UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN DE AREQUIPAFACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN DE AREQUIPAFacultad DE
ciencias de la educacinEducacin Primaria
ALUMNAS:ZAMBRANO ESPINOZA ZARETHCHURA CARRIZALES JULY ANALY
DOCENTE HENRY DEL CARPIO SIANCASASIGNATURA DESARROLLO HUMANO
IITEMA DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LA NIEZSEMESTRE
IVArequipa-Per2014
INDICE
INTRODUCCION1. DESARROLLO.10. Desarrollo y crecimiento....10.
Tipos de cambio en el desarrollo..10. Actitudes de los nios hacia
los cambios.20. Periodos principales del desarrollo.21. DESARROLLO
EMOCIONAL.31. La Emocin.31. Desarrollo Emocional.41. Patrn del
desarrollo emocional.51. Condiciones de las que depende el
desarrollo emocional.61. DESARROLLO SOCIAL92. Significado del
desarrollo social..92. Personas sociales y asociales...102.
Importancia de las primeras experiencias sociales..102. Influencia
en la familia..112. Influencias externas...122. Patrn de desarrollo
social..131. TEORAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL...153. Teora psicosocial de Erik Erikson...153.
Teora moral de Jean Piaget....213. Teora del desarrollo del juicio
moral de Kohlberg...231. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL..294.
Importancia del desarrollo socioemocional...304. Hacia dnde se
tiene que orientar nuestro trabajo como
docentes?...31CONCLUSIONESBIBLIOGRAFIA
INTRODUCCIONLa personalidad es un mbito del desarrollo que es
preciso abordar en el marco de las relaciones interpersonales y no
al margen de ellas. Durante los primeros aos de la infancia, el
primer contexto en el que la gran mayora de los nios y las nias
crecen y se desarrollan es la familia. Los lazos afectivos y el
sentirse unidos a sus padres y madres pueden ayudarles a
desarrollar herramientas sociales, inteligencia emocional y
confianza en s mismos. A medida que se avanza en el desarrollo, los
nios y las nias, van accediendo y participando en nuevos contextos
y, en consecuencia, van apareciendo nuevas fuentes de influencia en
el desarrollo de la personalidad. La escuela y la familia, las dos
instituciones sociales de mayor repercusin en la vida del nio, se
convierten entonces en los dos contextos ms influyentes de cara a
la configuracin de la personalidad infantil; los padres, los
docentes y el grupo de los iguales van a jugar un papel crucial en
el proceso de socializacin durante estos aos. A travs de las
interacciones sociales que se establecen con todas estas personas,
los nios y las nias van a aprender a comunicarse, comprendern las
normas de conducta e irn asimilando y adquiriendo los valores.
Estas interacciones que se producen en la escuela y en el medio
familiar les permiten consolidar o modificar muchos de los aspectos
del desarrollo socio personal que se haban ido definiendo en los
aos anteriores.A lo largo de la presente monografa abordaremos el
desarrollo emocional en la educacin primaria. Tras hacer una
referencia al concepto de emocin y describir sus componentes, nos
ocuparemos de lo que ocurre desde un punto de vista evolutivo en el
desarrollo emocional, destacando la importancia de la comprensin de
las emociones y el desarrollo de la autorregulacin emocional.
1. DESARROLLO 1.1. Desarrollo y crecimientoMuchas personas
utilizan los trminos de crecimiento y desarrollo como sinnimos. En
realidad son diferentes, aunque inseparables. Ninguno de ellos toma
el lugar del otro. El crecimiento se refiere a cambios
cuantitativos: aumentos de estatura y estructura. No solo se hace
mayor un nio en el aspecto fsico sino que aumentan tambin el tamao
y la estructura de los rganos internos y el cerebro. Como resultado
del crecimiento del cerebro, el nio tiene mayor capacidad de
aprendizaje, de memoria y de razonamiento; el nio crece tanto
mental como fsicamente.Por el contrario, el desarrollo se refiere a
cambios cualitativos y cuantitativos. Se puede definir como una
serie progresiva de cambios ordenados y coherentes. Progresivo
significa que los cambios son direccionales y que avanzan, en lugar
de retroceder. Ordenados y Coherentes sugieren que hay una relacin
definida entre los cambios que tienen lugar y los que los
procedieron o los seguirn.1.2. Tipos de cambio en el desarrolloEl
ser humano nunca es esttico. Desde el momento de la concepcin al de
la muerte, las personas sufren cambios. Tal como lo explico Piaget,
las estructuras estn lejos de ser estticas y determinadas desde el
principio, en lugar de ser esttico un organismo en maduracin sufre
cambios continuos y progresivos en respuesta a las condiciones de
la experiencia.Elizabeth B. Hurlock divide estos cambios en cuatro
categoras principales: Cambios de tamao.- Entre ellos incluyen
cambios fsicos de estatura, peso, circunferencia y rganos internos,
y cambios mentales de la memoria, el razonamiento, la percepcin y
la imaginacin creativa. Cambios en las proporciones.- Los nios no
son adultos en miniatura en sus proporciones fsicas, ni tampoco en
las mentales. Su capacidad de imaginacin esta mejor desarrollada
que la del razonamiento, mientras que en los adultos ocurre lo
contrario. Desaparicin de caractersticas antiguas.- Cuando ciertas
caractersticas fsicas, tales como la glndula timo despus de la
pubertad y los dientes y el cabello de los bebs, pierde su
utilidad, se atrofian gradualmente, al igual que los rasgos
psicolgicos y conductuales como la locomocin de los bebs y el
habla, as como las extensiones fantsticas de la imaginacin.
Adquisicin de nuevos rasgos.- Algunas caractersticas fsicas y
mentales nuevas se desarrollan mediante la maduracin y otras debido
al aprendizaje y la experiencia. Los nuevos rasgos fsicos incluyen
los dientes definitivos y las caractersticas sexuales primarias y
secundarias, entre los rasgos mentales nuevos se encuentran el
inters por el sexo, las normas morales y las creencias
religiosas.1.3. Actitudes de los nios hacia los cambiosA medida que
progresa la edad adulta, muchos hombres y mujeres les temen a los
cambios, ya sea que se trate de la perdida de la visin o la
acumulacin de grasa en la edad madura, que le anuncia al mundo que
esta envejeciendo, o bien, las responsabilidades adicionales que
lleva aparejadas a la edad. Por el contrario, los nios tienden a
recibir con beneplcito todos los cambios, porque los acerca ms a
los privilegios y la libertad que asocian a la edad adulta.Los
estudios sobre la felicidad revelan tambin que las actitudes de los
nios hacia el cambio son, en su mayor parte, favorables. Los
informes retrospectivos en los que los adultos miran hacia atrs y
tratan de recordar lo que sentan sobre sus propias vidas a
diferentes edades, han revelado que sus recuerdos ms sobresalientes
se relacionaban con sus primeras experiencias nuevas, cada una de
las cuales era un smbolo del progreso hacia la madurez.1.4.
Periodos principales del desarrolloAun cuando el desarrollo es
continuo, hay evidencias de que, a distintas edades, resaltan
algunos rasgos ms claramente que otros, puesto que su desarrollo
tiene lugar a un ritmo ms rpido. Por consiguiente, es posible
marcar periodos importantes, que se caracterizan por un tipo
especfico de desarrollo que obscurece a todos los dems. Debido a
las variaciones individuales, los lmites de edad para esos periodos
solo se pueden predecir en forma aproximada. Bijou sugiri que los
periodos se determinen no por la edad, sino por los eventos y los
cambios biolgicos en la conducta de los individuos.Los cinco
periodos principales de desarrollo en la infancia comienzan en el
momento de la concepcin y concluyen cuando el nio llega a ser
sexualmente maduro. Estos periodos son: Periodo prenatal (de la
concepcin al nacimiento).- Antes del nacimiento, el desarrollo es
extremadamente rpido. Su ndole es primordialmente fisiolgico y
consiste en el crecimiento de todas las estructuras corporales.
Recin nacido (del nacimiento a los 10- 14 das).- Este periodo es
del neonato o recin nacido. Durante esta poca, el nio se debe
ajustar a un ambiente totalmente nuevo, fuera del cuerpo de la
madre. El crecimiento se detiene temporalmente. Beb (2 semanas a 2
aos).- Al principio, los bebs son completamente impotentes.
