Invatarea Centrata Pe Elev

  • View
    584

  • Download
    24

Embed Size (px)

Text of Invatarea Centrata Pe Elev

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE PRIN ACTIVITI DE MENTORAT

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

1

Bucureti 2009Predareanvarea interactiv centrat pe elev

1

Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat, proiect conanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Modulul este o reeditare mbuntit i adugit a modulului Predarea interactiv centrat pe elev (autori: Ligia Sarivan, Iulian Leahu, Mihaela Singer, Daniela Stoicescu, Adriana epelea) elaborat n cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural ( Ministerul Educaiei i Cercetrii Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural; Bucureti, 2005). La elaborarea modulelor i a curriculumului pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice a contribuit o echip de experi ai Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, ai SC Educaia 2000+ Consulting i ai Millenium Design Group: Delia Mariana Ardelean, Dnu Blan, Andreea Mihaela Brsan, Costel Brsan, Marcela Marcinschi Clineci, Eugenia Larisa Chiu, Rodica Constantin, Gheorghe Dinu, Luminia Dumitrescu, Monica Dvorski, Roxana Maria Gavril, Mihaela Ionescu, Florin Ioni, Constantin erban Iosifescu, Orventina Leu, Carmen Lica, Nicoleta Lioiu, Emilia Lupu, Alina Muat, Anca Nedelcu, Niculina Ni, Mariana Norel, Gabriela Nausica Noveanu, Eugen Palade, Octavian Ptracu, Otilia tefania Pcurari, Victor Adrian Popa, Gabriela Radu, Alina Rou, Cristina Sandu, Ligia Sarivan, Alina Sava, Daniela Stoicescu, Cristian Tomescu, Adriana epelea, Tiberiu Velter, Daniela Vldoiu, Consuela Luiza Voica, Cristian Voica. Coordonator serie module de formare: Otilia tefania Pcurari Coordonator modul: Ligia Sarivan Autori: Rodica Constantin Luminia Dumitrescu Roxana Maria Gavril Ligia Sarivan Daniela Stoicescu Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev / Ligia Sarivan, Roxana Maria Gavril, Daniela Stoicescu, ... Ed. a 2-a, rev. - Bucureti : Educaia 2000+, 2009 Bibliogr. Index. ISBN 978-973-1715-21-6 I. Sarivan, Ligia II. Gavril, Roxana III. Stoicescu, Daniela 371.3 Design copert: Millenium Design Group Layout & DTP: Millenium Design Group Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti, 2009.2Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

DESPRE PRIOECT

iDezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat (2008 - 2011)Proiectul este conanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Proiectul Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat se aplic ntr-un context n care sistemul romnesc de nvmnt este caracterizat printr-un proces de restructurare i mbuntire dinamic, urmrind formularea unei oferte educaionale optimizate n raport cu nevoile de cunoatere i de dezvoltare ale elevilor, cu provocrile societii cunoaterii i cu cerinele de calitate i de ecien cerute de procesul de integrare efectiv n Uniunea European. Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii din localitile defavorizate prin intermediul dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice din nvmntul obligatoriu (clasele I-IX). Proiectul urmrete: S optimizeze calicarea cadrelor didactice din mediul rural i din mediul urban defavorizat i s le abiliteze n construirea unei oferte educaionale moderne i diversicate, centrat att pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, ct i pe nevoile specice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale de calitate; S structureze un set de competene profesionale cadrelor didactice care s permit formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, exibil i inclusiv; S ofere celor 29.000 de cadre didactice i a celor 2.720 de coli incluse n proiect resurse de predare i de nvare n vederea mbuntirii etosului i culturii instituionale a colii (promovarea unor valori comportamentale i reducerea violenei n coal, dezvoltarea adecvat a unei oferte curriculare la decizia colii i ntrirea legturii coalcomunitate, aplicarea n practica imediat a principiilor educaiei incluzive), n vederea diversicrii cunotinelor i practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educaionale moderne, a unor metode eciente i individualizate de predare i de evaluare continu a cunotinelor i deprinderilor elevilor; i S stimuleze i s sprijine cadrele didactice n construirea unei oferte educaionale care s ia n considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien, contextul etnocultural, ritmul individual de dezvoltare i de nvare etc.)

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

3

Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie un element important de plus calitativ adus de proiect, ecare cadru didactic ind consiliat i sprijinit s-i identice un set de inte de dezvoltare n funcie de care s selecteze, mpreun cu mentorii, acele module de formare care sa contribuie intr-o maniera cat mai ecienta la atingerea obiectivelor stabilite. Programul de formare, dincolo de oferta general, dovedete un important grad de exibilitate i de adaptabilitate la condiiile particulare din ecare coal. Cele 8 module elaborate n cadrul proiectului pot grupate in doua mari categorii - module generale si module specice - ecare categorie cuprinzand urmatoarele titluri: Module generale: Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev; Evaluarea continu la clas; Cunoaterea elevului; Folosirea TIC n procesul de predare-nvare. Module specice: Recuperarea rmnerii n urm la limba romn; Recuperarea rmnerii n urm la matematic; Valori comportamentale i reducerea violenei n coal; Management instituional i management de proiect. Proiectul este implementat, n parteneriat, de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prin Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Educaia 2000+ Consulting i Millenium Design Group.

4

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

CuprinsArgument Capitolul 1. (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ La int De ce vorbim despre nvare activ? De ce vorbim despre nvare interactiv? Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ? Capitolul 2. Anticiparea interactiv Avem o program colar ce facem cu ea? Sugestii pentru proiectare Interogaii utile Stereotipii pguboase legate de procesul proiectrii Capitolul 3. Inventar metodologic interactiv 3.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie Prelegerea ntr-o perspectiv modern Brainstorming tiu vreau s tiu am nvaat Jurnalul cu dubl intrare SINELG Eseul de cinci minute Ciorchinele Turul galeriei Cubul Bulgrele de zpad Mozaicul Discuia Organizatorul grac 3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor nvtarea centrat pe probleme: focus - Matematica i nu numai! Investigaia: focus - tiinele naturii i nu numai! Studiul de caz: focus - aria curricular Om i societate i nu numai! Dezbaterea : focus - aria curricular Limb i comunicare i nu numai! Proiectul : focus aria curricular Tehnologii i nu numai! Portofoliul: focus aria curricular Arte i nu numai! Capitolul 4. Ludicul i imaginaia nvarea ca joac nu-i de joac! Cltorie imaginativ la clasele mici. Jocul de rol Jocuri pentru clasele mici Capitolul 5. Interaciune de la A la Z! Cum ncepe o or interactiv? Cum se face o ncheiere interactiv? n loc de concluzii o decizie n legtur cu scara! Anexe alte exemple i sugestii pentru diferite discipline colare Bibliograe 6 7 7 8 10 13 16 16 19 20 24 24 24 25 25 26 26 27 27 27 28 28 29 29 31 32 32 38 46 49 53 61 67 67 69 73 73 74 76 78 100

