definitioner af fænomenet improvisation, kunne man måske fristes til at

udlede at organiseringen, udformningen af improvisationen sker udelukkende ved hjælp

af formlerne, men det tror jeg er en for enkel og dualistisk præget forklaring. Snarere

tror jeg at man vanskeligt i praksis kan adskille de tre størrelser. Når improvisationen

lykkedes og giver mening er det et ”helhedsudtryk”, som Flemming Mouritzen kalder

det66, og som kun i teorien kan adskilles, men netop derfor ikke fuldt ud kan begribes

teoretisk. Om det er musikken selv (autonomi, metafysik), formlerne eller selve veksel-

virkningen med stoffet der skaber form, tror jeg er vanskeligt og måske umuligt at ud-

skille. Når et samspil ikke går godt tror jeg netop det bliver tydeligt at noget skiller sig

ud, at noget mangler eller bliver negligeret. I musikken kan det eksempelvis være en

mangel rent færdighedsmæssigt som gør at improvisationen ikke kan ”følges til dørs”, at

ideerne ikke bliver forløst. Men det er ikke kun et spørgsmål om færdigheder, for mang-

ler der nærvær kan sindet ikke stemmes67, og improvisationen kan fremstå som blotte

66 Mouritsen 2006 s.68 67 Løgstrup introducerer i bogen ”Kunst og erkendelse” begrebet stemthed og tilkender den åbenhed og indstil-

ling der ligger i begrebet afgørende betydning for … talen har sin tone, og dens stemning af sindet er tilmed

32

formler der lyder som klicheer, fordi de ikke bliver konfronteret med det ”nu”, den situa-

tion, den stemning osv. som er til stede. Og mangler kommunikationen, den gensidige

dialog, så mister man meningen og får blot usammenhængende ”musikalske diskussio-

ner” som resultat.

Min påstand vil være at disse ”mangler” som jeg nu har beskrevet musikalsk i en impro-

visation, også vil slå ud og give et mindre vellykket samspil mellem børn. Med andre ord

så kræver et vellykket samspil at alle tre elementer er til stede i et eller andet omfang,

som kan varieres alt efter kontekst og hvilken type samspil der er tale om.

Jeg ser altså ikke disse tre tilgange til improvisation og leg (æstetiske udtryksformer),

som modsætninger men tværtimod som hinandens forudsætninger, vel at mærke når

improvisationen eller legen lykkedes. Og spørgsmålet er om denne integration også er

en forudsætning for et vellykket ”møde”?

”There has never been a time when improvisation was given the respect it deserved. By

virtue of the holistic quality of it, it takes everything to do it. It takes real time. No editing

possible. It takes your nervous system to be on alert for every possible thing in a way that

cannot be said for any other kind of music” (Keith Jarret 2005)

Måske man kan sige det samme om børns samspil, eller æstetiske udtryksformer, at det

aldrig har fået den respekt det fortjener. Nok er det i perioder blevet dyrket og i 70’erne

stillet op på en piedestal under overskriften: Børns udtryk er kunst, men spørgsmålet er

om det er at respektere og anerkende børns samspil og udtryksformer for det den er?

Det holistiske element ved improvisation, og samspil, stiller forskeren af børnekultur i

en særlig svær situation. Det vil, hvis det er rigtigt hvad Jarret udtrykker, betyde at der

ikke er muligt at forstå, begribe ved at skille det ad i dele. Det kan kun forstås som et

integreret hele. Dette udelukker ikke, som jeg har været inde på i afsnittet ”Baggrund og

kontekst”, at andre erkendelsesteoretiske positioner kan bidrage med indsigter, selvom

de går analytisk, og dermed opdelene/adskillende til værks. Men improvisation som fæ-

nomen tror jeg ikke lader sig indfange kun refleksivt, dertil er det for sammensat begreb,

eller måske netop ikke sammmensat af dele, men en helhed, der også skal forstås i sin

helhed. (Jvf. Keith Jarret 2005 the holistic quality of it) Flemming Mouritsen siger noget

uundværlig for på ubesværet og selvfølgelig måde at forstå hvad der bliver sagt….Uden den indstilling til hele

meningen og hensigten med talen, som tonen giver, ville forståelsen gå gennem gætterier og misforståelser…s.10

33

lignende, at I princippet er de integrerede udtryk: gangarter, sprog, lyd, rytme, bevægelse,

krop og bevidsthed indgår som dimensioner i en helhed68

4. Improviseret musik i æstetisk perspektiv

Her følger en analyse af fire improviserede musikeksempler. (hør gerne vedlagte CD)

Hensigten er ikke at foretage en musikanalyse i gængs forstand, eftersom projektet ikke

som sådan har musik som genstandsfelt, men snarere at bruge musikken som medie, i

forhold til se på hvilken rolle improvisation spiller i børns samspil. Eftersom jeg primært

har defineret improvisation som et æstetisk funderet fænomen (jf. afsnittet om ”børns

egen æstetiske kultur” og afsnittet om ”Improvisation som begreb” er det musikkens

æstetiske kvaliteter der skal udforskes.

Spørgsmålet er hvilke æstetiske elementer og fænomener der er på spil? Hvad er kon-

krete karakteristiske træk i improvisationen? Målet er, i forlængelse af det teoretiske

afsnit om improvisation, at gøre det mere konkret, og igennem analysen, forsøge at ud-

lede og identificere, hvilke virkemidler, ”tricks”, formler, mønstre og parametre der fin-

des i samspillet, her eksemplificeret med musikalsk improvisation.

Som beskrevet i mit metodeafsnit, ønsker jeg at inddrage forskellige vidensformer i mi-

ne analyser og således drage på de tre klassiske erkendelsesteoretiske tilgange, dog bli-

ver det i min analyse af musikeksempler primært den hermeneutiske tilgang jeg benyt-

ter.

