Capítulo 1

Las claves de la educación especial

•  ¿Cuándo  es  necesaria  la  educación  especial?  ¿Cómo  saberlo?  •  Si  las  categorías  diagnósticas  no  ayudan  al  profesor  a  decidir  sobre  qué  y  cómo  enseñar,  ¿porqué  se  utilizan  con  tanta  

frecuencia?  

•  ¿Puede  un  profesor  de  educación  especial  proporcionar  los  tres  tipos  de  

ntervención  -­‐preventiva,  terapéutica  y  compensatoria-­‐  a  un  alumno  de  forma  individual?  

 

Heward,  W.  L.  (2007).  Niños  excepcionales:  una  

introducción  a  la  educación  

especial.  Madrid:  Pearson.

6 N IÑOS EXCEPCIONALES. Una introducción a la educación especial

La educación de los niños que presentan necesidades o habilidades especiales es un tarea difícil. Los profesores y <;lemás profesionales que trabajan en este área - la edu­cación especial- se mueven en un campo excitante y extremadamente cambiante. Este capítulo introductorio trata de analizar algunos de los elementos que caracterizan este importante campo de conocimiento. A lo largo del libro se presenta una información muy específica acerca de los niños excepcionales, también se describen una serie de técnicas educativas prometedoras. Así mismo se presentan una serie de conclusiones acerca del trabajo conjunto de padres y educadores en aquellas áreas que presentan graves dificultades. Comenzaremos definiendo una serie de conceptos que son bási­cos para la comprensión de la problemática de los niños excepcionales y de la educa­ción especial.

¿QUIÉNES SON LOS NIÑOS EXCEPCIONALES?

los términos que aparecen en negrita están definidos en el glosario.

A continuación vamos a definir cuatro términos diferentes: niños excepcionales, dis­capacidad, minusvalía y 1iesgo. Todos los niños muestran diferencias respecto a su desarrollo físico (algunos son más bajos, más fuertes) y a sus capacidades de aprendi­zaje (por ejemplo algunos aprenden muy rápidamente y generalizan con facilidad lo aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan mucha práctica y tienen dificultades para recordar y utilizar lo que han aprendido). Las diferencias entre la mayoría de los niños son relativamente pequeñas, siendo estos niños - en general- capaces de benefi­ciarse de los programas educativos ordinarios.

Sin embargo, algunos niños -denominados niños excepcionales- presentan dife­rencias físicas y/o en su capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo) y que son tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educación especial. El término niños excepcionales inclu­ye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje como a los que pre­sentan una respuesta muy superior a la media y necesitan una educación especial que les ayude a desarrollar todo su potencial. Por tanto, este término hace referencia a los niños que poseen problemas de aprendizaje, problemas de conducta, discapacidades físicas, deficiencias sensoriales y a los niños superdotados.

El término discapacidad se refiere a una sensible reducción de las funciones o incluso a la pérdida de una parte del cuerpo o de un órgano. Con frecuencia se utiliza como sinónimo de deficiencia. Una discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (por ejemplo ver, oír, andar) del mismo modo que lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad no es minusválido, aunque, las discapacidades físicas pueden generar problemas educativos, personales, sociales, profesionales y de otros muchos tipos. Así por ejemplo, un niño que ha perdido una pierna y aprende a usar una pierna artifi'Cial que le permite manejarse en la escuela sin problemas no es un minusválido. El término alumnos con discapacidad es más res­ttictivo que el de niños excepcionales pues no incluye a los superdotados. ,__- El término minusvalía se refiere a un problema concreto que presenta una perso­na con una discapacidad o deficiencia cuando interactúa con el ambiente. Una disca­pacidad puede generar una minusvalía en un deternlinado ambiente, pero no en otro. Un niño con una pierna artificial puede ser un minusválido cuando trata de competir con sus compañeros no discapacitados en un partido de baloncesto pero puede no experimentar esa nlinusvalía en S4 clase. Los individuos que poseen discapacidades a veces experimentan minusvalías que no tienen nada que ver con sus deficiencias, sino más bien con las actitudes y las conductas negativas de quienes les rodean que nece-

los médicos tam­bién utilizan el tér­mino riesgo (o nito riesgo) para identifi­c.ar aquellos embara­zos que tienen una alta probabilidad de producir bebés con discapacidades. Por ejemplo un embara­zo puede ser consi­derado de «alto ries­go•• si la madre está muy por encima o por debajo de la edad apropiada para tener hijos, ingiere grandes cantidades de alcohol o es dro­godependiente.