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

5

ARGUMENT

a

Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev

Elaborat din perspectiva noilor abordri didactice, acest modul de formare i propune mai puin un demers descriptiv al predrii interactive ct unul experimental, centrat pe experiena i achiziiile cadrelor didactice. Aa se face c suntei invitai dintru nceput s (re)descoperii metodologia interactiv ntr-o perspectiv bazat pe aciune i gndire critic. Inventarul metodologic interactiv prezentat n capitolul 3 partea central i cea mai ntins a modulului este mai nti experimentat pe parcursul capitolelor 1 i 2. Altfel spus, nainte de prezentarea uneia sau alteia dintre abordrile interactive inovatoare suntei provocai s-o folosii din perspectiva celui care nva, e n cadrul unei sarcini de lucru n grup, e prin teme de lucru individuale. Dincolo de experimentarea procedurii este realizat i un context de nvare activ a unui aspect teoretic. Altfel spus, vei nva despre nvare activ printr-un demers activ. Modulul v ofer dou decupaje ale metodologiei interactive: - unul neutru, din punctul de vedere al domeniului de studiu (aplicabil n orice disciplin n funcie de inteniile cadrului didactic i de nevoile elevului (3.1) - altul orientat de specicul unei discipline/ arii curriculare, tiut ind c didactica tradiional se sparge n zilele noastre n didactici speciale, specice domeniului. Acestea i propun nvarea conceptelor i a operrilor specice domeniului exterior colii aa cum sunt ele folosite de ctre expert. Astfel, modulul v propune un demers de nvare despre nvare, n cheie modern, spiralat, n care acela care nva i construiete propria nvare. i nu numai! Temele de reectie i sarcinile de lucru v provoac la transferarea acestor achizitii n practica la clas. Pe parcursul lucrrii, vei gsi exemplicri pentru majoritatea disciplinelor colare (limba i literatura romn, limbi strine, matematic, tiine integrate, biologie, istorie, abordri integrate ale obiectelor de studiu din nvmntul primar). Pentru completarea listei au fost adugate n Anexe sugestii pentru zic, chimie, geograe, educaie tehnologic, arte, educaie zic. Pentru a prota din plin de experienele de nvare pe care acest modul vi le ofer este de dorit s parcurgei toate capitolele i s meditai asupra tuturor exemplelor, aplecndu-v asupra tuturor sarcinilor de lucru. O predare cu adevrat interactiv, centrat pe elev nu se poate realiza n izolarea unei singure discipline colare! Citii, reectai, experimentai i vei reui!

6

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

CAPITOLUL

1La int!

(RE)descoperirea copilului i coala (INTER) activ1

n miezul discuiilor despre legitimitatea schimbrilor n educaie s-au ciocnit sumedenie de idei, s-a despicat rul n patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici i forme fr fond, i s-a uitat, cel mai adesea, esena problemei, respectiv beneciarul oricrei schimbri din coal. La nceputul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi, psihologi, medici i dascli acuz cu vehemen instituia colar pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii. coala, considerau ei, deformeaz copilul n loc s-l formeze, i nchide orizontul n loc s i-l deschid, l oblig la nemicare, lips de reacie i deci, nu-l pregtete pentru via.

Tem de discuie Ce prere avei despre incriminrile de mai sus? Se pot aplica colii de azi? De ce? Este nevoie ca coala s pregteasc pentru via? Care sunt, dup prerea dumneavoastr, rolurile colii? Facei o list a achiziiilor necesare n via i pe care coala le ofer sau ar trebui s le ofere elevilor. Tem de reecie Ce procent din ceea ce predai dumneavostr este util pentru viaa socio-profesional i personal a viitorului absolvent? Facei o list a achiziiilor cu adevrat utile pe care le predai.Tabelul de mai jos prezint relaia necesar ntre caracteristicile formrii elevului n coal i o anumit conguraie a locului de munc. Reectai asupra informaiilor sintetice pe care acest tabel le ofer.2

La coal Perspectiva tradiionalProfesorul expert transmite cunotine elevilor pasivi. Accentul este pus pe fapte i pe obinerea rspunsului corect. Ceea ce este nvat este lipsit de context semnicativ.

La locul de muncMuncitorii i asum pasiv locul desemnat ntr-o organizaie ierarhic, unde sunt riguros supervizai. Accentul este pus pe rspunsuri limitate la probleme limitate i pe ndeplinirea unei sarcini prescrise. Accentul este pus pe sarcina specic independent de contextul organizaional i de strategia companiei.

Descoperirea copilului este titlul unei cri de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educaie din prima jumtate a secolului al XX-lea i iniiator al unui sistem alternativ. Titlul se refer la o perspectiv educaional centrat pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca ind altceva dect un adult n miniatur el are caracteristici specice, individualitate, ritm propriu, interese i nevoi de luat n seam i, dincolo de orice demagogie, copilul reprezint viitorul societii.1 2

Tabelul este preluat i tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, pag.12.

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

7

La coal Perspectiva modernSub supravegherea profesorului, elevii i asum responsabilitatea propriei nvri, dezvoltndu-i pe parcursul acestui proces, competene metacognitive i autoevaluative (competene de educaie permanent). Accentul este pus pe modaliti alternative pentru ncadrarea diferitelor aspecte i rezolvarea de probleme. Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt folosite i nelese ntr-un context semnicativ.

La locul de muncMuncitorii i asum responsabilitatea pentru identicarea i rezolvarea problemelor i pentru adaptarea la schimbare prin nvare.

Muncitorii se confrunt cu probleme non-rutiniere care trebuie analizate i rezolvate. Muncitorii iau decizii care solicit nelegerea contextului mai amplu al propriei lor activititi i al prioritilor companiei.

Teme de discuie n grup 1. Pornind de la tabelul anterior, analizai caracteristicile colii tradiionale. Sunt ele n consonan cu acelea ale locului de munc tradiional? Stabilii relaii ntre informaiile oferite pe cele dou coloane de pe banda gri. 2. Comparai cele dou seturi de caracteristici din perspectiva modern. 3. Facei comparaii n cruce: caracteristicile colii moderne cu acelea ale locului de munc tradiional i caracteristicile colii tradiionale cu acelea ale locului de munc modern. Ce concluzii tragei? 4. Au anse elevii care nva la coala tradiional s fac fa cerinelor unui loc de munc modern? Exist o congurare modern a locurilor de munc n comunitatea dumneavoastr? Cnd este ecient o ferm? Dar o iniiativ de turism rural? 5. De ce credei c vi s-au pus toate aceste ntrebri n loc s vi se ofere opiniile experilor care au sistematizat tabelul? Gsii un coleg care v mprtete opinia referitor la aceast ultim ntrebare. nainte de a trece la secvena urmtoare completai individual primele dou coloane ale tabelului de mai jos, gndindu-v la aspectele legate de coala modern: tiu Vreau s tiu Am nvat

n prima coloan notai faptele, elementele pe care le cunoatei deja referitor la perspectiva modern n educaie (abordarea centrat pe elev, activizarea elevilor, noul rol al colii etc.). n a doua coloan notai acele aspecte, detalii pe care ai dori s le aai referitor la aceast chestiune. Nu scriei nimic n ultima coloan. Putei compara coninuturile celor dou coloane din tabelul dumneavoastr i acelea ale unui coleg.

De ce vorbim despre nvare activ?Cercetri efectuate n ultimii 25 de ani arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predrii tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nu produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii: Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)3 Cercetrile menionate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996, pag. 6-10. 3

8

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986) Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat c tiu numai cu 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au fcut cursul deloc! (Rickard et al., 1988) 4 Un studiu viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith, 1991) relev c: atenia elevilor descrete cu ecare minut care trece pe parcursul prelegerii; prelegerea se potrivete numai celor care nva ecient prin canal auditiv; prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale; prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm; elevilor nu le place s e supui unei prelegeri.

