of 100/100
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE PRIN ACTIVIT ĂŢI DE MENTORAT Predarea–învăţarea interacvă centrată pe elev 1 Bucureş 2009

Invatarea predarea interactiva

  • View
    24.021

  • Download
    9

Embed Size (px)

DESCRIPTION

 

Text of Invatarea predarea interactiva

  • 1. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE PRIN ACTIVITI DE MENTORAT Predareanvarea interactiv centrat pe elev 1 Bucureti 2009Predareanvarea interactiv centrat pe elev 1
  • 2. Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didacticeelaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat,proiect conanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial DezvoltareaResurselor Umane 2007-2013. Modulul este o reeditare mbuntit i adugit a modulului Predarea interactiv centrat peelev (autori: Ligia Sarivan, Iulian Leahu, Mihaela Singer, Daniela Stoicescu, Adriana epelea) elaboratn cadrul Proiectului pentru nvmntul Rural ( Ministerul Educaiei i Cercetrii Unitatea deManagement a Proiectului pentru nvmntul Rural; Bucureti, 2005). La elaborarea modulelor i a curriculumului pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice acontribuit o echip de experi ai Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management alProiectelor cu Finanare Extern, ai SC Educaia 2000+ Consulting i ai Millenium Design Group: DeliaMariana Ardelean, Dnu Blan, Andreea Mihaela Brsan, Costel Brsan, Marcela Marcinschi Clineci,Eugenia Larisa Chiu, Rodica Constantin, Gheorghe Dinu, Luminia Dumitrescu, Monica Dvorski,Roxana Maria Gavril, Mihaela Ionescu, Florin Ioni, Constantin erban Iosifescu, Orventina Leu,Carmen Lica, Nicoleta Lioiu, Emilia Lupu, Alina Muat, Anca Nedelcu, Niculina Ni, Mariana Norel,Gabriela Nausica Noveanu, Eugen Palade, Octavian Ptracu, Otilia tefania Pcurari, Victor AdrianPopa, Gabriela Radu, Alina Rou, Cristina Sandu, Ligia Sarivan, Alina Sava, Daniela Stoicescu, CristianTomescu, Adriana epelea, Tiberiu Velter, Daniela Vldoiu, Consuela Luiza Voica, Cristian Voica. Coordonator serie module de formare: Otilia tefania Pcurari Coordonator modul: Ligia Sarivan Autori: Rodica Constantin Luminia Dumitrescu Roxana Maria Gavril Ligia Sarivan Daniela Stoicescu Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev / Ligia Sarivan, Roxana Maria Gavril, Daniela Stoicescu, ... - Ed. a 2-a, rev. - Bucureti : Educaia 2000+, 2009 Bibliogr. Index. ISBN 978-973-1715-21-6 I. Sarivan, Ligia II. Gavril, Roxana III. Stoicescu, Daniela 371.3 Design copert: Millenium Design Group Layout & DTP: Millenium Design Group Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu FinanareExtern, Bucureti, 2009.2 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 3. DESPRE PRIOECT i Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat (2008 - 2011) Proiectul este conanat din Fondul Social European prin Programul Operaional SectorialDezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Proiectul Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat se aplic ntr-uncontext n care sistemul romnesc de nvmnt este caracterizat printr-un proces de restructurare imbuntire dinamic, urmrind formularea unei oferte educaionale optimizate n raport cu nevoile decunoatere i de dezvoltare ale elevilor, cu provocrile societii cunoaterii i cu cerinele de calitate i deecien cerute de procesul de integrare efectiv n Uniunea European. Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru eleviidin localitile defavorizate prin intermediul dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice dinnvmntul obligatoriu (clasele I-IX). Proiectul urmrete: S optimizeze calicarea cadrelor didactice din mediul rural i din mediul urban defavorizat i s le abiliteze n construirea unei oferte educaionale moderne i diversicate, centrat att pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, ct i pe nevoile specice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale de calitate; S structureze un set de competene profesionale cadrelor didactice care s permit formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, exibil i inclusiv; S ofere celor 29.000 de cadre didactice i a celor 2.720 de coli incluse n proiect resurse de predare i de nvare n vederea mbuntirii etosului i culturii instituionale a colii (promovarea unor valori comportamentale i reducerea violenei n coal, dezvoltarea adecvat a unei oferte curriculare la decizia colii i ntrirea legturii coalcomunitate, aplicarea n practica imediat a principiilor educaiei incluzive), n vederea diversicrii cunotinelor i practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educaionale moderne, a unor metode eciente i individualizate de predare i de evaluare continu a cunotinelor i deprinderilor elevilor; i S stimuleze i s sprijine cadrele didactice n construirea unei oferte educaionale care s ia n considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien, contextul etno- cultural, ritmul individual de dezvoltare i de nvare etc.)Predareanvarea interactiv centrat pe elev 3
  • 4. Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie unelement important de plus calitativ adus de proiect, ecare cadru didactic ind consiliat i sprijinit s-iidentice un set de inte de dezvoltare n funcie de care s selecteze, mpreun cu mentorii, acele modulede formare care sa contribuie intr-o maniera cat mai ecienta la atingerea obiectivelor stabilite. Programulde formare, dincolo de oferta general, dovedete un important grad de exibilitate i de adaptabilitate lacondiiile particulare din ecare coal. Cele 8 module elaborate n cadrul proiectului pot grupate in doua mari categorii - modulegenerale si module specice - ecare categorie cuprinzand urmatoarele titluri: Module generale: Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev; Evaluarea continu la clas; Cunoaterea elevului; Folosirea TIC n procesul de predare-nvare. Module specice: Recuperarea rmnerii n urm la limba romn; Recuperarea rmnerii n urm la matematic; Valori comportamentale i reducerea violenei n coal; Management instituional i management de proiect. Proiectul este implementat, n parteneriat, de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prinUnitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Educaia 2000+ Consulting i MilleniumDesign Group.4 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 5. CuprinsArgument 6Capitolul 1. (RE)descoperirea copilului i coala (INTER)activ 7 La int 7 De ce vorbim despre nvare activ? 8 De ce vorbim despre nvare interactiv? 10 Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ? 13Capitolul 2. Anticiparea interactiv 16 Avem o program colar ce facem cu ea? 16 Sugestii pentru proiectare Interogaii utile 19 Stereotipii pguboase legate de procesul proiectrii 20Capitolul 3. Inventar metodologic interactiv 243.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie 24 Prelegerea ntr-o perspectiv modern 24 Brainstorming 25 tiu vreau s tiu am nvaat 25 Jurnalul cu dubl intrare 26 SINELG 26 Eseul de cinci minute 27 Ciorchinele 27 Turul galeriei 27 Cubul 28 Bulgrele de zpad 28 Mozaicul 29 Discuia 29 Organizatorul grac 313.2. De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor 32 nvtarea centrat pe probleme: focus - Matematica i nu numai! 32 Investigaia: focus - tiinele naturii i nu numai! 38 Studiul de caz: focus - aria curricular Om i societate i nu numai! 46 Dezbaterea : focus - aria curricular Limb i comunicare i nu numai! 49 Proiectul : focus aria curricular Tehnologii i nu numai! 53 Portofoliul: focus aria curricular Arte i nu numai! 61Capitolul 4. Ludicul i imaginaia nvarea ca joac nu-i de joac! 67 Cltorie imaginativ la clasele mici. Jocul de rol 67 Jocuri pentru clasele mici 69Capitolul 5. Interaciune de la A la Z! 73 Cum ncepe o or interactiv? 73 Cum se face o ncheiere interactiv? 74 n loc de concluzii o decizie n legtur cu scara! 76Anexe alte exemple i sugestii pentru diferite discipline colare 78Bibliograe 100Predareanvarea interactiv centrat pe elev 5
