invatarea mediata

8/22/2019 invatarea mediata

1/124

nvarea mediat


2/124

Bibliografie:

Experiena nvrii mediate n clas in afara acesteia Program de CercetareCognitiv, Catedra de Educaie Special, Univ.Din Witwatersrand, Africa de Sud

Edit. ASCR (Asociaia de tiine Cognitive dinRomania), Cluj-Napoca, 2002


3/124


4/124

Metoda Feuerstein elaborat de psihologulromn Reuven Feuerstein reprezint un

punct de referin pentru programele deintervenie psihopedagogic aplicate ndiverse contexte.

Imediat dup cel de-al doilea rzboi mondial,statul Israel, nc n formare, s-a confruntatcu problema integrrii n viaa social icultural a sute de persoane (printre caremuli copii i adolesceni) provenii din statediferite, care vorbeau limbi diferite i care nmarea lor majoritate au suferit frustrri afec-

tive i culturale semnificative


5/124

Foarte muli dintre acetia proveneau dinlagrele de concentrare, fiind privai de celemai elementare trebuine culturale i marcaila nivel psihologic de experienele trauma-tizante pe care le-au trit.

Feuerstein prin poziia sa de psiholog nvestit

de Guvernul Israelian pentru a interveni nrezolvarea problemei sociale complexeexistenten ar, convins c fiina umaneste modificabil, i-a propus depireaacelei situaii de dezavantaj social i cultural

n care se aflau numeroi tineri (KopciowskiCamerini, 2002, pp. 7-8).


6/124

Teoria lui Feuerstein bazat pe conceptele depotenial de nvare i de modificabilitate

cognitiv structural a fost urmat de ointervenie practic dinamic.

Dup o prim analiz a comportamentelor, a

problemelor de ordin relaional i a posibili-tilor cognitive manifeste, tinerii care prezen-tau dificulti de nvare i relaionare (tinericare de obicei erau considerai imposibil deeducat) au fost introdui ntr-un programintens de formare, care avea ca finalitateintegrarea lor n coal i societate.


7/124

Au fost repartizai n grupuri n care au avutcontacte cu tineri de aceeai vrst, au par-

ticipat la activiti ntr-o atmosfer relaxanti bogat n stimuli afectivi i culturali, ceeace i-a determinat s se simt utili i eficieni.

Ideea central a programului era creareaposibilitii de a beneficia de experiena nv-rii mediate propus de Reuven Feuerstein.

Succesul acestui program de formare a fostextraordinar de mare, deoarece aproape toitinerii au reuit s i depeasc marile lordificulti iniiale


8/124

Au demonstrat c pot fi integrai n societatei c i pot dezvolta la un nivel optim poten-

ialul cognitiv. Rezultatele obinute de ei la anumite teste

dup o perioad n care au beneficiat de

suport psihologic susinut au demonstratprogrese remarcabile (funcionare cognitiveficient, modificabilitate cognitiv, echilibrupersonal).

Aceste rezultate se apropiau de valorilenormale i erau mult superioare celorobinute de tinerii considerai normali.


9/124

Teoria lui Reuven Feuerstein, la fel ca alteteorii nscute din necesitatea de a sprijinipersoanele aflate n dificultate, s-a dovedit afi util pentru ntreaga populaie. Astfel,principiul nvrii mediate s-a dovediteficient i pentru mbuntirea capacitilor

mentale ale tinerilor normali i ale adulilorrealizai din punct de vedere profesional. Astzi, metoda este utilizat n medii diverse:

mediul educaional formal (nvmntulpreuniversitar i universitar), domeniul psiho-pedagogiei speciale (recuperarea persoane-lor cu probleme de integrare socio-cultural)


10/124

domeniul educaiei adulilor (ntreinereacapacitilor mentale a persoanelor n vrst)i al formrii continue (calificarea profesiona-l a personalului din domeniul productiv).

Succesul pe care l-a atins metoda Feuersteinpoate fi atribuit mai multor factori. Unul dintre

acetia l reprezint flexibilitatea metodei,care a fcut posibil aplicarea acesteia ndiverse domenii. Metoda, conceput pentru arspunde exigenelor educative ale tinerilordezavantajai din punct de vedere socio-cultural, s-a dovedit a fi eficient i n cazulpersoanelor cu dizabiliti.


11/124

Metoda a fost aplicat treptat att n educaiaspecial, ct i n educaia general, dome-

niu n care se urmrete dezvoltarea abilit-ilor cognitive i de studiu ale tinerilor dezvol-tai normal.

n ultimii ani s-a constatat aplicarea metodeii n sectorul productiv i anume n progra-mele de formare a personalului din cadrulunor firme renumite ca: Pirelli, Peugeut,Motorola etc., sector caracterizat prin exigen-a de a rspunde schimbrilor tehnologice iorganizatorice tot mai rapide i continue.


12/124

De fapt, obiectivul fundamental al metodeieste acela de a dezvolta la individ capacita-

tea acestuia de adaptare la contexte noi icomplexe.

Flexibilitatea se datoreaz caracteristicii

eseniale existent la orice intervenie denatur cognitiv i metacognitiv i anumefocalizarea pe procesele cognitive n sine:atenie, memorie, raionament logic etc., carepot fi aplicate n situaii diferite.

Un alt factor important care explic succesulmetodei se refer la precizia programului


13/124

Metoda Feuerstein prevede instrumente imateriale bine definite precum i strategii

precise de utilizare a acestora pentru aasigura coerena n aciunea desfurat despecialiti.

Feuerstein subliniaz c utilizarea superfici-al i mecanic a materialelor propuse de elpoate conduce la blocaje n aplicarea meto-dei sale. De aceea este necesar cunoate-rea temeinic a prii teoretice i conceptualepe care se bazeaz programul su.


14/124

Ideile de baz pe care se fundamenteazntreaga teorie a lui Reuven Feuerstein sunt:

prioritatea sferei cognitive; modificabilitatea inteligenei;

neacceptarea dizabilitii;

optimismul educaionalPrioritatea sferei cognitive

Programul de cercetare i intervenie propusde Feuerstein se focalizeaz pe sferacognitiv a individului: atenie, memorie,raionament logic, gndire abstract.


15/124

Aceast abordare se poate explica prinfaptul c el a colaborat cu Jean Piaget al

crui student fusese dar este susinut i deo serie de alte motive precum:

- abilitile cognitive sunt considerate

instrumentele principale prin intermediulcrora individul poate s se controleze i sse adapteze la realitatea nconjurtoare;

- societatea actual se caracterizeaz prinschimbri tot mai rapide, impunnd fiecruiindivid dezvoltarea unor capaciti deadaptare la contexte noi i complexe.


16/124

n acest sens, numai o competen cognitivbine dezvoltat permite interaciunea eficien-t cu medii aflate n continu schimbare.

i la coal i se cer elevului abiliti cognitivetot mai complexe i mai sofisticate.

Deci, este evident c n absena unor progra-

me de dezvoltare cognitiv ca acela elaboratde Feuerstein, copiii cu dificulti de nvaresau cu dizabiliti cognitive risc s fie mult

dezavantajai. - sfera cognitiv prezint un grad de modifi-cabilitate ridicat fa de sfera fizic (adesealimitat) sau fa de cea emoional


17/124

Una din contribuiile cele mai importante alelui Feuerstein const n faptul c i-a ndrep-tat atenia dinspre funciile cognitive nspreprocesele de control ale acestora. Deci, sco-pul interveniei educative nu este de a furnizacopilului cunotine sau abiliti noi, ci acela

de a-i dezvolta capacitile de nvareautonom i de auto-nvare. Regsim n teoria lui Feuerstein un concept

ntlnit i la ali autori, i anume acela celevul trebuie s nvee s nvee, n aa fel

nct s nu mai fie dependent de ajutorulextern, n procesul de adaptare continu la

realitatea nconjurtoare.