Tem de discuie Ce prere avei despre cercetrile evocate anterior? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste concluzii colii romneti? De ce? Ai observat lipsa ateniei elevilor? Dac da, ai gsit soluii pentru ameliorarea situaiei? mprtii colegilor acest gen de experiene.n spe, este insucient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile profesorului) i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de nsui funcionarea creierului. Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaie. Creierul proceseaz informaia! Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup modul de funcionare a creierului!): Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire. Cnd nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat! Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De asemenea, creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat de ceea ce deja cunoate i de modul su propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat! Ce se ntmpl de fapt cnd profesorii i ncarc elevii cu propriile lor gnduri, orict de profunde i bine organizate ar acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge prea des la explicaiile i demonstraiile de tipul hai sa-i art cum? Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecate i performarea cu miestrie a procedurilor de ctre profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului dar, n absena unei memorii de excepie, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar , nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea ecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnicaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i, eventual, a predrii, nvarea nu are loc. Un raport relativ recent5 care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage urmtoarele concluzii n legtur cu modul n care se produce nvarea: nvaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Aceast armaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n care activeaz. Ei sunt experi prin aceea c demonstreaz: o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile); nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual; organizarea cunotinelor astfel nct acestea s e uor accesate i aplicate.4 nelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiional n care profesorul livreaz coninuturi standard care urmeaz s e asimilate de elevii pasivi i asculttori! 5 Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

9

Elevii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/ sau cred. Aceasta presupune c este esenial aarea bagajului de reprezentri pe care elevii le posed, cci invariabil, indiferent de natura lor, cunotinele vor inuena nvarea colar. De multe ori, aceste elemente (de pre-cunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i adecvate n diferite situaii limitate. Dar ele pot i aplicate impropriu n circumstane n care nu pot funciona ca atare. Elevii formuleaz noile cunotine prin modicarea i ranarea conceptelor lor curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii i modic ideile cnd acestea sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac profesorul le pred, ca atare, un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre care am vorbit anterior nu se vor modica. Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei nii alternative plauzibile i evident folositoare, atunci ncep s-i raneze achiziiile anterioare i s adauge unele noi. nvarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. Elevii beneciaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. n acest proces, ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete. nvarea ecient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri. Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au neles ceva. Ei sunt metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor, gndurilor i cunotinelor lor. Transferul capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care elevii nva-pentru-nelegere (i nva-cu-nelegere!).

Teme de reecie individual 1. Dac pentru a concretiza nvarea pasiv a elevilor au fost folosite verbele A AUZI i A VEDEA, ce verbe ai folosi pentru a caracteriza nvarea activ? Altfel spus, ce fac elevii cnd nva activ? 2. Revenii la rspunsul pe care l-ai dat la tema 5 (pag. 8). Putei reformula acum acel rspuns? 3. Credei c eciena demersului activ se poate aplica i n educaia adulilor? Argumentai.

De ce vorbim despre nvare interactiv?Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri, izolai. S nu uitm c omul este o in fundamental social. Promovarea nvrii active presupune i ncurajarea parteneriatelor n nvare. n fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi, este nu doar simplu activ (individual activ) ci INTERACTIV! Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner6 nc din anii 60. El avanseaz conceptul de reciprocitate denit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe ecare la o competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, 1966) Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniaz efectul benec al interaciunii elevilor7. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c: elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale; odat implicai, elevii i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar6 7

Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966 apud Siberman, M. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996

10

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii; elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat.

Teme de discuie 1. n abordarea acestei seciuni, v-ai simit mai relaxat, mai n siguran, cnd ai lucrat individual sau n grup? Discutai cu ali colegi i aai i opiniile lor. 2. mprtii colegilor experiene didactice n care ai grupat elevii pentru realizarea unei sarcini. 3. Muli profesori evit activitile de grup pe motiv c sunt indisciplinate, glgioase. Dumneavoastr ce prere avei? 4. Cum putei grupa elevii?Iat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri: cri de joc Dac dorii s formai grupuri de 4 membri, folosirea crilor de joc este foarte util. Vei folosi tot attea grupuri de cri cte grupuri vrei s formai. De exemplu, dac urmeaz s lucrai cu 7 grupe, amestecai aii, popii, valeii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeaz s trag ecare cte o carte i s se grupeze apoi la mas/ locul de lucru marcat() n prealabil cu una din cele apte cri. Se vor forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeilor etc. cartoane cu numere Hotri numrul de grupuri i numrul de membri al ecrui grup. Scriei numerele corespunztoare numrului de grupuri pe tot attea cartoane ci membri dorii s e n ecare grup. Amestecai cartoanele numerotate i cerei elevilor s trag cte unul. Vor aa astfel numrul grupului din care fac parte. De exemplu, dorii s formai 6 grupuri de cte 5 membri. Facei 30 de cartoane, cte 5 din ecare din numerele de la 1 la 6. Plasai cte un numr de la 1 la 6 pe cele 6 mese sau zone de lucru unde elevii se vor regrupa n funcie de cartonul tras. cartonae cu diferite simboluri Procedai ca n cazul cartoanelor cu numere. n locul numerelor ns, folosii culori, imagini cu ori/ animale, forme geometrice etc. De exemplu, dorii s formai 5 grupuri de cte 6 membri. Iat cteva sugestii: Colorai cte 6 cartoane din ecare dintre culorile: rou, albastru, verde, galben, violet; Desenai cte 6 imagini pentru ecare dintre orile urmtoare: lalea, ghiocel, trandar, garoaf, margaret; Decupai cte 6 buci din ecare dintre formele urmtoare: cerc, ptrat, dreptunghi, paralelogram, trapez. puzzle Procurai jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosii cte un puzzle pentru ecare grup. Amestecai piesele i lsai elevii s recompun imaginile. Putei confeciona chiar dumneavoastr puzzle de grupare, prin tierea unor imagini n tot attea buci ci membri dorii s existe n ecare grup. Amestecai fragmentele de imagine i cerei copiilor s recompun pozele. Astfel, se constituie grupele. La elevi mai mari se poate realiza un puzzle i din fragmentarea unei propoziii cheie/ deniii/ proverb etc. Tiai sintagma n tot attea fragmente ci membri dorii s se regseasc ntr-un grup. serii specice Pornind de la specicul unei discipline putei constitui grupele n funcie de categorii de concepte, relaii, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe: la limba matern se pot folosi, de exemplu, personaje literare (de roman, de teatru, masculine, feminine, copii); la chimie se pot grupa: metale, nemetale, sruri, baze, acizi; la o limb strin se pot grupa: animale, obiecte de vestimentaie, hran, obiecte de mobilier, obiecte colare.Predareanvarea interactiv centrat pe elev

11

aniversarea Putei grupa elevii n funcie de lunile n care s-au nscut. Aceast distribuie este inegal i trebuie luat decizia a modului de grupare a lunilor n funcie de numrul copiilor (de exemplu, un grup al celor nscui n ianuarie i februarie, un grup al celor nscui n martie etc.) materiale de lucru Putei grupa elevii n funcie de materialele pe care le distribuii. Acestea pot avea marcaje de papetrie de tipul: e de lucru prinse cu clame de diferite culori; e de lucru pe hrtii/ cartoane de diferite culori; etichete cu diferite simboluri etc. n acest mod, elevii se grupeaz odat cu distribuirea materialelor de lucru n funcie de marcajele pe care acestea le conin. Este de remarcat faptul c toate ideile de mai nainte se aplic la gruparea aleatorie a elevilor. n funcie de nevoile elevilor i de obiectivele avute n vedere, gruparea se poate face i dup criterii de difereniere (stil de nvare, tip de inteligen etc.) Pentru gruparea optim a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face n funcie de nevoile de interaciune anticipate de profesor i, evident de spaiul avut la dispoziie. Iat cteva scheme de aranjare a clasei:Teme de reecie individual

1. Comparai gurile 1 i 6, gurile 4 i 5, gurile 2 i 3. Care credei c sunt factorii care conduc la aceste ne diferene? 2. Proiectai sarcini de lucru n care s grupai elevii i mobilierul. Putei folosi una dintre schemele de organizare a spaiului de lucru din gurile alturate sau alt mod de aranjare care vi se pare potrivit. 3. Putei grupa elevii dac mobilierul este x?

