Competencias para el siglo XXI Historia

HistoriaESO

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Competencias para el siglo XXI para 4.º ESO es una obra colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L., dirigido por Teresa Grence Ruiz.

En su elaboración ha participado el siguiente equipo:

TEXTO José Luis DomínguezJavier IbarraMaría Elena LabradorIñaki MendozaFrancisco Javier Romero

EDICIÓN Grand Guignol Ediciones

EDICIÓN EJECUTIVA David Ramírez

DIRECCIÓN DEL PROYECTO Lourdes Etxebarria

Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1. Las Ciencias Sociales en el cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Ciencias Sociales para la paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3. Lecturas de Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Un nuevo proyecto para una nueva sociedad

En los últimos tiempos estamos asistiendo a una transformación rápida y profunda del modelo de sociedad. En los albores del siglo XXI vivimos en la Sociedad de la Información, el Cono-cimiento y el Aprendizaje (SICA), es el contexto en el que se desenvuelve nuestra vida; quienes no estén preparados para ella se verán excluidos de las actividades más cotidianas.

¿Qué rasgos de esta nueva sociedad tienen mayor incidencia en la educación?

1. Es una sociedad postindustrial, la mayoría de las personas trabajan en los servicios, lo que significa en muchos casos el trabajo con ideas y su comunicación.

2. La innovación es un elemento competitivo fundamental. La creatividad y la inventiva son capacidades altamente valoradas; entendiendo por creatividad la capacidad de generar nuevas ideas o nuevas aplicaciones de ideas antiguas, y de aplicar lo conocido a otros con-textos para dar respuestas útiles.

3. Es una sociedad en cambio constante, se generan multitud de problemas impredecibles que requieren de personas:

– Capaces de resolver problemas y tomar decisiones en un contexto en el que las rece-tas antiguas ya no sirven.

– Que sean flexibles, versátiles y con capacidad y gusto por formarse a lo largo de la vida.

De ahí la importancia en la sociedad actual de saber manejar información y de transfor-marla en conocimiento de forma rápida y eficaz.

4. Es una sociedad con inteligencia colectiva. El éxito o el fracaso no dependen de aporta-ciones personales, sino de las sinergias entre personas, equipos e instituciones. Los entor-nos más innovadores son el resultado de los miles de contactos formales e informales entre personas de distintas empresas y organismos, de forma que es difícil relacionar una innova-ción con una persona concreta. Por tanto, el trabajo cooperativo y la comunicación inter-personal son habilidades básicas en nuestra sociedad.

5. Es una sociedad mediática, por lo que es fundamental educar en la decodificación de los medios de comunicación, incluyendo en este término también el medio digital.

6. Es un mundo global, en el que han pasado a primer plano nuevos retos sociales: la distri-bución desigual de la riqueza, el individualismo cada vez mayor, la debilidad de los vínculos sociales tradicionales, etc. Y estos retos hacen cada vez más necesaria la educación en valores y la educación emocional de nuestros jóvenes. Es preciso desarrollar en ellos actitudes de tolerancia, cosmopolitismo y empatía por los demás; fortalecer los lazos del individuo con la comunidad; y fomentar una ética de la responsabilidad, en un mundo en el que las responsabilidades por los problemas sociales parecen diluirse, son lejanas e in-tangibles.

4 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI HISTORIA 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

¿Cuáles son las competencias para el siglo xxi?

Todos somos conscientes de que una sociedad como la descrita requiere unas capacidades muy diferentes de las que se demandaban hasta hace poco tiempo. Necesitamos personas con las siguientes destrezas:

Destrezas comunicativas

Compromiso ciudadano

Resolución de problemas

Inteligencia emocional y ética

Trabajo cooperativo

Alfabetización digital y multimedia Emprendimiento

Cultura reflexiva, aplicación de distintas formas de pensamiento

La LOMCE propone el aprendizaje por competencias como nueva metodología de enseñan-za-aprendizaje, adecuada para el desarrollo de las habilidades que requiere la sociedad del siglo XXI. Algunas metodologías se han demostrado especialmente potentes para desarrollar un aprendizaje por competencias:

• El planteamiento de actividades y tareas contextualizadas.