Gradualmente, aprenden a controlar sus msculos, de modo que pueden
depender cada vez ms de ellos mismos. Este cambio se ve acompaado
por un resentimiento creciente contra los cuidados y el deseo, cada
vez ms por ser independientes. Infancia (2 aos hasta la pubertad).-
Por lo comn este periodo se divide en dos subdivisiones:Primera
infancia (2 a 6 aos).- Es la edad preescolar o anterior a las
pandillas. El nio trata de controlar su ambiente y comienza a
aprender a realizar adaptaciones sociales.Segunda infancia (6 aos a
13 en nias y 14 en nios aproximadamente).- El principal desarrollo
es la socializacin. Es la edad de escuela primaria o de formacin de
pandillas. Pubertad (11 a 16 aos).- Se trata de un periodo
yuxtapuesto: es aproximadamente dos aos coinciden con el final de
la infancia y otros dos con el comienzo de la adolescencia. La
pubertad se entiende de los 11 a los 15 aos en las nias y de los 12
a los 16 aos en los nios. El cuerpo infantil se transforma en
adulto. (Hurlock, 1991)2. DESARROLLO EMOCIONAL2.1. La EmocinLa
emocin es una estado complejo. Es una respuesta ante algo que
sucede en el exterior o algo que sucede dentro de nosotros; nos
impulsan para la accin, van acompaadas de reacciones fisiolgicas,
fsicas, de acciones y conductas.La emocin es cualquier agitacin y
trastorno de la mente, el sentimiento, la pasin, cualquier estado
mental vehemente excitado. Goleman (1995) utiliza el trmino emocin
para referirse a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos,
a estados psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a
actuar.Los investigadores continan discutiendo sobre que emociones,
exactamente, pueden considerarse primarias (el azul, el rojo y el
amarillo de los sentimientos, a partir de los cuales surgen todas
las combinaciones), o incluso si existen realmente estas emociones
primarias. Algunos tericos proponen familias bsicas, aunque no
todos coinciden en cuales son. Los principales candidatos y algunos
miembros de sus familias son: Ira: furia, ultraje, resentimiento,
clera, exasperacin, indignacin, afliccin, fastidio, irritabilidad,
y en casos patolgicos: odio, violencia. Tristeza: congoja, pesar,
melancola, pesimismo, pena, autocompasin, soledad, abatimiento,
desesperacin y en casos patolgicos: depresin grave. Temor:
ansiedad, nerviosismo, preocupacin, consternacin, inquietud,
cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror y en casos patolgicos:
fobia y pnico. Placer: felicidad, alegra, alivio, dicha, deleite,
diversin, orgullo, placer sensual, estremecimiento, satisfaccin,
euforia, y en casos patolgicos: mana. Amor: aceptacin, simpata,
confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin. Sorpresa:
conmocin, asombro, desconcierto. Disgusto: desdn, desprecio,
aborrecimiento, aversin, disgusto, repulsin. Vergenza:
culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillacin,
arrepentimiento, mortificacin. (Goleman, 1995)2.2. Desarrollo
EmocionalPuesto que las emociones desempean un papel tan importante
en la vida, es esencial saber cmo se desarrollan y afectan a las
adaptaciones personales y sociales. Estudios han demostrado que
todas las emociones y no solo las agradables, desempean un papel
importante en la vida del nio y que cada una de ellas contribuye al
tipo de ajustes personales y sociales que realizan. Los beneficios
o los daos para las adaptaciones personales y sociales de los nios
pueden ser fsicos o psicolgicos.2.3. Patrn del desarrollo emocional
La capacidad de responder emotivamente se encuentra en los recin
nacidos. La primera seal de conducta emotiva es la excitacin
general, debido a una fuerte estimulacin. Esta excitacin difundida
se refleja en la actividad masiva del recin nacido. Sin embargo al
nacer el pequeo no muestra respuestas bien definidas que se puedan
identificar como estados emocionales especficos.Con frecuencia,
antes de que pase al periodo del neonato, la excitacin general del
recin nacido se diferencia en reacciones sencillas que sugieren
placer y desagrado. Las respuestas desagradables se pueden obtener,
modificando la posicin del beb, produciendo ruidos fuertes y
repentinos, impidindole los movimientos, permitindoles que lleve
paales hmedos, etc. Estos estmulos provocan llanto y actividad
masiva. Por otra parte, las respuestas de agrado se ponen de
manifiesto cuando el beb mama. Tambin se puede fomentar, mecindolo,
dndole palmaditas, proporcionndole calor o abrazarlo. El bebe
muestra placer con un relajamiento general de todo el cuerpo y
sonidos agradables.Incluso antes de que los bebes tengan un ao de
edad, las expresiones emotivas que tienen se puede reconocer que
son similares a las de los adultos. Adems, los bebes presentan un
repertorio cada vez mayor de respuestas emotivas: alegra, ira,
temor y felicidad.A medida que aumenta la edad de los nios, sus
respuestas emocionales se hacen menos difusas, aleatorias y
carentes de diferenciacin. Por ejemplo, los bebes pequeos muestras
su desagrado, simplemente mediante gritos y lloros. Posteriormente,
sus reacciones incluyen resistencia, el arrojar objetos, poner el
cuerpo rgido, el escapar, el ocultarse y las expresiones verbales.
El patrn general de emotividad no solo sigue un curso predecible,
sino que tambin pronosticable, de manera similar, el patrn que
corresponde a cada emocin diferente. Por ejemplo, los berrinches
llegan a su punto culminante entre los dos y los cuatro aos de edad
y se ven remplazados por otros patrones ms maduros de expresiones
de ira, tales como la hosquedad y la displicencia.2.4. Condiciones
de las que depende el desarrollo emocionalLos estudios de las
emociones de los nios han revelado que su desarrollo se debe tanto
a la maduracin como al aprendizaje y no a uno de esos procesos por
si solo. El hecho de que cierta reaccin emotiva no aparezca
temprano en la vida no constituye una prueba de que no sea innata.
Puede presentarse ms tarde, al madurar el cerebro o el sistema
endocrino. La maduracin y el aprendizaje estn entrelazados tan
estrechamente en el desarrollo de las emociones que, algunas veces,
es difcil determinar sus efectos relativos. 2.4.1. Papel de la
maduracinEl desarrollo intelectual da como resultado la capacidad
de percibir los significados no advertidos previamente, el que se
preste atencin a un estimulo durante mas tiempo y la concentracin
de la tensin emocional en un objeto. El aumento de la imaginacin,
la comprensin y el incremento de la capacidad para recordar y
anticipar las cosas, afectan tambin a las reacciones emocionales.
As, los nios llegan a responder a estmulos ante los que se
mostraban indiferentes a una edad anterior.El desarrollo de las
glndulas endocrinas es esencial para la conducta emocional madura.
El bebe carece relativamente de productos endocrinos que sostienen
parte de la respuesta fisiolgica a las tensiones.Las glndulas
adrenales, que desempean un papel importante en las emociones,
muestran una disminucin marcada de tamao, poco despus del
nacimiento. Cierto tiempo despus, comienza a crecer; lo hacen con
rapidez hasta los cinco aos, lentamente de los cinco a los once y
con mayor rapidez hasta los 16, en cuyo momento han vuelto a su
tamao en el nacimiento. En tanto no se alcance ese tamao se
producir y segregara muy poca adrenalina. Su influencia sobre los
estados emocionales de la niez es marcada.2.4.2. Papel del
aprendizajeHay cinco tipos de aprendizaje que contribuyen al
desarrollo de patrones emocionales durante la niez. Estos son:
Aprendizaje por ensayo y error.- Incluye principalmente el aspecto
de respuestas al patrn emocional. Los nios aprenden por medio de
tanteos a expresar sus emociones en formas de conducta que les
proporcionan la mayor satisfaccin y abandonar las que les producen
pocas o ninguna. Esta forma de aprendizaje se utiliza de modo ms
comn a comienzos de la infancia que ms adelante; pero nunca se
abandona por completo. Aprendizaje por imitacin.- El aprendizaje
por imitacin afecta tanto al aspecto del estmulo como al de la
respuesta del patrn emocional. Al observar las cosas que provocan
ciertas emociones a otros, los nios reaccionan con emociones
similares y con mtodos de expresin similares a los de la o las
personas observadas. Por ejemplo, un nio travieso puede enojarse
por el regao de un maestro. Si el nio es popular entre sus
coetneos, tendrn probabilidades de airearse tambin con el maestro.
