KLASSELEDELSE

OG ATFERDSVANSKER

Av Erling Roland og Grete S. Vaaland

3

Om Respekt

Dette heftet er produsert som en del av arbeidet under Respektprogramet,som består av kurs, veiledning og eget arbeid på skolene.

Respekt for hverandre er en sentral verdi i et demokratisk samfunn, og skolen er den viktigste institusjonen for å legge dette grunnlaget. I skolen er gjensidig respekt en verdi i seg selv som påvirker læring og trivsel positivt. Respekt for hverandre skaper verdighet.

Personalet på skolen skal forvente at elevene viser hverandre respekt og at de respektere de voksne. De voksne må derfor gå foran som et godt eksempel overfor hverandre, og de foresatte.

Litt om Forfatterne

Roland er prosjektleder for Respekt programmetog har vært sentral i utviklingen og utprøvingenav programmet. Han har skreveten rekke artikler og bøker om ulike former for atferdsvansker, samt om forebygging og tiltak. Erling Roland var tidligere senter leder ved Senter for atferdsforskning, Universitetet i Stavanger, og er nå professor samme sted.

Sørensen Vaaland er førstelektor og doktorgrads- stipendiat ved Senter for atferdsforskning,Univer sitetet i Stavanger. Hun har arbeidet på senteret siden 1993 og har deltatt i utviklingen og gjennomføringen av fl ere skoleutviklingsprogram. Arbeidsområdene hennes er bl.a. klasseledelse og problem atferd, med vekt på mobbing og disiplin-problemer.

© Senter for atferdsforskning 2011Trykk: Grafo Trykkeri AS Grafi sk design: NettOp, UiSDistribusjon: Senter for Atferdsforskning, Universitetet i Stavanger4036 Stavanger Tlf: 51 83 29 00www.uis.no/saf

ISBN 978-82-7578-047-6

5

Innhold

Om Respekt .........................................................................................................................3

Litt om Forfatterne ..............................................................................................................3

Klasseledelse og atferdsvansker ........................................................................................7

Myndig – autoritativ – klasseledelse ..............................................................................7

God start: En tydelig standard .......................................................................................8

Støtte.... ..........................................................................................................................9

Kontroll ......................................................................................................................... 10

Korrigering ................................................................................................................... 10

Konsentrasjon er å holde fokus .................................................................................... 11

Forebygging .................................................................................................................. 13

Problemer med konsentrasjon .................................................................................... 14

Tiltak........ .................................................................................................................. 14

Disiplin problemer ............................................................................................................. 16

Klasseledelse ..................................................................................................................17

Tiltak........... ................................................................................................................... 18

Mobbing ..............................................................................................................................21

Former ............................................................................................................................21

Elevene .......................................................................................................................... 22

Konteksten .................................................................................................................... 22

Avdekking ...................................................................................................................... 23

Intervensjon .................................................................................................................26

Oppfølging .................................................................................................................... 27

Referanser .......................................................................................................................... 32

7

Klasseledelse og atferdsvansker

Respektprogrammet legger stor vekt på god klasseledelse. Årsaken er at klasse-ledelse påvirker hver elev direkte, og samtidig indirekte gjennom forming av klassemiljøet.

Klassemiljøet, eller læringsmiljøet, består av mange forhold, og programmetretter seg mot de mest sentrale; relasjonene mellom elevene, rutinene ognormene. Det legges også vekt på at relasjoner, rutiner og normer påvirkerhverandre, slik som elementene i en grunnmur gjør. En god klasseleder legger grunnmuren første skoledag om høsten, og bygger klassen med utgangspunkt i denne grunnmuren. En god klasseleder vil ikke risikere stor fallhøyde ved å startemed krevende organisering og metoder, men sikrer derimot grunnmurengjennom det enkle først.

God klasseledelse vil være en nøkkel til å utvikle gode sosiale mønstre i klassen og positive holdninger, bedre konsentrasjon om skolearbeidet, bedre disiplin og mindre mobbing.

Myndig – autoritativ – klasseledelse

Med god klasseledelse mener vi en lærer som framstår som en myndig klasseleder.Et annet ord for dette er autoritativ klasseledelse. Sentrale kjennetegn ved en myndig klasseleder er evnen til å:

• sette en standard i klassen• gi støtte til hver elev for å oppnå en slik standard• føre kontroll med skolearbeid og sosial atferd• gripe inn mot uønsket atferd

De samme kjerneprinsippene og metodene gjelder i SFO. Respektprogrammet inneholder prinsipper, metoder og betingelser for en slik ledelse av elevene.

Autoritativ klasseledelse forutsetter en kjent standard for rutiner og oppførsel i klassen. Ellers blir lærerens ledelse tilfeldig, upredikerbar og kanskje autoritær.

Grunnstrukturen i standarden settes i første time. Denne vedlikeholdes og byggesgradvis ut med fl ere detaljer. God klasseledelse er å være tydelig med hensyn til denne standarden, samt å gi støtte, føre kontroll og mestre korrigering.

8

God start: En tydelig standard

Når elevene starter om høsten, særlig i nye klasser, vil det være en form forsosialt vakum i rommet. Dette vakumet blir raskt fylt og blir til det en kan kalle elevkollektivet, som består av relasjoner, rutiner og normer. Dette vil komme på godt eller vondt, og ganske raskt. Grunnen er at elevene, også de aller yngste, aner eller vet at klassen er et viktig rom som de skal være lenge i. Da, i motset-ning til ved fl yktige møter, vil sansene være skjerpet. Hvem er læreren, hvem er han og hun, hva gjelder her? Elevene vil på en eller annen måte prøve å skaff e seg en best mulig sosial plass i dette viktige rommet. Mønstrene dannes fort, og den første tiden gir den beste anledningen til å posisjonere seg.