18/124

La nivel practic se urmresc dou obiective:

- sprijinirea elevului pentru a reflecta i a

deveni contient de procesele cognitive pecare le activeaz atunci cnd trebuie srezolve o problem;

-nsuirea unei metodologii precise denvare i a unui algoritm de rezolvare aproblemelor care s-i permit elevului s

depeasc cu succes situaiile problematicenoi i neprevzute.


19/124

Modificabilitatea inteligenei ntreaga teorie a lui Feuerstein se constituie

ca o dezbatere ampl despre inteligen, cao confruntare ntre teoria ambientalist (caresubliniaz importana factorilor sociali ndeterminarea prestaiilor cognitive ale

subiectului) i teoria ereditarist (care atribu-ie o importan deosebit factorului genetic). Teoria lui Feuerstein este plasat n cadrul

primei teorii. Totui Feuerstein recunoateimportana factorului ereditar dar acord maimult ncredere influenelor sociale i cultu-rale sau medierii (termen propus de el).


20/124

Nivelul intelectual al individului este n mareparte rezultatul interaciunii cu mediul social,

datorit experienei nvrii mediate. n acest sens, Feuerstein se ndeprteazde Piaget, nefiind de acord cu dezvoltarea

cognitiv n stadii succesive i fixe pentrutoi indivizii.

Apropierea dintre cei doi autori const nfaptul c ei consider inteligena un procesi nu un produs msurabil prin testepsihometrice


21/124

Inteligena este definit ca i capacitatemodificabil care permite atingerea unor

nivele de adaptare tot mai mari i complexe. Din aceste experiene Feuerstein i-aconstruit Teoria Modificabilitii Cognitive

Structurale. Feuerstein explic diferenadintre schimbare i modificare structural.

Primul termen se refer la schimbri limitaten timp i superficiale i care nu devin parte astructurii cognitive a subiectului.

Modificarea implic o evoluie a ntreguluisistem cognitiv.


22/124

O caracteristic a oamenilor este tendinaintrinsec spre evoluie i modificare

continu. n acest sens, sistemul cognitiv esteconsiderat ca fiind un sistem deschis, sistem

care nu poate s ating statutul de stabil idefinitiv, ci care este n interaciune cu reali-tatea nconjurtoare.

Din aceste consideraii se nate critica adustestelor clasice de inteligen care abordeazpotenialul cognitiv al elevului dintr-o pers-pectiv static i nemodificabil.


23/124

Neacceptarea dizabilitii

Convingerea referitoare la modificabilitatea

uman este nsoit n mod direct i de o altatitudine : neacceptarea dizabilitii,indiferent de gradul ei.

n acest sens, se impune precizarea cneacceptarea nu vizeaz relaia emoionala formatorului cu subiectul aflat n dificultate,relaie care trebuie s se bazeze pe empatie,respect, ci se refer la riscul unei atitudinipasive i de renunare la intervenia extern


24/124

Se ntmpl des ca prinii unui copil cudizabiliti s aib tendina de a evitasituaiile stresante pentru acesta, rezultatulobinut fiind acela al unui mediu static, ne-exigent, artificial care nu stimuleaz copilul ndirecia modificrii i evoluiei capacitilor

cognitive. Feuerstein a subliniat de foarte multe orifaptul c omul este capabil s se modificechiar i n situaia n care acesta prezint odeficien. Persoanele dezavantajate culturalsau cele cu dizabiliti nu sunt capabile de omodificare spontan.


25/124

Optimismul educaional

Feuerstein consider fiina uman ca fiind un

sistem de componente aflate ntr-o strnsinterrelaie. Modificarea produs ntr-una dincomponente are efecte importante asupra

celorlalte componente ale sistemului. De exemplu, dezvoltarea motivaiei la elev

determin o mbuntire a performanelor

mnezice care la rndul lor vor avea reper-cusiuni asupra stimei de sine i asupra auto-controlului acestuia.


26/124

Modificrile pe care le propune Programulde mbogire Instrumental (un set deinstrumente de intervenie psihopedagogic)nu sunt superficiale, ci apar la nivel destructur cognitiv, favoriznd dezvoltareaunor scheme cognitive noi prin intermediul

crora individul s interacioneze curealitatea, n manier flexibil. Metoda Feuerstein presupune ca restruc-

turarea cognitiv a subiectului s constituiemodalitatea principal prin intermediul cre-ia s se obin schimbri n toate celelaltesubsisteme: comportamental, emoional,

motivaional etc.


27/124

Aceste modificri sunt posibil de atins numaiimplicnd subiectul n exerciii comporta-

mentale specifice, cum ar fi intervenia nsituaiile de fobie, n care restructurareacognitiv simpl nu este suficient frexpunerea direct a subiectului la situaiacauzatoare.

Metoda Feuerstein se caracterizeaz printr-un puternic impuls de aciune i de operaio-nalitate. Spre deosebire de muli specialiticare se ocup de persoanele cu dizabiliti icare de multe ori declar c se gsesc


28/124

n faa unor obstacole greu de depit createde gravitatea situaiei persoanelor respec-

tive, Feuerstein subliniaz faptul c dezvol-tarea abilitilor cognitive ale individului estetot timpul posibil fcnd abstracie de:

- vrsta subiectului (chiar i adulilor le pu-tem induce modificri structurale n sistemulcognitiv). Feuerstein nu este de acord cuideea unei aa-numite perioade critice,

dup care persoana cu dizabiliti nu maipoate desfura o nvare semnificativ.


29/124

- etiologia dizabilitii (de multe ori cadreledidactice i specialitii manifest o anumitincapacitate atunci cnd se gsesc n faaunor persoane cu deficiene grave de origineorganic. Feuerstein susine c i n acestesituaii este posibil o intervenie de mbun-

tire cognitiv). - gravitatea deficienei (i n acest caz sentrevd modificri structurale posibile. Toatemetodele educative i de reabilitare i

gsesc justificarea lor n posibilitatea poten-rii abilitilor cognitive i comportamentaleale subiectului)


30/124

Coordonarea procesului deimplementare a metodei Feuerstein

Cele 14 instrumente ale Programului de

mbogire Instrumental sunt subdivizate n3 niveluri, care n general sunt aplicate n 3ani: 5 instrumente n primul an, 5 n cel de-aldoilea i 4 n cel de-al treilea.

La finalul fiecrui an este recomandat camediatorul (profesor care a urmat cursul deformare pentru a utiliza instrumentele cupropriii elevi), s aplice ceea ce s-a nvat,

deoarece doar prin punerea n practic ametodei poate s neleag modul defuncionare al acesteia


31/124

Dimensiuni teoretice ale metodeiFeuerstein

a.nvarea mediat

Metoda Feuerstein i propune ca obiectivdezvoltarea capacitilor mentale, bazndu-se pe urmtorul principiu: inteligena nu esteun factor predeterminat i stabil ci unelement ce poate evolua.

Acest lucru demonstreaz c rolul adultuluin plan educaional este fundamental.

La ntrebarea, care este rolul adultului nintervenia desfurat asupra copiilor,Feuerstein propune urmtoarea schem(Feuerstein, 1995).


32/124

S H O H R

stimul f.uman organism f. uman rspuns

Un educator este pregtit s-i asume rolulpropriu cnd e convins c: fiinele umane

sunt modificabile, persoana pe care o educeste modificabil, el este n msur smodifice persoana pe care o educ, el

nsui poate (i trebuie) s fie modificabil,societatea poate i trebuie s fie modificatprin aportul individual al persoanelor care o

compun.