  • 6. ARGUMENT Predarea-nvarea interactiv a centrat pe elev Elaborat din perspectiva noilor abordri didactice, acest modul de formare i propune mai puinun demers descriptiv al predrii interactive ct unul experimental, centrat pe experiena i achiziiilecadrelor didactice. Aa se face c suntei invitai dintru nceput s (re)descoperii metodologia interactiv ntr-operspectiv bazat pe aciune i gndire critic. Inventarul metodologic interactiv prezentat n capitolul 3 partea central i cea mai ntins amodulului este mai nti experimentat pe parcursul capitolelor 1 i 2. Altfel spus, nainte de prezentareauneia sau alteia dintre abordrile interactive inovatoare suntei provocai s-o folosii din perspectiva celuicare nva, e n cadrul unei sarcini de lucru n grup, e prin teme de lucru individuale. Dincolo deexperimentarea procedurii este realizat i un context de nvare activ a unui aspect teoretic. Altfel spus,vei nva despre nvare activ printr-un demers activ. Modulul v ofer dou decupaje ale metodologiei interactive: - unul neutru, din punctul de vedere al domeniului de studiu (aplicabil n orice disciplin n funciede inteniile cadrului didactic i de nevoile elevului (3.1) - altul orientat de specicul unei discipline/ arii curriculare, tiut ind c didactica tradiionalse sparge n zilele noastre n didactici speciale, specice domeniului. Acestea i propun nvareaconceptelor i a operrilor specice domeniului exterior colii aa cum sunt ele folosite de ctre expert. Astfel, modulul v propune un demers de nvare despre nvare, n cheie modern, spiralat, ncare acela care nva i construiete propria nvare. i nu numai! Temele de reectie i sarcinile delucru v provoac la transferarea acestor achizitii n practica la clas. Pe parcursul lucrrii, vei gsi exemplicri pentru majoritatea disciplinelor colare (limba iliteratura romn, limbi strine, matematic, tiine integrate, biologie, istorie, abordri integrate aleobiectelor de studiu din nvmntul primar). Pentru completarea listei au fost adugate n Anexe sugestiipentru zic, chimie, geograe, educaie tehnologic, arte, educaie zic. Pentru a prota din plin deexperienele de nvare pe care acest modul vi le ofer este de dorit s parcurgei toate capitolele i smeditai asupra tuturor exemplelor, aplecndu-v asupra tuturor sarcinilor de lucru. O predare cu adevratinteractiv, centrat pe elev nu se poate realiza n izolarea unei singure discipline colare! Citii, reectai, experimentai i vei reui!6 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 7. CAPITOLUL (RE)descoperirea copilului i coala (INTER) activ1 1La int! n miezul discuiilor despre legitimitatea schimbrilor n educaie s-au ciocnit sumedenie de idei,s-a despicat rul n patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici i forme fr fond, i s-a uitat, celmai adesea, esena problemei, respectiv beneciarul oricrei schimbri din coal. La nceputul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi, psihologi, medici i dascli acuzcu vehemen instituia colar pentru lipsa ei de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii.coala, considerau ei, deformeaz copilul n loc s-l formeze, i nchide orizontul n loc s i-l deschid, loblig la nemicare, lips de reacie i deci, nu-l pregtete pentru via. Tem de discuie Ce prere avei despre incriminrile de mai sus? Se pot aplica colii de azi? De ce? Este nevoie ca coala s pregteasc pentru via? Care sunt, dup prerea dumneavoastr, rolurile colii? Facei o list a achiziiilor necesare n via i pe care coala le ofer sau ar trebui s le ofere elevilor. Tem de reecie Ce procent din ceea ce predai dumneavostr este util pentru viaa socio-profesional i personal a viitorului absolvent? Facei o list a achiziiilor cu adevrat utile pe care le predai. 2 Tabelul de mai jos prezint relaia necesar ntre caracteristicile formrii elevului n coal i oanumit conguraie a locului de munc. Reectai asupra informaiilor sintetice pe care acest tabel leofer. La coal La locul de munc Perspectiva Profesorul expert transmite cunotine Muncitorii i asum pasiv locul desemnat tradiional elevilor pasivi. ntr-o organizaie ierarhic, unde sunt riguros supervizai. Accentul este pus pe fapte i pe obinerea Accentul este pus pe rspunsuri limitate la rspunsului corect. probleme limitate i pe ndeplinirea unei sarcini prescrise. Ceea ce este nvat este lipsit de context Accentul este pus pe sarcina specic semnicativ. independent de contextul organizaional i de strategia companiei.1 Descoperirea copilului este titlul unei cri de Maria Montessori, promotor al noilor idei despre educaie din prima jumtate a secolului al XX-lea iiniiator al unui sistem alternativ. Titlul se refer la o perspectiv educaional centrat pe elev. Copilul este descoperit, revelat ca ind altceva dectun adult n miniatur el are caracteristici specice, individualitate, ritm propriu, interese i nevoi de luat n seam i, dincolo de orice demagogie,copilul reprezint viitorul societii.2 Tabelul este preluat i tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, pag.12.Predareanvarea interactiv centrat pe elev 7
  • 8. La coal La locul de munc Perspectiva Sub supravegherea profesorului, elevii i Muncitorii i asum responsabilitatea pentru modern asum responsabilitatea propriei nvri, identicarea i rezolvarea problemelor i dezvoltndu-i pe parcursul acestui proces, pentru adaptarea la schimbare prin nvare. competene metacognitive i autoevaluative (competene de educaie permanent). Accentul este pus pe modaliti alternative Muncitorii se confrunt cu probleme pentru ncadrarea diferitelor aspecte i non-rutiniere care trebuie analizate i rezolvarea de probleme. rezolvate. Sunt introduse idei, principii, fapte care Muncitorii iau decizii care solicit nelegerea sunt folosite i nelese ntr-un context contextului mai amplu al propriei lor semnicativ. activititi i al prioritilor companiei. Teme de discuie n grup 1. Pornind de la tabelul anterior, analizai caracteristicile colii tradiionale. Sunt ele n consonan cu acelea ale locului de munc tradiional? Stabilii relaii ntre informaiile oferite pe cele dou coloane de pe banda gri. 2. Comparai cele dou seturi de caracteristici din perspectiva modern. 3. Facei comparaii n cruce: caracteristicile colii moderne cu acelea ale locului de munc tradiional i caracteristicile colii tradiionale cu acelea ale locului de munc modern. Ce concluzii tragei? 4. Au anse elevii care nva la coala tradiional s fac fa cerinelor unui loc de munc modern? Exist o congurare modern a locurilor de munc n comunitatea dumneavoastr? Cnd este ecient o ferm? Dar o iniiativ de turism rural? 5. De ce credei c vi s-au pus toate aceste ntrebri n loc s vi se ofere opiniile experilor care au sistematizat tabelul? Gsii un coleg care v mprtete opinia referitor la aceast ultim ntrebare. nainte de a trece la secvena urmtoare completai individual primele dou coloane ale tabelului de mai jos, gndindu-v la aspectele legate de coala modern: tiu Vreau s tiu Am nvat n prima coloan notai faptele, elementele pe care le cunoatei deja referitor la perspectiva modern n educaie (abordarea centrat pe elev, activizarea elevilor, noul rol al colii etc.). n a doua coloan notai acele aspecte, detalii pe care ai dori s le aai referitor la aceast chestiune. Nu scriei nimic n ultima coloan. Putei compara coninuturile celor dou coloane din tabelul dumneavoastr i acelea ale unui coleg.De ce vorbim despre nvare activ? 3 Cercetri efectuate n ultimii 25 de ani arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predriitradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nuproduce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii: Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)3 Cercetrile menionate sunt prezentate sintetic de Mel Silberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 1996,pag. 6-10.8 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 9. Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986) Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat c tiu numai cu 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au fcut cursul deloc! (Rickard et al., 1988) 4 Un studiu viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith, 1991) relev c: atenia elevilor descrete cu ecare minut care trece pe parcursul prelegerii; prelegerea se potrivete numai celor care nva ecient prin canal auditiv; prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale; prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm; elevilor nu le place s e supui unei prelegeri. Tem de discuie Ce prere avei despre cercetrile evocate anterior? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste concluzii colii romneti? De ce? Ai observat lipsa ateniei elevilor? Dac da, ai gsit soluii pentru ameliorarea situaiei? mprtii colegilor acest gen de experiene. n spe, este insucient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile profesorului)i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine de nsui funcionareacreierului. Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor deinformaie. Creierul proceseaz informaia! Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat dup modulde funcionare a creierului!): Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul pornire. Cnd nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat! Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De asemenea, creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat de ceea ce deja cunoate i de modul su propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu salveaz ceea ce a fost prezentat! Ce se ntmpl de fapt cnd profesorii i ncarc elevii cu propriile lor gnduri, orict deprofunde i bine organizate ar acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge prea des la explicaiilei demonstraiile de tipul hai sa-i art cum? Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecatei performarea cu miestrie a procedurilor de ctre profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial,prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului dar, n absena unei memorii de excepie,elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar , nuse poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual nmintea ecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin desemnicaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i, eventual, a predrii,nvarea nu are loc. Un raport relativ recent5 care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trageurmtoarele concluzii n legtur cu modul n care se produce nvarea: nvaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Aceastarmaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n careactiveaz. Ei sunt experi prin aceea c demonstreaz: o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile); nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual; organizarea cunotinelor astfel nct acestea s e uor accesate i aplicate.4 nelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiional n care profesorul livreaz coninuturi standard care urmeaz s e asimilate deelevii pasivi i asculttori!5 Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999Predareanvarea interactiv centrat pe elev 9
  • 10. Elevii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/ sau cred. Aceasta presupune c este esenial aarea bagajului de reprezentri pe care elevii le posed, cci invariabil, indiferent de natura lor, cunotinele vor inuena nvarea colar. De multe ori, aceste elemente (de pre-cunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i adecvate n diferite situaii limitate. Dar ele pot i aplicate impropriu n circumstane n care nu pot funciona ca atare. Elevii formuleaz noile cunotine prin modicarea i ranarea conceptelor lor curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii i modic ideile cnd acestea sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac profesorul le pred, ca atare, un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre care am vorbit anterior nu se vor modica. Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei nii alternative plauzibile i evident folositoare, atunci ncep s-i raneze achiziiile anterioare i s adauge unele noi. nvarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. Elevii beneciaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. n acest proces, ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete. nvarea ecient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri. Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au neles ceva. Ei sunt metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor, gndurilor i cunotinelor lor. Transferul capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care elevii nva-pentru-nelegere (i nva-cu-nelegere!). Teme de reecie individual 1. Dac pentru a concretiza nvarea pasiv a elevilor au fost folosite verbele A AUZI i A VEDEA, ce verbe ai folosi pentru a caracteriza nvarea activ? Altfel spus, ce fac elevii cnd nva activ? 2. Revenii la rspunsul pe care l-ai dat la tema 5 (pag. 8). Putei reformula acum acel rspuns? 3. Credei c eciena demersului activ se poate aplica i n educaia adulilor? Argumentai.De ce vorbim despre nvare interactiv? Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prinintermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puinadevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii care, la rndul lor, nva.Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri,izolai. S nu uitm c omul este o in fundamental social. Promovarea nvrii active presupune incurajarea parteneriatelor n nvare. n fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilorn contexte noi, este nu doar simplu activ (individual activ) ci INTERACTIV! Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner6 nc din anii 60. El avanseazconceptul de reciprocitate denit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucrampreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cndaciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obineriiunui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe ecarela o competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, 1966) Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniazefectul benec al interaciunii elevilor7. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul decellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c: elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale; odat implicai, elevii i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar6 Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 19667 apud Siberman, M. Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn &Bacon, 199610 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 11. aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii; elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat. Teme de discuie 1. n abordarea acestei seciuni, v-ai simit mai relaxat, mai n siguran, cnd ai lucrat individual sau n grup? Discutai cu ali colegi i aai i opiniile lor. 2. mprtii colegilor experiene didactice n care ai grupat elevii pentru realizarea unei sarcini. 3. Muli profesori evit activitile de grup pe motiv c sunt indisciplinate, glgioase. Dumneavoastr ce prere avei? 4. Cum putei grupa elevii? Iat cteva modaliti pentru a forma rapid grupuri: cri de joc Dac dorii s formai grupuri de 4 membri, folosirea crilor de joc este foarte util. Vei folositot attea grupuri de cri cte grupuri vrei s formai. De exemplu, dac urmeaz s lucrai cu 7 grupe,amestecai aii, popii, valeii, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmeaz s trag ecare cte o cartei s se grupeze apoi la mas/ locul de lucru marcat() n prealabil cu una din cele apte cri. Se vorforma astfel: grupul decarilor, popilor, valeilor etc. cartoane cu numere Hotri numrul de grupuri i numrul de membri al ecrui grup. Scriei numerelecorespunztoare numrului de grupuri pe tot attea cartoane ci membri dorii s e n ecare grup.Amestecai cartoanele numerotate i cerei elevilor s trag cte unul. Vor aa astfel numrul grupului dincare fac parte. De exemplu, dorii s formai 6 grupuri de cte 5 membri. Facei 30 de cartoane, cte 5 dinecare din numerele de la 1 la 6. Plasai cte un numr de la 1 la 6 pe cele 6 mese sau zone de lucru undeelevii se vor regrupa n funcie de cartonul tras. cartonae cu diferite simboluri Procedai ca n cazul cartoanelor cu numere. n locul numerelor ns, folosii culori, imagini cuori/ animale, forme geometrice etc. De exemplu, dorii s formai 5 grupuri de cte 6 membri. Iat ctevasugestii: Colorai cte 6 cartoane din ecare dintre culorile: rou, albastru, verde, galben, violet; Desenai cte 6 imagini pentru ecare dintre orile urmtoare: lalea, ghiocel, trandar, garoaf, margaret; Decupai cte 6 buci din ecare dintre formele urmtoare: cerc, ptrat, dreptunghi, paralelogram, trapez. puzzle Procurai jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosii cte un puzzle pentru ecare grup.Amestecai piesele i lsai elevii s recompun imaginile. Putei confeciona chiar dumneavoastr puzzlede grupare, prin tierea unor imagini n tot attea buci ci membri dorii s existe n ecare grup.Amestecai fragmentele de imagine i cerei copiilor s recompun pozele. Astfel, se constituie grupele.La elevi mai mari se poate realiza un puzzle i din fragmentarea unei propoziii cheie/ deniii/ proverbetc. Tiai sintagma n tot attea fragmente ci membri dorii s se regseasc ntr-un grup. serii specice Pornind de la specicul unei discipline putei constitui grupele n funcie de categorii de concepte,relaii, fenomene etc. Pentru constituirea a 5 grupe: la limba matern se pot folosi, de exemplu, personaje literare (de roman, de teatru, masculine, feminine, copii); la chimie se pot grupa: metale, nemetale, sruri, baze, acizi; la o limb strin se pot grupa: animale, obiecte de vestimentaie, hran, obiecte de mobilier, obiecte colare.Predareanvarea interactiv centrat pe elev 11