Fig. 1

Fig. 4 Fig. 2

Fig. 3

Fig. 5 Fig. 6 Fig. 7

12

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Cnd nu exist posibilitatea de a grupa elevii altfel dect n perechi (de exemplu, datorit mobilierului x), se pot totui derula activiti interactive. Cei doi elevi pot lucra mpreun pentru: 1. discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei ntrebri adresate de cadrul didactic; 2. formularea de ntrebri (de adresat profesorului/ nvtorului/ colegilor) referitoare la: o tem de lucru n clas, testarea reaciilor la un text/ imagine/ document sonor etc. 3. realizarea unui dialog; 4. evaluarea i/ sau corectarea temei ecruia (interevaluarea); 5. rezumarea unei lecii la nal de or; 6. avansarea unor concluzii; 7. compararea notielor; 8. studierea unui caz, realizarea unui experiment sau a unei cercetri.

Teme de reecie individual 1. Ce avantaje vedei la lucrul n grupuri de doi elevi? 2. Formulai o sarcin de lucru realizabil n perechi. 3. n lipsa mobilierului modular, elevii se pot grupa cte patru cei din banca din fa ntorcndu-se spre banca din spatele lor. Care dintre activitile enumerate pentru lucrul n perechi pot eciente n asemenea grupuri?ATENIE! Pentru o activitate ecient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se poat vedea unii pe alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea!

Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?Teme de reecie individual 1. Dac elevii sunt mereu activi, dasclul ce mai face? 2. n era computerului i a abordrii centrate pe elev mai sunt necesari nvtorii i/ sau profesorii? 3. Ce caliti are un bun dascl? Care sunt trsturile unui profesor cu experien? 4. n chenarul urmtor sunt mai multe ipostaze ale dasclului. Alegei ecare cte una. Motivai alegerea fa de colegii de grup.DASCL MODEL - Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atinge intele propuse. Elevul accept provocarea i pornete n cltorie alturi de nvtor. DASCL PRIETEN - Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul sprijin, ascult i ajut elevul. DASCL CLUZ - n cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternativele i soluiile optime pentru atingerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. nvtorul nu dicteaz rspunsuri, ci ofer direcii pentru ajungerea la destinaie. DASCL MAGICIAN - Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceast postur prin care l ndrum pe elev s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare. DASCL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun. DASCL MAESTRU - Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s obin cunotinte, abiliti, competene. DASCL SUSINTOR - Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dicultilor ntmpinate n nvare. DASCL FACILITATOR - Profesorul nu ofer cunoatere, ci face posibil accesul copilului la cunoatere8.

8

apud Popenici, Stefan Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek)

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

13

n coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i, prin aceasta, asupra evenimentelor clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplina strict i adevrul univoc al magistrului care ine clasa n mn! n coala centrat pe elev, profesorul se estompeaz, este evanescent, cci, doar elevul este miezul problemei! Chestiunea este c pentru a avea cu adevrat elevul n centrul demersului, cadrul didactic exercit roluri cu mult mai nuanate. Elevul nu deine automat locul din centru. i chiar dac, prin prisma ecacitii didactice, modul natural de funcionare a creierului conduce la abordarea centrat pe elev, succesul la clas depinde de competenele profesorului de a crea oportunitile optime de nvare pentru ecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu dar adecvat i adaptat nevoilor grupului. Cercettorii au identicat urmtoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi9. Aadar, profesorul: planic activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei etc.; organizeaz activitile clasei, xeaz programul muncii instructiveducative, structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul pedagogic; comunic informaiile tiinice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. De altfel, activitatea educativ implic i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor. Dialogul elevprofesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv; conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea educational. Durkheim denete conduita psihopedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de dirijare care faciliteaz elaborarea sentimentelor i a ideilor comune; coordoneaz, n globalitatea lor, activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale i acelea comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului; ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin interventii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor; motiveaz activitatea elevilor prin formule de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identicate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sueteti ale clasei; consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar; controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se a activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelul de performan al acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor; evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor nale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.

9 text adaptat dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, material prezentat la colile de var ale Centrului Educaia 2000+, n 2001

14

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Tem de reecie individual mprii o foaie n jumtate. n stnga ei notai un pasaj sau o imagine care v-a impresionat din textul anterior (de exemplu, pentru c v-a amintit o experien personal), pentru c suntei n dezacord cu autorul n respectiva privin sau pentru c vi se pare relevant. n dreapta, explicai de ce l-ai notat, formulai eventual o ntrebare pe care s-o adresai mentorului n legtur cu fragmentul respectiv.De fapt, profesorul penduleaz ntre diferite roluri asumate. n schema de mai jos este artat un registru variat de asemenea roluri. Gradul de activizare al elevilor ct i multitudinea interaciunilor din clas crete de la stnga la dreapta.10

Activitatea elevului i numrul interaciunilor + +++

Teme de reecie individual 1. Ce maniere de a grupa elevii ai mai folosit pe parcursul carierei didactice? Ce alte maniere de grupare ai experimentat pe parcursul cursurilor de formare (iniial sau continu)? mprtii experienele pe care le-ai avut. 2. Revenii la tabelul (tiu Vreau s tiu Am nvat) n care ai completat primele dou coloane. Ca urmare a experienelor de nvare prilejuite de aceast secven, completai ultima coloan (Am nvat). 3. Schiai un plan de aciune pentru a determina elevii s e activi la ora dumneavoastr. 4. Reectai asupra urmtoarei armaii: Profesorul cu experien este un profesor mai nvat prin aceea c pe parcursul activitilor cu elevii i-a aprofundat achiziiile de specialitate i acelea didactice. Altfel spus, a nvat cu ajutorul elevilor pe care i-a nvat! 5. Scriei n maxim 5 minute despre o achiziie dobndit pe parcursul acestui capitol i formulai o ntrebare adresat autorilor sau mentorului.

10 schem adaptat dup Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Limb i comunicare, MEC-CNC, Editura Aramis, 2002, pag. 113.

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

15

CAPITOLUL

Anticiparea interactiv

2Avem o program colar ce facem cu ea?Tem de discuie n grup Studiai programe colare i identicai elementele care plaseaz elevul n centrul propriei formri. Ce sunt obiectivele de referin? De ce sunt formulate ele din perspectiva capabilitilor elevului? De ce sunt obiectivele de referin elemente obligatorii ale programei? Ce sunt competenele specice? Dar ce sunt activitile de nvare? Care este relaia dintre obiectivele de referin i activitile de nvare? De ce sunt activitile de nvare cu titlu de exemple n program? Ce alte activiti de nvare ai construit n vederea atingerii diverselor obiective de referin pe parcursul anilor de aplicare a programei? Activitile de nvare pe care le derulai cu elevii n clas sunt inventate pe loc sau le pregtii din timp?Actualele programe colare au fost dezvoltate n spiritul noii paradigme educative centrate pe cel care nva. Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai din perspectiva losoei educaiei sau a politicilor, dar i a demersurilor practice pe care profesorul/ nvtorul trebuie s le adopte. S considerm urmtorul tabel comparativ:

Programa analiticPrin listarea capitolelor materiei, prescrie informaiile pe care profesorul/ nvtorul le prezint i elevul le nva. Prescrie ordinea i alocarea temporal a informaiilor de predat. Implic programarea instruirii.

Curriculum colarPrezint o list de competene pe care elevul trebuie s le dobndeasc i o list de coninuturi ca baz de operare pentru formarea competenelor. Las la latitudinea profesorului sau a nvtorului, ordinea i ritmul parcurgerii materiei din perspectiva racordrii la grupul de elevi. Face necesar proiectarea instruirii.

n trecut, pregtirea pentru activitatea la clas era perceput ca o formalitate programa ddea ordinea i ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua n capitolele sale aceast ordine i oferea exemple pentru asimilarea materiei. Planicrile erau dictate de birocraie i, indiferent de rubricaia cerut de inspectorul colar, se reduceau la prevederile standard ale programei analitice. Evident c dincolo de aceast birocraie consumatoare de timp, dasclii serioi i-au anticipat orele din perspectiva proiectrii moderne, centrate pe nevoile elevilor. Astzi, proiectarea didactic este ns o necesitate.