33/124

b. Dezvoltarea capacitilor mentale Plecnd de la teoriile lui Piaget i ale lui

Vgotsky, Feuerstein nu este interesat doarde analiza funcionrii inteligenei propriu-zise ci i de inteligena ca resurs uman cepoate fi mbogit i mbuntit.

Feuerstein cerceteaz n mod particularmodul n care s-ar putea depi retardulcognitiv, subliniind faptul c prezena unui

mediator bun, capabil s dezvolte lamaximum capacitile subiectului, poatereduce n mod semnificativ (uneori chiar sanuleze) dizabilitatea.


34/124

Conceptele de:potenial de nvare,modificabilitate cognitiv i mediere

reprezint fundamentele teoriei psihologice alui Reuven Feuerstein.

Potenialul de nvare este un total de com-

portamente virtuale latente care necesit oanumit implicare pentru a putea fi transfor-mate n manifestri.

Totui, mintea uman nu se limiteaz la aavea un potenial latent, oricum preconstituitcare poate deveni manifest, posibilitileacesteia fiind net superioare.


35/124

Modificabilitatea cognitiv se refer lacapacitatea fiinelor umane de a-i schimba

propria structur de funcionare cognitiv cuscopul de a se adapta la situaiile ce aparde-a lungul vieii.

Modificabilitatea nu este un simplu act reflexla stimulii externi, ci este un rspuns laschimbrile interne care, precum creterea,este rezultatul unei serii de acte voluntare i

contiente care pot i, n unele cazuritrebuie, s fie ghidate de cineva din exterior.


36/124

Prin mediere se nelege acea intervenieintenionat i activ, pe care educatorul o

ofer persoanelor cu care interacioneaz,urmrind dezvoltarea ct mai bun acapacitilor lor i atingerea de ctre acetia

n mod gradat a unui nivel de autonomie ctmai deplin.

Conform teoriei modificabilitii i medierii, laoriginea funciilor mentale superioare se aflprocesul de nvare, n care rolul educato-rului este fundamental.


37/124

Modalitatea de interaciune ntre mediu-educator-copil st la baza celor mai multedintre schimbrile structurale ce apar n apa-ratul cognitiv uman. Mediatorul trebuie s fiecapabil s identifice, s aleag, s determineunii dintre stimulii ce ajung la subiect, pentru

a-i face accesibili. Educatorul nu se va interpune ca o barierntre subiect i lumea exterioar, rolul sufiind de a identifica stimulii care trebuie adap-

tai pentru a fi optim valorificai, de a-i foca-liza atenia asupra datelor relevante, determi-nnd interesul, atenia i contientizarea.


38/124

Criteriile medierii

n experiena nvrii mediate este important capersoanele care se ocup de copil s fie contientede rolul pe care l au i s acioneze potrivit unorcriterii de mediere care condiioneaz pozitivcapacitile copilului nsui de a modifica structura

potenialului su cognitiv. Principalele criterii alemedierii sunt:

a. Medierea intenionalitii i reciprocitiireprezint contientizarea constant n cadrul

interaciunii, care determin mediatorul sgseasc diferite modaliti de a facilitatransmiterea conceptelor i a strategiilor de

nvare.


39/124

b. Medierea transcendeneiapare atuncicnd mediatorul acioneaz astfel nct

experiena nvrii mediate se desprinde decontextul n care s-a produs i depetelimitele acestuia, lrgind i diversificndsistemul de nevoi al persoanei mediate.

Obiectivul transcendenei este de a promovaachiziionarea principiilor, conceptelor istrategiilor care pot fi generalizate i utilizate

n situaii noi.


40/124

c. Medierea sensului este ceea ce

mbogete o experien dincolo desemnificaia evident imediat. Serealizeaz cnd mediatorul transmite

celuilalt semnificaia i scopul unei activiti. Fr o nelegere profund a mediului ncare se integreaz, subiecii nu pot srspund stimulilor externi, nici pentru a-iaccepta, nici pentru a-i refuza, nici pentru a-imodifica.


41/124

d. Medierea sentimentului de competencontribuie la contientizarea de ctre copil a

ceea ce el tie deja, a traseului pe care estecapabil s-l parcurg, ajutndu-l s-iutilizeze n mod optim competenele sale.Mediatorul ajut persoana mediat s idezvolte ncrederea n sine necesar pentrua se angaja cu succes n activitate. Subiectuleste pus n situaia de a realiza ceva, i chiar

dac va ntlni dificulti, el posedinstrumentele pentru a le depi, aa cum aprocedat i nainte

M di lil d t t


42/124

e. Medierea regulilor de comportamentcontribuie la crearea echilibrului rezultat dincontientizarea nevoii de automonitorizare ide ajustare a propriei conduite. Mediereacontrolului comportamentului la copil poate fiasemnat cu instalarea unui semafor:

lumina roie are rolul de a opri comporta-mentele impulsive pe care copilul ar puteas le aib ntr-o situaie, lumina galbeninvit copilul la analiza reflexiv a situaiei,

iar lumina verde l va ncuraja s acioneze,stimulndu-l ca ntotdeauna s ateptemomentul bun de start.

f M di t t l i d ti i


43/124

f. Medierea comportamentului de participareeste capacitatea de a ti s mpariexperiena, sentimentele i gndurile cuceilali, cnd aceasta este util pentru arezolva mpreun probleme, crend ocompeten major i colectiv.

Medierea comportamentului de participarese leag de interdependena dintre mediatori subiect i dintre oameni n general. Estenevoia reciproc de colaborare la nivel

afectiv i cognitiv. Participarea contribuie la dezvoltarea

empatiei prin intermediul interaciunii sociale.


44/124

g. Individualizarea i diferenierea psiholo-gic.

Orice fiin uman posed o personalitate icaracteristici proprii care trebuie cunoscutei respectate dac se dorete intrarea ncontact cu aceasta.

Mediatorul trebuie s fie contient dediferenele care exist ntre persoane,diferene legate de experiene, abiliti,stiluri comportamentale, motivaii, emoii.

De asemenea, recunoate i valorizeazdiferenele existente ntre culturi.


45/124

h. Medierea planificrii scopurilorapareatunci cnd mediatorul orienteaz subiectul

pe parcursul proceselor implicate nstabilirea, planificarea i realizareaobiectivelor, fcnd aceste procese explicite.

i. Medierea provocrii interesuluiserealizeaz cnd mediatorul trezete nsubiect hotrrea i entuziasmul de a facefa unor sarcini noi i complexe.

Identificarea etapelor care conduc la reuitfurnizeaz motivaia necesar nfruntriiprovocrilor viitoare.

j M di t t hi b i


46/124

j. Medierea pentru autoschimbare vizeazstrdania mediatorului de a ncurajasubiectul s contientizeze existenapotenialului su dinamic de schimbare is recunoasc importana i valoareaacestuia.

k. Medierea individualizrii alternativeioptimiste vizeaz necesitatea ncrederii nfaptul c succesul este posibil de atins,ceea ce presupune o implicare profund n

activitate. Dac se exclude din start ideeade reuit, ntreaga activitate depus esteconsumatoare de energie.


47/124

l. Medierea sentimentului de apartenen.Omul este o fiin social, care are nevoie de

sentimentul apartenenei la un grup, de a sesimi iubit i dorit i de a putea oferi i eliubire celorlali.

Are nevoie s tie c poate conta pe ajutorulcelorlali i c el nsui este n msur sfurnizeze ajutor celor care au nevoie.

Toate acestea se pot realiza dac exist nrealitate o colectivitate din care individul sfac parte.

5 F iil iti d fi it


48/124

5. Funciile cognitive deficitare Lipsa experienelor de nvare mediat

determin funcii cognitive insuficientdezvoltate, organizate necorespunztor sauutilizate parial, specifice celor trei faze:input, elaborare i output.