  • 12. aniversarea Putei grupa elevii n funcie de lunile n care s-au nscut. Aceast distribuie este inegal i trebuieluat decizia a modului de grupare a lunilor n funcie de numrul copiilor (de exemplu, un grup al celornscui n ianuarie i februarie, un grup al celor nscui n martie etc.) materiale de lucru Putei grupa elevii n funcie de materialele pe care le distribuii. Acestea pot avea marcaje depapetrie de tipul: e de lucru prinse cu clame de diferite culori; e de lucru pe hrtii/ cartoane dediferite culori; etichete cu diferite simboluri etc. n acest mod, elevii se grupeaz odat cu distribuireamaterialelor de lucru n funcie de marcajele pe care acestea le conin.Este de remarcat faptul c toate ideile de mai nainte se aplic la gruparea aleatorie a elevilor. n funciede nevoile elevilor i de obiectivele avute n vedere, gruparea se poate face i dup criterii de difereniere(stil de nvare, tip de inteligen etc.)Pentru gruparea optim a Teme de reecie individualelevilor este deosebit de util unmobilier modular. Aranjarea 1. Comparai gurile 1 i 6, gurile 4 i 5, gurile 2 i 3.meselor se va face n funcie Care credei c sunt factorii care conduc la aceste nede nevoile de interaciune diferene?anticipate de profesor i,evident de spaiul avut la 2. Proiectai sarcini de lucru n care s grupai eleviidispoziie. i mobilierul. Putei folosi una dintre schemele deIat cteva scheme de organizare a spaiului de lucru din gurile alturate sauaranjare a clasei: alt mod de aranjare care vi se pare potrivit. 3. Putei grupa elevii dac mobilierul este x? Fig. 1 Fig. 4 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 5 Fig. 6 Fig. 712 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 13. Cnd nu exist posibilitatea de a grupa elevii altfel dect n perechi (de exemplu, datoritmobilierului x), se pot totui derula activiti interactive. Cei doi elevi pot lucra mpreun pentru: 1. discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei ntrebri adresate de cadrul didactic; 2. formularea de ntrebri (de adresat profesorului/ nvtorului/ colegilor) referitoare la: o tem de lucru n clas, testarea reaciilor la un text/ imagine/ document sonor etc. 3. realizarea unui dialog; 4. evaluarea i/ sau corectarea temei ecruia (interevaluarea); 5. rezumarea unei lecii la nal de or; 6. avansarea unor concluzii; 7. compararea notielor; 8. studierea unui caz, realizarea unui experiment sau a unei cercetri. Teme de reecie individual 1. Ce avantaje vedei la lucrul n grupuri de doi elevi? 2. Formulai o sarcin de lucru realizabil n perechi. 3. n lipsa mobilierului modular, elevii se pot grupa cte patru cei din banca din fa ntorcndu-se spre banca din spatele lor. Care dintre activitile enumerate pentru lucrul n perechi pot eciente n asemenea grupuri?ATENIE!Pentru o activitate ecient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se poat vedea unii pealii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea!Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ? Teme de reecie individual 1. Dac elevii sunt mereu activi, dasclul ce mai face? 2. n era computerului i a abordrii centrate pe elev mai sunt necesari nvtorii i/ sau profesorii? 3. Ce caliti are un bun dascl? Care sunt trsturile unui profesor cu experien? 4. n chenarul urmtor sunt mai multe ipostaze ale dasclului. Alegei ecare cte una. Motivai alegerea fa de colegii de grup. DASCL MODEL - Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a atinge intele propuse. Elevul accept provocarea i pornete n cltorie alturi de nvtor. DASCL PRIETEN - Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul sprijin, ascult i ajut elevul. DASCL CLUZ - n cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i prezint elevului alternativele i soluiile optime pentru atingerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc. nvtorul nu dicteaz rspunsuri, ci ofer direcii pentru ajungerea la destinaie. DASCL MAGICIAN - Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceast postur prin care l ndrum pe elev s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare. DASCL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii ateapt sfatul cel bun. DASCL MAESTRU - Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere i aciune, l ateapt pe elev s obin cunotinte, abiliti, competene. DASCL SUSINTOR - Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dicultilor ntmpinate n nvare. DASCL FACILITATOR - Profesorul nu ofer cunoatere, ci face posibil accesul copilului la cunoatere8.8 apud Popenici, Stefan Pedagogie alternativ, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek)Predareanvarea interactiv centrat pe elev 13
  • 14. n coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i, prin aceasta, asupraevenimentelor clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplina strict i adevrul univoc almagistrului care ine clasa n mn! n coala centrat pe elev, profesorul se estompeaz, este evanescent,cci, doar elevul este miezul problemei! Chestiunea este c pentru a avea cu adevrat elevul n centrul demersului, cadrul didactic exercitroluri cu mult mai nuanate. Elevul nu deine automat locul din centru. i chiar dac, prin prismaecacitii didactice, modul natural de funcionare a creierului conduce la abordarea centrat pe elev,succesul la clas depinde de competenele profesorului de a crea oportunitile optime de nvare pentruecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu dar adecvat i adaptat nevoilorgrupului. Cercettorii au identicat urmtoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic nactivitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi9. Aadar, profesorul: planic activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei etc.; organizeaz activitile clasei, xeaz programul muncii instructiveducative, structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul pedagogic; comunic informaiile tiinice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. De altfel, activitatea educativ implic i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor. Dialogul elevprofesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv; conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea educational. Durkheim denete conduita psihopedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de dirijare care faciliteaz elaborarea sentimentelor i a ideilor comune; coordoneaz, n globalitatea lor, activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale i acelea comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului; ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin interventii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor; motiveaz activitatea elevilor prin formule de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identicate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sueteti ale clasei; consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar; controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se a activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelul de performan al acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor; evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor nale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.9 text adaptat dup Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, material prezentat la colile de var ale Centrului Educaia 2000+,n 200114 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 15. Tem de reecie individual mprii o foaie n jumtate. n stnga ei notai un pasaj sau o imagine care v-a impresionat din textul anterior (de exemplu, pentru c v-a amintit o experien personal), pentru c suntei n dezacord cu autorul n respectiva privin sau pentru c vi se pare relevant. n dreapta, explicai de ce l-ai notat, formulai eventual o ntrebare pe care s-o adresai mentorului n legtur cu fragmentul respectiv. 