Erstad - Den Femte Grunnleggende Ferdighet

1 / 2 0 0 7 – 1

Norsk Pedagogisk TidsskriftL E D E R

UTFORDRINGER OG PARADOKSER I PROFESJONSUTDANNINGENE I DAG

KJÆRE LESERE OG AKTIVE BIDRAGSYTERE TIL NORSK PEDAGOGISK TIDSSKRIFT!

Velkommen til en ny årgang av Norsk Pedagogisk Tidsskrift! Og takk tilalle dere som har bidratt til innholdet i heftene i 2006.

I 2007 går vi inn i et spennende år med ny retning i utdanningspolitik-ken i landet vårt. Er det et hvileskjær eller ser vi konturene av en ny poli-tisk retning innen skole og utdanning? Dette er blant de temaer som vilbli tatt opp i artikler som vil komme ut i 2007. Skolesystemet i Norge harspilt en viktig rolle i utviklingen av den sosialdemokratiske velferdsstatenvi er en del av. Vi lever i et globalt samfunn. Internasjonale undersøkelsergir viktige bidrag til læreplandebattene. Synes vi å spore en større vekt påinternasjonale hensyn, bort fra de nasjonale?

Årets første hefte tar for seg diskusjoner om profesjonsbegrepet i all-mennlærerutdanningen, utfordringer som nyutdannet, setter søkelys påveiledning, gir nye perspektiver på mappevurdering og drøfter noengrunnlagsproblemer i forbindelse med ferdigheter i IKT.

Dagens og morgendagens skole innebærer stor kompleksitet og et mang-fold av utfordringer. Offentlige dokumenter har intensjoner om økt pro-fesjonsretting av lærerstudiene og det forventes at lærerne gjennom ut-danningen skal bli godt forberedt til å møte utfordringene.

Snefrid Tislevoll setter i sin artikkel fokus på at lærerutdanningsinstitu-sjonene har fått større frihet til å utforme studiene. Hun spør hvilke målog oppgaver allmennlærerutdanningen skal vektlegge for å oppnå øktprofesjonsbevissthet og relevant kompetanse. Hun diskuterer dannings-begrepet, og hevder at aktuelle stortingsmeldinger viser at dagens ogmorgendagens utfordringer krever autonome, aktive og nytenkende lære-re. Men gir lærerinstitusjonenes fristilling et godt utgangspunkt for inno-vasjon og forsøksvirksomhet?

Ove Skarpenes hevder i sin artikkel at det ser ut til at det nyliberale kunn-skapssamfunnet ikke evner å etablere og bevare institusjonelle ordningerhvor kunnskap blir skapt og formidlet. Dette kaller han kunnskapspara-dokser i kunnskapssamfunnet og knytter det til standardisering, byråkra-tisering, pedosentrering, elevsentrering, profesjonalisering og politisering.Han spør bla.: Hva vil skje med profesjoner generelt og lærerprofesjonenspesielt i en tid der utdanningssystemet stadig utfordres av eksternt pådyt-tede logikker og krav til å utdanne fleksible arbeidere. Vil det kortsiktige«trainability» erstatte en tanke om langsom opparbeiding av kunnskap?

npt-2007-1.book Page 1 Thursday, March 8, 2007 4:59 PM

2 – 1 / 2 0 0 7

Norsk Pedagogisk Tidsskrift

L E D E R

Marit Allern drøfter i sin artikkel mappevurdering ut fra teorier om inno-vasjon. Å innføre mappevurdering er en krevende prosess, og Allern hev-der at denne prosessen stiller nye og store krav til aktørene. Tradisjonelllæringskultur sitter dypt og preger både studenter og lærere, og det kansynes vanskelig å bryte med inngrodde vaner for alle parter. Hun mener åha belegg for at mappevurderingens ressurser særlig finnes i relasjonenstudent – student. Men hvordan skal en greie å utløse denne ressursen?Allern mener at dette krever en kollektiv gjennomføring som også støtteropp om den enkeltes utvikling.

Ola Erstad diskuterer i sin artikkel på hvilken måte ’det å kunne bruke di-gitale verktøy’ er å betrakte som en grunnleggende ferdighet, og hvilkenrolle skolens opplæring har i denne sammenheng. Ved å drøfte utviklin-gen av begrepet ’literacy,’ og ved å presentere aktuell forskning, får vi inn-blikk i de utfordringer norske skoler står overfor i forbindelse med brukav og opplæring i IKT. Forfatteren konkluderer med at det lett kan gi feilassosiasjoner å betegne ’det å kunne bruke digitale verktøy’ som engrunnleggende ferdighet. Ikke dermed sagt at IKT ikke er viktig i skolenslæringsvirksomhet. Men at dette dreier seg om andre og mer komplekseinteraksjonsformer og læringsprosesser på ulike nivå i skolen.

Artikkelen til Ragnhild Nilsen setter søkelys på veilederrollen og samspil-let mellom studenter og veiledere i et konkret veiledningsforløp. Langeperioder med taushet var karakteristisk for en av gruppene som ble stu-dert. Forfatteren diskuterer hvordan veilederen opplevde denne taushe-ten, i forhold til sin veiledervirksomhet, og hva veilederen gjorde for åhåndtere den. Nilsen sier at selv om det kan være vanskelig, må vi somfagpersoner prøve å tolke og forstå hva som ligger i tausheten, før vi bry-ter den. Det er derfor viktig å avdekke sin egen forforståelse, og sine egnefølelser for taushet, for å få perspektiver på valgene man gjør.

Veiledning er temaet også i Gunnar Engviks innhogg. Han presentererog drøfter hvilke ordninger for oppfølging av nyutdannede lærere som eretablert i de ulike Nordiske land. Artikkelen gir en interessant oversikt ogsammelikning av studier og erfaringer høstet i de ulike land, og han løf-ter frem erfaringer med veiledning/mentoring som en viktig metodemed tanke på sosialiseringsprosesser. Han peker på at sammenlignetmed de øvrige tre nordiske landene, er det i Norge bygd opp og utviklet etomfattende tilbud for veiledning av nyutdannede lærere. Det gjenstår dogå se hvordan intensjon følges opp som handling.

Torlaug Løkensgaard Hoel kommenterer en svensk doktoravhandlingsom følger opp tematikken veiledning av nyutdannede lærere. GöranFransson har intervjuet fire nyutdannede fenriker og fire nyutdannet læ-rere underveis i det første yrkesaktive året deres. Han sammenlikner ogdrøfter faktorer som forberedelse til yrket, usikkerhet som ny, følelse avlegitimitet og autoritet, intensitet i arbeidet og hvordan den institusjonel-le innrammingen preger den yrkeskulturen som de nyutdannede møter.Resultatene viser at offiserens utøvelse av yrket er mer synlig og mer kol-


1 / 2 0 0 7 – 3

Norsk Pedagogisk Tidsskriftlektivt orientert enn lærerens yrkesutøvelse. Den kollektive yrkestilhørig-heten er mer utydelig i grunnskolen.

Til slutt har vi med et innhogg av Knut Knudsen. Det er et tilsvar til en ar-tikkel som Dirk Levsen hadde i hefte nr. 3 i 2006, der han skriver om Ma-ria Montessori, et kritisk blikk på hennes pedagogikk og liv. Knudsenkommer i dette innhogget med synspunkter som han mener er mer dek-kende for Montessori-pedagogikken i dag. Både Levsen og Knudsen øn-sker seg en omfattende og saklig diskusjon om Montessori-pedagogik-ken.


4 – 1 / 2 0 0 7

Norsk Pedagogisk TidsskriftÅrgang 91 / side 4 – 16

©Universitetsforlaget

Snefrid Tislevoll Mot et utvidet og mer mangfoldig profe-sjonsbegrep i allmennlærerutdanningen

Snefrid Tislevoll, Cand. Polit., med hovedfag i pe-dagogikk 1997, ansatt ved Høgskolen i Sør-Trønde-lag. E-post: [email protected]

Morgendagens skole innebærer kompleksitet og et mangfold av utfordringer.Offentlige dokumenter har intensjoner om økt profesjonsretting av lærerstudi-ene, og det forventes at lærerne gjennom utdanningen skal bli godt forberedt tilå møte utfordringene. Lærerutdanningsinstitusjonene har fått større frihet til åutforme studiene. Hvilke mål og oppgaver skal allmennlærerutdanningen vekt-legge for å oppnå økt profesjonsbevissthet og relevant kompetanse?

Allmennlærerutdanningen har gjennomgått store endringer i de siste tiårene. Med utgangspunkt i St.melding nr.16, 2002–2003 «Kvalitetsrefor-men – Om ny lærerutdanning» ble den siste reformen iverksatt høsten2003. Reformen etterlyser med bakgrunn i evaluering av lærerutdannin-gen økt profesjonsretting av studiene (kap. 5.1 og 5.2). Det fokuseres påstørre relevans og økte muligheter for en mer fleksibel, variert og helhet-lig opplæring (s. 24). Det forventes at studentene skal ha mangfoldig kom-petanse, ved at Kvalitetsreformen vektlegger fem kompetanseområder.Samtidig skisseres det i kap. 2 et samfunn i endring med et mangfold avsamfunnsoppgaver og utfordringer. Dette tosidige mangfoldighetsbegre-pet kommer jeg tilbake til senere i teksten.

I denne artikkelen vil jeg se på allmennlærerutdanningens pedagogikk-fag i et dannings-perspektiv. Danning betyr her en gjensidig påvirknings-prosess mellom person og offentlighet. Jeg tar utgangspunkt i det dobledanningsbegrepet som er bevegelig og prosessuelt.

«Efterkrigstiden har opplevet dannelse som normativt ladet – som eninvitation til opbyggelighed og indvielse i en etableret tradition. Dan-nelsen kan klare sig uden denne forstening, men ikke uden denne tra-dition. For dannelsen må forholde sig til det klassiske for overhovedetat kunne profilere sig mod det postmoderne. Den «nye» dannelssdis-kussion rekonstruerer historien, blant andet ved at dekonstruere densbegrebsapparat. Rekonstruktion følger tanken om forandring og konti-nuitet, mens dekonstruktion følger tanken om brud og diskontinuitet»(Slagstad, Korsgård og Løvlie, 2003: 35)

Forfatterne følger begge disse linjene når de diskuterer samtidens dan-ningsperspektiv, og de viser at det klassiske danningsbegrepet omfatterden samme dobbeltheten. De klassiske idéene kan inspirere men ikkebestemme begrepets innhold i den aktuelle kontekst. Danning i vår tidmå omfatte både rekonstruerende og dekonstruerende elementer, og per-


1 / 2 0 0 7 – 5


MOT ET UTVIDET OG MER MANG-

FOLDIG PROFESJONSBEGREP I ALL-

MENNLÆRERUTDANNINGEN

Snefrid Tislevoll

spektivet inneholder en balansering mellom kontinuitet og diskontinui-tet. I tillegg vektlegges det at danning dreier seg om tre forhold: individeti relasjon til seg selv, mellommenneskelige forhold i et kulturelt/sosialt/politisk fellesskap og mennesket som en del av menneskeheten i sin hel-het (Slagstad, Korsgård og Løvlie, 2003).

Det doble danningsbegrepet vil i denne artikkelen bety at samtidig somstudenten skal innvies i en tradisjon, forventes det at han/hun er aktivtog kritisk deltakende i spørsmål som berører alle sider ved læreryrket.Med basis i dette spør jeg: Hvilke mål og oppgaver bør profesjonsutdan-ningen vektlegge i dagens samfunn? Skal utdanningen konsentrere segom den indre skolekonteksten og legge tilrette for kunnskapsformidlingog metodisk/didaktisk kompetanse? Eller skal utdanningen ha et videremandat, slik at studentene gis mulighet for å se yrket i en større sam-menheng? Bør vi forvente at framtidas lærere har et samfunnsperspektiv,slik at de kan komme med kritiske innvendinger og foreta politiske vur-deringer i skolehverdagen?

Artikkelen tar opp disse spørsmålene ved å hente fram utvalgte intensjo-ner fra aktuelle offentlige styringsdokumenter og trekke en linje gjen-nom fire teoretiske konstruksjoner. Med basis i Habermas’ teori om pu-blic sphere, von Humboldts tredelte danningsbegrep om selvet, transfor-masjonen og verden, Rortys nypragmatiske posisjon og Derridasdekonstruksjon vil jeg reflektere over hvilke forventninger som rettes mot all-mennlærerstudenten gjennom offentlige føringer og hvilke muligheter jeg ser foren helhetlig profesjonell utvikling i et danningsperspektiv. Jeg vil belyse minrefleksjon ved å foreta selektive utvalg fra de nevnte teoretikerne uten åvurdere utvalgene opp mot hverandre, eller i forhold til andre sider vedderes teorier.

OFFENTLIGE INTENSJONER I den første delen av artikkelen vi jeg se på innholdet i to aktuelle stor-tingsmeldinger: St.meld.nr. 16, 2001–2002, «Kvalitetsreformen – Om nylærerutdanning» og St.meld. nr. 30, 2003–2004, «Kultur for læring». Sø-kelyset settes på et utvalg forventninger og krav som stilles til lærerprofe-sjonen. Jeg velger ut de føringene som jeg mener kan legges til grunn foren utvidet profesjonstenkning i lærerutdanningen. Begrepet mangfoldstår sentralt i nevnte styringsdokumenter. St.meld. nr. 30, 2003–2004«Kultur for læring» beskriver en skole for kunnskap, mangfold og likeverd,og St.meld. nr. 16, 2001–2002 «Kvalitetsreformen – Om ny lærerutdan-ning» har undertittel: Mangfoldig – krevende – relevant. Hva legges i begre-pet mangfold i disse styringsdokumentene?

Begrepet mangfold er som nevnt tosidig i denne sammenhengen. For åmøte utfordringene i dagens komplekse samfunn, må studentene i følgekvalitetsreformen utvikle mangfoldig kompetanse innenfor fem kompe-tanseområder: faglig kompetanse, endrings- og utviklingskompetanse,yrkesetisk kompetanse, didaktisk kompetanse og sosial kompetanse. Vi


6 – 1 / 2 0 0 7





Snefrid Tislevoll

lever i et endringssamfunn, preget av store utfordringer som får konse-kvenser for læring og danning på alle nivå. Kvalitetsreformen beskriver ikap. 2 dagens mangfoldige og komplekse samfunn og vektlegger betyd-ningen av at både opplæringssystemet og lærerutdanningene blir påvir-ket av ulike nasjonale og internasjonale utviklingstrekk. Utdannings- ogforskningsdepartementet vurderer følgende områder som særlig viktigeutfordringer: globalisering og internasjonalisering, store kunnskapsbe-hov, likestillingsspørsmål, utfordringer i forbindelse med barn og ungesoppvekstmiljø, teknologiske endringer, et flerkulturelt samfunn og livs-lang læring. Stortingsmelding nr. 49, 2003–2004 fra Kommunal og regi-onaldepartementet som ble godkjent i statsråd den 1. oktober 2004, un-derstreker ytterligere vårt felles ansvar for de samfunnsutfordringenesom dagens kulturelle og sosiale variasjoner skaper. Det sentrale budska-pet i St.meld. nr. 49 uttrykkes gjennom tittelen «Mangfold gjennom in-kludering og deltakelse».

Et komplekst samfunn som er i kontinuerlig og rask utvikling, innebærerlivsbetingelser som er kvalitativt forskjellige fra tidligere tider. Et slikt sam-funn kan gi muligheter for utfoldelse og utvikling, men det har også inn-bygde utfordringer og risiko (Giddens, 1991). Ungdommer med sosiale- ogemosjonelle vansker, omfanget av etniske minoriteter i skolen, teknologis-ke endringer i informasjons- og kunnskapssamfunnet er eksempler på ut-viklingstrender som kan skape store motsetninger. Det forventes at profe-sjonsutdanningene møter denne kompleksiteten og disse utfordringenemed gode utdanningsprogram. I St.meld nr. 16 (2001–2002) forutsetterUtdannings- og forskningsdepartementet et samfunn hvor informasjonom motsetninger og konflikter er åpen for alle og det forventes at økt inn-sikt og forståelse kan oppnås gjennom god dialog (s.14).

I denne omfattende og komplekse opplæringssituasjonen blir lærerut-danningsinstitusjonene gitt utvidet frihet til å foreta veivalg og utformemål. Større handlefrihet for institusjonene sammen med endrede for-ventninger og intensjoner, må etter min mening føre til en bred disku-sjon om mange sider ved profesjonsutdanningen. I demokratiske foramå både studenter og lærerutdannere inviteres til å delta i reell, retnings-givende debatt om både substansielle, metodiske og relasjonelle forhold.I tillegg til pensumdiskusjoner og forhandling om arbeidsmåter og vur-deringsformer må institusjonene ta opp spørsmål om hvordan samhand-ling foregår, hvordan beslutninger tas og hvordan ansvar og makt forde-les. «Hva vil den eldre generasjon med den yngre?» spurte Schleiermac-her allerede i 1826 (Rasmussen i Nielsen/Kvale red. 2000, s. 211). Detteer et spørsmål vi må ta stilling til hvis vi ønsker at studentene skal væredeltakende og kritiske i et danningsperspektiv. Vi må åpne opp for at stu-dentene med sine «friske øyne» kan bidra med nytenkning og fordoms-frie spørsmål i dette arbeidet. Kvalitetsreformen (s. 51) sier: «Studenteneer ofte pådrivere når det gjelder kravet om relevans i utdanningen». Læ-rerstudenten skal i følge kvalitetsreformen også delta i innovasjon og ut-viklingsarbeid (St.meld. 16, kap. 7.3.3). Intensjoner og føringer krever atvi har tro på studenten som reell samarbeidspartner også på dette feltet.


1 / 2 0 0 7 – 7





Snefrid Tislevoll

Som lærerutdannere må vi ha tillit til studentenes erfaringer og akseptereat deres førkunnskap også kan være utgangspunkt for forskning og utvik-ling.

I «Kultur for læring» (St.meld. nr. 30, 2003–2004) beskrives skolen somen av våre viktigste samfunnsinstitusjoner og det fokuseres på at skolenhar et samfunnsoppdrag. Det forventes videre at skolen skal forandresnår samfunnet forandres. Dette må skje på flere nivå i kunnskapssam-funnet; både lokalt, nasjonalt og internasjonalt. På samme måte som kva-litetsreformen (St.meld. nr.16, 2001–2002) forventer skolemeldingen(St.meld. nr. 30, 2003–2004) at lærerstudentene får mulighet til å utviklehelhetlig kompetanse. I kraft av sin profesjon får de et samfunnsansvarog i tillegg til faglig, pedagogisk og didaktisk kompetanse kreves det en-drings- og utviklingskompetanse, sosial kompetanse og yrkesetisk kom-petanse. Den helhetlige kompetanseprofilen skal gi lærerstudenten enbasis for å kunne begrunne og reflektere over sine valg og holdningersom profesjonelle yrkesutøvere.

Hva betyr det at lærerstudentene skal få erfaring med hele lærerollen? Erhele lærerollen avgrenset til en indre skolekontekst, hvor læreren skal hakompetanse på undervisning, veiledning og teamsamarbeid, eller betyrdet at lærerstudentene også skal utvikle kompetanse i forhold til en ytrekontekst og være forberedt på å delta ansvarsbevisst og kritisk i en størresamfunnssammenheng? I et danningsperspektiv vil det være aktuelt åforvente at studentene gjennom utdanningen skal oppøve forståelse forforholdet mellom statens myndighet, egen danning og elevenes opplæ-ring ved at det legges til rette for aktiv deltakelse og åpen diskurs mellomalle parter.

En rektor ved en praksisskole i allmennlærerutdanningen sier det slik:

R12: No e dæm med, for det at når du får bare den begrensa bi-ten.........det er ikke å være lærere det i dag, for lærere må være myndi-ge mennesker med ansvar da, og på en måte sørge for at vi får til en vi-skole og det med samarbeidet er jo råviktig. Ja så derfor må dæm på enmåte kjenne hele organisasjonene og se at ting heng sammen. Dettrenger de tid på, for skole er så komplisert det. ( Intervjutranskribe-ring, skole 2 – 04.06.04)

Gjennom dette eksemplet fra praksisarenaen ser vi at forventningene iskolehverdagen samsvarer med intensjonene i de siterte offentlige doku-menter. Utfordringene er mange og sammensatte, og det er behov for enmangfoldig og utvidet lærerprofesjonalitet. Kravene til en relevant lærer-utdanning innebærer at det prioriteres tid til oppgaver og aktiviteter sommøter utfordringene. Vi trenger lærere som har ansvarsbevissthet, ermyndige og har kjennskap til hvordan skolen står i forhold til samfunnet.

En begrunnelse for kravene til mangfold og relevans kommer fram i det-te sitatet fra Stortingsmelding 16 (2001–2002) side 8:


8 – 1 / 2 0 0 7





Snefrid Tislevoll

«Lærerutdanning på høyt nivå krever fordypning, modning og selv-stendighet. Studentene har et egenansvar for å medvirke til lærerut-danningenes kvalitet. Undersøkelser viser at lærerstudentenes enga-sjement er stort og ekte, men de viser også at det mangler en del nårdet gjelder studentenes tidsbruk og arbeidsinnsats. Et helhjertet studi-um krever tid og fordypelse. Kvalitetsreformens ambisjon om aktive,kunnskapsrike, reflekterte og kritiske studenter krever at de brukeregen tid og fellesskapet med andre i studiet på en konstruktiv måte.Dette er spesielt viktig i utdanninger som forbereder for andres læ-ringsprosesser».

I sitatet fokuseres det på selvstendighet, engasjement og medansvar nårdet gjelder kvalitetsutvikling av lærerutdanningen. Videre presenteresambisjonen om at studentene ikke bare skal være aktive, kunnskapsrikeog reflekterte, men de skal også ha et kritisk og konstruktivt blikk på sinegen utdanning og framtidige profesjon.

Denne gjennomgangen av intensjoner i stortingsmeldingene (16,2001–2002 og 30, 2003–2004) viser at offentlige dokumenter åpner foren utvidelse av lærerprofesjonen mot et danningsideal som innebærerdeltakelse, ansvar og kritisk bevissthet. Vi skal i det videre se på forholdetmellom profesjon og danning i lys av Habermas’ historiske utgangs-punkt for den offentlige sfære, von Humboldts tredelte danningsbegrep,Rortys lingvistiske vending i pragmatismen og noen elementer i Derridasdekonstruksjon.

TEORETISKE BEGRUNNELSERI denne delen vil jeg argumentere for en utvidet lærerprofesjon i lys avnevnte teoretiske aspekter. Intensjonen om en kritisk og selvstendig læ-rer forutsetter at individene har reelle demokratiske rettigheter i det of-fentlige rom (Habermas) slik at de kan ta i bruk sine iboende evner og kref-ter i den daglige yrkesutøvelsen (von Humboldt). Morgendagens læreremå ha et mulighetsorientert blikk på framtida og være i stand til å delta ilagarbeid og samvirke (Rorty) og de må ha mot til å ta ansvar for å bryte medetablerte vaner og forestillinger for å oppnå et bedre samfunn (Derrida).

Det offentlige rom Habermas’ historiske utgangspunkt for the public sphere er det intellek-tuelle rommet som ble skapt av et lesende og debatterende publikum på1700-tallet. I en åpen atmosfære skulle alle borgere være velkomne tildeltakelse i objektiv, fordomsfri og rasjonell diskusjon. Hans idealiserteposisjon innbefattet likhet, autonomi og inkludering. Han forutsetter deli-berativ kommunikasjon hvor alle er i stand til å forvalte «den andres»perspektiv til fellesskapets beste. Det deliberative aspekt innebærer i følgeChrister Fritzell (2003):

«In broad terms, the concept of deliberation is used to mean either athoughtfull consideration of alternative views and possibilities when


1 / 2 0 0 7 – 9





Snefrid Tislevoll

an individual makes up his or her mind about something important,or a public, open and critical exchange of standpoints and perspectivesin the context of reasoned debate in view of mutual problem-solvingand will-formation. And while many analyses in this field take liberalstandpoint as to the relationship between the individual and the socie-ty for granted, the focus is typically on the qualities and functions ofcollective will-formation in modern democracy. (C. Fritzell, 2003)

Hvordan kan Habermas’ begrep om den offentlige sfære relateres til etmoderne, kvalitativt og funksjonelt demokratibegrep som skal ivareta bådeden individuelle deltakelse og den kollektive vilje? Selv om Habermas hø-rer med til Frankfurterskolens utformere av den kritiske teori, har hanselv fått mye kritikk, spesielt fra feministisk forskning. Benhabib (1992)kritiserer Habermas for å skille for skarpt mellom den private sfærensom innebærer personlig utvikling og etablering av det gode liv og denoffentlige sfære som handler om maktforhold og beslutningsprosedyrer.

Et annet kritisk moment som ligger i Habermas idealisme er spørsmåletom alle kan delta på like vilkår. I dag anvendes begrepet demokrati bådepå mikro- og makronivå, og innholdet varierer svært når det gjelder gra-den av ytringsfrihet og handlingstvang, både i familien, i organisasjonsli-vet og i staten. Kritikken mot Habermas sier at hans offentlighetsbegrepikke innbefatter hele virkeligheten. Hans offentlighet er formell, rendyr-ket og omhandler majoritetens rasjonelle interaksjon. Løvlie (2001) kriti-serer Habermas for å ekskludere det uvanlige og grensegående. Det emo-sjonelt pregede språk, usofistikert motstand, minoriteter og undertryktegrupper hadde ingen plass i salongene hvor det lesende og diskuterendepublikum skapte basis for Habermas’ begrep public sphere. Kritikkensom har utspilt seg spesielt i de to siste tiårene, uttrykker at begrepet der-for ikke er egnet til å betrakte dagens demokratiske offentlighet med.

Hvis vi ser bort fra deler av kritikken og tolker Habermas på en mest mu-lig pragmatisk måte, kan vi bruke noen av hans ideelle fordringer i arbei-det med å utvikle en utvidet profesjonsforståelse hos studentene. Autono-mibegrepet åpner for selvstendiggjøring og et fokus på medansvar. Vi måha tro på at studenten kan og vil, og vi må våge å satse på deres kompe-tanse. Vi må organisere utdanningen for en åpen og utforskende dialog,samtidig som vi i samråd med studentene velger et faglig innhold somøker deres forståelse for forholdet mellom skole og samfunn. Det blir vik-tig å ta utgangspunkt i tradisjonslitteratur så vel som moderne tekster ogaktuell debatt og la studentene presentere seg selv og sine meninger i enåpen og fordomsfri atmosfære.

Som vi så ble Habermas kritisert for å være ekskluderende selv om et avhans viktigste begrep er inclusiveness. Hans fokus på inkludering sam-stemmer med dagens intensjon om inkludering og likeverd i samfunnet.Offentlige føringer har målsetning om inkludering i både skole og ar-beidsliv i Norge, men i den praktiske virkeligheten er det ulikt hvordandisse målene blir realisert. I noen tilfeller er likeverd og inkludering fort-


1 0 – 1 / 2 0 0 7





Snefrid Tislevoll

satt innholdsløse ord som man smykker seg med i taler og visjoner, i an-dre tilfeller er begrepene implementert i praktisk handling. Min erfaringer at det fortsatt er behov for en dypere forståelse og tolking av begrepenebåde i lærerutdanningen og skolens praksis. Med et danningsperspektivsom basis for profesjonsutdanningen legger vi grunnlag for kommunika-sjon omkring disse temaene.

I senere skrifter tok Habermas en pragmatisk vending hvor han forutsat-te den herredømmefrie diskurs gjennom å lansere tre normative forutset-ninger; den idealiserte samtalesituasjon, det bedre argument og konsensus.Samlet skulle disse forutsetningene danne den ideelle beslutningsform.Som John Dewey argumenterte for demokratiske ideer, deltakelse ogkommunikasjon i første halvdel av 1900, videreførte Jürgen Habermasdette i siste halvdel. (Løvlie 2001). Både Deweys og Habermas’ teorier omdemokratiet inneholder en normativ form som stiller seg åpen for utfors-kning og kritisk vurdering. Hos Dewey ligger muligheten til utprøving ihypotesen og hos Habermas i den kommunikative handel.

Kommunikasjon som tema har i de senere årene vært høyt prioritert avskolene når det gjelder planleggingsdager og satsningsområder. Godkommunikasjon kan ikke oppnås en gang for alle. Det ligger en stor ut-fordring i det kontinuerlige arbeidet med å skape hensiktsmessig og godkommunikasjon mellom alle parter i skolehverdagen. Begrepene deltakereller tilskuer (Skjervheim 1996, Nordland 1985) sier noe om hvordan indi-videne opplever sin posisjon i demokratiske prosesser og begrepet skole-koden (Arfwedson 1983) er et uttrykk for den usynlige kulturen som pre-ger skolens virksomhet og som virker inn på muligheten for reell delta-kelse i diskusjoner og beslutninger. Spørsmålet er om skolensdemokratiske tradisjon i tilstrekkelig grad er basert på åpen informa-sjonsflyt, erfaringsdeling og meningsutveksling. Skolen har vært og erfortsatt preget av en konsensusorientert beslutningsform. Konflikt harvært og er forbundet med ubehag og stagnasjon og ikke utvikling. Sett idenne sammenheng har harmoni vært et ideal, og konsensus har fått etskjær av kvasienighet. Det kan se ut som en for snever konsensustradi-sjon preger skolehverdagen og lærerprofesjonen i dag

Habermas’ konsensusbegrep kan også tolkes som snevert, i form av et idea-listisk krav om harmoni og enighet. Hvis vi skal imøtekomme intensjo-ner om økt deltakelse og medansvar i lærerutdanningen, må vi utvidekonsensus både som teoretisk begrep og fenomen i hverdagens skole,slik at det kan inkludere dissens og konstruktiv kritikk. Erfaringer fra detstatlige prosjektet «Veiledning for nyutdannede lærere» som ble vedtatt iInnstilling S. Nr. 262 (2001–2002), viser at de nyutdannede føler seggodt mottatt i skolene, men samtidig opplever de at det er vanskelig åkomme med bidrag til den eksisterende skolekulturen. Det stilles få elleringen forventninger til den nyutdannede i forhold til faglig nytenkning(Mathisen, 2004). Mathisen konkluderer med at den nyutdannede lære-rens kompetanse burde være et bidrag til skolens pedagogiske utviklings-arbeid. Det er avgjørende hvordan hun/han erfarer det første året i yrket.


1 / 2 0 0 7 – 1 1





Snefrid Tislevoll

Blir den nyutdannede «sluset» inn i den etablerte skolekulturen, eller fårhun/han tid og rom til utvikling av egen identitet gjennom å prøve ut sinkompetanse og sine visjoner? (Fregerslev og Jørgensen 2000). Hvis ikkederes kompetanse etterspørres, vil de da komme med forslag og innspilltil det pedagogiske utviklingsarbeidet? I dette bildet blir det viktig å ut-danne lærerstudentene til stolte og selvstendige lærere som kan gå inn iarbeidssituasjonen med myndighet og kritisk bevissthet.

Personlige evner og krefter Her vil jeg trekke inn Wilhelm von Humboldts nyhumanistiske dan-ningsbegrep. Han sto sammen med bl.a Goethe og Schiller i utviklingenav humanitetstanken. På ulike måter representerte de idèen om danningsom mest mulig harmonisk samspill og utfoldelse av menneskets evnerog krefter. Von Humboldt var opptatt av at statens oppgaver var å beskyttemennesket utad og gi rettsikkerhet innad. Den ubetingede utfordring fordanning er i følge von Humboldt frihet til forløsning av den indre kraftgjennom et mangfold av erfaringsmuligheter. Menneskets sanne mål erden maksimale dannelse av evner og krefter til et harmonisk hele (Kräfte-bildung). Han gjorde etter hvert omfattende språkstudier. Som dynamiskorganisme skulle språket hjelpe individene til å forstå både menneskeligbevissthet og karaktertrekk ved kulturen. Allmenndannende aspekter ogpersonlig utvikling ble vektlagt foran praktisk nytteverdi. Som grunnleg-ger av universitetet i Berlin var von Humboldt opptatt av utdanningsinsti-tusjonenes betydning for danningsprosessen. Kritiske røster kunne medrette være skeptiske til den selvsentrering og eksklusivitet som kan plas-seres inn i det von Humboldske danningsbegrep, men i denne artikkelenvil jeg ikke betone den indivisentrerte, selvelskende narsissisme, menheller løfte opp den sunne selvdanning; en narsissisme som beriker dethandlende subjekt (Ziehe/Stubenrauch 1982).

Hvis studentene gjennom utdanningen skal utvikle den kraft, autonomiog myndighet som ligger i offentlige intensjoner, kan vi med basis i vonHumboldts Kräftebildung legge til rette for mangfoldige, viktige og rele-vante møter med kultur og samfunn. Det kan være møter på det abstraktenivå, som når vi opplever oss selv i møte med en tekst. Det kan også gjel-de helt konkrete og praktiske møter. I lærerutdanningen kan eksempel påslike møter være praksis i fengselet, besøk i synagogen, ekskursjon tilflyktningmottaket eller deltakelse i kommunestyremøtet. Menneskeligvekst og utvikling utspiller seg i interaksjon (free interplay) mellom aktø-rene, og det er von Humboldts postulat at det skjer i en vital aktivitet,hvor selvet er i vekselvirkning med verden gjennom transformasjonen. Medtransformasjon mener von Humboldt en sterk og individuell opplevelseav endring. Noe kvalitativt nytt oppstår:

«I midtpunktet for all virksomhet står nemlig mennesket, som uten åvære bundet av noe spesielt, bare vil styrke og foredle sin naturs evnerog krefter og gi sitt vesen verdi og indre sammenheng. Men da denblotte evne trenger en gjenstand den kan øve seg på og den rene tankeet stoff den kan gi sitt preg å leve videre i, så trenger også mennesket


1 2 – 1 / 2 0 0 7





Snefrid Tislevoll

en verden utenfor seg. Av dette har hans streben etter å utvide sin er-kjennelse og sin virksomhetskrets sitt utspring, og uten at han er segdette tydelig bevisst, har det egentlig ikke så meget å si hva han tileg-ner seg av kunnskap eller frembringer gjennom sin virksomhet, mendet som teller, er den indre forbedring og foredling eller i det minstetilfredsstillelsen av den indre uro som fortærer ham. (Myhre om vonHumboldt i Store pedagoger i egne skrifter 1970, side 13)

Von Humboldt er ikke opptatt av den ytre substansen i utviklingsproses-sen, han fokuserer på den indre aktiviteten. Gjennom interaksjon medbasis i menneskenes indre, må den ene tilegne seg den andres rikdom.Von Humboldt ser på den indre kraft som det viktigste utgangspunktetfor menneskelig danning, og språket er den dynamiske organismen somi mest mulig fri utfoldelse strukturerer og medierer endringsprosessene.

Håpet og relasjonenRichard Rorty er også opptatt av språkets betydning, men i motsetning tilvon Humboldt er han opptatt av at vi må ha et større fokus på innhold.Rorty har gitt sin egen versjon av pragmatismen ved bl.a. å refortolke De-wey og Wittgenstein. Han har foretatt en lingvistisk vending ved å erstat-te erfaringen med språket. Han mener at Dewey la for mye vekt på meto-de, og han vil tilbake til et sterkere innholdsfokus. Rorty avviser den Pla-tonske dualisme og metafysikken, og han fornekter den eneste moral ogden objektive sannhet. Kritikere som har tolket Rorty som ensidig og over-flatisk blir møtt med følgende: «Jeg kan bare tenke som en amerikaner,for det er det jeg er». Jeg skal som før nevnt ikke begi meg ut på en disku-sjon om Rortys teori. I denne artikkelen som omhandler en mulig utvi-delse av lærerprofesjonaliteten vil jeg trekke fram to positive standpunkthos Rorty som kan belyse en slik utvidelse. For det første sier han at denviktigste menneskelige egenskap er evnen til å stole på og samarbeide medandre for å gjøre verden bedre. For det andre framhever han håpet og framti-da framfor kunnskapen og fortida. Isolert sett er disse standpunktene an-vendbare i min refleksjon omkring framtidas profesjonsutdanning. Detrelasjonelle aspektet hos Rorty tilsier at lærerutdanningen må være ba-sert på en samarbeidskultur. Gruppeorientering og lagarbeid er basis forden åpne, utforskende og selvutviklende dialogen. Utfordringene i da-gens og morgendagens skole etterspør en kombinasjon av det innsikts-fulle, myndige mennesket og lagspilleren.