4.1 Analyse af musikeksempler (CD vedlagt som bilag 1)

4.1.1 Kontekst:

De fire korte musikeksempler er taget ud af de møder hvor tre musikere i samspil med

børn har gennemgået et improviseret forløb på halvanden time. (se bilag 2) Vi er mødt

68

Mouritsen 2006 s.68

34

op med forskellige instrumenter som både er velkendte for børnene, men også mere

særlige instrumenter som har været med til understrege det legende element. Jeg vil

derfor indlede hver analyse med at beskrive instrumenternes funktion som æstetisk

katalysator. Det ovenstående skal ses i forlængelse af mine begrundelser for metode-

valg, i metodeafsnittet, hvor min hensigt er at forblive ”tæt på” det æstetiske og forsøge,

udover den teoretiske vinkel, at beskrive det æstetiske æstetisk. I næste afsnit følger en

nærmere beskrivelse af det didaktiske design i forhold til selve forløbet med børnene.

Her er det i første omgang selve musikken der vil blive analyseret.

4.1.2 Musikeksempel 1 -analyse

Beskrivelse:

Lydbilledet består af jødeharpe, båndløs bas, og en ”delay-lyd” lavet på guitar med en

effektpedal. Elektriske og akustiske lyde er altså mixet af forkelligartet lydkilder sat op

mod eller overfor hinanden. Jødeharpen har i sig en lettere forvrænget ensartet lidt en-

dimensionel lyd, som giver en kontrast til den mere polerede baslyd, som netop er stor,

flot og rund i lyden, uden kanter, og langt mere rig på overtoner, og således er mere tre-

dimensionel. Guitarens rolle, kan måske siges at være at binde lydbilledet sammen, med

en punkteret rytme, lidt calypsoagtig, som man i øvrigt også finder i børns gadedrenge-

løb. Lyden er mere digital, selvom der er tale om svingninger fra en streng. Det stationæ-

re, gentagende, rytmiske lettere ensformige, fra jødeharpe og guitar, står overfor det

melodiøse, varierede, dynamiske, søgende, mere frit svævende rytmiske fra den båndlø-

se bas. Der foregår kommunikation rytmisk og harmonisk, men også dynamisk, med

bassen som det centrale omdrejningspunkt.

Analyse:

Ud fra det konkrete musikeksempel, vil jeg nu søge at analysere og udlede æstetiske

grundtræk.

Lydbilledet er, som nævnt, sat sammen lidt utraditionelt, og indeholder lyde man ikke

almindeligvis hører, hvilket kan ses som en åben, legende tilgang som ikke er fordoms-

fuld og konventionel i forhold til at sætte forskellige lyde op overfor hinanden. Der er

35

ikke nødvendigvis, af den grund, tale om et brud med noget, eller tale om provokation,

men snarere, kan det ses, som et rum hvor der kan eksperimenteres, og måske endda

videre end det, et rum hvor det slet ikke er termer som pænt, grimt, eller det konventio-

nelle, ikke-konventionelle, eksperiment, ikke-eksperiment, der er det vigtige/der er i

spil/det vigtige/er målet, men måske i højere udtrykket i det nu hvor der ”leges”

Hvis det i højere grad er det udtryksfulde i sig selv der er målet, eller af sig selv bliver

målet i processen, bliver det så at sige de æstetiske elementer, som timing, rytme, melo-

di (tonefald), puls, intonation, dynamik, mål i sig selv. Det forvrængede/flotte, kontrast-

rige, spændingsfyldte, forskelligartede lydbillede, er dermed ikke nødvendigvis led i en

skønhedsæstetik, men kan ses som indbyggede elementer i forhold til at skabe udtryk og

måske også mening. Kontrasterne kan også ses som værende med til at skabe spænding.

Spørgsmålet er om udtrykket i sig selv kan give mening, eller om det blot bliver udtryks-

fuldt? Modsat kan man vel vanskeligt tænke sig at noget æstetisk kan give mening uden

at have et udtryk? Dette leder hen til spørgsmålet om hvad der er mål og hvad der er

midlet til målet, og om det overhovedet giver mening at tale om at noget har mål i sig

selv? I så fald er det måske en lidt bagvendt måde at sige at mål/middel tænkningen er

ophævet? Man udtrykker at der ikke er et bestemt mål men målet er selve processen,

men bliver man ikke indenfor den samme diskurs? Man kunne også spørge hvad der er

drivkraften bag improvisationen? Og hvad driver den frem og giver den næring? I af-

snittet ”Improvisation som begreb” diskuterede jeg om udtrykket og/eller kommunika-

tionen er målet eller måske er udtrykket og kommunikationen både målet og midlet.

4.1.3 Musikeksempel 2 - analyse

Beskrivelse:

En sopransax spiller solo alene i opadgående store intervaller. Intervaller der dækker et

stort frekvensområde. Ubesværet og let, legato, glider tonerne over i hinanden, med en

samlet tone der er rig på overtoner, som netop en sopransax kan fremkalde. Tonerne

ringer ud som var de spillet i en stor sal eller i et kirkerum. Kaldende eller ventende på

svar. Det er i en hvis forstand både indadvendt og udadvendt på samme tid. Indadvendt,

fordi der er stor inderlighed og personlighed tilstede, og man fornemmer hvordan der

bliver mærket og følt efter. Samtidigt er det udadvendt dels fordi det er kommunikation

36

med omverden, eftersom det kommer ud i verden, eftersom man kan betragte selve det

at der kommer lyd ud som en appel til at kommunikere (Habermas). Dels fordi musik-

ken bliver skabt på stedet, i en dialog med musikken selv. Man kan fornemme at en tone

kalder på den næste tone som ikke er bestemt forud, men bestemt af det som tonen i

rummet kaster tilbage, så at sige. De første fraser er f.eks. sammenhængende melodisk

og de følgende fraser kan ses som en slags svar på, eller ”naturlig” følge af de første.

Samtidigt bygger improvisationen også på en række mønstre og figurer som musikeren

har samlet op og øvet og internaliseret gennem årene. Dette peger også videre mod et

færdighedsaspekt som i et æstetisk lys indeholder elementer som teknisk beherskelse af

mediet.