10 De fapt, profesorul penduleaz ntre diferite roluri asumate. n schema de mai jos este artat unregistru variat de asemenea roluri. Gradul de activizare al elevilor ct i multitudinea interaciunilor dinclas crete de la stnga la dreapta. Activitatea elevului i numrul interaciunilor - + +++ Teme de reecie individual 1. Ce maniere de a grupa elevii ai mai folosit pe parcursul carierei didactice? Ce alte maniere de grupare ai experimentat pe parcursul cursurilor de formare (iniial sau continu)? mprtii experienele pe care le-ai avut. 2. Revenii la tabelul (tiu Vreau s tiu Am nvat) n care ai completat primele dou coloane. Ca urmare a experienelor de nvare prilejuite de aceast secven, completai ultima coloan (Am nvat). 3. Schiai un plan de aciune pentru a determina elevii s e activi la ora dumneavoastr. 4. Reectai asupra urmtoarei armaii: Profesorul cu experien este un profesor mai nvat prin aceea c pe parcursul activitilor cu elevii i-a aprofundat achiziiile de specialitate i acelea didactice. Altfel spus, a nvat cu ajutorul elevilor pe care i-a nvat! 5. Scriei n maxim 5 minute despre o achiziie dobndit pe parcursul acestui capitol i formulai o ntrebare adresat autorilor sau mentorului.10 schem adaptat dup Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Limb i comunicare, MEC-CNC, Editura Aramis,2002, pag. 113.Predareanvarea interactiv centrat pe elev 15
  • 16. CAPITOLUL Anticiparea interactiv 2Avem o program colar ce facem cu ea? Tem de discuie n grup Studiai programe colare i identicai elementele care plaseaz elevul n centrul propriei formri. Ce sunt obiectivele de referin? De ce sunt formulate ele din perspectiva capabilitilor elevului? De ce sunt obiectivele de referin elemente obligatorii ale programei? Ce sunt competenele specice? Dar ce sunt activitile de nvare? Care este relaia dintre obiectivele de referin i activitile de nvare? De ce sunt activitile de nvare cu titlu de exemple n program? Ce alte activiti de nvare ai construit n vederea atingerii diverselor obiective de referin pe parcursul anilor de aplicare a programei? Activitile de nvare pe care le derulai cu elevii n clas sunt inventate pe loc sau le pregtii din timp? Actualele programe colare au fost dezvoltate n spiritul noii paradigme educative centrate pe celcare nva. Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numaidin perspectiva losoei educaiei sau a politicilor, dar i a demersurilor practice pe care profesorul/nvtorul trebuie s le adopte. S considerm urmtorul tabel comparativ: Programa analitic Curriculum colar Prin listarea capitolelor materiei, prescrie informaiile Prezint o list de competene pe care elevul trebuie pe care profesorul/ nvtorul le prezint i elevul le s le dobndeasc i o list de coninuturi ca baz de nva. operare pentru formarea competenelor. Prescrie ordinea i alocarea temporal a informaiilor Las la latitudinea profesorului sau a nvtorului, de predat. ordinea i ritmul parcurgerii materiei din perspectiva racordrii la grupul de elevi. Implic programarea instruirii. Face necesar proiectarea instruirii. n trecut, pregtirea pentru activitatea la clas era perceput ca o formalitate programa ddeaordinea i ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua n capitolele sale aceast ordine i ofereaexemple pentru asimilarea materiei. Planicrile erau dictate de birocraie i, indiferent de rubricaiacerut de inspectorul colar, se reduceau la prevederile standard ale programei analitice. Evident cdincolo de aceast birocraie consumatoare de timp, dasclii serioi i-au anticipat orele din perspectivaproiectrii moderne, centrate pe nevoile elevilor. Astzi, proiectarea didactic este ns o necesitate. Tem de discuie n grup Organizai o dezbatere cu acest subiect: Proiectarea didactic este astzi o necesitate. Pentru regulile dezbaterii consultai Capitolul 3, seciunea 2, pagina 49.16 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 17. Tem de reecie individual Suntei invitai s citii activ i pragmatic, textul urmtor (adaptat din Partea a II-a a Ghidurilor metodologice de aplicare a programelor colare, MEC-CNC, 2001-2002). n timpul lecturii, facei marcaje pe text, astfel: - cunotinele conrmate de text, prin semnul [] - cunotinele inrmate/ contrazise de text, prin semnul [] - cunotinele noi, nentlnite pn n momentul lecturii, prin semnul [+] - cunotinele incerte, confuze, care merit s e cercetate, prin semnul [?] Dup lectur, trecei informaiile ntr-un tabel, astfel: + ? Discutai apoi cu membrii grupului sintezele obinute. ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc oalocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul profesorului/ nvtoruluin conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa deabilitile create elevilor sporete, de asemenea. n aceste condiii este necesar ca profesorul/ nvtorul s aib o imagine de ansamblu bineconturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identicarea unor tememajore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult maiclar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului denvmnt n uniti de nvare. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i exibil, care are urmtoarelecaracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specic, generat prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; subordoneaz lecia ca element operaional; se nalizeaz prin evaluare. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/ profesor care constn anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didacticpresupune: lectura avizat a programei, planicarea calendaristic, proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor). Lectura avizat a programei n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didacticpersonalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprimdreptul profesorului ca i al autorului de manual de a lua decizii asupra modalitilor pe care leconsider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru aasigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculumnaional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative careasociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti denvare cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursulunui an colar. n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privitca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint undocument reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a atinse prin intermediulactivitii didactice. Programa se citete pe orizontal, n succesiunea urmtoare:Predareanvarea interactiv centrat pe elev 17