Rortys fokusering på håpet, kan i ekstrem betydning virke som naiv rela-tivisme. Men er det slik? Hvordan kan vi uten å virke naive og vinglete or-ganisere en lærerutdanning som aktiviserer håpet? Spørsmålene kan be-svares med en todelt målsetning: Samtidig som vi innvier framtidige læ-rere i kulturarven og tradisjonen, kan vi med Rortys håp som bakteppelegge til rette for oppgaver som aktiviserer lengselen etter noe bedre. Mu-lighetsorienteringen og framtidstroen må være tilstede i all pedagogikk.

Gjennom egen erfaring som pedagogikklærer har jeg gitt studenteneoppgaver som fokuserer på framtid, håp og lengsel. Oppgaver av denne


1 / 2 0 0 7 – 1 3





Snefrid Tislevoll

typen inneholder gjerne estetiske elementer som aktiviserer studentenebåde på det personlige og det samfunnsmessige plan, og spørsmål om-kring holdninger og etiske vurderinger settes i spill både når det gjelderden indre dialogen, den mellommenneskelige interaksjonen og sam-funnsforholdene. Vi henter inn fortida og setter søkelyset på framtidasom basis for diskusjoner og oppgaveløsning her og nå. Eksempler påoppgaver kan være refleksjon og erfaringsdeling av skoleminner, visjonerom drømmeskolen, den gode lærer og egne mestrings- og nederlagsopp-levelser. Vi tar i bruk varierte arbeidsmetoder som involverer det mentalebegrepsapparatet så vel som det musiske og estetiske. I oppgaveformule-ringen inngår lekende og improvisatoriske arbeidsmåter som bl.a. ma-ling, tegning, rollespill og diktskriving. Når studentene får oppgaver somberører personlige tanker og følelser, kan vi få blandede reaksjoner. Noenstudenter blir svært provoserte og vegrer seg, men erfaringen er at defleste studentene liker denne typen oppgaver. Disse oppgavene vitalisererhele mennesket og setter i gang ekte og aktuelle diskusjoner som grunn-lag for både begrepsinnlæring og nytenkning.

Brudd og nyorientering Jeg vil til slutt gå inn på noen sider ved Jacques Derridas dekonstruksjon.Francois Evald har gjort et intervju med Derrida hvor han startet medspørsmålet om når han egentlig ble født? (Biesta og Egèa-Kune, 2001).Han fortsetter med å si «Ja, jeg vet at du biologisk sett er født den 15. juli1930 i Algerie, men når skjedde din sanne fødsel, når ble du egentlig degselv?» spurte han. «Du begynner virkelig sterkt», repliserte Derrida, menhan tok spørsmålet på alvor og reflekterte seg fram til en sirkulær og mu-lighetsorientert, men også smertefull livsform hvor man stadig returne-rer til en ny fødsel. Derrida er opptatt av at vi stadig må overskride begre-pene og til og med stille spørsmål ved spørsmålene. Han er blitt misfor-stått og kritisert for å forfekte destruksjon og pessimistisk relativisme.Derrida har aldri ment å ødelegge noe, han vil derimot bygge noe nytt vedhjelp av frigjørende omdefinering. Fra første stund knyttet han dekon-struksjon sammen med ansvar (Biesta og Egèa-Kune, 2001). Han er opp-tatt av fellesskapet og omtanken for den andre. Det er nødvendig og avgjø-rende at vi lar den andre få lov til å være den andre, noe som er et gjen-nomgangstema i artiklene i boka Derrida & Education (Biesta og Egèa-Kune, 2001).

Hos Derrida henger innhold og form sammen i meningsdannelsen. Forå skape mening i det institusjonaliserte samfunnet vi har i dag, må vi stil-le nye spørsmål om ansvarsbevissthet, og i den undersøkelsen kan vi ikkeuten videre bruke nedarvede koder fra politikk og etikk (Derrida 1926b:23 i Biesta og Egèa-Kune, 2001). I et intervju med John D. Caputo m.fl.(1997) sier Derrida at vi må være tro mot minnet om fortiden, kulturar-ven og våre forgjengere. Men i Derridas øyne må en institusjon også bry-te med fortiden. Vi må beholde minnet om fortiden, men samtidig innle-de noe absolutt nytt. Brudd er forbundet med risiko. Framtida står åpen,kriterier og normer må reformuleres, og man har ingen garanti for at detnye vil bli bedre enn det eksisterende. Derfor er det institusjonelle øye-


1 4 – 1 / 2 0 0 7





Snefrid Tislevoll

blikket både så farlig og så fullt av muligheter. Denne ambivalensen inne-bærer ikke en blanding av ivaretakelse av en kulturarv og ansvaret for detnye, men spenningen mellom tradisjon og innovasjon. I følge Derrida harvi som mennesker ansvaret for å utnytte slike situasjoner i utviklingsøye-med, og han har tro på at det ansvaret er grunnlagt i lærere og studenter– og at de vil ta det.

I forbindelse med opplæring til økt profesjonalitet kan vi bruke mye avDerridas tankegods for å underbygge en identitetsskapende og ansvars-full yrkesbevissthet. Samtidig som Derrida vil skape rom for selvstendig,kritisk dialog og filosofering (autodidactic), snakker han varmt for dengode og hengivne læreren som med engasjement, innsikt og åpenhet ertydelig i sitt forhold til sine studenter (heterodidactic). Cahen legger framDerridas sju bud i sin artikkel (Biesta og Egèa-Kune red., 2001). Balansenmellom autodidaktikk og heterodidaktikk formuleres i en syntese i det sy-vende og siste bud (Derrida 1990d:520–1 i Cahen i Biesta og Egèa-Kunered., 2001). Han avslutter med å si at vi kan skape en helt utrolig topologived å forene den nødvendige tilstedeværelse og den like nødvendige ut-slettelse av læreren.

Derridas syntese mellom autodidaktikk og heterodidaktikk transporteresher over i diskusjonen om forholdet mellom danning som innvielse i tra-disjonen og danning til kritiske medborgere. Tradisjonen og den hengiv-ne læreren må som tidligere ha en viktig plass i lærerutanningen, men idenne artikkelen har jeg med utgangspunkt i føringer og begrunnelser ioffentlige dokumenter vektlagt danning til selvstendige, ansvarsbevissteog kritiske lærere. Denne dreiningen får konsekvenser for opplæringenved at kulturen og lærerutdanneren må våge å ha tro på studenten somkompetent og likeverdig samarbeidspartner og gi avkall på kontroll ogeneretten til kunnskap for en stund. I denne sammenhengen brukes etutvidet kunnskapsbegrep som også omfatter erfaringskunnskap og hold-ningskunnskap.

OPPSUMMERINGSom avslutning vil jeg anlegge et ideelt topos for pedagogikkfaget i all-mennlærer-utdanningen, hvor intense og livsavgjørende opplevelser kanfinne sted. Oppgaver og aktiviteter må rettes mot det intellektuelle så velsom det emosjonelle mennesket. I en forhandlende dialog mellom stu-denter, faglærere i høyskolen og lærere og ledelse på praksisarenaen kanet slikt topos utvikles. Pedagogikkfaget i lærerutdanningen står i fare påulike måter. Faget er redusert i omfang, har mistet sin selvstendige iden-titet og status som kulturfag og har i det siste tiåret mer eller mindre fun-gert som et redskap for utdanningspolitikken (Løvlie, 2003). Det er vikti-gere enn noen gang å finne tilbake til pedagogikkfagets plassering i læ-rerutdanningen. I den prosessen må vi gjøre noen valg. Jeg argumentererfor at vi må gi danningsperspektivet større plass og på den måten legge tilrette for en utvidet profesjonalitet. Det kan synes som vi i de siste tjueårene har gått mot et offentlighetsbegrep med basis i et lydighetsideal. På


1 / 2 0 0 7 – 1 5





Snefrid Tislevoll

1970-tallet og første del av 1980-tallet inneholdt læreplaner intensjonerom den selvstendige studenten og eleven som hadde evne til kritisk vur-dering og kunne ta aktive verdivalg. Pendelen har svingt fra det kritiskemennesket til borgeren som lydig godtar beslutninger og vedtak. Nå er ti-den moden for en ny pendelsving. Vi trenger et åpent og bevegelig offent-lighetsbegrep; et tillitsfullt fellesskap som gir plass for de som våger å be-vege seg i bruddflatene og som ser at noe nytt kan være i emning. Det hø-rer ungdommen til å være nytenkende og vi som organiserer læring ogutvikling må følge opp og utnytte dette. Målsettingen om studentaktivearbeidsmåter har i de siste årene ført til større bruk av utforskende oppga-ver, prosjektorientert undervisning og aksjonsforskning, og vi har obser-vert at omleggingen til en viss grad har økt studentenes deltakelse, enga-sjement og selvstendighet. Første steg på veien mot en selvstendiggjøringav lærerstudenten er tatt, men vi har mange steg foran oss. Intensjonerhentet fra aktuelle stortingsmeldinger viser at dagens og morgendagensutfordringer krever autonome, aktive og nytenkende lærere og lærerinsti-tusjonenes fristilling er et godt utgangspunkt for innovasjon og forsøks-virksomhet.

Med basis i utvalgte offentlige forventninger og en seleksjon av teoretiskeaspekt har jeg reflektert over muligheten for en helhetlig profesjonell ut-vikling i et dannelsesperspektiv. Jeg har argumentert for at lærerstuden-tene må stimuleres til å rette blikket både innover og utover og på denmåten få kompetanse på flere nivå; det personlige plan, den indre skole-konteksten og den ytre samfunnssammenhengen. I tillegg til at de innvi-es i en tradisjon skal de få opplæring til myndig deltakelse og nyoriente-ring.

L I T T E R A T U RArfwedson, G. (1983). Varför är skolor olika?: en bok om skolkoder. Stock-

holm: Liber Utbildningsförlaget.Benhabib, S. Models of Public Space: Hannah Arendt, the Liberal Tradi-

tion, and Jürgen Habermas. I Benhabib, S. Situating the Self. Cam-bridge: Polity Press.

Biesta, G.J.J. & Egea-Kune, D. (2001). Derrida & Education. London: Ro-utledge.

Dewey, J. (1991). Education, Democracy and Socialized Economy. IBoydston, JA (red.) The later works: 1925–1953. Vol 13: 1938–1939.Carbondale: Southern Illinois University Press.

Caputo, J. D. (red.) (1997). Deconstruction in a Nutshell. Derrida/Capu-to. A conversation with Jacques Derrida. New York: Fordham Univer-sity Press.

Dewey, J. (1991). Democracy and Education in the World of Today. IBoydston, Jo Ann (red.) The later works: 1925–1953. Vol 13: 1938–1939.Carbondale: Southern Illinois University Press.

Fearon, J. (1998). Deliberation and Discussion. I Elster, J. (red.) Deliberati-ve Democracy. Cambridge: Cambridge University Press, s. 44–68.

Fregerslev, P. og Jørgensen, M. (2000). Ny lærer. Om de to første årene medsytten nyutdannede lærere. Århus: Århus Dag- og Aftenseminarium.


1 6 – 1 / 2 0 0 7





Snefrid Tislevoll

Fritzell, C. (2003). Towards deliberative relationships between pedago-gic theory and practice. Nordisk pedagogic, vol. 23, nr. 2, s. 92–103.

Giddens A. (1991). Modernity and Self Identitiy. Cornvall: Polity Press.Løvlie , L. (2001). Rereading Jürgen Habermas’ «Strukturwandel der Öf-

fentlichkeit». Zeitschrift für qualitative Bildungs- und Sozialforschung,2, s. 223–240.

Løvlie, L. (2002). The Promise of Bildung. Journal of Philosophy ogEducation, Vol. 36 No 3.

Løvlie, L. (2003). Det nye pedagogikkfaget. Norsk Pedagogisk Tidsskrift,1–2.

Mathisen, K. (2004). Overgangen fra student til yrkesutøver. Erfaringerfra prosjektet «Veiledning av nyutdannede lærere 2003/2004. Trond-heim: Rapport – Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avdeling for lærerutdan-ning og tolkning.

Moe, O. (2004). Forsøk med veiledning av nyutdannede lærere og før-skolelærere 2002/2003. Trondheim: NTNU rapport.

Myhre, R. (1970). Store pedagoger i egne skrifter. Oslo: Fabritius & søn-ners forlag.

Nielsen, K. og Kvale, S. (red.) (2000). Mesterlære. København: HansReitzels Forlag.

Nordland, E. (1985). Sosialpedagogikk : gruppen som redskap for utvik-ling og læring. Oslo: TANO.

Rorty, R. (2003). Hopp i stället för kunnskap. Göteborg: Daidalos AB.Skjervheim, H. (1996) Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: As-

chehoug.Slagstad, R., Korsgaard, O. Og Løvlie, L. (2003). Dannelsens forvandlin-

ger. Oslo: Pax Forlag A/S.Ziehe, T og Stubenrauch, H. (1982). Ny ungdom og usædvanlige lære-

processer. København: Politisk revy.


1 / 2 0 0 7 – 1 7


F A G F E L L E V U R D E R T A R T I K K E L


Ove SkarpenesKunnskapsparadokser ikunnskapssamfunnet1

Ove Skarpenes, Post doc ved Sosiologisk institutt, UiB. E-post: [email protected]

Utdanningssosiologien har ikke kommet langt nok i å analysere kunnskapspa-radokser i kunnskapssamfunnet. Den har heller ikke utviklet noen tilnærmingsom har evnet å forbinde en empirisk og mikroorientert tilnærming med et kul-turelt legitimeringsperspektiv. Utdanningssosiologien har imidlertid en særligforpliktelse i dette arbeidet, fordi den må sette kunnskapsutviklingen inn i etstørre samfunnsmessig perspektiv.

Det ser ut til å være et trekk ved det nyliberale kunnskapssamfunnet atdet ikke i tilstrekkelig grad evner å etablere og bevare institusjonelle ord-ninger hvor kunnskap blir skapt og formidlet. Tvert i mot kan det virkesom at dette samfunnet oppløser slike ordninger. Dette kan vi betegnesom kunnskapsparadokser i kunnskapssamfunnet. I denne artikkelen viljeg drøfte noen slike paradokser i utdanningssystemet. Paradoksene erknyttet til standardisering, byråkratisering, pedosentrering, elevsentre-ring, profesjonalisering og politisering. Prosessene der slike paradokserkonstrueres og får legitimitet har ikke blitt analysert på en overbevisendemåte i utdanningsforskningen. Vi har for lite sosiologisk kunnskap omkunnskap i kunnskapssamfunnet. For forstå hvorfor det er slik, må manførst vite noe om utdanningssosiologiens utvikling. I første del av artikke-len vil jeg derfor ta for meg noen utviklingstrekk ved utdanningssosiolo-gien de siste tiårene. Jeg vil hevde med støtte hos flere utdanningsforske-re at utdanningssosiologien har blitt marginalisert både i forhold til prak-sis- og politikkfeltet og innad i faget, og at den nå befinner seg i en krise.Dette er ikke utelukkende et problem for sosiologifaget, krisen gjør ogsåutdanningsforskningen generelt mindre potent, fordi den behøver histo-risk orienterte og empirisk funderte kunnskapssosiologiske analyser avutdanningens rolle i utviklingen av moderne samfunn. Utdanningssosio-logiens utvikling innebar at den ikke var i stand til å gripe tak i det jeg harantydet er en viktig utfordring for dagens utdanningsforskning; nemligkunnskapsproblematikken. I andre del av artikkelen vil jeg trekke framkunnskapsproblematikken og diskutere de nevnte paradoksene jeg me-ner er knyttet til kunnskap i dagens samfunn.

UTDANNINGSSOSIOLOGIENS KRISEMen er utdanningssosiologien i en krise, hvilken krise? Vi vet at utdan-ningssektoren i dagens samfunn er mer sentral enn noen gang tidligere.Nesten alle unge i vestlige land er i dag minst 13 år i en utdanningsinsti-tusjon. Tar vi med barnehage og høyere utdanning tilbringer stadig flere


1 8 – 1 / 2 0 0 7


KUNNSKAPSPARADOKSER I

KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


– ca 29 % i Norge – opp mot 20 år i utdanningssystemet. I tillegg kom-mer etter- og videreutdanninger. Dessuten danner også utdanningsmo-dellen mal for utviklingen av utdanningssystem i stadig flere land i dentredje verden. I lys av denne utdanningseksplosjonen er det et paradoksat utdanningssosiologien som var så sentral både for utdanningspolitik-ken og for sosiologifaget i industrisamfunnet nå er blitt marginalisert.Utdanningsforskning er det derimot mye av, men heller enn å voksefram innenfor sosiologifaget, har denne forskningen etablert seg i andreinstitutter og utdanningsfakultet og i pedagogikken (og filosofien). Disseinstitusjonene har med sin svakere forankring i den sosiologiske tradisjo-nen også mindre forpliktelse overfor de store sosiologiske temaene (Saks-lind 2002: 112–113). Sosiologiens styrke, og bidrag til forskningen, vilvære historisk orienterte og teoretisk informerte empiriske analyser avutdanningens betydning for utviklingen av moderne og seinmodernesamfunn. For å forstå hvorfor slike bredere anlagte sosiologiske analyserikke er så sentrale verken i sosiologifaget eller i utdanningsforskningen,vil jeg kort presentere den doble marginaliseringshypotesen.

Den doble marginaliseringshypotesenDen doble marginaliseringshypotesen hevder at utdanningssosiologienfor det første har blitt marginalisert i forhold til praksisfelt (skolen selv)og politikkfeltet, og for det andre at utdanningssosiologien har blitt mar-ginalisert innad i fagdisiplinen. Mye av argumentasjonen i dette resonne-mentet er lagt fram av de britiske utdanningsforskerne Farzana Shain ogJenny Ozga og selv om blikket deres var rettet mot England, har resonne-mentet antagelig visse allmenne trekk slik at det i noen grad, tror jeg,også passer på det norske caset.

Utdanningssosiologien vokste fram i to faser. Og det var den andre fasensom ledet til dens marginalisering. Før vi kommer dit må vi imidlertid silitt også om den første fasen i moderne utdanningssosiologi, og den kanknyttes til de første tiårene etter krigen (Shain og Ozga 2001, Karabel ogHalsey 1977, Haavelsrud 1984 og Sakslind 2002). A. H. Halsey (1997)skriver blant annet at utdanning ble ansett av politikere og byråkrater forå være en nøkkelinstitusjon i etterkrigstiden både for den økonomiske ut-viklingen og for demokratiutviklingen. Også utdanningssosiologien selvvar fra 1950 tallet og framover opptatt av hvordan utdanningen kunnefremme økonomisk utvikling og samtidig fremme likhet og demokrati.Synet på utdanning var forankret i opplysningstidens optimistiske idea-ler om rasjonalitet og framskritt. Utdanningssosiologien med sin empi-riske orientering ble opptatt av hvordan man kunne få reformaktørene tilå legge til rette for «greater equality of opportunity in and through educa-tion» (Shain og Ozga 2001: 113). Shain og Ozga sitt poeng i denne sam-menhengen, er at det var en sterk forbindelse mellom den empiriskeforskningen og utviklingen av skolen. I den grad utdanningssosiologienforholdt seg til noe teoretisk perspektiv var det funksjonalismen. Utdan-ningssosiologene Jerome Karabel og A. H. Halsey hevder at funksjonalis-tiske studier i denne perioden utviklet den sosiologiske analysen genereltog åpnet opp for å se dypere på sammenhenger mellom utdanning, øko-


1 / 2 0 0 7 – 1 9



KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


nomi og politikk (1977: 11). I den andre fasen fra midten av 1960-talletoppstod det i Storbritannia en kritikk av Labours skolepolitikk. Politikkenble blant annet beskyldt for ikke å lykkes med å redusere ulikhetene mel-lom klassene (Karabel og Halsey 1977: 45). Internasjonalt samlet engruppe forskere seg i en kritikk av den «gamle utdanningssosiologien»som ble avvist som positivistisk og strukturfunksjonalistisk «using input-output models» og uten evne til å fange opp mekanismene innad i sko-len. David Gorbutt skrev dette i artikkelen The New Sociology of Educationog ga med artikkeltittelen også navn til det nye utdanningssosiologiskeparadigmet som ble lansert (Karabel og Halsey 1977). Utdanning ble ikkelenger sett som en mekanisme for samfunnsmessig nytte og likhet, menble tvert i mot sett på som en institusjon for ulikhetenes reproduksjon.Denne nye utdanningssosiologien forbindes med navn som Althusser,Bowles og Gintis, og fremfor alt kanskje Bernstein, Passeron og Bour-dieu. Reproduksjon av ulikhet ble det store temaet for denne utdannings-sosiologien. Avhengig av teoretisk ståsted ble ulikhetene i skolen betrak-tet som et produkt av bakenforliggende maktstrukturer enten disse varnedfelt i økonomiske strukturer, klassestrukturer eller de kunne tilbake-føres til ulike samfunnseliter (se Sakslind 2002). Dette ga viktige utdan-ningssosiologiske bidrag til å forstå utdanningens rolle i samfunnet. Ka-rabel og Halsey poengterte at den funksjonalistiske utdanningssosiologi-en ga viktige bidrag til å utvikle sosiologifaget generelt i den første fasen.Her kan man legge til at den kritiske utdanningssosiologen i den andrefasen ble meget sentral i utviklingen av sosiologifaget; særlig selvsagtgjennom Bourdieus bidrag.

Utover på 1980-tallet stoppet imidlertid det store samlende forsøket påen kritisk utdanningssosiologi opp. Farzana Shain og Jenny Ozga hevderat det etablerte seg en pessimisme i den kritiske sosiologien angående ut-danningens muligheter. I denne perioden ble det etablert et sterkt skillemellom utdanningssosiologene og utdanningsutøverne – dvs. lærerne.Noen av de mer kritiske utdanningssosiologene kunne ikke tilby lærernemye håp – de kunne identifisere seg som «ideological policemen or ascultural dopes» (Shain og Ozga 2001: 114). På denne måten distanserteden kritiske utdanningssosiologien seg fra selve praksisfeltet – og overlotdet til andre – blant annet pedagogene og fagdidaktikerne. I samme tiår,på 1980-tallet, ble den kritiske utdanningssosiologien opptatt av å stude-re utdanningspolitikk – blant annet reformer. Utdanningspolitikere påsin side betraktet og utformet utdanningen i større grad som en mar-kedstilpasset vare, noe utdanningssosiologien (med rette) var kritiske til.Det ble skapt sterke grenser mellom utdanningssosiologien og utdan-ningspolitikken – og utdanningspolitikere henvendte seg til alle andreenn til de kritiske utdanningssosiologene for å søke råd og veiledning.Det inntraff altså en bevegelse bort fra praksisfeltet og politikkfeltet, ogdet bidro til å marginalisere utdanningssosiologiens betydning utover so-siologifagets grenser. Dessuten ble utdanningssosiologien i denne perio-den marginalisert innad i sosiologifaget. Det hadde nok flere årsaker.Blant annet ble den kritiske utdanningssosiologien kritisert for å være re-duksjonistisk, blant annet av Ivor Goodson (1993) og Margareth Archer


2 0 – 1 / 2 0 0 7



KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


(1989). Shain og Ozga påpeker at sentrale forskere i den nye paradigmetble interessert i å utvikle den sosiologiske teorien, men uten å forbindedenne med en pågående empirisk forskning. Dessuten, den kanskje vik-tigste potensielle kraften i en videreutvikling av dette utdanningssosiolo-giske paradigmet, Pierre Bourdieu, beveget seg over til forskning på an-dre samfunnsinstitusjoner og etterlot den nye utdanningssosiologien ien embryotisk fase. I tillegg fikk mikrososiologiske tilnærminger størregjennomslagskraft, og etter hvert førte vel også radikaliseringen av detkritiske prosjektet inn i ulike former for metateoretisk refleksjon og per-spektiver som man i litteraturen finner omtalt som postmoderne ellerpoststrukturelle. Kanskje smittet også pessimismen angående utdannin-gens muligheter over på utdanningssosiologien selv og førte den inn i endesillusjonert indolens. Det kan i hvert fall se ut som at dette fliset oppprogrammet og man mistet enheten mellom empirisk forskning og sosi-ologisk teoriutvikling. I stedet fant man igjen utdanningssosiologienplassert litt rundt omkring på ulike øyer – ofte uten direkte forbindelse tilfagdisiplinen sosiologi og man så en mer overfladisk bruk av sosiologisketeoretiske begreper – noe Stephen Ball har kalt for «Theory as finger-pointing» (Shain og Ozga 201: 116). Dette ble en utdanningssosiologiuten verken evne til å gripe tak i, eller forpliktelse overfor de større tema-ene i sosiologifaget; nemlig hvordan transformasjoner i utdanningssyste-met alltid er resultat av generelle sosiale og kulturelle transformasjoner isamfunnet (Durkheim 1977: 92).

Denne historien lar seg ikke direkte overføre til en norsk kontekst, mendet er trekk som ligner. Opprettelsen av NAVF i 1946 og etableringen aven egen faggruppe i psykologi, utdannings- og ungdomsspørsmål forster-ket forskningsmulighetene. Alfred Oftedal Telhaug (1990) beskriver også1950- og 1960-tallet som en optimistisk tid, hvor troen på skoleforsknin-gen var stor. I Forsøksrådstiden var det også i bruk en forsknings- og utvi-klingsmodell for skolen (FoU-modellen) som hentet sitt tankegods fra detnaturvitenskapelige-tekniske området. Det var stor tro på vitenskapensnøytralitet – og også for samfunnsvitenskapene og pedagogikken stod na-turvitenskapen modell. Dette var viktig, mente man, for vitenskapen måt-te ikke bli influert av politiske oppfatninger. Testkonstruksjoner og peda-gogisk-psykologiske målinger av elevens prestasjoner og utvikling i sko-len spilte også en viss rolle i denne perioden, inspirert av den empiriskorienterte pedagogiske psykologien. Selv om forskning og politikk nokvar enda tettere i en del andre land, var koblingen også viktig i Norge(Haavelsrud 1997, Telhaug 1990, Slagstad 1998). I følge Magnus Haa-velsrud (1984) var også forskningen i den første fasen i Norge preget avsosialstatistiske analyser for å finne sammenheng mellom elevenes bak-grunn og deres utdanningsatferd – en forskning man ønsket å bruke iplanleggingen av skolen. Haavelsrud hevder at Tore Lindbekk på 1970-tallet opererte innenfor en funksjonalistisk forståelsesramme i sin argu-mentasjon om sammenhengen mellom økonomisk vekst og utdannings-vekst (1997: 32).


1 / 2 0 0 7 – 2 1



KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


Også i Norge ble det i denne andre fasen fra slutten av 1960-tallet ogbegynnelsen av 1970-tallet fremmet en kritikk – delvis kom den fra so-siologien, men vel så sterkt fra sosialfilosofien og sosialpedagogikken(Skjervheim, Hellesnes, Dale, Løvlie, om dette se Skarpenes 2004:155–165).

Utdanningssosiologien i Norge hadde ikke noe samlende program, menden mest synlige utdanningssosiologien var også her knyttet til ulikhetog reproduksjon (Hernes og Knudsen 1976).2 Men denne forskningenble ikke utviklet som et kollektivt prosjekt, og fra slutten av 80-tallet fikkutdanningssosiologien en mer en perifer stilling – og pedagoger, filosoferog fagdidaktikere overtok med sine problemstillinger.3 Selv om Gud-mund Hernes – selv en tidligere «kritisk sosiolog» kom til makten oginnførte følgeforskning av Reform 94 og Reform 97, hvilket innebar enfornyet interesse for utdanningsfeltet, kan man ikke si at denne forsknin-gen falt sammen i noe større program som fikk utdanningssosiologientilbake i en nøkkelposisjon – verken i forhold til praksisfeltet, politikkfel-tet eller i faget selv.4 Dette betyr ikke at det ikke finnes analyser av utdan-ning og skole i Norge, heller ikke at det ikke til og med finnes kunnskaps-sosiologisk inspirerte analyser av utdanningens institusjoner,5 men detsom savnes har vært en evne til å gripe tak i hvordan aktører konstruererog legitimerer kunnskap ved å mobilisere samfunnets ulike verdsettings-repertoarer – national cultural repertoires of evaluation (Lamont og Théven-ot 2000: 1). Gjennom historisk-orienterte empiriske undersøkelser avkunnskapsutvikling får en tak i hvordan og hvilke verdsettingsrepertoa-rer som til ulike tider tilriver seg legitimeringsdominans. Heri liggerogså et anvendbart inntak for å analysere kunnskapens rolle i framvek-sten av moderniteten.

Kunnskapssamfunnets paradokserUtdanningssosiologien, verken i den første eller i den andre fasen, gikkinn i selve kunnskapsspørsmålet på en slik måte at den evnet å forbindeen empirisk og mikroorientert tilnærming med et kulturelt legitime-ringsperspektiv.6 En slik kobling er viktig for å bli i stand til å sette kunn-skapens utvikling inn i en nasjonal modernitetsutvikling. I stedet for åbedrive en kunnskapssosiologi med ambisjon om å avsløre falsk bevisst-het, drive demaskering eller noe lignende, må en først gå veien om aktø-renes egne kritikker og begrunnelser for å se hvordan de selv i ulike situ-asjoner skaper institusjoner som har samfunnmessig legitimitet. Manskyver fokuset bort fra mer tradisjonelle bakgrunnsvariabler som kjønn,klasse og sosialisering mot situasjoner der aktører skaper varig kunnskapgjennom å mobilisere kulturens ulike verdsettingsformer.7 Man må ut-sette sin egen kritikk (Boltanski og Thevenot 1999).8 En mulig årsak til atkunnskapsproblematikken9 har blitt holdt utenfor eller ikke fått en til-strekkelig behandling i utdanningssosiologien kan ha å gjøre med detSteve Fuller (1995) har kalt for den gjensidige aversjonen som eksisterermellom kunnskaps- og vitenskapssosiologien på den ene siden og densosiologiske teoretiseringen på den andre. I boken Knowledge Societies avNico Stehr fra 1994 skriver forfatteren at de teoretikerne som har løftet


2 2 – 1 / 2 0 0 7



KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


fram kunnskap som det sentrale i vår tid, ikke har vist samme interessefor innholdet i denne kunnskapen. Stehr kritisere modernitetsteoretikereog postmodernitetsteoretikere, teoretikere som er opptatt av kunnska-pens sentrale rolle i det seinmoderne, men som Stehr mener har et naivt,ja til og med ignorant, forhold til selve innholdet i kunnskapsbegrepet (seogså Sakslind 2002). Dette paradokset er iøynefallende og viktig. Menmens man blar i boken hans stiger undringen, for her er det så vidt jegkan se ingen utviklet drøfting av innholdet i skolens utvikling, lærerpro-fesjonen eller utdanning i det hele tatt. Slik jeg ser det er denne utelatel-sen et symptom på sin egen diagnose, og nok et bidrag til kunnskapensblackboxing. En mulig årsak til det paradokset Nico Stehr peker på, menselv er en del av – og som bidrar til å tåkelegge forståelsen av kunnskap –er at slike bidrag ofte mangler en utviklet «institusjonsforståelse». Utvik-ling og formidling av kunnskap forutsetter institusjoner. Institusjoneneer selv resultater av kunnskapsutvikling. En utdanningssosiologi må ska-pe tettere forbindelser mellom kunnskapssosiologien og institusjonssosi-ologien. Første steg i å forstå kunnskap i kunnskapssamfunnet er å forsø-ke å identifisere de mange paradoksene som er knyttet til kunnskap. Fordet kommer til syne flere uklarheter og tvetydigheter når man undersø-ker kunnskap i den sosiale realitet der den skapes.

Mode 1 og Mode 2Hvorfra kommer begrunnelsene for nødvendigheten av kunnskapsend-ringer. Hvordan påvirker de samfunnet? Dette er sosiologiske nøkkel-spørsmål og særlig viktige for utdanningssosiologien. I en mye debattertbok fra 1994, The New Production of Knowledge, framsatte forfatterne Mic-hael Gibbons m.fl. en tese om endringer i kunnskapsproduksjonen i da-gens samfunn – som får fram noen viktige sider ved kunnskap som enframtidig norsk utdanningssosiologi kan gripe tak i. I industrisamfunnetvar kunnskapsproduksjon preget av en tilstand de kaller «mode 1». Mode1 var kjennetegnet av at universitetet fungerte som en autonom institu-sjon. Kunnskapsproduksjonen skjedde innenfor denne avskjermede sfæ-ren og den var bestemt av forskernes interesser, teorier og metoder.Kunnskapssamfunnets «mode 2» endrer dette dramatisk i følge Gibbonsm.fl. Koblingen mellom universitet og samfunn blir forsterket, sier de.Organiseringen i fakulteter og institutter basert på vitenskapens egenlo-gikk vil i økende grad bli utvisket til fordel for tverrfaglige fakultet og in-stitutt, og man vil se framveksten av fagkombinasjoner definert av ekster-ne behov og krav. Universitetet vil miste mer og mer av sitt monopol somkunnskapsprodusent. Forskningssentre, offentlig byråkrati, tenketanker,konsulentfirma osv vil overta for tradisjonelle disipliner. Den forsknings-baserte undervisningen vil gradvis måtte gi tapt og i større grad bli erstat-tet av ulike rene forskningsinstitutter på den ene siden, og mer undervis-ningspregede institutter på den andre. Og der forskere tidligere definerteforskningen selv, vil eksterne krav og eksterne behov i større grad definereproblemstillinger. Dessuten mener Gibbons m.fl., i stedet for at forsknin-gen skal gi ny viten, vil mer forskning dreie seg om å systematisere alleredeframbrakt viten. Forskning handler mer og mer om transdisplinaritet ogproblemløsning i kontekster. Den tverrvitenskapelige kunnskapen vil få


1 / 2 0 0 7 – 2 3



KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


egne teoretiske strukturer og forskningsmetoder, og publikasjoner vilikke bare skje i institusjonelle kanaler, men oftere kommuniseres direktetil brukere. Finansieringen av forskningen vil i økende grad bli privati-sert, og kriteriene og kvalitetskontrollen kan ikke lenger bli bestemt avdisiplinene alene, men vil også bli bestemt av sosiale, politiske, og økono-miske kriterier som jo spiller inn på brukskonteksten. I tillegg til at priva-te aktører og ulike offentlige organer vil kreve bestemte typer kunnskap,vil også medias dagsorden spille en stadig større rolle. Dette mente Gib-bons m.fl. for ti år siden, og forskning i mode 1 har kommer under et nyttlegitimeringspress fra ulike aktører (se Qvortrup 2004, som jeg delvistrekker på her, for en oppsummering av mode 2). Nå kan det innvendesmot denne prognosen, noe blant Steve Fuller (1995) har gjort, at den i siniver etter å få fram bruddet, konstruerer mode 1 som en idealtype, hvissannsynlighet for å bli skiftet ut, bare kan matches av sannsynlighetenfor at den egentlig aldri har eksistert. Men selv om det er et stilisert bildeav mode 1, så vil de fleste – også Fuller – være enige i at noe nytt skjermed kunnskapsutviklingen og kunnskapsformidling i dagens samfunn.