Las claves de la educación especial 7

sariamente restringen su habilidad para participar plenamente en la sociedad. Aunque hay diferencias técnicas entre los términos discapacidad y minusvalía, tradicional­mente se han utilizado como sinónimos. En la actualidad se prefiere el descriptor dis­capacidad.

El término riesgo hace referencia a aquellos niños que, aunque no presentan ninguna discapacidad, se considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo. Este término se aplica con frecuencia a aquellos bebés y niños preescolares que, por las condiciones que rodearon su nacimiento o por el ambiente en el que viven, se espera que presenten problemas en etapas posteriores. También se aplica a aquellos alumnos que presentan problemas de aprendizaje en un aula ordinaria y que por esta razón «corren el riesgo» de que la escuela no les identifique como alwnnos con necesi­dades especiales.

En capítulos separados examinaremos las características definitorias y las impli­caciones educativas de cada una de las siguientes categorías de niños excepcionales:

• Retraso mental • Problemas de aprendizaje • Alteraciones emocionales y de la conducta • Desórdenes de la comunicación (del habla y del lenguaje) • Deficiencia auditiva • Deficiencia visual • Deficiencia físicas y problemas de salud • Discapacidades severas • Superdotados

Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de niños - los niños norma­les y los niños especiales-. Los niños excepcionales son más similares a otros niños, que diferentes. Todos los niños son sujetos únicos que necesitan una atención indivi­dualizada, cuidados físicos y cariño. Desde los primeros momentos, todos difieren entre sí en una serie de características que se disponen a lo largo de un continuo. Los niños excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar el diseño de un programa de instrucción individualizado. En otras palabras, son aquellos que para beneficiarse de la educación requieren de un trata­miento diferencial: la educación especial.

¿CUÁNTOS NIÑOS EXCEPCIONALES HAY?

Cada año, el Departamento de Educación de EE UU informa al Congreso del número de niños discapacitados que están escolarizados. Los datos más recientes proceden del infor­me del curso académico 1992-1993 (Departamento de Educación de EE UU, 1994).

Vamos a repasar rápidamente algunas cifras sobre la educación especial en Esta­dos Unidos.

• Más de 5,1 millones de niños discapacitados, lo que equivale al 7,4% de la población de O a 21 años, recibió educación especial durante el curso académi­co 1992-1993.

• El número de niños y de adolescentes que han recibido educación especial ha ido incrementándose cada año, habiéndose producido un incremento total del 39% desde el curso académico 1976-1977.

8 NIÑOS EXCEPCIO NA LES. Una introducción a la educación especial

La Tabla 1.1 muestra el número de alum­nos de 6 a 21 años que han recibido educación especial durante el curso aca­démico 1992-1993, clasificados según las 12 categorías de discapacidad que utiliza el gobierno federal. -------

¿Qué factores son los responsables del aumento significati­vo de alumnos que presentan dificulta­des de aprendizaje? ¿Por qué ha dismi­nuido en los últi­mos años el número de niños diagnosti­cados como retrasa­dos mentales? Com­pare sus ideas con las que obtenga a partir de la lectura de los Capítulos 4 y5.

En 1988 se presentó en el Congreso el Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Act, en esta obra se establecían las bases para la inves­tigación, el entrena­miento de los profe­sionales y el diseño de los programas de desarrollo indivi­dualizado.

• Los programas de intervención temprana son, desde 1986, los principales res­ponsables de este incremento. Durante el curso académico 1992-1993, 459.728 preescolares (4% de la población de 3 a 5 años) y 143.392 niños pequeños (1,2% de todos los niños de O a 2 años) han recibido educación especial.