Tem de discuie n grup Organizai o dezbatere cu acest subiect: Proiectarea didactic este astzi o necesitate. Pentru regulile dezbaterii consultai Capitolul 3, seciunea 2, pagina 49.16Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Tem de reecie individual Suntei invitai s citii activ i pragmatic, textul urmtor (adaptat din Partea a II-a a Ghidurilor metodologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, 2001-2002). n timpul lecturii, facei marcaje pe text, astfel: - cunotinele conrmate de text, prin semnul [] - cunotinele inrmate/ contrazise de text, prin semnul [] - cunotinele noi, nentlnite pn n momentul lecturii, prin semnul [+] - cunotinele incerte, confuze, care merit s e cercetate, prin semnul [?] Dup lectur, trecei informaiile ntr-un tabel, astfel: + ?

Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute.ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc o alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul profesorului/ nvtorului n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa de abilitile create elevilor sporete, de asemenea. n aceste condiii este necesar ca profesorul/ nvtorul s aib o imagine de ansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identicarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i exibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specic, generat prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; subordoneaz lecia ca element operaional; se nalizeaz prin evaluare. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/ profesor care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic presupune: lectura avizat a programei, planicarea calendaristic, proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor). Lectura avizat a programei n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului ca i al autorului de manual de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete pe orizontal, n succesiunea urmtoare:Predareanvarea interactiv centrat pe elev

17

Obiectiv cadru

Obiectiv de referin

Coninuturi

Activitii de nvare

n programa colar, ecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a programei. nvtorul/ profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic). Planicarea calendaristic orientativ n contextul noului curriculum, planicarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/ profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planicrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi; 2. mprirea n uniti de nvare; 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru ecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate. Planicrile pot ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:coala ........................................ Disciplina ........................................ Planicarea calendaristic orientativ Unitatea de nvare Obiective de referin/ competene specice Coninuturi Numr ore alocate Sptmna Observaii Profesor: ........................................ Clasa/ Nr. ore pe spt./ Anul

n acest tabel: Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; n rubrica Obiective de referin/ competene specice se trec numerele de ordine conform programei colare; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei. Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/ profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. ntregul cuprins al planicrii are valoare orientativ, eventualele modicri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd consemnate n rubrica Observaii. O planicare anual11 corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin i coninuturi. Proiectarea unei uniti de nvare Elementul generator al planicrii calendaristice este unitatea de nvare. Prin urmare, propunem mai jos proiectarea la nivelul acestora ca urmtoare etap a organizrii demersului didactic.

11 n interiorul planicrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic, separarea ntre primul i cel de al doilea semestru este vizibil prin numrul sptmnii.

18

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Proiectul unei uniti de nvare poate ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:coala ........................................ Disciplina ........................................ Unitatea de nvare ........................................ Nr. ore alocate .......... Coninuturi (detalieri) Obiective de referin / competene specice Activiti de nvare Profesor: ........................................ Clasa/ Nr. ore pe spt./ Anul

Resurse

Evaluare

Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de referin/ competene specice se trec numerele de ordine nscrise n programa colar; Activitile de nvare pot cele din programa colar, completate, modicate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/ profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specicri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas; totodat, nalul ecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ. i cu proiectul de lecie cum rmne? Din perspectiva profesorului, proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine suciente elemente pentru a oferi o imagine asupra ecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale (eventual punctate) spaiile corespunztoare unei ore de curs. Astfel, pentru ecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la elementele de coninut i obiectivele de referin/ competenele specice vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru ecare activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei). Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i a leciei.

Sugestii pentru proiectare Interogaii utileProiectarea didactic presupune o succesiune de operaii avnd ca int obiectivele de referin/ competenele specice. n acest context, este util o abordare interogativ, dup modelul investigatorului perfect! n schema urmtoare avei ntrebrile i rspunsurile generice pentru proiectare.De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a realizat? Stabilirea instrumentelor de evaluare

12

Identicarea obiectivelor/ competenelor

Selectarea coninuturilor

Analiza resurselor

Determinarea activitilor de nvare

12 Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiinele naturii, Clasele a V-a a VI-a, MEC-CNC, Aramis, 2002

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

19

Mai specic, ntrebrile se structureaz astfel:

De ce voi face?

De ce este valoroas pentru elevi aceast tem? Cum se leag de experiena lor personal i de interesele lor? Ce vor capabili s fac elevii n timp scurt, prin nvarea temei? Ce le va permite elevilor s fac sau s neleag n viitor? Ce ocazii de reecie le ofer elevilor aceast tem? Cum i va pregti pe elevi, pentru a aa mai mult i a nelege mai bine aceast disciplin? Ce cunotine cuprind coninuturile selectate? Care dintre ele au legtur cu obiectivele de referin stabilite? Care dintre ele sunt necesare i suciente pentru scopul stabilit? Ce cunotine vor explorate de elevi i care transmise de mine? Ce aspecte ale temei invit pe elevi la continuarea investigaiilor sau la un alt tip de aciune, dup predarea leciei? Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe? Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-au format deja? Ce trebuie s tie i s poat face elevii, pentru a nva aceast lecie? Ce alte uniti de coninut ar mai potrivite s completeze tema? Cum poate examinat tema la nivelul ariei curriculare? Cum poate folosit tema pentru a dezvolta abilitile de comunicare, analiz i investigaie care s poat folosite pentru alte teme? Cum poate ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stimula o gam larg de rspunsuri personale? Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii la exprimarea punctului de vedere propriu? Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutul leciei? Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grup ne ateptm s observm la elevi? De unde tim c elevii le folosesc? Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c au atins obiectivele? Care este specicul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea? Pentru ce tipuri de evaluare optez, n ce scop i cnd? Cum voi proceda, astfel nct evaluarea s e valide? Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul ecrui elev?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Ct s-a realizat?

Tem de reecie individual Realizai o planicare calendaristic n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Realizai proiectarea unei uniti de nvare n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Consultai-v cu mentorul i/ sau colegii pe parcursul elaborrii documentelor. n Anexe (pag. 78), puteti consulta dou exemple de proiecte de uniti de nvare.

Stereotipii pguboase legate de procesul proiectriiFormalismul Cel mai pgubos clieu al proiectrii este tratarea formal a acestui demers absolut necesar n condiile unui curriculum exibil, care nu impune o tratare rigid a coninuturilor nvrii. n trecut, planicrile erau formale cci ele reluau fr variaiuni prevederile programei analitice (tem, numr de ore) i ordinea prestabilit a capitolelor din manualul unic. Singurul element de context local era data din calendar (la nivelul rii ns, aceast dat nu avea cum s varieze cu mai mult de o sptmn zece zile, iar dac acest lucru se ntmpla, nsemna c profesorul nu i-a fcut datoria. Planicarea i proiectul de lecie erau redactate doar de form pentru a face pe plac directorului/ inspectorului colar. Dac programa analitic obliga ecare clas de elevi s parcurg n acelai ritm un decupaj unic al disciplinei, curriculumul colar actual ofer cadrelor didactice posibilitatea s se adapteze specicitii clasei. Aadar, azi, proiectarea este absolut necesar, caci n absena ei i a rigiditii manualului unic, demersul didactic devine ntmpltor att prin raportare la curriculum, ct i la nivelul i nevoile elevilor. Din pcate,20Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