I 8B ser Anne seg rutinert om. Hun er vant til å være klassens dronning med stor makt, også i negativ forstand. Hun observerer læreren som nå ønsker velkommenog innleder. Anne tar inn stemningen og kalkulerer. Så, etter noen minutter ogblikkkontakt med to andre, kommer initiativet. Det er formet som et dobbelt budskap; hun vil være på den sikre siden.

”Har du ikke glemt å presentere deg selv, det ville jo være hyggelig å vite hvem du er.”

Læreren blir usikker og det synes. De andre ser det også og tenker: Hun er kul. Anne begynner å få en rolle allerede etter noen minutter. Mange generaliserer når de vet lite om Anne. Hun er sikkert også… Dette smitter. Eva, som vil være som Anne og gjerne være sammen med henne, sier:

”Ja, det ville være greit å vite hvem du egentlig er.”

Nå senkes terskelen ytterligere. Ringer i vannet. Så er timen over. Læreren mistetkontrollen. Ble først sint, siden ulykkelig.

De går ut. Vedtaket om læreren skal fattes. Nå er Anne bundet av sin egen rolle. Hun kan umulig si noe positivt. Heller ikke Eva og fl ere av de andre trendsetterne kan det. Vedtaket fattes og vakumet har allerede blitt fylt av mange mønstre. Læreren sliter tungt, og klassen er på feil spor.

Respektprogrammet går grundig inn i slike raske prosesser ved oppstart oganbefaler prinsipper og metoder. Et overordnet mål i starten er å forhindrenegative markeringer og negative stemningsbølger som det blir lett for elevene

9

å kaste seg på. God ledelse er dessuten å aktivt legge til rette for positivemarkeringer og tilhørende stemningsbølger som gjør at det blir naturlig, og ikke sosialt risikabelt for elevene, å hekte seg på med positive ytringer og væremåter.

Sett standarden fra første time ved å:• organisere klasserommet - unngå gruppeplassering i starten• sett navneskilt til elevene på deres arbeidsplasser• vær godt forberedt faglig og metodisk• vær først i klasserommet• stå ved døra og ta i mot hver elev ved å håndhilse og vis eleven plassen

start timen i plenum og gå raskt til timens innhold• la elevene arbeide individuelt og gi veiledning• noen minutter før slutt: ta tilbake oppmerksomheten og oppsummer timen• avslutt ved å forberede elevene på neste time• gi ros dersom dette er troverdig

Vær forberedt på at enkelte elever kan prøve å markere seg negativt, og tenkgjennom eventuelle reaksjoner.

En god start er meget viktig for å etablere læreren som leder og for grunn-mønsteret i den standarden som skal gjelde i klassen. Denne grunnstandarden må holdes ved like og konkretiseres videre.

Støtte

En god klasseleder ser hver enkelt elev, ikke bare de mest karismatiske eller de som bråker mest. Hver elev merker både faglig og sosial støtte og at læreren gir denne på en respektfull måte.

Støtte er praktisk hjelp, oppmuntring og trøst, og oppmerksomhet uten at det er noen spesiell grunn.

Gode ledere gir mye støtte i det off entlige rom; i klassen. Eleven svarer på et spørsmål og svaret er svakt. Hva gjør læreren da? Eller når klassens fl inkeste igjen svarer glitrende. Den myndige klasselederen ønsker å gi begge støtte, men forstår at situasjonene krever ulik reaksjoner.

10

Gode klasseledere gir også støtte når ingen andre elever ser det, i skolegården eller i klassen. Noen ganger skal ingen andre elever se eller vite, og læreren viser eleven respekt.

Gode klasseledere har klare mål og anledningskompetanse; de merker mulighetene og vet å utnytte dem.

Gode klasseledere er villige til å strekke seg langt når en elev virkelig trenger det. Slik merker eleven at den blir likt av læreren, og relasjon og lojalitet etableres.

Kontroll

Kontroll er nødvendig og står i et nært forhold til standard og støtte. Hvordan skal man føre kontroll dersom det ikke er en referanse, en standard, å speile mot? Uten regler blir kontroll upredikerbar.

Uten støtte og varme blir kontroll utidig og tyngende. Tante Sofi e gjorde det slik, og røverne syntes det var respektløst. Men det er også respektløst av en leder å ikke interessere seg for hvordan det går; følge med, etterspørre.

Når støtte ligger i bunnen av relasjonen, blir kontroll ofte oppfattet som en logiskdel av omsorgen, men også da, vil gode klasseledere utøve kontrollen respekt-fullt. Hjemmehjelpen som kontrollerer kjøkkenhygienen til henne på nittito, kan gjøre det med respekt.

Korrigering

For klasselederen er det kanskje ikke så vanskelig å korrigere faglige svakheter i elevenes arbeid, men når det er snakk om sosial atferd, særlig med publikum, kan fallhøyden bli stor for både lærer og elev. I Respektprogrammet arbeides det med eff ektiv korrigering av negativ sosial atferd.

Ett av de viktige forholdene er den adresse korrigeringen gis. Om læreren irette-setter hele klassen, en gruppe eller en enkelt elev, utgjør en betydelig forskjell i de prosesser korrigeringen setter i gang. I tillegg er selve formen på henvendelsenav stor betydning.

Under temaene konsentrasjonsvansker, disiplinsproblemer og mobbing blir kor rigering konkretisert.

11

Konsentrasjon er å holde fokus

Et lite mindretall av elevene klarer ikke å konsentrere seg selv om de gjør sitt beste. Viktige årsaker kan for eksempel være angst og ADHD.