Standardisering og byråkratiseringRundskriv F-13/04 fra Utdannings- og forskningsdepartementet bærertittelen «Dette er kunnskapsløftet». Hva er så dette kunnskapsløftet? Hvaslags størrelser blir gjort relevante? Jo, man kan blant annet lese om degrunnleggende ferdighetene som regjeringen legger vekt på. Elevene skalbli flinkere til å uttrykke seg muntlig, til å lese, til å regne, til å skrive ogtil å bruke IT. Slike «core skills» har lenge blitt betraktet som viktig imange vestlige land. De blir sett på som å ha den fordelen at de kan bru-kes i alle slags arbeidskontekster, og at de kan tilegnes litt uavhengig avinnhold, kontekst og fagdisiplin.10 Disse rundt formulerte core skills måses i forbindelse med regjeringens fokus på kvalitet. Regjeringen nedsat-te det såkalte Kvalitetsutvalget (NOU 2003: 16. I første rekke) – for å vurde-re innhold, kvalitet og organisering av grunnopplæringen. Etter noenmåneder ville regjeringen i tillegg ha en egen delinnstilling hvor utvalgetskulle utarbeide et rammeverk for en helhetlig tilnærming til kvalitets-vurdering i grunnopplæringen. Dette siste arbeidet resulterte i NOU2002: 10. Førsteklasses fra første klasse. Man kan her lese om resultatkvali-tet, prosesskvalitet, strukturkvalitet, kvalitet i organiseringen, en kvali-tetsportal, kvalitet er også ledelse, kvalitetsvurderinger osv osv. Ét poenger selvfølgelig at dette virker å føre til en ganske formidabel byråkratisk ko-lonisering av det faglige, rent tidsmessig. I stedet for å bruke tid til fagligesysler blir lærerne tvunget til å drive med planlegging, rapportering, eva-luering, kontrollering – det kan fort bli litt Gorgonvaktmesteraktig – myemas og lite faglig handling. Men det kan trekkes videre ved å spørre hvaslags kunnskap dette er? Hvordan defineres kriteriene for utvalg av inn-hold? Kan ikke en troverdig hypotese være at utdanningspolitikerne ogutdanningsbyråkratene vil resonnere slik, at skal skolen og kunnskapsløf-tet ha noen legitimitet i samfunnet, så må kunnskapsløfterne så eksaktsom mulig kunne fortelle hva elevene har lært og hva løftet består av. Slikvil vel en byråkratisk målstyringsideologisk – New Public Management –tenkning være? Det som skjer i et slikt system er at ulike former for


2 4 – 1 / 2 0 0 7



KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


kunnskap gjøres til ekvivalente størrelser slik at de kan falle inn under etoverordnet prinsipp som dreier seg som om effektiv måling. Her ser detut som at man skaper og trekker sammen kunnskap forstått som mål-bare ferdigheter innenfor det Luc Boltanski og Laurent Thévenot (1999)kaller for den industrielle verdiordenen. Kunnskap som ikke kan måles,blir betraktet som urent i Mary Douglas sin forstand (Douglas 1997). Sattpå spissen: Logikken her er at innholdet i seg selv ikke er så viktig baredet kan måles så resultatene kan vises fram og gjøres sammenlignbaremed andre land. Det tvetydige og kanskje paradoksale i denne sammen-hengen er at selv om man faktisk ønsker å forbedre kunnskapen til eleve-ne, så vil mye av kunnskapen – antagelig også den kunnskapen som sam-funnet etterspør – faktisk kunne forsvinne, fordi den ikke kan standardi-seres og tilpasses vår tids selvpålagte autistiske opptatthet av måling. Isammenheng med disse «core skills» kan man også se på OECDs tenk-ning om å utvikle «indikatorer på læringsutbytte i skolen til også å omfat-te kompetanser som ikke er fagspesifikke, men av en mer allmenn oggrunnleggende art» (Knain 2005: 45). Man snakker i denne forbindelsenom Cross-Curricular Competencies (CCC). Dette ligger så til grunn forOECDs prosjekt Definition and Selection of Competencies (DeSoCo)som ble satt i gang for å tilby en kritisk drøfting som kan støtte kommen-de OECD prosjekter (Knain 2005). Hvorvidt denne nye kunnskapen omkunnskap (epistemologien) som man investerer så veldig i, vil hjelpeelevene til å utvikle DeSoCos tre foreslåtte kjernekompetansener «handleautonomt og reflektert», «bruke verktøy interaktivt» og «delta og fungerei heterogene grupper» (Knain 2005: 51–52) det gjenstår å se. Her er detviktig med komparasjon. Det virker klart at CCC og utviklingen av disse iDeSeCo innebærer en ganske annen vei enn den finske. Finland karakte-riseres i litteraturen som et mirakel, fordi finnene scorer så høyt på ulikekunnskapstester. Hannu Simola (2005) diskuterer det «finske caset» his-torisk og sosiologisk, og viser at dette egentlig ikke er noe mirakel. Hvor-for ikke? Den finske kulturen har historisk sett vært sentralistisk og men-taliteten kollektivistisk, kunnskapsbærerne har hatt en stor autoritet oglæringskulturen har vært preget av lydighet. Lærerne har høy status, læ-rerjobben er høyt anerkjent av både elever og samfunnet forøvrig (ogsåbarneskolelærere har mastergrad), undervisning er preget av pedagogiskkonservatisme (det er lite «student-centered learning» Simola 2005:462), lærerne er veldig fornøyd med arbeidet sitt, og de er veldig enga-sjert og forpliktet overfor jobben. «In any case, the Finnish ’miracle of PI-SA’ is no longer a miracle. To put it simply, it is still possible to teach thetraditional way in Finland because teachers believe in their traditionalrole and pupils accept their traditional position. Teachers’ beliefs are sup-ported by social trust and their professional academic status, while pu-pils’ approval is supported by the authoritarian culture and mentality ofobedience» (Simola 2005: 465–466). Det ser ut til at utdanningsaktøreneher setter sammen kunnskap, kunnskapsbærere, verdier, undervisnings-former, elevtyper, osv på andre måter og skaper andre varige ordninger,fordi det har legitimitet i den finske kulturens verdsettingsformer. Omelevene blir mindre autonome og reflekterte, dårligere til å bruke verktøy


1 / 2 0 0 7 – 2 5



KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


interaktivt og fungerer dårligere i heterogene grupper, vil sikkert senereforskning vise.

Også på universitetsnivå kommer denne tvetydigheten i kunnskapssam-funnet til syne. Bologna-prosessens administrative utdanningsreformato-rer forsøker iherdig å lage like grader og karaktersystem i ulike land. Det-te et forsøk på å konvensjonalisere og standardisere sider ved utdanningen,selv om utdanningen og fagkunnskap varierer fra fagkultur til fagkulturog fra land til land. Tilsynelatende samme logikk ligger bak oppfordrin-gen og de nye incentivene som er laget for å standardisere publiserings-formene. At det skal gi størst økonomisk uttelling for stadig flere typer avfag å publisere artikler i engelskspråklige tidsskrifter er å overse at fagligekulturer er ulike. Selv om forskerens offentlighet er en annen enn forfat-ternes kan det nesten sammenliknes med at Kulturrådet bare skulle fi-nansiere skjønnlitterære forfattere som skriver noveller. Som flere harvært inne på, senest Trond Andreassen og Kjell Lars Berge i Klassekampen21. februar 2006, vil det være et ytterlige problem for norsk offentlighetat forskere slutter å publisere i norske allmennkulturelle tidsskrifter. An-dreassen og Berge påpeker samme sted at når man svekker opphavsret-ten til åndsverk, begrunnet ut i fra at det vil gi billigere (i beste fall gratis)sakprosa til forbrukerne, glemmer man at noen skal skrive denne littera-turen. Man kan i denne sammenheng bare antyde her at kunnskapengjøres lik ved å mobilisere to ulike verdsettingsrepertoarer: for det førsteett hvor administrativ effektivitet og planlegging er høyeste verdi, sentralemennesker er administrative eksperter, viktige ting er oversikter, planer,målbare metoder, og for det andre ett verdsettingsrepertoar hvor konkur-ranse og pris er høyeste verdi og der mennesker betraktes som kunder ogkonkurrenter, og der sentrale ting er varer og tjenester.11 Hva skjer medkunnskapen på sikt når den blir forsøkt standardisert etter kriterier for ef-fektiv måling? Steven Shapin (1995) løfter i et arbeid fram «tillit» som enavgjørende dyd i vitenskapen. Tillit mellom forskere og mellom forskereog allmennheten har vært viktig siden 1600-tallet da de såkalte «the si-lent gentlemen» godkjente eller avviste de vitenskapelige eksperimente-ne de overvar. Tilliten vil muligens bli erstattet av kontroll og overvåk-ningsrutiner. I et slikt system kan kunnskapen som kunnskapssamfun-net behøver og som tidligere nettopp var avhengig av tillit bli presset.

Pedosentrisme og elevsentrismeDet finnes også en annen tendens i utdanningssystemet – det jeg har kaltfor et elevsentrert kunnskapssyn og en tiltakende pedosentrisme (Skarpe-nes 2004). Med det mener jeg at kunnskapsemnene i økende grad skalvære relevante for den enkelte elev og pedagogiske undervisningsmåterskal være slik at de er tilpasset den enkelte elevs personlige erfaringer.Denne opphøyningen av den enkelte elevs personlige erfaringer kan trueden faglige kunnskapen. Her ser man tendenser til at den enkelte elevs«livsverden koloniserer det faglige». Hva betyr det for samfunnet nårkunnskapen må tilpasses relevanskravet til den enkelte elev? Betyr ikkedet på sikt at stadig mer kunnskap som er forankret i faglige tradisjoner,pålitelighet og saklighetskrav blir ofret til fordel for en ny kunnskapsty-


2 6 – 1 / 2 0 0 7



KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


pe? Hva består denne kunnskapen av? Hvordan vokser denne kunnska-pens legitimitet fram i samfunnet? Det er en tendens til at en romantisk-individualistisk legitimeringsform får større kraft i samfunnet og dennepåvirker også innholdet i skolen (se Skarpenes 2004).12 Hvis det er slik atskolen i noen sammenhenger innprenter forestillinger om at alle eleveneer kreative og alle har sin egen stemme osv, vel, hvorfor skal man da setteseg ned og streve med matematikkleksen eller pugge grammatikk? Myekunnskap og mange ideer er utviklet over lang tid og har sin storhet inettopp det at de bryter med det commonsensiske og det som umiddel-bart er relevant for den enkelte elev, eller som kan forbindes med hans el-ler hennes opplevelser.13 Det paradoksale her er at et samfunn, som pådenne måten legger til rette for dyrking av den enkelte elev, kan under-grave seg selv, for et kunnskapssamfunn kan neppe utvikles innenfordenne typen individualisert kunnskapsforankring. Hvis denne tenden-sen utvikler seg på høyere nivå i utdanningssystemet, må vi se denne ten-densen i sammenheng med en stadig mer dominerende markedstenk-ning. I mode 2 vil mer og mer av kunnskapen selges som varer på et mar-ked. Profittuniversiteter vokser fram og selger kurser og kunnskap, noesom avviker fra ideen om vitenskapelig kunnskap som et offentlig gode(f.eks. Halvorsen 2005). Dessuten vil et system hvor pengene følger stu-dentene være preget av etterspørselslogikken. Det vil være konjunkturføl-somt og kunne innebære nedlegging av studier som i en periode ikke erpopulære. Kriteriene for levedyktig kunnskap bestemmes i denne mode2 logikken av andre enn de internt akademiske. En hypotese her kunnevære at når kurser skal selges, så må de ikke gjøres for kompliserte slik atstudentene stryker. Da uteblir pengene. Steve Fuller (1995) mener atmode 2 tesen ikke bør forstås slik at kunnskapsbaserte verdier trengerinn i industrisamfunnet, men at industrisamfunnets verdier trenger inni kunnskapskulturene. Hvis det er slik at kunnskap blir mer og mer fly-tende og dynamisk, så er det i følge Fuller fordi nok en institusjonell bar-riere for kapitalismen – nemlig den verdistrukturen som har vært impli-sitt i akademisk kunnskap – nå er i ferd med å bli demontert. Også herser man tendenser til et kompromiss mellom en kommersialisering sompresser på for å gjøre kunnskapen litt lettere og litt enklere omsettelig, oget elevsentrert og pedosentrisk press for å gjøre kunnskapen litt mer rele-vant og litt mer tilpasset den enkelte.14 Faren er igjen at kunnskapssam-funnets ordninger oppløser kunnskapen og dermed undergraver seg selv.

(Ny?)profesjonaliseringHva så med kunnskapssamfunnets profesjoner? Dette opptok den seneBasil Bernstein (Beck og Young 2005). Tidligere fantes det en kunn-skapsstruktur som var preget av typiske akademiske disipliner hvor aka-demikerne hadde all makt til å bestemme pensum, tekster, og hvor det imange profesjoner krevdes lisens for å praktisere. Dette var kjennetegnetav det Bernstein kaller «inwardness» og «inner dedication». Profesjons-utøverne vendte seg innover mot faget de ble utdannet i, og som de fikken sterk lojalitet i forhold til. Det var klare grenser mellom deres egenkunnskap og andres kunnskap og det var en sterk faglig sosialisering ba-sert på verdier som tillit, integritet osv. Bernstein hevdet at denne rollen


1 / 2 0 0 7 – 2 7



KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


nå blir truet av eksternt pådyttede logikker. Han så konturene av en nykunnskapsstruktur preget av arbeidslivets krav til det arbeidslivet for ti-den betrakter som fleksible arbeidere – og typisk kunnskap man menerdisse fleksible arbeiderne trenger var «key skills, core skills, thinkingskills, problemsolving, teamwork.» Denne kunnskapsstrukturen dyrkerforestillingen om det omskiftelige samfunnet. Det kortsiktige «trainabili-ty» erstatter en tanke om langsom opparbeiding av kunnskap. Hvis sam-funnet innprenter forestillinger om at kunnskapen har så kort levetid, såmå man samtidig innse at dette ikke oppfordrer elevene til å bruke myetid på innarbeiding av kunnskap og forståelsesformer. Hva vil skje medprofesjoner generelt og lærerprofesjonen spesielt? Kan man splitte opplærerutdanning i mindre moduler hvor pedagogikken får mer domine-rende stilling, hvor teamwork, problemsolving og læringsevne står i sen-trum? Hvorfor ikke trekke dette videre og lage små jussutdanninger –bachelor-grader i juss – tilpasset deler av markedets nåværende krav tilf.eks. fotballjuss? Eller kan man tenke seg ettårige medisinerutdanningerhvor man bare får opplæring i kneoperasjoner? Følger man denne tankenvidere så ser det ut som at når tiden «speedes opp» og krever utskiftbarkunnskap, så smuldrer kunnskapshelhetene bort. Det jeg oppfatter somet paradoks her er at kunnskapssamfunnet også krever grundig kunn-skap som er forankret og ivaretatt i institusjoner, men at kunnskapen oginstitusjonene kommer under press, fordi det samme kunnskapssam-funnet forlanger et kortsiktighetsperspektiv.

PolitisieringThomas Gieryn (1999) har i sine arbeider diskutert hvordan vitenskapeni historien har måttet lage tydelige grenser mellom sin akademiske kunn-skap og ulike andre sfærer som religion, industri, politikk, militære stra-tegier osv. osv. Vitenskapens autonomi i forhold til den politiske sfærenhar vært et sentralt tema. Peter Weingart (1982) minner om at i den mo-derne tyske konstitusjonen (etter naziperioden) finnes en egen lov om«forskningsfrihet» nettopp for å holde disse sfærene fra hverandre. IKlassekampen 2. juni 2005 beklager professor i historie Øystein Rian atpenger til doktorgrader i humanistiske fag nå bare vil gå til forskere somer integrert i større prosjekter. Han understreket at særlig innen humani-ora var de banebrytende verkene skrevet av enkeltindivider. Naturfagligforskning er ofte styrt av et paradigme og krever stor fellesinnsats, menshumaniora er preget av individuell tenkning og skriving, og krever derforandre løsninger. Det er ulike kulturer. Dessuten er det problematisk nårman legger for mange egg i en kurv og forsker på et stort felt i humaniora– et felt som ofte er politisk valgt. Det skaper flere og flere individ somtenker likt, sier Rian. Her kan man antyde at i en mode 2 tilstand vil ek-sterne krav til organisering, til problemstillinger, til publisering osv. mednødvendighet påvirke kunnskapen selv, og at kunnskapssamfunnet altsåselv skaper ordninger som politiserer kunnskapen på en slik måte atforskningen snevres inn i stedet for å dyrke det pluralististiske og ska-pende.


2 8 – 1 / 2 0 0 7



KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


AVSLUTNINGKunnskapsproblematikken er sentral i kunnskapssamfunnet og må væredet også i utdanningsforskningen. Tesen i denne artikkelen, er at det kanse ut som at kunnskapssamfunnet skaper ordninger som bidrar til å opp-løse kunnskap man forventer er konstitutivt for kunnskapssamfunnetsegen utvikling. For å forstå kunnskapens utvikling og legitimitet må densettes i forbindelse med samfunnets kulturelle verdsettingsformer.

L I T T E R A T U RArcher, M. S. (1989). Cross-National Research and the Analysis of

Educational Systems. I Kohn, M. (ed.) Cross-National Research in So-ciology. London: Sage, 242–262.

Beck, C. W. og Hoëm, A. (red.) (2001). Samfunnsrettet pedagogikk NÅ.Oslo: Opplandske Bokforlag.

Beck, J. og Young, M. F. D. (2005). The assault on the professions and therestructuring of academic and professional identities: a Bernsteiniananalysis. British Journal of Sociology of Education, Vol. 26. Nr. 2, 183–197.

Bernstein, B. (1972) [1971]. On the classification and framing of educati-onal knowledge. I Hopper, E.(red.) Readings in the Theory of Educatio-nal Systems. London: Hutchinson University Library.

Bernstein, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory,Research, Critique. London: Taylor&Francis.

Boltanski, L. og Chiapello, E. (2005). The New Spirit of Capitalism. Lon-don, New York: Verso.

Boltanski, L. og Thévenot, L. (1999). «The Sociology of Critical Capaci-ty». European Journal of Social Theory, vol. 2, nr. 3, 359–77.

Boltanski, L. og Thévenot, L. (2000). The Reality of Moral Expectations:A Sociology of Situated Judgement. Philosophical Explorations. no. 3,208–231.

Douglas, M. (1997) [1966]. Rent og urent. Oslo: Pax Forlag. Durkheim, É. (1977). The Evolution of Educational Thought. London/

Henley/Boston: Routledge & Kegan Paul.Fuller, S. (1995). Review essay. Is there a life for sociological theory after

the sociology of scientific knowledge? Sociology, Vol. 29. nr. 1, 159–166. Furedi, F. (2004). Where have all the intellectuals gone. London, New

York: Continuum. Gibbons, M. et. al. (1994). The New production of knowledge. London,

Thousand Oaks, New Dehli: SAGE Publication.Gieryn, T. F. (1999). Cultural Boundaries of Science. Chicago og London:

The University og Chicago Press.Goodson, I. (1993) [1982]. School Subjects and Curriculum Change. Studies

in Curriculum History. Washington DC/London: The Falmer Press. Haavelsrud, M. (1997). Perspektiver i utdanningssosiologi. Oslo: Arena Forlag.Halsey, A. H. m.fl. (1997). Education: Culture, economy and society. Ox-

ford: Oxford University Press. Halvorsen, T. (2005). Knowledge Shopping or Identity Formation in times

of Globalisation. Paper to the conference on Knowledge and Politics.Bergen, May 18–20, 2005.

Hernes, G. og Knudsen, K. (1976). Utdanning og ulikhet. Oslo: Universi-tetsforlaget.

Hestholm, R.(2003). Vurderingar. Kvalifisering til verdfull samfunnsvit-skap. Dr. polit.-avhandling. Bergen: Sosiologisk institutt, UiB.

Hoëm, A. (1971). Makt og kunnskap. Oslo.


1 / 2 0 0 7 – 2 9



KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


Hoëm, A., Beck, C.W. og Tjeldvoll, A. (red.) (1979). Samfunnsrettet peda-gogikk. Oslo, Bergen, Stavanger, Tromsø: Universitetsforlaget.

Karabel, J. og Halsey A.H. (1977). Educational research: A Review andinterpretation. I Karabel, J. og Halsey, A.H. (red.) Power and Ideologyin Education. New York: Oxford University Press.

Lamont, M. og Thévenot, L. (2000). Introduction: toward a renewedcomparative cultural sociology. I Lamont, M. og Thévenot, L. (red.)Rethinking comparative cultural sociology. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

Knain, E. (2005). «Definering og valg av kompetanser – DeSoCo». Norskpedagogisk tidsskrift nr. 1, s. 45–54.

Monsen, Lars (red.) (1978). Kunnskapssosiologi og skoleutvikling. Oslo,Bergen, Trondheim: Universitetsforlaget.

NOU 2003: 16. I første rekkeNOU 2002: 10. Førsteklasses fra første klasse. Qvortrup, L. (2004). Det vidende samfund. København: Forlaget UP. Sakslind, R. (2002). Utdanningssosiologiens tideverv. Et kunnskapsso-

siologisk tilbakeblikk. Sosiologisk tidsskrift. Årg. 10, nr. 2, 112–114.Shain, F. og Ozga, J. (2001). Identity Crisis? Problems and Issues in the

Sociology of Education. British Journal of Sociology of Education, Vol.22. nr. 1, 109–120.

Shapin, S.(1995). Trust, Honesty, and the Authority of Science. National Aca-demy of Science, ed. Society's Choices: Social and Ethical Decision Making inBiomedicine? Washington DC: National Academy Press. 388–408.

Simola, H. (2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociolo-gical remarks on teaching and teacher education. Comparative Educa-tion, Vol. 41m Nr. 4, s. 455–470.

Skarpenes, O. (2004). Kunnskapens legitimering. En studie av to reformerog tre fag i videregående skole. Avhandling for dr.polit-graden. Sosiolo-gisk institutt, UiB.

Skarpenes, O. (2005). Pedosentrismens framvekst». Nytt Norsk Tids-skrift. Nr 4. 2005, 418–432.

Slagstad, R. (1998). De nasjonale strateger. Oslo: Pax Forlag A/S. Stevenson, J. (2003). The Implication of Learning Theory for the Idea of

General Knowledge. Journal of Vocational Education and Training. Vol.55. Nr. 2, 241–255.

Stehr, N. (1994). Knowledge Societies. London, Thousand Oaks, New Del-hi: SAGE Publication.

Telhaug, A.O. (1990). Forsøksrådet for skoleverket 1954–1984. Oslo: Uni-versitetsforlaget.

Wagner, P. (1999). After Justification. Repertoires of Evaluation and theSociology of Modernity. European Journal of Social Theory. Vol. 2. Nr.3, 341–358.

Wagner, P. (2001). Theorizing Modernity. London. Thousand Oaks. NewDelhi: Sage.

Weingart, P. (1982). The Social Assessment of Science, and the De-In-stitutionalization of the Scientific Profession. Science, Technology &Human Values, Vol. 7. Nr. 38, 53–55.

Østerud, P. og Johnsen, J. (red.) (2003). Leve skolen! Enhetsskolen i et kul-turkritisk perspektiv. Vallset: Opplandske Bokforlag.

Aasen, P. og Haugaløkken, O.K. (red.) (1994). Bærekraftig pedagogikk. Iden-titet og kompetanse i det moderne samfunnet. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Annet: Rundskriv F-13/04 fra Utdannings- og forskningsdepartementet Klassekampen 2. juni 2005Klassekampen 21. februar 2006.


3 0 – 1 / 2 0 0 7



KUNNSKAPSSAMFUNNET

Ove Skarpenes


N O T E R1 Artikkelen er en bearbeiding av prøveforelesningen jeg holdt for dr.polit-gra-

den 16. juni 2005, ved Sosiologisk instiutt, UiB. Jeg vil takke Roger Hestholm,Ole Johnny Olsen og Rune Sakslind for mange gode kommentarer. Takk ogsåtil anonyme refereer.

2 Se for øvrig Haavelsruds gjennomgang av andre arbeider fra denne andre peri-oden der noen sentrale navn er Høgmo, Tiller, Solstad, Mellin-Olsen, Ve (Haa-velsrud 1997: 163–178).

3 Her finnes det selvsagt mange gode enkeltbidrag. For en oversikt over noensentrale arbeider, se Skarpenes 2004: 7–9.

4 Interessant i norsk sammenheng er enhetsskoledebatten som i flere bidrag blirdrøftet i boken Leve skole! (Østerud og Johnsen 2003). Takk til en anonym refe-ree for å minne om denne boka.

5 Man kan f.eks. trekke fram artikkelsamlinger som Petter Aasen og Ove Kristi-an Haugaløkken (1994), Hoëm (1971), Hoëm, Beck og Thelldvoll (1979), Beck& Hoëm 2001, og Monsen (1978). Takk til en anonym referee for å minne omdisse bidragene, som i en oversiktsartikkel over norsk utdanningssosiologi vilfortjene behørig presentasjon. I en slik artikkel ville det også vært naturlig ålegge fram norske Bernstein- og Bourdieuinspirerte utdanningsanalyser slikden anonyme referee gjør oppmerksom på.

6 Dette til tross for at en redefineringen av utdanningssosiologien i en slik ret-ning har vært lansert tidligere. Sakslind refererer til at Karabel og Halsey allere-de i 1977 lanserte et program for å utvikle utdanningssosiologien i en retningav en historisk og institusjonelt orientert disiplin.

7 For å gripe denne kunnskapsproblematikken på en adekvat måte, bør den set-tes i forbindelse med ulike nasjonale kulturelle verdsettingsrepertoarer. Et ut-gangspunkt for en slik tilnærming finnes i arbeidene til Luc Boltanski og Lau-rent Thévenot, f.eks. 1999, 2000. (Se også Wagner 1999, 2001, Hestholm2003 og Skarpenes 2004). Gjennom å følge aktørene og deres ulike mobilise-ring av forskjellige verdier, argumenter, ting osv i forskjellige situasjoner (kul-turens verdsettingsformer) får vi samtidig adgang til å føre en mer generellmodernitetsdiskusjon. Denne forbindelsen mellom ulike nivåer (mikro-makroom man vil) finnes gjennom empiriske analyser av slike kulturelle verdset-tingsrepertoarer, en forbindelsesmulighet som ikke er tilstede i Bernsteinskunnskapskodeteori (f.eks. 1972) og heller ikke så vidt jeg kan registrere i hanssenere arbeider (f.eks. 1996).

8 Først etter studier av aktørenes egne kritikker og begrunnelser kan en rekon-struere en kritisk sosiologi (Boltanski og Chiapello 2005: xii).

9 Selv om det har vokst fram en curriculumforskning, har ikke den kunnskaps-sosiologiske analysen blitt utviklet overbevisende, og forsøk på å sette kunn-skapsproblematikken inn i en større samfunnmessig utvikling er ikke godt ut-viklet i denne forskningen.

10 Forskning viser at vektlegging av core skills ikke fører til bedre læring (Steven-son 2003).

11 Av Boltanski og Thévenot kalt for hhv den industrielle og markedets verdior-den, f.eks. Boltanski og Thévenot 1999.

12 Boltanski og Thévenot (1999) kaller en dette for en inspirasjonell verdiorden,og den har fått større legitimitet i samfunnet.

13 Se også Furedi (2004) for mer om dette.

14 Et kompromiss mellom markedets og den inspirasjonelle verdiorden til Bolt-anski og Thévenot, se Skarpenes 2004 og 2005.


1 / 2 0 0 7 – 3 1




Marit AllernInnovasjonsteori og mappevurdering,nye perspektiver?

Marit Allern, førsteama-nuensis, Dr. polit. ved In-stitutt for pedagogikk og lærerutdanning (IPLU) og prodekan for undervis-ning ved SV-fakultetet på Universitetet i Tromsø. E-post: [email protected]

Å innføre mappevurdering er vanskeligere enn man i utgangspunktet skulletro. Grad av vellykkethet vil avhenge av mange faktorer og krever for eksempelen lærergruppe som ut fra en felles forståelse ønsker å satse på dette sammen oggår inn for en kollektiv gjennomføring.

INNLEDNINGI denne artikkelen drøfter jeg mappevurdering ut fra teorier om innova-sjon. Å innføre mappevurdering er en krevende prosess som stiller nyeog store krav til aktørene. Tradisjonell læringskultur sitter dypt og pregerbåde studenter og lærere, og det er vanskelig å bryte med inngrodde va-ner for alle parter. Mappevurderingens ressurser finnes særlig i relasjo-nen student – student. Utfordringene ligger i å utløse denne ressursen.Det krever stor grad av samarbeid mellom studenter, mellom studenterog lærer(e) og mellom lærere, altså en kollektiv gjennomføring som ogsåunderstøtter den enkeltes utvikling. Eksemplet jeg diskuterer er hentetfra en kasusstudie ved Universitetet i Tromsø (Allern 2005).

DEFINISJON OG PROBLEMATISERING AV BEGREPET INNOVASJONInnovasjon kommer fra det latinske ordet «innovare» som betyr å fornye.Innovasjon brukes i dag i de fleste sammenhenger som synonym til ny-skaping, ikke minst når det gjelder industri og økonomi. Når begrepetbrukes, er det i kontrast til noe som har vært, og om noe er innovativt vilogså avhenge av øyet som ser. Innovasjon regnes som en nøkkel til suk-sess i et post- kapitalistisk og kunnskapsbasert samfunn. Et visst overfor-bruk av ordet kan gjøre at det for mange fremstår som ganske innholds-tomt. Det er et ord mange ønsker å smykke seg med for å virke moderneog fremtidsrettet. Innovasjon Norge som handler om turisme, distriktsut-vikling, eksport og nyskaping i næringslivet, forteller noe om en slik brukav ordet. West & Farr (1990:9) har gitt følgende definisjon av innovasjon:

... en tilsiktet innføring og bruk av ideer, prosesser, produkter eller pro-sedyrer i en rolle, gruppe eller organisasjon hvor dette er nytt for denaktuelle mottaker, og utformet for å være til betydelig nytte for den en-kelte, gruppen, organisasjonen eller samfunnet for øvrig (fritt over-satt).


3 2 – 1 / 2 0 0 7


INNOVASJONSTEORI OG MAPPE-

VURDERING, NYE PERSPEKTIVER?

Marit Allern


Disse forfatterne peker på at en gevinst av innovasjon kan være personligvekst, økt tilfredshet, forbedret gruppetilhørighet og intern kommunika-sjon mellom de ansatte. Suksessfaktorer kan også være at det nye får be-tydning i en videre sammenheng, i større deler av organisasjonen ellerfor samfunnet utenfor. Innovasjon avhenger ikke av at en idé er fullsten-dig ny, det holder i følge denne definisjonen at den er ny for gjeldende or-ganisasjon eller den aktuelle del av organisasjonen for at det kan væresnakk om innovasjon.

Innovasjon kan både bety å skape noe nytt og å akseptere noe nytt. Det erogså slik at kreativitet og innovasjon blir sett som ulike sider av sammesak gjennom at innovasjon stimulerer til kreativitet og motsatt. I en ar-beidssammenheng regnes stimulering av kreativitet for å være helsebrin-gende, og det kan være en motivasjon for innovativ virksomhet. (West &Farr 1990). Å innføre mappevurdering kan ses som innovasjon sett somnyskaping eller med pedagogiske termer forklart som:

En planlagt endring som har til hensikt å forbedre praksis. (Røe Øde-gård 2000:40)

En slik forståelse forutsetter både læring og utvikling i en organisasjonder innovasjon skal kunne skje. Innovasjon i et miljø kan bety noe posi-tivt for noen, være likegyldig for andre og direkte negativt for en tredjegruppe. Dette fordrer at innovatører er åpne i forhold til det faktum atmennesker som arbeider sammen kan ha ulike oppfatninger av virkelig-heten og at det kan skape konflikter. Det krever igjen analyse og forståel-se av forskjellene og en organisasjon som tåler konflikt. Innovatørene børinformere om etiske og moralske vurderinger og valg. Skjer ikke det, kande lett bli beskyldt for å drive manipulerende virksomhet.

Enkelte forskere setter likhetstegn mellom utviklings- og forskningsar-beid og innovasjonsforskning (jf. Postholm 2004). Etter mitt syn er detproblematisk å bruke disse begrepene som synonymer. Det forutsetter atalt som kalles utviklingsarbeid er reell fornyelse, og det kan være en drøypåstand. All innovasjon betyr endring, men all endring er ikke innova-sjon. Dersom halvparten av forelesningene blir fjernet fra et studium el-ler program, vil det være en forandring som ikke uten videre samtidigkan kalles innovasjon. Det kommer helt an på hva som settes i stedet, oghvilke konsekvenser endringene får for undervisnings- og arbeidsmeto-der.

TEORIER OM INNOVASJONI klassisk strukturell organisasjonstenking er en effektiv organisasjon ensom evner å gjennomføre rasjonelle beslutninger og har et klart definertautoritetshierarki, hvor alle kjenner sin rolle og vet hvem som er sjefen(jf. Levin og Klev 2002). Dette er en tenkning som ikke enkelt og direktelar seg overføre til en undervisningsorganisasjon, men det lar seg vanske-lig overse at en ledelse er viktig for innovasjonsprosesser i alle organisa-


1 / 2 0 0 7 – 3 3




Marit Allern


sjoner. Det handler både om å ta initiativ, gjennomføre og reflektere overprosesser som er satt i gang. En ledelse vil være ansvarlig for at et over-ordnet perspektiv også ivaretas.

Nyere organisasjonsteori er opptatt av læring både for individet og for or-ganisasjonen. Det er alltid mulig å legge til rette for endringer, men ikkeå bestille et resultat. En organisasjon må innse at utvikling og omstillingkrever at systematisk læring blir en del av organisasjonen i dagliglivet (jf.Levin og Klev 2002). Det dreier seg om å utvikle evnen til å ta i brukmenneskelige og teknologiske ressurser for å realisere muligheter. Indi-viduell læring skaper ikke automatisk læring på et organisasjonsnivå.Mange individer kan ha lært noe, men organisasjonen fortsetter som før.

Chris Argyris og Donald Schöns (1978/96) var pionerer når det gjaldt åutvikle teori for lærende organisasjoner. Deres begreper om refleksjon ihandling og over handling, enkel- og dobbelkretslæring er blitt en del avspråket som brukes i pedagogikken. Argyris og Schön har anvendt et skil-le mellom det som på norsk kan kalles bruksteori eller hverdagsteori ogsøndagsteori eller uttrykt teori (på engelsk: theory in use og theory espou-sed). Bruksteori viser til det vi faktisk gjør, mens det vi sier vi gjør ellergjerne vil at andre skal tro vi gjør, vil være søndagsteori.

I boka Bryt forsvarsrutinene (1990) viser Argyris hvordan ulike mekanis-mer åpent eller skjult vil kunne hindre utviklingen i en organisasjon. Forå forklare fenomenet tar han utgangspunkt i teoriene om enkelt- ellerdobbeltkretslæring. I enkeltkretslæring vil det være snakk om å oppdagefeil og korrigere ut fra samme tenkning som tidligere. Man løser ikke detgrunnleggende problemet om hvorfor feilen oppsto. Motivasjonen vil istor grad være å ha kontroll eller ikke miste ansiktet. Dette betyr å utvikleforsvarsrutiner som kan være å gi doble budskap, bedrive skyggeboksing,dekke over osv.

Dobbelkretslæring innebærer at når en feil oppdages, så korrigeres den,men korrigering kan skje ut fra en mer grunnleggende refleksjon overdet teoretiske bakteppet og de styrende verdier man handler ut fra. Detsiste betyr å arbeide for å redusere organisasjonsmessige forsvarsrutinerog skyggeboksing. Problemer og uenighet må tas opp og ikke dekkes til.

Peter Senges bok Den femte disiplin fra 1990 (dansk utgave 1999) har blittden boka om læring i arbeidslivet som det refereres til i de fleste sam-menhenger. Senge bygger på Argyris og Schöns arbeider om organisa-sjonslæring som jeg allerede har nevnt. Når Senge har hatt en slik vold-som gjennomslagskraft, handler det om evne til popularisering. Sengesfem disipliner kan klart forstås som viktige når det gjelder den endrings-prosess som en innovasjon vil være. Suksessfull innovasjon i en organi-sasjon krever at organisasjonen er en lærende organisasjon.1 For at læ-ring skal kunne skapes i en organisasjon, må i følge Senge alle medlem-mene mestre de fem disiplinene: systemtenking, personlig mestring,mentale modeller, bygging av en delt visjon og læring i team (1999:5–10).


3 4 – 1 / 2 0 0 7




Marit Allern


Mestring av de fem disiplinene vil bety at innovasjon i organisasjonenskjer etter en bevisst plan, og medlemmene vil forstå hvorfor noe lykkesog andre forsøk mislykkes. En åpen organisasjon må også tillate at forsøkmislykkes, en åpen holdning vil på sikt være det som fremmer læring ogkreativitet. Vi lærer i sirkler i spenningen mellom handling, respons ogrefleksjon. Dobbelkretslæring vil være avhengig av at vi utfordrer våreegne normer, holdninger og antakelser (Senge et al 2000:94–94).

Organisasjonsforskerne Morten Levin og Roger Klev (2002:51) skriver:

Aksjonsforskning er kanskje den retningen som har gitt det mest ve-sentlige bidraget til en overordnet faglig forståelse av og begrunnelsefor organisasjonsutvikling. Som en outsider i et akademisk samfunns-faglig miljø, har aksjonsforskningen hatt et nærmest konstant behovfor å forklare hva den er, og ikke minst hva som er dens legitimitet.