Aprendizaje por identificacin.- Es similar al de la imitacin en que
los nios copian las reacciones emocionales de otra persona y se
sienten excitados por un estmulo similar al que provoca la emocin
de la persona imitada. Difiere de la imitacin en dos aspectos: en
primer lugar, los nios imitan solo a quienes admiran y a las
personas hacia las que estn muy enlazadas desde el punto de vista
emocional; en segundo lugar, la motivacin para copiar a la persona
admirada es ms fuerte que para imitar a cualquiera. Aprendizaje por
condicionamiento.- Significa aprendizaje por asociacin. Es el
condicionamiento, los objetos y las situaciones que, al principio,
no provocan reacciones emocionales, lo hacen ms adelante como
resultado de la asociacin. El condicionamiento se relaciona con el
aspecto de estmulo del patrn emocional y no con la reaccin que
provoca. Aprendizaje por adiestramiento.- El adiestramiento o el
aprendizaje con orientacin y supervisin, se limita al aspecto de
respuesta del patrn emocional. Se les ensea a los nios el modo
aprobado de respuesta, cuando se provoca una emocin dada. Mediante
el adiestramiento se estimula a los nios a que respondan a los
estmulos que fomentan normalmente emociones agradables y se les
disuade de toda respuesta emocional a los estmulos que provocan
emociones desagradables. Esto se realiza mediante el control del
ambiente siempre que es posible.Sea cual sea el mtodo que se
utilice, los nios deben estar listos, desde el punto de vista del
desarrollo, antes de que pueda producirse el aprendizaje. Por
ejemplo, los recin nacidos no pueden expresar ira, excepto mediante
el llanto. Al madurar el sistema nervioso y los msculos,
desarrollan el potencial para otras reacciones ms diferenciadas.
Sus experiencias de aprendizaje determinaran cuales de las
reacciones potenciales utilizaran en realidad para mostrar su
enojo.Tanto la maduracin como el aprendizaje influyen en el
desarrollo de las emociones; pero el aprendizaje es ms importante,
principalmente porque se pueden controlar. Tambin la maduracin se
puede controlar hasta cierto punto; pero solo por medios que
afectan a la salud fsica y al mantenimiento de la homeostasis, o
sea, por medio del control de las glndulas cuyas secreciones se ven
estimuladas por las emociones.Por el contrario, hay muchos modos de
controlar las cosas a las que los nios aprenden a responder en
forma emocional. Esto se puede lograr mediante la enseanza y la
orientacin directa, el control del ambiente para asegurarse de que
se establezcan patrones emocionales convenientes y la ayuda
profesional para eliminar patrones indeseables de respuestas, antes
de que se conviertan en hbitos bien establecidos.Por ejemplo, se ha
descubierto que los cambios ambientales afectan directamente a las
emociones de los nios. Los nios acostumbrados a tener la atencin no
compartida de la madre pueden resentir amargamente su preocupacin
por un nuevo bebe y expresar su ira y sus celos mediante
explosiones emocionales frecuentes e intensas. Estas se pueden
evitar, procurando que los nios obtengan una parte justa de la
atencin de la madre. Mediante la enseanza y orientacin se le puede
ayudar a entender la razn por la que hay momentos en los que un beb
necesita el tiempo de la madre.El control sobre el patrn de
aprendizaje es una medida tanto positiva como preventiva. Una vez
que se aprende una respuesta emocional indeseable y se incluye en
el patrn del nio, no solo es probable que persista, sino que se
haga cada vez ms difcil de modificar a medida que aumente su edad.
Puede persistir incluso hasta la vida adulta y necesitar ayuda
profesional para modificarse. Por esto se puede decir que la niez
es un periodo crtico para el desarrollo emocional.3. DESARROLLO
SOCIALHay pocas evidencias de que las personas nazcan ya sociables,
asociales o antisociables y, por el contrario, existen muchas
pruebas de que adoptan esas caractersticas mediante el aprendizaje.
Sin embargo, el aprender ser una persona social no se logra de la
noche a la maana. Los nios aprenden por medio de ciclos, con
periodos de mejoramiento rpido, seguidos por mesetas en las que hay
pocos avances o incluso puede producirse una regresin a niveles
conductuales inferiores en lo que se refiere a lo social.3.1.
Significado del desarrollo social El desarrollo social significa la
adquisicin de la capacidad para comportarse de conformidad con las
expectativas sociales. El socializarse incluye tres procesos, que
aunque estn separados y son distintos, se encuentran estrechamente
interrelacionados de tal modo que el fracaso en cualquiera de ellos
har que se reduzca el nivel de socializacin del individuo. Estos
principios son:3.1.1. Como aprender a comportarse de formas
aprobadas socialmenteCada grupo social tiene sus normas respecto a
las conductas aprobadas para sus miembros. Para socializarse los
nios no solo deben saber cules son las conductas aprobadas, sino
modelar sus propias conductas segn lneas aprobadas.3.1.2. Desempeo
de papeles sociales aprobadas.Cada grupo tiene sus propios patrones
de conducta habitual que se definen cuidadosamente y esperan los
miembros del grupo. Por ejemplo, hay reglas aprobadas para los
padres y los nios y para los maestros y alumnos.3.1.3. Desarrollo
de actitudes socialesPara socializarse, a los nios les debe gustar
las personas y las actividades sociales si es as realizaran buenas
adaptaciones sociales y se vern aceptados como miembros del grupo
social con el que se identifican.3.2. Personas sociales y
asocialesLos trminos social y asocial se utilizan en forma tan
libre en el lenguaje cotidiano que a menudo es difcil saber
exactamente lo que se refiere decir al usarlos.Para distinguir
entre esas categoras tenemos: Personas sociales.- Son aquellas cuya
conducta refleja el xito en los tres procesos de socializacin. Como
resultado de ello encajan en el grupo con el que se identifican y
los aceptan como miembros. Las personas gregarias.- Son las que
ansan la presencia de otras y se sienten solitarias cuando se
quedan solas. Simplemente se satisfacen con estar con otros, sea
cual sea la naturaleza de sus contactos. Las personas no sociales.-
Son aquellas personas cuya conducta no refleja el xito en los tres
procesos que caracterizan a una persona social. Las personas
asociales.- Son personan no sociales que ignoran todo que espera el
grupo social, y como resultado de ello se conducen de un modo que
no satisface las expectativas de dicho grupo. Debido a esto, no los
aceptan y se ven forzadas a pasarse gran parte de sus tiempos
solos. Las personas antisociales.- Son las no sociales lo que saben
lo que el grupo espera de ellos; pero que, por sus actitudes
antagnicas hacia las personas, violan las costumbres y las normas
del grupo. Como resultado de ello se les desdea o rechaza.3.3.
Importancia de las primeras experiencias socialesPuesto que durante
los aos formativos de la infancia se establecen patrones
conductuales, sociales o asociales, las primeras experiencias
sociales determinan en gran parte el tipo de adultos que se
convertirn los nios. Predominantemente las experiencias felices
animan a los pequeos a buscar otras y a convertirse en personas
sociales. El exceso de experiencias infelices tendr probabilidades
de conducir a actitudes poco adecuadas hacia todas las experiencias
sociales y la gente en general. Animaran al nio a hacerse social o
antisocial.Las primeras experiencias sociales pueden producirse con
miembros de la familia o personas fuera del hogar. Por regla
general las experiencias en el hogar son importantes durante los
aos preescolares, mientras que las tenidas por personas del
exterior adquieren gran importancia despus de que los nios entran a
la escuela.3.3.1. Influencia en la familiaLas relaciones no solo
con los progenitores, sino tambin con los hermanos y los abuelos
afectan las actitudes de los nios hacia las personas del exterior
.Por ejemplo, si sostienen relaciones de friccin con los abuelos,
afectarn sus actitudes hacia las personas ancianas externas.No
obstante, ningn miembro de la familia, ningn aspecto especfico de
la vida familiar es responsable de la socializacin de los nios. Si
el ambiente general en el hogar favorece el desarrollo de buenas
actitudes sociales, habr posibilidades de que los nios se
conviertan en personas sociables y viceversa. Los estudios de
adaptacin social han revelado que las relaciones personales en el
hogar tienen una gran influencia: Las relaciones entre los padres,
entre los nios y sus hermanos y entre ellos y sus progenitores. La
posicin del nio en la familia, si el mayor o el mediano, el ms
joven o el hijo nico, es tambin sumamente importante. Los nios
mayores o los que tiene hermanos con grandes diferencias de edad o
de sexo tienden a ser ms retrados cuando se encuentran con otros
nios. Los pequeos con hermanos del mismo sexo consideran difcil
asociarse con otros nios del sexo opuesto; pero fcil en
relacionarse con los de su propio sexo. El tamao de familia en la
que crecen los nios no solo afecta sus experiencias sociales
tempranas sino que deja tambin marcas sobre sus actitudes sociales
y sus patrones de conducta. Por ejemplo, los hijos nicos obtienen
mayor atencin que la que les conviene. Como resultado de ello
llegan a esperar un trato similar de las personas del exterior y
resienten el hecho de no recibirlo. La conducta social y las
actitudes de los nios reflejan el trato que reciben en el hogar.