Faza de input se refer la colectarea datelorce ajung din mediu n gndire. Faza deelaborare vizeaz activitatea gndirii, carese bazeaz pe propriile informaii pentru a leutiliza n soluionarea problemelor. Faza deoutput se refer la rspunsurile i soluiileobinute dup faza de elaborare.


49/124

Input Funciile cognitive careniale din input

determin alterri cantitative i calitative lanivelul culegerii de date. Raionamentele sevor baza pe date insuficiente i/sau greite,deci n consecin subiectul nu va putea

oferi rspunsuri adecvate. Percepie vag i insuficient; Comportament explorativ nesistematic,

impulsiv i neplanificat; Lipsa sau insuficiena instrumentelor verbalecare influeneaz discriminarea;

Li difi lt t d i t i l


50/124

Lipsa sau dificultatea de orientare spaial,lipsa de sisteme de referin stabile care

obstacoleaz determinarea organizriispaiului n manier topologic;

Lipsa sau insuficiena conceptelor tempo-rale; Lipsa sau insuficiena permaneneiconstantelor (msur, form, cantitate, ori-entare);Lipsa nevoii de precizie n culegereadatelor;

Incapacitatea de a primi n acelai timp dousau mai multe surse de informare (ceea ceface ca datele s fie manipulate n mod

separat i nu ca un ntreg organizat).

Elaborare


51/124

Elaborare Funciile careniale n faza de elaborare

compromit utilizarea informaiilor culese nfaza de input chiar dac colectarea a fosteficient.

Incapacitatea de a percepe existena unei

probleme i de a o defini; Incapacitatea de a distinge datele relevante

de cele nerelevante n momentul definirii

problemei; Lipsa comportamentului comparativ spontansau limitarea exercitrii sale din cauza unuisistem de nevoi redus;

Li t t l i ti t


52/124

Lipsa comportamentului comparativ spontansau limitarea exercitrii sale din cauza unui

sistem de nevoi redus; Limitarea cmpului mental;

nelegerea episodic a realitii;

Lipsa sau insuficiena nevoii de raionamentlogic;

Lipsa de interiorizare;

Lipsa gndirii infereniale i ipotetice; Lipsa sau insuficiena unei strategii de

verificare a ipotezelor;

Li i fi i itii d d fi i


53/124

Lipsa sau insuficiena capacitii de a definicadrul necesar soluionrii problemelor;

Lipsa sau insuficiena comportamentului deplanificare; Elaborarea deficitar a unor categorii

cognitive datorate faptului c noiunile

verbale nu fac parte din repertoriul verbal alindividului la nivel receptiv sau poate nu suntdisponibile la nivel expresiv;

Lipsa sau insuficiena comportamentelorsumative; Lipsa sau insuficiena la nivelul proiectrii

relaiilor virtuale.

O t t


54/124

Output

Se poate ntmpla ca datele culese n

maniera adecvat n faza input-ului,elaborate corect s fie traduse prinrspunsuri greite atunci cnd funciile suntdeficitare la nivel de output. Acest lucruapare deoarece este compromiscomunicarea soluiilor ajunse n faza deelaborare.

Modalitatea de comunicare egocentric; Dificultate n proiectarea relaiilor virtuale;

Bl j l


55/124

Blocajul;

Rspunsul de tip ncercare-eroare;

Lipsa sau insuficiena instrumentelor pentrucomunicarea rspunsurilor corect elaborate;

Lipsa sau insuficiena nevoii de precizie i de

exactitate n comunicarea rspunsurilor; Mobilitatea vizual insuficient;

Comportament impulsiv i de trecere la

aciune

Harta cognitiv


56/124

Harta cognitiv

Componentele eseniale ale oricrei sarcini

pot fi mprite schematic prin intermediulunor parametri, pe baza crora se potanaliza i interpreta modalitile de lucru alesubiectului.

Toate aceste componente formeaz aanumita hart cognitiv, care ia n considerarerelaiile existente ntre caracteristicile uneisarcini i prestaiile obinute

Li b j l


57/124

Limbajul

Fiecare sarcin este prezentat ntr-o

anumit modalitate lingvistic: verbal,grafic, gestual, simbolic, numeric, sau/io combinaie de mai multe limbaje diferite.

Modalitile n care este prezentat oproblem condiioneaz ntr-o manierdeterminant rezolvarea acelei probleme: deexemplu, o persoan cu dislexie poate aveamari dificulti la prezentarea unui test verbaldar nu i la prezentarea unui test numeric.

Coninutul


58/124

Coninutul

n jurul coninutului se concentreaz actul

mental. Competenele unei persoane n faaunei probleme determinate sunt direct legatede contextul cultural n care s-a integrat i denoiunile anterior achiziionate. Dac sepropune rezolvarea unei probleme nu foartesolicitante dar care necesit anumitecompetene, este posibil ca persoana s nu

reueasc i aceasta nu datorit uneideficiene psihice, ci pentru c nu aachiziionat dinainte noiunile necesare.

F ii iti i li t


59/124

Funcii cognitive implicate Chiar dac repartizarea ntre cele trei faze

(input, elaborare i output) nu estecategoric i nu exist o ntrerupere real

ntre fazele actului mental, este foarte utilanalizarea lor individual.

Izolarea unei faze ajut la evideniereapunctelor slabe i a celor tari ale funciilorcognitive i n consecin ajut la localizareacauzelor care au generat rspunsuriinadecvate.

De exemplu, sunt persoane capabile de oelaborare perfect dar nu de culegereadatelor ntr-o manier corect i fac erori n

mod constant.

Operaia cognitiv


60/124

Operaia cognitiv Operaia cognitiv este cerut de actul

mental, i anume de actul mental fundamen-tal necesar pentru rezolvarea sarcinii, careare ca preachiziii o serie de funcii cognitivestrict legate ntre ele.

Un act mental poate fi analizat dup opera-iile prin intermediul crora o informaie esteorganizat, neleas, elaborat sau utilizatpentru a furniza apoi informaii noi.

Operaiile implicate pot fi simple (identificare,comparaie) sau mai complexe (raionamentanalogic, silogism).

Nivelul de complexitate


61/124

Nivelul de complexitate Nivelul de complexitate este definit de

numrul de informaii care trebuie utilizatpentru a rezolva problema, de ordinea ncare sunt prezentate informaiile i de nivelulde abstractizare care trebuie atins pentru a

rezolva problema.Nivelul de abstractizare Nivelul de abstractizare este distana dintre

actul mental i obiectul la care se refer. Unact mental centrat pe un obiect perceput fiziccorespunde unui nivel de abstractizaresczut.

Nivelul de eficien


62/124

Nivelul de eficien

Nivelul de eficien este cerut n cazul actului

mental. Nivelul de eficien este compus dinelemente ce pot fi msurate n mod obiectiv:viteza de operare, precizia i de un elementcare poate fi evaluat subiectiv, care esteefortul investit. Nivelul de eficien depinde nmare msur de consolidarea mecanismelornecesare pentru soluionarea unei sarcini.

Cu ct achiziia este mai recent, cu atteste mai vulnerabil i mai instabil, deci prinurmare nivelul de eficien nu poate fi nalt.

Instrumentul Organizarea Punctelor


63/124

Instrumentul Organizarea Punctelor Organizarea Punctelor se bazeaz pe testul

Rey care a fost adaptat pentru activarea sau

dezvoltarea funciilor cognitive necesarenvrii.

Rezolvarea exerciiilor presupune proiecta-

rea relaiilor virtuale pentru identificarea idesenarea unor figuri date ca i model, ninteriorul unui nor de puncte.