• El trabajo cooperativo.

• El trabajo por proyectos.

En el presente volumen de la Biblioteca del Profesorado del proyecto SABER HACER se reco-gen un conjunto de proyectos que le permitirán desarrollar dinámicas y situaciones que facili-tarán el desarrollo de las COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI por parte de sus alumnos.

5COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI HISTORIA 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

Tratamiento de la información

Las Ciencias Sociales en el cine

Iñaki Mendoza Gurrea

1LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL CINE


El estudio de la Historia Contemporánea a través del cine posee la ventaja de presentar una gran oferta de pelícu-las ambientadas en el periodo, muy superior a la de otras épocas de la historia. Entre ese amplio repertorio, al docente le corresponde determinar lo que es más adecuado para el aprendizaje de sus alumnos y ahí se encuen-tra con el reto de discernir entre el cine de calidad y el que puede responder a fines más o menos comerciales, o la película que tal vez no sea la más adecuada al abordar determinada temática pero que puede resultar muy eficaz para los fines que se pretenden.

En esta introducción sugerimos unos pasos sencillos para determinar el proceso de trabajo con el cine en el aula por parte del docente. Estos pasos pueden resumirse en dos. En primer lugar, el profesor deberá ver personalmen-te la película completa con el fin de valorar su conveniencia pedagógica en función de la edad de sus alumnos, y la mayor o menor adecuación a los contenidos que se pretende enseñar o que se quieren reforzar. Para el caso de cuarto curso de ESO la apuesta en la selección, sin que sean conceptos excluyentes, ha sido mayor por la eficacia que por la calidad, independientemente de que en esta propuesta también se han seleccionado muy buenas pe-lículas. No se debe olvidar que se trata del curso final de la etapa de educación obligatoria y constituye una de las últimas ocasiones para algunos estudiantes de analizar la relación entre el cine y la historia. Además, la edad de los alumnos de cuarto les permite acceder a una más amplia gama de películas que en cursos anteriores y sentar las bases para futuros aprendizajes más autónomos.

En segundo lugar, una vez seleccionada la película, resulta muy conveniente la delimitación del fragmento o los fragmentos que se proponen para trabajar en el aula, teniendo en cuenta que la diversidad cinematográfica nos permite elegir entre un repertorio según el valor que tenga la película: su ambientación en la época que se va a estudiar, la caracterización de los personajes históricos que se pone en escena o los acontecimientos narrados. No hay que olvidar que el hecho de proyectar una película completa, sin ningún criterio de selección, supone una gran inversión de tiempo para obtener un resultado poco eficaz.

A la hora de seleccionar y delimitar los fragmentos, el criterio que el profesor aplique dependerá del objetivo pe-dagógico que se pretenda. De este modo, si el objetivo que se persigue es afianzar unos conocimientos históricos ya explicados en clase, el fragmento deberá tener una relación directa con la reproducción con mayor o menor fidelidad de dichos conceptos. Este puede ser el caso, por ejemplo, de las secuencias de guerra en la película Ca-ballo de batalla, en la que los estudiantes ya habrán estudiado algunas de las características armamentísticas de la Primera Guerra Mundial.

En otro caso puede ocurrir que el docente pretenda promover nuevos aprendizajes a partir de lo ya conocido. Aquí el criterio de selección de un fragmento o de una escena puede venir motivado por la dimensión sugerente que esta tenga, como sucede en La verdad sobre el caso Savolta, donde apreciamos la mentalidad de las clases pu-dientes y la percepción que tienen sobre el proletariado, concepto probablemente no estudiado en los contenidos formales.

El cine también puede proporcionar la ocasión para trascender lo puramente histórico y adentrarse en su dimen-sión comunicativa desentrañando su lenguaje. El valor cinematográfico de algunos planos u otros recursos del lenguaje cinematográfico puede ser un criterio para educar a espectadores inteligentes e introducir a los estudian-tes en una metodología para el análisis de escenas que les permita hacer valoraciones críticas cada vez más sóli-das. Asimismo, muchas películas pueden transmitir una serie de valores que están implícitos o explícitos en el discurso. Con edades superiores a los quince años ya es una buena ocasión para trabajar en esta línea.