Vi vet ikke med sikkerhet hvilken betydning TV og dataskjermen har, men mange timer daglig foran en skjerm, der bilder og lyd er laget for å klistre brukeren fast, kan være en tung bagasje for mange elever i klasserommet.

Forhold i klassen har også betydning. Dette underbygges ved at Respekt-programmet, og andre målrettede tiltak, reduserer vanskene (Ertesvåg & Vaaland,2007; Vaaland, Ertesvåg, Størksen, Veland, Roland & Flack, 2005).

Selve lærestoff et er viktig. Mye forskning og erfaring tilsier at både vanskelighets-grad og relevans har betydning (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Når utfordringen passertil forutsetningene, vil eleven konsentrere seg best. Når stoff et er relevant og gir mening, skjerper det interessen og konsentrasjonen. Det sosiale miljøet i klassen er også viktig.

I mange klasser forstyrrer elevene hverandre. Forstyrrelsen kan være at det er mye bråk. De som bråker konsentrerer seg ikke om skolearbeidet når de bråker, og de kan derfor forstyrre andre. Noen elever blir mobbet, er redde og bruker energi på å bekymre seg. Sviktende konsentrasjon kan også skyldes noe som i og for seg er positivt. Sosiale fristelser kan gjøre at det er mer attraktivt å snak-ke med venner enn å løse oppgaver.

Et hovedspørsmål er hva læreren kan gjøre, som med rimelig sikkerhet økerkonsentrasjonen. Myndig - autoritativ - klasseledelse er et generelt svar (Brophy, 2006; Evertson & Weinstein, 2006; Kjærnsli, Lie, Olsen & Roe 2007; Marzano, 2003; Nordahl, 2008).

13

Forebygging

Konsentrasjonen øker når læreren:

• setter en tydelig standard for normer, rutiner og relasjoner, fordi elevene vet hva de har å forholde seg til

• gir respektfull støtte, fordi elevene får skolearbeidet bedre til og utvikler lojalitet

• fører respektfull kontroll, fordi elevene vet at læreren bryr seg og følger med

I noen klasser er for eksempel PC og internett mer et uromoment enn et hensikts-messig læremiddel. En klar standard kan bedre konsentrasjonen.

Disse grunnleggende prinsippene skjerper konsentrasjon for alle elever. Samtidig er de særlig viktige for de sårbare.

Læreren kan også sette i verk særskilte tiltak:

• skjerme enkelte elever for sosiale fristelser

• beskytte enkelte elever ved fysisk skjerming

• snakke alvorlig med elever som forstyrrer og samarbeide med foresatte

• trene sårbare elever i å konsentrere seg

I tillegg til slik forebygging, må læreren kunne gripe inn når elever faller ut.

14

Problemer med konsentrasjon

Tiltak

Tre situasjoner er typiske.

A: Eleven drømmer seg bort eller driver med utenforliggende,harmløse ting. Dette er primært et problem for eleven selv og ikke sosialt truende. Læreren kan tjene på å henvende seg diskret og skånsomt, ha samtale med eleven i etterkant og samarbeide med de foresatte.

B: Eleven vandrer fra tid til annen formålsløst rundt i klasserommet,men stimulerer ikke uro hos andre elever. Nå også kan læreren stå seg på å henvende seg skånsomt. For å oppnå det, må læreren ofte nærme seg eleven fysisk og samtidig veilede eller undervise. For mange slike elever er dette tegnet godt nok. Andre kan trenge en hånd på skulderen eller et ord i øret. Noen må imidlertid få entydeligere, men respektfull beskjed.

C: Sosial uro er en tredje form, og den er ikke uvanlig. Det handler om to eller fl ere elever som sammen er ukonsentrerte. Ofte snakker de sammen, men ikke primært for å utfordre læreren. Dette er av de moderat vanskelige utfordringene lærere møter daglig og gjerne i hver time.

Demping er skånsom og eff ektiv overfor sosial uro (Roland 2003). Metoden defi neres ved at den er diskret. Læreren ønsker ikke å gjøre et off entlig nummer av saken i klassen. En elev, eller en om gangen, får henvendelsen. Sentrale virkemidler erblikkkontakt, bevegelse mot eleven og fysisk nærhet. Når læreren bestemmer seg for å gripe inn, søker hun eller han blikket til eleven.Om det oppnås, er det ofte et sterkt nok tegn. Dette kan forsterkes ved å bevege seg rolig mot eleven, samtidig som en fortsetter de gjøremål en er i gang med, for eksempel å underviseklassen. Ytterligere kan en forsterke ved å stå nær eleven noen sekunder. Om en ikke oppnår blikkkontakt, går en likevel rolig bort til eleven og står nær en liten stund. Så fortsetter en undervisningen uten å gjøre mer nummer ut av saken.

Demping er en enkel, men eff ektiv metode og egner seg godt ved sosial uro. De skånsomme henvendelsene til elever som faller ut, kommentert ovenfor, har litt av de samme elementene.

Problemer med konsentrasjon, særlig sosial uro, kan utvikle seg og gli over i mer alvorlige vansker.

Disiplinproblemer

Barnet har mange navn. Disiplinproblemer er vanlig å bruke, men også bråk og opposisjonell atferd kan benyttes. Ved siden av ulike termer, er problemetvanskelig å defi nere.

Galloway (1987) har påpekt at hvorvidt elevene viser slike problemer langt på vei er en subjektiv sak for læreren. Én lærer vil synes vandring i klasserommet er greit, mens en annen mener at dette er et problem. Hvordan skal en da identifi sereelever med et problem, eller måle omfanget i en undersøkelse? Observasjon av elevens atferd vil i og for seg neppe være pålitelig. Vaaland, Idsøe og Roland (i trykk) fulgte indirekte rådet til Galloway (1983, 1987) og spurte elevene i hvilkengrad de brøt reglene i klassen. Funnene tilsier at elevene vet hva lærerenaksepterer og ikke aksepterer når de bevisst truer lærerens autoritet.