• Los niños con discapacidades representan aproximadamente el 8% de la pobla­ción escolar.

• El número de niños que reciben educación especial se incrementa significati­vamente entre los 3 y tos 9 años. Entre los 9 y los 17 años disminuye gradual­mente observándose un importante descenso después de los 17 años.

• El 94% de los escolares que han recibí do educación especial se incluyen en una de las cuatro categorías siguientes: (a) problemas de aprendizaje (52,4%), (b) desórdenes del lenguaje y el habla (22,2%), (e) retraso mental (10,9%), y (d) alteraciones emocionales (8,3% ).

• El porcentaje de alumnos que reciben educación especial y que son inclui­dos en la categoría de trastornos del aprendizaje ha aumentado de forma dramática (del 23,8% al 52,4% ), mientras que el porcentaje de alumnos con retraso mental ha disminuido (del 24,9% al10,9%). Estos resultados proce­den del análisis de los datos acumulados por el gobierno federal desde 1976-1977.

• Reciben educación especial, aproximadamente, el doble de alumnos que de alumnas.

• La mayor parte -cerca del 90%- de los alumnos que reciben educación espe­cial poseen <<discapacidades ligeraSJ>.

• El «típico» alumno que recibe educación especial en Estados Unidos es un chico de unos 9 años que presenta dificul.tades de aprendizaje y que pasa una parte de la jornada escolar en el aula ordinaria y la otra parte en el aula de edu­cación especial (Depaltamento de Educación de EE UU, 1990).

Aunque la educación especial de los niños superdotados no está regulada por la ley como la de los niños discapacitados, aproximadamente 2 míllones de niños están asistiendo en la escuela pública a programas especialmente diseñados para niños superdotados (Departamento de Educacíón de EE UU, 1993). Este número sitúa a los alumnos superdotados en el segundo puesto de los niños excepcionales que están sien­do atendidos por los servicios de educación especial. En base a la estimación de que los niños superdotados pueden suponer el 5% de la población en edad escolar, apro­ximadamente 2,5 millones de niños superdotados necesitarían educación especial (Clark, 1992). Estas discrepancias entre las necesidades y la situación real hace que los alumnos superdotados sean el grupo menos atendido de todos los incluidos en la categoría de niños excepcionales.

Definir de fonna precisa cómo viven los niños excepcionales, en Estados Uni­dos, es prácticamente imposible por muchas razones: (a) los diferentes criterios que se utilizan en los distintos estados para identificar a los niños excepcionaks; (b) la relativa capacidad de cada escuela para proporcionar las ayudas necesarias a los alumnos de riesgo para conseguir que sigan su escolarización en la escuela ordina­ria y no se conviertan en alumnos con necesidades especiales; (e) la imprecisión de las evaluaciones; (d) la gran cantídad de juici.os subjetivos que se incluyen en la interpretación y evaluación de los datos; (e) el hecho de que un niño pueda ser diag­nosticado como discapacitado en un determinado momento en su escuela y como no discapacitado (o incluido en una categoría de discapacidad diferente) en otro momento.

Las claves de la educación especial 9

TABLA 1.1 Número de alumnos de 6 a 21 años que han sido atendidos por los servicios de educación especial, bajo la denominación de alguna de las 12 categorías de dis­capacidad que utiliza el gobierno federal, durante el curso académico 1992-93.

Discapacidad Número Porcentaje

Problemas de aprendizaje 2.333.571 52.4 Alteraciones del lenguaje 990.718 22.2 Retraso mental 484.871 10.9 Trastornos emocionales 368.545 8,3 Discapacidad múltiple 86.179 1,9 Deficiencia auditiva 43.707 1,0 Deficiencia física 46.498 1,0 Otros problemas de salud 63.982 1,4 Deficiencias visuales 18.129 0,4 Aulismo 12.238 0,3 Sordo-ceguera 773 0.0 Traumatismo cerebral 2.906 0,1

Total de discapacitados 4.452.1 17 100,0

Fuente: Tomado del Sixteenth Annual Report to Congress on the lmplementation of the lndi­viduals with Disabilities Education Act, p. 12, 1994. Departamento de Educación.