Los nios que sienten que los rechazan sus progenitores o hermanos,
pueden adoptar actitudes de mrtires fuera del hogar y llevar dichas
actitudes a su vida adulta. Esos nios pueden volverse hacia su
propio interior y hacerse introvertidos. Por el contrario, los
padres cariosos y que aceptos a sus hijos fomentan la extroversin
en los nios. Las expectativas de los padres motivan a los nios a
dedicar los esfuerzos necesarios para aprender a comportarse de un
modo socialmente aceptable. Por ejemplo: conforme los nios van
creciendo, descubren que tienen que superar la agresividad y
distintos patrones de conductas no sociales, para poder tener la
aprobacin de sus padres. En los primeros aos de vida, la influencia
ms importante sobre la conducta social de los nios y sus actitudes
tiene probabilidades de proceder del mtodo de crianza que utilicen
los padres. Los nios que se cran en hogares democrticos son los que
realizan mejores adaptaciones sociales, son activos y
comunicativos. Por otra parte, los que reciben mucha tolerancia,
tiene hacerse inactivos y retrados. Los nios sometidos a mtodos de
crianza autoritarios tienden a ser calmados y a no ofrecer
resistencia y su curiosidad y creatividad se ven limitadas por las
presiones de los progenitores.En resumen el hogar es la sede del
aprendizaje para las habilidades sociales. Cuando los nios tienen
relaciones sociales satisfactorias con miembros de su familia,
pueden gozar plenamente las relaciones sociales con personas del
exterior, desarrollar actitudes sanas hacia la gente y aprender a
funcionar con xito en el grupo de coetneos.3.3.2. Influencias
externasLas experiencias sociales tempranas fuera de la casa
complementan las experiencias del hogar y son determinantes
importantes de los patrones conductuales y las actitudes sociales
de los nios. Si las relaciones que sostienen con los compaeros y
los adultos fuera del hogar son agradables, gozaran con los
contactos sociales y desearan repetirlos. Por otra parte si esos
contactos son desagradables y provocan temor, los nios los evitaran
y dependern para sus contactos sociales de los miembros de su
familia.3.4. Patrn de desarrollo socialEl desarrollo social sigue
un patrn, una secuencia ordenada de conductas sociales que es
similar para todos los nios dentro de un grupo cultural. Hay tambin
patrones en las actitudes de los nios hacia las actitudes sociales
y el inters por ellas, as como tambin para la eleccin de los
compaeros. Debido a esto es posible describir un calendario para la
socializacin.En este calendario, la verdadera edad de socializacin
comienza con el ingreso formal a la escuela, ya sea. Normalmente,
los nios pasan por las diversas etapas de socializacin
aproximadamente a la misma edad. La falta de oportunidades para los
contactos sociales y para aprender como extenderse bien con otros,
retrasan tambin el desarrollo normal.3.4.1. Desarrollo social en la
segunda infanciaAl nacer los bebs son gregarios, en tanto
satisfagan sus necesidades corporales, no tendrn ningn inters por
las personas. Las primeras respuestas emocionales de los bebs se
dirigen a los adultos, porque estos son los primeros contactos
sociales que se establecen con ellos.De los dos a los seis aos de
edad, los nios aprenden a realizar contactos sociales y a
entenderse con las personas fuera del hogar, sobre todo con nios de
su propia edad. Aprenden a adaptarse a otros y a cooperar en las
actividades de juegos. Se le denomina comnmente edad anterior a las
pandillas. En esta poca el nmero de contactos que tienen los
pequeos con otros de su edad aumenta, lo que determina en parte, el
modo en que progresara su desarrollo social. Los que asisten a
guarderas o jardines de nios, tienen un nmero mayor de contactos
sociales con coetneos y realizan mejores adaptaciones sociales que
los nios que no tienen esa experiencia escolar.Despus de que los
nios entran a la escuela y tienen contacto con ms pequeos que
durante los aos preescolares, comienza a desaparecer el inters por
las actividades familiares. Al mismo tiempo, los juegos
individuales ceden su lugar a los colectivos, puesto que requieren
un gran nmero de participantes, el crculo de amigos de los nios
mayores se ampla gradualmente al cambiar los intereses por los
juegos se produce un deseo creciente a estar con los nios fuera del
hogar y verse aceptados por ellos.Al iniciar la escuela, los nios
entran a la edad de pandillas, cuando se desarrolla con rapidez la
conciencia social. El socializarse es una de las principales tareas
de desarrollo de este periodo. Los nios se hacen miembros del grupo
de compaeros que sustituirn gradualmente a la familia en sus
influencias sobre las actitudes y conductas. Pandillas infantilesEs
un grupo local espontneo que no tiene autorizacin del exterior ni
metas socialmente aprobadas. Aun cuando los adultos pueden saber
que se est organizando, la forman los nios mismos, sin el respaldo
de los padres, los maestros y/o lideres juveniles. Es un intento
que hacen los pequeos para crear una sociedad adecuada para
satisfacer sus necesidades. Como tal se trata de un substituto de
la sociedad de los adultos, para obtener lo que esta ltima no les
proporciona.La pandilla tpica es un grupo de juegos constituido por
nios que tiene intereses comunes; su finalidad es primordial es
pasar bien el tiempo, aunque a veces, el divertirse puede conducir
a la realizacin de maldades. A la edad de seis o siete aos, los
nios y nias, encuentran placer creciente al estar en grupos de su
propio sexo. Como resultado de ello, las pandillas son casi siempre
unisexuales. Todos los nios tienden a perder inters en la vida de
las pandillas al llegar a la pubertad.Modo como las pandillas
socializan a los niosLas pandillas ayudan a los nios a aprender a
entenderse con sus coetneos y a comportarse de modos socialmente
aceptables para ellos.La pandilla puede ayudarles a los nios a
desarrollar una conciencia racional y una escala de valores para
completar o sustituir a los de sus padres, que los nios tienden a
aceptar como una conciencia autoritaria. Mediante experiencias en
las pandillas, los nios aprenden actitudes sociales apropiadas,
tales como a sentir agrado hacia las personas y a gozar de la vida
social y las actividades colectivas.La pandilla puede contribuir a
la independencia personal de los nios, proporcionndoles una
satisfaccin emocional derivada de su amistad con compaeros.
(Hurlock, 1991)4. TEORAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL Y
SOCIAL4.1. Teora psicosocial de Erik EriksonErik Homburger Erikson
o Erik Erikson naci el 15 de junio de 1902 en Frncfort del Meno,
Alemania y muri el 12 de mayo de 1994 en Harwich, Massachusetts,
Estados Unidos, psiclogo estadounidense de origen alemn, destacado
por sus contribuciones en psicologa del desarrollo. Fue discpulo de
Freud, discrep de l, no obstante, en dos aspectos bsicos: que las
personas son seres activos buscando adaptarse a su ambiente, ms que
pasivos esclavos de impulsos y en otorgar mayor importancia que
Freud a las influencias culturales.Al igual que Piaget, Erikson
sostuvo que los nios se desarrollan en un orden predeterminado. En
vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, l estaba
interesado en cmo los nios se socializan y cmo esto afecta a su
sentido de identidad personal. Elabor una Teora del desarrollo de
la personalidad a la que denomin "Teora psicosocial". En ella
describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales
(crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han
de enfrentarse las personas). Segn la teora, la terminacin exitosa
de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones
acertadas con los dems. El fracaso a la hora de completar con xito
una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar
las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido
de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se
pueden resolver con xito en el futuro. Confianza frente a
desconfianza (nacimiento a 18 meses).Los nios comienzan a
desarrollar la capacidad de confiar en los dems basndose en la
consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres).
Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y
seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro
incluso cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa
puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una
sensacin de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar
a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin excesiva de
desconfianza en el mundo. Autonoma frente vergenza y duda ( 18
meses a 3 aos)Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a
afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo
con qu juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere
usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la
independencia creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms
confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en
el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da
la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su
capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente
dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una
sensacin de vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades.
Iniciativa frente a culpa ( 3 a 6 aos)Alrededor de los tres aos y
hasta los seis, los nios se imponen o hacen valer con ms
frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e
inician actividades con otras personas. Si se les da la
oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se
sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y
tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada
con la crtica o el control, los nios desarrollan un sentido de
culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los dems y por
lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa.
Industriosidad frente a inferioridad (6 a 12 aos)Desde los seis
aos hasta la pubertad, los nios comienzan a desarrollar una
sensacin de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen
hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado.