Aksjonsforskeren er aktivt involvert i forskningsfeltet og har som krav tilsin forskning at den skal kunne bidra til å utvikle kunnskap som så skalbrukes sammen med de impliserte. Aksjonsforskningen dreier seg om ålage handlingsorienterte læringsprosesser, og det ligger tett opp til inn-holdet i organisasjonsutvikling. Forskerne involverer seg i forskningsfel-tet og er med på å skape kunnskap som så kan brukes direkte. Aksjons-forskning kan defineres tosidig, og den skal:

1. produsere ny vitenskapelig kunnskap2. bidra til forbedringer i det felt som studeres gjennom aktiv deltakelse

fra forskerne

I sin aksjonsforskning har pedagogen Tor-Vidar Eilertsen (2004:40 ff)beskrevet den kaos- og innovasjonsangst som kan finnes i en organisa-sjon. Motstand og angst blir ikke kommunisert i kollegiale rom, men det-te kan vise seg som boikott eller andre avvisninger i praksis. Medlemmeri en organisasjon gjør som før, til tross for at de har blitt enige om å gjen-nomføre forandringer. Friksjonen som viser seg når det nye kolliderermed etablerte mønstre, gjør at aksjonsforskerne kan få rollen som mekle-re. De kan naturligvis også bli skyteskiver dersom motstanden mot end-ring er svært stor. Det stilles store krav til en aksjonsforsker når det gjel-der sensitivitet og kommunikativ kompetanse.

Ut fra litteraturstudier finner innovasjonsforskerne Johannessen, Olsenog Lumpkin (2001)at den absolutt mest brukte og videste definisjonen avinnovasjon er å vurdere grad av nyhet og ferskhet (newness and novelty).Disse forskerne mener dette blir for vagt og sier at vi i tillegg må stillespørsmålene: hva er nytt, hvor nytt og nytt for hvem?

I litteraturen skilles det mellom radikal og trinnvis innovasjon. En radikalinnovasjon assosieres med en revolusjonerende innovasjon, mens entrinnvis innovasjon mer forbindes med noe som skjer innenfor et para-digme. Noen vil også mene at det kan skje radikal innovasjon innenfor et


1 / 2 0 0 7 – 3 5




Marit Allern


paradigme. En radikal innovasjon krever endringer i både tenkning oghandling for at suksessfull innovasjon skal skje. Innovasjon kan skje påindividnivå, gruppenivå og organisasjonsnivå, og den kan være enkel el-ler kompleks.

Spørsmålet om hvor nytt noe vurderes å være er ganske nært knyttet tilspørsmålet om nytt for hvem? Disse spørsmålene må besvares for at vikan svare på om dette er radikal eller trinnvis innovasjon. Om et forsøkpå innovasjon er suksessfullt vil avhenge av om det nye godtas og tas oppi organisasjonen. Både kulturelle og strukturelle faktorer kan virke hem-mende i forhold til det nye fordi de involverte kan hegne om tradisjonellemetoder og dermed hindre innføring av nye ideer og måter å arbeide på.

KAN MAPPEVURDERING I PRAKTISK PEDAGOGISK UTDANNING PÅ UNIVERSITETET I TROMSØ I 2000– 2001 KARAKTERISERES SOM INNOVASJON?Mappevurdering som sådan kan i år 2000 generelt vanskelig karakterise-res som noe nytt i meningen ukjent i det pedagogiske miljøet i Norge. Li-kevel vil det i 2006 i de fleste sammenhenger fremdeles være på sinplass å gi en definisjon fordi det blant mange hersker stor usikkerhet omen definisjon.2 I min forståelse av mappevurdering tar jeg utgangspunkti et sosiokulturelt perspektiv på læring, det handler om å søke å balansereet læringsfellesskap med individuell læring.

Konkret betyr mapper noe som for eksempel brukes til å bære dokumen-ter og tegninger i. På engelsk heter mappevurdering portfolio assessment.Portfolio kommer av latin portare som betyr å bære og foglium som betyrark. Assessment betyr vurdering, både vurdering underveis og sluttvur-dering, formativ og summativ vurdering. Collection, selection og reflecti-on er stikkord som på engelsk karakteriserer en prosess med mappevur-dering. På norsk: samling av arbeid over tid, utvalg og refleksjon.

De siste årene har mappevurdering blitt nærmest et moteord i Norge, ogdet er ikke alltid entydig hva som legges i det. I noen sammenhengerhandler mappevurdering stort sett om en alternativ vurderingsform, noesom erstatter en tradisjonell eksamen, og det fører ikke til noen endrin-ger i organisering av arbeids- og læringsmetoder. Det er en fare for atmappevurdering som et motefenomen bare gjenskaper alle vanskelighe-tene som har preget tradisjonell evaluering (Myrphy & Grant 1996:284).Mappeordet betyr i seg selv lite, vi må vite hva skal inn i mappen og ut frahvilken prosess, hvordan skal mappen vurderes og av hvem? Mappevur-dering bør alltid forklares i den sammenhengen den forekommer.

Jeg tar utgangspunkt i en forståelse der mappevurdering er en del av enhelhetlig pedagogikk. Det innebærer at det legges vekt på læringsproses-sen gjennom arbeidskrav, krav til samarbeid og sosial interaksjon. Omulike typer mapper kan vi si dette:


3 6 – 1 / 2 0 0 7




Marit Allern


1. En arbeidsmappe vil inneholde dokumentasjon av alt det studentenhar arbeidet med i løpet av en bestemt periode eller et studium.

2. En presentasjonsmappe som en student leverer til eksamen, vil inne-holde et utvalg som er satt sammen etter kriterier og standarder somfinnes i program eller studieplan. Det er et grunnleggende prinsipp atstudentene selv har muligheten til å velge hva de vil legge frem i enpresentasjonsmappe. Det forutsetter at de har noe å velge ut fra. Å vel-ge ut noen arbeid vil gi mulighet til utvikling av egenvurdering ellermetakognisjon når studenten skal begrunne hvorfor hun velger et ar-beid fremfor et annet. Refleksjon over arbeids- og læringsprosess kankreves som et minimum.

Mapper kan også være elektroniske eller digitale og inneholde tekst, lyd,bilde, video og andre artefakter.

Mappevurdering ble først brukt i kunstutdanninger som hadde behov forå få vurdert kunnskap og andre kvalifikasjoner bredere enn det eksa-menspapirer og attester kan gjøre. I USA finnes det eksempler på atmappevurdering har vært brukt siden 1965 (Elbow & Belanoff 1997),men den virkelige eksplosjonen skjedde 20 år senere. Utgangspunktetvar en reaksjon mot å karaktersette alt arbeid elever og studenter gjorde,og å gå ut fra at dette var den eneste pålitelige måten å slå fast om læringhadde skjedd. I dag er mappevurdering i USA i bruk fra barnehage tiluniversitet, til og med i doktorgradsutdanning, og i alle fag. Vi snakkerprimært om mappevurdering som arbeids- og vurderingsform, og det be-tyr å distansere seg fra en oppfatning der mappevurdering bare er noesom erstatter tradisjonell eksamen. Det kan den gjøre, men jeg vil under-streke at det her er snakk om en helhetlig pedagogikk. Mappevurderin-gens potensial blir nettopp synlig i et slikt perspektiv.

Presentasjonsmapper som bare inneholder studentarbeid eller svar påoppgaver, oppfattes ikke som brukbare til vurderingsgrunnlag alene. Stu-dentenes skriftlige refleksjoner over arbeidsprosessen, arbeid og egen læ-ring er viktige komponenter når mappene brukes til sluttvurdering (jf.Hamp-Lyons 2000 og Klenowski 2002). Det inkluderer en vurdering avden interaksjon og dialog som har vært til stede. Vi kan også se på map-pevurdering ut fra et verdistandpunkt. Det er en måte å utfordre det eta-blerte på, gi mer rom for mangfold og det særegne for grupper med uliketnisk, kjønnsmessig eller sosial bakgrunn (Belanoff 1994). Det skjerblant annet fordi den som vurderer må se den som har produsert map-pen, ikke bare tekster og andre arbeid.

Mappevurderingssystemet er ikke enkelt siden det kolliderer med tra-disjonelle forventninger til vurdering. Mappevurdering som metodetrenger å bli diskutert igjen og igjen; den gir ingen mening før den erprøvd i praksis. (Bishop 1991:225, fritt oversatt.)

I Norge har mappevurdering det siste tiåret blitt en stadig mer aktuell ar-beids- og vurderingsform. Det gjelder alle nivåer i utdanningssystemet.


1 / 2 0 0 7 – 3 7




Marit Allern


Grønnåsen ungdomsskole i Tromsø var så tidlig som i perioden1993–1996 ute med et forsøk med mappevurdering i norskfaget på ung-domstrinnet. For høyere utdanning er det særlig etter Kvalitetsreformen i2003 at mappevurdering er tatt i bruk, men også før dette finnes detmange eksempler på forsøk med mappevurdering, særlig i profesjonsut-danninger (Martens 2002, Dysthe & Engelsen 2003, Wittek 2003 og Taa-sen, Havnes & Lauvås 2004).

I en streng definisjon av innovasjon som noe nytt, vil mappevurderingforsøkt innført på Universitetet i Tromsø i 2000–2001 ikke tilfredsstillekriteriet om å være noe nytt i meningen tidligere ukjent:

• Mappevurdering kom til Norge fra USA, først og fremst, og der harmetoden vært i bruk i stor skala i over 20 år.

• Forsøk med mappevurdering har funnet sted i Norge fra tidlig på1990-tallet og dette er gjort kjent gjennom flere bøker og rapporter.

• Ut fra dette vil enkelte i utgangspunktet avvise at mappevurdering idenne sammenhengen kan betraktes som innovasjon.

På den andre side kan det argumenteres med følgende:

• Da mappevurdering ble tatt i bruk for praktisk-pedagogisk utdanningvåren 2000, var den som praktisk ordning ny i dette konkrete studietog for involverte studenter og lærere.

• Mappevurdering var akseptert i organisasjonen gjennom at det varvedtatt i personalet å innføre mappevurdering som arbeids- og eksa-mensordning. De ansatte oppfattet dette som noe nytt som ville betymer vekt på veiledning og mange var engstelige for en øket arbeids-mengde. Vi kan si at intensjonen med å innføre mappevurdering var:«En planlagt endring som hadde til hensikt å forbedre praksis» (RøeØdegård 2000:40).

Hvor nytt og nytt for hvem kan mappevurdering sies å være i denne kon-teksten?

• Lærerne hadde i varierende grad orientert seg i teori om og forsøkmed mappevurdering andre steder.

• Mappevurdering betydde mer vekt på formativ vurdering, både veiled-ning i prosessen og utsatt summativ vurdering, dvs. at vurdering medkarakter kom først helt til slutt. Tidligere fikk studentene karakter forsine arbeid også etter første halvdel av studiet. Arbeidskrav innebar atstudentene skulle legge frem utkast til medstudenter og lærer under-veis og ikke bare ferdige tekster til eksamen.

• En gruppe lærere gikk – parallelt med at mappevurdering ble innførtsom ordning for studentene – i gang med et seminar der de utvikletegne mapper for å dokumentere sin pedagogiske praksis. Det betyddeat noen lærere fikk erfaring med å utvikle sin egen mappe, mens an-dre ikke fikk slik erfaring. Dette fikk noen konsekvenser for forståel-sen av innholdet når det gjelder mappevurdering, og den praksis læ-


3 8 – 1 / 2 0 0 7




Marit Allern


rerne utviklet. Det gjelder særlig om lærerne påtok seg rollen som vei-leder alene, eller om det ble forsøkt lagt opp til medstudentvurdering,det vil si at studentene veiledet hverandre i skriveprosessen.

Graden av hvor nytt dette var, er det langt vanskeligere å si noe om. Årsa-ken til det er særlig at forståelsen av hva mappevurdering skulle innebæ-re, varierte fra individ til individ, og det fikk konsekvenser for den prak-tiske gjennomføringen. Men vi kan si: Det skjedde noen substansielleforandringer, som utsatt summativ vurdering/vurdering med karakter ogmer vekt på tekstutvikling gjennom hele studiet. På den annen side vardet til dels stor variasjon i måten nyskapningen mappevurdering utvikletseg i praksis, og for noen aktører forble dette kanskje til og med nytt ogukjent. En av lærerne konkluderte i intervju med meg på denne måten:

Institusjonen sto med ett ben i det gamle, det er vanskelig å gi slipp pådet man har vært vant til.

I hvilken grad endringene kan forbindes med kreativitet, blir på den bak-grunn vanskeligere å si noe sikkert om. For noen av studentene kan føl-gende være et eksempel på kreativitet:

Noen planlagte nettbaserte grupper fungerte ikke, og da laget studentenepå eget initiativ egne lokale grupper eller de omdefinerte andre fysiskemøtepunkter til å overta funksjonen der studentene ga hverandre re-spons på tekstutkast. Studentene så det positive i denne typen samarbeidog lot seg ikke passivisere av at planlagt nettaktivitet ikke fant sted. Detnettbaserte samarbeidet krevde skriftlig kommunikasjon, og det fant stu-dentene var for krevende. Samarbeid ønsket de, og tid på samlinger bleutnyttet til å gi hverandre respons. Dette kan karakteriseres som en typeenkelkretslæring, siden de samme studentene slapp å undersøke de bak-enforliggende årsakene til at aktiviteten i nettklasserommet uteble. Deunngikk å sette et kritisk lys på seg selv og studiet. De kunne samarbeideansikt til ansikt som før, og korrigering skjedde innenfor systemet de varfortrolige med.

Det vil bli forskjell på å vurdere innføring av mappevurdering som inno-vasjon på et organisatorisk nivå og innovasjon i forhold til det enkelte in-divid. Lærerne tok i bruk nye arbeidsmåter i varierende grad, og vi kan re-gistrere tydelige svakheter i den kollektive gjennomføringen. Mange stu-denter klaget på at lærerne talte med flere tunger eller at de ikke var noksamsnakket. Sett i forhold til Senges fem disipliner er forbedringspoten-sialet stort, og jeg vil spesielt peke på utvikling av en delt visjon og læringi team. Det betyr også at dersom innføring av mappevurdering fra startenhadde vært sett på som innovasjon og organisasjonsutvikling, hadde det-te fordret en del tiltak som kunne ført til forbedringer underveis, blantannet mer tid til samarbeid.

Fra studentenes side ble mappevurdering i dette studiet ganske sam-stemmig oppfattet som noe nytt, mens flere lærere var skeptiske til gra-


1 / 2 0 0 7 – 3 9




Marit Allern


den av forandring. Det finnes studentstemmer som sier at dersom inten-sjonene fra studiets begynnelse var blitt fulgt opp, ville studentrollen blitthelt endret. Mange studenter satte ord på at kravene til endring i studen-tatferd var tunge å imøtekomme ettersom det ble stilt strengere krav tildem enn det de hadde vært vant til. De kunne for eksempel ikke basereseg på skippertak. MEN: Kravene som ble stilt innledningsvis var størreenn de som studentene møtte i løpet av studiet, og det gir oss et eksempelpå det som Argyris og Schön kaller søndagsteori og bruksteori. Det fin-nes idealer med arbeidskrav og krav til samarbeid som presenteres forstudentene innledningsvis, men når friksjon oppstår, blir kravene skruddned. Konflikt unngås. Søndagsteorien legger vekt på det kollektive, mendet oppstår mange vanskeligheter når dette skal praktiseres og mer indi-viduelle løsninger godtas.

Samlet sett er det rimelig å definere mappevurdering i denne kontekstensom en betinget innovasjonssuksess. Den nyskaping som skjedde kanikke kalles radikal for organisasjonen som helhet, men på noen områderog for noen studenter vil det være en riktig karakteristikk. Noen studen-ter endret sin studieatferd radikalt, mens andre bare justerte i forhold tiltidligere praksis. I forordet til eksamensmappen skrev en av studentene:

I dag stilles det i all virksomhet stadig større krav til å kunne doku-mentere resultatene av arbeidet sitt. Disse kravene reises med stadigstørre tyngde også i skoleverket. Kanskje kan denne mappa bli minpresentasjonsmappe av meg selv som pedagog.

Her gis eksamensmappen en større betydning enn eksamen og fortellerom at studenten har hatt et videre perspektiv enn å «arbeide for eksa-men».

NYE PERSPEKTIVER?Utdannings-Norge befinner seg i en situasjon av reformtretthet. Det gjel-der også høyere utdanning. Krav til endringer, omstilling og effektivise-ring har ført til at mange også på lærersiden mener at dette blir for myepå kort tid, og at reformen har ført til en tidsklemme for de ansatte.3 Like-vel er det ganske stor oppslutning rundt ideer om å «gjenreise» heltids-studenten, eller å skape større effektivitet gjennom at flere blir ferdig i lø-pet av normert tid. Det handler blant annet om at studenten tar større an-svar for sin egen studiesituasjon og betyr utvikling av en mer aktivstudentrolle, samt nye arbeids- og vurderingsmåter som nettopp mappe-vurdering er et eksempel på.

Selv om ansatte i høyere utdanning kan ha en viss innovasjonsangst ogønsker å beskytte seg mot endringer gjennom å holde fast i det som erkjent og trygt, skjer endringer med ganske høyt tempo i de fleste sektorer,og det gjelder ikke bare utdanning. På lærerhold er reaksjoner mot å inn-føre mappevurdering preget av at mange bare slår fast at det blir for myearbeid og spesielt for stor veiledningsbelastning på læreren. Er studen-


4 0 – 1 / 2 0 0 7




Marit Allern


tantallet stort, vil i følge dette mappevurdering være utelukket. Det er enreaksjon som etter mitt syn er mer preget av fordommer enn kunnskapom mappevurdering generelt og særlig om dens potensial. Utgangs-punktet mitt er at mappevurdering krever et paradigmeskifte, et radikaltbrudd med tradisjonelle tenke- og handlemåter fordi både student- og læ-rerollen blir endret. Mappevurderingens ressurser finnes særlig i relasjo-nen student – student, og utfordringene ligger i å utløse denne ressur-sen. Det betyr endringer i den grunnleggende strukturen i virksomheteneller måten undervisningen blir lagt opp på, altså kreves det en radikalinnovasjon. Mappevurdering definert som oppgaver lagt i en mappe be-tyr ingen nyskaping.

Satser man på innovasjon, holder det ikke å operere på individnivå. Jeg hartidligere vært inne på at læring på organisasjonsnivå ikke er lik summen avlæring på individnivå. Utvikling vil kreve kollektive læringsprosesser. Detfordres interaksjon og felles forståelse for at medlemmene skal være istand til arbeide for felles målsettinger. Senges fem disipliner skal ikke for-stås som noe man bare støtter seg på når en ønsket innovasjon skal finnested, men det er elementer som en organisasjon trenger å ha innebygd forå kunne utvikle seg kontinuerlig. Dynamikk erstatter stabilitet. Det er myesom taler for at det vil være gunstig å organisere implementering av map-pevurdering som et aksjonsforskningsprosjekt der organisasjonen fårhjelp av en eller flere forskere som kan påvirke positivt og dessuten avdek-ke svakheter og intervenere i praksis. Alternativet kan være at det finnes enledelse som sørger for at prosesser som er satt i gang gjennomføres og re-flekteres over, og at et overordnet perspektiv også blir ivaretatt.

Innføring av mappevurdering forstått slik jeg har definert den i denne ar-tikkelen, krever en dobbelkretslæring og et radikalt brudd med tidligeretenkemåter. Endringer av lærer- og studentrollen skjer ikke uten aktivmotstand, selv om man i utgangspunktet er positivt innstilt. En av lærer-ne som jeg har intervjuet i avhandlingen sa:

Det er mange prosesser i oss som er med på å hindre eller legge stei-ner i veien for at noe skal skje. Vi trenger å slåss mot vår egen skepsisog tradisjoner.

Forutsetningen for at forsøk på innovasjon skal bli en suksess, er at be-rørte aktører har stor vilje til å rette søkelys mot eventuelle svakheter oggjennomfører et utstrakt samarbeid i organisasjonen. Innføring av map-pevurdering krever et kollektivt løft. I min avhandling Individuell eller kol-lektiv læringsprosess? Mappevurdering i praktisk pedagogisk utdanning(2005) viser jeg hvordan endringer av en undervisningskultur er kompli-sert og møter til dels sterk motstand, og forandringer blant lærerne erminst like vanskelige å gjennomføre som endringer blant studentene.Avhandlingen med vekt på mappevurdering som en del av en helhetligpedagogikk, kan leses som en støtte til en innovasjonsteoretisk forståelseav mappevurdering som et bidrag til fornying av pedagogisk teori og pe-dagogisk praksis.


1 / 2 0 0 7 – 4 1




Marit Allern


L I T T E R A T U RAllern, M. (2006). Rapport om innføring av mappevurdering på Universite-

tet i Tromsø etter Kvalitetsreformen. Universitetet i Tromsø.Allern, M. K. (2005). Individuell eller kollektiv læringsprosess? Mappevurde-

ring i praktisk-pedagogisk utdanning. Avhandling for dr.-politgraden.Universitetet i Tromsø, Tromsø.

Argyris, C. (1990). Bryt forsvarsrutinene: Hvordan lette organisasjonslæ-ring. Oslo: Universitetsforlaget. Oversatt av Kevin M. J. Quirk.

Argyris, C., & Schön, D. (1996). Organizational Learning II Theory, Met-hod, and Practice. New York: Addison Wesley.

Belanoff, P. (1994). «Portfolios and Literacy: Why?» I Black, L., Daiker,D.A., Sommers, J. Stygall, G.: New Directions in Portfolio Assessment.1994: 13–24. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers, Inc.

Bishop, W. (1991). «Going up the Creek without a Canoe: Using Portfo-lios to Train New Teachers of College Writing», I Belanoff, P & Dick-son, M.: Portfolios Process and Product: 215–227) Portsmouth, NH:Boynton/Cook Publishers Heinemann.

Dysthe, O., & Engelsen, K. S. (2003). Mapper som pedagogisk redskap.Perspektiver og erfaringer. Oslo: Abstrakt forlag.

Eilertsen, T-V. (2004). «Aksjonsforskning på nært hold: muligheter ogdilemmaer» I Tiller, T. (red): Aksjonsforskning i skole og utdanning.Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Elbow, P. & Belanoff, P .(1997). «Reflections on an Explosion: Portfoliosin the ‘90s and Beyond.» I Yancey, K B & Weisser, I: Situating Portfo-lios. Utah: Utah State University Press.

Hamp–Lyons, L., & Condon, W. (2000). Assessing the Portfolio. Principlesfor Practice, Theory and Research. Cresskill N.J.: Hampton Press.

Johannessen, J-A., Olsen, B., & Lumpkin, G.T. (2001). «Innovation asnewness: What is new, how new and new to whom?» European Jour-nal of Innovation Management, Bradford Vol. 4, Iss. 1; pg 20.

Klenowski, V. (2002). Developing Portfolios for learning and assessment.Processes and Principles. London: RoutledgeFalmer.

Levin, M., & Klev, R. (2002). Forandring som praksis. Læring og utvikling iorganisasjoner. Bergen: Fagbokforlaget.

Martens, G. (2002). Mappevurdering i høgere utdanning – læring eller in-strumentalisme? Tromsø: Eureka forlag.

Moos, L. (2003). Pædagogisk ledelse. Om ledelsesoppgaven og relationerne iuddannelsesinstitutioner. København: BØRSEN.

Murphy, S. & Grant, B. (1996). «Portfolio Approaches to Assessment:Breakthrough or More of the Same?» I White, E M., Lutz, W D. & Ka-musikiri, S: Assessment of Writing: Politics, Policies, Practices. NewYork: The Modern Languages Association of America.

Postholm, M-B. (2004). Innovasjonsforskning: igangsetting og forskning påaktiviteter i universitetsklasserommet. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Ruud, M. (2006). «Kvalitetsreformen best for studentene» i Utdanning24.01.06. (http://www.utdanning.ws/templates/udf____11642.aspx, tattut 19.09.06)

Røe Ødegård, I K. (2000). Framtiden på timeplanen. Pedagogisk entrepre-nørskap. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Senge, P. M. (1999). Den femte disiplin: den lærende organisations teori ogpraksis. Oversatt av Steen Fiil. Århus: Klim.

Senge, P.M. et al. (2000). Schools that learn. London: Nicholas Brealey.Taasen, I., Havnes, A. & Lauvås, P. (2004). Mappevurdering av og for læ-

ring. Gjøvik: Gyldendal Akademiske forlag.West, M.A. & Farr, J.L. (1990). «Innovation at work» I West, M. A &

Farr, J. L. (Eds.): Innovation and creativity at work. Psychological andOrganizational Strategies. Chichester: John Wiley & Sons.

Wittek, L. (2003). Mapper som lærings- og vurderingsform. Oslo: Unipub forlag.


4 2 – 1 / 2 0 0 7




Marit Allern


N O T E R1 Peter Senges teori er kritisert for å være konservativ siden den ikke vurderer

sentrale maktstrukturer i virksomheter (Moos 2003). Jeg anser Senges modellsom svært relevant når det gjelder læring i undervisningsorganisasjoner, selvom den i utgangspunktet er utviklet for service- og produksjonsvirksomhet ogikke for utdanningsinstitusjoner.

2 En undersøkelse jeg gjør på Universitetet i Tromsø i 2006 om innføring map-pevurdering etter Kvalitetsreformen, viser at mappevurdering flere steder harvært definert og forstått som oppgaver eller prøver lagt i en mappe og noen ste-der med fortløpende vurdering (Allern 2006).

3 Førsteamanuensis Svein Michelsen legger vekt på dette i et intervju MarianneRuud gjorde for www.utdanning.ws 24.01.06 i forbindelse med offentliggjøringav første delrapport om Kvalitetsreformen.

HAR DU TATT EN GRAD I PEDAGOGIKK VED UNIVERSITETET I OSLO?

Meld deg inn i alumnusforeningen for PFI!

Les mer på våre nettsider:

https://alumnus.uio.no/public/start/start.asp


1 / 2 0 0 7 – 4 3




Ola ErstadDen femte grunnleggende ferdighet –noen grunnlagsproblemer

Ola Erstad, førsteamanu-ensis ved Pedagogisk forsk-ningsinstitutt, Universite-tet i Oslo. E-post:[email protected]

Det er grunn til å problematisere på hvilken måte ’det å kunne bruke digitaleverktøy’ er å betrakte som en grunnleggende ferdighet, og hvilken rolle skolensopplæring har i denne sammenheng. Artikkelen tar utgangspunkt i begrepsa-nalytiske perspektiv om ’digital literacy’ som forskningsfelt, og trekker inn aktu-elle forskningsresultat fra prosjekter i norsk skole. Siktemålet er å nyanserehvordan vi skal forstå denne grunnleggende ferdigheten og betegnelsen digitalkompetanse.

Et forskningsfelt i sterk fremvekst de senere årene er ’digital literacy’, el-ler det vi på norsk betegner som ’digital kompetanse’ (Erstad, 2005a).Forskning om barn og unges bruk av medier, og deres implikasjoner forlæring, er ikke noe nytt (Buckingham, 2003). Men fremveksten av den di-gitale teknologien har i løpet av de siste ti årene skapt nye utfordringer ogpremisser for denne forskningen.

Forsknings- og utviklingsarbeid med informasjons- og kommunikasjons-teknologi (IKT) i skolen har påvist store utfordringer for utdanningssek-toren i møte med den nye teknologien (Cuban, 2001; Jedeskog, 2005).Dels har det dreid seg om implementering av IKT, der situasjonen i nor-ske skoler har blitt stadig bedre, men samtidig indikerer store forskjellermellom kommuner, skoler og skolenivå (Erstad, Kløvstad, Kristiansen &Søby, 2005). Denne forskningen viser også at mange skoler er usikre isin bruk av IKT og hvordan det kan integreres i læringsarbeidet. Dels hardet også dreid seg om skoleutvikling med IKT, som viser hvordan skole-kulturer orienterer seg mot utviklingsarbeid med integrert bruk av IKTpå svært ulike måter (Erstad, 2004; Ludvigsen & Rasmussen, 2006).Samtidig er det klart at en rekke skoler kan vise til løfterike forsøk medbruk av IKT i fagene (Rasmussen, 2005; Mork, 2006).

Et nyskapende grep i denne sammenheng er gjort i Stortingsmelding nr.30 ’Kultur for læring’ (2004) ved å definere ’det å kunne bruke digitaleverktøy’ som en ny grunnleggende ferdighet for hele grunnopplæringen,i tillegg til det å kunne lese, skrive, regne og uttrykke seg muntlig. Dettekan fortolkes som en økt fokusering inn mot hvordan bruken av IKT fak-tisk bidrar i læringsarbeidet (Karlsen & Wølner, 2006). Dette represente-rer et spennende utviklingstrekk, men fremstår samtidig som uklart.

Et grunnleggende spørsmål er på hvilken måte ’det å kunne bruke digita-le verktøy’ er å betrakte som en grunnleggende ferdighet, og hvilken rolle


4 4 – 1 / 2 0 0 7


DEN FEMTE GRUNNLEGGENDE

FERDIGHET – NOEN GRUNNLAGS-

PROBLEMER

Ola Erstad


skolens opplæring har i denne sammenheng. I denne artikkelen vil jegbelyse dette spørsmålet på bakgrunn av begrepsanalytiske perspektiv om-kring digital kompetanse. Videre vil jeg trekke frem aktuelle forsknings-resultat fra prosjekter som kan fortelle oss noe om det utgangspunkt nor-ske skoler har for å kunne imøtekomme de utfordringer det her er snakkom, og hvordan dette kan være med på å nyansere betydningen av dennegrunnleggende ferdigheten i norsk grunnopplæring.

FREMVEKSTEN AV ET FORSKNINGSFELTEt viktig utgangspunkt for å forstå den forskningsagenda som nå er om’digital kompetanse’ knytter seg til ’the New Literacy Studies’, som vokstefrem på slutten av 1970-tallet og utover på 1980-tallet (Graff, 1979; Stre-et, 1984; Tyner, 1998). Den kritikk som ble fremmet rettet seg mot dentradisjonelle forståelsen av ’literacy’ som det å lære å lese og skrive somkontekst- og kulturuavhengig. Spesielt gjaldt det store ’literacy’-program iutviklingsland i regi av UNESCO. Samtidig ble det på 1980-tallet lagtstørre vekt på at ’literacy’ knytter seg til et mangfold av tekster, og at ’lite-racy’ er forankret i ulike sosiale praksiser, det Barton (1994) betegnersom ’et økologisk perspektiv’ på skriftspråket og som etter hvert ble for-ankret i norskplaner for skolen (M-87) som et utvidet tekstbegrep.

En annen viktig kilde i denne utviklingen er bruken av betegnelsen ’me-dia literacy’ innen forskning på medieundervisning i skolen (Erstad,1997; Buckingham, 2003). Et viktig siktemål med medieundervisning iskolen har vært å utvikle en kompetanse hos barn og unge i forhold til de-res mediebruk, både teoretisk, analytisk og praktisk. ’Media literacy’ harda fremstått som en samlebetegnelse for mange ulike ’literacy’-formersom ’visual literacy’, ’information literacy’, computer literacy’, og lignen-de. Etter som de digitale mediene, spesielt Internett, gjorde sitt inntog påmidten av 1990-tallet, skiftet denne betegnelsen fra ’media literacy’ til’digital literacy’ (Gilster, 1997; Buckingham, 2003).

På slutten av 1990-tallet ble en internasjonal gruppe av ’literacy’-forskeresamlet som senere har gått under betegnelsen ’the New London Group’.De formulerte et manifest der de la vekt på det de betegnet som ’multili-teracies’, som uttrykk for mangfoldet av ’literacy’-former i vår kultur (Co-pe & Kalantzis, 2000). To representanter for gruppen kan illustrere dette.Den ene er James Paul Gee som i de senere år har blitt kjent for sin forsk-ning om video/dataspill og den betydning han tilskriver barn og ungesbruk av disse mediene i forhold til vår forståelse av læring og ’literacy’(2003). Den andre er Günter Kress og hans begrep om ’multimodal lite-racy’ (2003), som uttrykk for digitale teksters sammensatte form medkombinasjon av levende og stillbilder, skrift, ulike illustrasjoner, lyd, medmer. Det skaper, i følge Kress, nye premisser for vår tekstforståelse og for’literacy’.

Enkelte forskere drar et skille mellom spesifikke former for ’literacy’, detLankshear og Knobel (2006) betegner som ’the it thing’, som visse fer-


1 / 2 0 0 7 – 4 5




PROBLEMER

Ola Erstad


digheter og evner som må læres, og ’literacy’ som noe som formes i oggjennom sosial praksis. Et lignende skille kan sies å bli trukket frem avKathleen Tyner (1998) i det skille hun trekker mellom ‘tool literacies’,som innebærer å ha de nødvendige ferdigheter for å operere de teknolo-giformer en forholder seg til, og ‘literacies of representation’, som denkunnskap og kompetanse en må ha for å kunne fortolke og forstå ulikerepresentasjonsformer slik vi møter de i ulike medier. Lankshear og Kno-bel er svært kritiske til den førstnevnte fortolkningen av ’literacy’, slik det-te blant annet kommer til uttrykk hos Gilster (1997) og den utvikling avstandarder for ’digital literacy’ som pågår i USA (http://cnets.iste.org/).Først og fremst fordi det indikerer et fokus på å beherske teknologien iseg selv og ser bort fra den sosiale praksis som bruken av disse mediene ut-spiller seg i og den betydning det har for læring som noe mer enn å læreseg bestemte teknikker. Gjennom egne studier av bloggekulturer og ’fanfic-tion’ blant unge dokumenterer de avanserte former for sosial meningspro-duksjon som pågår i de nevnte sammenhengene, og som de mener i altforliten grad er trukket inn i skolens perspektiv på læring og kunnskapsutvik-ling. Samlet sett betyr disse utviklingstrekkene at interessen for ’digital lite-racy’ har vært på sterk fremmarsj i den internasjonale litteraturen de sene-re årene (Lankshear, 1997; Snyder, 2002; Alverman, 2004).

Skolen og mediekulturenTradisjonelt har skolen et svært uavklart forhold til medie- og teknologiut-viklingen, og mange pedagoger har sett med skepsis på mediekulturensinnflytelse på barn og unge, og skolens rolle og funksjon i samfunnet(Postman, 1996; Telhaug, 1987). Men i forskningslitteraturen er det etterhvert blitt godt dokumentert hvordan mediekulturen representerer vikti-ge dimensjoner for å forstå barn og unges læreprosesser i våre dagerskulturelle strømninger (Andersson, Persson & Thavenius, 1999; Drot-ner, 2001; Buckingham, 2003).

Kirsten Drotner (2001) har betegnet dagens oppvekstvilkår som preget avå leve i en konvergerende mediekultur. Det innebærer dels at barn ogunge ikke forholder seg til en medieform spesielt, men forholder seg tilet mangfold av medieformer som bilder, skrift, musikk, med mer. Ogdels så innebærer det at mediene i seg selv, både i form og innhold, kon-vergerer eller smelter sammen til nye uttrykkformer og representasjons-systemer, slik Kress, nevnt ovenfor, også har vist til. Medienes rolle i for-hold til læring blir dermed mer sammensatt.

Noen særtrekk ved måten barn og unge bruker de digitale mediene vi hartilgjengelig i dag er;

• Nye deltakelsesarenaer. Barn og unges bruk av online-spill, ’socialnetworking sites’ som MySpace, virtuelle verdener som ’Second Life’,og lignende, representerer nye arenaer for å inngå vennskap og ulikeformer for aktiviteter.

• Informasjonstilgang. De digitale mediene, og Internett spesielt, repre-senterer en voldsom utvikling i tilgang til informasjon. Et eksempel er


4 6 – 1 / 2 0 0 7




PROBLEMER

Ola Erstad


Wikipedia som nettbasert leksikon der alle er potensielle bidragsytere.Konsekvensen av denne utviklingen er at det stilles større utfordrin-ger til den enkelte til å kunne forholde seg til og vurdere informa-sjonsmangfoldet.

• Kommunikasjonsmuligheter. Utviklingen av e-mail, chat, SMS og delta-kelse i ulike digitale verdener har skapt helt nye vilkår for kommuni-kasjonsprosesser i vår kultur og utfordringer for kommunikativ kom-petanse.

• Innholdsproduksjon. Vi blir i stadig større grad selv innholdsprodusen-ter i mediene. Unges bruk av tjenester som ’YouTube’, der en kan leg-ge ut videoer som en selv har laget eller laste ned andre sine videoer,indikerer at alle potensielt kan drive med tekstproduksjon som kan nåmange andre brukere.