Analyse:

Udover at der bliver spillet både høje og lave frekvenser, bliver der også spillet både

svagt og kraftigt, samt til dels hurtigt (som i det lette dansende melodiøse stykke1.00

min) og langsomt og afventende som i begyndelsen. Der er, som nævnt forskellige typer

anslag repræsenteret, et blødt legatoanslag, et mere distinkt luftigt anslag i saxen, men

den akustiske guitar giver en egentlig kontrast til de bløde stemmelignende ansatser.

Det er karakteristisk at det her også er kommunikation, men her i højere grad en kom-

munikation med verden, med omgivelserne, med det som tonen, musikken ”giver” tilba-

ge, her expliciteret bla. ved at tonen ”hænger” i luften et stykke tid efter den er ”sluppet”.

Det indre og det ydre er i dialog og det skal føles måske i en hvis forstand ophævet, i og

med det indvendige bliver til det udvendige nu og her og det udvendige spiller

ind/sammen med på det indvendige, på en måde så det indvendige, udvendige, det in-

dre, det ydre smelter sammen og bliver ét. (jf. diskussion om forholdet mellem det sub-

jektive og det objektive i det metodiske afsnit)

Af æstetiske parametre har vi her timing i dialogen med omgivelserne, høj/lav, kraf-

tigt/svagt, hurtigt/langsomt (tempo), intonation og lydkvalitet (klang). Spændingen lig-

ger her ganske meget i en dialog hvor musikken bla. bliver skabt med omgivelserne, igen

en kraft i at det sker lige nu og man er med i denne skabelsesproces. Det er mere eller

mindre fri improvisation, som påpeget, men der er også form. De først strofer er opad-

gående, den første med gentagelser af samme tone, den næste udviklet uden tonegenta-

gelser men efterfølger den første i udtryk og melodisk, dernæst følger nogle mere tilba-

37

getrukket figurer, med nedadgående intervaller, hvorefter der, som noget der kan ses

som en afslutning på ”stykket”, idet den sidste frase (0.29) bygger videre på de første og

figuren ender i et ”højt skrig” – den højeste tone i det lille forløb. Det kan beskrives som

en klassisk AABA – form. En klassisk fortælle form/dannelsesmodel, hjemme-ude-

hjemme, hvor man er hjemme i de første fraser (måske endda her med et søgende kald

”ud mod verden”), og er ude, selvom det musikalsk set kan beskrives som introvert. .

Hvor om alting er, er der en form, som vi ikke kan vide om er bestemt på forhånd, even-

tuelt ved ikke-bevidst ved de mønstre og mediekendskab, som personen har tilegnet sig,

eller om formen er dannet i den æstetiske proces, og det først er bagefter vi kan spo-

re/analysere formen frem, eller måske er det en blanding af de to?


Beskrivelse:

Det første man hører er et loop lavet på guitar ved hjælp af en effekt pedal, et loop der

med en drone binder sammen, men som også slår en stemning an. En stemning som bli-

ver fulgt op af to træfløjter, med et urpræg, ikke blot i lyd, men også i de helt enkle ikke

metrisk rytmiske figurer med glidende toner (glissando) og triller som de bærerne form-

ler, figurer, og i udpræget grad ender fraserne med nedadgående figurer. De samme

træk, mønstre og figurer som vi finder i børns tidlige spontansang (jvf. s. Bjørkvold).

Fløjterne kommunikerer med disse simple mønstre og figurer og lader dem støde sam-

men i dissonanser, som er med til at skabe spænding, forstået som spænding mellem

poler, men også som spænding i en spændingsfilm, hvor der bygges op og ned, spændes

og afspændes. Den faste puls i loopet giver også spænding i forhold til den frie rytmiske

frasering i fløjterne. De mange nedadgående tertser har seuftzer-karakter, som det klas-

siske følelsesladede suk, et motiv som især blev benyttet i romantikkens musik, og som

symboliserer ….?

Analyse

Stemningen kan beskrives som indeholdende en mystik, i og med de ”moderne lyde”

mod de ”gamle” urfløjtelyde, og mystisk i og med de søgende triller og figurer, som ”stø-

der” mod hinanden i dissonanser. Uhyggeligt, farligt med den dystre mørke nedadgåen-

38

de klang, på samme tid dragende, tiltrækkende og skræmmende, frastødende. Den

nævnte dobbelte spænding kan underbygge denne tolkning. Jf. Mogens Pahuus der refe-

rer til Susanne Langer at musikken har en …betydningsbærende form uden et betydnings-

indhold, som er konventionelt fastlagt69, som jeg har været inde på i afsnittet ”Improvisa-

tion som begreb” Det kunne minde om filmmusik, og for mange vil det sikkert have en

billedskabende virkning. Det er ikke en fortælling med form som i musikeksempel 2,

men alligevel kan det virke billedskabende, men også hos børnene sætte en fortælling i

gang. Det er en symbolik som giver meget frie associationsmuligheder, måske bla. ved

ikke at være fortællende i en form som i eksempel 2, men i højere grad ved at skabe

stemning. Meningen skal udfra denne tolkning findes i de stemningsskabende enkle fi-

gurer, mønstre, triller, seuftzer, snarere end i en egentlig fremadskridende form (AABA).

Meningen er at finde i selve udforskningen af klange og stemninger i selve eksperimen-

tet. Der arbejdes ikke så meget frem i tid, så søgende fremad som i de foregående ek-

sempler. Dynamisk tid er erstattet af stationær tid, en spænding vi finder mellem vestlig

musik og østens musik eksempelvis Indiens ragaer hvor man netop ikke finder AABA-

opbygning. Flemming Mouritsen beskriver, som jeg har været inde på i afsnittet ”Impro-

visation og formler” hvordan formler og det formmæssige både kan findes i længere

strukturer og ned i helt enkle greb.


