Klasseledelse 30.08.2011. Camilla Wiig, Fellesforelesning A1-36. Basert på materiale fra Mattias Øhra

Agenda:

09.00 – 09.45 Klasseledelse – en historisk kontekst

10.00 – 10.15 StudentfremleggDimensjoner i lærerrollen

11.00 – 12.00 Praktisk ledelseEvaluering

12.15 - Valg av studentrepresentanter

Camilla Wiig 2

Læringsutbytte/læringsmål (fra emneplanen for Pel, høst 2011)

Studentene:•har kunnskap om klasseledelse, varierte arbeidsformer •har kunnskap om sammenhenger mellom lærerens ledelse av læringsarbeid, utvikling av et godt læringsmiljø og et inkluderende læringsfellesskap

Camilla Wiig 3

Ny LærerutdanningNy Lærerutdanning

• Utvikle den faglig kompetente læreren.

• Utvikle den didaktisk sterke læreren som er i stand til å tilrettelegge sin undervisning ut i fra varierte arbeidsmåter som er tilpasset den enkelte elev

• Utvikle den sosialt kompetente læreren som har en grunnleggende innsikt i norske barn og ungdommers oppvekstvilkår og som er i stand til å administrerer en balanse mellom tydelig lærings/klasseledelse og inkluderende og motiverende læringsfellesskap

Ny Lærerkompetanse

1. Fag- og formidlingskompetanseFagdidaktikk versus generell didaktikk

2. Relasjonskompetanse – elevaktivisering, evnen til å ta hensyn til ulike elevforutsetninger

3. Klasseledelse – tydelig ledelse av læringsarbeidet

3 sentrale Forskningsfokus trekkes inn ift PEL faget:

1. Sosial bakgrunn er en av de viktigste faktorene for hvordan du lykkes i norsk skole. (st.m. 16)

2. Formativ vurdering; globale forskningsfunn gir solide indikasjoner på positivt læringsutbytte Black & Wiliam (1998, 2003).

3. Klasseledelse gjennom en kollektiv didaktikk basert på feedback systemer før under og etter læringsaktivitetene (Hattie 2009)

Mattias Øhra

Førstereisgutt, 15 år gammel.

CA 1910

versus

Kari NordmannCa 2010 ?

Hva har skjedd på 100 år?

Historisk

• Jonas av Jens Bjørneboe

Camilla Wiig 8

Autoritet – en kombinasjon av kontroll og varme (Nordahl 2010:212)

Camilla Wiig 9

Individualisme versus Fellesskap*

Individualisering

• Individualisering avopplæring ved f.eks. ind.utviklingpl., læringsstiler,stegark, mapper, ansvar foregen læring.

• Mest fokus på indremotivasjon

• Vektlegging av individetframfor fellesskapet.

• Individualisering stiller sværtstore krav til læreren somleder.

Kollektivisering

• Samarbeidskultur i skolen• Fokus på kollektive

• opplevelser og tilnærmingeri undervisningen.

• Fokus på både indre og ytremotivasjon.

• Vektlegging av sosialefelleskap og relasjoner.

• Kollektivisering stiller noe mindre krav til læreren som leder enn individualisering.

*T.Nordahl 08

Lærernes måte å undervise på er i TALIS klassifisert som tre former: Lærernes måte å undervise på er i TALIS klassifisert som tre former:• Strukturerende undervisning, som innebærer å sette klare læringsmål,

gjennomgå lekser, oppsummere forrige time, kontrollere arbeidsbøker, og å stille spørsmål med tanke på å kontrollere om eleven har forstått fagstoffet

• Elevsentrert undervisning, som innebærer gruppearbeid, gi ulikeoppgaver til elever i forhold til deres nivå, å trekke elever med i planleggingen, at elevene reflekterer over sitt eget arbeid, og å inndele i grupper basert på evner

• Utvidete aktiviteter, som innebærer prosjekter som strekker seg over minst en uke, at elevene lager noe, at de skriver oppgaver der de skal forklare hvordan de har tenkt, og at elevene debatterer og argumenterer for oppfatninger som ikke nødvendigvis er deres egne

RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS)

• Dette er ikke alternative måter å undervise på. Tvert om vil en god lærer spille på alle metodene og anvende dem på en balansert måte. Det er da også klare korrelasjoner mellom de tre undervisningsmåtene.