Rezolvarea exerciiilor presupune activareamultor funcii cognitive, dac nu a tuturor:este necesar o analiz atent a modeluluicare trebuie s fie interiorizat pentru a avea

o proiectare corect i prin intermedi l nei


64/124

o proiectare corect i prin intermediul uneimobiliti vizuale.

Trebuie s fim n msur s verbalizmcaracteristicile modelului pentru a ne uuracutarea, s stabilim foarte clar obiectivul

pentru a gsi strategia cea mai eficient. Instrumentul are ca obiectiv i pe acela de aorienta elevii s fie flexibili, nvndu-i sschimbe strategiile, cnd cele anterioare numai sunt eficiente. Toate acestea implicnecesitatea de a formula ipoteze i verifica-rea i utilizarea gndirii inferente.

Organizarea Punctelor este de obicei


65/124

Organizarea Punctelor este de obiceiprimul instrument al Programului de mbog-ire Instrumental care este prezentat.

Exerciiile ofer oportuniti ample pentruatingerea sub-obiectivelor programului,solicitnd multe funcii cognitive implicate n

nvare. Organizarea Punctelor s-a dovedit a fi uninstrument foarte motivant i plcut pentruelevi: se prezint sub aspecte variate, altfeldect activitile colare desfurate deobicei, iar celor care au avut eecuri colareli se ofer un suport solid pentru dezvoltarea

capacitilor de nvare i a nivelului stimei


66/124

capacitilor de nvare i a nivelului stimeide sine.

Este posibil ca elevii s subevalueze instru-

mentul cnd le este prezentat coperta, dardescoperind faptul c, plecnd de la punctesimple, vor putea s discute despregndire, ordine, univers etc., deschide n

gndirea lor perspective neateptate care istimuleaz i i fac curioi. Organizarea Punctelor permite introduce-

rea cu succes a conceptelor regul,

principiu, transfer, tocmai prin aspectulsu inovativ, aparent departe de experienelevieii cotidiene, dar productor, n schimb dereflecii care se preteaz a fi adaptate

experienelor elevilor


67/124

experienelor elevilor.

UNITILE INSTRUMENTULUI

Unitatea I: Copert-pag. 2 Pag. de erori E1-E2

Unitatea a II-a: Pag. 3 - 4

Pag. de erori E3 Unitatea a III-a: Pag. 5- 6

Unitatea a IV-a: Pag. 7- 9

Pagini n plus: Pag. 11-13

Unitatea I: Copert-Pag. 2; E1 - E2


68/124

Unitatea I: Copert Pag. 2; E1 E2FUNCII COGNITIVE IMPLICATE

Input percepie clar i precis; definirea figurilor utilizate ca model i

denumirea lor; explorarea sistematic; conservarea constantelor (de exemplu:

ptratul rmne la fel chiar dac difer orien-tarea);

utilizarea strategiilor pentru a cuta figurile; utilizarea mai multor surse de informare n

acelai timp;

Elaborare


69/124

Elaborare

capacitatea de a defini problema i difereni-

erea datelor relevante de cele nerelevante; planificarea activitii;

gndirea ipotetic i inferenial n cutarea

punctelor componente ale figurii; comportament comparativ spontan (ntoar-

cerea la model);

interiorizare; comportament sumativ;

Output


70/124

Output

controlul impulsivitii;

capacitatea de proiectare a relaiilor virtuale; nevoia de precizie n execuie;

eliminarea comportamentului de tipul

ncercare-eroare;Cauze posib i le de d if icu l tate

Dificulti n interpretarea cerinelor sarcinii.

Incapacitatea de a regla comportamentulpropriu, acionnd, n consecin cu impulsi-vitate

Dificulti n executarea exerciiilor n care


71/124

Dificulti n executarea exerciiilor n carelipsesc punctele-ghid.

Dificulti n a contientiza c un punct poatefi utilizat chiar dac se gsete n interiorulunei figuri realizate sau a unei laturi; n unelecazuri dificultile de a percepe existenaunui punct.

Dificulti n separarea figurilor care sesuprapun.

Dificulti n gsirea figurilor cnd au fostapropiate ntre ele.

Dificulti de generalizare.

Sugestii pentru a le depi


72/124

Sugestii pentru a le depi

Stimularea elevilor de a formula cu claritate

instruciunile legate de executarea sarciniievideniind toate caracteristicile necesareunei execuii corecte.

Insistarea asupra interiorizrii figurilor utili-

znd i verbalizarea. Numrarea punctelor i evidenierea caracte-

risticilor figurilor deja realizate ct i a celor

care urmeaz. Asigurarea c figurile au fost interiorizate,desenndu-le cu degetul sau cu creionul

ntors.

Ghidarea cutrii sistematice utiliznd repre-


73/124

Ghidarea cutrii sistematice utiliznd reprezentarea mental a figurilor, deja interiori-zate, i utiliznd criterii cognitive pentru elimi-

narea problemelor legate de dificultile per-ceptive.

n timpul primelor ntlniri, orientarea elevilor

pregtind anticipat generalizrile i exemple-le de enunuri ntrirea pozitiv a participrii tuturor elevilor

la discuie. Cererea la cei care termin primii de a ncer-

ca s generalizeze cu exemple (i pentru a leinduce activitatea cu calm)

COPERTA


74/124

COPERTA

Obiective:

Crearea de ateptri; Introducerea conceptelor legate de cuvntul

a gndi pentru a se ajunge s se vorbeasc

i de funcii cognitive; Orientarea elevilor s neleag ideea comul organizeaz lumea;

Vocabular: constelaie, motto, ordinemoment,a gndi, imaginar, interpretare, cod,relaii virtuale,strategie, simbol, codificare,decodificare

Medierea:


75/124

Primele trei criterii ale medierii (intenionali-tate i reciprocitate, transcenden i semnifi-caie) trebuie s fie prezente tot timpul. Estenecesar medierea controlului comporta-mentului pentru a frna impulsivitatea care

determin elevii s elaboreze rspunsuriimediate care nu prevd un moment anteriorde reflecie. Se recomand medierea uneiatitudini pozitive fa de nou i complex.

Strategii de lucru: Se arat pagina elevilor ntrebndu-i ce vd;

trebuie s se procedeze astfel nct observ

prezena a dou imagini i a ceva scris.


76/124

p g Figurile sunt un mod de a comunica: trebuies observm atent i s ncercm gsirea

tuturor informaiilor importante. Din discuie va reiei c este plauzibilafirmaia c biatul se gndete: cele douimagini ale paginii sunt legate ntre ele, ceea

ce indic faptul c pentru a le interpretacorect este necesar luarea n considerare alor n acelai timp.

Ceea ce este scris are caracteristici grafice

care sunt evideniate i discutate (diferenade culoare i de mrime. Care parte este nrelief? De ce?)

Sintagma m gndesc ajut la introducerea

conceptului de gndire n toate conotaiile


77/124

p g sale: nu ntotdeauna gndirea conduce larezolvarea problemelor.

Cnd gndirea conduce la rezolvarea pro-blemelor, trebuie culese informaiile nece-sare (input) activitii efective de raionament

(elaborare) i trebuie s deinem instrumenteadecvate pentru comunicarea proprieigndiri (output).

DESFURAREA UNEI ACTIVITI

PRESUPUNE O ORGANIZARE I UNCONTROL SISTEMATIC A TUTURORETAPELOR DE LUCRU.