spaima de director/ inspector colar este nc factor hotrtor n realizarea unor documente formale care nu au nicio legtur cu activitatea de proiectare. Copierea planicrii de anul trecut i doar schimbarea datelor pentru aducerea la zi, transcrierea categoriilor de activiti de nvare ca atare din listele oferite de programe, fr a le regndi din perspectiva specicitii temei sau a clasei, completarea rubricilor (copy / paste) (de exemplu, n coloana de Evaluare apar de sus pn jos toate modalitile de evaluare cu putin) reprezint aciuni de trecut la rubrica AA NU. Lipsa corelrii ntre componentele proiectrii Am aat mai nainte c activitatea de proiectare este jalonat de o serie de ntrebri care sunt corelate. Prin urmare, i rspunsurile trebuie s e n corelare. Dac respectm programa i centrm demersul pe obiective/ competene atunci, pentru intirea acestora, activitile propuse trebuie s e n corelaie, la fel i resursele necesare derulrii acestora i coninuturile care constituie baza de operare. Din aceast perspectiv, unei inte propuse (obiectiv/ competen) trebuie s i e corelat cel puin o activitate care concur la atingerea sa. Dac dorim s ajungem de la Bucureti la Ploieti, putem alege DN1 sau varianta prin Buftea. Drumul din metafora oferit corespunde activitii de nvare pentru a atinge inta dorit. Nu este posibil ns ca pentru mai multe inte s e propus o singur activitate. n primul rnd, este dicil s ating mai multe inte deodat (e o pretenie de Croitoraul cel viteaz, ori tim c aceasta este o ciune). Totodat, este imposibil s urmez o singur cale pentru a ajunge la mai multe destinaii. Este ca i cum a spune c de la Bucureti merg pe DN1 i la Braov, i la Buzu (de la Braov pot ajunge la Buzu, dar prsesc DN1, urmnd alt drum). Accentul pe continuturi Au aprut modele de proiectri n care este nscris mai nti coloana obiectivelor/ competenelor apoi coninuturile i apoi activitile, resursele, evaluarea. n aceste tabele, activitile devin legate de coninuri. Poziionarea denot un demers magistral centrat pe asimilarea de informaii. Ori, am vazut mai nainte, intereseaz instrumentarea elevului cu abiliti de operare cu informaia. Dac se dorete meninerea demersului didactic n paradigma centrat pe elev i achiziiile acestuia, atunci activitile trebuie s inteasca obiectivele/ competenele i nu coninuturile. Absena contextualizrii nvrii n realizarea activitii de proiectare, o abordare axat pe parcurgerea manualului va conduce la nvarea livreasc, fr adaptare la cultura i experienele de nvare ale elevilor. Este de necontestat faptul c manualul este o resurs valoroas, dar pentru a prota din plin de ea este necesar contextualizarea nvrii prin relaionarea acesteia la evenimentele reale ale existenei clasei, la preocuprile grupului i ritmurile ecrui elev. Din aceast perspectiv, nu este rea inspiraia din exemple de proiecte, activiti din manual cu condiia de a realizat adecvarea la pulsul pieei serviciilor educaionale concrete din clas. Oferim n continuare un proiect de unitate de nvare adaptat dup Ghidul metodologic pentru aplicarea programei de geograe (CNC, 2001) care valorizeaz interesele de explorare ale elevilor dintr-o clas cu predare intensiv a limbii engleze (proiectele derulate la limba strain i parteneriatele cu elevi din strinatate fac demersul urmtor protabil din punct de vedere cognitiv).

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

21

Proiectul unei uniti de nvare Clasa a VIII-a Nr. ore: 2 ore/ sptmn Unitatea de nvare: Carpaii i Depresiunea colinar a Transilvaniei (III) Nr. ore alocate: 6Coninuturi Caractere generale OR* 1.1 3.2 2.1 3.2 Activiti de nvare - exerciii de localizare pe hart a lanului carpatic - exerciii de identicare a unor aspecte specice (n texte literare istorice, sursele mass-media) - exerciii de localizare a elementelor specice (limite, vrfuri, diviziuni majore) - participarea la o colect de idei referitoare la coninutul unui ghid turistic Romnia - Carpaii - propunerea de liste pentru cuprinsul Ghidului turistic - exerciii de identicare e elementelor geograce pe hri - exerciii de localizare pe un suport dat (limite, vrfuri, subuniti de relief, forme deosebite) - analiza localizrii elementelor geograce (tipuri de relief: glaciar, vulcanic, carstic) - exerciii de selectare a denumirilor eseniale - exerciii de identicare a patru elemente specice pentru ecare grup de muni - exerciii de identicare a numelor proprii i termenilor geograci specici n texte i pe suporturi cartograce - exerciii de localizare pe hart (limite, vrfuri, diviziuni) - transpunerea informaiilor pe suporturi cartograce (exerciii de amplasare pe suport cartograc a masivelor cu relief glaciar/ carstic, pasuri, vrfuri) - exerciii de localizare pe suport dat (limite, vrfuri, diviziuni) - exerciii de selectare a denumirilor eseniale - exerciii de observare dirijat i analiz (grad de fragmentare repartiia altitudinilor, alctuire geologic, forme de relief carstic) - exerciii de identicare a formelor de deteriorare a mediului n regiunile cu turism intensiv/ industrie dezvoltat - exerciii de identicare a faptelor specice n sursele de informaie (localizare, terminologie, denumiri) - exerciii de prezentare structurat a elementelor ce caracterizeaz orizontul local (dac este cazul) - activitate de nalizare a Ghidului - Prezentarea proiectelor printr-un tur al galeriei urmat de o discuie Resurse - activitate frontal - activitate n grup - activitate individual frontal Harta Europei Harta Romniei Atlas geograc Fie de lucru Prole de relief Caiet special Evaluare observarea sistematic a elevilor

Anunarea proiectului

Carpaii Orientali

3.2 2.1 1.1 2.2 3.1

- activitate frontal - activitate individual - activitate n grup - activitate n grup - activitate frontal - activitate n grup - activitate frontal - activitate individual - activitate individual - activitate individual - activitate n grup - activitate n grup

autoevaluare

Proiect 1b Reviste Albume foto Proiect 2a

Carpaii Meridionali

3.2 1.1 2.1

Proiect 2b itemi cu suport cartograc

Carpaii Occidentali

1.1 3.1 4.1

5.1

Proiect 3

Depresiunea colinar a Transilvaniei

3.2

- activitate n grup - activitate n grup Proiect 4 - activitate frontal

4.3

Evaluare

2.2, 3.1, 3.2

* celelalte OR se evalueaz pe parcursul derulrii UI 22Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Etapele proiectului 0. Anunarea proiectului de grup: un Ghid turistic (sub forma unei brouri de prezentare) Romnia: Carpaii. Exerciiu de reecie asupra posibilului cuprins al Ghidului. 1a. Elaborarea unei liste cu elementele de coninut ale Ghidului. 1b. Selectarea unor aspecte geograce de inclus n Ghid. 2a. Identicarea unor date/ aspecte/ imagini relevante pentru Ghid. 2b. Realizri de reprezentri cartograce pentru Ghid. 3. Selectarea aspectelor geograce referitoare la ultima grupa de muni. Asamblarea provizorie a intrrilor de Ghid redactate n etapele anterioare. 4. Finalizarea Ghidului vericarea acurateei i a relevanei informaiilor. Ranarea formei grace. Criterii de evaluare

OR2.2 Interpretarea informaiilor cartograce

5Aspectele cartograce de baz sunt analizate .

7Majoritatea aspectelor sunt analizate.

9Majoritatea aspectelor sunt interpretate.

10Interpretarea aspectelor cartograce selectate este original. Suportul cartograc este original prezentat. Textul este prezentat corect, atrgtor i original. Aspectele geograce eseniale sunt original prezentate. Prezentarea iconic i textual este original.

2.1 Analiza repartiiei spaiale 3.1 Folosirea denumirilor de baz n contexte variate 1.1 Localizarea corect

Suportul cartograc al ghidului este acceptabil. Cea mai mare parte a textului ghidului este corect redactat. Ghidul conine aspectele geograce de baz. Broura este lizibil att din punct de vedere iconic, ct i textual.