En este curso de cuarto de ESO seguimos proponiendo trabajar con el cine tras haber estudiado los contenidos del tema para lograr un mayor aprovechamiento de su visionado. Las claves que se sugieren pueden contribuir a reforzar dichos contenidos, pero también a despertar la curiosidad de los estudiantes para que emprendan por sí mismos nuevos aprendizajes. El valor de esta guía reside, por tanto, en esas pautas y quieren poner el acento en que lo más importante es el visionado y el disfrute del cine en sí mismo, por encima de las actividades que se plantean. Estas tienen por objeto el refuerzo sobre el trabajo ya hecho o inducir a pequeños trabajos de ampliación acerca de la época o el acontecimiento estudiado.

Esta propuesta también ha pretendido abarcar la mayor diversidad posible de géneros cinematográficos y, asimis-mo, alternar películas de factura relativamente reciente con otras más clásicas, con el fin de que los estudiantes tengan la oportunidad no solo de adentrarse en la historia a través del cine, sino también de contemplar una pa-norámica mínima de su historia y de adquirir la costumbre de ver películas clásicas, para superar ese prejuicio que existe entre las jóvenes generaciones de que el cine antiguo es aburrido.

Resulta importante concluir esta introducción con una reflexión pedagógica relevante. El cine histórico no es, ni debe pretenderlo, un «espejo» fiel de la realidad que intenta narrar. Es imposible que lo sea. Se trata más bien de recreaciones, de reconstrucciones del pasado en las que a menudo queda mejor reflejado el contexto ideológico

Presentación

LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL CINE


vigente en los años en que la película fue realizada, que la época histórica que se narra. Lo importante para un espectador inteligente es saber desentrañar estos aspectos y, aunque todavía es pronto para lograrlo con estu-diantes de estas edades, una buena cultura cinematográfica unida a un mejor conocimiento del pasado quizá lo logre en un futuro.

Otros aspecto en el que es importante incidir es que esta guía ha sido concebida como material de apoyo al do-cente y, por ello, se han seleccionado las películas siguiendo un criterio propio, que no tiene por qué coincidir con el del que va a utilizarlas. Pero la mejor guía, la mejor película y la mejor actividad aplicada al trabajo con el cine en el aula de secundaria es aquella que el profesor responsable de cada materia considere más adecuada y con la que se sienta más identificado como buen instrumento de aprendizaje. Nos referimos a la personalización de cada película, al hecho de que cada docente la haga suya, porque quizá vea en ella aspectos que otros no aprecian, porque advierta en ella las emociones que pretende transmitir y que otros docentes pueden no sentir. Desde lue-go, este ha sido el ánimo de los que hemos elaborado esta guía.

PELÍCULAS ALTERNATIVAS PARA 4.º DE ESO

BLOQUE TEMÁTICO PELÍCULA COMENTARIO

LA CRISIS DEL ANTIGUO RÉGIMEN

Valmont, Milos Forman, 1989Panorama de una aristocracia decadente a finales del siglo XVIII.

REVOLUCIONES LIBERALES Y NACIONALISMOS

Revolución, Hugh Hudson, 1985Otra visión de la guerra de independencia de Estados Unidos.

LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL Y LOS CAMBIOS SOCIALES

Daens, Stijn Coninx, 1993La cuestión social y el movimiento obrero en Bélgica desde la perspectiva católica.

ESPAÑA EN EL SIGLO XIXFortunata y Jacinta (serie de televisión), Mario Camus, 1980

Enfoque panorámico de la sociedad española de finales del siglo XIX.

IMPERIALISMO, GUERRA Y REVOLUCIÓN

Sin novedad en el frente, Lewis Milestone, 1930

Visión de la Primera Guerra Mundial desde una perspectiva crítica y antibelicista.