For den enkelte elev kan disiplinvansker i klassen være et symptom på et alvorlig problem, og/eller et resultat av prosesser i klassen som sosial gruppe.

Grundig og omfattende forskning har tydelig dokumentert at tidlige autoritets-problemer, det vil si før skolealder, er en alvorlig risikofaktor for de fl esteatferdsproblemer senere (Loeber & Farrington, 2001; Loeber & Hay, 1994). I såtidlig alder viser problemet seg først og fremst overfor foreldre, men også overforvoksne i barnehagen og andre. I skolen vil risikoen være høy for at eleven kommeri opposisjon til læreren.

Aggressivitet er sterkt knyttet til disiplinproblemer, men også til andreforhold som mobbing (Roland & Idsøe, 2001; Vaaland, Idsøe & Roland, i trykk). For læreren er det viktig å kunne skille mellom to grunnformer; reaktiv og proaktivaggressivitet.

Reaktiv aggressivitet betyr å være særlig sårbar for frustrasjoner og krenkelser som utløser sinne og negativ atferd mot ting eller personer, eller mot seg selv (Roland, 2007). Når sinnet kommer, vil dømmekraften bli kraftig redusert. Reaktivaggressivitet er i ganske sterk grad knyttet til disiplinproblemer i klassen(Vaaland, Idsøe & Roland, i trykk). Dette kan tyde på at dårlige rutiner skaper uklarhet og frustrasjon og blir en årsak, men ikke minst at lærere som krenker elever genererer sinne og opposisjon.

17

Den andre hovedformen, proaktiv aggressivitet, er imidlertid farligere for lærerenog for miljøet i klassen. Her er det ikke sinne som er drivkraften, men stimulansensom den negative handlingen gir (Dodge, 1991). Makt er en slik viktig stimulans,men ikke i positiv forstand som når en utøver makt for å oppnå et akseptabeltformål, for eksempel ved å lede klassen på rett vei, stoppe barnet foranden varme ovnen, eller støtte bestefar over gaten. Det er maktstimulansenved den avmakten en skaper og ser som er belønningen. Roland & Idsøe (2001) defi nerte og målte også et annet aspekt ved proaktiv aggressivitet;tilhørighet gjennom å etablere en felles motstander, en felles negativreferanse. De som har en høy profi l her vil i særlig grad tiltrekkes av å væreinnenfor ved at noen er utenfor, eller mislikt og overkjørt sosialt sett. Proaktivaggressivitet, særlig maktaspektet, har sterk sammenheng med disiplinproblemer i klassen (Roland 2003; Roland & Vaaland, 2003). Usikkerhet ogavmaktstegn hos læreren stimulerer med stor sikkerhet autoritetsproblemer hos de med høy profi l på proaktiv aggressivitet.

Disiplinvansker kan vise seg hos en eller noen få elever, men all erfaring viser at smittefaren er stor, og problemene kan spre seg til fl ere. I verste fall kan elevkollektivet i klassen bli destruktivt overfor læreren.

Klasseledelse

Når autoritetsproblemene er sterkt forankret i elevens personlighet og gjerne også knyttet til en eller begge formene for aggressivitet, vil selv myndig klasse-ledelse neppe endre selve personligheten på kort sikt. Atferden til eleven villikevel påvirkes sterkt av kvaliteten til klasseledelsen når hun eller han eri klassen. Ettersom klassen er en viktig og stabil arena, kan en håpe at personlig-heten til eleven vil påvirkes positivt på sikt.

Disiplinproblemer, som er sterkt knyttet til reaktiv aggressivitet hos eleven, forebygges dersom det er god struktur. Gode rutiner for starten av timen er særligviktig, men også rutiner for de ulike arbeidsformene betyr noe. Problemene forebygges også når slike elever ikke krenkes, men behandles med respekt.

Når autoritetsproblemene i stor grad er forankret i proaktiv aggressivitet, vil trygghet hos læreren forebygge. Slik trygghet har selvsagt med læreren som person å gjøre. Imidlertid vil alle lærere merke økt trygghet og sikker ledelse dersom gode rutiner blir etablert raskt. God forberedelse, faglig og metodisk, skaper også større trygghet. I tillegg kan en arbeide med seg selv når det gjelder

18

grunnleggende kommunikasjon. Dessuten vil godt kollegialt samarbeid og god støtte fra ledelsen på skolen bidra til trygghet for den enkelte klasseleder.Konsistens i kollegiet vil være med på å gi den enkelte lærer legitimitet i forhold til standarder som settes og krav som stilles.

Elever med disiplinproblemer vil vanligvis bli mer lojale overfor en lærer som de liker og har tillit til. Derfor er det viktig å investere i relasjonen til eleven, selv om det noen ganger er krevende.

De særlig utfordrende elevene reagerer imidlertid ikke bare på lærerensværemåte, men på hva de andre elevene står for. Dersom læreren får et godt forhold til og blir respektert av elevene, vil det forebygge at de mest krevende eksponerer seg negativt.

Tiltak

Demping er å korrigere en elev på en diskret måte. Denne metoden kan med fordel også brukes i mer krevende situasjoner når disiplinproblemer viser seg i form av bevisste regelbrudd i klassen. I noen tilfeller kan imidlertid lærerenønske å gjøre henvendelsen til en elev synlig for klassen. Dette tiltaket kaller vi for konfrontering.