Beskrivelse:

Dybe (lave frekvenser) rytmiske korte distinkte ostinater præger dette eksempel. I be-

gyndelsen med basklarinet, og båndløs bas i tæt dialog, næsten unisone, og rytmisk med

en langsom rolig pulsfornemmelse. Guitaren med såkaldt whauwhau – effekten sætter

ind og er langsomt med til at lægge en anden underdeling ind under ostinaterne, som er

mere funkinspireret, baseret på sekstendedele, en understrøm som bassen hurtigt hop-

per med på, og dermed også forlader basklarinettens figur, over i en mere funkinspireret

bas, som både har en rolle i forhold til at skabe fundament i musikken og som melodi

eller solobærere. Anslagene er ikke kun korte og distinkte i kraft af dette, men figurerne

69 Pahuus 1995 s. 40

39

får deres kraft og dynamik ved at trække tonerne lidt ud indimellem, et ”trick/kneb”

som alle tre musikere benytter sig af. At det kan kaldes et trick betyder ikke at det er

bevidst, men blot at det virker!?

Analyse

Udviklingen i musikken sker gradvist, og primært i bassen. Formen kan beskrives som

en ABA-form, idet bassen først spiller ”melodi” med basklarinet, og dernæst antager en

friere, mere uafhængig rolle, for til sidst at vende tilbage til ”melodi”, sammen med bas-

klarinetten. På den anden side kan det også ses som en mere stationær optagethed af

nu´et og det groove der er sat i gang, en udvikling man ligeså godt kunne beskrive som

en indvikling eller en fortætning (jvf. Feilberg). Med andre en bevægelse indad i rytmen,

frem for frem mod og væk mod steder hvor ”græsset er grønnere”.

Spændingen ligger implicit i rytmen men også i høj grad i dialogen, i bassens kommuni-

kation først med basklarinet og siden ”forført” til kommunikation med guitaren.

4.1.6 Sammenfatning – Impromodellen

Som sammenfatning på mine analyser af musikeksemplerne og til dels opsamling på

gennemgået teori har jeg udarbejdet en model. Modellen kunne jeg også have kaldt en

æstetisk kommunikationsmodel med improvisation som omdrejningspunkt, idet fokus

har været at udforske hvilke æstetiske parametre der findes i et musikalsk improviseret

samspil. I den ”blå” del er det de overordnede termer og de forudsætninger der ligger

bag improvisation. Den ”gule” del samler de mere konkrete parametre der er i spil i im-

provisation

Hensigten er at benytte modellen som udgangspunkt for at analysere børnenes samspil i

feltarbejdet.

Indholdet i modellen vil således blive uddybet og konkretiseret i analysen af feltarbejdet

40

IMPROMODELLEN

(parametre)

PRAKSIS TEORI

Øjeblikke Det nuværende øjeblik,

tavs viden, en værensform,

Fortid/nutid/fremtid (Daniel

Stern)

Nærvær Bevidst/ikke bevidst

Åbenhed/Parathed Stemthed, spontanitet (K.E.

Løgstrup)

Personligt

Subjektivt/objektivt

Indre/ydre

Indtryk/Udtryk

følelser

Mening (Bruner), rummer

merbetydning (Dorthe Jørg-

sensen), udtrykke det usige-

lige (Jørgensen, Austring)

”Ikke-udvikling”

Dynamisk/statisk

Fortætning, ”indvikling”

Ikke grim/pæn termer Ikke skønhedsæstetik (Dor-

the Jørgensen

Puls, rytme, melodi, klang

livsfilosofi (Mogens Pahuus

og Susanne Langer)

Timing, tonefald, betoning,

anslag, dynamik

Æstetisk (jf. afsnit om børns

egen æstetiske kultur)

Hurtig/langsomt –

svagt/krafttigt

Æstetisk

Spænding/afspænding – dis-

sonanser

Æstetisk

Frit Autonom

Formler – figurer/licks Formler – motiv/struktur

41

mønstre, figurer, motiver,

bevidst/ikkebevidst

Dialog – kalde, vente på svar Samspil

symbolsk Æstetisk symbolsk

(Austring/Jørgensen)

Imitation/gentagelser

5. Feltarbejdet – improvisation i børns samspil

5.1 Metodisk tilgang til feltarbejdet

Det er, som tidligere nævnt, min grundantagelse at jeg for at forstå begrebet improvisa-

tion, netop ikke kun kan se på det som begreb, men også må se på det som et fænomen

der først kan forstås når det er knyttet til konkret handling. (jf. Daniel Sterns tanker om

levet oplevelse som udgangspunkt for egentlig forandring70) Jeg støtter mig her bla. op

ad Beth Juncker og Flemming Mouritsen. Juncker skriver således , … at det æstetiske har

sin egen væren … [og] at dens kvaliteter knytter sig til deltagelse71, hvilket kan tolkes som,

at for at forstå det æstetiske, i denne betydning som Juncker gør brug af, skal man delta-

ge. I mit feltarbejde har jeg derfor valgt selv at improvisere for og med børnene og der-

med placeret mig selv som en aktiv deltager. Dette forhold giver anledning til også at

stille en række metodiske kritiske spørgsmål: Hvordan som aktiv deltager være obser-

verende samtidigt? Hvordan ser jeg at børnene også er deltagende i processen? Hvilken

betydning har det at vi som professionelle musikere spiller den aktive impulsgivende

rolle, og det derfor ikke er børnenes eget engagement og initiativ der bliver impulsen for

improvisationen? Men det giver også anledning til at stille en række mere grundlæggen-

de erkendelsesteoretiske spørgsmål? Eftersom min problemformulering indeholder en

hensigtserklæring om at nå til en forståelse af fænomenerne og begrebet improvisation,

70 Stern 2004 s.11 71 Juncker 2006 s.159

42

må jeg også stille spørgsmålet, hvordan jeg kan komme til at forstå? En ting er at Juncker

mener at æstetiske værens … kvaliteter knytter sig til deltagelse72, noget andet er at se på

hvordan disse kvaliteter begribes, erkendes. Hvad er det der gør, at jeg kan forstå disse

kvaliteter? Hvordan er det jeg skal kunne forstå børns reaktioner på improvisation og

deres egne improvisationer? Som et svar på disse spørgsmål henviser jeg til diskussio-

nen i mit metodeafsnit om de klassiske erkendelsesteoretiske positioner.