Suportul cartograc al ghidului este relevant. Textul ghidului este clar i corect.

Suportul cartograc este pertinent. Textul Ghidului este clar, corect i prietenos pentru cititor. Ghidul conine aspectele geograce pertinente. Broura este atrgtor redactat att din punct de vedere iconic, ct i textual.

Ghidul conine aspectele geograce relevante. Broura este ngrijit redactat att din punct de vedere iconic, ct i textual.

3.2. Aplicarea terminologiei generale la realitatea nconjurtoare

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

23

CAPITOLUL

3Tem de reecie individual

Inventar metodologic interactiv

Care sunt metodele dumneavoastr preferate? Profesorul are nevoie de Metod sau de metode? Ai observat n capitolul anterior c metoda nu apare ca o intrare special n rubricaia proiectului de nvare, dei se accentueaz necesitatea rspunsului la ntrebarea CUM?. Acest rspuns este dat n termeni de activiti de nvare. ntr-o abordare modern, profesorul/ nvtorul se preocup de crearea de ocazii de nvare pentru elevii si. n acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt congurate activitile de nvare ale elevilor. n absena unui inventar metodologic interiorizat (adic bine nvat, mobil, gata de a aplicat i transferat n situaii noi), activitile elevilor nu pot anticipate interactiv i, cu att mai puin, declanate pe parcursul orelor.

3.1. Metodologia: de la tradiie la inovaiePrelegerea o perspectiv modern Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactic tradiional. n acest sens, este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl), care vorbete elevilor aezai cumini n banc i (ei ascult sau scriu dup dictare). Am vzut c aceast abordare este foarte puin ecient pentru nvare (a se vedea cercetrile menionate n cap. 1). Cu puin sare i piper prelegerea poate recondiionat ns, i introdus ntr-un demers didactic modern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv, dasclul trebuie s se preocupe de: 1. stimularea interesului elevilor prin: intrarea n prelegere prin intermediul unei glume, poveti, imagini captivante i n deplin relaie cu ceea ce urmeaz s e predat prin intermediul prelegerii; prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea; lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s e ateni la prelegere pentru a aa rspunsul). 2. aprofundarea nelegerii elevilor prin: folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil, cu trimiteri la viaa real); dublarea verbalului cu alte coduri oferirea de imagini, grace i alte materiale ilustrative; folosirea limbajului corporal. 3. implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii: pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale; pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri; pentru a efectua o sarcin scurt care claric diverse poziii enunate. 4. evitarea unui punct nal la nal! ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaii care urmeaz s e rezolvate de elevi; solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.

Tem de reecie individual Dac suntei partizan al prelegerii, facei un plan al urmtoarei lecii n care s inei seama de reperele furnizate mai sus, n vederea ecientizrii nvrii elevilor.24Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Brainstorming Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: - implicarea activ a tuturor participanilor; - dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei optime; - exprimarea personalitii; - eliberarea de prejudeci; - exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului; - dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor ecruia (i, n consecin, prin nelegerea calitilor celor din jur); - realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie. Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape: 1. Alegerea temei i a sarcinii de lucru. 2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaiiproblem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu armaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative. 3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, ipchart). 4. Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc. 6. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici. 7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. n aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar. 8. Aarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc.

13

Tem de lucru n grup Participai la un brainstorming pentru a descoperi dezavantajele metodei! Sfaturi practice ncurajai exprimarea ideilor. Nu permitei intervenii inhibante. Stimulai explozia de idei. Putei recurge la variante prescurtate amintindu-v c obiectivul fundamental const n exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci. Motivai nvarea elevilor ncepnd o lecie nou cu un brainstorming.

tiu vreau s tiu am nvat14 Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast metod putei parcurge urmtoarele etape: 1. Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema ce urmeaz a discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat (Ogle, 1986), cum este urmtorul:

13 14

Adaptare dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Text preluat din Otilia Pcurari (coordonator) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

25

TIU (S) Ce credem c tim?

VREAU S TIU (V) Ce vrem s tim?

AM NVAT () Ce am nvat?

2. Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga. Poate util s grupai informaiile pe categorii. 3. n continuare, ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot produse de curiozitatea elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc. 4. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul. 5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Observai la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan. 6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste informaii. 7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.

Tem de reecie individual Ai experimentat deja aceast metod n cadrul unor sarcini de lucru din primul capitol. Apreciai dac v-a fost util.Jurnalul cu dubl intrare Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng a paginii li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li, se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate util n faza de reecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii. SINELG Sistemul Interactiv de Notare pentru Ecientizarea Lecturii i Gndirii (SINELG) este o modalitate de codicare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut. Ca metod, SINELG este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune). Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura/ ascultarea textului. SINELG presupune urmtoarele etape: I. n timpul lecturii elevii, marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii): cunotinele conrmate de text []15 16

15

16

Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003

26

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

cunotinele inrmate / contrazise de text [] cunotinele noi, nentlnite pn acum [+] cunotinele incerte, confuze, care merit s e cercetate [?] II. Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel:

+

?

III. Informaiile obinute individual se discut n perechi/ grupuri etc., apoi se comunic de ctre perechi/ grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl. IV. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare. Eseul de cinci minute Eseul este o modalitate ecient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planica lecia urmtoare la respectiva clas.17

Tem de discuie Schimbai opinii cu ali colegi din coal dup ce experimentai la clas metodele prezentate pn n acest moment. Evideniai att aspectele de succes ale aplicrii ct i neajunsurile lor. Analiza insucceselor v poate furniza soluia de ameliorare.Ciorchinele Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i care presupune urmtoarele etape: 1. Se scrie un cuvnt sau o tem (care urmeaz a cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; 2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; 3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a conectate; 4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat. Etapele pot precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa nal a leciei, ciorchinele poate reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Turul galeriei Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei, ca ntr-o galerie de art. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta ecare produs. Elevii i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse. 4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.19 18

Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003 19 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 200317 18

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

27

Tem de reecie Ce avantaje presupun CIORCHINELE i TURUL GALERIEI?Cubul Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme. Sunt recomandate urmtoarele etape: 1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. 2. Anunarea temei, a subiectului pus n discuie. 3. mprirea clasei n 6 grupe, ecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului: a. Descrie culorile, formele, mrimile etc. b. Compar ce este asemntor? Ce este diferit? c. Analizeaz spune din ce este fcut, din ce se compune. d. Asociaz la ce te ndeamn s te gndeti? e. Aplic ce poi face cu aceasta? La ce poate folosit? f. Argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul armaiei tale. 4. Redactarea nal i mprtirea ei celorlalte grupe. 5. Aarea formei nale pe tabl sau pe pereii clasei. Bulgrele de zpad Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/ situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale. Se recomand urmtoarele etape: 1. mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane. 2. Enunarea temei. 3. Notarea ideilor: ecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul mesei. 4. Ierarhizarea ideilor: ecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (de la 1 la 8). Se vor reine primele dou, trei. Se reunete apoi tot grupul cu cele dou idei de la ecare i se repet algoritmul. Astfel se vor reine doar ideile/ aspectele pe care tot grupul le consider relevante.21 20