EL MUNDO DE ENTREGUERRAS

De ratones y hombres, Gary Sinise, 1992

El impacto de la gran depresión en el medio rural estadounidense de los años treinta del siglo XX.

LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

La delgada línea roja, Terrence Malick, 1998

Relato de la guerra en el escenario del Pacífico.

ESPAÑA: DE LA CRISIS DEL 98 A LA GUERRA CIVIL

España en guerra (serie documental), Pascual Cervera, 1986

Excelente serie con imágenes reales impactantes y muy buena alocución elaborada por excelentes historiadores.

LA GUERRA FRÍAEl puente de los espías, Steven Spielberg, 2015

Película reciente con muy buena ambientación del Berlín de la Guerra Fría.

LA DESCOLONIZACIÓN Y EL TERCER MUNDO

El americano impasible, Phillip Noyce, 2002

Buena adaptación de la novela de Graham Greene sobre el final de la presencia francesa en Indochina y el origen de la intervención estadounidense en la región.

EL MUNDO DESDE 1945 HASTA LA ACTUALIDAD

Slumdog Millionaire, Danny Boyle y Lovelleen Tandan, 2008

Panorámica de los fuertes contrastes sociales en la India actual.

ESPAÑA: DE LA DICTADURA A LA DEMOCRACIA

Siete días de enero, Juan Antonio Bardem, 1979

Relato sobre los tensos días en que se produjo la matanza de los abogados de Atocha.


Índice

1. La crisis del Antiguo Régimen . . . . . . . . . . . . . . . 12Película: Esquilache

2. Revoluciones liberales y nacionalismos . . . . . . . 14Película: El patriota

3. La Revolución Industrial y los cambios sociales 16Película: Odio en las entrañas

4. España en el siglo XIX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Película: La verdad sobre el caso Savolta

5. Imperialismo, guerra y revolución . . . . . . . . . . . . 20Película: Caballo de batalla

6. El mundo de entreguerras . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Película: Los violentos años veinte

7. La Segunda Guerra Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . 24Película: El puente

8. España: de la crisis del 98 a la Guerra Civil . . . . 26Película: Tierra y libertad

9. La Guerra Fría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Película: Trece días

10. La descolonización y el Tercer Mundo . . . . . . . . 30Película: Gandhi

11. El mundo desde 1945 hasta la actualidad . . . . . 32Película: Hotel Rwanda

12. España: de la dictadura a la democracia . . . . . . 34Película: Patrimonio nacional

1LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL CINE

La crisis del Antiguo Régimen

Película propuesta: Esquilache

FICHA TÉCNICA Y ARTÍSTICA

Directora: Josefina Molina.

Nacionalidad: España.

Año de producción: 1988.

Duración: 105 minutos.

Guion: Joaquín Oristell, Josefina Molina y José Sámano. Basada en la obra de teatro Un soñador para un pueblo, de Antonio Buero Vallejo.

Música: José Nieto.

Fotografía: Joan Amorós.

Reparto: Fernando Fernán Gómez, Ángela Molina, Adolfo Marsillach, José Luis López Vázquez, Concha Velasco, Alberto Closas.

ARGUMENTO

En 1766, el marqués de Esquilache, ministro de Carlos III, comprueba el saqueo al que se ha visto sometido su palacio por obra de un motín popular contra su política de reformas. En clave de flashback, Esquilache recuerda los momentos en que gozó de la confianza plena del rey y del apoyo a sus medidas reformistas, pero también la oposición que generó, no solo entre el pueblo, sino también entre sectores de una aristocracia española celosa del favor del monarca que disfrutaba el ministro italiano.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

El valor pedagógico de Esquilache no reside únicamente en la narración, sino en la forma de presentar los acontecimientos, en la psicología de los personajes protagonistas y en la

excelente recreación del ambiente de la sociedad española del siglo XVIII, especialmente en lo que a los estamentos aristocráticos se refiere.