• Norske lærere anvender i mindre grad enn lærere i mange andre land en strukturerende undervisningsform. Det er med andre ord en svak oppfølgings- (og tilbakemeldings-) kultur i den norske skolen som gir grunn til ettertanke, ikke minst fordi vi finner at også vurderingen og tilbakemeldingen av lærerne er svak i Norge (NIFU STEP RAPPORT 23/2009 13).

RAPPORT 23/2009 NIFU STEP «Å være ungdomsskolelærer i Norge.» Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS)

• Lærerne overlater mye til elevene, men norske lærere gjennomfører heller ikke i noen særlig grad elevsentrert læring.

• De arbeider riktignok mye med elevene individuelt, og de differensierer oppgavene i forhold til elevenes evner, men de trekker ikke elevene i noen særlig grad inn i planleggingen eller ber elevene reflektere over sitt eget arbeid (NIFU STEP RAPPORT 23/2009 13).

Dårlige versus gode timer*

”Dårlige” timer"

• Fravær av tydelige faglige mål oglite fokus på innhold

• Vektlegging av aktiviteter• Utydelige beskjeder til elever• Ofte ensidige aktiviteter, f.eks

bare ind. arbeid, formidling, dialog• Lærere skifter ikke strategier. Det

er elevene som skal tilpasse seg x• Lite eller ingen ros og

oppmuntring• Lærere går i diskusjon med elever• Mye negativ korreksjon av atferd

Regler fungerer ikke

”Gode” timer

• Entydige faglige mål somformidles til elevene

• Kollektiv formidling i starten avtimene

• Tydelige beskjeder og instruksjoner

• Elevene engasjeres, får med alle elevene, fokus på faget og læring

• Sjekker om elever forstår, girtilbakemeldinger

• Bruk av ros og oppmuntring• Klar avslutning

*T.Nordahl 08

Flere kjennetegn ved hensiktsmessigklasseledelse*

• Læreren som leder skal ha fokus på læringsmål ogvære en tydelig voksenperson.

– Faglige mål for timen– Struktur (oppstart, overganger, avslutning)– Premiere læringsaktiviteter

• I rollen som veileder er det viktig at læreren ogsåutøver ledelse. Det vil si at læreren må ha kontrollover aktivitetene og ta initiativ.

• Lærere motiverer elever når de klarer å holdeelevene samlet om faget/innholdet og læring

• Moderat veksling og skifter i aktivitet/arbeidsmåte• Bruk av ros og oppmuntring og varme og nærhet til

elevene

*T.Nordahl 08

God klasseledelse:

• Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen lærer–elev, og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen.

• Læreren legger vekt på å utvikle elevenes læringsstrategier.

• Undervisningen har en tydelig og god struktur. Læringsaktivitetene har markert start og avslutning.

Utdanningsdirektoratet. http://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdf

John Hattie 2009:Visible learning

• Professor Hattie har brukt femten år på studien, som rangerer 138 aspekter ved undervisning, og har funnet ut at kontakt og interaksjon mellom lærere og elever er den aller viktigste faktoren.

• Elevene må kunne forklare hvilket nivå de ligger på. De må vite både hva de kan og hva de ikke kan, og kunne formidle dette til læreren sin.

• Det å la lærerrollen gå på rundgang blant elevene og det at lærerne går gjennom undervisningen i slutten av timen er også svært viktige faktorer, skriver Hattie.

• Hattie anbefaler foreldre å slutte å bekymre seg så mye over antallet elever i klasser og hvilken skole barna går på, og i stedet være opptatt av kvaliteten på lærerne.

• Ifølge Hattie bør foreldre også spørre barna sine om hva slags tilbakemelding de får fra lærerne i stedet for å spørre dem hva de har lært, slik at barna blir oppmuntret til å spørre om feedback.

Det britiske tidsskriftet Times Education Supplement kaller undersøkelsen “læringens hellige gral”,

Elevsamtalen(e) Gjøre eleven og læringen synlig

• Eleven skal bli sett faglig• Eleven skal bli sett sosialt• Eleven skal bli sett som menneske

– Tilbakemeldinger fra elev– Tilbakemeldinger fra lærer– Framover melding fra lærer– Framover melding fra elev

Den diskurssive og sosiale praksisen i klasserommet

Modell fra Mausethagen og Kostøl 09

AtferdsproblemerNordahl m.flere 2009:102

RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS)

• Lærere observerer sjelden hverandres undervisning, og deltar i liten grad i et profesjonelt fellesskap for å diskutere hverandres undervisning. Snarer ser det ut til at de respekterer hverandres autonomi i klasseromssituasjonen.