  • 18. Obiectiv Obiectiv Activitii Coninuturi cadru de referin de nvare n programa colar, ecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingereaobiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor care se regsesc n ultima parte aprogramei. nvtorul/ profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandateprin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele dinprogram au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora nprocesul didactic). Planicarea calendaristic orientativ n contextul noului curriculum, planicarea calendaristic este un document administrativ careasociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cualocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/ profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planicrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi; 2. mprirea n uniti de nvare; 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru ecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate. Planicrile pot ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala ........................................ Profesor: ........................................ Disciplina ........................................ Clasa/ Nr. ore pe spt./ Anul Planicarea calendaristic orientativ Unitatea de Obiective Coninuturi Numr ore Sptmna Observaii nvare de referin/ alocate competene specice n acest tabel: Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; n rubrica Obiective de referin/ competene specice se trec numerele de ordine conformprogramei colare; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei. Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/ profesor n funcie de experiena acestuiai de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. ntregul cuprins al planicrii are valoare orientativ, eventualele modicri determinate deaplicarea efectiv la clas putnd consemnate n rubrica Observaii. O planicare anual11 corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel deobiective de referin i coninuturi. Proiectarea unei uniti de nvare Elementul generator al planicrii calendaristice este unitatea de nvare. Prin urmare, propunemmai jos proiectarea la nivelul acestora ca urmtoare etap a organizrii demersului didactic.11 n interiorul planicrii anuale se poate face o demarcaie ntre semestre. Practic, separarea ntre primul i cel de al doilea semestru este vizibilprin numrul sptmnii.18 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 19. Proiectul unei uniti de nvare poate ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: coala ........................................ Profesor: ........................................ Disciplina ........................................ Clasa/ Nr. ore pe spt./ Anul Unitatea de nvare ........................................ Nr. ore alocate .......... Coninuturi Obiective de Activiti Resurse Evaluare (detalieri) referin / de nvare competene specice Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de referin/ competene specice se trec numerele de ordine nscrise n programa colar; Activitile de nvare pot cele din programa colar, completate, modicate sau chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/ profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specicri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas; totodat, nalul ecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ. i cu proiectul de lecie cum rmne? Din perspectiva profesorului, proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscutca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine sucienteelemente pentru a oferi o imagine asupra ecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectareaunitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale (eventual punctate) spaiile corespunztoare uneiore de curs. Astfel, pentru ecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la elementelede coninut i obiectivele de referin/ competenele specice vizate la care se raporteaz anumiteactiviti de nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentruecare activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei). Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare.Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegereaprocesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl aleciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o leciecomponent trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) ioperaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acestmod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct ia leciei. 12Sugestii pentru proiectare Interogaii utile Proiectarea didactic presupune o succesiune de operaii avnd ca int obiectivele de referin/competenele specice. n acest context, este util o abordare interogativ, dup modelul investigatoruluiperfect! n schema urmtoare avei ntrebrile i rspunsurile generice pentru proiectare. Ct s-a De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? realizat? Identicarea Determinarea Stabilirea Selectarea Analiza obiectivelor/ activitilor de instrumentelor coninuturilor resurselor competenelor nvare de evaluare12 Texte preluate din Leahu, I., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiinele naturii, Clasele a V-a a VI-a, MEC-CNC,Aramis, 2002Predareanvarea interactiv centrat pe elev 19
  • 20. Mai specic, ntrebrile se structureaz astfel: De ce voi face? De ce este valoroas pentru elevi aceast tem? Cum se leag de experiena lor personal i de interesele lor? Ce vor capabili s fac elevii n timp scurt, prin nvarea temei? Ce le va permite elevilor s fac sau s neleag n viitor? Ce ocazii de reecie le ofer elevilor aceast tem? Cum i va pregti pe elevi, pentru a aa mai mult i a nelege mai bine aceast disciplin? Ce voi face? Ce cunotine cuprind coninuturile selectate? Care dintre ele au legtur cu obiectivele de referin stabilite? Care dintre ele sunt necesare i suciente pentru scopul stabilit? Ce cunotine vor explorate de elevi i care transmise de mine? Ce aspecte ale temei invit pe elevi la continuarea investigaiilor sau la un alt tip de aciune, dup predarea leciei? Cu ce voi face? Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe? Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-au format deja? Ce trebuie s tie i s poat face elevii, pentru a nva aceast lecie? Ce alte uniti de coninut ar mai potrivite s completeze tema? Cum poate examinat tema la nivelul ariei curriculare? Cum voi face? Cum poate folosit tema pentru a dezvolta abilitile de comunicare, analiz i investigaie care s poat folosite pentru alte teme? Cum poate ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stimula o gam larg de rspunsuri personale? Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii la exprimarea punctului de vedere propriu? Ct s-a realizat? Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutul leciei? Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grup ne ateptm s observm la elevi? De unde tim c elevii le folosesc? Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c au atins obiectivele? Care este specicul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea? Pentru ce tipuri de evaluare optez, n ce scop i cnd? Cum voi proceda, astfel nct evaluarea s e valide? Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul ecrui elev? Tem de reecie individual Realizai o planicare calendaristic n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Realizai proiectarea unei uniti de nvare n spiritul achiziiilor dobndite n acest capitol. Consultai-v cu mentorul i/ sau colegii pe parcursul elaborrii documentelor. n Anexe (pag. 78), puteti consulta dou exemple de proiecte de uniti de nvare.Stereotipii pguboase legate de procesul proiectrii Formalismul Cel mai pgubos clieu al proiectrii este tratarea formal a acestui demers absolut necesar ncondiile unui curriculum exibil, care nu impune o tratare rigid a coninuturilor nvrii. n trecut,planicrile erau formale cci ele reluau fr variaiuni prevederile programei analitice (tem, numr deore) i ordinea prestabilit a capitolelor din manualul unic. Singurul element de context local era data dincalendar (la nivelul rii ns, aceast dat nu avea cum s varieze cu mai mult de o sptmn zecezile, iar dac acest lucru se ntmpla, nsemna c profesorul nu i-a fcut datoria. Planicarea i proiectulde lecie erau redactate doar de form pentru a face pe plac directorului/ inspectorului colar. Dacprograma analitic obliga ecare clas de elevi s parcurg n acelai ritm un decupaj unic al disciplinei,curriculumul colar actual ofer cadrelor didactice posibilitatea s se adapteze specicitii clasei. Aadar,azi, proiectarea este absolut necesar, caci n absena ei i a rigiditii manualului unic, demersul didacticdevine ntmpltor att prin raportare la curriculum, ct i la nivelul i nevoile elevilor. Din pcate,20 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 21. spaima de director/ inspector colar este nc factor hotrtor n realizarea unor documente formale carenu au nicio legtur cu activitatea de proiectare. Copierea planicrii de anul trecut i doar