A partir del relato subjetivo, siempre desde la perspectiva del propio Esquilache, la película resulta muy válida para analizar los elementos fundamentales de la vida política y social de un Antiguo Régimen que ya empezaba a mostrar síntomas de crisis. De este modo, el criterio de selección de los fragmentos intenta presentar, con el pretexto del motín, el choque de mentalidades ante las reformas, las rivalidades políticas en la corte, la Ilustración y el objetivo de dichas reformas, así como la monarquía absoluta de Carlos III.

Primer fragmento: el motín popular y la personalidad de Esquilache (03’05’’ - 09’19’’).

• «Ver para creer», es la reacción del ministro ante la contemplación del desastre de su palacio saqueado. La frase hay que interpretarla en su doble sentido: como la inquietud

La prohibición de la capa larga y el chambergo fue el detonante que desató el motín de Esquilache.


LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL CINE

ante el panorama que se presenta ante él, y como una máxima del pensamiento ilustrado y su base racionalista.

• Los orígenes y las causas del motín: ¿quién está detrás? ¿Es únicamente un motín popular o está orquestado por sectores más poderosos? La multicausalidad en la historia.

• La consigna de los amotinados: «¡Viva el rey y muera el mal gobierno!». A pesar del poder absoluto del monarca, este nunca es responsable de sus actos de gobierno.

Segundo fragmento: la Ilustración, sus diversas concepciones y las rivalidades por el poder (09’20’’ - 15’00’’).

Este segundo fragmento se articula en dos escenas: la primera de ellas, el discurso de Esquilache en la Fonda de San Sebastián; y la segunda, la conversación que el ministro mantiene con el marqués de la Ensenada.

En la primera escena, queda bien reflejado tanto conceptual como estéticamente el espíritu de la Ilustración con ese discurso irónico, pero con un trasfondo amargo, de las pretensiones reformistas del ministro italiano y la resistencia que ofrece al cambio el pueblo español. Es interesante fijarse aquí en el simbolismo del ambiente, solo «iluminado» por las «luces» de las velas, además de algunos primeros planos de los asistentes, que anticipan de algún modo sus futuros comportamientos.

La segunda escena, prescindiendo de su historicidad, es muy sugerente al presentar las discrepancias entre los dos ministros y su distinta concepción del reformismo ilustrado, así como las rivalidades entre ambos.

Tercer fragmento: la corte de Carlos III (23’10’’ - 30’30’’).

Resulta muy significativo el duelo dialéctico entre Esquilache y el marqués de Villasanta, que sintetiza muy bien los recelos

y las envidias de la vieja nobleza caída en desgracia frente a personajes recientemente ennoblecidos. Asimismo, conviene fijarse en la perspectiva cinematográfica de Carlos III, en cuyo conocimiento humano profundizamos a medida que se abandonan los planos panorámicos de la corte y la cámara se acerca más al monarca. El que Esquilache y Carlos III compartan plano es un recurso muy significativo para denotar la complicidad entre ambos, frente a los contraplanos de una corte envidiosa que los observa.

ACTIVIDADES

1 En el aula.

• Después de ver el primer fragmento, determinad cuáles fueron las principales causas del motín. ¿Por qué creéis que gritaban: «¡Viva el rey y muera el mal gobierno!»? ¿Cómo contrasta la vestimenta de Esquilache con la de los miembros de la cuadrilla que lo retiene?

• ¿De qué se lamenta Esquilache ante el auditorio durante el segundo fragmento? Determinad, según los planos, cómo pueden reaccionar los oyentes ante el discurso y cómo es el ambiente allí existente.

• En la conversación que el protagonista mantiene con Ensenada, ¿en qué se aprecian sus semejanzas y sus divergencias políticas?

• ¿Cómo valoráis la relación entre Esquilache y Villasanta tras ver su conversación en el tercer fragmento? Apoyad vuestra opinión con argumentos.

• Describid, asimismo, cómo queda retratado Carlos III, tanto física como psicológicamente.

2 De investigación.

• Buscad información acerca del motín de Esquilache y elaborad un informe que se centre, sobre todo, en la reacción del rey Carlos III tras los sucesos y las medidas que tomó.