Durante este tiempo, los profesores desempean un papel creciente en
el desarrollo del nio.Si se anima y refuerza a los nios por su
iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener confianza en
su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y
es restringida por los padres o profesores, el nio comienza a
sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por lo
tanto, puede no alcanzar todo su potencial.Esta etapa corresponde a
la de latencia, o aquella comprendida entre los 6 y 12 aos de edad
del nio escolar. La tarea principal es desarrollar una capacidad de
laboriosidad al tiempo que se evita un sentimiento excesivo de
inferioridad. Los nios deben domesticar su imaginacin y dedicarse a
la educacin y a aprender las habilidades necesarias para cumplir
las exigencias de la sociedad. Aqu entra en juego una esfera mucho
ms social: los padres, as como otros miembros de la familia y
compaeros se unen a los profesores y otros miembros de la
comunidad. Todos ellos contribuyen; los padres deben animar, los
maestros deben cuidar; los compaeros deben aceptar. Los nios deben
aprender que no solamente existe placer en concebir un plan, sino
tambin en llevarlo a cabo. Deben aprender lo que es el sentimiento
del xito, ya sea en el patio o el aula; ya sea acadmicamente o
socialmente. Una buena forma de percibir las diferencias entre un
nio en el tercer estadio y otro del cuarto es sentarse a ver cmo
juegan. Los nios de cuatro aos pueden querer jugar, pero solo
tienen conocimientos vagos de las reglas e incluso las cambian
varias veces a todo lo largo del juego escogido. No soportan que se
termine el juego, como no sea tirndoles las piezas a su oponente.
Un nio de siete aos, sin embargo, est dedicado a las reglas, las
consideran algo mucho ms sagrado e incluso puede enfadarse si no se
permite que el juego llegue a una conclusin estipulada. Si el nio
no logra mucho xito, debido a maestros muy rgidos o a compaeros muy
negadores, por ejemplo, desarrollar entonces un sentimiento de
inferioridad o incompetencia. Una fuente adicional de inferioridad,
en palabras de Erikson, la constituye el racismo, sexismo y
cualquier otra forma de discriminacin. Si un nio cree que el xito
se logra en virtud de quin es en vez de cun fuerte puede trabajar,
entonces para qu intentarlo?. Una actitud demasiado laboriosa puede
llevar a la tendencia mal adaptativa de virtuosidad dirigida. Esta
conducta la vemos en nios a los que no se les permite ser nios;
aquellos cuyos padres o profesores empujan en un rea de
competencia, sin permitir el desarrollo de intereses ms amplios.
Estos son los nios sin vida infantil: nios actores, nios atletas,
nios msicos, nios prodigio en definitiva. Todos nosotros admiramos
su laboriosidad, pero si nos acercamos ms, todo ello se sustenta en
una vida vaca. Sin embargo, la malignidad ms comn es la llamada
inercia. Esto incluye a todos aquellos de nosotros que poseemos un
complejo de inferioridad!. Por ejemplo, a muchos de nosotros no nos
ha ido bien en matemticas, entonces nos morimos antes de asistir a
otra clase de matemticas. Otros fueron humillados en el gimnasio,
entonces nunca harn ningn deporte. Otros nunca desarrollaron
habilidades sociales (la ms importante de todas), entonces nunca
saldrn a la vida pblica. Se vuelven seres inertes. Lo ideal sera
desarrollar un equilibrio entre la laboriosidad y la inferioridad;
esto es, ser principalmente laboriosos con un cierto toque de
inferioridad que nos mantenga sensiblemente humildes. Entonces
tendremos la virtud llamada competencia. Identidad frente a
confusin de papeles (12 a 20 aos)Durante la adolescencia, la
transicin de la niez a la edad adulta es sumamente importante. Los
nios se estn volviendo ms independientes, y comienzan a mirar el
futuro en trminos de carrera, relaciones, familias, vivienda, etc.
Durante este perodo, exploran las posibilidades y comienzan a
formar su propia identidad basndose en el resultado de sus
exploraciones. Este sentido de quines son puede verse
obstaculizado, lo que da lugar a una sensacin de confusin sobre s
mismos y su papel en el mundo. Intimidad frente a aislamiento (21 a
40 aos )En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los
40 aos, las personas comenzamos a relacionarnos ms ntimamente con
los dems. Exploramos las relaciones que conducen hacia compromisos
ms largos con alguien que no es un miembro de la familia. Completar
con acierto esta etapa puede conducir a relaciones satisfactorias y
aportar una sensacin de compromiso, seguridad, y preocupacin por el
otro dentro de una relacin. Erikson atribuye dos virtudes
importantes a la persona que se ha enfrentado con xito al problema
de la intimidad: afiliacin (formacin de amistades) y amor (inters
profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo el
compromiso y las relaciones, puede conducir al aislamiento, a la
soledad, y a veces a la depresin. Generatividad frente a
estancamiento (40 a 60 aos)Durante la edad adulta media, en una
etapa que dura desde los 25 hasta los 60 aos aproximadamente,
establecemos nuestras carreras, establecemos una relacin,
comenzamos nuestras propias familias y desarrollamos una sensacin
de ser parte de algo ms amplio. Aportamos algo a la sociedad al
criar a nuestros hijos, ser productivos en el trabajo, y participar
en las actividades y organizacin de la comunidad. Si no alcanzamos
estos objetivos, nos quedamos estancados y con la sensacin de no
ser productivos.No alcanzar satisfactoriamente la etapa de
generatividad da lugar a un empobrecimiento personal. El individuo
puede sentir que la vida es montona y vaca, que simplemente
transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus expectativas. Son
personas que han fracasado en las habilidades personales para hacer
de la vida un flujo siempre creativo de experiencia y se sienten
apticos y cansados.Las personas generativas encuentran significado
en el empleo de sus conocimientos y habilidades para su propio bien
y el de los dems; por lo general, les gusta su trabajo y lo hacen
bien. Integridad del yo frente a desesperacin (60 aos hasta la
muerte)Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir
nuestra productividad, y exploramos la vida como personas
jubiladas. Durante este periodo contemplamos nuestros logros y
podemos desarrollar integridad si consideramos que hemos llevado
una vida acertada.Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos
sentimos culpables por nuestras acciones pasadas, o consideramos
que no logramos nuestras metas en la vida, nos sentimos
descontentos con la vida, apareciendo la desesperacin, que a menudo
da lugar a depresin.ETAPA PSICOSOCIAL O DE CRISISEDAD
APROXIMADARASGOS DE PERSONALIDAD SI SE FRACASARASGOS DE
PERSONALIDAD ANTE EL XITOEQUIVALENCIA PSICOSEXUAL
ConfianzaVs.DesconfianzaDe 0 a 12 mesesDesconfiado, pesimista,
frustradoConfiado, optimista REALIZACIN DE LA ESPERANZAEtapa
oral
AutonomaVs.VergenzaDel primero a los 3 aosPrecavido en exceso,
indeciso.Independiente,REALIZACIN DE LA VOLUNTADEtapa anal
IniciativaVs.CulpaDe los 3 aos a los 6 aosInhibido, con
sentimiento de culpa, celoso, sexualmente torpePropositivo, audaz,
dinmicoREALIZACIN DE LA FINALIDADEtapa flica
LaboriosidadVs.InsuficienciaDe los 6 aos a los 12 aosEvita la
competencia, pierde el tiempo, ineficazTrabajador, exitoso,
competenteREALIZACIN DE LA COMPETENCIAEtapa de latencia
IdentidadVs.DispersinDe los 12 aos a los 20 aosInseguro,
sensacin de falsedad e inconsistenciaSeguro, confiado, con rol
sexual definidoREALIZACIN DE LA FIDELIDADEtapa genital
IntimidadVs.SoledadDe los 20 aos a los 40 aosAislado,
distanteAbierto, amistosoREALIZACIN DEL AMORNo existe
GeneratividadVs.EstancamientoDe los 40 aos a los 60
aosImproductivo,rebasadoProductivo, interesado en lo
actualREALIZACIN DEL CUIDADONo existe
IntegracinVs.DesesperacinDe los 60 aos en
adelanteAmargadoAnaltico, de su vida, integrado en sus
conviccionesNo existe
4.2. Teora moral de PiagetNaci en Suiza en 1896 y fallece en
Ginebra en 1980. Psiclogo suizo. Jean Piaget se licenci y doctor en
biologa en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919
inici su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars,
donde desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento. En
1932, Piaget public "El juicio moral del nio", uno de las primeras
obras que hablan sobre la moral de los nios en lugar de la de los
adultos. Basado en las etapas del desarrollo cognitivo, Piaget
teoriz que el comportamiento moral de un nio podra ser comprendido
en el contexto de la etapa del desarrollo cognitivo actual en la
que el nio se encuentra y que la primera experiencia de ese nio con
las reglas sociales son las reglas impartidas por los padres u
otras figuras de autoridad. Los nios ven a estas reglas como leyes
fijas al estar en los primeros estadios del desarrollo cognitivo
porque an no se han desarrollado lo suficiente intelectualmente
para entender que las reglas son productos de contratos sociales
alentados por la cooperacin entre los seres humanos. (Martin,
2010)Piaget concibe la moralidad como el respeto por las reglas
sociales y la justicia fundamentada en la reciprocidad e igualdad
entre los individuos. Para Piaget el desarrollo moral tiene
estricta relacin con el desarrollo cognitivo del sujeto. Por lo
tanto, los procesos de maduracin de las capacidades cognitivas son
decisivos e indispensables para el desarrollo de la conciencia
moral. Y ste necesita ineludiblemente de las relaciones personales
y sociales.A continuacin se exponen las tres etapas de la moral
desarrolladas por Piaget: la heteronoma, la etapa intermedia y la
autonoma. Heteronoma o moralidad de la prohibicin:Es la moral de
las primeras etapas infantiles y se desarrolla en conjunto con la
etapa pre operacional del desarrollo cognitivo. Se origina por la
presin del adulto sobre el nio, al imponer ste las normas e impulsa
el avance al realismo moral: s o no, bien o mal, justo o injusto.