• Dette har to viktige konsekvenser. For det første oppnås ikke den intenderte profesjonelle utviklingen gjennom samarbeidet, samarbeid er i liten grad koblet til kvalitetsforbedring i skolen. For det andre oppstår det i liten grad en felles undervisningskultur ved den enkelte skole, noe som igjen henger sammen med at det faglige lederskapet synes mindre utviklet enn det administrative (Ibid:13,14).

KILDER:KILDER:

Erling Lars Dale. 2004: Kultur for tilpasning og differensiering. UtdanningsdirektoratetBachmann Kari og Haug Peder 2006: Forskning om tilpasset opplæring. Forskingsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda Møreforsking VoldaBlack, Paul, Wiliam, Dylan. 1998: Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education:, Vol. 5, Issue 1Black, Paul. & Wiliam, Dylan. 1998a: Inside the Black Box: raising standards through classroom assessment. PhiDelta Kappan, 80(2), 139-148.Black, Paul. & Wiliam, Dylan. 2003: In Praise of Educational Research: formative assessment. British Educational Research Journal. Vol. 29, No. 5, OctoberDagrun Skjelbred 2005: Nye læreplaner –gammel lærebokpraksis? I Bedre Skole Nr. 4.Hattie, J. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo:UniversitetsforlagetKlette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008Mausethagen Sølvi og Kostøl Anne. 2009. Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksisHøgskolen i Hedmark, Avd. for lærerutdanning og naturvitenskapNordahl, T, Sørlie, M-A., Manger, A. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget.Nordahl, T: 2008. Klasseledelse. PPT. Hamar 22.04.08.Nordahl, T., Mausethagen, S. og Kostøl, A. (2009): Skoler med stor og liten forekomst av atferdsproblemer. Rapport 3/2009.Høgskolen i Hedmark.Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N, Wendt, R. E. Og Østergaard, S.(2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. Danmarks Pædagogiske Universitetssskole, Universitetet i Århus.Overland, T. og Nordahl, T. (2008): Fravær i skolen. Beskrivelse og vurdering av prosjekt skoleskulk. Hamar: BUF-etat.Otnes, Hildegunn. 2002. Skjermbaserte fellestekster. Digitale mapper og hypertekstskriving. I: Hoel, Torlaug Løkensgard og Sten Ludvigsen (red.): Et utdanningssystem i endring. Oslo: GyldendalOtnes, Hildegunn. 2003: Arkivskuff eller Læringsarena? Lærings- og dokumentasjons-sjangre i digitale mapper. I: I Dysthe & Engelsen: Mapper som Pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Abstrakt Forlag.Otnes, Hildegunn. 2004: IKT og nye læreprosesser. En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Notat 2 / 2004 Høgskolen i VestfoldOtnes Hildegunn 2007. Følge med og følge opp : verbalspråklig lyttemarkering i synkrone nettsamtaler   Dokumentet er del av serien Doktoravhandlinger ved NTNUPrieur. Annick 2002: Frihet til å forme seg selv? (PDF på web) En diskusjon av konstruktivistiske perspektiver på identitet, etnisitet og kjønn. Skjelbred Dagrun. Solstad Trine. Aamotsbakken Bente.2005: Kartlegging av læremidler og Læremiddelpraksis. Høgskolen i Vestfoldhttp://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/rapport/2005-01/rapp1_2005.pdf Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004.St.meld. nr 27 (2000-2001) Gjør din plikt - Krev din rett Utdanningsdirektoratet. Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet: http://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdf Øhra, Mattias 2003a IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTO03.pdf Øhra, Mattias 2003b: Prosjektet IKT og nye læreprosesser ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning. Evaluering og rapporter fra 1999 – 2003: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/IKTevaluering.htmØhra, Mattias 2003c: IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Vedleggsliste og datagrunnlag:http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Vedlegg%20Putorapport03.doc Øhra. Mattias. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes) . En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, 2004. Notat 2 / 2004. http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2004-02/notat2_2004.pdf Øhra, M. 2006. Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper. I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud , Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag.

Mattias Øhra