• ¿Qué fueron las Reales Sociedades de Amigos del País y qué papel desempeñaron en el siglo XVIII?

• Cuando en el tercer fragmento aparece un plano panorámico de Carlos III comiendo, averiguad el cuadro en el que se inspira la directora de la película para recrearlo.

Carlos III. Retrato de Raphael Mengs.


Competencia social

Ciencias Sociales para la paz

José Luis Domínguez López

Javier Ibarra Alonso

38 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI HISTORIA 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.38

Presentación

El concepto de paz hace referencia a la violencia, tanto la directa como la estructural. Por violencia directa se entiende la agresión física o el conflicto bélico entre Estados. La violencia estructural (concepto introducido por Johan Galtung) está relacionada con la injusticia social y con las situaciones de discriminación por razón de sexo, de nacimiento o de raza, por la pobreza, por el analfabetismo, por el hambre, etc. Fundamentalmente, es en este concepto de violencia estructural en el que se centra la educación para la paz.

Otro concepto clave en la educación para la paz es el de conflicto. Este término tiene a menudo una connotación peyorativa; sin embargo, es un proceso natural de toda acción humana. Existe conflicto cuando los intereses y valores de una persona o de un grupo entran en contradicción con los de otro. Esta circunstancia no tiene que generar, necesariamente, una situación violenta. La clave está en cómo afrontamos los conflictos y, sobre todo, en cómo los resolvemos. Por esto, la educación, como medio, y la escuela, como ámbito de actuación, son dos pilares para conseguir que, ante la diversidad de personas que tienen que trabajar en proyectos comunes, los conflictos que surjan sean canalizados hacia actitudes de respeto y tolerancia que ayuden al desarrollo personal.

El preámbulo de la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) recoge: «… es importante destacar que la mejora de la calidad democrática de una comunidad pasa inexorablemente por la mejora de la calidad de su sistema educativo. Una democracia cada vez más compleja y participativa demanda ciudadanos crecientemente responsables y formales. Elevar los niveles de educación actuales es una decisión esencial para favorecer la convivencia pacífica y el desarrollo cultural de la sociedad».

La materia de Ciencias Sociales de 4.º de ESO aborda temas de historia, cuyo aprendizaje ayuda a los alumnos y alumnas a entender muchos de los acontecimientos sociales que se producen a su alrededor. Esta es la razón de que los recursos empleados y las actividades propuestas en esta guía conecten con la realidad a través de textos periodísticos, páginas web, etc. Los alumnos a veces tienen acceso a estas informaciones de una manera sesgada, incompleta, y defienden sus opiniones de forma apasionada. Los trabajos en equipo y los debates pueden servir para canalizar esa información hacia un conocimiento más profundo y hacia una toma de posición más rigurosa y objetiva.

La estructura de la guía es la siguiente:

• Se divide en fichas relacionadas con las temáticas tratadas en el curso.

• Los procedimientos utilizados son variados: textos, imágenes, juegos, artículos de prensa, debates… Todos ellos van acompañados de sugerencias didácticas (temporalización, recursos) que facilitan al docente su aplicación. A su vez, las sugerencias didácticas pueden facilitar otras ideas o actividades que en principio no están propuestas para que el profesor pueda adaptarlas a sus necesidades docentes concretas.

• Las actividades pueden ser de diverso tipo y varían en función de los contenidos de las fichas:

• Actividades de indagación pautadas, con las que se pretende que el alumno lleve a cabo un proceso de búsqueda y reflexión personal.

• Actividades de trabajo en equipo, en las cuales priman la cooperación y el intercambio de información.

• Actividades de debate, con las que el alumno aprende a argumentar y a respetar plantea-mientos ajenos.

• Actividades de participación y compromiso, que vinculan a los alumnos con el entorno próximo e incluso lejano: puede ser todo el centro educativo o las familias, pero también asociaciones, instituciones públicas, administraciones, etc.

• Para ampliar información se ofrecen referencias a revistas o a páginas web.