PAGINA 1


78/124

PAGINA 1Obiective:

Crearea relaiilor virtuale prin intermediulreproducerii figurii-model; nvarea modului de elaborare i utilizarea

strategiei de rezolvare; Dezvoltarea abilitilor de organizare i

orientare spaial;Vocabular: model, ghid, strategie, transfer

(bridging)Mediere:

- frnarea impulsivitii;

eliminarea execuiilor de tipul ncercare-


79/124

peroare;

se cultiv sentimentul de ncredere n cel-lalt;

s denumeasc propriile strategii de lucru

strategia lor este important pentru ceilali; stimularea elevilor n observarea atent apaginii;

recomandarea de a utiliza timpul necesarpentru a nelege ce trebuie s fac;

AVND UN MODEL ACESTA NE AJUT N


80/124

AVND UN MODEL ACESTA NE AJUT NREZOLVAREA UNEI SARCINI, N

CONSECIN NE AJUT S NVM. discutarea diferitelor moduri de lucruextrgnd regulile;

conducerea elevilor cu scopul de a observapunctele ngroate care favorizeazreproducerea ptratului.

AVND UN MODEL ACESTA NE AJUT NREZOLVAREA UNEI SARCINI I DECITREBUIE S-L VALORIFICM.

triunghiul regulat este jumtatea ptratului


81/124

g g j p este oportun s gsim ptratul

ntoarcerea la model este necesar compararea ntre prima i adoua serie de figuri pentru discutareastrategiilor necesare pentru rezolvarea celei

de-a doua pri a paginii dup ce au trasat ptratul, observarea punc-

telor rmase, unirea lor la nivel mental pentru

a realiza un triunghi, analiza posibilitii de a-l realiza pe al doilea, deci trecerea la execu-tarea figurilor i compararea tot timpul cumodelul

este important s gseasc strategiile de


82/124

este important s gseasc strategiile delucru i nu finalizarea desenelor - insistnd

asupra strategiilor de lucru Ce dificulti au ntlnit?

Ce mijloace de depire a acestor dificulti

au gsit? Gsirea unor reguli valide i utilizarea n

viaa de zi cu zi (bridging)

Strategii Principii

Transferul

Exemplu de interaciune profesor-elev:


83/124

p pPagina 1

Profesor: - Ce facem nainte de a ncepe oactivitate?

Elev:- S tim cerina.

Profesor: - Ce credei c trebuie s facemn aceast pagin?

Elev: - Unirea punctelor.

Profesor: - De unde deducei? Elev: - Prezena, numrul lor. Sunt puncte

evideniate n model.

Profesor: - Care sunt elementele care ajut


84/124

Profesor: Care sunt elementele care ajutla definirea problemei?

Elev: - Fereastra care conine modelul,numrul punctelor, prezena punctelorngroate.

Profesor: - Vrei s enunai obiectivulactivitii?

Elev: - Trebuie s unim punctele n fiecare

fereastr astfel nct s rezulte figuri egalecu modelul, aceeai form i mrime.

Profesor: - Cum procedm?

Elev: - Numrm punctele. ncercm s


85/124

pvedem caracteristicile fiecrui model pentru ale putea gsi n fiecare.

Profesor: -Ar fi foarte bine s ncepem cufigurile scoase n eviden de punctele

ngroate deoarece sunt evidente.

PAGINA 1 A


86/124

Obiective: ntrirea conceptului de meninere a

constantelor (caracteristicile, triunghiulisoscel, figur geometric regulat, rmnnemodificate independent de dimensiunile

lor).Vocabular: constante, dimensiune, orientare, ipoteze

verificare, confirmareMedierea: Aceast pagin de ntrire este utilizat

pentru a consolida achiziiile obinute

deoarece este foarte adecvat pentru


87/124

deoarece este foarte adecvat pentrumedierea sensului de competen.

Strategii de lucru: Stimularea observaiei atente a paginii i

compararea cu cea anterioar.

Se recomand ca discuia s nu fie concen-trat asupra gradului de dificultate a paginii,ns nu trebuie s se evite acest lucru dac

intervine spontan; n acest caz elevii trebuieorientai s fac ipoteze i s ateptemomentul de rezolvare a sarcinii pentru a-iexprima judecile definitive (concluziile)..

Se poate apoi desfura o discuie asupra


88/124

necesitii de a verifica prin intermediulgndirii logice i/sau experienei personale,

adevrul (validitatea) propriilor ipoteze. EXPRIMAREA UNOR JUDECI

(CONCLUZII) ELABORATE N GRAB

(CARE SE BAZEAZ PE IMPRESII DEPRIM MOMENT) POATE S CONDUC LAERORI I VA FI NECESAR S FIECORECTATE.

Se recomand verbalizarea sarcinilor iinvitarea copiilor s rezolve unele ferestre nmod autonom.

Discutarea despre strategiile adoptate:


89/124

p g p

Exist posibilitatea de a evalua corectitudinea

propriei activiti nainte de a fi finalizat? Sublinierea faptului c triunghiul fiind maimic dect cele din paginile anterioare i

conserv toate caracteristicile: o figurgeometric regulat i menine constanteleindependent de dimensiuni.

Verificarea faptului c dei este un numrmai mare de figuri de reprodus activitatea nua fost mai dificil dect cea din paginileanterioare.

PAGINA 1 B


90/124

Obiective: Gsirea posibilitii de a utiliza strategii

diverse i prin urmare de a evalua nmanier obiectiv diversele alternative

nainte de a alege.

Vocabular: alegere, alternativ, evaluaredecizieStrategii de lucru:

Evidenierea faptului c figurile sunt la fel cucele din seria a doua a paginii anterioare,dar care nu mai sunt prezente n ghid.

Orientarea elevilor spre observarea modului


91/124

pde distribuire a punctelor n interiorul unei

ferestre (ultimele exerciii au punctele foarteapropiate).

Utilizarea gndirii ipotetice i logice pentru aelabora ipoteze asupra dificultilor paginii.

Realizarea unei comparaii cu ipotezeleelaborate n paginile anterioare cnd a fostevideniat faptul c se putea presupune cpagina impunea mai mult timp pentru c eraumai multe figuri de gsit, dar n realitate afost uor de realizat.

NU NTOTDEAUNA O CONCLUZIE


92/124

(JUDECAT) ELABORAT N GRABCORESPUNDE CU REALITATEA, NSPUTEM UTILIZA GNDIREA IPOTETIC IGNDIREA LOGIC PENTRU A FACESUPOZIII. NTOTDEAUNA ESTE

NECESAR VERIFICAREA IPOTEZELORFORMULATE INIIAL.

Discutarea cu elevii a sarcinilor pe care

trebuie s le realizeze i orientarea acestoras rezolve unele ferestre n manieraautonom.

Accentuarea faptului c ptratul care este


93/124

p ptrasat la nceput este nerelevant i c n

cutarea sistematic a punctelor se poatepleca de la stnga sau de la dreapta, de sussau de jos. Orientarea se poate realiza dupliniile drepte ale celor 2 diagonale care n

mod imaginar taie figura, alegndindependent pas cu pas procedeul deiniiere (demarare). Astfel, va fi necesar

observarea cu atenie a dislocrii punctelorpentru a prevedea care alternativ oferposibiliti mai mari de reuit.

CND EXIST POSIBILITATEA ALEGERII


94/124

NTRE MAI MULTE ALTERNATIVE ESTENECESAR LUAREA N CONSIDERARE ATUTUROR DATELOR NAINTE DE A LUAO DECIZIE DEFINITIV.

ORIENTAREA SPAIAL


95/124

Obiective:

- furnizarea unui sistem de referin stabil, cucare s se descrie relaiile spaiale;

- evidenierea utilizrii unui spaiu

reprezentativ articulat i difereniat. Reprezentarea poate fi definit ca imagine

mental a ceea ce a fost deja cunoscut, sau

ca percepie interioar a ceea ce nu a fostnc perceput fizic.