LOS PROBLEMAS DEL ETIQUETADO Y LA CLASIFICACIÓN DE LOS NIÑOS EXCEPCIONALES

Hace siglos. las etiquetas y las clasificaciones tenían muy poca importancia: lo importante era sobrevivir. Aquellos sujetos cuyas discapacidades no les permitían participar plenamente en las actividades necesarias para sobrevivir eran abandonados para que perecieran, y en algunos casos llegaban a ser asesinados. Años más tarde etiquetas despectivas como «burro», «imbécil» y «tonto» fueron aplicadas a los suje­tos que padecían retraso mental o problemas de conducta. Otras palabras degradan­tes fueron utilizadas para referirse a las personas con discapacidades físicas o defor­midades. Sin embargo, el propósito de la clasificación era siempre el mismo: excluir a las personas con discapacidades de las actividades, privilegios y facilidades de la sociedad <<normal» .

Los pros y los contras

Muchos educadores piensan que las etiquetas y los sistemas de clasificación de los niños excepcionales tienen la función de excluirlos de la sociedad normal. Otros, argu­mentan que una buena taxonomía para clasificar a este tipo de niños (o a sus necesi­dades especiales de aprendizaje) es un requisito previo para poder proporcionarles los programas de educación especial que necesitan, y para poder integrarlos en la socie­dad. A pesar de que los pros y los contras de la utilización de categorías diagnósticas ha sido un tema ampliamente debatido durante más de dos décadas, los investigado­res no han llegado a resolver el problema. Muchos de los estudios realizados para eva­luar la eficacia de las etiquetas no han llegado a resultados concluyentes, los datos que proporcionan son contradictorios o se les pueden achacar importantes deficiencias metodológicas (MacMillan, 1982).

1 O NIÑOS EXCEPCIONALES. Una introducción a la educación especial

Una conducta p ro­tectora - de compa­ñeros, padres o pro­fesores- hacia un niño con discapaci­dad puede ser una desventaja para él si genera un «aprendi­zaje inútil» o dismi­nuye su capacidad para desarrollarse de forma indepen­diente (Weisz, 1981; Weisz, Bromfield, Vines y Weiss, 1985).

Una taxonomía, además de tener un interés científico, legal y educativo, incluye consideraciones de tipo ideológico, político y ético. Como en la mayoría de los pro­blemas complejos existen argumentos válidos en ambas direcciones. A continuación exponemos las razones que se citan más frecuentemente a favor y en contra de la cla­sificación de los niños excepcionales.

Posibles beneficios de las etiquetas

• Las categorías pueden relacionarse con estrategias educativas o tratamientos específicos.

• El etiquetado puede entenderse como una forma de «protección» con la cual la conducta atípica de los niños con discapacidad es mejor entendida por sus com­pañeros que si esa misma conducta la emitiese un niño sin discapacidad.

• Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre sí, así como a cla­sificar y evaluar los resultados de sus investigaciones.

• A menudo, los fundamentos de los programas de educación especial se basan en categorías específicas de excepcionalidad.

• Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por ejemplo, los padres de los niños autistas), para promover programas específicos y para acelerar las acciones legales.

• Las etiquetas ayudan a hacer más visibles para la opinión pública las necesida­des especiales de los niños excepcionales.

Posibles desventajas de las etiquetas

• Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la deficiencia y los déficits en la respuesta, algunas personas piensan solamente en términos de lo que el sujeto no puede hacer en lugar de pensar en lo que puede hacer o lo que sería capaz de hacer o aprender.

• Las etiquetas pueden generar bajas expectativas, que tendrán como conse­cuencia un tratamiento diferencial y que finalmente darán lugar a una profe­cía auto-cumplida. Por ejemplo, en un estudio se comprobó que los alumnos de magisterio hacían más correcciones a las respuestas verbales incorrectas de un niño que había sido diagnosticado como «autista», que a otro cuyo diagnóstico fue «normal» (Eikeseth y Lovaas, 1992). Este tratamiento dife­rencial puede impedir la adquisición de nuevas habilidades y contribuir a desarrollar y mantener niveles de respuesta consistentes con las predicciones del diagnóstico.