El nio cree que las reglas no pueden ser cambiadas, ya que son
sagradas y vienen dadas por los mayores, por lo mismo, el respeto
es unilateral. No existe una conciencia de las reglas sino ms bien
una prctica de estas.En la heteronoma la conducta es correcta o
incorrecta y cualquier ofensa merece un castigo severo, a menos que
el propio nio sea el ofensor. Se hace el bien para que no se le
castigue o para obtener una recompensa. En esta moral surge la
responsabilidad objetiva, en donde se juzgan los actos segn su
resultado material. Por ejemplo, en los estudios realizados por el
autor, se expone la situacin: Hay dos nios, uno est en el
escritorio de su padre y se da cuenta que a la lapicera de ste le
falta tinta, e intenta llenrsela. Al hacerlo se le da vuelta todo
el frasco sobre la mesa. El otro nio tambin est frente al
escritorio de su padre, ve el frasco de tinta y se pone a jugar con
l, manchando finalmente la mesa, pero menos que el primero. Aqu se
le pide a un nio que determine cul de los dos es ms culpable, y el
nio responde que aqul al que se le dio vuelta todo el frasco de
tinta sobre el escritorio. Por lo tanto, el nio evalu cul de los
dos involucrados provoc el mayor dao a la mesa, sin pensar cul de
los dos estaba tratando de realizar una buena accin. Etapa
intermedia:Es el estado de paso de la Heteronoma a la Autonoma. Es
la fase de interiorizacin y de generalizacin de las reglas y las
consignas. El papel de la presin de los adultos se reduce, dando
paso a cierto relativismo moral basado en la cooperacin entre
iguales. Autonoma o moralidad de cooperacin:Esta moral se despliega
aproximadamente a partir de los 10 aos, en conjunto con la etapa de
las operaciones concretas del desarrollo cognitivo. Se origina a
partir de la cooperacin entre pares, el nio piensa menos
egocntricamente, por lo tanto, en esta moral se genera un respeto
mutuo, en donde el otro tiene derechos y faltarle el respeto es
faltrmelo a m tambin. En esta etapa se evidencia la capacidad para
valorar las normas y las conductas, la regla ya no slo se practica,
sino que ms bien se concientiza, y el nio las juzga en funcin de
sus propios criterios.En la moral de la autonoma surge la
responsabilidad subjetiva, en donde el nio juzga los actos por las
intenciones. Un ejemplo de esto son distintos problemas que plantea
Piaget y los nios juzgan segn su criterio. Un nio fue llamado a
cenar. Al entrar al comedor abre la puerta y no se da cuenta que
detrs de sta hay una bandeja con quince tazas, l no poda saber que
estas estaban ah y al abrir la puerta, bota y quiebra las quince
tazas. Otro nio, un da que su mam no estaba, se subi sobre una
silla para intentar sacar confituras que estaban en un mueble, pero
estas estaban tan alto que no las pudo alcanzar y en su afn pas a
llevar una taza, sta cay y se rompi Frente a este problema, se le
pide a una nia de 10 aos responder cul es el ms culpable y ella
responde: el primero no es malo, porque l no saba que haba tazas y
el segundo quera robar una confitura y quebr la taza. A cul
castigaras ms? Y la nia responde: al que rob las confituras (1984,
102:108). Por lo tanto, aqu la nia evala la situacin a partir de
las intenciones evidenciadas por cada nio de los problemas
descritos y no evalu el resultado final: que, en este caso, lo ms
grave o malo seran las quince tazas que quebr el primer nio.4.3.
Teora del desarrollo del juicio moral de KolbertghLawrence Kohlberg
(19271987) era un psiclogo norteamericano que, tras completar sus
estudios secundarios, se alista en la marina mercante con la cual
viaja por todo el mundo. Posteriormente vuelve a Estados Unidos y
estudia en Chicago, obtiene el ttulo de Bachelor of Arts y el
doctorado en filosofa. En 1958 defiende su tesis doctoral en la que
se resea la reflexin que posteriormente realizar sobre el
desarrollo del juicio moral.Una vez doctorado, comienza su docencia
en Chicago, despus en Yale y vuelve a Chicago hasta 1968. En ese ao
se incorpora a la Escuela Universitaria de Educacin de la
Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta
universidad desarrolla la parte ms importante de su reflexin acerca
del desarrollo moral.Para su investigacin, parte de las
aportaciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la
psicologa. Su trabajo se continu en el Centro para el Desarrollo y
la Educacin Moral fundado por l en Harvard.Kohlberg defini el
razonamiento moral como los juicios sobre aceptacin o desviacin a
la norma. Sus estudios de razonamiento moral estn basados en el uso
de dilemas morales o situaciones hipotticas en las que una persona
debe tomar una decisin. Kohlberg defini el nivel de razonamiento
moral a partir de la solucin de los dilemas. Not que el desarrollo
moral estaba relacionado a la edad y estableci tres niveles con 2
etapas cada uno. De estas seis etapas, muchas personas progresan
slo hasta la cuarta o la quinta.Tambin hay que decir que son
universales, es decir, son vlidas para cualquier era y cultura,
adems de irreductibles. Por otro lado, van apareciendo segn el nio
interacta con el entorno social. Los estadios son lineales, es
decir, siguen un orden invariante en el desarrollo de cada
individuo. Del mismo modo, los estadios o etapas no son
acumulativos ya que ninguna persona puede pertenecer a dos estadios
a la vez. Por lo tanto, cada uno de ellos es un todo
indivisible.Plantea una serie de estadios en el desarrollo moral:
Nivel I: Moralidad Pre convencional (de los 4 a los 10 aos)Los
actos son buenos o malos para el nio en base a sus consecuencias
materiales o las recompensas o castigos que le reportan.El nio es
receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y
malo, justo o injusto, pero interpreta estas etiquetas en funcin
bien sea de las consecuencias fsicas o hedonistas de la accin
(castigo, recompensa, intercambio de favores) o en funcin del poder
fsico de aquellos que emiten las normas y las etiquetas. El nivel
se divide en los dos estadios siguientes: Estadio 1: La orientacin
de obediencia por castigoLa mente del nio juzga en base a los
castigos y la obediencia. Las consecuencias fsicas de la accin
determinan su bondad o maldad, con independencia del significado o
valor de tales consecuencias. La evitacin del castigo y la
deferencia incuestionable hacia el poder se valoran por s mismas y
no en funcin del respeto a un orden moral subyacente apoyado en el
castigo y en la autoridad. Es decir, las personas obedecen las
reglas para evitar el castigo. Estadio 2: La orientacin
instrumentalrelativista u orientacin por el premio personalLa accin
correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las
propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros.
Las relaciones humanas son vistas en trminos mercantilistas. Los
elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir estn
presentes, pero siempre son interpretados en una forma prctica. La
reciprocidad es un asunto de me das y te doy no de lealtad,
gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades personales
determinan la aceptacin o desviacin. Se devuelven favores a partir
del intercambio si te ayudo, me ayudars. Nivel II: Moralidad de
conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 aos)Los
nios ahora quieren agradar a otras personas. Todava observan los
patrones de otros pero los han interiorizado en cierta medida.