Det er de unge som i stor grad dominerer slike bruksområder av de nyemediene. Og hvis vi i skolesammenheng definerer ’det å kunne bruke di-gitale verktøy’ for snevert som kompetanse i å bruke teknologien risikerervi enten å skulle lære opp de unge i ting de allerede kan, eller at vi under-vurderer andre sider ved det å bruke digitale medier som handler merom hvordan vi forholder oss til disse mediene som del av sosiale og kul-turelle læringsprosesser.

Å BRUKE DIGITALE VERKTØYPå bakgrunn av diskusjonen ovenfor mener jeg at digital kompetanse og’det å kunne bruke digitale verktøy’ ikke utgjør en grunnleggende ferdig-het i tradisjonell forstand. ’Literacy’ og kompetanse er ikke knyttet til enbestemt teknologi som bok eller datamaskin, men derimot uttrykk for detå kunne fortolke og forstå bestemte representasjonsformer som boksta-ver eller tall, og hvordan disse inngår i bestemte kontekstuelle sammen-henger som det skolen representerer.

’Det å kunne bruke digitale verktøy’ bygger på grunnleggende ferdigheteri å kunne lese, skrive og regne, samtidig som den digitale teknologien på-virker og endrer måten disse ferdighetene fungerer på. Dette kommerogså til uttrykk i måten digital kompetanse defineres på i Stortingsmel-ding 30 (2003–04).

Digital kompetanse er summen av enkle IKT-ferdigheter, som det å lese,skrive og regne, og mer avanserte ferdigheter som sikrer en kreativ ogkritisk bruk av digitale verktøy og medier. IKT-ferdigheter omfatter det åta i bruk programvare, søke, lokalisere, omforme og kontrollere infor-masjon fra ulike digitale kilder, mens den kritiske og kreative evnenogså fordrer evnen til evaluering, kildekritikk, fortolkning og analyse avdigitale sjangrer og medieformer. Totalt sett kan digital kompetanse der-med betraktes som en meget sammensatt kompetanse. (2004:48)

Dette henspeiler på tre ulike måter å bruke medier og digitale verktøy påi forhold til læring. For det første det å lære med integrert bruk av ulike


1 / 2 0 0 7 – 4 7




PROBLEMER

Ola Erstad


medier. Det vil si å interagere med datamaskinen gjennom bruk av stan-dard eller fagspesifikk programvare, eller gjennom tilgang til Internett.Det skjer en interaksjon mellom en eller flere elever og det som skjer påskjermen som fremmer visse læringsprosesser elevene er involvert i. Fordet andre gjelder det å lære gjennom medier. Det vil si der de digitale verk-tøyene mer fungerer som distribusjonskanaler av læringsopplegg somved online-kurs og nettbasert læring, der de digitale mediene gir noennye muligheter i forhold til tradisjonelle massemedier. For det tredje detå lære om medier, slik vi blant annet har sett det i mediefaget i skolen (Er-stad, 1997). Det innebærer i større grad en orientering mot vår fortol-kningskompetanse i omgang med medier og den informasjon vi får til-gang til.

I denne sammenheng kan det være relevant å gjøre en kobling til detman innen sosiokulturell læringsteori betegner som forholdet mellomhverdagsbegrep og vitenskaplige begrep (Säljö, 2005). Det innebærer å sesammenhengen mellom de ferdigheter, den kunnskap og innsikt som ut-vikles gjennom sosial praksis i hverdagen og den kunnskapsutvikling dettilrettelegges for i skolen som læringsinstitusjon. Det er ikke så mye enorientering mot grunnleggende ferdigheter som det å etablere visse kjer-nebegrep innen ulike fagområder som er uttrykk for kunnskapsbasen idet enkelte fag- og vitenskapsområde. Det er denne kunnskapsbasenelevene skal involveres i gjennom tilrettelegging av læringsmiljø (’scaf-folds’) som utfordrer en videre i et læringsforløp forankret i skolen, ogdermed utenfor den sosiale praksis i hverdagen. Punktene nedenfor indi-kerer at det er en slik orientering som legger grunnlaget for å vurderebruken av digitale verktøy og det å utvikle digital kompetanse i skolen.

I en videre diskusjon og kritikk av det å kunne bruke digitale verktøy somen grunnleggende ferdighet i skolesammenheng vil jeg trekke frem treforhold som er aktuelle i denne sammenheng.

A) Den posttypografiske tidsalderI introduksjonen til ’Handbook of Literacy and Technology. Transforma-tions in a Post-Typographic World’ (1998) beskriver David Reinking deendringer som skjer i det å kunne lese og skrive som kulturteknikkersom følge av utviklingen av de digitale medier. I motsetning til å forstådenne utviklingen som knyttet til teknologien i seg selv, som digitaleverktøy, argumenterer han for å se nærmere på de endringer som skjer iskriftens form og innhold knyttet til denne medieutviklingen. Det gjelderbåde i forhold til nye tekstformer som hypertekst og multimedia, og hvor-dan det endrer vår rolle som brukere, lesere og/eller seere av ulike teksterog vårt forhold til det Labbo og Kuhn (1998) betegner som ’electronicsymbol making’. Dette henspeiler også på Kress sine perspektiv på ’litera-cy and multimodality’ (2003:35), som uttrykk for mer sammensatte sym-bolsystemer vi må lære å fortolke og forstå betydningen av for egen læ-ring. Med dette kan den visuelle kommunikasjonsformen sies å kommesterkere inn i forhold til skriften.


4 8 – 1 / 2 0 0 7




PROBLEMER

Ola Erstad


B) Kunnskapsutvikling med digitale medierEt viktig aspekt ved teknologibruken er de muligheter det gir for å stimu-lere elevers kunnskapsutvikling (Scardamalia, 2002) og stimulere eleverssamarbeidslæring omkring mer komplekse problemstillinger i ulike fag,noe elever tradisjonelt sliter med (Wasson & Ludvigsen, 2003). Flere pro-sjekter har vist hvordan elevene arbeider med komplekse problemstillin-ger knyttet til bruk av programvare som både kan støtte dem i resonne-ring mot større innsikt (Mercer, 2000) og ved å gjøre det mulig å visuali-sere prosesser som ellers kan være vanskelige å forklare for elevene.

C) Det kritisk analytiske og det kreativeEt annet område som peker på de mer komplekse måtene å bruke digita-le verktøy på, og som bygger videre på det å kunne lese og skrive, er åkunne forholde seg kritisk og analytisk i forhold til det en møter i medie-ne. Det gjelder å kunne orientere seg, navigere i informasjonsflommenog sile ut det relevante.

Dessuten er det flere som påpeker hvordan kreativitet inngår ved læringmed digitale medier (Sefton-Green, 1999). Ikke minst gjelder det mulig-hetene som denne teknologien gir for å produsere innhold selv. De digi-tale mediene har blitt stadig billigere og lettere tilgjengelig, noe som harmedført at mange norske hjem nå har utstyr som gjør det mulig å filme,redigere, legge til lyd, og lignende, og laste dette ut på Internett.

Et annet interessant aspekt som fremkommer i en rekke prosjekter er øktproduksjon av tekster hos elevene når de bruker IKT. Prosessorientertskriving blir i stor grad understøttet gjennom bruk av IKT, ved at elevenesender tekster til hverandre eller til læreren som gir tilbakemeldingersom man jobber videre med.

I forskningslitteraturen kan vi finne en rekke eksempler på elevers pro-sjektarbeid med integrert bruk av ulike teknologiformer som integrereraspekter ved punktene ovenfor (Kozma, 2003; Erstad, 2005b). Det skapesnye muligheter for å kommunisere med verden utenfor skolerommet,hente inn informasjon, skape sammensatte tekster som så publiseres påInternett. Selv om det er grunn til å stille kritiske spørsmål til hva som ereksepsjonelt med bruken av teknologien i forbindelse med læringsaktivi-teter i skolen, er det godt dokumentert hvordan teknologibruken skapernoen nye handlingsrom for elever og lærere i deres læringsarbeid ogfremmer elevers læring på ulike måter (Perkins, et al., 1995; Bransford,et al., 2000; Erstad, 2004).

ULIKE DIMENSJONER AV DIGITAL KOMPETANSEFor bedre å forstå betydningen både av det å bruke digitale verktøy i sko-len og digital kompetanse som område for kunnskapsutvikling vil jegtrekke frem fem ulike dimensjoner. Disse fem dimensjonene er mentsom et forsøk på inndeling av ulike former for digital kompetanse (’digi-tal literacy’) som utspiller seg i skolens praksis. Vurderingene som ligger


1 / 2 0 0 7 – 4 9




PROBLEMER

Ola Erstad


til grunn og de dataene som presenteres baserer seg på en rekke av deprosjektene jeg har arbeidet med de senere årene om IKT i norsk skole.Spesielt gjelder det prosjektet PILOT (Prosjekt: Innovasjon i Læring, Or-ganisasjon og Teknologi). Det var et forsknings- og utviklingsprosjekt ini-tiert av Utdannings- og forskningsdepartementet, der forskningsdelenble organisert og ledet av ITU (www.itu.no) (Erstad, 2004). 120 skoler i nifylker ble fulgt gjennom fire år, og det ble foretatt både kvantitative ogkvalitative empiriske analyser.

Dimensjon 1: Ferdigheter i brukDette er den dimensjonen vi alle kjenner best, og som henspeiler direktepå den grunnleggende ferdighet det er snakk om i Stortingsmelding 30(2004) og i Kunnskapsløftet. Tidligere har denne typen ferdigheter i brukav IKT vært forankret i sertifiseringssystemer som Det norske Datakortet.De kurs som lærere er blitt tilbudt i bruk av datamaskiner og ulik pro-gramvare har tradisjonelt vært fokusert mot ferdighetslæring, selv omLærerIKT også trekker inn pedagogiske moduler på bruk av IKT.

En utfordring når det gjelder ferdigheter i bruk av digitale medier er atteknologien stadig endrer seg, både når det gjelder maskinvare og pro-gramvare. Det lærere og elever får opplæring om vil slik sett være utdatertom noen få år som så vil kreve ny opplæring. I større grad bør slik opplæ-ring knyttes til de oppgaver en skal gjøre og de verktøy en trenger for å ut-føre disse. I forhold til elevene er det som før nevnt også et aspekt at myeav denne ferdighetslæringen er noe de tilegner seg gjennom mediebruk ifritiden, selv om det er grunn til å stille spørsmål om dagens barn ogunge er så digitalt kompetente som enkelte vil ha det til (Tapscott, 1998).

Dimensjon 2: IKT som eget kunnskapsfeltEt aspekt ved digital kompetanse i skolen er betydningen av medier ogteknologi som eget kunnskapsfelt. Elevene må få kunnskap om medieneog medieutviklingen. Det er helt klart et behov for å gi barn og unge inn-sikt som gjør dem i stand til å sette medieutviklingen inn i en større sam-menheng. For barn og unge er mediene en del av deres hverdag, og noede har et nært bruksforhold til. Men i mindre grad har de innsikt somgjør det mulig å reflektere over medienes rolle i samfunnet. Noen hoved-komponenter i et slikt kunnskapsfelt kan være; Teknologihistorie, Medierog makt, Medienes form, Medienes innhold, Medienes sjangere, Brukenav medier (Erstad, 2005a).

Dimensjon 3: IKT i fagDet er en rekke eksempler på hvordan nye teknologier skaper muligheterfor å tenke nytt om fags egenart og innhold. Et eksempel er innføringenav lommekalkulatoren i matematikkfaget for et par tiår siden. Det skapteen heftig debatt i matematikkmiljøene om hva som utgjør matematikkfa-gets egenart. Lommekalkulatoren innebar at lærere og elever i mindregrad brukte tid på å drille formler og utregninger, men heller kunne bru-ke mer tid på matematikkforståelsen som sådan. Vi ser lignende eksem-pler når programvare og nettressurser for matematikkfaget tas i bruk.


5 0 – 1 / 2 0 0 7




PROBLEMER

Ola Erstad


Den fagdidaktiske digitale kompetansen dreier seg om lærere og eleverskunnskap om og forhold til teknologien, og deres innsikt om når og hvor-dan denne kan anvendes i pedagogiske sammenhenger. Slik innsikt tileg-ner lærere seg ikke så mye på spesielle kurs, men gjennom den pedago-giske praksis. I det nasjonale IKT-prosjektet PILOT så vi hvordan eleverog lærere fikk bedre kompetanse i bruk av IKT gjennom egenerfaringer,og en bedre forståelse av hvordan de kunne utnytte de teknologiske mu-lighetene i konkrete faglige sammenhenger (Erstad, 2004).

Som nevnt tidligere er IKT dels med på å endre premissene for de tradi-sjonelle aktivitetene i skolen som å lese, skrive og regne, og dels så skaperIKT helt nye premisser i form av simuleringsmuligheter i for eksempelkjemi eller fysikk, kommunikasjonsmulighetene ut mot verden utenforskolestua og informasjonstilgangen gjennom bruk av Internett.

Fra flere forskningsrapporter ser vi eksempler på hvordan IKT kan skapenye premisser for fagenes egenart (Kozma, 2003). I PILOT-prosjektet bledet dokumentert hvordan større grad av fortrolighet med bruk av IKTblant elever og lærere i skolen skapte grunnlag for at noe ved kunnskaps-grunnlaget i ulike fag endret seg når teknologien ble tatt i bruk, noe føl-gende sitater gir indikasjoner om.

Vi står ovenfor et av de største valgene i skolens historie her. Om viskal lære elevene å regne røtter og alt, eller om vi skal bruke datamas-kinen. Det siste kunne jeg tenke meg for elever som ikke skal studerematematikk videre slik at de skal kunne løse alle mulige praktiske pro-blemer på dataen. Det er jo en revolusjon i matematikken. Alle lignin-ger løses, slik at alt det arbeidet vi nå bruker mest energi på er vekke.Det er revolusjon. (lærer, Agder)

…Robo Lab synes eg gjer det lettare å skjøne korleis ting fungerer, ogeg trur det er lettare å skjøne matematikk og fysikk når du ser ting ‘i le-vande livet’. Vi kan diskutere ulike ting som er problematisk medkvarandre. Men eg trur det er viktig at læraren er der ilag med oss.(elev, Møre & Romsdal)

Sjølv om du ikkje er flink til å tegne, kan du få vise hva du kan og hvadu er god til, viss du bruker data. Det er bra. (elev, Møre & Romsdal)

I biologi var vi inne og så på sykdommer. Så fant vi nye behandlings-metoder og medisiner. Det var kommet ut etter at boka var skrevet.Det er lærerikt, men det vi lærer på Internett er ikke pensum. (elev vår2001, Vest-Agder)

Vi ser dessuten en rekke eksempler på at elevene i større grad kan opere-re som forskere ved bruk av IKT, gjennom å stille hypoteser og søke in-formasjon som bekrefter eller avkrefter disse. Lærere kan også lettere fåroppdaterte forskningsresultater fra universitetsmiljøer som gjør under-visningen nærmere knyttet til kunnskapsfronten.


1 / 2 0 0 7 – 5 1




PROBLEMER

Ola Erstad


Et annet viktig aspekt ved IKT knyttet til fag gjelder tilpasset opplæringog differensiert undervisning. Bruken av datamaskiner, spesiell program-vare og Internett blir av mange fremhevet som unike muligheter for å til-passe opplæringen bedre til elevenes ulike nivå og behov i ulike fag(Brøyn & Schultz, 2005).

Dimensjon 4: IKT og læringsstrategierHer er det snakk om kompetanseforhold som går på tvers av fag og tema-områder. Et grunnleggende aspekt gjelder hvordan elevene orienterer segi forhold til informasjonstilgangen som den digitale teknologien repre-senterer, hvordan de reflekterer og stiller seg kritiske til kilder og infor-masjon i pedagogisk sammenheng og hvordan de utnytter kommunika-sjonsaspektet ved teknologien. Dermed blir evnen til kildekritikk hoselevene mer viktig enn noen gang.

Etter som informasjonsmengden som elevene skal forholde seg til harvokst, stilles det samtidig større krav til den enkeltes evne til å forholdeseg til informasjon og ta strategiske valg. Det innebærer også å kunnebruke innsikt og kunnskap til å tilegne seg ny kunnskap, det ’å lære å læ-re’. En stor utfordring for mange elever og lærere er håndteringen av In-ternett som informasjonsbase og hvordan elever navigerer i informasjon-sjungelen. Her er noen elevers betraktninger:

Intervjuer: Kunne dere ha jobbet på samme måten hvis dere ikke had-de hatt datamaskiner?

Gutt: Ikke tale om.

Intervjuer: Hvorfor ikke?

Gutt: Fordi vi lærer mye mer på Internett.

Jente: Ja, mer interessant. For det er så kjedelig å bare gå på biblioteketå finne en bok og bla. Det er mye enklere, også er det mye mer gøy.

Intervjuer: Ja, synes dere at det er lettere å finne informasjon på Inter-nett?

Jente: Ja, jeg synes det.

Gutt: Lettere og gøyere.

Intervjuer: Men alt som ligger på Internett er jo ikke like bra. Vet derenår dere finner de bra sidene og hva som er riktig informasjon ogsånn?

Gutt: Hvis du søker på Kvasir, så er det som regel de øverste greienesom er rett da. Det nederste er bare sånne tulleting som har kommetmed på lasset.


5 2 – 1 / 2 0 0 7




PROBLEMER

Ola Erstad


Samtalen viser at bruken av Internett fungerer motiverende for elevene.Men samtidig åpner det en diskusjon om hvordan elever forholder segtil kilder. Som sitatet ovenfor viser har de aller fleste elever, og for såvidt også lærere, et ureflektert forhold til kildebruk på Internett. Førstog fremst fordi de fleste mangler en forståelse av hva Internett er, oghvordan det kan brukes og misbrukes (Bjørnstad & Ellingsen, 2002;www.saftonline.no/).

Dette viser hvor viktig utviklingen av elevenes læringsstrategier er i for-hold til bruk av IKT. De må vurdere IKT opp mot andre kilder, de må vur-dere kvaliteten på kilder og ressurser, og de må kunne hente ut det somer relevant relatert til egen eller gruppens læringsstrategier.

Dimensjon 5: Kulturell kompetanse/Digital dannelseSpørsmål om kulturell kompetanse og digital dannelse fungerer som enoverordnet refleksjon om konsekvensene av den digitale utvikling for in-divid, kollektiv, samfunnet og kulturen. Det handler om å fungere opti-malt i kunnskapssamfunnet og kunne forholde seg til de teknologiskerammer som preger vår kultur. Slik sett går denne dimensjonen på tversav de foregående og er samtidig integrert i disse.

Digital dannelse gir uttrykk for en helhetlig forståelse av hvordan barn ogunge lærer og hvordan de utvikler sin identitet (Thavenius, 1995). Slikdannelse må forankres i de unges egen livsverden. (Jfr. generell del iL-97.) Det sier noe om nye måter å relatere seg til seg selv og omverdenpå, og nye krav som stilles til oss for å fungere som samfunnsborgere. Itillegg vil begrepet også omfatte hvordan ferdigheter, kvalifikasjoner ogkunnskaper anvendes i kulturen. Digital dannelse peker mot en integrerthelhetlig tilnærming som setter oss i stand til å reflektere rundt den inn-virkning IKT har på ulike kvalifikasjoner som kommunikativ kompetan-se, sosial kompetanse og elevenes kritiske holdninger.

I det norske samfunnet ser vi nå en rekke eksempler på økt digitaliseringav offentlige tjenester, som også er en av hovedoppgavene for Fornyings-og administrasjonsdepartementet. E-borger og medborgerskap er beteg-nelser som representerer menneskets utfordringer i det digitale sam-funn. Den digitale utvikling krever mer av oss som opplyste borgere i etdemokratisk samfunn. Når så mye av offentlige tjenester og måter å sam-handle og kommunisere på skjer gjennom ulike medier, skaper det noennye perspektiv på hva det vil si å være menneske og hva som kreves avoss ut over konkrete kunnskaps- og kompetansekrav.

HVA SÅ? Min intensjon i denne artikkelen har vært å problematisere den femtegrunnleggende ferdigheten slik det er formulert som en del av ’Kunn-skapsløftet’ som ’det å kunne bruke digitale verktøy’. Ved å bringe inn er-faringer fra aktuell forskning og eksempler fra skolesektoren har jeg for-søkt å vise at det her ikke er snakk om en grunnleggende ferdighet på


1 / 2 0 0 7 – 5 3




PROBLEMER

Ola Erstad


samme måte som for det å kunne lese, skrive og regne. Enkelte vil muli-gens hevde at offentlige myndigheter og fagplangruppene har fortolketferdighetsbegrepet som noe videre enn rent tekniske ferdigheter. Likevelmener jeg det er grunn til å problematisere at dette utgjør en egen grunn-leggende ferdighet på lik linje med de andre. I sin betegnelse er jo denneorientert mot en bestemt teknologi og ikke som en evne til å forholde segtil bestemte representasjons- og symbolsystemer.

Som vist i denne artikkelen har man ved bruk av IKT i skolen i liten gradtrukket inn den erfaringsbakgrunn som barn og unge bringer med seg tilskolen, eller bygd på den forskning som har vært rettet mot barn og un-ges mediebruk. Konsekvensen blir da lett at det er de tekniske sidene vedbruken av den nye teknologien som får mest oppmerksomhet i skolen.

Men samtidig vil jeg slutte meg til Stortingsmelding 30 (2004) sin be-skrivelse av digital kompetanse som ’en meget sammensatt kompetanse’.Som vist i det foregående inngår IKT i produktive interaksjoner medelever i deres læringsarbeid, og IKT kan sies å ha stor betydning for end-ringer i arbeidsmåter, læringsaktiviteter og kunnskapsgrunnlaget foropplæringen i dagens skole. Slik sett mener jeg det lett kan gi feil assosi-asjoner å betegne ’det å kunne bruke digitale verktøy’ som en grunnleg-gende ferdighet. Ikke dermed sagt at IKT ikke er viktig i skolens lærings-virksomhet. Men at dette dreier seg om andre og mer komplekse interak-sjonsformer og læringsprosesser på ulike nivå i skolen.

Et aspekt ved digital kompetanse som jeg ikke har tatt opp i denne artik-kelen, men som indikerer kompleksitet, er at denne kompetansen ikkebare må relateres til individuelle og kollektive prosesser i læringsarbei-det, men også det institusjonelle nivå. Digital kompetanse handler i likestor grad om skoleutvikling, og hvordan IKT skaper nye premisser forkunnskapsarbeidet i skolen. Sist, men ikke minst, så reiser denne utvik-lingen en rekke interessante perspektiv for forskning om læring og ’lite-racy’. Da ikke fortolket som spesifikke ferdigheter som skal tilegnes, mensom vesentlige aspekter ved den sosiale praksis vi inngår i, i og utenforskolen.

L I T T E R A T U RAlverman, D. E. (2004). Adolescents and Literacies in a Digital World.

New York: Peter Lang.Andersson, L.G., Persson, M. & J. Thavenius (1999). Skolan och de kul-

turella förändringarna. Lund: Studentlitteratur.Barton, D. (1994). Literacy. An introduction to the Ecology of Written Lan-

guage. Oxford UK: Blackwell.Bjørnstad, T.L. & Ellingsen, T. (2002). Nettsvermere. En rapport om ung-

dom og Internett. Oslo: Statens filmtilsyn.


5 4 – 1 / 2 0 0 7




PROBLEMER

Ola Erstad


Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. (2000). How people learn.Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Aca-demy Press.

Brøyn, T. & Swchultz, J.-H. (2005). IKT og tilpasset opplæring. Oslo: Uni-versitetsforlaget.

Buckingham, D. (2003). Media education. Literacy, learning and contem-porary culture. Cambridge: Polity Press.

Cope, B. & M. Kalantzis (2000). Multiliteracies. Literacy learning and thedesign of social futures. London: Routledge.

Cuban, L. (2001). Oversold and Underused. Computers in the classroom.Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Drotner, K. (2001). Medier for fremtiden: børn, unge og det nye medie-landskab. København: Høst & Søn.

Erstad, O. (1997). Mediebruk og medieundervisning. Avhandling for gra-den dr.polit., Universitetet i Oslo, Oslo.

Erstad, O. (2004). PILOTer for skoleutvikling. Samlerapport fra forskningen2000-2003. ITU rapport nr. 28. Oslo: UniPub.

Erstad, O. (2005a). Digital kompetanse i skolen en innføring. Oslo: Univer-sitetsforlaget.

Erstad, O. (2005b). ‘Expanding possibilities: Project work using ICT’. IHuman Technology. An interdisciplinary Journal on Humans in ICTenvironments. Volume 1, Number 2, October 2005 (pp. 109–264).www.humantechnology.jyu.fi

Erstad, O., Kløvstad, V., Kristiansen, T. & Søby, M. (2005). ITU Monitor2005. På vei mot digital kompetanse i grunnopplæringen. Oslo: Univer-sitetsforlaget.

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and li-teracy. New York: Palgrave Macmillan.

Gilster, P. (1997). Digital literacy. New York: Wiley Computer Publis-hing.

Graff, H. J. (1979). The Literacy Myth. New York: Academic Press. Jedeskog, G. (2005). Changing school. Implementation of ICT in Swedish

School Campaigns and Experiences 1984–2004. Uppsala: Uppsala Uni-versitet.

Karlsen, A. V. & Wølner, T.A. (2006). Den femte grunnleggende ferdighet.Portefølje og digitale mapper et sted for læring. Oslo: Gyldendal Akade-misk.

Kozma, R. B. (ed.) (2003). Technology, innovation and educational change.A global perspective. International Society for Technology in Education(ISTE): Eugene, OR.

Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London: Routledge. Labbo, L. D. & Kuhn, M. (1998). Electronic Symbol Making: Young chil-

dren’s computer-related emerging concepts about literacy. I Rein-king, D., McKenna, M.C., Labbo, L.D. & R.D. Kieffer (eds.) (1998)Handbook of literacy and technology. Transformations in a post-typograp-hic world. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 79–92.

Lankshear, C. (1997). Changing literacies. Buckingham: Open UniversityPress.

Lankshear, C. & Knobel, M. (2006). Digital literacies: Policy, pedagogyand research considerations for education. Digital kompetanse (NordicJournal of Digital Literacy) 1, 12–24. Oslo: Universitetsforlaget.

Ludvigsen, S. & Rasmussen, I. (2006). Modeller på reise – en analyse avendringer i lærerutdanningen. Digital kompetanse (Nordic Journal ofDigital Literacy) 3, 227– 251. Oslo: Universitetsforlaget.

Mercer, N. (2000). Words & Minds. How we use language to think together.London: Routledge.


1 / 2 0 0 7 – 5 5




PROBLEMER

Ola Erstad


Mork, S. (2006). ICT in0 Science Education. Exploring the digital learningmaterials at viten.no. Avhandling for graden dr. scient., Universitetet iOslo, Oslo.

Perkins, D.N., Schwartz, J.L., West, M.M. & Wiske, M.S. (1995). Softwa-re goes to school. Teaching for understanding with new technologies. NewYork: Oxford University Press.

Postman, N. (1996). The End of Education. Redefining the Value of School.New York: Alfred A. Knopf.

Reinking, D. (1998). Introduction. I Reinking, D., McKenna, M.C., Lab-bo, L.D. & R.D. Kieffer (eds.) (1998). Handbook of literacy and techno-logy. Transformations in a post-typographic world. Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum.

Rasmussen, I. (2005). Project work and ICT: Studying learning as participa-tion trajectories. Doktoravhandling, Intermedia: Universitetet i Oslo.

Säljö, R. (2005). Lärande & kulturella redskap. Om lärprocesser och kollekti-va minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Sefton-Green, J. (1999). Young people, creativity and the new technologies.London: Routledge.

Scardamalia, M. (2002). ‘Collective cognitive responsibility for the ad-vancement of knowledge’. I Smith (ed.) Liberal education in a knowled-ge society. Chicago: Open Court.

Snyder, I. (ed.) (2002). Silicon literacies. Communication, Innovation andEducation in the Electronic Age. London: Routledge.

Stortingsmelding nr. 30 (2004.) Kultur for læring. Oslo: UFD. Street, B.V. (1984). Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambrid-

ge University Press. Tapscott, D. (1998). Growing up digital: The rise of the net generation. New

York: McGraw-Hill. Telhaug, A. O. (1987). Skolen som motkultur. Oslo: Cappelen. Thavenius, J. (1998). Den motsägelsesfulla bildningen. Stockholm: Brutus

Östlings Bokförlag Symposium. Tyner, K. (1998). Literacy in a digital world. Teaching and learning in the

age of information. New Jersey: Lawrence Erlbaum.Wasson, B. & Ludvigsen, S. (2003). Designing for knowledge building. Nr.

19, skriftserie ITU, Universitetet I Oslo.


5 6 – 1 / 2 0 0 7




Ragnhild Nilsen Om taushet og følelser i veiledningenUtfordringer som veilederen i en gruppe stilles overfor, når studentene forblir tause

Ragnhild Nilsen, førstelek-tor ved Høgskolen i Tromsø. E-post: [email protected]

Artikkelen retter søkelys på veilederrollen, og samspillet mellom studenter ogveiledere i et konkret veiledningsforløp. Lange perioder med taushet var karak-teristisk for en av gruppene som ble studert. Forfatteren diskuterer hvordan vei-lederen opplevde denne tausheten, i forhold til sin veiledervirksomhet, og hvahan gjorde for å håndtere den. Artikkelen tar avslutningsvis for seg hvordan fø-lelser, som «indre veiledere», kan hjelpe en med å treffe riktige beslutninger iulike sammenhenger.

INNLEDNINGHøsten 2004 deltok 228 førsteårs helsefagstudenter på fellesundervisnin-gen Samarbeid i helsetjenesten ved Høgskolen i Tromsø (HiTø). Studentenekom fra sykepleie-, bioingeniør-, ergoterapeut-, tannpleier-, fysioterapeut-og radiografutdanningen. Tema for denne delen av Felles innholdsdel1 varknyttet til kommunikasjon, etikk, vitenskapsteori- og forskningsmetode, ogsamfunnsfaglige emner. Undervisningen var lagt til midten av første se-mester, gikk konsentrert over tre uker, og utløste ti studiepoeng. Studente-ne skulle nå konsentrere seg om innholdet i fellesundervisningen, og hamindre fokus på fagspesifikke emner i egen utdanning.

Veiledet gruppearbeid, der åtte studenter fra forskjellige utdanninger job-bet sammen, utgjorde en viktig arbeidsform på kurset. Dette skulle bidratil økt tverrfaglig samhandlingskompetanse, i tråd med intensjonene iLov om helsepersonell2.

Hver utdanning bidro med veiledere, ut fra det antall studenter som komfra utdanningen. I fagplanen for Felles innholdsdel står det at « veilede-ren skal støtte studentene i deres læring, og bidra aktivt til å skape engruppeprosess i et trygt læringsmiljø som fremmer egenaktivitet og læ-ring». Men veilederen på fellesundervisningen har en ekstra utfordring,en slags tilleggsutfordring som veilederne på profesjonsutdanningenvanligvis ikke har, nemlig å fokusere på verdien av helsearbeiderfelles-skapet. Både studenter og veiledere bringer med seg meninger og hold-ninger fra egen utdanning inn i gruppene, med bevissthet for egen profe-sjon og egen fagutvikling. Ønsket om å ikke delta i dette fellesskapet,men heller være på egen utdanning, kan dermed komme til uttrykk, ogskape uro og samarbeidsproblemer. Dette er en uro som, mer eller min-dre, i alle år har vært knyttet til fellesundervisningen (Nilsen 2004). Er-farne veiledere mener at motivering av studenter, så vel som veiledere, eren av de største utfordringene som denne undervisningen har (ibid.)


1 / 2 0 0 7 – 5 7


OM TAUSHET OG FØLELSER

I VEILEDNINGEN

Ragnhild Nilsen


METODISK TILNÆRMINGI 2004 fikk derfor en kollega og jeg tildelt et fire mnd. forskningsstipendhver fra HiTø (Iversen og Nilsen, 2006). Vi skulle studere veilederrollen,og samspillet mellom veiledere og studenter på felleskurset, Samarbeid ihelsetjenesten, etter endringer som var gjort med kurset i forhold til vurde-ringsform, arbeidsform og organisering.

Vi valgte å bruke to metoder for datainnsamlingen i prosjektet, direkteobservasjon av gruppene på kurset, og skriftlig evaluering fra studentene.Vi fulgte fire studentgrupper gjennom hele kurset, og observasjoner fra24 gruppemøter utgjør grunnlaget for vår analyse. Grupper med veilede-re fra fire ulike utdanninger ble valgt til studiet. På den måten skulle viogså få et utvidet perspektiv på veiledervirksomheten til de ulike profesjo-nene på høgskolen.

Til observasjonsdelen hadde vi utviklet en egen refleksjonslogg, og et ob-servasjonsskjema. I refleksjonsloggen skulle det som ble sagt, og situa-sjoner i gruppene, noteres. I tillegg skulle refleksjoner og tolkninger somvi gjorde underveis, registreres på skjemaet. For å forenkle behandlingenav dataene etterpå, hadde vi i det andre skjemaet, observasjonsskjemaet,utformet tre kategorier. Her krysset vi av ved hver deltaker, som var sym-bolisert med en sirkel, for spørsmål, svar eller andre ytringer. Disse skje-maene ga oss muligheten til å registrere hva som ble sagt, hvem som sadet, og aktiviteten hos deltakerne i løpet av gruppemøtene.

I tillegg til observasjonsdelen besvarte studentene spørsmål på et egetevalueringsskjema ved kursets slutt. Her skulle studentenes vurdering aveget læringsutbytte, og veiledernes bidrag til læringsutbyttet, trygghet,motivasjon, faglig utfordring og holdning til fellesundervisningen, kart-legges. Studentene skulle også vurdere i hvor stor grad de opplevde at vei-lederen hadde utfordret dem, og stilt krav til dem, underveis i kurset. De-res perspektiver og meninger skulle på den måten nyansere observasjo-nene vi gjorde i gruppene. Slik ville vi skape en større bredde i vårtmateriale, og øke innsikten i studentenes opplevelser. Uformelle samta-ler med veilederne utgjorde også en del av datagrunnlaget, men var min-dre vektlagt.

Kombinasjon av disse metodene, der vi sammenliknet svarene vi fikk frastudentene med våre observasjoner, var ment å gi oss tilstrekkelig materi-ale til analyse og tolking. Slik skulle vi få et økt perspektiv på veilederrol-len, og samspillet mellom studenter og veiledere, på fellesundervisnin-gen.

PROBLEMSTILLINGJaworski (1997) mener at stillhet er en kategori som står i kontrast til tale,eller mer generelt, til lyd. Jaworski introduser begrepet «stillhet som me-tafor for kommunikasjon», og fastslår at man kan se på stillhet som endel av kommunikasjonen. Han beskriver tre typer stillhet, en lingvistisk


5 8 – 1 / 2 0 0 7



I VEILEDNINGEN

Ragnhild Nilsen


(fravær av tale), en visuell (monokrom maling) og en kinetisk (fravær avlyd). Jeg vil ta utgangspunkt i lingvistisk kommunikasjon, og slik define-re stillhet som kontrast til tale i det følgende.

Lange perioder med taushet var karakteristisk for en av gruppene vi stu-derte (Iversen og Nilsen, 2006). Selv om engasjementet, og «lydnivået»,tok seg noe opp etter hvert, var denne gruppa annerledes enn de andregruppene på kurset. Det virket som om studentene var uvillige til å følgeopp innspill fra veilederen, og det ble stille i gruppa. Når studentene sanoe, var det gjerne lavmælt, og med korte setninger. Disse ble sjeldenfulgt opp med utdypende argumentasjon, eller ideer og synspunkter frade andre i gruppa, noe som jo kjennetegner en åpen kommunikasjon.Den verbale kommunikasjonen i gruppa så ut til å ha dårlige vilkår, ogdet virket som om veilederen opplevde situasjonen som ubehagelig.

Jeg har selv vært veileder på fellesundervisningen i flere år, og har i til-legg erfaring som veileder på Bioingeniørutdanningen ved HiTø. Studen-tene og gruppene jeg har hatt, har vært veldig forskjellige, men jeg har al-dri opplevd en gruppe der tausheten kom til uttrykk slik den gjorde her.Hadde denne tausheten en funksjon? Hva var det i så fall studentene for-midlet med sin taushet? Var de tause fordi de ikke trodde at de hadde noeå tilføre diskusjonen? Hadde interaksjonen i gruppa brutt sammen? Elleropplevde studentene en støtte i tausheten, at den ga dem ny kraft og ener-gi? Og hvem hadde ansvaret for den, studentene eller veilederen?