• Las etiquetas que describen los déficits de respuestas de los niños adquieren con frecuencia, etTóneamente, el papel de constructos explicativos (por ejemplo, «Sherry actúa de ese modo porque tiene problemas emocionales»).

• Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son fundamentalmente el resultado de un problema interno al niño, reduciendo la posibilidad de que se examinen las variables instruccionales como posibles causas del déficit en las respuestas. Esto es especialmente peligroso cuando el diagnóstico proporciona al educador una excusa para no enseñar de forma eficaz (por ejemplo, «Jalen no ha aprendido a leer porque es .. . » ). ·

• Los niños etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo.

No todas las etique­tas utilizadas para clasificar a los niños con discapacidades son consideradas igualmente negati­vas o estigmatizan­tes. Un factor que podría explicar el gran número de n iños que son diag­nosticados con tras­tomos del aprendi­zaje es que muchos padies consideran los «trastornos del aprendizaje» como un diagnóstico socialmente acepta­ble (Algozzine y Korinek, 1985; Lie­berman, 1985).

A principios de los años setenta, el gobierno de Estados Unidos encargó un estudio para diseñar una clasificación en la que se pudieran incluir todos los niños excepcionales. Los resultados de este proyecto pue­den encontrarse en Classificatioll of Clzildre/1 (Vols. 1 y 2) editado por el direc­tor del proyecto Nicholas Hobbs (Hobbs, 1967a, 1976b}. Un tercer libro, Tite Futures of Cltildre/1 (Hobbs, 1975), contiene un resumen de los principales resulta­dos del estudio anterior y una serie de recomendaciones para el uso de la taxonomía. Otras revisiones sobre las clasificaciones de los niños excepcio­nales pueden

Las claves de la educación especial 11

• Los diagnósticos pueden hacer que los compañeros ridiculicen o rechacen al niño etiquetado.

• Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el niño ha sido diag­nosticado es difícil que vuelva a considerársele normal aunque desaparezcan los trastornos.

• Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los niños fuera de las aulas ordinarias.

• Un número desproporcionado de niños de diversas culturas, razas, y lenguas han sido incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyéndoseles especialmente en la categoría de retrasados mentales.

• La clasificación de los niños excepcionales requiere el gasto de una gran canti­dad de dinero, así como un gran número de profesionales que diseñen y planifi­quen su instrucción.

Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra de\ diag­nóstico de los niños excepcionales. Vamos ahora a examinar cómo la utilización de categorías diagnósticas determina el acceso de los niños a los servicios de educación infantil y la forma en que éstos se benefician de ellos.

Etiquetado y servicios

Las etiquetas que se usan para clasificar a los niños con necesidades educativas espe­ciales pueden uúlizarse como herramientas para organizar la administración de servi­cios especiales en la escuela. Para que un niño pueda beneficiarse de los servicios edu­cativos especiales debe tener alguna discapacidad y deber ser incluido en alguna de las categorías legales tales como retraso mental o trastornos del aprendízaje. En la práctica, un alumno con una determinada discapacidad puede elegir entre diferentes modalidades de educación especial y apoyos educativos. Cuando un alumno no entra dentro de ninguna de las categorías clasificatorias no tiene derecho a recibir atención especializada y por tanto es bastante improbable que la reciba. Así por ejemplo, en 1979, la definición de retraso mental cambió y todos aquellos niños que previamente habían sido incluidos en la categoría de «retrasados mentales límite» no entraban den­tro de esa definición; por consiguiente no podían beneficiarse de los servicios educa­tivos especialmente diseñados para los retrasados mentales. Muchos alumnos que entran dentro de la categoría denominada «otras discapacidades» reciben atención especializada, sin embargo el grupo más numeroso de alumnos con problemas ~1 de trastornos del aprendizaje- no recibe educación especial (MacMillan, 1989; Zetlin y Murtaugh, 1 990).