Tem de reecie Revedei prezentarea metodei CUBUL i notai foarte sintetic, pentru uzul personal, cteva idei legate de utilizarea acestei tehnici, avantajele pe care le ofer, etapele de desfurare. Facei acelai lucru i pentru metoda BULGRELE DE ZPAD.Dac analizm cu atenie, observm c cele dou metode CUBUL i BULGRELE DE ZPAD sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL i va ajuta pe elevi s priveasc tema din diferite perspective, exercitnd diferite proceduri, iar BULGRELE DE ZPAD i va ajuta s reduc numrul de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/ situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale, rmnnd n consens. Atribuirea perspectivei de lucru pentru ecare grup n cadrul CUBULUI se poate face aleator (dup mprirea pe grupe 6 se rostogolete cubul i ecare grup reine perspectiva care cade cu faa n sus) sau dup preferinele elevilor dintr-un grup; chiar profesorul poate atribui ecrui grup cte o perspectiv. Modul de atribuire a perspectivei rmne la alegerea i decizia profesorului, n funcie de timpul pe care l are la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi, de dinamica clasei de elevi etc. Prezentrile ecrui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s e vzute de ceilali, discutate, completate n urma discuiilor. Dac ne-am opri aici, rezultatul ar prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie de o structur, e necesar s se convin asupra aspectelor care merit a reinute.20 21

Text adaptat dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Text realizat de Adriana Tepelea

28

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Cine poate s judece asta? Ar putea s o fac profesorul, dar asta ar o imixtiune. Elevii ar putea chiar s simt c exercitarea autoritii se face fr a participa la lucru, sentiment nesntos i descurajant. Dar utiliznd BULGRELE DE ZPAD, elevii pot s reanalizeze ceea ce s-a produs i s rein ce este relevant. Remprii elevii n grupe mai mari, de 7 8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a prut cea mai interesant i o va plasa n centrul mesei. Din 8 propuneri se rein 3; continuai procedura pn cnd ntreaga clas a fost de acord cu 3 aspecte/ probleme etc. Ceea ce se obine remarcabil prin utilizarea coroborat a celor dou metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de conicte i apoi, nalizarea, construirea propriu-zis tot cu participarea tuturor; odat ce a fost de acord i a sprijinit, a votat pentru o idee, va trebui i s o pun n oper. Chiar dac nu este ideea lui, dar a gsit-o bun, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai mult seriozitate i chiar cu plcere. Mozaicul22 Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre ecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune urmtoarele avantaje: - stimularea ncrederii n sine a elevilor, - dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului, - dezvoltarea gndirii logice, critice i independente, - dezvoltarea rspunderii individuale i de grup, - optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva. Mozaicul presupune urmtoarele etape: 1. mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, ecare dintre acetia primind cte o de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere. 2. Prezentarea succint a subiectului tratat. 3. Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere. 4. Regruparea elevilor, n funcie de numrul ei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup .a.m.d. n cazul n care se lucreaz cu toat clasa, se vor forma dou grupuri pentru ecare numr23. 5. nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Este foarte important ca ecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial. 6. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri din grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n continuare. 7. Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi participanii. ATENIE! Este important s monitorizai predarea pentru c achiziiile s e corect transmise. Discuia Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i claricrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative24. Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune.

Adaptare dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali elevi revenindu-le o alt sarcin de lucru. 24 apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 200122 23

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

29

Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje : - Crearea unei atmosfere de deschidere; - Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite; - Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple; - Optimizarea relaiilor profesor-elevi; - Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei; - Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog.

25

Teme de reecie individual Pe parcursul acestui modul ai fost solicitai de nenumrate ori s participai la discuie pe diverse teme. Aceste discuii mprtesc caracteristicile din deniiile de mai sus? Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectiva experimentrii discuiilor (la clas, cu elevii sau n coal, cu colegii)?Etapele discuiei: 26 1. Stabilirea regulilor discuiei i reamintirea acestor reguli (cu ocazia ecrei noi discuii sau pe parcursul discuiei); 2. Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc; 3. Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor; 4. Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere. ntr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a uxului coerent de idei 27 elevilor ceea ce al presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect. Urmtoarele aciuni sunt de natur s faciliteze discuia: Parafrazarea astfel nct elevul s simt c a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg; Vericarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de claricare astfel nct elevul s reformuleze ceea ce a spus; Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent; Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica ns un punct de vedere nerealist; Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea celor tcui; Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei; Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate; Rezumarea ideilor principale.

Teme de reecie Ce formule ai folosi pentru a interveni n discuie pe unul din aspectele formulate mai sus? Ce motivaie ar avea rezumarea ideilor principale de ctre profesor?De maxim importan pentru derularea unei discuii protabile este maniera de a adresa ntrebri 28 stimulative pentru elevi: ntrebri la care pot date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/ Nu; ntrebri de genul de ce credei asta?, de ce credei c? (pentru a aprofunda problema pus n discuie); Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarice perspectiva asupra problemei n discuie);

apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului. 27 Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25 28 apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 200125 26

30

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

De ce s-a ntmplat aceasta? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaz accentul spre cutarea motivelor); Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt inuenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ); Ce ai fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv? Ce ai simit tu ntr-o astfel de situaie? (elevii sunt antrenai s exprime empatie); A fost corect? De ce (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii morale la elevi).

Tem de discuie Ce alte ntrebri stimulative ai mai folosi? mprtii colegilor din experiena discuiilor purtate cu elevii.Sfaturi practice Acordai elevilor sucient timp de reecie pentru a-i organiza rspunsurile. Nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai elevii timizi s participe la discuie. Formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza i evaluarea elementelor situaiei. Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect. Evitai comportamente de genul: acapararea discuiei pe baza convingerii c profesorul are mai multe de spus pentru c este adult i specialist! criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev. intervenia dup ecare elev. impunerea unui punct de vedere. Organizatorul grac Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s e exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor29

Organizatorul grac poate structurat pe diferite domenii: - comparaia - descrierea, - structurarea pe secvene, - relaia cauz-efect, - detectarea problemei i gsirea soluiei.

29

Adaptare dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001

Predareanvarea interactiv centrat pe elev

31

Teme de lucru individual 1. Proiectai i aplicai ct mai multe dintre metodele prezentate n acest subcapitol. Observai comportamentele elevilor. Reectai asupra felului n care se implic n activiti. Cerei-le prerea asupra utilitii ecrei metode traduse prin activitatea specic proiectat de dumneavoastr. 2. Care este metoda care are cel mai mare succes? De ce oare? 3. Facei topul metodelor. Comparai topul dumneavoastr cu acela al altui coleg. Cum explicai diferenele care apar? 4. Sunt unele dintre metodele prezentate aici superioare altora? Explicai. 5. Revenii la proiectul de unitate de nvare realizat la nele capitolului anterior. Putei ameliora acum secvena activitilor de nvare ?

3.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelorDisciplinele colare reprezint reducii din perspectiva utilitii i a logicii didactice a diverselor domenii exterioare colii. n cadrul acestor domenii, experii opereaz cu anumite metode predilecte i diverse concepte specice pentru a asigura funcionarea diferitelor segmente de cercetare/ creaie. Un curent didactic recent vizeaz nvarea n cadrul unei discipline avnd ca reper competenele expertului din domeniul exterior colii. Din perspectiv metodologic, aceasta ar presupune instrumentarea elevilor cu metodele favorizate de expertul domeniului pe parcursul activitii sale. Perspectiva este nu numai interesant, dar i foarte ecient dac este aplicat. n acest sens am structurat secvenele urmtoare n jurul unei metode eciente pentru cte un domeniu de activitate, exterior colii. Fiecare secven va avea un focus i un exemplu pornit din cte o disciplin/ grup de discipline. Metoda ns nu rmne nchistat numai n disciplina respectiv. Aa cum o metod specic unui domeniu poate foarte bine s e folosit n viaa de ecare zi pentru a face fa unei situaii concrete (evident, cu reduciile necesare momentului i poate i cu o oarecare lips de rigoare!), la fel de bine o metod specic unei discipline prin asimilarea ei cu procedurile expertului poate s inspire i ali practicieni, n funcie de un context dat.

nvarea centrat pe probleme: focus Matematica i nu numai!Teme de reecie n grup ncercai s denii urmtorii