Konfrontering er et sterkere virkemiddel enn demping, og både elev og lærer er synlige og har dermed større fallhøyde. Fremgangsmåten er å stoppe under-visningen eller veiledningen, tydelig si elevens navn, søke blikkkontakt, bevege seg rolig mot eleven, stanse relativt nær, stå der noen sekunder, og så avslutte ved å gå ut av situasjonen og fortsette undervisningen (Roland 2003).

Læreren har nå relativt liten fallhøyde, fordi henvendelsen baserer seg på tegn og ikke på ord og setninger. Det er nettopp ved mye ordbruk fra læreren, som ofte skaper motargumenter, forhandlinger og krangler, at fallhøyden kan bli stor. Dersom eleven skulle protestere eller invitere til forhandliger, skal læreren ikke respondere, men rolig holde blikket på eleven. Da vil eleven normalt slutte å snakke og roe seg. Hvis en annen elev blander seg inn, skal læreren fastholde fokuseleven og ikke trekkes mot den andre. Dersom fokus fl yttes vil elevene få inntrykk av en lærer som kan avledes og manipuleres. Når læreren er trent og trygg er det enklere å konfrontere uten å såre.

19

Når henvendelsen er avsluttet, liker eleven å merke at læreren ikke er sur og bærer nag. Saken er ferdig. Man kan gjerne lete etter en naturlig anledning til en hyggelig kontakt etterpå.

Noen saker er alvorlige. Dette kan være selve atferden før læreren grep inn, eller reaksjoner fra eleven under konfrontasjonen. Det er ikke gunstig for verken læreren eller elevene om en konfrontering i klassen er lærerens siste kort. Tvert om bør elevene vite at det fi nnes fl ere tiltak om nødvendig. Et første steg videre er å gi beskjed, som avslutning på konfrontasjonen, at eleven skal vente igjen i friminuttet for en samtale. Det kan også være aktuelt å møte læreren senere på dagen for en samtale.

Det har nå gått en tid og eleven har fått summet seg. Å være alene med læreren har en virkning i seg selv. Samtalen kan være kort. Si hva som ikke var godt nok, og gjør klart hva som er forventet atferd. Gi så eleven mulighet til å uttale seg og trekk en konklusjon. Diskusjon eller forhandlig er ikke gunstig nå heller.

Ytterligere, som et tredje steg, kan læreren be eleven ringe en av de foresatte og informere om det som har skjedd. Samtidig informeres eleven om at læreren vil overta telefonen etter en stund for å snakke med mor eller far. Om eleven ikke vil ringe, gjør læreren det selv og informerer eleven på forhånd. Det er aktuelt å kalle de foresatte inn til møte raskt, eventuelt sammen med eleven.

Dersom tiltak i den ordinære klassen ikke er nok, og atferden er alvorlig og destruktiv, kan organisatoriske tiltak være nødvendige. Eksempler er å gi under-visningen, eller deler av den, utenfor klassen, eller å bytte klasse eller skole.

20

21

Mobbing

Mens disiplinproblemer er negativ atferd rettet mot læreren, altså problemer i den vertikale linjen, fi nner mobbing mellom elever sted i en horisontal akse; mellom personer med samme formelle posisjon i skolen.

Mobbing er systematisk fysisk eller psykisk vold fra en eller fl ere sammen mot en, som ikke kan forsvare seg i den aktuelle situasjonen (Roland, 2007; Roland & Vaaland, 2003).

Et viktig element i defi nisjonen er ubalansen i makt mellom utøvere og mobbe-off er. Dermed er mobbing å forstå som et overgrep og ikke en konfl ikt.

Former

Mobbing ansikt til ansikt og digital mobbing er to hovedformer, og hver av dem har undertyper.

Når mobbingen foregår ved fysisk nærhet, gjerne kalt tradisjonell mobbing, kan den være fysisk. Det er langt vanligere at gutter bruker denne formen enn jenter, og fysisk mobbing er generelt ikke den mest utbredte typen. Fysisk mobbing er sjeldent taus, slik at verbal trakassering er en sak i tillegg. Den vanligste formen for tradisjonell mobbing er ondsinnet erting, og den brukes av både gutter og jenter. Utfrysing er en tredje type, og den er relativt sett mest brukt av jenter.

En annen og viktig side ved tradisjonell mobbing er hvorvidt den er åpen eller skjult. Med åpen mener en her at tegnene er tydelige for mobbeoff eret og andre som er til stede, mens skjult mobbing er bruk av kamufl erte eller tvetydige tegn. Mobbing mellom jenter har ofte preg av skjulte tegn, men ikke alltid.

Digital mobbing er når det brukes mobiltelefon, PC og internett. Dennemobbingen fra distanse kom med teknologien ved årtusenskiftet og har siden økt i omfang. Mobbing via mobiltelefonen er negative samtaler, tekstmeldinger eller visuelle meldinger som bilder og fi lmsnutter. Når telefon eller PC er knyttet til nettet, kan mobbingen også foregå direkte mellom plager og mobbeoff er. Internett og møteplassene der gir virtuelle sosiale rom. Disse rommene mangler den fysiske nærheten som gir tradisjonell mobbing fl ere strenger å spille på, og som kan gjøre særlig vondt. Samtidig har de virtuelle rommene også muligheter som de virkelige rommene ikke har. Her kan det for eksempel legges ut skadelig

22

materiale i form av tekst, bilder og fi lm som kan være autentisk eller manipulert.Internett glemmer ikke, og spredningskraften er stor (Roland, 2002; Roland& Auestad, 2005).