Skagen (2004) beskriver veiledning som et stort og uoversiktlig land-skap, og sammenlikner det med å være på en indre reise for å lære. Handefinerer veiledning som en dialogisk virksomhet som foregår i en sosial,kulturell og historisk sammenheng, og fastslår at det er denne sammen-hengen som definerer og setter grenser for veiledningens form og inn-hold. Det er stor forskjell på veiledning, alt etter hvor den foregår, påpe-ker han. På Høgskolen i Tromsø beskrives veiledning som en undervis-ningsform der hovedfokuset er flyttet fra læreren til studentene.Studentene har hovedansvaret for sin egen læringsprosess, og forventes ådelta aktivt i de læringssituasjonene høgskolen tilrettelegger. Veilednin-gen er styrt av studentenes behov og aktiviteter. Det stiller derfor storekrav til deltakernes kommunikasjonsferdigheter. Kommunikasjon er ensamhandling mellom mennesker, der deltakernes synspunkter og inn-spill kommer til uttrykk. Det talte ord har imidlertid lett for å komme i fo-kus når man snakker om kommunikasjon. Greta Marie Skau (1998) sierat den menneskelige kommunikasjon rommer mye mer enn man klarerå fange opp av ord alene, og nevner det fortiede, det tilsynelatende, anel-ser, fantasier, drømmer og mange slags undre og mysterier. Kommunika-sjonen rommer alt det vi ikke har ord for, men som likevel skjer mellomoss. Skau beskriver taushet som pausene i et musikkverk, og viser tilhvordan et samvær kan ha like mange farger, nyanser og betydningersom talen.


1 / 2 0 0 7 – 5 9



I VEILEDNINGEN

Ragnhild Nilsen


Man bruker språket i samspill med andre, for å uttrykke tanker, og deleopplevelser. Tradisjonelt sett har det, i følge Olevard (1997), vært vanlig ådefinere taushet som noe negativt, som fravær av tale, og dermed ogsåfravær av kommunikasjon. Mennesket oppfatter imidlertid kroppssprå-ket, eller den ikke-verbale kommunikasjonen, mye sterkere enn ordeneog måten disse blir sagt på. Så taushet i seg selv er også en kommunika-sjonshandling. På samme måte som man kan ytre ord uten å si noe, kanman også si noe uten å ytre ord. Og det var det som skjedde i gruppa.Men den ordløse kommunikasjonen gjorde det vanskelig for veilederen åfinne en tilfredsstillende rytme i samspillet med gruppa, der alle skullekomme til orde, og bli lyttet til.

Jeg vil i det følgende se på samspillet mellom veilederen og studentene inoen konkrete veiledningssituasjoner. Jeg vil så klargjøre rollefordelin-gen i gruppa, og reflektere over hvordan den kan ha påvirket veilednin-gen. Dette vil kunne gi en økt forståelse for veiledning av studenter i høy-ere utdanning, og hva som skjer når studentene forblir tause. Jeg vil ogsåse på hvordan veilederen opplevde tausheten i denne gruppa i forhold tilsin veiledervirksomhet, og hva han gjorde for å håndtere den. Dette harjeg formulert i følgende konkrete problemstilling: Hvilke utfordringerstilles veilederen i en gruppe overfor når studentene forblir tause?

TAUSHETEN KAN HA FLERE UTTRYKKTaushet kan enten uttrykke respekt og vennlighet eller en form for straff.Jaworski (1997) mener at dersom båndene mellom partene i et forhold ersvake, at man kanskje ikke kjenner hverandre så godt, kan stillhet blibrukt som et middel til manipulering. Enten for å beskytte seg selv, ellerfor å demonstrere makt ved bevisst å ikke si noe.

Det finnes flere typer stillhet. Det finnes en ufrivillig stillhet som kanvære smertefull og ubehagelig. Jeg var åtte år den gangen det skjedde ogsøsteren min, Anne-Lise, et år eldre, men jeg husker det som om det var igår. En venninne og jeg hoppet paradis, men ble stadig avbrutt av Anne-Lise som sparket paradissteinen unna. Etter å ha hentet steinen utalligeganger på plenen, tok raseriet meg, og jeg kastet den. Og traff. Steinensatt i Anne-Lises tinning så blodet sprutet. Synet av blodet, og redselenover å antakelig ha forårsaket min søsters død, fikk meg til å løpe bort oggjemme meg. Jeg glemmer aldri tausheten som møtte meg da jeg seinerekom hjem. Anne-Lise satt ved kjøkkenbordet med et håndkle rundt skul-drene, mens mor, som er sykepleier, klippet bort håret og stelte såret. Epi-soden ble aldri nevnt, muligens på grunn av min åpenbare skamfullhet.Tausheten på kjøkkenet gjorde et spesielt og varig inntrykk på meg.

Men det finnes også en god stillhet. Denne stillheten finner jeg ved fiske-vannet en sen sommerkveld, på fjellet, i biblioteket, ved å lese avisen ellerved å lytte til god musikk. Hva som oppleves som god stillhet er imidler-tid veldig individuelt. Noen har funnet sin stillhet, mens andre leter etterden.


6 0 – 1 / 2 0 0 7



I VEILEDNINGEN

Ragnhild Nilsen


Gruppa fremstod som taus og passiv i fellesskapet med veilederen, og si-tuasjonen kan ha vært vanskelig for ham. Den konstruktive dialogen,som kjennetegner et godt læringsmiljø i ei gruppe og det organisertesamspillet og anerkjennelsen mellom studentene og veileder, var fravæ-rende. Men det var allikevel ett paradoks knyttet til observasjonene ogtolkningene jeg gjorde i gruppa, og studentenes opplevelser av det somskjedde der. I henhold til svarene de ga på evalueringsskjemaet, opplevdedisse studentene sitt eget læringsutbytte fra fellesundervisningen somhøyest av samtlige grupper vi studerte.

Annica Bjørnstad beskriver i rapporten Rum för reflektion (1997) et pro-sjekt innen famileomsorg i Karlstad (Feedbackprosjektet), der hensiktenblant annet var å øke kompetansen, samt forhindre utbrenthet, hos sosi-alarbeiderne. Sosialarbeiderne som deltok i prosjektet, var delvis fristiltfra arbeidet og hadde vikarer, selv om de var tilstede på arbeidsplassen ihele prosjektperioden. Dette skulle gi dem større frihet i arbeidet,og tidog hjelp til å reflektere over seg selv og sitt yrke slik at også eksistensiellenivå kunne synliggjøres. Prosjektet ble evaluert som svært verdifullt av desom deltok, og det ble fremholdt at alle sosialarbeidere burde få et slikttilbud.

God læring krever tid, både til refleksjoner og ettertanke. Kan det dermedtenkes at studentene opplevde at den kollektive stillheten ga dem ny kraftog energi og en økt forståelse av seg selv og samspillet med de andre del-takerne på gruppa? Skal man gjøre valg i livet, blir man ofte rådet til å re-flektere over det i stillhet. Ved å skape et rom for refleksjoner og ettertan-ke, kan studentene ha fått nye perspektiver på hvilke arbeidsoppgaver dehadde foran seg. Dette kan igjen ha medført at studentene, i dette taushe-tens rom, fikk dannet en felles emosjonell basis som dannet grunnlagetfor solidariteten og samhørighet mellom deltakerne. Slik skapte de enramme for en helhetlig læringsprosess, noe som ga dem muligheten tilsammenhengende læring og ferdigheter til å tenke reflektert og innsikts-fullt. En av studentenes beskrivelse av hvordan veilederen hadde utfor-dret gruppa faglig kan tjene som eksempel:

Bidro til diskusjoner og viste litt hvordan vi skulle tenke i ulike situa-sjoner.

På den måten kan det tenkes at studentenes taushet stimulerte til utvik-ling og vekst og ble en viktig kategori i deres læringsprosess.

UKLARE ROLLER I GRUPPAHvilken betydning hadde da veilederen for studentenes læring? Effektivlæring krever, i følge Halland (2004), dialog og samspill mellom lærereog studenter i et trygt miljø. Halland diskuterer møtet mellom student oglærer og viser til at det ukjente representerer en viss usikkerhet og frykt,selv om toleransen for usikkerhet er forskjellig hos mennesker.


1 / 2 0 0 7 – 6 1



I VEILEDNINGEN

Ragnhild Nilsen


På grunn av manglende info om konkrete spørsmål, var jeg veldigusikker på mye til tider. Gruppen har vært enestående med å skapetrygghet og troen på at vi er på riktig vei.

Utsagnet over er en av studentenes og kan tolkes slik at denne studentenmente at det var studentene, og ikke veilederen, som stod for tryggheten igruppa. En annen beskriver hvordan han opplevde veilederens bidrag tilegen trygghet:

Det jeg har lært har vært ut fra bøker og diskusjoner og kunnskaperhos de andre på gruppa.

Retningslinjer for veilederens virksomhet på fellesundervisningen erikke beskrevet i planverket for kurset. I temaheftet står det kun at veiled-ningen skal følge generelle retningslinjer og prinsipper i kursopplegget,og at veileder vil klargjøre sin rolle for gruppa ved kursstart. Dette gir vei-lederen stor grad av frihet til å utforme veilederrollen slik han selv øn-sker, ut fra erfaring og fagbakgrunn, samtidig som det gjør veilederrollenuforutsigbar for studentene.

Mitt første møte med gruppa ga inntrykket av at dette var en gruppe ungemennesker med åpne ansikter og et kroppsspråk som signaliserte inter-esse og vennlighet. Dette var førsteårsstudenter, nettopp påbegynt egenprofesjonsutdanning, og nye på fellesundervisningen. De kjente hveran-dre dårlig, båndene mellom deltakerne var svake, og relasjonene i gruppamå antas å ha vært uavklarte. Som en av studentene sa:

Det gikk litt trått til å begynne med. Vi burde ha avklart veileders rolle,og hva som skulle skje, tidligere.

Knut var en erfaren veileder, men han avklarte ikke sin rolle som veilederi begynnelsen av kurset. Dette kan ha medført at studentene i gruppaopplevde at de fikk en ekstra usikkerhet, fordi de måtte tolke og definereinnholdet i veilederrollen selv, noe som kan være vanskelig, for ikke å siumulig, for studenter som har liten erfaring fra veiledet gruppearbeid.Studentene henvendte seg stadig til veilederen med faglige spørsmål,som han besvarte, og han deltok aktivt i diskusjonene som var. Uklarhe-ten i veilederrollen ble ytterligere forsterket på det tredje gruppemøtet daKnut satte seg øverst ved bordet, en fysisk plassering i forhold til studen-tene som kan ha medført at studentene tilla ham en annen rolle enn vei-lederens, nemlig underviserens.

Halland (2004) tar for seg sentrale kjennetegn ved et godt læringsmiljøog betydningen av å utvikle og vedlikeholde relasjoner for å gi læringenbest mulig vilkår. I noen situasjoner føler vi oss trygge, mens i andresammenhenger kan vi oppleve utrygghet og usikkerhet. Han fastslår atrelasjoner mellom mennesker har stor betydning for læringsprosessenog vektlegger verdien av anerkjennelse og aksept mellom studenter ogveilederen. Trygghet er, i følge forfatteren, et svært upresist begrep fordi


6 2 – 1 / 2 0 0 7



I VEILEDNINGEN

Ragnhild Nilsen


det som oppleves som trygt for noen, kan være utrygt for andre. Hanforeslår derfor å bytte ut ordet trygghet med respekt og forutsigbarhet, ogpresiserer hvor viktig det er å etablere normer for samspill, slik at det ska-pes forutsigbarhet i relasjonen.

Studentene laget en skriftlig gruppekontrakt på det første gruppemøtetder arbeidsoppgavene ble fordelt. Hvem som skulle være ordstyrer og re-ferent skulle gå på omgang blant gruppemedlemmene. Kontrakten bleunderskrevet av alle. Denne kontrakten ble imidlertid ikke fulgt opp sei-nere, og rollefordelingen blant gruppemedlemmene forble uklar gjen-nom hele kurset. Dette kan ha bidratt til en uforutsigbarhet og gjort detusikkert og ustabilt for deltakerne i gruppa, noe som medførte at studen-tenes energi ble brukt til å forholde seg til det ukjente på. Denne energi-en kom til uttrykk gjennom taushet. Slik kan studentene ha kompensertfor den uklare rollefordelingen som var i gruppa, både i forhold til segselv, sine medstudenter og veilederen.

INTERAKSJONSRITUALER Den amerikanske sosiologen Randal Collins (2004) har utviklet en mo-dell for interaksjonsritualer og beskriver fire viktige forhold som er knyt-tet til denne:

• Minst to mennesker må være samlet på samme plass, slik at de kanpåvirke hverandre med sitt kroppslige nærvær.

• Det må være tydelige grenser mot de som ikke deltar, og de som deltari denne gruppa.

• Deltakerne må ha et fokus, oppmerksomhetsfokus, på en felles aktivi-tet.

• Deltakerne må dele et felles stemningsleie

Deltakerne som har en felles oppmerksomhet, vil også utvikle et fellesstemningsleie med felles følelser, noe som skaper solidaritet og samholdi gruppen. Collin beskriver det som at deltakerne kommer i en slags sam-klang med hverandre. Han fastslår videre at følelser har en tendens til åsmitte, siden deltakerne er opptatt av samme sak og er bevisste på hver-andre. Dette har en forsterkende effekt, i følge Collins. Jo mer deltakernefokuserer på oppgaven, jo mer intensiv blir opplevelsen av en felles følel-se, og dermed øker opplevelsen av samhørighet og solidaritet. Dette med-fører at den emosjonelle energien forsterkes ytterligere, noe som gir øktfølelse av tillit og vilje til å handle.

Men hvis den emosjonelle energien i en gruppe er lav, vil deltakerne ikkeføle samhørighet til den, i henhold til Collins teori. Man kan til og medføle ubehag i forhold til de andre deltakerne og vil helst unngå gruppen.Man blir nedstemt og tømmes for energi, noe som kan spre seg til restenav deltakerne i gruppa.


1 / 2 0 0 7 – 6 3



I VEILEDNINGEN

Ragnhild Nilsen


Det må, ut fra Collins teori, være tydelige grenser mot de som deltar i engruppe og de som ikke deltar, for at interaksjonsritualet skal være vellyk-ket. Det kan derfor tenkes at studentene opplevde at veilederen ikke varen del av gruppa, men en utenforstående. Studentene selv kan ha mentat det var de som utgjorde gruppa, og lojaliteten og båndene ble skaptmellom dem og ikke veilederen. De satte da grenser for veilederen medsin taushet, siden han ikke ble oppfattet som et gruppemedlem, noe somigjen styrket gruppetilhørigheten mellom studentene og økte avstandentil veilederen. Dermed kom de i et felles stemningsleie som kom til ut-trykk gjennom mer taushet. Veilederen opplevde det, med rette, som entaushet som var rettet mot ham.

Slik kan man si at det skjedde en følelsessmitte blant studentene. Pågruppemøtene hadde de sin oppmerksomhet rettet mot «den fremmede»som ikke tilhørte gruppa, nemlig veilederen. Studentene skapte på denmåten et felles oppmerksomhetsfokus og kom dermed, slik Collins be-skriver, i en slags emosjonell samklang med hverandre der taushet varhandlingen som kom til uttrykk.

PINLIGE PAUSERRandal Collins (1990) fastslår at fremgangsrike samtaler er rytmiske ogskaper solidaritet og samhørighet mellom deltakerne. Slike samtaler gårlett, det er ingen som snakker i munnen på hverandre, ingen kamp omordet eller pinlige pauser der ingen vil ta ordet. Collins sier at i en solida-ritetsskapende samtale lykkes deltakerne med å opprettholde rytmen ogfår taletid etter tur. Den rytmiske samklangen er viktig for gruppetilhørig-heten, mener forfatteren.

Collins sier videre at stillheten ikke behøver være lang før den signalise-rer at solidariteten har brutt sammen og mener at en pinlig pause ikkebehøver være lengre enn 1,5 sekunder. Pausene i gruppa ble noen gangersvært lange, og da brøt gjerne Knut stillheten. Han gjentok enten spørs-målet som var reist, omformulerte det eller formulerte et nytt spørsmål.Spørsmålene var ofte sammensatt, to – tre spørsmål i ett, som om hantrodde at han ikke uttrykte seg klart nok.

Det forventes av en veileder på høgskolen at han skal motivere studente-ne og bidra til entusiasme og engasjement. Jeg tolket det slik at Knut opp-levde at han ikke klarte å skape en slik entusiasme og at interaksjonen igruppa dermed brøt sammen. Stillheten som da oppstod påtok han somsitt ansvar, noe som medførte at han selv forsøkte å holde fremdriften, ogrytmen, i samtalen i gang. Situasjonen som oppstod ble dermed vanske-lig for veilederen og gjorde ham usikker. Knut bekreftet at han opplevdedet som problematisk og at han følte ubehag med å være i gruppa.


6 4 – 1 / 2 0 0 7



I VEILEDNINGEN

Ragnhild Nilsen


FØLELSER SOM «INDRE VEILEDERE»Antonio R. Damasio, en av verdens fremste hjerneforskere, gjør et tydeligskille mellom begrepene emosjoner og følelser i boka «På leting etter Spi-noza» (2004). Han vedgår at disse begrepene er nært knyttet til hveran-dre og at de kan oppfattes som det samme, men mener allikevel at emo-sjoner og følelser spiller en svært ulik rolle vår i livsregulering. I norskdagligtale brukes disse to begrepene som synonymer.

I henhold til Damasio utgjør frykt, sinne, avsky, overraskelse, tristhet oglykke grunnleggende emosjoner. De samme begrepene blir imidlertidkalt affekter av Brodin og Hylander (2004). Affekter er, i henhold til for-fatterne, det biologiske grunnlaget for følelsene, eller emosjonene. Affek-ter innebærer fysiologiske forandringer som kan være synlig for andre ogkan gjenspeile seg i ansiktet, stemmen eller i atferden. Affekter gir signa-ler til omgivelsene om hva som foregår inni mennesket og hvordan enbør forholde seg. De fungerer som veivisere og utgjør en viktig del av denfølelsesmessige kommunikasjonen mellom mennesker.

I henhold til Brodin og Hylanders modell utvikler affekter, og opplevelserknyttet til disse utløst av tanker, erfaringer og assosiasjoner fra tidligere,seg til følelser. Følelsene vil dermed alltid være mer komplisert enn affek-ten som utløste dem pga. minner som vekkes fra liknende situasjoner.Følelser er sammensatt og er spesielle for hvert individ.

Følelsene påvirkes også ved språklige formuleringer. Å kunne fortelle omsine følelser med et nyansert språk gjør at man blir bevisst dem og kanreflektere over dem. Følelsene kan ha fungert som en «indre veileder» forKnut da han bestemte seg for å påpeke stillheten i gruppa og ta opp medstudentene hvor vanskelig det var å veilede under slike forhold. Jeg opp-levde at det ble gjort på en respektfull måte. Selv om han ikke fikk noeklart svar fra studentene, skjedde det noe etter at han gjorde det. Det opp-stod et visst engasjement og en interessant helsefaglig diskusjon omtaushetsplikt fulgte. Men diskusjonen avtok, og snart falt gruppa tilbaketil det gamle mønsteret sitt.

Det at Knut gjorde studentene oppmerksomme på tausheten, ved å gidem et muntlig bilde av sitt indre liv, kan ha bidratt til å gi ham en distan-se til de vanskelige følelsene. Denne selvrefleksjon gjorde det dermed let-tere for ham å håndtere følelsene, noe studentene oppfattet. Det kanigjen ha bidratt til økt aktivitet i gruppa selv om det bare var for en kortereperiode. Slik fikk studentene en bekreftelse fra veilederen og en opplevel-se av å bli verdsatt som gruppe, noe som kan ha bidratt til å skape tillit tilveilederen og følgelig et økt engasjement i gruppa. Stillheten, og følelse-ne knyttet til den, var problematisk for veilederen, men ved å tematiseredet bidro han til et «faglig løft» i gruppa.

Fleischer og Jessen (2004) fastslår at det alltid er følelser involvert når vimøter taushet. For å kunne håndtere taushet, må fagpersoner være kjentmed sine egne erfaringer, følelser og motstand i forhold til opplevelsen


1 / 2 0 0 7 – 6 5



I VEILEDNINGEN

Ragnhild Nilsen


med taushet. Derfor er det viktig å ikke bare være oppmerksom på dentauses følelser, men også sine egne følelser i forhold til taushet, i følgeforfatterne. De sier videre at dersom vi møtes av en taushet som er vendtmot oss, vil vi, på en eller annen måte, reagere følelsesmessig. Vi vil til-legge tausheten en bestemt mening og prøve å forstå hva som ligger bakden og slik fylle taushetens rom med fantasier og følelser. Det aktive øn-sket om å fylle noe i tomrommet er karakteristisk for møtet med taushet,mener forfatterne.

Følelser har lenge hatt en svak stilling på høgskoler og universiteter. Herprioriteres kognitive aspekter og fornuften, mens følelsesteorier stårsvakt. Casement (1985) hevder at virkelig innsikt kommer til i relasjoner,i møtet mellom nærværende mennesker. Han sier videre at for å ha mottil å formulere og uttrykke det man ofte ubevisst bærer på, kreves en mot-taker som er forberedt, og lytter og er til stede, selv i sterk smerte. Utrygg-heten som studentene følte og deres atferd i forhold til det gjorde veilede-ren usikker og ubekvem, noe som igjen påvirket dynamikken i gruppa.Det medførte at deltakeraktiviteten og energien i gruppa ble lav. Gruppaforble taus når de var sammen med veilederen, og veilederen opplevdedet som besværlig.

Dahlgren og Starrin (2004) fastslår at ambivalensen i forhold til fornuftog følelser i dag er påfallende. Selv om de fleste nok har tro på endrings-prosesser med vekt på refleksjoner og evaluering, er det også forskeresom beskriver en overgang fra et kunnskapssamfunn til et følelsessam-funn. Dahlgren og Starrin beskriver hvordan rasjonaliteten historisk settalltid har vært skilt fra følelsene og hvordan styrkeforholdet mellom disseto kategoriene har variert. Følelser var viktige for flere av sosiologiensklassikere, for eksempel David Hume, men fra slutten av 20-tallet tilmidten av 70-tallet kom sosiologiens kognitive periode. Følelsene haddeda en spesielt svak stilling. Å være emosjonell har blitt oppfattet som noeufornuftig, følelsene var et forstyrrende element. De hørte hjemme i detprivate familielivet og ikke i arbeidslivet eller i samfunnets institusjoner.Profesjonelle skulle opptre nøytralt i sin yrkesutøvelse og ikke vise følel-ser. Forfatteren stiller spørsmålet om det ikke snart vil være like viktig åvære følelsesmessig kompetent, som å være kunnskapsmessig kompe-tent.

Selv om det kan være vanskelig, må vi som fagpersoner prøve å tolke ogforstå hva som ligger i tausheten før vi bryter den. Det er derfor viktig åavdekke sin egen forforståelse og sine egne følelser for taushet for å fåperspektiver på valgene man gjør. Dermed kan man lettere gjenkjennefølelser hos andre og takle disse på en hensiktsmessig måte. Slik kan detbli mulig å skape og opprettholde relasjoner, som er en forutsetning for åhåndtere samspillet med andre, der følelsene alltid er en sentral del. Fø-lelsene blir dermed viktig for rasjonaliteten. Å lytte til egne følelser knyt-tet til ubehaget ved andres taushet, kan føre en i riktig retning i forhold tilå velge strategi og å legge planer. Dette er viktig når man bruker gruppe-arbeid som arbeidsform der samspillet og dynamikken mellom deltaker-


6 6 – 1 / 2 0 0 7



I VEILEDNINGEN

Ragnhild Nilsen


ne er det bærende elementet. Følelser, som veiledere for vårt indre liv,kan dermed hjelpe til å med å treffe riktige beslutninger i ulike sammen-henger og være til hjelp i sosial atferd og samhandling.

L I T T E R A T U RBjörnstad, A. (1997). Rum för reflektion, en beskrivning av Feedbackprosjek-

tet. Sverige: Trygghetsfonden. Brodin, M. og Hylander, I. (2004). Selv-følelse å forstå seg selv og andre.

Stockholm: N. W. Damm & Søn.Casement, P. (1985). Att läre av patienten. Stockholm: Wahlström &

Widstrand.Collins, R. (1990). Straticfication, Emotional Energi and the Transient

Emotions. I Kemper, T.D. (ed.). Research Agendas in the Sociology ofEmotions. New York: State Univeristy of New York Press.

Collins, R. (2004). Interaction Ritual Chains. Princeton: Princeton Uni-versity Press.

Dahlgren, L. og Starrin, B. (2004). Emotioner, vardagsliv och samhälle –En introduktion till emotionssociologi. Malmö: Liber AB.

Damasio, A. R. (2004). På leting etter Spinoza. Oslo: Pax Forlag A/S.Fleischer, E. og Jessen, G. (2004). En bog om tavshed og hvordan tavshed

håndteres. Odense: Clausen Offset.Halland, G. O. (2004). Læring gjennom stimulerende samspill. Veiledning,

vurdering og ledelse. Bergen: Fagbokforlaget.Iversen, A. og Nilsen, R. (2006). Veiledning i tverrfaglige grupper. Tromsø:

Eureka digital. Jaworski, A. (1997). Silence. Interdisciplinary Perspectives. Berlin – New

York: Mouton de Gruyter.Nilsen, R. (2004). Bedre enn sitt rykte. Tromsø: UNIPED 3/04.Olevard, H. (1997). Tystnad och pauser – en analys av förekomsten av pau-

ser och deras betydelse. Sverige: Uppsala universitet.Skagen, K. (2004). I veiledningens landskap. Innføring i veiledning og råd-

givning. Kristiansand: Høgskoleforlaget.Skau, G. M. (1998). Gode fagfolk vokser. Personlig kompetanse som utfor-

dring. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

N O T E R1. Det er utarbeidet egen fagplan for Felles innholdsdel som gjelder for alle

grunnutdanningene ved Avdeling for helsefag.

2. Lov av 2. juli 1999 om helsepersonell er en ny lov som erstatter ni helseprofe-sjonslover, og er ment å gi et ensartet regelverk for alle kategorier personell ihelsetjenesten.


1 / 2 0 0 7 – 6 7

Norsk Pedagogisk TidsskriftI N N H O G G

Gunnar EngvikFørste år i læreryrket –Et nordisk perspektiv

Gunnar Engvik, Universi-tetslektor og koordinator for Seksjon for universi-tetspedagogikk ved Pro-gram for lærerutdanning, NTNU. E-postadresse: [email protected]

Skoler og skoleledere har i mange år tilbudt nytilsatte lærere ulike fadderord-ninger, og i Norge er det fra 1999 bygd opp og utviklet et omfattende tilbud forveiledning av nyutdannede lærere. Dette er nye og banebrytende tiltak i norsklærerutdanning. Denne presentasjonen har som hensikt å gi en oversikt overhva som er situasjonen i Sverige, Danmark, Finland og Norge når det gjeldertiltak for nye lærere i deres første yrkesår, og hvilken forskningsinteresse det errundt arbeidsvilkårene for nyutdannede lærere i disse fire nordiske landene.

INNLEDNINGOvergangen fra å være lærerstudent til ansvarlig deltaker i læreryrket, erspennende og utfordrende for de fleste. For noen nyutdannede lærere erdette en vanskelig tid. Mye tyder på at det å lykkes det første året som læ-rer har stor betydning for tro på egne evner og lyst til å bli i læreryrket.Denne fasen i lærerkarrieren er også viktig med tanke på å utvikle hold-ninger til hva som er mulig, samt utvikling av arbeidsvaner og strategierfor læring. Erkjennelsen er at det første året i læreryrket har stor betyd-ning for sosialisering til yrket (Utdannings- og forskningsdepartementet,2002). Utredninger fra Eurydice (European Unit, 2002c) og norsk rap-port til OECD (2003) forteller om nødvendigheten av veiledningspro-gram for nyutdannede lærere, som bygges rundt et samarbeid mellomden nyutdannede, skoleeier, dyktige lærere i skolen og lærerutdannings-institusjoner.

Innenfor rammene av et europeisk nettverk for utdanningsinformasjonog organisert med en nasjonal enhet i alle de 30 landene (Eurydice-arbei-det), er det blant annet gitt ut sammenlignende studier med lærere og ut-danningsfinansiering som tema. Norge inngår i dette nettverksarbeidet,og i en av disse publikasjonsseriene er det dybdestudier som forteller atgrunnopplæringen i lærerutdanningene i disse landene forutsetter mereller mindre et system for en suksessiv introduksjon og støtte til nyutdan-nede lærere i deres første år (-ene) i yrket. Samme studie konstaterer atnyutdannede lærere forlater læreryrket etter kort tid, og når dette koblestil det faktum at store grupper av lærere nærmer seg pensjonsalderen imange av de land som inngår i studien, er det en uttrykt bekymring at detkan bli vanskelig å skaffe nok lærere i årene som kommer. Samtidig erdet i disse landene en løpende debatt om utdanningen som gis er i sam-svar med de krav som stilles til lærere i yrkeslivet. Stadige reformer avskole og utdanning fører også til endringer i kravet til hva lærere skalmestre (Eurydice, 2002c).


6 8 – 1 / 2 0 0 7

FØRSTE ÅR I LÆRERYRKET –

ET NORDISK PERSPEKTIV

Gunnar Engvik

I N N H O G G

I 1984 foretok Veenman (1984) en gjennomgang av 84 studier fra ulikedeler av verden som presenterte hva nye lærere hadde av utfordringer ideres første yrkesår i skolen. Veenman kom fram til at nye lærere uav-hengig av skolesystem og lærerutdanning hadde problemer med å få dis-iplin i klasserommet, de strevde med å motivere elevene for skolearbeidog de hadde utfordringer med å handtere forskjeller mellom elevene. Itillegg mente nær samtlige nyutdannede lærere i disse studiene at det åvurdere elevarbeid var vanskelig. Å forholde seg til elevens foreldre varogså utfordringer for nær alle som deltok i studien.

Fra land som Australia, England og Wales, samt USA, rapporteres det atmentoring er en viktig metode med tanke på sosialiseringsprosesser, og ho-vedargumentet for å benytte denne metoden i utviklingen av lærere og lede-re, er at mentoring inngår som en avgjørende del av sosialiseringsprosessenfor å lære den nye rollen. Men i følge Bush (2005) er det viktig å skille mel-lom to former for sosialisering; den yrkesmessige (hvordan forberede seg tilrollen som lærer eller skoleleder) og den organisatoriske (hvor fokus er påden spesifikke konteksten der lærer- og lederrollen utøves).

Forsknings- og utviklingsinteressen for arbeidsvilkårene til nye lærere iførste yrkesår, har ikke vært omfattende i deler av Europa. Men en gryen-de interesse har gitt seg uttrykk i et internasjonalt samarbeid om prosjek-ter og erfaringsspredning. Blant annet gjennomfører et antall land innen-for rammen av Association for Teacher Education in Europe (ATEE), kompa-rative studier av de ulike lands system for å støtte og introdusere nyelærere i yrket. Mentoring in Teaching Education (MINT) er et europeiskprosjekt tilknyttet EUs Comenius-program, som fokuserer på de praktis-ke aspektene ved lærerutdanningene (MINT, 2005).

FORSKNINGSINTERESSEN I FIRE NORDISKE LAND Ser vi nærmere på debatten om arbeidsvilkårene for nyutdannede lærere iSverige, Danmark og Finland og Norge, startet den i Sverige og Norge påmidten av 1990-tallet mens tilsvarende debatt kom noen år senere i Dan-mark og Finland. Går vi til vårt naboland Sverige, er det ved Universitetet iGävle en forskergruppe på 6–7 personer som samarbeider med ni kom-muner i et forsknings- og utviklingsarbeid rundt nyutdannede lærere ogderes arbeidsvilkår. Internasjonalt finnes det i Sverige et forskningssamar-beid med bl.a. Association for Teacher Education in Europe (ATEE) ogMentoring in Teaching Education (MINT). Bidrag fra svenske forskere påfeltet nyutdannede lærere retter oppmerksomheten mot hvordan den en-kelte lærer opplever sitt møte med yrkesrollen, og empirien viser at de fles-te nyutdannede sliter med å finne sin rolle det første året i yrket (Fransson& Morberg, 2005; Lindgren et al., 2003). I sin doktorgradsavhandling, «Attse varandra i handling», har Göran Fransson (2006) belyst hvordan kom-munikasjonen på den nye arbeidsplassen fungerer for nyutdannede lærereog offiserer. Resultatene viser at offiserens utøvelse av yrket er mer synligog mer kollektivt orientert enn lærerens yrkesutøvelse. Den kollektive yr-kestilhørigheten er mer utydelig i grunnskolen.


1 / 2 0 0 7 – 6 9




Gunnar Engvik

I N N H O G G

Danske studier av nyutdannede lærere i sitt første yrkesår peker på atoppfølgingen og veiledningen har gunstig effekt på lærernes overgang tilyrkeslivet samt at veiledningen også har positiv innvirkning på om de ny-utdannede blir værende i yrket (Fregerslev et al., 2000). En undersøkelsegjennomført av Danmarks Pædagogiske Universitet, hvor de fulgte 300førskolelærere og 300 lærere som ble utdannet i 1998, viser at nyutdan-nede lærere opplever overgangen fra utdanning til første jobb som vold-som og at rundt en tredel av nyutdannede lærere overveier å finne et nyttarbeid på grunn av stort forventningspress fra foreldre og kolleger (Bayeret al., 2003). I en prosjektsøknad fra februar 2005 framhever Center forvideregående uddannelse (CVU), Storkøbenhavn, behovet for en samord-ning, utvikling og organisering av de danske prosjektene som retter segdels mot den nyutdannede lærer, dels mot den nyutdannede lærers anset-telsessted og dels mot utdanningsinstitusjonene (CVU Storkøbenhavn,2005). Vi merker oss at den danske tilnærmingen omfatter den nyutdan-nede, men også den nyutdannedes skole og lærerutdanningsinstitusjo-nen. Sammenholdt med den nasjonale ordningen for oppfølging av nyut-dannede lærere i Sverige, har ideene om en samordning av tiltakenerundt nye lærere i Danmark et bredt anslag.

Ved universitetet i Jyväskylä i Finland arbeider en forskergruppe sammenmed seks nyutdannede lærere og deres «mentorskap» der fokus er på or-ganiseringen av program for mentoring av Newly Qualified Teachers(NQT). Dette er en forskning som gjennomføres innenfor rammen avTeLL-projektet (University of Jyväskylä, 2006). Legger vi til grunn finskeforskningsplaner innen utdanningsfeltet, er det holdepunkter for å hevdeat det er liten forskningsinteresse rundt arbeidsvilkårene for nyutdanne-de lærere i Finland (Ministry of Education Finland, 2003).

En doktorgradsavhandling som er viet studier av norske lærere i grunn-skolen, viser at mange yngre lærere føler seg usikre i profesjonen. Forhol-det mellom alder og opplevelse av profesjonell sikkerhet er kurvelineært idenne studien: De yngste og de eldste lærerne i utvalget rapporterer min-dre profesjonell sikkerhet enn lærerne i midtsjiktet aldersmessig (Mun-the, 2003). Et annet bidrag til å forstå de nyutdannede læreres situasjon igrunn- og videregående skole i Norge, konkluderer med at oppfølging ogveiledning av nyutdannede lærere via e-post grupper har gitt godt utbytte.Det å få innsikt i tidligere medstudenters utfordringer og problemer iskolehverdagen, gir en følelse av å være i samme båt (Hoel, 2002). Sam-let sett har det fram til 2005 vært liten forskning på vilkårene for nyut-dannede lærere i Norge.

I forlengelsen av denne forskningsinteressen av arbeidsvilkårene til nyut-dannede lærere i de fire nordiske landene, ble det våren 2005 tatt initiativtil å etablere et flernasjonalt nettverk for veiledning av «Newly QualifiedTeachers in Northern Europe», der Finland, Estland, Danmark, Sverigeog Norge er representert (Høgskolen i Telemark, 2005).