Instrumentul prefigureaz:


96/124

1. Introducerea unui sistem personal de

referin spaial, care permite un controlmajor asupra conceptelor: stnga, dreaptaetc., copiilor ce nc nu le posed;

2. Dezvoltarea i evidenierea sistemului dereferin relativ, care trebuie s se integrezesistemului absolut bazat pe coordonate ipuncte fixe.

3. Sublinierea necesitii de a se reprezentamental relaiile spaiale i furnizarea acesteioportuniti.

4. Susinerea copiilor cu scopul de a depi


97/124

p p p gndirea egocentric.

Pentru a organiza i descrie lumea care nenconjoar, utilizarea dimensiunilor i rela-iilor spaiale este fundamental. Trebuie srecurgem la reprezentarea acestor dimensi-uni i relaii atunci cnd nu sunt prezente.

Pentru ca reprezentarea s fie util trebuiesa urmrim dezvoltarea capacitii de aaciona ca i cum spaiul fizic la care se facereferire ar fi fost prezent n cmpul senzorialapropiat.

Necesitatea de a utiliza spaii reprezentative


98/124

devine evident mai ales atunci cndseparm capacitatea de orientare spaialde aciunile imediate i trebuie s seutilizeze un punct de referin extern. Deexemplu, dac trebuie s se explice un

traseu complet poi s-l urmreti personaldar nu s-l comunici altora.

Un sistem de referin stabil poate s fie

absolut ori relativ. Cnd utilizm coordonate sau puncte ale

busolei pentru a descrie poziii, orientri i

direcii, suntem n contextul unui sistem


99/124

absolut. Cnd poziia sau direcia suntdescrise n relaie cu o referin, utilizm un

sistem relativ. Sunt trei axe n sistemulrelativ: una vertical n care termenii pentru aindica relaiile sunt: sus, jos i sub; dou

orizontale: dreapta/stnga, n fa/n spate. n acest instrument furnizm un sistem relativde referin bazat pe n fa, n spate,stnga i dreapta. Acest sistem este

solicitat att implicit ct i explicit n exerciiidin multe alte instrumente, printre careCONFRUNTRI i IMAGINI.

Capacitatea de a localiza obiecte n spaiu id i l ii t l t d t i t


100/124

de a gsi relaii ntre ele este determinat nunumai de activitile perceptive dar i de

aspectele conceptuale care implic o marevarietate de funcii cognitive. Prin intermediulsimurilor noastre primim informaii fie de lamediul imediat apropiat nou, fie de la acelamai ndeprtat. Odat receptai prinintermediul simurilor, stimulii sunt supuiunui proces de elaborare.

De exemplu, prin intermediul confruntrii ncare clasificm stimulii care vin din exterior, ietichetm, i interiorizm i i utilizm.

Orientarea spaial a beduinilor n deert i a


101/124

eschimoilor pe gheari indic o discriminaresubtil bazat pe elaborarea de puncte dereferin, care trec neobservate n cazul celorcare nu sunt experi.

Aspectele perceptive mai mult dect cele

conceptuale determin diferene ntrepersoane diferite i ntre culturi diferite. Maiales n ceea ce privete respectul dar i n

evidenarea diferenelor subiective segsete un instrument valid de diferenierepsihologic.

Cei care au studiat orientarea spaial au


102/124

afirmat c primele concepte care s-audezvoltat sunt acelea de ordine topologic.Termenul topologie este utilizat nmatematic pentru a indica proprietateafigurilor geometrice care nu variaz cu toate

c au loc anumite transformri. Elementele care caracterizeaz un ptrat:

patru laturi egale, paralele n cuplu/cte

dou i urmtoarele patru unghiuri dreptermn ele nsele fr posibile schimbri aledimensiunii i orientrii.

Proprietile spaiului topologic exprimcaracteristicile intrinseci ale unui element


103/124

caracteristicile intrinseci ale unui elementdeterminat i se refer numai la acel element

particular. Apropierea (un punct n spaiu este indicat

de doi vecini)

Separarea (diverse elemente pot fi distinseunul de altul) Ordinea (o combinare de apropiere i

deprtare) Marginea Continuitate i discontinuitate

Proprietile spaiului topologic sunt asimi-late normal la vrsta de 7 ani cu excepia


104/124

late normal la vrsta de 7 ani, cu excepiacontinuitii i discontinuitii, care sunt asi-

milate n stadiul operaiilor formale. Cele mai multe exerciii din acest instrument

presupun identificarea sau construirea unei

relaii ntre dou sau mai multe obiecte. Unadintre dificulti n proiectarea spaiuluiprivete schimbrile n percepia unui obiectcare acompaniaz schimbrile punctelor de

vedere, i constana proprietilor certe aleobiectelor care rmn invariate n ciudaschimbrilor de perspectiv.

De exemplu, sunt proprieti ale unui scauncare rmn constante chiar dac scaunul


105/124

care rmn constante chiar dac scaunuleste vzut din fa, din spate, din laturi, din

apropiere, de la distan, singur sau de lngo mas. Relaiile ntre obiecte sunt descrisei n spaiul nchis. Utilizarea sistemelor derelaii spaiale n mod apropiatcere o recon-strucie intern a relaiei reprezentnd unspaiu transformat intern. n cursul instru-mentului exerciiile se bazeaz mai puin pe

suportul figurativ i sunt acompaniate n m-sur mai mic de micri ale corpului, cernddeci o activitate de tip reprezentativ mereumai mare.

Sunt 4 motive pentru care e util producereaunei schimbri la nivelul spaiului reprezen


106/124

unei schimbri la nivelul spaiului reprezen-trii:

1. importana reprezentrii n conservareaproprietii, obiectelor sau experienelor i nprocesul reversibilitii;

2. transformarea care ncepe ca rezultat aloperaiilor poate fi mai bine neleas prinintermediul percepiilor spaiale;3. mprirea spaiului reprezentrii n com-ponentele sale poate ajuta la dezvoltareagndirii relaional abstracte;4. un numr important de funcii cognitive

poate fi corect n timp ce se nal nivelulspaiului reprezentrii


107/124

spaiului reprezentrii. Apropierea activ implicit n reprezentarea

spaial poate ajuta la corectarea percepiilorspaiale mai puin clare sau la nelegereaepisodic a realitii.

Divizarea lumii i organizarea elementelorsale prin intermediul proieciilor relaiilorspaiale presupune construirea de sistemede referin.

La nceputul instrumentului Orientarespaial I, o busol este simbolul unuisistem de orientare care e relativ, dar stabil.

Pentru unii copii, reprezentarea spaiuluicerut n acest instrument este prima expe


108/124

cerut n acest instrument este prima expe-rien de trecere peste stadiul operaiilor

concrete. Din experiena lor cu acesteexerciii, copiii reuesc s obin un com-portament cognitiv mai complex i de nivelsuperior. Coperta permite introducereaconceptelor care sunt prezentate ninstrument.

Exerciiile de la pag. 2-5 trateaz relaia ntre

patru obiecte stabile i un copil care ischimb poziia sa. Relaia ntre fiecareobiect i copil este relativ i asemntoarepoziiei asumat de el.

Poziiile biatului sunt codificate cu litereutilizate pentru a descrie relaiile Deci este


109/124

utilizate pentru a descrie relaiile. Deci, esteo pagin de control care face trecerea spre

un nivel de abstractizare mai ridicat, specificpaginilor successive. Partea final a instru-mentului (pag. 7-10) utilizeaz simboluri nloc de obiecte i figuri. Simbolurile impun o

ndeprtare de concret i utilizarea reprezen-trilor mentale.

Cnd copilul interiorizeaz conceptul de

direcie, l nelege ca pe o expresie a uneirelaii care se schimb n funcie deschimbarea poziiei obiectului n spaiu.