Mobbing ved nærhet gjør muligens mest vondt, men digital mobbing ervanskeligere å få pause fra, fordi telefonen og PC-en ikke ofte slås av.

Elevene

Tilfeldigheter kan bestemme hvem som blir plagere og mobbeofre, men noen risikofaktorer er kjente.

Elever som fort blir redde, eller som ikke har så lett for å skaff e seg venner, er utsatte.Derimot har utseende og klær lite å si (Olweus, 1992; Roland, 2007; Roland& Vaaland, 2003). Muligens er innvandrerelever litt mer utsatte (Bakken, 2003; Fandrem, Stroheimer & Roland, 2009). På ungdomstrinnet er bifi le og særlighomofi le elever, spesielt guttene, mye mer utsatte enn andre (Roland & Auestad, 2009).

På barnetrinnet er reaktiv aggressivitet en risikofaktor for å plage andre, men ikke like sterk som proaktiv aggressivitet (Roland & Idsøe, 2001). På ungdoms-trinnet er proaktiv aggressivitet en meget sterk risikofaktor, mens reaktivaggressivitet har liten betydning (Fandrem, Strohmaier & Roland, 2009; Roland & Idsøe, 2001). Plagerne er som kategori ikke mye forskjellige fra andre når det gjelder popularitet, men de ser ut til å hente sin status fra et smalere sjikt enn andre elever (Roland, 2007). Bifi le og særlig homofi le elever, og spesielt guttene, er langt mer aktive som plagere enn andre (Roland & Auestad, 2009).

Konteksten

Mange tror at den lille bygda med den lille skolen med små klasser beskytter mot mobbing. Slik er det ikke. Verken små steder, små skoler eller små klasser girbeskyttelse i følge omfattende forskning (Olweus, 1992; Roland, 2007).

Imidlertid er det likevel betydelige forskjeller i omfanget av mobbing mellomskoler og mellom klasser, også på samme skole. Det gjelder også når enkontrollerer for ulike hjemmeforhold (Olweus, 1992, Roland, 1999, 2007). Hoved forklaringer er kvaliteten til skoleledelsen, kollegialt samarbeid og særliglærerens arbeid (Roland, 1999, 2007; Roland & Vaaland, 2003). Kvaliteten kommertil uttrykk i forebygging, avdekking og intervensjon.

23

Her viser vi særlig til avsnittet om myndig - autoritativ - klasseledelse, som vi i Respektprogrammet kaller generell forebygging. Generell forebygging erimidlertid også gode rutiner i skolegården, korridorene og garderobene. Det er her brorparten av mobbingen foregår og elevene må vite at de voksne følger nøye med.

Mobbingsfokusert forebygging betyr å ta problemet opp med elevene. Dette kan gjøres på mange måter: samtaler i klassen eller i grupper, rollespill, bruk av litteratur, eller skriftlige oppgaver om mobbing.

Elevsamtalene egner seg godt; her kan mobbing tas opp systematisk. I tillegg kan foreldremøtene og de individuelle konferansene med de foresatte benyttes.

Både tradisjonell og digital mobbing bør drøftes. Når det gjelder den sistnevnteformen vil det være hensiktsmessig å opplyse hvor farlig slik mobbing er forplagerne selv siden mye kan spores.

Avdekking

God klasseledelse bidrar til avdekking, fordi elevene får tillit til læreren og tør fortelle. I tillegg vil en god klasseleder ofte bli godt kjent med elevene og kan lettere lese tegn.

De som har vakt i friminuttene kan fange opp mye nyttig informasjon, særlig dersom personalet er bevisst og trent i å se etter både den åpne og skjultemobbingen.

Elevsamtalene, der en tar opp mobbing for å forebygge, egner seg også tilå avdekke. En kan be eleven fortelle om sin egen situasjon, men også om annet som eleven måtte vite. Læreren kan gjerne informere de foresatte på et klasse-foreldremøte om at dette blir gjort.

For å avdekke digital mobbing må læreren ha hjelp fra elevene, særlig fra mobbe-off eret selv. Det er forebyggende å si i klassen og på foreldremøter at digital mobbing bør dokumenteres ved lydopptak eller lagring av tekst og visueltmateriale, og at saker kan anmeldes og avsender spores av politiet.

26

Intervensjon

Godt gjennomført intervensjon i mobbesaker forebygger i sterk grad at nyesaker dukker opp. Det er selvsagt viktig å få slutt på den aktuelle mobbingen, særlig av hensyn til mobbeoff eret. Samtidig er det viktig å understreke at å få lov å plage andre også er destruktivt.

En godt utprøvd grunnprosedyre anbefales og trenes i Respektprogrammet. Sidensakene alltid er forskjellige, kan en gjøre visse tilpassinger av grunn-modellen (Roland, 2007; Roland & Vaaland, 2003). Det er viktig at hele personalet kjenner modellen, og intervensjonen bør helst gjøres avkontakt læreren eller en som kjenner elevene godt. Den som gjennomførerinter vensjonen må være respektert av partene.

En gjennomfører først en samtale med mobbeoff eret på en diskret måte. Dersomlæreren ikke er blitt informert av de foresatte eller eleven selv, skal en likevel starte med å si at en vet om mobbingen. Det er ikke gunstig å intervjue eleven som start på samtalen. Videre understrekes det at mobbing ikke er akseptert, og at den skal stoppes umiddelbart. Si også at eleven skal bli informert på forhånd om det som blir gjort. Man inviterer deretter mobbeoff eret til å snakke uten å presse. Dersom de foresatte ikke er informert, sier en til mobbeoff eret at det skjer, og en prøver å ta kontakt samme dag. Avtal så nytt møte, tid og sted, med mobbeoff eret. Neste gang vil eleven vanligvis ha lettere for å snakke.