Ahora quieren ser considerados buenos por gente cuya opinin es
importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de figuras
de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una accin
es buena segn sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las
expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral. En
este nivel hay los estadios siguientes: Estadio 3: La orientacin de
concordancia interpersonal o de nio buenonia buena.La buena
conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda
siendo as aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus
intenciones.La orientacin de concordancia interpersonal de buen
chico - buena chica. El buen comportamiento es aquel que complace y
ayuda a los otros y recibe su aprobacin. Hay una gran conformidad
con las imgenes estereotipadas en relacin con el comportamiento
mayoritario o natural. Frecuentemente se juzga el comportamiento en
virtud de la intencin. Tiene buena intencin" es algo que, por
primera vez, tiene importancia. Uno gana la aprobacin siendo
agradable. Estadio 4: La orientacin de ley y orden.La conducta
recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la
autoridad y acatar el orden social. Hay una orientacin hacia la
autoridad las normas fijas y el mantenimiento del orden social. El
comportamiento justo consiste en cumplir con el deber propio,
mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social dado
porque es valioso en s mismo. Nivel III: Moralidad de los
principios morales autnomos (de los 13 aos en adelante, si acaso)En
este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la
persona reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones
aceptados socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de
la conducta es interno ahora, tanto en los patrones observados como
en el razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto. Los
juicios estn basados en lo abstracto y por principios personales
que no necesariamente estn definidos por las leyes de la sociedad.
Estadio 5: La orientacin legalstica o de contrato social.Lo preside
una concepcin contractual, con un cierto tono utilitario. La accin
recta es la que se ajusta a los derechos generales de los
individuos consensuados por la sociedad. Es posible cambiar la
ley.La orientacin legalista, socio contractualista, generalmente
con rasgos utilitarios. La accin justa tiende a definirse en funcin
de derechos generales e individuales y de pautas que se han
examinado crticamente y aceptado por toda la sociedad. Existe una
conciencia clara del relativismo de los valores y las opiniones
personales y se da la importancia correspondiente a las normas
procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de los
acuerdos constitucionales y democrticos, lo justo es un asunto de
valores y opiniones personales. El resultado es una importancia
mayor concedida al punto de vista legal, subrayando la posibilidad
de cambiar la ley en funcin de consideraciones racionales de
utilidad social. Fuera del mbito de lo jurdico, el acuerdo libre y
el contrato son los elementos vinculantes de la obligacin. Esta es
la moralidad oficial del Estado y la Constitucin. Estadio 6: La
orientacin de principios ticos universales.La tica universal. Lo
recto es una decisin tomada en conciencia por cada persona de
acuerdo con unos principios de justicia, reciprocidad, igualdad de
derechos, respeto a la dignidad de la persona, etc.La orientacin de
principios ticos universales. Lo justo se define por una decisin de
la conciencia de acuerdo con principios ticos que ella misma ha
elegido y que pretenden tener un carcter de amplitud, universalidad
y consistencia lgicas. Estos principios son abstractos y ticos (la
regla de oro, el imperativo categrico), no son normas morales
concretas, como los Diez Mandamientos. En esencia, stos son
principios universales de justicia, reciprocidad e igualdad de los
derechos humanos y de respeto por la dignidad de los seres humanos
como individuos.EJEMPLO:Un padre solicitaba a su hijo dinero para
irse de pesca, y el hijo slo poda darle el dinero que haba ganado
para irse de campamento, lo cual le haba prometido el padre.
Estadio 1: La orientacin de obediencia por castigoANDRS (8 AOS):
Juan debe dar dinero a su padre porque debe hacer lo que l dice.
Por qu? Porque es su padre y tiene que obedecerle. Tiene que
obedecerle siempre? S. Por qu? Porque su padre es el que manda. Te
parece bien que el padre sea el que manda? S. Por qu? Porque es el
padre.
Estadio 2: La orientacin instrumental relativista u orientacin
por el premio personalENRIQUE (9 AOS): Juan no debe darle el dinero
a su padre. Por qu? Porque el dinero es de Juan. l se lo ha ganado
con su trabajo y puede hacer lo que quiera con su dinero. Si el
padre quiere irse de pesca que trabaje y se gane su propio
dinero.
Estadio 3: La orientacin de concordancia interpersonal o de nio
buenonia buena.ALBERTO (13 AOS): Juan debe darle el dinero a su
padre. Por qu? Para demostrarle que es un buen hijo y que le
quiere. El padre espera que se lo d y si no lo hace le defraudara.
Qu te parece el comportamiento del padre en esta situacin? No me
parece muy bien... No se lo debera haber pedido. Pero como lo ha
hecho, lo mejor es que Juan se lo d. As, a lo mejor el padre
comprende que se ha portado mal.
Estadio 4: La orientacin de ley y orden.RAMN (18 AOS): Juan debe
negarse y dar el dinero a su padre. Por qu? Porque el padre est
abusando de su autoridad. En una situacin as el padre no debe
pedirle el dinero a su hijo. Le haba prometido que ira al
campamento y debe mantener su promesa. Juan tiene derecho a
utilizar el dinero en aquello para lo que lo ha ganado. Y el padre,
sin embargo, no tiene derecho a pedrselo para un capricho...Se
merece, por eso, que Juan se niegue. Para Juan es incluso una
manera de hacerse respetar. Cuando el padre le pide el dinero
olvidndose de su promesa no est respetando los derechos de su hijo
y es importante que Juan se lo haga saber. Y lo primero para que se
entere es negarse a obedecer. Si el padre no abusara de su
autoridad y respetara los derechos de Juan entonces la situacin
sera muy diferente; si le pidiera el dinero para algo muy
necesario, para algo vital, entonces Juan debera drselo.
En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y
va a morir pronto. Hay un medicamento que los mdicos piensan que la
puede salvar. Es una forma de radio que un farmacutico de la misma
ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacutico
est cobrando diez veces lo que le ha costado a l hacerla. l pag 200
por radio y est cobrando 2000 por una pequea dosis del medicamento.
El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo para
pedir prestado dinero, pero slo puede reunir unos 1000 que es la
mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacutico que su esposa se est
muriendo y le pide que le venda el medicamento ms barato o le deje
pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a
sacar dinero de l. Heinz est desesperado y piensa atracar el
establecimiento para robar la medicina.
Estadio 5: La orientacin legalstica o de contrato social.MARA
(25 AOS): Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por
cualquier otra persona porque el derecho de cualquier ser humano a
la vida es superior que el derecho de propiedad... Y la ley as
debera defenderlo. Sin embargo, en este caso la ley defiende al
farmacutico. Por eso es injusta. Se debe hacer todo lo posible por
obedecer la ley? Cuando es justa s. Pero si es injusta hay que
modificarla. Por qu? Porque la ley la crea el hombre y debe
adecuarla a la justicia. Cundo es justa la ley? Cuando defiende los
derechos de las personas. Y en el caso de que exista conflicto
entre varios, los derechos ms importantes.Cmo afecta esto al deber
de Heinz? En su caso, el conflicto est entre la ley de la
propiedad, que defiende los derechos del farmacutico, y el derecho
a la vida de la mujer. Desobedeciendo la ley escrita, Heinz
defiende otra ley moral mucho ms importante.
Estadio 6: La orientacin de principios ticos
universales.FILSOFO: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La
distribucin de medicamentos escasos debera estar regulada por
principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el
farmacutico estaba en su derecho legal, pero en tales
circunstancias no tena queja moral. Aun as, estaba dentro de su
derecho moral, a no ser que en su sociedad se desaprobase
fuertemente. Mientras que lo que hizo Heinz no estaba mal, no era
su deber hacerlo? En este caso, no est mal que Heinz robe el
medicamento, pero est ms all de su obligacin.
5. DESARROLLO SOCIOEMOCIONALEl desarrollo socioemocional es la
capacidad de un nio de comprender los sentimientos de los dems,
controlar sus propios sentimientos y comportamientos y llevarse
bien con sus compaeros. Para que los nios puedan adquirir las
habilidades bsicas que necesitan, tal como cooperacin, seguir
instrucciones, demostrar control propio y prestar atencin, deben
poseer habilidades socioemocionales. Los sentimientos de confianza,
seguridad, amistad, afecto y humor son todos parte del desarrollo
socioemocional de un nio. Una relacin positiva de un nio con
adultos que le inspire confianza y seguridad, es la clave para el
desarrollo socioemocional exitoso.El desarrollo socioemocional
implica la adquisicin de un conjunto de habilidades. Entre ellas
las ms importantes son la capacidad de: Identificar y comprender
sus propios sentimientos Interpretar y comprender con exactitud el
estado emocional de otras personas Manejar emociones fuertes y sus
expresiones de una forma constructiva Regular su propio
comportamiento Desarrollar la capacidad para sentir empata por los
dems Establecer y mantener relacionesCada una de estas habilidades
se desarrolla a un ritmo propio y se sustentan una sobre la otra.