schimbareadatelor pentru aducerea la zi, transcrierea categoriilor de activiti de nvare ca atare din listele oferite deprograme, fr a le regndi din perspectiva specicitii temei sau a clasei, completarea rubricilor (copy /paste) (de exemplu, n coloana de Evaluare apar de sus pn jos toate modalitile de evaluare cu putin)reprezint aciuni de trecut la rubrica AA NU. Lipsa corelrii ntre componentele proiectrii Am aat mai nainte c activitatea de proiectare este jalonat de o serie de ntrebri care suntcorelate. Prin urmare, i rspunsurile trebuie s e n corelare. Dac respectm programa i centrmdemersul pe obiective/ competene atunci, pentru intirea acestora, activitile propuse trebuie s e ncorelaie, la fel i resursele necesare derulrii acestora i coninuturile care constituie baza de operare. Din aceast perspectiv, unei inte propuse (obiectiv/ competen) trebuie s i e corelat cel puino activitate care concur la atingerea sa. Dac dorim s ajungem de la Bucureti la Ploieti, putem alegeDN1 sau varianta prin Buftea. Drumul din metafora oferit corespunde activitii de nvare pentru aatinge inta dorit. Nu este posibil ns ca pentru mai multe inte s e propus o singur activitate. n primul rnd,este dicil s ating mai multe inte deodat (e o pretenie de Croitoraul cel viteaz, ori tim c aceasta esteo ciune). Totodat, este imposibil s urmez o singur cale pentru a ajunge la mai multe destinaii. Esteca i cum a spune c de la Bucureti merg pe DN1 i la Braov, i la Buzu (de la Braov pot ajunge laBuzu, dar prsesc DN1, urmnd alt drum). Accentul pe continuturi Au aprut modele de proiectri n care este nscris mai nti coloana obiectivelor/ competenelorapoi coninuturile i apoi activitile, resursele, evaluarea. n aceste tabele, activitile devin legate deconinuri. Poziionarea denot un demers magistral centrat pe asimilarea de informaii. Ori, am vazutmai nainte, intereseaz instrumentarea elevului cu abiliti de operare cu informaia. Dac se doretemeninerea demersului didactic n paradigma centrat pe elev i achiziiile acestuia, atunci activitiletrebuie s inteasca obiectivele/ competenele i nu coninuturile. Absena contextualizrii nvrii n realizarea activitii de proiectare, o abordare axat pe parcurgerea manualului va conduce lanvarea livreasc, fr adaptare la cultura i experienele de nvare ale elevilor. Este de necontestatfaptul c manualul este o resurs valoroas, dar pentru a prota din plin de ea este necesarcontextualizarea nvrii prin relaionarea acesteia la evenimentele reale ale existenei clasei, lapreocuprile grupului i ritmurile ecrui elev. Din aceast perspectiv, nu este rea inspiraia din exemplede proiecte, activiti din manual cu condiia de a realizat adecvarea la pulsul pieei serviciiloreducaionale concrete din clas. Oferim n continuare un proiect de unitate de nvare adaptat dup Ghidul metodologic pentruaplicarea programei de geograe (CNC, 2001) care valorizeaz interesele de explorare ale elevilor dintr-oclas cu predare intensiv a limbii engleze (proiectele derulate la limba strain i parteneriatele cu elevidin strinatate fac demersul urmtor protabil din punct de vedere cognitiv).Predareanvarea interactiv centrat pe elev 21
  • 22. Proiectul unei uniti de nvare Clasa a VIII-a Nr. ore: 2 ore/ sptmn Unitatea de nvare: Carpaii i Depresiunea colinar a Transilvaniei (III) Nr. ore alocate: 6Coninuturi OR* Activiti de nvare Resurse EvaluareCaractere 1.1 - exerciii de localizare pe hart a lanului - activitate Harta observareagenerale carpatic frontal Europei sistematic 3.2 - exerciii de identicare a unor aspecte - activitate a elevilor specice (n texte literare istorice, sursele n grup Harta mass-media) Romniei 2.1 - exerciii de localizare a elementelor - activitate specice (limite, vrfuri, diviziuni majore) individual Atlas - participarea la o colect de idei geograc 3.2 referitoare la coninutul unui ghid turistic frontal Anunarea Romnia - Carpaii Fie de proiectului lucruCarpaii 3.2 - propunerea de liste pentru cuprinsul - activitate Prole deOrientali Ghidului turistic frontal relief autoevaluare 2.1 - exerciii de identicare e elementelor geograce pe hri - activitate Caiet 1.1 - exerciii de localizare pe un suport dat individual special (limite, vrfuri, subuniti de relief, forme deosebite) - activitate 2.2 - analiza localizrii elementelor geograce n grup (tipuri de relief: glaciar, vulcanic, carstic) - exerciii de selectare a denumirilor - activitate 3.1 eseniale n grup - exerciii de identicare a patru elemente - activitate specice pentru ecare grup de muni frontal Proiect 1bCarpaii 3.2 - exerciii de identicare a numelor proprii - activitate Reviste Proiect 2aMeridionali i termenilor geograci specici n texte i n grup pe suporturi cartograce Albume 1.1 - exerciii de localizare pe hart (limite, - activitate foto vrfuri, diviziuni) frontal 2.1 - transpunerea informaiilor pe suporturi cartograce (exerciii de amplasare pe - activitate suport cartograc a masivelor cu relief individual Proiect 2b glaciar/ carstic, pasuri, vrfuri)Carpaii 1.1 - exerciii de localizare pe suport dat - activitate itemi cuOccidentali (limite, vrfuri, diviziuni) individual suport 3.1 - exerciii de selectare a denumirilor - activitate cartograc eseniale individual 4.1 - exerciii de observare dirijat i - activitate analiz (grad de fragmentare repartiia n grup altitudinilor, alctuire geologic, forme de relief carstic) 5.1 - exerciii de identicare a formelor de - activitate deteriorare a mediului n regiunile cu n grup turism intensiv/ industrie dezvoltat Proiect 3Depresiunea 3.2 - exerciii de identicare a faptelor - activitatecolinar a specice n sursele de informaie n grupTransilvaniei (localizare, terminologie, denumiri) - exerciii de prezentare structurat a 4.3 elementelor ce caracterizeaz orizontul - activitate local (dac este cazul) n grup - activitate de nalizare a Ghidului Proiect 4Evaluare 2.2, - Prezentarea proiectelor printr-un tur - activitate 3.1, al galeriei urmat de o discuie frontal 3.2 * celelalte OR se evalueaz pe parcursul derulrii UI22 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 23. Etapele proiectului 0. Anunarea proiectului de grup: un Ghid turistic (sub forma unei brouri de prezentare) Romnia: Carpaii. Exerciiu de reecie asupra posibilului cuprins al Ghidului. 1a. Elaborarea unei liste cu elementele de coninut ale Ghidului. 1b. Selectarea unor aspecte geograce de inclus n Ghid. 2a. Identicarea unor date/ aspecte/ imagini relevante pentru Ghid. 2b. Realizri de reprezentri cartograce pentru Ghid. 3. Selectarea aspectelor geograce referitoare la ultima grupa de muni. Asamblarea provizoriea intrrilor de Ghid redactate n etapele anterioare. 4. Finalizarea Ghidului vericarea acurateei i a relevanei informaiilor. Ranarea formeigrace. Criterii de evaluare OR 5 7 9 10 2.2 Interpretarea Aspectele Majoritatea Majoritatea Interpretarea informaiilor cartograce de baz aspectelor sunt aspectelor sunt aspectelor cartograce sunt analizate . analizate. interpretate. cartograce selectate este original. 2.1 Analiza Suportul cartograc Suportul cartograc Suportul cartograc Suportul cartograc repartiiei spaiale al ghidului este al ghidului este este pertinent. este original acceptabil. relevant. prezentat. 3.1 Folosirea Cea mai mare Textul ghidului este Textul Ghidului Textul este denumirilor de baz parte a textului clar i corect. este clar, corect i prezentat corect, n contexte variate ghidului este corect prietenos pentru atrgtor i original. redactat. cititor. 1.1 Localizarea Ghidul conine Ghidul conine Ghidul conine Aspectele corect aspectele aspectele aspectele geograce eseniale geograce de baz. geograce geograce sunt original relevante. pertinente. prezentate. 3.2. Aplicarea Broura este lizibil Broura este ngrijit Broura este Prezentarea iconic terminologiei att din punct de redactat att din atrgtor redactat i textual este generale la vedere iconic, ct i punct de vedere att din punct de original. realitatea textual. iconic, ct i textual. vedere iconic, ct i nconjurtoare textual.Predareanvarea interactiv centrat pe elev 23