Samtalen med de foresatte til mobbeoff eret skal være respektfull, selv om de måtte være fortvilet eller kanskje sinte. Avtal at læreren har regien slik at de foresatte ikke gjør noe overilt. Avtal også videre kontakt.

Etter to-tre samtaler med mobbeoff eret tar en kontakt med plagerne. Da skal en ikke møte alle samtidig dersom de er fl ere, men en og en først. En annen lærer har klassen. Det kan gjøres avtale med denne om å sende plagerne en og en til et bestemt rom, eller man henter og bringer tilbake hver plager selv. Det er viktig at disse ikke får snakket sammen før alle de individuelle samtalene og en gruppe-samtale er gjennomført.

Plageren konfronteres med saken og en legger fram dokumentasjon skaff et på forhånd. Dokumentasjon basert på uttalelser fra andre elever refereres generelt uten kilde. En avslutter innledningen ved å si bestemt at mobbingen må ta slutt umiddelbart. Denne starten er kort og alvorlig, men ikke fi endtlig.

27

Deretter gir man plageren mulighet til å respondere. Dersom dette erbort forklaringer, krav på kilder, eller angrep på mobbeoff eret, skal en ikke respondere. Gjenta kun kravet om at mobbingen skal stoppe straks. En kan si at rektor er informert og at det blir ført nøye kontroll. Si at de foresatte til plageren il bli informert samme dag.

Omtrent på dette tidspunktet kan plageren bli invitert til samarbeid, men det er ikke nødvendig. En kan for eksempel spørre om plageren har sett at andre har plaget mobbeoff eret og om plageren kan gjøre noe. En passer på å si at plagerenikke trenger å si hvem andre det gjelder. Ofte vil plageren gi positiv respons her, og det kan være viktig i prosessen videre. En avslutter og sendere plagerentilbake til klassen, eller går sammen med eleven og henter ut den neste.

Samme framgangsmåte gjennomføres med denne og eventuelt fl ere. Den siste ber man vente og man henter ut de andre til en gruppesamtale. Grunnen er at plagerne nokså sikkert vil kommunisere med hverandre uansett, og risikoen for sabotasje er stor om ikke læreren har kontroll.

I gruppesamtalen repeterer en kort samtalene med hver enkelt, ellers vil de være utrygge på hva de andre har sagt. Da er det selvsagt gunstig om en kan si at de har vært samarbeidsvillige. Det viktigste er å stoppe mobbingen.

En avslutter med å avtale et nytt møte med gruppen, og orienterer dem om at de neste gang vil bli spurt om de har overholdt avtalen.

Oppfølging

Det er viktig å ha fl ere møter med plagerne, men en kan trappe ned på hyppig-heten. Samtidig holder en kontakt med mobbeoff eret og de foresatte til begge parter.

Et eller annet sted i denne prosessen kan det være grunnlag for et fellesmøtemellom plagerne og mobbeoff eret for å forsones og sikre framtiden. Dersom et slikt møte avholdes må læreren forberede partene hver for seg, og en må kjenneseg trygg på at møtet blir konstruktivt. Tilsvarende kan en ha et fellesmøtemellomde foresatte til både plagere og mobbeoff eret. I noen saker er det til og med gunstig å ha et fellesmøte mellom både foresatte og elever.

28

De fl este mobbesaker lar seg løse ved hjelp av nøye gjennomførte samtaler etter den strukturen som er beskrevet ovenfor. Noen ganger kan man likevel oppleve at slik konfrontasjonsteknikk ikke fører til et ønsket resultat. En kan også oppleveat det i første omgang ser ut til at mobbingen tar slutt, men at det så tar seg opp igjen. Det kan være en av plagerne som ikke ønsker å samarbeide, eller det kan være fl ere eller alle som ikke følger opp/glir tilbake til mobbeatferden. I slike tilfeller må skolen ha tiltak til disposisjon slik at en ikke gir seg med halvgjortarbeid. Det vil være alvorlig for off eret det går ut over, men det vil også være svært uheldig for de som plager en annen hvis de oppfatter det slik at de kan gjøre som de vil uten at skolen evner å stoppe dem. I tillegg vil ufullført eller mislykket håndtering av en mobbesak fort kunne smitte. Alternativet er at det virker forebyggende på nye problemer når elevene erfarer at skolen både kan og vil ta kontroll i forhold til negativ atferd.

Dersom konfrontasjon med plagerne ikke fører fram, må skolen sette ytterligere makt bak sine krav. Det har skolen både rett og plikt til å gjøre (ref. Opplærings-loven §9a og Rundskriv Udir-2-2010 av 15.06.10: Retten til et godt psykososialt miljø etter opplæringsloven kapittel 9a).

Hvis noen av plagerne følger opp konstruktive avtaler gjort med skolen i løpet av de gjennomførte samtalene, skal skolen fortsette sine oppfølgingssamtaler meddisse. Den eller de andre som ikke vil være med på avtaler eller somsaboterer inngåtte avtaler, skal følges opp individuelt. Da informeres eleveni samtaleom at det er et absolutt krav fra skolens side at mobbingen skal ta slutt. For å oppnå dette vil det bli satt inn reaksjoner overfor eleven inntil skolenbetrakter situasjonen som tilfredsstillende. Eleven får beskjed om at slikesanksjoner vil komme, men det trenger ikke å informeres om hvilke mulige sank-sjoner som ligger framover i tid. Første trekk blir presentert og iverksatt. Dersom dette ikke fører til ønsket resultat vil nye tiltak bli faset inn.