El nelege c o latur este nesemnificativfr un punct de referin aceast nelegere


110/124

fr un punct de referin, aceast nelegerese transfer la o gam vast de relaii

interpersonale: nva s se traspun n loculaltora, de aceea nva c sunt diferitepuncte de vedere n percepia obiectelor, cun fenomen poate prea diferit dac estevzut din perspective diverse.

Aceasta ne determin s nelegem c potexista puncte de vedere diferite i la nivelul

opiniilor, gusturilor, ideilor i n consecin serecomand o obiectivitate major n explo-rarea realitii.

n concluzie, i cu copiii cu dificulti e nece-sar s jungem la reprezentarea mental a


111/124

sar s jungem la reprezentarea mental aunei relaii. Principiile prezente n Orientare

Spaial I pot produce un progres pentru cservesc ca punct de plecare pen-tru aciunimentale care implic reprezenta-rea iinteriorizarea pentru a nelege exis-tenadiverselor perspective la nivel interper-sonal,politic, istoric.

Pentru a activa i a utiliza funciile cognitive,

orientarea n spaiu implic participarea fie aunor factori nnscui, fie a factorilorcognitivi.

Instrumentul Orientare Spaial I este propusla finalul primei pri a Organizrii Punctelor


112/124

la finalul primei pri a Organizrii Punctelor,alternnd dou instrumente, la nceputul

programului (P..I.). Aceast alternare a celordou instrumente este recomandabil dindou motive:

- primul, pentru c modalitile de prezentarea celor dou instrumente sunt diferite i decimai agreabile la copiii care sunt dornici deceva nou;

- al doilea, pentru c n OrganizareaPunctelor se realizeaz o consolidareimediat a conceptelor i principiilor

nvate n Orientare Spaial I. Abilitile solicitate i dezvoltate prin inter-


113/124

Abilitile solicitate i dezvoltate prin inter-mediul celor dou instrumente

(Organizarea Punctelor i OrientareSpaial I) servesc ca preachiziii pentru arezolva exerciiile instrumentelorsuccesive: Comparaii i Imagini, solicit

fie implicit sau explicit utili-zareaconceptelor spaiale. Capacitatea de a sepune n locul altora este cerut n RelaiiFamiliale, Ilustraii i Relaii tempo-rale.

Schimbul relaiilor i diferitelor perspec-tive apar n exerciii de Categorizare(Clasificare), Relaii Familiale, Silogisme iRelaii Tranzitive.

DIVIZAREA N UNITI

U i I C 1


114/124

Unitatea I - Coperta- pag. 1

Unitatea a II-a - pag. 2 5 pag. 6(verificare)

Unitatea a III-a - pag. 7 10

Unitatea a IV-a - pag. 11 12

Input

Percepia clar a obiectelor evenimentelor


115/124

- Percepia clar a obiectelor, evenimentelori relaiilor (4 obiecte sau puncte, poziii ale

copilului sau ale sgeii i relaia ntre ele).-Achiziia conceptelor de baz i a termenilorcare pun n relaie individul cu spaiul

nconjurtor.- Capacitatea de a decodifica codul numerici de a interpreta semne i simboluri.

- Capacitatea de orientare n spaiu,incluznd un sistem de referin pentru astabili relaii topologice.

- Capacitatea de a releva constanaobiectelor nu numai transformrile n


116/124

obiectelor, nu numai transformrile norientarea lor respectiv la un obiect extern.

- Capacitatea de a considera mai multesurse de informare simultan.

Elaborare

- Definirea problemei cnd nu sunt furnizateinstruciuni sau cnd problema setransform din exerciiu n exerciiu.

- Selectarea elementelor relevante pentrudefinirea i soluia problemei.- Comportament comparativ spontan.

- Lrgirea cmpului mental pentru a-i amintitoate elementele necesare n cercetare


117/124

toate elementele necesare n cercetare.

- Evidena logic pentru a trage concluziibazate pe date corelate numai n modindirect.

- Interiorizarea sistemului de referin.

- Comportament de planificare special npag. 4-5

- Necesitatea de a considera existenapunctelor de vedere diferite de celeproprii i de a le respecta.

Output Eliminarea comportamentului prin prob i


118/124

-Eliminarea comportamentului prin prob ieroare prin intermediul rerezentrii i

planificrii. - Deinerea instrumentelor verbale pentru

comunicarea adecvat a rspunsurilor

elaborate. - Precizie i acuratee. - Capacitatea de transfer vizual pentru a

poziiona copilul, punctul sau sgeata ninteriorul cmpului.

- Capacitatea de a reprima impulsivitatea ncomunicarea de rspunsuri.

Cauze posibile de dificultate

E i t l i 4 d difi lt t


119/124

Exist cel puin 4 cauze de dificultate nreprezentarea spaial n orientare i ncomunicarea de informaii cu privire la sine.

Carene n necesitatea de a forma relaii

Prima cauz de dificultate poate fiidentificat n lipsa de nevoie, din parteacopiilor, de a forma relaii ntre obiecte ievenimente. Carena se nate din ceea ceFeuerstein descrie ca nelegere episodica realitii.

Adic ne determin s procedm prinncercare eroare obinnd n consecin un


120/124

ncercare-eroare obinnd, n consecin, unsucces limitat i consum de timp ioboseal.

Problema privitoare la tendina de a acionanainte de a gndi poate fi agravat de

eventualitatea c stnga sau dreapta suntpercepute ca indicaii fixe. Aceast problemse evideniaz cnd se cere indicarea prii

stngi a unui obiect. Carene de concepte sau etichete

A treia cauz de dificultate este lipsa de

concepte i cuvinte care descriu ordonatrelaii spaiale.


121/124

relaii spaiale. Copiii folosesc rar sisteme de referin

stabile pentru a descrie poziia n spaiu aunui lucru. i se ntmpl rar ca un elev scear explicaii, utiliznd termeni precii. Deexemplu, dac are dubii privind o imaginedesenat pe tabl, va ntreba ce reprezinta doua figur din stnga. Probabil c el vaindica n manier generic tabla i va

ntreba: Ce semnific acel desen? atep-tnd ca intuiia profesorului s depeasclipsa de informaii furnizate de el.

Egocentrism O alt cauz de dificultate ar putea fi o


122/124

O alt cauz de dificultate ar putea fi oviziune egocentric a vieii. Persoanele,

adesea nu sunt contiente de existenapunctelor de vedere diverse de cele proprii.Chiar dac sunt contiente, nu in cont deasta.

ALTE DIFICULTI Alte dificulti pot izvor din necesitatea de a

codifica informaiile, de a utiliza suportulvizual, din necesitatea de a elimina stimuliistrini i irelevani i de a coordona diverseizvoare de informare simultan.

Exerciiile care permit alegeri nelimitate suntdificile pentru cel care are tendina de a fi


123/124

dificile pentru cel care are tendina de a fipasiv ntruct l oblig s ia decizii. Estenevoie s-l facem s neleag c se poateproceda n manier sistematic lund nconsiderare un element o dat: fiecare

decizie reduce alternativele posibile pncnd nu se ajunge la concluzia final.

Trecerea de la codul figurativ la cel simbolic

ar putea prezenta probleme pentru cei caredepind de suportul figurativ.

Lipsa de flexibilitate i rigiditate arspunsurilor devine evident cnd se


124/124

rspunsurilor devine evident cnd sencearc introducerea unei sgei ntre unpunct i marginea cadrului i cnd spaiuleste limitat, dei sunt numeroase posibilitialternative existente.

Rigiditatea ne determin s reinem c existun singur rspuns corect i cndrspunsurile divergente sunt nu numai

posibile dar i preferabile.

Documents

invatarea mediata