Braaten, Kauffman, Braaten, Polsgrove y Nelson, argumentan que las etiquetas son necesadas para los alumnos con trastornos emocionales y problemas de conducta:

Vamos a revisar el problema de la discriminación que genera el uso de etiquetas como «tras­tornos de conducta» o la aún más fuerte categoría de «trastornos emocionales». Las etique­tas en sí mismas tienen poco valor más allá de ayudar a canalizar la provisión de servicios educativos. Pero el argumento de que la estigmatización de los alumnos BD tiene su origen en las etiquetas diagnósticas olvida que estos alumnos están marginados antes de comenzar a recibir educación especial... Pueden surgir serios problemas cuando no se utiliza el len­guaje en un nivel «oficial» y se trivializan las dificultades de los alumnos. Descripciones tales como «travieso en clase» (Shepard, 1987) y otros eufemismos que se utilizan para caracterizar a los alumnos con LO (Learning Disabilities) y otras discapacidades ligeras

12 N INOS EXCEPCIONALES. Una introducción a la educación especial

encontrarse en Mac­Millan (1982) y Smith, Neisworth y Hunt (198.3). Ningu­na de estas discusio­nes ha llegado a resultados conclu­yentes que aporten argumentos sufi­cientes para aceptar o rechazar el uso de las etiquetas diagnósticas.

A diferencia de los escolares, los niños preescolares no necesitan estar diag­nosticados como niños excepcionales para poder benefi­ciarse de los servi­cios educativos especializados. Los niños de O a 5 años pueden recibir esti­mulación temprana siempre que se incluyan dentro de la. categoría genérica. de alto riesf{o, aue

-como por ejemplo los BD (Behavior Disorders)- sugieren que sus problemas son meno­res. La consecuencia más probable del uso de este tipo de lenguaje es una reducción de los servicios de atención especial a los que puede acudir este grupo de alumnos (p. 23) 1.

Aunque la identificación y clasificación de los niños excepcionales parece ser necesaria, en la actualidad nadie está satisfecho con las taxonomías existentes. Las eti­quetas significan la provisión de servicios educativos especiales, pero en muchas oca­siones se han mostrado poco eficaces. Por ejemplo, en un estudio en el que se analizó el diagnóstico recibido por 523 escolares con discapacidades leves se encontró que el 24% había sido clasificado de dos o más formas diferentes y que aquellos que habían cambiado de una a otra categoría finalmente fueron reasignados a la primera (Wol­man, Thurlow y Bruininks, 1989). Resultados similares fueron encontrados por Hal­gren y Clarizio (1993) quienes afirman que el 16,3% de los 654 alumnos - procedentes de 10 districos distintos- que participaron en su estudio fueron reclasifi­cados, en un período de tres años, en una categoría diferente a la que se les asignó en el diagnóstico inicial.

Reynolds, Wang y Walberg (1987), firmes detractores del actual sistema de iden­tificación y clasificación de los niños para que puedan beneficiarse de la atención de los servicios educativos especiales, creen que «los límites de las categorías han pasa­do de estar marcados por aspectos legales, económicos y políticos a ser utilizados para hacer diagnósticos sin sentido» (p. 396). Algunos profesores de educación especial creen que la clasificación de los alumnos excepcionales en categorías de discapacidad puede interferir con el diseño y la planificación de la respuesta educativa que debe darse a sus necesidades reales. Stainback y Stainback (1984) argumentan que:

Con frecuencia, estas categorías no reflejan las necesidades educativas especiales y los intereses reales de los alumnos. Por ejemplo, un alumno diagnosticado como deficiente visual puede que no necesite un libro impreso en tinta con el tamaño de las letras muy aumentado, mientras que otros alumnos que no hayan sido diagnosticados como deficien­tes visuales y para quienes no' esté recomendado el uso de este tipo de libros puedan bene­ficiarse de ellos. Del mismo modo, no todos los alumnos incluidos en la categ01ia de pro­blemas de conducta necesitan ser entrenados en técnicas de auto-control, mientras que otros alumnos que no han recibido este diagnóstico pueden necesitar entrenamiento en téc­nicas de auto-control como parte de su educación (p. 105).