5.2 Didaktiske overvejelser over feltarbejdets design.

Jeg kalder det didaktisk design fordi der ikke på forhånd er tænkt i at nå et bestemt mål,

som i klassisk didaktisk tænkning, men snarere i at understøtte nogle processer, i det jeg

kalder æstetisk samspil. Processen er i den forstand et mål i sig selv.

Jeg har i den efterfølgende analyse valgt et klip ud som kun involverer drenge men efter-

som jeg ikke har fokus på køn vil jeg ikke gå nærmere ind i den del, dog knytte et par

kommentarer. For det første har det været et bevidst valg at prøve forløbet af med en

opdeling i drenge og piger samt en hel klasse hvor begge køn var ligeligt repræsenteret,

for at se om det havde nogen indflydelse på improvisationen og der er min konklusion at

det spillede ind men det ligger uden for dette projekts rammer at gå ind i.

Som nævnt i det foregående afsnit så arbejder jeg med tre kilder til indsamling af data.

1)Et forbesøg,

2)deltagende observation, og

3)videoobservation. I det følgende vil beskrive hvilke didaktiske overvejelser der ligger

bag disse valg

Forbesøg:

Der er flere grunde til at jeg en uge før den egentlige seance, tog på besøg i klasserne.

Primært for at forberede børnene på hvad der skal ske – hvem er jeg? Hvad går det ud

på? og hvad skal jeg bruge det hele til? Udover at det kan give børnene lidt specifik viden

om hvad der skal ske, er det primært for og lade dem vide at vi er interesseret i en dialog

og i at få dem med som medskabende. De er en del af et projekt, et eksperiment, men er

72 (Ibid s.159)

43

også selv dem der skal eksperimentere og udfordre. Formålet er at få etableret en gensi-

dig dialog, og få skabt tillid og vække deres nysgerrighed således de så frit som muligt

kunne udfolde sig.

For det første var det afgørende at jeg var i stand til at føre en gensidig dialog, og for det

andet var det afgørende at jeg kunne vække deres nysgerrighed, hvilket jeg gjorde ved at

spille et af musikeksemplerne for dem og lade dem tegne til, så de også æstetisk set får

mærket hvad det er for et univers vi er i.

5.3 Det faktiske forløb

Mit feltarbejde har indeholdt to besøg på to forskellige folkeskoler med to 4. klasser. På

den ene skole havde jeg klassen delt tilfældigt over i to og lavede således to sessioner af

45 minutters varighed hver. På den anden skole havde jeg valgt at dele klassen i en

drenge- og en pige gruppe og det forløb som jeg her vil analysere på var med 9 drenge.

På begge skoler har jeg haft forbesøg og derefter, under improvisationerne, selv delta-

get og har der foretaget deltagende observationer.

Jeg har under min efterfølgende behandling af disse ovennævnte elementer opdaget at

mange af de samme træk som jeg i dette projekt har fokus på, gik igen, specielt i video-

klippene som jeg anser som det vigtigste i mit analysearbejde. Dette, at elementer går

igen, har ført mig til at vælge et bestemt klip med drengene ud, som bliver det centrale

analyseobjekt, hovedsageligt for at kunne fordybe mig og ikke gentage mig selv for me-

get undervejs.

5.4 Videoobservation som metode

Videooptagelserne af børnenes samspil er foretaget ved at have et stationært videoka-

mera kørende, rettet mod børnene som befinder sig i et større musiklokale. Børnene er

inden blevet underrettet om hvordan og hvorfor de skal optages på video

Videoobservation som metode betragter jeg ikke som værende værdineutral, men om-

vendt er det heller ikke en metode der nødvendigt knytter an til en bestemt erkendelses-

teoretisk retning eller bestemt forskningstradition. Videoen er ikke værdineutral i den

44

forstand at dette ”filmede” udsnit af verden, netop er et udsnit bestemt af kameravinkel,

zoom m.v., og selvom det er en optagelse af ”virkeligheden” så er det ikke hele virkelig-

heden. Og dertil kommer den mulige påvirkning fra selve tilstedeværelsen af et snur-

rende kamera og en kamerafører.

Som analyseredskab kan videooptagelser, som i kraft af deres autencitet73, kunne ind-

fange og fastholde reaktioner fra børnene i forløbet. Men der også mange elementer som

videoen ikke kan indfange, såsom stemningen i rummet, og måden lyden forplanter sig i

lokalet. Helheden er svækket ved at mangle virkelighedens lugte, og lydene og bevægelser-

nes udtryk dæmpes gennem optagelsens filter.74 Og vigtigst af alt i forhold til mit projekt,

så vil videoen ikke kunne indfange den indre æstetiske oplevelse. Det den måske ville

kunne registrere er synlige tegn og reaktioner på opslugthed i gestikken og det mimiske,

og dermed synliggøre hvordan en del af den tavse viden manifesterer sig spontant.75

Videooptagelser kan benyttes på forskellig vis, ud fra de forskellige erkendelsesteoreti-

ske ståsteder. Ud fra en positivistisk tilgang kan videooptagelser bruges til intersubjek-

tivt, systematisk at registrere og derudfra søge lovmæssigheder. fx til at registrere øjen-

bevægelser hos spædbørn, der får forevist sutter i forskellige faconer, hvoraf børnene tidli-

gere har suttet på en bestemt76 I bogen ”Video i pædagogisk forskning” præsenteres en

forskningsstrategi der kaldes forstående med et ideografisk videns-

ideal77, som til dels udspringer af den hermeneutiske tradition, hvor centrale begreber

er: intentionalitet, mening, forståelse og fortolkning. Her rettes interessen mod at forstå

de former for mening, som mennesket konstruerer i konkrete samspil eller i deres personli-

ge livsforløb78 Der kan også læses en konstruktivistisk tilgang ind i denne forskningsstra-

tegi. I forhold til mine praksiseksempler kunne fokus således rettes mod om børnene

søger at skabe sammenhæng og mening i improvisationerne.