7 0 – 1 / 2 0 0 7



Gunnar Engvik

I N N H O G G

TILTAK FOR NYE LÆRERE I VÅRT NORDISKE PERSPEKTIVDet er i Danmark ordninger for å støtte lærere som ber om det eller direk-te veiledning til lærere som arbeider med spesielt utfordrende elever. Den-ne støtten organiseres lokalt og ansvaret for gjennomføringen er lagt tilskolens ledelse, dvs. rektor, men det er viktig å poengtere i denne sam-menheng at disse lokale tiltakene ikke eksplisitt er rettet mot de nyutdan-nede og deres arbeidssituasjon. I følge en OECD-rapport kreves det avdanske skoleledere at de medvirker til en målrettet innslusing av nye lære-re ved at de nyutdannede fra starten av får undervise i sine «linjefag» og atde inngår i team sammen med erfarne lærere (Jacobsen et al., 2003). Fradansk hold rapporteres det i 2004 om initiativ til å supplere lærerutdan-ningen med et halvt år, der det siste halvåret har som formål å støtte de ny-utdannede og nytilsatte slik at de overlever i skolen. Et annet initiativ går iretning av å gi støtten til nye lærere i deres første yrkesår og derigjennomstyrke lærerrollen (Thorsvang, 2004). Et konkret tiltak i Danmark er atCVU Storkøbenhavn tilbyr et 40-timers kurs for nyutdannede lærere, dermålsettingen er å gi nye lærere konkret pedagogisk og personlig «handle-kraft i deres nye arbejdsliv» (CVU Storkøbenhavn, 2006).

Sverige fikk i 1995 en nasjonal avtale mellom lærernes faglige organisa-sjoner og arbeidsgiver om retten til et introduksjonsår for de nyutdanne-de lærerne. Utformingen av introduksjonsåret skjer lokalt med rektorsom ansvarlig, og i de fleste tilfeller får en erfaren kollega oppgaven som«mentor» for den nyutdannede. «Mentor» skal gi den nyutdannede infor-masjon om skolen, gi støtte til generell og fagspesifikk planlegging samtrettlede den nyutdannede i å finne sin rolle som lærer. Denne ordningenhar vært evaluert av lærernes fagforening i Sverige, som mener at ordnin-gen ikke fungerer optimalt, men de finner samtidig positive utviklings-trekk i måten ordningen blir praktisert på.

Hva så med tiltak for nyutdannede lærere i Finland? Det foreligger ingenlandsomfattende undersøkelser som avdekker arbeidsvilkårene til nyut-dannede lærere i Finland, men ved mange skoler er det anerkjente ord-ninger med bruk av fagrådgivere. Det antas at nyutdannede benytter segav denne støtten samt mulighetene for faglig-pedagogisk utvikling via in-ternett. Det er ikke nasjonale planer som sikrer oppfølging av nyutdanne-de lærere i den finske skolen, men i en utredning av finsk lærerutdan-ning fram til år 2010 blir det tatt til orde for en tett kontakt mellomgrunnutdanning og videreutdanning av lærere for på den måten å gi læ-rere den beste muligheten til å gå fra studentrollen til lærerrollen. Vedhjelp av «handledning» er målet å få en kontinuerlig utvikling i yrket (Ut-bildingsstyrelsen Finland, 2001). Fra og med 1999 er det etablert en ord-ning i finsk skole som fordrer at alle skoler skal evaluere egen undervis-ning og vurdere den utdanningen de gir.

Sammenligner vi interessen for og rekruttering til læreryrket og den pre-stisje og posisjon lærere har i Finland med de øvrige nordiske land, ervårt naboland i øst på mange måter et «annerledesland»: Finnene har sat-set mye på læring, på lærerutdanningen og på opplæring generelt, og det


1 / 2 0 0 7 – 7 1




Gunnar Engvik

I N N H O G G

er en solid oppslutning om skolen fra alle grupper i befolkningen (Dahlet al., 2005). I Finland er det en sterk konkurranse om å komme inn pålærerutdanningen, og i første omgang må søkerne gjennom en nasjonalinntaksfase der skoleresultater fra den finske videregående skolen (lu-kio), sammen med vitnemål fra annen utdanning og relevant arbeidserfa-ring, ligger til grunn for utvelgelsen. Neste runde er inntaksprøve veduniversitetet som inkluderer skriving av essays, intervju med hver enkeltog gruppeintervju, samt observasjoner av undervisning og andre gruppe-situasjoner (OECD, 2005).

De fire utviklingstrekkene som ligger til grunn for fornyet interesserundt de nyutdannedes arbeidsvilkår i skolen – og som det vises til inn-ledningsvis, er neppe like gyldige for situasjonen i Finland. Dette kanvære bakgrunnen for at det finske utdanningsdepartementet, i sin over-sikt over trender og behov innen læring og utdanning, i liten grad beto-ner de nyutdannede lærerne sine spesielle behov i sitt første yrkesår (Mi-nistry of Education Finland, 2003). Er det noen sammenheng mellomden sterke oppslutningen om læreryrket og omfang og innhold i lærerut-danningen i Finland og det faktum at strategiske planer for trender og be-hov i skoleverket i dette landet ikke peker på spesielle utfordringer for ny-utdannede lærere i Finland? Det er ikke enkelt å gi et entydig svar på det-te, men sammenlignet med en rekke europeiske land er det svært høyekrav for å starte på lærerutdanning i Finland.

Går vi til norsk grunnopplæring, finnes ulike former for fadderordningerfor nytilsatte lærere. Ved norske lærerutdanningsinstitusjoner har det iårenes løp vært ulike opplegg for å følge opp egne studenter det førsteåret i arbeid, men forslaget om kandidatår for nyutdannede lærere i Nor-ge ble først fremmet av departementet i en stortingsmelding i 1997 (Kir-ke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1997). Med bakgrunn idette framlegget fra departementet fattet Stortinget samme år et vedtakom prøveprosjekter med veiledning av nyutdannede lærere. Lærerutdan-ningene ved Høgskolene i Oslo (Hauge, 2001) og i Telemark startet såforsøk med veiledning av førskolelærere og lærere i grunnskolen (Bjerk-holt, 2002). Noen år senere, i 2002, blir problematikken rundt nyutdan-nede lærere på nytt løftet fram og diskutert i forbindelse med Stortings-melding Gjør din plikt – Krev din rett (KUF 2002). Departementet frem-mer da ideen om et obligatorisk praksisår for nyutdannede lærere iNorge, men under den politiske behandlingen av dette forslaget er detikke tilstrekkelig støtte i Stortinget. Arbeiderpartiet (AP), SosialistiskVenstreparti (SV) og Senterpartiet (SP) var da i opposisjon, og de frem-met følgende forslag: «Stortinget ber Regjeringen sørge for at barnehage-og skoleeiere får tilbud om samarbeid med lærerutdanningsinstitusjone-ne om veiledning av nyutdannede lærere, med sikte på at alle nyutdanne-de lærere kan tilbys et slikt opplegg innen 2004.» (Innstilling til St.meld.nr. 16, 2001–2002, s.9.)

I stortingsmeldingen Kultur for læring skriver departementet at de harmerket seg de meget positive evalueringene av prosjekter med veiledning


7 2 – 1 / 2 0 0 7



Gunnar Engvik

I N N H O G G

av nyutdannede lærere, og UFD varsler samtidig at de vil vurdere om pro-sjektene kan videreføres, slik at flest mulig nyutdannede får en systema-tisk oppfølging og veiledning av både fagpersonell i lærerutdanningeneog lokale veiledere ved skolene (Utdannings- og forskningsdepartemen-tet, 2004). I tillegg vil UFD vurdere om erfarne lærere i større grad enntilfellet er i dag, kan gi nyutdannede lærere oppfølging og veiledning vedskolen de arbeider (ibid.). I en rapport fra samme departement til UNES-CO i 2004, blir det tatt til orde for at UFD vil støtte de gode erfaringenesom er høstet fra de nasjonale prosjektene med veiledning av nyutdanne-de lærere (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004).

ET NASJONALT LØFT I NORGEHøsten 2002 får vi et nasjonalt løft i arbeidet med å gi nyutdannede lære-re støtte og veiledning i første yrkesår (Engvik et al., 2004). Utdannings-direktoratet 1inviterer da landets lærerutdanningsinstitusjoner til å søkeprosjektmidler for å gjennomføre veiledning av nyutdannede lærere. Detspesielle for tildeling av prosjektmidler til veiledning av nyutdannede læ-rere i Norge er stortingsvedtaket som innebærer at lærerutdanningsin-stitusjonene – og ikke skoleeierne – kan søke om støtte til denne veiled-ningen. Denne ansvarliggjøringen av læreutdanningsinstitusjonenesom tilbydere av veiledning overfor skoler kommer klart til uttrykk i invi-tasjonsbrevene, hvor det presiseres at veiledningsprosjektene må utviklesi nært samarbeid med skole- og barnehageeier, og fylkesmannsembetet,samt lærerutdanningsorganisasjoner og Kommunenes Sentralforbund(KS) (Læringssenteret, 2003).

I forbindelse med vedtaket om å sette i gang forsøk med veiledning av læ-rere i Norge oppretter Utdanningsdirektoratet i 2003 et nasjonalt kompe-tansenettverk. Nettverkets årsrapport for 2004 viser til en omfattendevirksomhet, og det er blant annet opprettet et kontaktnett med prosjektle-dere fra vel 20 høgskoler og universiteter som er tildelt midler for veiled-ning av nyutdannede lærere (Høgskolen i Telemark, 2005).

Fra og med høsten 2002 er det avholdt årlige nasjonale konferanser derhovedfokus har vært arbeidssituasjonen for nye lærere i grunnopplærin-gen og i førskolen. Konferansene har samlet fra 150 til 200 deltakere ogkonferansene er tematisk koblet sammen med et annet satsningsområdei lærerutdanningen: Styrking av praksisopplæringa i lærerutdanningene iNorge (Program for lærerutdanning, NTNU 2005). For studieårene2004/2005 og 2005/2006 er det bevilget midler til mer enn 10 prosjek-ter som dekker de aller fleste fylker i landet og omfatter vel 20 lærerut-danningsinstitusjoner. Ett av formålene med prosjektene er å utviklegode modeller for oppfølging av nyutdannede lærere (Engvik, 2004a).Utdannings- og forskningsdepartementet har gitt Utdanningsdirektora-tet i oppgave å administrere evalueringen av veiledningsprosjektene, ogSINTEF presenterte evalueringsrapporten under kompetansenettverketsfjerde konferanse i Bergen i mai 2006 (Dahl et.al., 2006). UFD vil etterdet vurdere hvordan arbeidet på dette feltet skal videreføres.


1 / 2 0 0 7 – 7 3




Gunnar Engvik

I N N H O G G

Det som kjennetegner noe av prosessen i prosjektene er at utdanningsin-stitusjonene er gitt et stort handlingsrom i utformingen av prosjektene.Utdanningsdirektoratet begrunner dette med at det er viktig å utformetiltak som tar hensyn til lokale geografiske forhold og at behovene for vei-ledning av nye lærere kan være ulike. Denne desentraliseringen av auto-ritet til lokalt nivå involverer en prosess hvor rollen til sentral myndighet,i dette tilfellet Utdanningsdirektoratet, er redusert i planleggingen oggjennomføringen av prosjektene. I følge Lauglo (1997) kan denne desen-traliseringen få ulike praktiske utforminger. Det gjelder særlig når forde-lingen av autoritet flyttes fra det sentrale toppnivået i et hierarki av autori-tet. I den norske konteksten har desentraliseringen av oppgaver og myn-dighet fra sentralt nivå til kommune- og fylkeskommunalt nivå ført tilbeslutninger om å innføre en modell med to nivåer i den offentlig forvalt-ningen. Dette omfatter skoler i Norge med ansvar for grunnopplæringen(Kommunal og regionaldepartementet, 2001).

AVSLUTTENDE KOMMENTARERFlernasjonale overbygninger som EU synes å medvirke til at forskere nåblir gitt bedre muligheter til å se nærmere på arbeidssituasjonen for ny-utdannede lærere i disse nordiske landene. Men når vi ser dette i forholdtil de bekymringer som kommer fram i EUs analyser, er det grunn tilspørre om det er tilstrekkelig oppmerksomhet på dette viktige området isamfunns- og skolesektoren. Sett på bakgrunn av dokumenterte utvi-klingstrekk og bekymringsmeldinger rundt allmennlærerutdanningen iNorge (NOKUT, 2005) og vilkårene for nye lærere i skolen, bør fors-kningsmiljøer gis muligheter til å prioritere dette området i langt størregrad enn det vi ser konturene av i dag.

I forbindelse med etableringen av Kunnskapsløftet i grunnopplæringener det utarbeidet et strategidokument for kompetanseutvikling i grunn-opplæringen. Noen av intensjonene i denne strategiplanen er senerekonkretisert i blant annet «Program for praksisrettet FoU i grunnopplæ-ringen og lærerutdanning» og «Program for skoleutvikling». I løpet av enfireårs periode (fram til 2009) blir det satt av 200 millioner kroner til dis-se satsningsområdene, og veiledning av nyutdannede lærere vil være etsvært aktuelt område for forsknings- og utviklingsvirksomhet (FoU)innen disse programmene (Utdannings- og forskningsdepartementet,2005).

Det som samlet sett karakteriserer tiltakene overfor nye lærere i skolene iDanmark, Sverige og Norge, er at tilbudene har svært ulike prinsipielleog praktiske tilnærminger til arbeidssituasjonen for nye lærere i skolen.Finland er «annerledeslandet». Her kan den harde konkurransen om åkomme inn på lærerstudiet, kombinert med en god lærerutdanning oglokal oppfølging, være noe av bakgrunnen til at finske strategidokumen-ter ikke nevner veiledning av nyutdannede lærere som et satsningsområ-de fram til 2008. I Sverige er det siden 1995 en sentral avtale som fastslårat den nyutdannede lærer skal ha en mentor ved den skolen hun/han er


7 4 – 1 / 2 0 0 7



Gunnar Engvik

I N N H O G G

tilsatt. Tiltakene overfor nyutdannede lærere i Norge er initiert sentralt ogde framtrer som langt mer omfattende når det gjelder økonomi og antalldeltakere enn det vi ser i Danmark og Finland. Tiltakene i Sverige og Nor-ge er sentralt initiert, mens tilbud om veiledning av nyutdannede lærere iFinland og Danmark er kommet i stand etter initiativ fra utdanningsin-stitusjoner.

Sammenlignet med de øvrige tre nordiske landene er det i Norge bygdopp og utviklet et omfattende tilbud for veiledning av nyutdannede lære-re (Engvik, 2004b). Prosessen rundt det nasjonale løftet i Norge er pregetav at utdanningsinstitusjonene er gitt et stort handlingsrom i utformin-gen av prosjektene og at denne desentraliseringen av autoritet til lokaltnivå involverer en prosess hvor rollen til sentral myndighet, i dette tilfel-let Utdanningsdirektoratet, er redusert i planleggingen og gjennomførin-gen av prosjektene (Engvik, 2006). Den politiske konteksten i Norge perfebruar 2006, forteller at Arbeiderpartiet (AP), Sosialistisk Venstreparti(SV) og Senterpartiet (SP) etter stortingsvalget høsten 2005, har fått fler-tall og dannet regjering i Norge. Det knytter seg av den grunn spenningtil om den nye regjeringen i løpet av den kommende stortingsperiodenvil åpne for et obligatorisk praksisår for nyutdannede lærere i Norge. Iden sammenheng er det fristende å legge til at professor Stefan Hop-mann, under den tredje nasjonale konferansen om veiledning av nyut-dannede lærere i januar 2005, hevdet at en ordning med obligatorisk vei-ledning av alle nyutdannede lærere i skolen vil være innført i Norge i lø-pet av en 10 års periode.

L I T T E R A T U RBayer, M. & Brinkkjær, U. (2003). Professionslæring i praksis: nyuddanne-

de læreres og pædagogers mode med praksis. København: Danmarks Pæ-dagogiske Universitet.

Bjerkholt, E. (2002). Veiledning av nyutdanna allmennlærere 1998–2001Sluttrapport. Høgskolen Telemark. Notodden.

Bush, T. & Middlewood, D. (2005). Leading and Managing People in Edu-cation. London: SAGE Publications Limited.

Bush, T. & Middlewood, D. (2005). Hjelp til praksisspranget. Evaluering avveiledning av nyutdannende lærere. Rapport april 2006. Trondheim:SINTEF.

CVU Storkøbenhavn (2005). Prosjektsøknad med tittel: Start som lærer:Støtte til nye læreres professionskompetanseudvikling. København.

CVU Storkøbenhavn (2006). Start som lærer for nyuddannede lærere.http://www.cvustork.dk/kursus.asp?gruppeid=42&kursusid=734&dow=showit

Dahl, M. & Grøttvik, R.(2005). Hva er det med Finland? Bedre Skole, nr.2/2005 S. 27–32. Utdanningsforbundet, Oslo.

Dahl, T., Buland, T., Finne, H. & Hawn, V. (2006).University Develop-ment and Globalisation. PPU-serien, Trondheim: Program for lærerut-danning, NTNU.

Engvik, G. & Mjøen, I. (2006). Nyutdannede lærere i sitt første yrkesår.Karlsen, G. et al (red) Konferanserapport FoU i Praksis 2005. Trond-heim: Program for lærerutdanning, NTNU.


1 / 2 0 0 7 – 7 5




Gunnar Engvik

I N N H O G G

Engvik, G. (2004a). Veiledning av nyutdannede lærere. Bedre skole, s.54–61, nr. 3. 2004. Oslo.

Engvik, G. (2004b). Veiledning av nyutdannede lærere og førskolelærere2003–2004. Rapport til Utdanningsdirektoratet fra forsøk i Sør-Trøn-delag.

Engvik, G. (2006). Newly Qualified Teachers in Their First Year of Work– Norwegian Practices. Social Sciences No. 1 (51), 2006. Kaunas: Kau-nas University of Technology, Litauen.

Eurydice, European Unit (2002c). The teaching profession in Europe: Pro-file, trends and concern. Report II, Vol. 3.

Eurydice, European Unit (2003). Initial Teaching Training and Transitionto Working Life.

Eurydice, European Unit (2004). Key topics in education in Europe, Vol. 3.Fransson, G. (2006). Att se varandra i handling. En jämförande studie av

kommunikativa arenor och yrkesblivande för nyblivna fänrikar och lärare.Stockholm: HLS Förlag

Fransson, G. & Morberg, Å. (red) (2001): De första ljuva åren lärares för-sta tid i yrket. Lund: Studentlitteratur. Sverige.

Fransson, G: (2003). Teori och praktikk i yrke och utbilding. Stockholm Li-brary of Curriculum Studies. Vol. 13. Stockholm: HLS Förlag.

Fregerslev, P. & Jørgensen, M. (2000). Ny lærer: om de første to år med syt-ten nyuddannede lærere. Århus Dag- og Aftenseminarium.

Hauge, S. (2001). Man må ta så mange avgjørelser hele tiden. Rapport fra pi-lotprosjekt om veiledning av nyutdannede lærere: veiledning av nyut-dannede førskolelærere. HiO-rapport; 2001 nr. 10. Høgskolen i Oslo,Avdeling for lærerutdanning, Oslo.

Hauge, S. & Stålsett, U. (2003). Veiledning av nyutdannede lærere. Hvaskjer i andre land? Rapport. Høgskolen i Oslo, Oslo.

Hoel Løkensgard, T. (2002). Det er fint å vere mange i same båt. Oppføl-ging av nye lærarar gjennom e-postgrupper. Norsk Pedagogisk Tids-skrift, nr. 6,s. 441–459.

Høgskolen i Telemark (2005). http://fag.hit.no/efl/nyutdannede/Høgskolen i Telemark (2005). http://fag.hit.no/efl/nyutdannede/admin/

dokument/Regnskaps-Resultatrapport-04-NettverkVeilNyutd.docInnstilling til St.meld.nr. 16 (2001–2002), side 9: Kvalitetsreformen. Om

ny lærerutdanning. Mangfoldig krevende relevant. Oslo.Jacobsen, J. J. & Thorslund, J. (2003): Tiltrækning, udvikling og fatshol-

delse af kompetente lærere. National baggrundsrapport. Et OECD pro-sjekt. København: CVU Storkøbenhavn.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet: St. melding nr. 27 (2001–2002): Gjør din plikt Krev din rett. Oslo.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet: St. melding nr. 48 (1996–1997). Om ny lærerutdanning. Oslo.

Kommunal- og regionaldepartementet (2001). Stortingsmelding nr. 31(2000–2001). Oslo.

Lauglo, J. (1997). Assing the present importance of different forms ofdecentralisation in education. I Bush, T. & Middlewood, D. (2005):Leading and Managing People in Education, London: SAGE Publicati-ons Limited.

Lindgren, U. (Red.) (2003). Mentorship for learning and development.Umeå universitet, 2003, Umeå.

Læringssenteret (2003): Invitasjonsbrev fra Utdannings- og forsknings-departementet, fra 6.12.02, samt brev fra Utdanningsdirektoratet fra3.1.2005. Oslo.

Læringssenteret (2003). Veiledning av nyutdannede lærere – Invitasjon tilå søke midler for 2004. Brev fra Læringssenteret datert 09.12.03. Oslo.

Ministry of Education, Finland (2003). Education and Research 2003–2008. Helsingfors.


7 6 – 1 / 2 0 0 7



Gunnar Engvik

I N N H O G G

MINT, Mentoring in Teaching Education (2005):http://www.mint-mentor.net/

Munthe, E. (2003). Teachers’ Professional Certainty. Series of dissertationssubmitted to the Faculty of Education, University of Oslo; no 25. Oslo:Unipub.

NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen) 2005. Evaluering avallmennlærerutdanningen Midtveisrapport fra ekstern komité. Oslo.

OECD (2003). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers: Coun-try Background Report for Norway. Arbeidsforskningsinstituttet (AFI),Mars 2003. Oslo.

OECD (2005): Teachers Matter: Attracting, Development and Retaining Ef-fective Teachers. Paris: OECD.

Thorsvang, M. (2004). Inn i lærerprofesjonen – kompetanseutviklingfor nye lærere. Bedre Skole, nr. 3, s. 46–53.

University of Jyväskylä (2005). Teachership – Lifelong Learning (TeLL) :Supporting Teachership in a Changing work Environment. Finland.http://ktl.jyu.fi/tell

Utbildingsstyrelsen, Finland (2001). Läraren 2010. Rapport 15 i projek-tet för prognostisering av behovet for grundutbildning och fortbild-ning för lärare (OPEPRO). Sammandrag av slutrapporten. Helsing-fors.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2002). St.meld. nr. 16 (2001–2002): Kvalitetsreformen Om ny lærerutdanning. Oslo.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2004). The Development ofEducation 2000–2004. National Report of Norway. Oslo.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2005). OECD Thematic Re-view of Tertiary Education – Background Report for Norway. Oslo.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2005). Program for praksisret-tet FoU i grunnopplæringen og lærerutdanning. Brev til Norsk fors-kningsråd, datert 19.05.05. Oslo.

Utdannings- og forskningsdepartementet: St.meld. nr. 30 (2003–2004).Kultur for læring. Oslo.

Veenman, S.(1984). Perceived problems of beginning teachers. Reviewof Educational Research, Vol. 54, nr. 2, s. 143–178.

N O T E1 Utdannings- og forskningsdepartementet sto bak den første invitasjonen, høs-

ten 2002. Læringssenteret, fra 1.03.04 Utdanningsdirektoratet, tok senere overdenne oppgaven.


1 / 2 0 0 7 – 7 7

Norsk Pedagogisk TidsskriftI N N H O G G

Torlaug Løkensgard HoelHar nyutdanna lærarar ogfenrikar noko felles?

Torlaug Løkensgard Hoel, professor dr.art. ved Pro-gram for Lærerutdanning, NTNU. E-post: [email protected].

I januar 2006 disputerte Göran Fransson på avhandlinga «Att se varandra ihandling. En jämförande studie av kommunikative arenor och yrkeblivandeför nyblivna fänrikar och lärare». Som tittelen seier, er det ein samanliknandestudie mellom nyutdanna lærarar og fenrikar. I artikkelen presenterer eg nokretema som vil vere interessante for alle som arbeider med lærarutdanning og ny-utdanna lærarar. Det er førebuing til yrket, usikkerheit som ny, kjensle av legi-timitet og autoritet, intensitet i arbeidet og korleis den institusjonelle innram-minga pregar den yrkeskulturen som dei nyutdanna møter.

Göran Fransson har intervjua fire nyutdanna fenrikar og fire nyutdannalærarar undervegs i det første yrkesaktive året deira. Alle lærarane erkvinner, av fenrikane er to kvinner og to menn. Fenrikane har 2-årige yr-kesoffisersutdanning. Lærarane har 4 ½ års lærarutdanning med innret-ning mot 4. til 9. skoleår og med fordjuping i svensk og framandspråk.Alle lærarane arbeider i ungdomsskolen, tre av dei i forstader til ein avdei største byane i Sverige, den fjerde i ein mindre by.

Göran Fransson er ein av dei som i Norden har arbeidd mest med for-sking på nyutdanna lærarar. Dei siste åra har temaet blitt svært aktueltogså hos oss. Stortingsmelding nr. 16 (2001–2002). Kvalitetsreformen.Om ny lærerutdanning Mangfoldig krevende – relevant, varslar tiltak om be-tre oppfølging av nyutdanna lærarar. Temaet ligg inne i NOKUT si evalu-ering av allmennlærarutdanninga, fleire oppfølgingstiltak er sette i gang,og det er danna eit nettverk for «Veiledning av nyutdannede lærere». Eghar valt ut nokre punkt frå avhandlinga til Fransson som kan vere interes-sante for alle som arbeider med lærarutdanning og nyutdanna lærarar.Eg gjer merksam på at dette ikkje er nokon presentasjon av avhandlinga.Eg går heller ikkje inn på kor vidt det svenske militærsystemet liknar pådet norske, heller ikkje samanliknar eg svensk og norsk lærarutdanning.

FØREMÅL OG FRAMGANGSMÅTEFransson formulerer føremålet med avhandlinga som «[...] att i kompara-tiv belysning beskriva och analysera yrkesintroduktion, kommunikativaarenor och betingelser för kommunikation såsom nyblivna fänrikar ochlärare framställer det» (s. 14). Fransson har valt kommunikative arenaersom lokalisering for forskingsprosjektet fordi desse er innramma av ogprega av den institusjonen som menneska arbeider innanfor. Dei kom-munikative arenaene er av to slag. Det eine er formelle fora og former,slik som rettleiing, instruksjon og mentorskap. Det andre er uformelle


7 8 – 1 / 2 0 0 7

HAR NYUTDANNA LÆRARAR OG

FENRIKAR NOKO FELLES?

Torlaug Løkensgard Hoel

I N N H O G G

fora og former, slik som spontane samtalar i pausar og arbeidssituasjo-nar.

Den overgripande kunnskapsinteressa i avhandlinga er det Fransson kal-lar «yrkesblivande». Med dette meiner han prosessen der nykommarengradvis tileignar seg normer, vurderingar og handlingsmønster som ek-sisterer i yrket. «Yrkesblivandet» skjer gjennom gradvis erfaring med ar-beidsoppgåver og innføring i yrkesfellesskapet som også inkluderer ut-vikling av lojalitet, roller og identitet.

Det er deltakarane sine opplevingar og perspektiv Fransson er interessert i åfå fram, og som metodisk tilnærming har han intervjua dei fire nyutdan-na fenrikane og lærarane tre gonger i løpet av første året i yrket. I tillegghar han observert dei i kvardagsleg arbeid i den nye yrkeskonteksten.Den komparative tilnærmingsmåten inneber ei systematisk samanlik-ning mellom dei to gruppene. Teorigrunnlaget er henta frå tre hovudom-råde, nemleg institusjons- og organisasjonsteori, teoriar om organisato-risk læring og lærande organisasjonar, og teoriar om kommunikasjon ogmeiningsskapande prosessar.

KJENNSKAP TIL ARBEIDSPLASSENDet militære utdanningssystemet er i prinsippet utforma slik at dei nyut-danna offiserane blir knytte til den avdelinga der dei gjorde verneplikta.Det finst altså ei kopling på strukturelt nivå mellom rekruttering til offi-sersutdanninga, offisersutdanninga i seg sjølv og den første tenesta i eimilitær avdeling. I utdanningstida har fenrikane kontakt med avdelinga,til dømes kjem representantar frå avdelinga og informerer om kva somhender der «hemma», og fleire av fenrikane omtalar avdelinga som«hem». Fenrikane har såleis gode føresetnader for å danne seg realistiskeførestellingar om den kommande arbeidsplassen sin, og dei kan identifi-sere seg med avdelinga, kollegaene og dei arbeidsoppgåvene dei kjem tilå få. Lærarane, derimot, veit ikkje kvar dei får arbeid, og det er tilfeldigom dei har kjennskap til den skolen dei kjem til. For dei er tilsettingsin-tervjuet som regel første møtet med arbeidsplassen.

INTERNUTDANNING, OPPFØLGING, RETTLEIINGDet er store skilnader for dei to gruppene når det gjeld oppfølging og rett-leiing. Fenrikane går inn i eit system der dei får hjelp til læring og utvik-ling gjennom oppfølging, kommentarar, råd og kontroll frå meir erfarnekollegaer. Dei tar del i formalisert introduksjonsutdanning – for dei fenri-kane som er med i undersøkinga, varierte denne frå ein dag til ei veke.Ein del av rettleiinga er påboden. Ein av grunnane til dette er at yrket byrpå mange risikosituasjonar, slik som handtering av våpen og farlege øvin-gar. Ein annan grunn er at systemet er avhengig av at samarbeidet funge-rer godt og at det ikkje blir seinka av enkeltpersonar. Ansvaret for utførin-ga av arbeidet blir kollektivt. Eintydige reglar, faste rutinar og einheitlegpraksis blir derfor viktig. Dette er lett å forstå sett på bakgrunn av at ein


1 / 2 0 0 7 – 7 9





I N N H O G G

kanskje saman skal løyse oppgåver under skjerpa vilkår, som i fredsbeva-rande oppdrag eller i krig. Fenrikane arbeider innanfor ein kultur der deter viktig «att se varandra i handling». Ved at fenrikane går inn i eit ar-beidsfellesskap, får dei høve til å bygge opp kollegiale relasjonar, dei blirkjende med rutinar, reglar og strukturar, dei får del i felles vurderingar,forståing og handlingsmønster. Dei blir såleis raskt ein del av kulturen ogfår tilgang til den tause kunnskapen i kulturen.

For fenrikane foregår mykje av kontakten og innføringa i yrket også iuformelle situasjonar, som i pausar og på transportar til og frå øvingar. Idet militære blir den uformelle, kollegiale måten å synleggjere handlings-mønster eit resultat av måten å organisere arbeidet på. Rettleiing er inte-grert med læring, vurdering og kontroll offiserane imellom og er bestemtav den institusjonelle innramminga som det militære representerer.

Ingen av dei fire lærarane fekk spesiell innføring på den nye arbeidsplas-sen. Dei begynte på skolen rett etter juleferien, og dei hadde førebudd segog planlagt undervisninga på eiga hand. I Sverige finst ei formalisertmentorordning for nye lærarar, men det er tilfeldig i kor stor grad denfungerer. Ein stor del av introduksjonen til yrket skjer såleis på individu-ell og uformell basis. Om ein lærar ikkje utfører arbeidet på tilfredsstill-ande måte, medfører det sjeldan meirarbeid for kollegaer eller påverkararbeidssituasjonen deira. Undervisning er eit privat føretak. Unntaketfinst der lærarane arbeider i grupper og på den måten dannar eit kollegi-alt fellesskap. Ein av dei nyutdanna lærarane, Jenny, opplevde dette.Gruppa blir eit forum for kollektiv læring både i forhold til den individu-elle og kollektive forståinga av læraryrket og til den individuelle og kollek-tive rolla som lærer. Lærargruppa blir ein arena for å synleggjere handlin-gar, for kollektiv læring og kollektive refleksjonar. I gruppa kan ein sjåkvarandre i handling, og lærarane er også kollektivt ansvarlege for eleva-ne. For tre av dei nye lærarane var høvet til å sjå kvarandre i handlingsvært liten. Dermed vart det også små høve til å sjå seg sjølv i forhold tilandre og til deling av kunnskap. Dei fekk også liten tilgang til kulturen,både den offisielle og den uuttalte.

USIKKERHEITUsikkerheit er eit gjennomgåande tema for begge yrkesgruppene førsteåret, men den er meir påtrengjande for lærarane og den får sterkare kon-sekvensar for dei enn for fenrikane. Fenrikane si usikkerheit er knytt tilleiing, dei ønskjer større sikkerheit når det gjeld erfaring med å leie andrei bestemte situasjonar. Mykje av usikkerheita hos fenrikane blir redusertved at dei har gode høve til å observere kollegaer og overordna gjennomarbeidsfellesskapet og ved at offiserane samlast og går gjennom rutinarog handlemåtar. Lærarane si usikkerheit dreiar seg om kva reglar og ruti-nar som gjeld, kva dei skal gjere når det finst ulike tolkingar, slik som ka-raktersetting og vurdering av elevarbeid, korleis dei skal handtere klasse-romssituasjonar, til dømes i spørsmål som gjeld disiplin. Reglar, konven-sjonar, normer, handlingsmønster og vilkår er uklåre, mangetydige og


8 0 – 1 / 2 0 0 7




I N N H O G G

vanskelege å få tilgang til ettersom dei nye lærarane ikkje kjem inn påarenaer der desse blir forhandla fram, blir synleggjorde og får meining.Dei er tynga av ei generell usikkerheit om det dei gjer, er bra. Dette førertil at dei er usikre på seg sjølv og har liten sjølvtillit. Unntaket er Jenny,som er medlem av lærargruppe.

LEGITIMITET OG AUTORITETLegitimitet, autoritet og normsystem er forskjellig i det militære og i sko-len, noko som også pregar dei nyutdanna sin situasjon og forholdet tilhøvesvis vernepliktige og elevar. Dei vernepliktige er lette å forme: «All-ting som är deras tillhörighet det plockar man ju av dom», seier ein avfenrikane, og det kjennest enkelt «att få dom dit vi vill» (s. 99). Dei verne-pliktige innordnar seg i det rådande norm- og regelsystemet der individagår inn i eit kollektivt system med tydeleg rangordning. Offiserane sinleiarskap og autoritet blir sjeldan utfordra. Det militære norm- og disipli-neringssystemet gir fenrikane legitimitet og autoritet og bidrar til at deivernepliktige ikkje stiller spørsmål eller protesterer i særleg grad.

Dei nye lærarane, derimot, opplever for det første at dei har liten autoritetog at mange av elevane representerer ein motkultur til skolen der det ertøft og legitimt å vere mot skole og lærarar. For det andre er lærarane usi-kre på kva reglar og normer som gjeld. Dei føler også at dei manglarsanksjonsmiddel og strategiar for å handtere situasjonar. Medan fenrika-ne opplever seg som tydelege, opplever lærarane seg som utydelege.

Gjennom yrket konstruerer vi yrkesidentiteten vår. I denne prosessenkan offiserar i høgare grad enn lærarar forholde seg til synlege hierarki avmakt og erfaring og tydelege strukturar og teikn. Lærarar må i høgre gradenn offiserane forholde seg til motstridige mål, ambisjonar, krav og for-ventningar, til dømes i styringsdokument eller frå aktørar på ulike nivå.Dette er ein av grunnane til at lærarar har vanskeleg for å kople av frå ar-beidet og til at dei stadig kjenner skolearbeidet som uavslutta. Samanhal-de med lærarane sine avgrensa mogelegheiter til kollektivt erfaringsut-bytte og meningsskaping og til å sjå seg sjølve og eigne handlinger frå an-dres ståstad, kan dette skape utydelegheit og usikkerheit. Dette kan igjenverke negativt inn på identitet og sjølvbilete – i studien står offiseranefram med eit meir positivt sjølvbilete enn lærarane.

FRITID, AVSTAND TIL ARBEIDET OG INTENSITETEit spørsmål i studien gjeld fritid og avstand til arbeidet. Begge yrkes-gruppene har overtid. Overtida til fenrikane skyldast i hovudsak at dei tarpå seg ekstra arbeidsoppgåver eller at det er mangel på offiserar. Lærara-ne, derimot, arbeider mykje overtid for å prøve å klare balansen mellomusikkerheit, mangel på rutine og ambisjonar, dei har dessutan vanskarmed å prioritere og sette grenser for arbeidet. Fenrikane held ein viss av-stand til dei vernepliktige, men dei fortel også at dei synest det er vanske-leg å handtere vernepliktige som i pressa situasjonar til dømes græt fordi


1 / 2 0 0 7 – 8 1





I N N H O G G

dei er urolege, trøytte eller redde. Lærarane har problem med å dra gren-ser mellom fritid og arbeid. Mange gjer skolearbeid heime, noko somgjer det vanskelegare å dra ei symbolsk grense mellom arbeid og privatliv.Dei tenkjer ofte på elevane og arbeidet sjølv når dei ikkje er på skolen:«Det bara kommer upp, liksom, eleverna, skolan, personalen. Det är job-bigt» (s. 85). Jenny har høve til å samtale med kollegaene i gruppa, nokosom hjelper henne til å bearbeide opplevingar og få dei på avstand. Deitre andre har ikkje same mogelegheitene. Generelt uttrykkjer læraranesterkt behov for å ha nokon å snakke med om pedagogiske spørsmål ogopplevingar i klasserommet, «att prata av sig», som ein av dei seier. Mensamtidig seier dei også at dei av og til vel ikkje å delta i samtalar, dels for åbeskytte seg sjølve, dels for å sleppe å stille enda høgare krav til seg sjølve.