Den enkelte skole må ha en gjennomtenkt plan for hvilke reaksjoner de kan gjennom føre, og de bør være organisert i en sanksjonstrapp fra milde til sterkereinngrep. Det må dessuten vurderes individuelt hva som faktisk vil opplevessom en sanksjon for den eleven det gjelder. Dersom det å måtte være innei friminuttene oppleves som et gode, vil det ikke være en hensiktsmessigreaksjon, men hvis eleven vil ha glede av å komme fri fra dette tiltaket, kan det fungere for formålet. Slik må det planlegges både hva som ertilgjengelig av reaksjonsmåter på skolen og hvor funksjonelle de uliketiltakene vil være for de det gjelder og i den saken det gjelder. Målet er

29

å skape trygghet for mobbeoff eret, gi handlingsrom for positiv atferd for plagere som har sluttet med plagingen, og å legge press på den aktuelle eleven for å få slutt på mobbeatferden. Dersom dette gjelder fl ere elever skal sanksjoner også gjennomføres individuelt. Dette er viktig for at ikke tiltakene skal fungere slik at de faktisk styrker elevrelasjoner knyttet til negativ atferd.

Alle sanksjoner som benyttes av en skole må selvsagt være legale, og de skal gjennomføres av autoritative ledere som viser respekt også når de utøver kontroll.

* * *

God klasseledelse gir både lærer og elever et roligere og bedre arbeidsmiljø. Det sosiale miljøet i klassen blir godt, og den enkelte elevs potensiale for læring, trivsel og personlig utvikling får gode kår.

32

Referanser

Bakken, A. (2003).Minoritetsspråklig ungdom i skolen. Reduksjon av ulikhet eller sosial mobilitet? NOVA Rapport 15. Oslo: NOVA

Brophy, J. E. (2006). History of research on Classroom Management. In C. M. Evertson and C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management. Research, Practice,and Contemporary issues. USA: Lawrence Erlbaum Associatets. (pp. 17-43).

Dodge, K.A. (1991). The structure and function of reactive and proactive aggression. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression. (pp. 201-218). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Ertesvåg, S. K., & Vaaland G. S. (2007). Prevention and reduction of behavioural problems in school: An evaluation of the Respect-program. Educational Psychology, 27 (6), pp. 713-736.

Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (2006). Classroom Management as a Field of Inquiery. In C. M. Evertson and C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary issues. USA: Lawrence Erlbaum Associatets. (pp. 3-15).

Fandrem, H., Strohmeier, D. and Roland, E. (2009). Bullying and victimization among native and immigrant adolescents in Norway: The role of proactive and reactive aggressiveness. Journal of Early Adolescence, 29 (6), 898-923.

Galloway, D. (1983). Disruptive pupils. In: R. Harré & R. Lamb (Eds.) The Encyclopaedic Dictionaryof Psychology (p. 159). Oxford: Blackwell.

Galloway, D. (1987). Spurious categories. In: L. Cohen & A. Cohen (Eds.): Disruptive behaviour: A sourcebook for teachers (pp. 26-33).London: Harper & Row.

33

Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., & Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget

Loeber, R., & Farrington, D. P. (2001). The signifi cance of child delinquency. In: R. Loeber, & D. P. Farrington (Eds.), Child delinquents: Development, intervention and service needs (pp. 1-22). California: Sage Publications.

Loeber, R., & Hay, D. F. (1994). Developmental approaches to aggression and conduct problems. In M. Rutterand D. F. Hay (Eds.), Development through life: A handbook for clinicians (pp. 488-515). Oxford: Blackwell Scientifi c.

Marzano, R. J. with Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2003). Classroom management that works. Research-based strategies for every teacher. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Nordahl, T. (2008). Klassen som læringsmiljø og lærerens ansvar. I J. B. Krejsler & L. Moos (Red.) Klasseledelse – Magtkampe i praksis, pædagogik og politik. S.145-161.Fredrikshavn: Dafolo.

Olweus, D. (1992). Mobbing i skolen. Hva vi vet og hva vi kan gjøre. Oslo: Universitetsforlaget.

Roland, E. (1999). School inluences on bullying. Stavanger: Rebell forlag.

Roland, E. (2002). Mobbing gjennom mobiltelefon. Spesialpedagogikk 3, 3–8.

Roland, E. (2003). Elevkollektivet. Stavanger: Rebell forlag.

Roland, E. (2007). Mobbingen psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.

34

Roland, E. & Auestad, G. (2005). Mobbing og mobiltelefon. Spesialpedagogikk, 70 (4): 6-11.

Roland, E. og Auestad, G. (2009). Seksuell orienteering og mobbing. Stavanger: Senter for atferdsforskning, UiS.

Roland, E., & Idsoe, T. (2001). Aggression and bullying. Aggressive Behavior, 27, 446-462.

Roland, E. og Vaaland, G. S. (2. utgave 2003).Zero, SAFs program mot mobbing. Lærerveiledning. Stavanger: Senter for atferds forskning, Høgskolen i Stavanger.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitets forlaget.

Vaaland, G.S., Ertesvåg, S.K., Størksen, S., Veland, J., Roland, P. & Flack, T. (2005) ”I fj or ville jeg slått. Men i år er det ikke lov”. Rapport fra gjennomføring ogevaluering av ConnectOSLO 2002-2005. Stavanger: Senter for atferdsforskning, Universitetet i Stavanger.

Vaaland,G. S., Idsoe, T. & Roland, E. (2011). Aggressiveness and disobedience.Scandinavian Journal of Educational Research, 55 (1): 1-22.

Senter for Atferdsforskning, Universitetet i Stavanger4036 Stavanger Tlf: 51 83 29 00www.uis.no/saf

ISBN 978-82-7578-046-9© Senter for atferdsforskning 2011