Videooptagelser rummer måske en speciel styrke i forhold til den kritiske teoris fokus

på handling og kommunikation. At kunne studere en yderst kompleks kommunikation

73 Alrø 1997 s.5 74 Rønholdt 2003 s.125 75 Stern 2004 s.126-130 76 Rønholt 2003 s.18 77 Ibid s.17 78 Ibid s.17

45

mange gange dokumenteret på video, rummer måske nogle nye muligheder i forhold til

at få øje på magtforhold og gensidighed i dialogen.

Samlet set mener jeg altså at videooptagelser kan bringe forskellige indsiger og videns-

former i spil, alt efter synsvinkel og erkendelsesinteresse. I mine analyser af praksis-

eksemplerne vil jeg benytte mig af alle tre metodiske greb og tilgange.

5.5 Analyse af det faktiske forløb

Som nævnt har jeg valgt at fordybe mig i en speciel sekvens med 9 drenge og lave en

analyse med udgangspunkt i Impromodellens parametre.

Kontekst:

Som nævnt var der, i det valgte videoklip, 9 drenge tilstede fra en 4. klasse, samt tre mu-

sikere, hvoraf jeg selv var en af dem. Vi var samlet i skolens musiklokale, hvor der be-

fandt sig diverse instrumenter, trommer og percussioninstrumenter (rytmeinstrumen-

ter).

Vi musikere havde placeret os i den ene ende af lokalet men var nede i øjenhøjde og tæt

på børnene. I midten af lokalet var der god plads til at bevæge sig og midt på gulvet hav-

de jeg klistret tape på gulvet som indrammede en lille cirkel som skulle danne rammen

om en leg. Dirigentlegen går i alt sin enkelthed ud på at, er man placeret inde i cirklen

markeret med tape, bestemmer man hvordan musikken skal lyde. Jeg demonstrerede

det meget kort ved at styre musikken dynamisk og lade hændernes afstand til gulvet

bestemme. Var de nede på gulvet måtte ingen spille og var de højt hævet var det kraftigt.

Jeg lavede demonstrationen uden ord og børnene forstod med det samme koden for le-

gen.

Det valgte klip varer kun ca. 10 minutter og er taget ud af et forløb på, som nævnt, 45

minutter, og dirigentlegen udspiller sig i efter 30 minutter. Forinden har de først lyttet

til improviseret musik (jf. musikeksempler på vedlagte CD), og lavet diverse improvisa-

tionslege.

I det valgte klip er der en dreng der har stillet ind i cirklen og udenom ham står der tre

drenge som har valgt at tromme til og de øvrige drenge har valgt diverse percussio-

ninstrumenter.

46

Analyse:

Drengen stiller sig ind i cirklen, og er nede i knæ, lettere krumbøjet, med hænderne lidt

frem for sig, med det samme, hvorefter hans blik tager et hurtigt vue rundt i rummet,

også rundt til musikerne. Der er ikke tegn på nervøsitet: ”hvad tænker de andre nu om

mig”, men tværtimod virker det nærmere som om at han sikrer sig at alle er med og klar

til det der skal ske. Det er personligt og handler sikkert også om at ”jeg er på” men det

handler også om ”at nu skal vi lege – er i klar” Han signalerer, som jeg ser det, et fuldt

nærvær, åbenhed og parathed og søger instinktivt med sit energiniveau i udstrålingen at

få de andre med på legen. Hele denne etablering, af sig selv, overtagelse af situationen, få

alle med, sker indenfor nogle få sekunder. Det er hans tavse viden der er aktiveret i situ-

ationen. Han ”ved” at han med en krop, hvor han er nede i knæ og lettere krumbøjet og

med et intenst blik rundt i rummet, kan få etableret kontakt så der kan komme et sam-

spil i gang. Vi kunne kalde det nogle kropslige formler der ligger som en tavs viden der

her bliver aktualiseret og synliggjort. Som Flemming Mouritsen er inde på så kræves der

også et improvisationselement for at give formlerne liv. Drengen kan ikke blot benytte

nøjagtig den samme måde at etablere sig på hver gang, de samme formler, men må ind-

rette sig og korrigere i situationen, hvilket kan beskrives som en improvisation. I dette

tilfælde en improvisation der udspiller sig inden for få sekunder men som indeholder en

helt mængde koder, som de øvrige drenge med det samme fanger. De reagerer selv med

kroppen: nogle går ham i møde, andre imiterer direkte hans kropsholdning, og hans in-

tense blik bliver også af flere mødt med et ligeså nærmest stirrende blik. Tilsyneladende

har de øvrige drenge således forskellige måder at respondere på, men de reagerer alle

på deres måde på det nærvær og den energi drengen udviser. Specielt en af de øvrige

drenge reagerer også på sidemandens engagement, men der kan i det også ligge nogle

sociale koder som måske kunne have givet et mindre engagement fra dem alle hvis nogle

havde sagt fra.