  • 24. CAPITOLUL Inventar metodologic interactiv 3 Tem de reecie individual Care sunt metodele dumneavoastr preferate? Profesorul are nevoie de Metod sau de metode? Ai observat n capitolul anterior c metoda nu apare ca o intrare special n rubricaia proiectului de nvare, dei se accentueaz necesitatea rspunsului la ntrebarea CUM?. Acest rspuns este dat n termeni de activiti de nvare. ntr-o abordare modern, profesorul/ nvtorul se preocup de crearea de ocazii de nvare pentru elevii si. n acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt congurate activitile de nvare ale elevilor. n absena unui inventar metodologic interiorizat (adic bine nvat, mobil, gata de a aplicat i transferat n situaii noi), activitile elevilor nu pot anticipate interactiv i, cu att mai puin, declanate pe parcursul orelor.3.1. Metodologia: de la tradiie la inovaie Prelegerea o perspectiv modern Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactic tradiional. nacest sens, este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl), care vorbete elevilor aezai cuminin banc i (ei ascult sau scriu dup dictare). Am vzut c aceast abordare este foarte puin ecientpentru nvare (a se vedea cercetrile menionate n cap. 1). Cu puin sare i piper prelegerea poate recondiionat ns, i introdus ntr-un demers didacticmodern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv, dasclul trebuie s se preocupe de: 1. stimularea interesului elevilor prin: intrarea n prelegere prin intermediul unei glume, poveti, imagini captivante i n deplin relaie cu ceea ce urmeaz s e predat prin intermediul prelegerii; prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea; lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s e ateni la prelegere pentru a aa rspunsul). 2. aprofundarea nelegerii elevilor prin: folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil, cu trimiteri la viaa real); dublarea verbalului cu alte coduri oferirea de imagini, grace i alte materiale ilustrative; folosirea limbajului corporal. 3. implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii: pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale; pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri; pentru a efectua o sarcin scurt care claric diverse poziii enunate. 4. evitarea unui punct nal la nal! ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaii care urmeaz s e rezolvate de elevi; solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona. Tem de reecie individual Dac suntei partizan al prelegerii, facei un plan al urmtoarei lecii n care s inei seama de reperele furnizate mai sus, n vederea ecientizrii nvrii elevilor.24 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 25. 13 Brainstorming Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orictde fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitateagenereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar oproductivitate creativ ct mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: - implicarea activ a tuturor participanilor; - dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei optime; - exprimarea personalitii; - eliberarea de prejudeci; - exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului; - dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor ecruia (i, n consecin, prin nelegerea calitilor celor din jur); - realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie.Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape: 1. Alegerea temei i a sarcinii de lucru. 2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaiiproblem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu armaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative. 3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, ipchart). 4. Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc. 6. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici. 7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. n aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar. 8. Aarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc. Tem de lucru n grup Participai la un brainstorming pentru a descoperi dezavantajele metodei! Sfaturi practice ncurajai exprimarea ideilor. Nu permitei intervenii inhibante. Stimulai explozia de idei. Putei recurge la variante prescurtate amintindu-v c obiectivul fundamental const n exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci. Motivai nvarea elevilor ncepnd o lecie nou cu un brainstorming. tiu vreau s tiu am nvat14 Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumittem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceastmetod putei parcurge urmtoarele etape: 1. Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema ceurmeaz a discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/ Vreau stiu/ Am nvat (Ogle, 1986), cum este urmtorul:13 Adaptare dup O. Pcurari (coord), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 200114 Text preluat din Otilia Pcurari (coordonator) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003Predareanvarea interactiv centrat pe elev 25
  • 26. TIU (S) VREAU S TIU (V) AM NVAT () Ce credem c tim? Ce vrem s tim? Ce am nvat? 2. Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toatlumea este de acord n coloana din stnga. Poate util s grupai informaiile pe categorii. 3. n continuare, ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri.Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot produse de curiozitateaelevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc. 4. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul. 5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul ipe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Observai la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text itrecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii augsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan. 6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar puteacuta ei aceste informaii. 7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintrentrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrilepot folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare. Tem de reecie individual Ai experimentat deja aceast metod n cadrul unor sarcini de lucru din primul capitol. Apreciai dac v-a fost util. 15 Jurnalul cu dubl intrare Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text ipropria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citittexte mai lungi, n afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc olinie vertical. n partea stng a paginii li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-aimpresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentruc nu sunt de acord cu autorul sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. npartea dreapt li, se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Centrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? Dece i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer unnumr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate util n faza de reecie, dac profesorulrevine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. iprofesorul ar trebui s fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ineneaprat s le discute cu elevii. 16 SINELG Sistemul Interactiv de Notare pentru Ecientizarea Lecturii i Gndirii (SINELG) este omodalitate de codicare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ ipragmatic un anumit coninut. Ca metod, SINELG este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune).Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specice de evocare se folosesc ca baz deplecare pentru lectura/ ascultarea textului. SINELG presupune urmtoarele etape: I. n timpul lecturii elevii, marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii): cunotinele conrmate de text []15 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 200316 Text preluat din O. Pcurari (coord) Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 200326 Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
  • 27. cunotinele inrmate / contrazise de text [] cunotinele noi, nentlnite pn acum [+] cunotinele incerte, confuze, care merit s e cercetate [?] II. Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel: + ? III. Informaiile obinute individual se discut n perechi/ grupuri etc., apoi se comunic de ctrepere