El fundamento del desarrollo socioemocional se inicia en la
infancia. Un bebe de dos meses de edad se tranquiliza y sonre al or
la voz de uno de sus padres. Cuando la persona que cuida al nio le
habla, el/ella fija su atencin en la cara de la persona amada.
Saber leer las seales de su nio y prestarle atencin desde el
momento en que nace, da inicio a la formacin de su desarrollo
socioemocional. Desarrollando as una relacin de seguridad,
confianza y amor.5.1. Importancia del desarrollo socioemocionalEl
desarrollo socioemocional de un nio es tan importante como su
desarrollo cognitivo y fsico. Es importante saber que los nios no
nacen con habilidades socioemocionales. El rol de sus padres, las
personas que los cuidan y sus maestros, es ensear y promover estas
habilidades.El desarrollo socioemocional provee al nio un sentido
de quin es l en el mundo, cmo aprende y le ayuda a establecer
relaciones de calidad con los dems. Esto es lo que impulsa a un
individuo a comunicarse, conectarse con otros y lo que es an ms
importante, le ayuda a resolver conflictos, adquirir confianza en s
mismo y lograr sus metas. Establecer una firme base socioemocional
desde la niez ayudar al nio a prosperar y ser feliz en la vida.
Estar mejor preparado para manejar el estrs y perseverar durante
los momentos difciles de su vida adulta. En el pasado, los
educadores han hecho nfasis en las habilidades acadmicas para
determinar el xito de un nio. Esos das anticuados pasaron hace
mucho y ahora sabemos la importancia que tiene el desarrollo
socioemocional. El mtodo para ensear el desarrollo socioemocional
es ms incierto que el desarrollo fsico o cognitivo, pero existe una
cantidad cada vez mayor de investigaciones disponibles para
apoyarlo. Dicho esto, nosotros como educadores debemos aprender a
interpretar las seales emocionales de nuestros nios, para que
podamos ayudarlos a identificar sus emociones; ser un ejemplo de
comportamiento; interactuar con ellos en forma afectuosa; demostrar
consideracin por sus sentimientos, deseos y necesidades; expresar
inters en sus actividades diarias; respetar sus puntos de vista;
expresar orgullo por sus logros y motivarlos y apoyarlos durante
los momentos de estrs. (Moore, 1992)La inteligencia acadmica no
ofrece prcticamente ninguna preparacin para los trastornos o las
oportunidades- que acarrea la vida. Sin embargo, aunque un CI
elevado no es garanta de prosperidad, prestigio ni felicidad en la
vida, nuestras escuelas y nuestra cultura se concentran en las
habilidades acadmicas e ignoran la inteligencia emocional, que
tambin tiene una enorme importancia para nuestro destino personal.
La vida emocional es un mbito que, al igual que las matemticas y la
lectura, puede manejarse con mayor o menor destreza y requiere un
singular conjunto de habilidades. Y saber hasta que punto una
persona es experta en ellas es fundamental para comprender por qu
triunfa en la vida, mientras otra con igual acaba en un callejn sin
salida. Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas
tambin tienen ms probabilidades de sentirse satisfechas y ser
eficaces en su vida.Los educadores preocupados desde hace tiempo
por los bajos rendimientos de los escolares en matemtica y lectura,
estn comenzando a advertir la existencia de una deficiencia
diferente y ms alarmante: el analfabetismo emocional. Y en tanto se
realizan loables esfuerzos para elevar los niveles acadmicos, no se
hace casi nada por este analfabetismo. Como lo expresara una
maestra, el nfasis puesto actualmente sobre algunos aspectos de la
enseanza sugiere que nos preocupa saber ms si los alumnos pueden
leer y escribir correctamente, que saber si estarn vivos la semana
entrante.Este no es solo un fenmeno norteamericano, sino mundial,
con una competencia internacional empeada en bajar costos
laborales, lo que desencadena fuerzas econmicas que presionan a la
familia. Vivimos una poca en la que las familias se encuentran
econmicamente sitiadas, en las que ambos progenitores trabajan
muchas horas, por lo que los nios quedan solos o al cuidado de una
niera, una poca en que cada vez ms nios crecen en medio de la
pobreza, en la que las familias uniparentales ya se estn
convirtiendo en un lugar comn, en que cada vez mas nios y bebes
quedan durante el da al cuidado de alguien tan poco idneo, que la
situacin se asemeja al abandono, todo esto afecta gravemente al
desarrollo emocional y por consiguiente social. (Goleman, 1995)
5.2. Hacia dnde se tiene que orientar nuestro trabajo como
docentes?El desarrollo emocional saludable sienta las bases para el
desarrollo del pensamiento. Por ello, es importante que a los
sentimientos de los nios y nias se les d el mismo nivel de atencin
que a su pensamiento.El bienestar emocional y la competencia social
proveen una base slida para las nuevas habilidades cognitivas;
juntos son los cimientos del desarrollo humano. La salud emocional
y fsica, las habilidades sociales y las capacidades
cognitivo-lingsticas que surgen en los primeros aos de vida son
todas importantes y prerrequisitos para tener xito en la escuela y
ms tarde en el lugar de trabajo y la comunidad.Para que los nios
desarrollen las competencias y capacidades vinculadas al desarrollo
personal, social y emocional, las docentes tenemos que: Ser
sensibles y responder adecuadamente a las necesidades que nos
expresan, en sus propias formas. Es decir, no siempre van a
expresarse de manera oral. A travs del lenguaje no verbal, nos
estarn diciendo lo que les molesta, los inquieta, asusta, o los
pone tristes. Acompaar a los nios de manera respetuosa, es decir,
aceptndolos, comprendindolos y ayudndolos a enfrentar sus
sentimientos de dolor, rabia, angustia, tristeza, etc. Darles el
tiempo que cada uno necesita para expresarse, tomar conciencia de
sus emociones, para afrontar un conflicto y para hacer las cosas de
acuerdo con sus posibilidades. Darles oportunidades para que se
relacionen con otros. recordemos que el desarrollo personal, social
y emocional se da en la interaccin cotidiana con los dems, y que
los servicios de inicial son espacios en los que los nios se
desarrollan en un ambiente de relaciones. Los momentos de recepcin
de los nios, de juego libre en espacios internos y externos, de
refrigerio y de actividades que forman parte de los proyectos
posibilitan el desarrollo de estas competencias y capacidades.
(Minedu, 2013)A continuacin, presentamos un cuadro que muestra cmo
los nios suelen expresar algunas emociones y la respuesta que
tendra que dar, en cada caso, la docente:4
CONCLUSIONESPRIMERA.-Todas las emociones desempean papeles
importantes en las vidas de los nios, mediante la influencia que
tienen sobre sus adaptaciones personales y sociales.SEGUNDA.-Aun
cuando el patrn de desarrollo emocional es similar para todos los
nios, existen variaciones.TERCERA.-El desarrollo emocional se ve
controlado por la maduracin y el aprendizaje, cuyas cinco formas ms
importantes son el aprendizaje por ensayo y error, por imitacin,
por identificacin, por condicionamiento y por
adiestramiento.CUARTA.-El desarrollo social emocional del nio es
muy importante para su inclusin en la sociedad, ya que desde muy
pequeo el nio est sometido a las normas y comportamientos de la
sociedad en la que se desarrolla.QUINTA.-El desarrollo
socioemocional es tan importante como el desarrollo fsico y
cognitivo.SEXTA.-El hogar es la sede del aprendizaje para las
habilidades sociales.SEPTIMA.-Una relacin positiva de un nio con
adultos que le inspire confianza y seguridad, es la clave para el
desarrollo socioemocional exitoso.OCTAVA.-El bienestar emocional y
la competencia social proveen una base slida para las nuevas
habilidades cognitivas; juntos son los cimientos del desarrollo
humano.
BIBLIOGRAFIA
Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Buenos Aires:
Ediciones B Argentina.Hurlock, E. B. (1991). Desarrollo del nio.
Mexico: Interamericana de Mexico.Martin, A. (2010). ehowenespanol.
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(2013). Rutas del Aprendizaje - Desarrollo Social, Personal y
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El papel de los padres en el desarrollo de competencias. Illinois:
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