Etableringen sker nærmet samtidigt med at legen startes op. Til at begynde med hæver

og sænker han de fremskudte hænder, som gør at de øvrige drenge forsøger at spille

svagt og kraftigt hurtigt efter hinanden men effekten af det er nærmere et lidt vildt og

rodet lydbillede, men han har set den dreng der var før ham benytte det trick eller den

47

formel, så han imiterer. Han skifter dog hurtigt over til noget andet. Om han har set at

den formel ikke havde samme effekt som hos drengen før ham, hvor formlen indgik

efter et meget roligt og kontrolleret lille forløb, og dermed havde en kontrast funktion,

er ikke til at vide, men tydeligt er det at der skal eksperimenteres. Han ændrer taktik og

forsøger sig med en ”flimren” med fingrene, som giver en helt ny lyd i rummet, og ikke

mindst et helt sæt af nye muligheder for at kommunikere mere subtilt. De øvrige børn

”svarer” med små hurtige slag på trommen, nu med fingerne, og rysten med tamborin og

en har grebet en fløjte og laver en slags trille, hvilket følges op hos musikerne. Det er

ikke et traditionelt musikstykke der bliver skabt, men det kan ses som en måde at skabe

mening æstetisk symbolsk. Meningen er indlejret i selve denne lille sekvens med triller,

og får helt tydeligt næring af at det er noget der er nyt, eller i hvert fald en ny lille formel

bygget ovenpå noget kendt. Det at imitationen ikke havde samme virkning, som den nye

”flimren”, viser at improvisationen her giver liv til legen, og hurtigt opfatter drengen at

her er stof til mere. Han begynder at ”flimre” i forskellige højder, hvilket gør at vi spiller

svagere eller kraftigere, og han bygger på med en formel som jeg har vist, nemlig at når

man rører gulvet med hænderne er der stilhed. Den spænding han har skabt med sin

”flimren”, med sin improvisation, kan kobles til andre formler og får dermed ny mening.

Jeg ser improvisationselementer i både det at han finder på en ny formel, og i de helt

små nuancer hvor han ikke kun selv prøver forskellige variationer over temaet men også

svarer på det de andre børn giver igen. Improvisationen er her både et ”redskab” til at

skabe liv men også i høj grad en central del i selve samspil, i selve udviklingen og ud-

vekslingen af koder og afstemning. Man kunne tænke sig at megen samspil ville gå tabt

hvis ikke man evner at korrigere, afstemme, justerer, altså improviserer i situationen.

For lige at vende tilbage til meningen i den ”flimren” drengen laver, så har jeg tidligere

diskuteret om meningen ligger i selve udtrykket eller meningen er i selve kommunikati-

onen, eller det er begge dele. Jeg mener som udgangspunkt ikke meningen primært er at

finde ”udenfor” situationen, f.eks. at fremstille et kunstnerisk produkt, hvor der er inte-

ressant at se videooptagelsen bagefter. Men hvis det er mening i situationen må jeg se på

hvilke parametre der er med til at skabe denne mening. For det første ser jeg denne

”flimren”, som en måde at skabe spænding på, ved at det er nyt, og for det andet bliver

også selve bevægelsen afkodet som en slags skælven, en bævren, en symbolsk måde at

48

holde og udtrykke en tilbageholdt energi der skal udløses, hvilket også sker da drengen i

det næste rejser sig på tær og hæver armene med vilde bevægelser.

Der skal timing til, for hvad er det rigtige tidspunkt at udløse spændingen og hvornår

har formlen så at sige udtømt sig selv, mistet sin kraft. Drengen holder netop spændin-

gen den lille ekstra tid der gør det ekstra forløsende bare at kunne spille vildt og

uhæmmet, men det ene får mening i kraft af det andet. Min pointe er her at timingen er

tæt knyttet til improvisation, for det er de små afkodninger justeringer i situationen, af

hvornår energien er opbrugt, hvornår formlen er udtjent, om de øvriges drenges blikke

begynder at flakke lidt, der afgør om tiden er inde. Improvisationen beskriver ikke

hvornår drengen skal stoppe sin ”flimren” men snarere hvordan og i det hele taget

hvordan han skal justere og finde på en måde så samspillet fungerer optimalt, og ud-

trykket er mest levende. I den her situation er både formlerne men måske i endnu højere

grad hvordan drengen improviserer afgørende for om det bliver et godt samspil.

Det er en tavs viden der bliver sat i spil og som får føjet ny viden til sig i kraft af den

æstetiske kommunikation og i kraft af improvisationerne.

5.6 Sammenfatning

- improvisation er både at finde på en idé (”flimren”) og at justerer, korrigerer og finde

på i det små

- improvisation benytter sig af formler som eksempelvis det at skrue op og ned ved at

hæve og sænke hænderne

- disse formler er indlejret som tavs viden som først i bestemte situationer synliggøres

og aktualiseres

- formlerne er kulturelt overleverede men kan muligvis også ligge indlejret som en art

medfødte koder, eller mere sandsynligt en blanding af disse

- børn imiterer formler fra hinanden men omskaber dem så de får liv og bliver virk-

ningsfulde og skaber dermed med deres improvisationer også nye formler

- der skabes mening ved hjælp af improvisation – improvisationen drejer sig om hvor-

dan denne mening skabes i øjeblikket om hvordan det vil være meningsfuldt at afslutte

”flimren”

49

- improvisation kan ses som et ”redskab” til at give formlerne liv men også i det hele ta-

get som en forudsætning for at samspillet egentligt kommer i stand

6. Konklusion

Mit mål har været at beskrive og forstå hvilken rolle improvisation spiller i børns sam-

spil

- Jeg har som forståelsesramme benyttet begrebet æstetik i den betydning som Flem-

ming Mouritsen og Beth Juncker er eksponent for, og fundet at begrebet improvisation

kun meget sporadisk har været anvendt i den sammenhæng. Man kan dog diskutere om

improvisation kun foregår inden for det æstetiske symbolske felt.

- I forlængelse af ovenstående er det en vigtig pointe at jeg mener at have påvist at im-

provisation, i den forståelse jeg har benyttet mig af, spiller en afgørende i forhold til dels

at sætte formlerne i spil og ikke mindst som forudsætning for at det kan blive et levende

samspil mellem børn, hvor improvisationen indgår i små mikroøjeblikke som korrige-

rende, afstemmende og dermed skabende faktor.