Eit tema i studien er intensitet i yrket. Med intensitet meinest tempo i ar-beidet og krav til å samtale, vurdere og gi tilbakemelding. Nokre av ar-beidsoppgåvene til fenrikane er prega av høg intensitet. Det gjeld særlegøvingar i felten der situasjonen er uklar, forholda er tøffe og der det er ri-siko for at nokon kan skade seg. Under slike tilhøve har fenrikane eitstort ansvar med å leie, rettleie og vurdere dei vernepliktige. Intensiteteni arbeidet totalt sett er likevel høgare for lærarane, spesielt gjeld det un-dervisningstimane. Intensiteten kjennest ofte som ein konflikt mellommange oppgåver som skal skjøttast samtidig og hendingar som grip for-styrrande inn. Tidspress fører til at ein ikkje får avslutta det ein held påmed, det er stadig elevar som krev merksemd og som ikkje klarer å arbei-de sjølvstendig. Intensiteten er ulik for dei to yrkesgruppene også mel-lom arbeidssekvensane, fenrikane har meir tid til uformelle samtalar ipausane enn lærarane har. Fenrikane har også høve til «att vara i fred» fordei vernepliktige på personalromma, medan lærarane ofte blir oppsøkt avelevar i pausane.

Ei samanfatning av lærarane sine opplevingar er at dei føler at dei blirkasta inn i situasjonar dei synest er vanskelege å handtere, intensiteten iarbeidsdagen er høg, dei kjenner seg einsame i yrket og har problem medå bygge relasjonar til elevane og oppnå autoritet.

ORGANISASJONSNIVÅ OG INSTITUSJONELL INNRAMMINGI studien inngår ei samanlikning av det militære og skolen på organisa-sjonsnivå og når det gjeld institusjonell innramming. Offiserane verkarinnanfor ramma av eit institusjonelt norm- og disiplineringssystem derforutseibarheit og kollektiv meiningsskaping er viktige og nødvendige as-pekt ved yrkeskunnskap og yrkesutøving. Slik kan ein forutsjå andres in-tensjonar og handlingar, noko som er viktig for mellom anna å kunnehandle i krevjande situasjonar, som til dømes strid. Den karakteren dessesituasjonane har og dei strenge krava som blir stilte, bidrar til å konstitu-ere militære institusjonar. Desse blir i sin tur gjenskapte i utdannings-samanheng og bidrar til dømes til korleis utdanning blir organisert, kor-leis offiserane samarbeider og utviklar felles normer og korleis vurderin-gar og handlingsmønster blir formidla vidare til vernepliktige og andre


8 2 – 1 / 2 0 0 7




I N N H O G G

offiserar. Disiplinering gjennom gjensidig kontroll bidrar til at verksem-da får nødvendig stabilitet. I den institusjonelle innramminga ligg føre-setnader for individuell, kollektiv og organisatorisk læring.

Lærarane verkar innanfor organisasjonar der den institusjonelle innram-minga er kjenneteikna av aleinearbeid i undervisningssituasjonen. Deihar avgrensa mogelegheiter til å sjå kvarandre i handling. Den individu-elle dimensjonen i lærararbeidet kjem fram både i undervisningssitua-sjonen og i før- og etterarbeidet. Lærarane sin individualitet kan sjåastsom eit resultat av arbeidssituasjonen og som ein rasjonell måte å økono-misere med tid, ressursar og ambisjonar. Meiningsskapande prosessarblir meir private, vanskeleg tilgjengelege og mangetydige av karakter.Dette blir forsterka av at verdiar og normer i skolen synest så sjølvsagte atdei sjeldan blir diskuterte i kvardagen. Dermed blir dei ein del av denskjulte kulturen som nye yrkesutøvarar ikkje har umiddelbar tilgang til.Offiserar kan seiast å arbeide i ei eksplisitt institusjonell innramming,medan lærarane verker innanfor ei meir implisitt institusjonell innram-ming.

Fransson framhevar to punkt som han meiner er dei viktigaste når detgjeld spørsmålet om kva arenaer og kva vilkår for yrkesrelatert kommuni-kasjon som blir organisert eller som er tilgjengeleg for dei nyutdannafenrikane og lærarane. Det eine gjeld dei meiningsskapande prosessanesom dei to gruppene går inn i. Fenrikane går inn i prosessar som er syn-lege, dei er kollektive i sin karakter, og spelereglane og strukturane somprosessane foregår i relasjon til, er tydelege. Dei meiningsskapande pro-sessane som lærarane går inn i, er meir private, skjulte, vanskeleg tilgjen-gelege og mangetydige i sin karakter. Det andre gjeld skilnaden i tiltaksom gjeld rettleiing, støtte og kontroll. Slike tiltak står sterkt i dei militæ-re avdelingane, ettersom offiserane der er direkte avhengige av arbeids-innsatsen til kvarandre. Dei står svakare i skolen ettersom lærarar i min-dre utstrekning er direkte avhengige av arbeidsinnsatsen til kollegaer.

NOKRE REFLEKSJONARFransson reiser spørsmålet om problema som dei nyutdanna læraranemøter, skyldast svake sider ved lærarutdanninga eller om dei skyldast denkomplekse naturen som læraryrket har. Truleg medverkar begge faktora-ne, meiner han, men han understrekar fleire gonger i avhandlinga kom-pleksiteten i læraryrket. Eg vil føye til at mykje av den yrkeskunnskapenein tileignar seg og som skil den nye og den erfarne yrkesutøvaren, ligg ierfaringane som etter kvart får karakter av taus kunnskap. Denne erfa-ringsbaserte kunnskapen er ikkje berre verdifull, den er heilt nødvendigfor profesjonelt arbeid. Den kan berre lærast gjennom praksis, og helstunder rettleiing og i samarbeid med personar som meistrar kunnskapen.Studien til Fransson bekreftar dette.

Fransson gir ikkje nokon analyse av kva plass og funksjon dei to institu-sjonane har i samfunnet, det ligg utenfor ramma til avhandlinga. Men


1 / 2 0 0 7 – 8 3





I N N H O G G

han stiller eit interessant spørsmål, nemleg korleis det ville vere om detmilitære ikkje hadde hatt symbola, titlane, seremoniane, tradisjonane,dei synlege teikna på maktstrukturar, og korleis dette ville verke inn påkollegialitet og yrkesidentitet. Han overlet til lesaren å finne svar.

For eiga rekning vil eg peike på nokre få særtrekk ved skolen som gjerden forskjellig frå det militære som samfunnsinstitusjon. Skolen skal in-kludere alle barn og unge, med deira personlegdom og deira ulike føre-setnader, i til dels turbulente periodar av deira liv. Dei vernepliktige er eiutvald gruppe som nærmar seg vaksenalderen. Lærarane sine oppgåverer mangfaldige og skal ideelt sett omfatte «heile eleven». Skolens mål erblant anna at elevane skal få optimale mogelegheiter til utvkling, dei skalbli sjølvstendige individ og gode samfunnborgarar i eit demokratisk sam-funn. Skolens ideologi har, i alle fall i periodar, representert ei kritiskhaldning til maktapparat og autoritetar i samfunnet, ei haldning somogså til dels finst blant lærarar som yrkesgruppe.

Göran Fransson har bidratt med eit arbeid som er interessant for beggeyrkesutdanningane og organisasjonane han har forska på. Samanliknin-ga mellom nye lærarar og fenrikar og yrkesorganisasjonane dei høyrer tili, bidrar til at ein ser det kjente – her lærarutdanning og læraryrke – i eitnytt perspektiv.

L I T T E R A T U RFransson, G. (2006). Att se varandra i handling. En jämförande studie av

kommunikativa arenor och yrkesblivande för nyblivna fänrikar och lärare.Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och läran-de. Lärarhögskolan i Stockholm. Studies in Educational Sciences 79.Stockholm: HLS Förlag. Bestilling: [email protected]

St.meld. nr. 16 (2001–2002). Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning.Mangfoldig krevende relevant. Oslo: Utdannings- og forskningsdeparte-mentet.


8 4 – 1 / 2 0 0 7

Norsk Pedagogisk Tidsskrift M O T S V A R

Knut Knutsen Et kritisk blikk eller «korstog» mot Montessori-pedagogikken?

Knut Knutsen, høgskole-lektor ved Høgskolen i Nesna.E-post: [email protected]

I en artikkel om «Maria Montessori (1870–1952) – Et kritisk blikk på hennespedagogikk og liv» (NPT nr. 3/2006) gir Dirk Levsen et etter min mening noemisvisende bilde av Montessori-pedagogikken. I dette tilsvaret fremsettes noenfaktaopplysninger og synspunkter som undertegnede mener er mer dekkende forMontessori-pedagogikken i dag.Sammen med Levsen har undertegnede det fel-les håp at vi kan få en omfattende og saklig diskusjon om Montessori-pedago-gikken.

INNLEDNINGI Norsk Pedagogisk Tidsskrift (NPT) nr. 3/2006 har dr. phil. Dirk Levsenskrevet en artikkel om «Maria Montessori (1870–1952) – Et kritisk blikkpå hennes pedagogikk og liv.»

Høgskolen i Nesna (HiNe) har gjennomført et deltids og delvis nettbasertvidereutdanningsstudium (60 stp) for lærere i Montessori-pedagogikk2004–2006, og vurderer å fortsette med dette studietilbudet. Som fagligkoordinator for dette studiet i Montessori-pedagogikk var det med for-ventning og spenning jeg så fram til å lese artikkelen. Det er jo ikke hver-dagskost, og sant å si er det vel ikke skrevet noe på norsk på akademisknivå om Montessori-pedagogikk tidligere.

Dirk Levsen (DL) innleder sin artikkel med henvisning til åpning av nyeMontessoriskoler (i nærmiljøer i Gudbrandsdalen) for å aktualisere inn-holdet i artikkelen. Men «det kritiske blikket» tar i liten grad opp innholdog opplegg i dagens Montessoriskoler. Det burde etter min oppfatningvært klarlagt tydeligere at det kritiske blikket i hovedsak tar utgangspunkti biografiske og historiske forhold rundt Maria Montessoris liv og peda-gogikk, og ikke dagens Montessori-pedagogikk.

DIRK LEVSENS «KRITISKE BLIKK»Etter min mening blandes Maria Montessoris liv og pedagogikk sammen idenne artikkelen. Dirk Levsen gir inntrykk av, og baserer sin kritikk på, atdagens Montessori-pedagogikk er helt avhengig av oppfatning av og tropå Maria Montessori som ufeilbarlig guru.

Først beskrives Maria Montessoris liv og personlighet på en svært kritiskmåte: hun fremstilles som fascist på grunn av sitt samarbeid med Musso-lini i noen år rundt 1930, og det hevdes at hun likte persondyrkelse og åbli hyllet (NPT s. 246). Det antydes også at hun kanskje var «manneha-


1 / 2 0 0 7 – 8 5


ET KRITISK BLIKK ELLER «KORSTOG»

MOT MONTESSORI-PEDAGOGIKKEN?

Knut Knutsen

M O T S V A R

ter» (NPT s.246, sp.mål 4) og «en dårlig mor» (NPT s. 248). Videre opp-lever undertegnede at Maria Montessoris «negative personlighetstrekk»blir koblet sammen med Montessori-pedagogikken og dens viktige kjen-netegn i artikkelen.

Levsen gjør et stort nummer av at Maria Montessori neppe var den førstekvinnelige legen i Italia, kanskje ikke var den første som oppdaget ’sensi-ble faser’ hos barn (eller sensitive perioder som det kalles i Montessori-pedagogikken), eller skapte ’begrepet horme’ («livskraft»), eller kanskjeikke var den første som lanserte det tilrettelagte (lærings-) miljø. (NPT, s.243 og 245). DL hevder også at hun var absolutt ikke den første til å utvikledet systematiske materiellet som Montessori-pedagogikken kanskje ermest kjent for. Her «slås det vel inn åpne dører» når han viser til fransk-mennene Itard og Seguin (NPT, s.245). Maria Montessori (MM) samar-beidet mye med disse to, og lot seg inspirere av dem og viser til deres ar-beid med pedagogisk tilrettelagt materiell (se f. eks. Signert 2000). MenMMs systematiserte, selvkorrigerende og tilrettelagte materiell, med klarprogresjon og sammenheng av temaer og læringsaktiviteter, går ettermin oppfatning langt utover dette både i omfang og dybde.

DL hevder i denne sammenhengen at Maria Montessori var:

«veldig opptatt av å presentere seg som en unik pedagog som virkelighadde skapt en ny pedagogikk». «Hun ville bli hyllet og krevde opp-merksomhet.» «Hun likte persondyrkelsen». (NPT, s.246).

Grunnlaget for å hevde dette synes noe tynt. Og relevansen i forhold tilen faglig basert kritisk analyse av Montessori-pedagogikken synes i den-ne sammenhengen svak.

Levsen har gjort flittig bruk av en biografi om Maria Montessori skrevetav Marjan Schwegmann (2000): « Maria Montessori. Kind ihrer Zeit.Frau von Welt.» Dette er DLs hyppigst brukte kilde (over halvparten av ialt 40 noter). Men DL vektlegger i liten grad at Maria Montessori må vur-deres som «barn av sin tid». I sine påstander om MMs personlighet vurde-rer han åpenbart hennes ’personlighetstrekk’ opp mot aktuelle (nåtidige)synspunkter og normer. I sine spørsmål antyder DL at Maria Montessorivar en «autoritær personlighet» og «oppførte seg som en slags diktatorbåde overfor elever og tilhengere» p.g.a. samarbeid med Mussolinis fas-cistregime i 20-årene. (NPT, s.250–251). At hun senere brøt med fascis-men og Mussolini, slik at Montessori-skolene i Italia ble stengt og hunmåtte forlate landet (NPT, s.250), tillegger DL ingen vekt og betydning.

FAKTA OG SYNSPUNKTER OM MONTESSORI-PEDAGOGIKKENI pkt. 6 (NPT s. 245) sier Dirk Levsen at «Begrepet ’disiplin’ står sentralt iMontessoris pedagogikk.» Han prøver å styrke dette ved å henvise til atoppdrageren skal ’gripe inn korrigerende’ i pkt. 4. og 5. om ’det forbered-te miljø’ og ’oppdragerens rolle’. Han godtar åpenbart ikke utsagnet om


8 6 – 1 / 2 0 0 7



Knut Knutsen

M O T S V A R

at «Aktivitet og frihet er grunnprinsipper i Montessori-pedagogikken.»Han spør noe retorisk om ’oppdragelse til frihet’ er et grunnprinsipp iMontessori-pedagogikken. (NPT, s.243). Det er det nødvendigvis ikke,men i denne sammenhengen bør jo frihetsbegrepet problematiseres,drøftes og avklares (noe DL hopper lett over). Men frihetsbegrepet stårsentralt i Montessori-pedagogikken; barna skal ha frihet innenfor ram-mer, bl.a. til valg av (lærings-)aktiviteter. Denne balansen mellom frihet/valg/ egenaktivitet og rammer/grenser er både utfordrende og vanskelig(både for lærere og elever/barn), noe som vel går igjen i all pedagogiskvirksomhet?

DLs fremstilling av oppdragerens rolle i pkt. 5 må utfylles. Her er han mestopptatt av lærerens aktive tilrettelegging og (særlig) inngripen og korrige-ring. Kort kan det sies at Montessori-læreren har tre hovedfunksjoner/oppgaver knyttet til elevenes læringsaktiviteter:

1. observere elevenes læring grundig (også svar til DLs «kritisk sp.mål 1.»s. 246)

2. presentere passende Montessori-materiell ut fra dette3. trekke seg tilbake når eleven tydelig fokuserer på en læringsaktivitet.

SÅ NOEN KORTE KOMMENTARER TIL (OG SVAR PÅ) DLS «KRITISKE SPØRSMÅL» (NPT S. 246):Kritisk spørsmål 2: Levsen lurer på hva oppfatning av en kosmisk ordninginnebærer for pedagogikken. Kosmisk oppdragelse har sammenheng medMMs holistiske syn, og innebærer vekt på helhet og sammenheng i opplæ-ringen («først helhet, så detaljer»).

Kritisk spørsmål 3: DL påstår at «(hun) sendte barna i helt mørklagte romfor å lære dem å være helt stille» (m/henvisning til nevnte Schwegmann).Dette kjenner jeg ikke til fra annen Montessori-litteratur, og er (så langtjeg kjenner til) ingen ’metode’ i dagens Montessoriskoler.

Kritisk spørsmål 5: Dette spørsmålet er etter min mening spesielt interes-sant og relevant i forhold til dagens Montessori-pedagogikk. «Barn somikke vil/kan tilpasse seg « skolemiljøet er en stor utfordring i alle skoler(og i forhold til alle ’pedagogikker’). MM og hennes medarbeidere mente(og mener) at Montessori-pedagogikken er så rettet inn mot barnet ogdets reelle behov at slike ’tilpasningsvansker’ blir vesentlig redusert iMontessoribarnehager og -skoler. Montessori-pedagogikken ansees jo avmange også utenfor Montessori-miljøene, bl.a. i fådeltskole-pedagogik-ken (Melheim 1998), som gunstig i forhold til tilpasset opplæring med sinvekt på grundige observasjoner av enkeltbarnets behov, og tilretteleggingav læringsaktiviteter ut fra dette og i samsvar med barnets kapasitet, in-teresse (’fokus’) og arbeidstempo. Dirk Levsen sier selv at:

«Montessori-metoden gir gode resultater innenfor oppdragelsen avpsykisk handikappede barn.» (NPT s. 247)


1 / 2 0 0 7 – 8 7




Knut Knutsen

M O T S V A R

Levsen har rett i at det kan være temmelig «lukkede» miljø kanskje særliginternasjonalt som preger Montessori-pedagogikkens «forvaltere av densanne læren». Men som også DL påpeker, er en akademisk interesse medforskning og doktorgradsarbeider i ferd med å «åpne» Montessori-peda-gogikken. DL synes riktignok i denne artikkelen først og fremst interes-sert i biografisk og historisk forskning fra Nederland og Tyskland. Mensbl.a. i Sverige kommer det nå doktorgradsarbeider rettet mot sider avselve Montessori-pedagogikken, for eksempel om lærerrollen (BirgitteMalm 2003) og det forberedte miljø (Eva-Maria Ahlquist, under arbeid).

Maria Montessori må uansett oppfattes som en pedagogisk pioner ogforegangskvinne i sin tid (en «Kind ihrer Zeit» og «Frau von Welt» somMarjan Schwegmann sier), og Montessori-pedagogikken som et positivtbidrag til pedagogisk virksomhet i skole og barnehage.

AVSLUTNINGSå tilbake til utgangspunktet; hvorfor opprettes det stadig nye Montesso-riskoler i distriktene? Som Levsen sier innledningsvis i sin artikkel, så sermange foreldre på:

«Montessori-pedagogikken som et alternativ for å opprettholde et sko-letilbud for sine barn i nærmiljøet» (NPT s. 243).

Når små grendeskoler trues av nedlegging, står Montessori-pedagogikkenfram som et reelt alternativ. Montessoriskolens vekt på individuelt arbeidog arbeid i aldersblandete grupper passer som hånd i hanske til organise-ring og opplegg i små, fådelte grendeskoler. Kristoffer Melheim (leder iLUFS, Landslaget for udelte og fådelte skoler) sier bl.a. at Montessoriskole-ne fungerer med aldersblandete grupper, og at inndelingen skjer:

«. . ut frå ei grunngjeven forståing av korleis læringa går føre seg, og kor-leis mennesket utviklar seg frå barn til vaksen.» (Melheim 1998 s. 82)

Jeg etterlyser i likhet med Dirk Levsen «en omfattende og saklig disku-sjon» (NPT s. 251) om Montessori-pedagogikken.

L I T T E R A T U RAhlquist, E.-M. (2006). Det förberedda miljö i Montessori-pedagogiken. (ar-

beidstittel), dr.gradsavhandling under arbeid, Stockholm.Malm, B. (2003). Personal values, professional roles. Eight Montessori

teachers tell their stories. GM Educational Consulting. [Understanding what it means to be a Montessori teacher; teacher’s re-

flections on their lives and work. Malmö högskola, L. utbildning.]Melheim, K. (1998). Arbeid i fådelt skule. Oslo: Det Norske Samlaget.Signert, K. (2000). Maria Montessori: anteckningar ur ett liv. Lund: Stu-

dentlitteratur.


8 8 – 1 / 2 0 0 7



Fagfeller for NPT 2006 En stor takk til dere alle!

Alfred Oftedal Telhaug, tidl. NTNU, TrondheimAnne Brekke, UiS, StavangerAnne Golden, UiO, OsloAnne Lea, HiO, Oslo Anton Havnes, HiO, Oslo Are Turmo, UiO, OsloArne Lervåg, UiO, OsloArne Skodvin, UiO, OsloAstrid Eggen, UiO, Oslo Astrid Roe, UiO, OsloBerit Karseth, UiO, Oslo Bjørnar Alseth, HiO, OsloBjørn Damsgaard, HiVe, EikBrit Johanne Eide, HiO, Oslo Britt Engelsen Ulstrup, UiO, OsloBrit Nordbrønd, HiO, OsloElaine Munthe, UiS, StavangerEli Ottesen, UiO, OsloElse Askerøi, HiAk, LillestrømErik Knain, UiO, OsloErling Lars Dale, UiO, OsloFrode Guribye, UiB, Bergen Frøydis Oma Ohnstad, HiO, OsloGerd Bjørke, HiO, OsloGlenn O. Hellekjær, UiO, OsloGustav Karlsen, HiST, TrondheimHalvor Bjørnsrud, HiVe, EikHalvor Fauske, HiL, LillehammerHans Christian Arnseth, UiO, OsloHans Rystedt, GU, Gøteborg, SverigeHarald Jarning, HiO, OsloInger Anne Kvalbein, HiO, OsloIngvill Rasmussen, UiO, OsloJan Bengtsson, GU, Gøteborg, SverigeJens B. Grøgaard, HiVe, EikJon Severud, Tanks vgs, BergenJon Smidt, HiST, TrondheimJonas Ivarsson, GU, Gøteborg, SverigeJorunn Møller, UiO, OsloJorunn Spord Borgen, NIFU, Oslo Karen Marie Eid Kaarby, HiO, Oslo


1 / 2 0 0 7 – 8 9


Karl Øyvind Jordell, UiO, OsloKirsti Sivesind, UiO, Oslo Kjetil Steinsholt, NTNU, TrondheimKnut Roar Engh, HiVe, EikKristin Holte Haug, HiO, OsloKristin Pedersen, HiO, OsloKåre Heggen, HiVolda, VoldaLaila Aase, UiB, BergenLars Evensen, NTNU, TrondheimLars Monsen, HiL, LillehammerLars Svedberg, LHS, Stockholm, Sverige Lars Johan Berge, HiNT, SteinkjerLeif Hernes, HiO, OsloLeif Christian Lahn, UiO, OsloLeikny Øgrim, HiO, OsloLiv Sundli, HiO, OsloMay Britt Postholm, NTNU, TrondheimMonica Johannesen, HiO, OsloMoira von Wright, Örebro universitet, SverigeOla Erstad, UiO, OsloOla Stafseng, UiO, OsloOlga Dysthe, UiB, BergenOve Edvard Hatlevik, UiO, Oslo Peder Haug, HiVolda, VoldaRita Hvistenthal, UiO, OsloRoger Säljö, Gøteborg, Sverige Rolf Olsen, UiO, OsloRune Krumsvik, HiVolda, VoldaSidsel Germeten, HiFm, AltaSven Nilsen, UiO, OsloSvein Arne Pettersen, HiTos, TromsøSvein Østerud, UiO, OsloSylvi Hovdenak, UiO, OsloSølvi Lillejord, UiB, BergenThomas Nordahl, UiO, OsloThomas A. Rømer, AAU, Aalborg, DanmarkTom Tiller, UiT, TromsøTone Strømøy, HiO, OsloTorlaug Løkensgaard Hoel, NTNU, Trondheim Trond Ålvik, HiO, OsloVeslemøy Wiese, HiT, Porsgrunn Vibeke Andersson, AAU, Aarhus, DanmarkVuokko Hirvonen, Samisk Høgskole, KautokeinoYngve Nordkvelle, HiL, Lillehammer


GRUNNLEGGENDE LESE-, SKRIVE- OG MATEMATIKKOPPLÆRING

Hva innebærer meningsfull lese-, skrive- og matematikkopplæring,

og hvordan kan vi legge til rette for det?

Det flerfaglige GLSM-studiet krever at læreren ser de grunnleggende fagene norsk,matematikk og pedagogikk i sammenheng. Denne skreddersydde boka tydeliggjørsammenhengen uten å miste fagenes særegenheter av syne. Boka gir gode ogkonkrete eksempler som studenter og lærere kan bruke i klasserommet.Den henvender seg til studenter i allmenn-og førskolelærerutdanningene og tillærere i praksisfeltet.

Hilde Traavik er førstelektor i norsk,og Martha Elvina Frislid er høgskole-lektor i pedagogikk, begge vedHøgskolen i Bergen. Boka harbidragsytere fra Bergen, Oslo,Stavanger og Trondheim.Forfatterne har ulike blikk på dengrunnleggende lese-, skrive- ogmatematikkopplæringen. Noenhar klasseromsgulvet som ut-kikkspunkt, noen har i storgrad forskerbrillene på,og mange har begge per-spektiver. Dette bidrar til ågi leserne både den teo-retiske og den praktiskeinnsikten all god under-visning må hvile på.

• 275 sider • Kr 289,–

www.universitetsforlaget.no

[email protected] / tlf. 24 14 76 55 / faks 24 14 76 56 / www.universitetsforlaget.no

UNIVERSITETSFORLAGET

BOKA OMGLSMMartha Elvina Frislid og Hilde Traavik (red.)


Olga Dehli Herbjørnsen

ROM, FORMOG TALLMatematikkdidaktikk for grunnskolen

Denne nyreviderte utgaven av Rom, form og tall er en videreføring av for-rige bok (Rom, form og tall. Matematikkdidaktikk for barnetrinnet, 1998),men omfatter nå hele grunnskolen. Det er lagt vekt på problemer som ervelkjente også på de øverste klassetrinnene i ungdomsskolen. Det er tattmed ideer, oppgaveforslag og eksempler på ulike utarbeidede løsnings-forslag og aktiviteter innenfor hvert arbeidsområde. Boka er tverrfaglig ogegner seg også for GLSM-studiet.

Arbeidsmåter og bruk av folkematematikk er også i denne boka behandlet i tråd med L97, Generell del, som fortsatt gjelder. Fagstoffet og målet foropplæringen er tilpasset Kunnskapsløftet. Den viser hvordan kunnskap omtall og geometri kan bygges opp som et enhetlig løp fra 1. til 10. klasse utfra aktiviteter i hverdagen og kjennskap til matematikkens historiskeutvikling.

Dette er en bok om å undervise i matematikk, ingen ren lærebok! Den er skrevet for lærerstudenter og lærere på alle trinn i 10-åriggrunnskole – og det store flertall av elever som ikke skal bli matematikere,men få glede og praktisk nytte av skolematematikken.


UN

IVER

SIT

ETS

FOR

LAG

ET

• Kr

299

,– •

224

sid

er

Boka kjøper du i nærmeste bokhandel eller via: [email protected] • Tlf. 24 14 76 55 • Faks: 24 14 76 56 • Kamp.nr. 1701200701


Sverre Tveit (red.)

Elevvurderingi skolenGrunnlag for kulturendring

Elevvurdering og karaktersetting er et av de største stridstemaene i norsk skole.1970-årenes karakterdebatt har preget retningslinjene og praksisen for elev-vurdering helt fram til i dag. Sprengkraften i karakterdebatten kom senest til syneved gjennomføringen av nasjonale prøver i 2004 og 2005. Elevorganisasjonensboikottaksjoner bidro til foreløpig stans av prøvene.

• Elevorganisasjonen har nå tatt initiativ til en bok om elevvurdering i skolen.• Hvordan sikre rettferdig og likeverdig vurdering av alle elever?• Hvordan gi gode faglige tilbakemeldinger som bidrar til mer læring?• Hvorfor har det utviklet seg ulike kulturer for fastsetting av standpunkt-karakterer?

• Hvordan dokumentere at elevene får rettferdige og troverdige karakterer?• Hvordan er erfaringene med alternative vurderingsformer innenfor språkfag,matematikk, byggfag og høyere utdanning?

• Kan vilkårlig og mangelfull vurderingskultur forklare utfordringenegrunnopplæringen står overfor?

I samarbeid med en rekke kjente forskereog fagfolk presenterer redaktør SverreTveit analyser av dagens vurderings-system. Til sammen tegnes det et bildeav den norske vurderingstradisjonensom maner til ettertanke oghandling. Basert på forskning oginternasjonale erfaringer foreslårforfatterne nye systemer fordokumentasjon av eleveneslæringsresultater og kvalitets-sikring av lærernes karakter-vurderinger.

• Kr 299,– / 250 sider


[email protected] / tlf. 24 14 76 55 / faks 24 14 76 56 / www.universitetsforlaget.no

UN

IVER

SIT

ETS

FOR

LAG

ET


Helge Ole Bergesen

Kampen om kunnskapsskolen– Hva skjedde med skolepolitikken under forrige regjering? – Hvilke slag sto underveis, og hva førte fram til Kunnskapsløftet?– Er kunnskap en trussel mot trivsel?

Fra 2001 til 2005 satt Helge Ole Bergesen som statssekretær i Utdannings- og forskningsdepartementet. I disse årene var skolepolitikken sentral i det politiske ordskiftet, og temperaturen var høy.

Hvorfor ble kampen om kunnskapsskolen så opprivende?Ifølge Bergesen skyldtes det at man for første gang fikk solide faglige analyser av tilstanden i norsk skole på bordet, og budskapet var ikke lystelig. Dessuten stilteutdanningsminister Kristin Clemet grunnleggende spørsmål ved etablerte sannheterom norsk skole og trakk slutninger som gikk ut over det som var utdanningspolitiskkorrekt. Når hun i tillegg lanserte en ny skolereform som utfordret sentrale dogmer i skolepolitikken, måtte det bli politisk strid.

Lille Marius har skyldaEr kunnskap gift? I løpet av de siste 30årene har Alexander Kiellands fortelling omlille Marius hatt en destruktiv virkning påkunnskapsskolen. Men «lille Marius-syndromet» bygger på en grunnleggendefeilslutning, ifølge forfatteren.

Er kunnskapsskolen kommet for å bli?Er kampen om skolen over, eller stårDjupedal & Co. for et tilbakefall? Hva er de sentrale utdanningspolitiskeutfordringene i årene fremover?

«Han gir oss innsikt i departement-ets overveielser og vurderinger. Hanhar sansen for de dramatiske episo-dene og de gode eksemplene. Allesom ønsker å kjenne den aktuelleskolepolitiske situasjonen i Norgebør lese tidligere statssekretær Helge Ole Bergesens Kampen om kunnskapsskolen». Alfred Oftedal Telhaug, Utdanning

• Boka er utgitt med støtte fra og i samarbeid med Civita. • Pris kr 199,– • 211 sider


Bestill boka på www.universitetsforlaget.no eller kjøp den i bokhandelen.

UN

IVER

SIT

ETS

FOR

LAG

ET


TIDSSKRIFTERF O R F R A M T I D E NDigital kompetanse/Nordic Journal of Digital Literacy

Digital kompetanse skal stimulere til innovasjon i fag-lig og pedagogisk bruk av IKT i læring og utdanning –et spennende forskningsområde med mange dags-aktuelle problemstillinger. Tidsskriftet presenterernye perspektiver på fremtidens skole og fungerersom et forum for innspill og debatt.

Tidsskriftet går nå inn i sitt andre år. Morgen-dagens læring, dataspill, LMS, blogging,sammensatte tekster, web 2.0 og identitetvil være sentrale temaer for de fireheftene i 2007.

Mer info på: www.itu.no ogwww.universitetsforlaget.no/digital

Norsk pedagogisk tidsskrift.Forum for pedagogikk og fagdidaktikk

Omfattende utdannings-politiske endringer gir storepedagogiske og didaktiskeutfordringer.Som abonnent av Norsk pedagogisk tidsskrift får du oppdatert kunnskap omteori, praksis og forskning innen norsk skole og utdanning.Det utgis seks hefter i året, noen er viet spesielle temaer.Noen av temaene i 2007 vil omhandle vurdering, tilpasset opplæring ogen ny utdanningspolitikk. Det kommer også spennende artikler om bl.a.demokrati i norsk utdanning, mappevurdering, utdanning og yrkesvalg i ung-domsalderen og nyutdannete lærere i sitt første yrkesår, sett i nordisk perspektiv.Mer info på: www.universitetsforlaget.no/npt

Nordisk Pedagogik/Nordic Educational ResearchPedagoger fra Norden har her en viktig kilde

for debatt, forskning, publikasjoner og informasjon om hva som skjer iulike fag- og forskningsmiljøer, også på konferansesiden. Artiklene blirpublisert på engelsk, dansk, norsk og svensk.Tidsskriftet kommer med fire hefter i 2007. Nr 1 blir et temanummerbasert på fjorårets kongress i Örebro: «Education widens democracy –or?» Blant andre artikler kommer Moira von Wrights «Where am Iwhen I am at ease - Relocating the notion of activity in education»,Sara Högdin om «Studieengagemang i grundskolan – Betydelsenav kön, etnicitet och lärarstöd», Azita Afsar: «TIMSS: A systemstheoretical critique», Narve Dolve: «Korleis kan den norskelæringsplakaten føre til meir truverdige lærar og instruktørar?»og Tina Bering Keidung: «Learning in context – but what is alearning context?»


VELKOMMEN TIL VÅR BOK- OG TIDSSKRIFTUTSTILLING PÅ NFPF-/NERA-KONGRESSEN I TURKU I MARS!Mer info på: www.universitetsforlaget.no/npt

For abonnement, kontakt Kundeservice: [email protected] / tlf. (047)24 14 75 00

UN

IVER

SIT

ETS

FOR

LAG

ET


Universitetsforlagets priserUniversitetsforlagets faglitterære pris på kr 100 000,- deles ut til en eller flere forfattere for prosjektidé innenfor forlagets utgivelsesområder.Fristen for å sende inn forslag er 20. april.

Universitetsforlaget tidsskriftspris – Årets tidsskriftartikkel fremhever detbeste som skrives og publiseres av fagartikler. Kriteriene for utvelgelsen er at artikkelen er faglig nyvinnende og godt formidlet. Det er redaktørene i tidsskriftene utgitt på Universitetsforlaget som nominerer. Forfattereneller forfatterne av vinnerartikkelen mottar kr 25 000,-.

For mer informasjon se www.universitetsforlaget.no eller www.idunn.no

Spørsmål om prisene kan også rettes til Svein Skarheim. Telefon 24 14 75 30. E-post: [email protected]

Universit

etsf

orla

gets

pri

ser

2007

Erik Bjerck Hagen og Anders Johansen (red.)

Hva skal vi med VITENSKAP?13 innlegg i striden om tellekantsystemetVi står overfor fundamentale endringer av forskningens og vitenskapens vilkår her i landet. Denne pamflettenadvarer mot konsekvensene av det nye «tellekant-systemet» for vitenskapelig publisering. Et system som først og fremst premierer artikler i engelsk-språklige fagtidsskrifter, innebærer i det lange løp et tap for norsk som kunnskapsspråk.

Erik Bjerck Hagen er professor i allmenn litteraturvitenskap, og Anders Johansen ersosialantropolog og professor i medie- og kulturhistorie. Begge jobber ved Universitetet i Bergen.


Boka kjøper du i bokhandelen eller på forlagets internettside

• Kr

129

,–

UN

IVER

SIT

ETS

FOR

LAG

ET


Documents

Erstad - Den Femte Grunnleggende Ferdighet