- Min forståelse og definition på improvisationsbegrebet løsriver det fra det musikalske

og fra en traditionel forståelse hvor improvisation er noget der foregår som en sjælden

forteelse som oftest knyttet til at ”redde en uforudset situation”. Der er dog noget rigtigt

i at improvisationen redder situationen, men det foregår ud fra min definition hele tiden

blandt mennesker nemlig som skabende og omskabende fænomen der gør at vi kan af-

stemme os med hinanden i situationen, og på den måde ”redder” improvisationen os fra

at få et mislykket eller stivnet samspil. Et hverdagseksempel kunne være humor som

ofte for sin kraft fra at kunne finde på nu og her og omskabe noget og kunne afstemme

sig.

- Improvisation kan måske være autonom i den forstand at den benytter medfødte koder

og improvisation benytter sig af formler som den omskaber men der improviseres også

nye formler frem i situationen.

- improvisation er evnen til at agere, finde på og reagerer på det der sker omkring en,

lige nu i en specifik situation

- min konklusion er således at improvisation spiller en afgørende rolle i børns samvær

50

7. Perspektivering

- improvisation i samspil ser jeg ikke som noget der er forbeholdt børn så en viderefø-

relse af disse tanker kunne være spændende at tænke ind i mange forskellige kommuni-

kative sammenhænge også med voksne

- i forlængelse af ovenstående kunne man udvikle metoder hvor man kunne skærpe sine

improvisationsevner – et bud var at arbejde videre med improvisationsøvelser i musi-

kalsk sammenhæng men det kunne være mange typer aktiviteter men blot mener jeg at

man skal have øvelsesaspektet med.

- øvelsesaspektet gør at den tavse viden bliver sat i spil og en vigtig pointe i mit projekt

har været at man udvikler sig og forandring sker i selve udvekslingen af den tavse viden

(jf. Stern 2004)

51

Litteraturliste:

Steinsholt, Kjetil; Sommerro, Henning (2006) ”Improvisation – kunsten at sætte sig selv

på spil” N.W. Damm og søn

Austring, Bennyé D. Sørensen. Merete (2006) ”Æstetik og læring” Hans Reitzels forlag

Christensen, Bernhard (1983) ”Mit motiv” Gyldendal

Fink-Jensen, Kirsten (1998) ”Stemthed – en basis for æstetisk læring” Danmarks lærer-

højskole

Løgstrup, K.E. (1976) ”Kunst og erkendelse”, Gyldendal

Saint-Exypéry (1990 4.oplag) ”Den lille prins”, Lindhardt og Ringhof

Mouritzen, Flemming og Qvortrup, Jens (2002) ”Childhood and Children’s Culture”

University Press of Southern Denmark

Mouritzen, Flemming ”Legekultur” 3. oplag 2006, Syddansk universitetsforlag

Juncker, Beth (2006) “Processen” Beth Juncker/Tiderne skifter

Alrø, Helle og Dirckinck-Holmfeld (red.) 1997 ”Videoobservation”,

Aalborg universitetsforlag

Hiim, Hilde og Hippe, Else (1993) ”Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling”,

Universitetsforlaget Oslo

Pahuus, Mogens (1997), ”Holdning og spontanitet” Kvan

52

Pahuus, Mogens (1995) “Følelse og fornuft” Forlaget Philosophia

Psyke og Logos (2007) nr. 1 årgang 28 Tema: Musik og psykologi del 1 og 2, Dansk Psko-

logisk forlag

Hagtved, Bente Eriksen (2004) “Sprogstimulering” Alinea

Trewarten, Colwyn (1999) “Musicality and the intrinsic pulse” In Musicæ Scientiæ Spe-

cial issue Bruxelles: ESCOM

Csikszentmihalyi, Mihaly (1990) ”Flow – the psykology of optimal experience” Harper-

Collins

Stern, Daniel N. (2004) ”Det nuværende øjeblik – i psykoterapi og hverdagsliv” Hans

Reitzels forlag

Jørgensen, Dorthe (2002) ”Det æstetiske ved det æstetiske” artikel fra Trapholt,

Trapholts venner nr. 2

Gleerup, Jørgen, Hansen, Niels Buur (red.) 2004, ”Videnteori, professionsuddannelse og

professionsforskning” Syddansk Universitetsforlag

ODS på nettet http:/ordnet.dk/ods

Tal i børnekulturen 2006 Børnekulturens netværk www.boernekultur.dk

Anne Bamfords undersøgelse ”The ildsjæle in the classroom” (se følgende link)

http://www.uvm.dk//~/media/Files/Aktuelt/PDF07/070621%20ildsjaele_in_the_classroom.ashx?r=1

http://www.boernekultur.dk/

http://www.uvm.dk/~/media/Files/Aktuelt/PDF07/070621%20ildsjaele_in_the_classroom.ashx?r=1

53

Bilag 1

CD- fire musikeksempler vedlagt

Bilag 2

Brev til forældre

Kære forældre

Buskelundskolen deltager i et projekt som hedder ”Børn og improvisation” - et projekt under Syddansk universitet. Pro-

jektets ide er at få brugt børns kreative evner, eller æstetisk-sensitive evner, og få mere viden på området, forhåbent-

ligt til gavn for børnene også på længere sigt.

Som I måske ved har undertegnede været på et forbesøg, for at introducere projektet, og nu på fredag, den 11. septem-

ber, skal vi så improvisere for og med børnene. Vi er tre professionelle musikere, som med flere forskellige instrumenter

vil give børnene med og modspil.

I den forbindelse vi gerne vil spørge, om vi kan få tilladelse til at optage video af dit barn.

Eventuellle optagelser vil kun blive brugt i forbindelse med

forskningsprojektet

Skriv en besked om det er ok, og notér venligst også hvem du er forældre til

Hvis du har yderligere spørgsmål, må I meget gerne kontakte mig.

Venlig hilsen

Frank Townley Porsborg

Projektleder,

Lektor på Pædagoguddannelsen Viborg,

VIA University College.

Masterstuderende fra Syddansk Universitet

[email protected], 22154716

mailto:[email protected]

Documents

Børn og Improvisation · 2016-04-04 · Børn og Improvisation . Et teoretisk og praktisk projekt om hvilken rolle improvisation spiller i børns samspil . Masterprojekt . Syddansk