Índice

1. ¿Cómo trabajar con Wikipedia? . . . . . . . . . . . . . . 40

2. Tú al pueblo, yo a la ciudad . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3. Hermanados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4. La libertad es un derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

5. No somos inmunes: el peligro del totalitarismo . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

6. Manifiesto 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

7. Legado de paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

8. En tensión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

9. Objetivos del Milenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

10. No todo vale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70


1¿Cómo trabajar con Wikipedia?

CIENCIAS SOCIALES PARA LA PAZ

¿DEBEMOS FIARNOS DE LA WIKIPEDIA?

Con quince años, Wikipedia es una poderosísima herramienta con una comunidad global de más de 150.000 voluntarios que han escrito 37 millones de artículos en 287 idiomas (1.272.000 de ellos en español, a un ritmo de 400 nuevos al día). El perfil medio del wikipedista es el de un estudiante de entre 20 y 35 años, soltero. También participan en ella catedráticos y rectores de universidad (aunque a algunos no les guste gritarlo a los cuatro vientos). Unos son más activos que otros: el 30% de sus colaboradores habituales realiza el 70% del trabajo. En España, más de seis millones de personas la leen mensualmente. Le gana, por goleada, a las versiones on line de las enciclopedias tradicionales. Pero, ¿qué hay de su fiabilidad? ¿Es correcto elevarla a la categoría de enci-clopedia?

Wikipedia nació con el objetivo de «distribuir gratuitamente la totalidad del saber mundial a cada persona del planeta en el idioma que esta elija, bajo una licencia libre que permite modificarlo, adaptarlo, reutilizarlo y redis-tribuirlo libremente». Es decir, la democratización del conocimiento, un fin muy romántico que encabeza una lista de pros que continúa así: es gratis, rápida, se puede corregir en el acto, tiene capacidad infinita y es una útil herramienta educativa (¡el conocimiento también eres tú!).

Muchos motivos, y rabiosamente populares. ¿Y qué hay de los contras? También son unos cuantos. Los resumió en julio de 2006 el escritor Sam Vaknin —enemigo confeso de la Wikipedia— en un artículo que publicó en Ame-rican Chronicle bajo el título «Los seis pecados de la Wikipedia»: 1. Es opaca: no se conoce a los autores de los artículos. 2. Es anárquica. 3. La fuerza es el principal derecho editorial, pues la autoridad va en función de la cuantía de participación (sin importar la calidad de las aportaciones). 4. Está en contra del verdadero conocimien-to, pues los expertos reconocidos son rechazados y atacados en ella. ¿Quiénes son los eruditos? 5. No es una enciclopedia aunque se presente como tal. 6. Es una fuente de difamación y violaciones del copyright.

Introducción

El saber no ocupa lugar es una frase que hoy se puede decir en sentido literal. Internet ha permitido que los datos no se guarden en grandes volúmenes para los que no hay sitio en la mayoría de las casas. Ahora tenemos mucha información disponible a un solo clic. Sin embargo, esto ha aportado otros problemas; en primer lugar, la cantidad de información a nuestro

alcance es inabarcable, por lo que hay que hacer un correcto cribado para quedarnos con aquello que realmente nos es útil; por otro lado, hay que tener en cuenta que no todo lo que aparece en la red es fiable, por ello hay que utilizar una web de confianza o, en caso contrario, contrastar los datos con fuentes escritas de alta fiabilidad.

Doscientos setenta y tres años separan el nacimiento de la primera Enciclopedia de la puesta en marcha de Wikipedia. Ambas nacieron con un objetivo parecido: poner el conocimiento al servicio del pueblo y en el caso de la segunda, distribuirlo por el planeta y hacerlo accesible desde cualquier idioma. La propuesta de trabajo con la que empezamos tiene como finalidad que los alumnos tomen conciencia de que esta web es una herramienta de enorme utilidad, pero que necesita ser contrastada con otras fuentes, porque muchas veces sus contenidos no son tan científicos y rigurosos como los de otras fuentes escritas.

Para hacer un buen trabajo partiendo de la Wikipedia, es necesario contrastar la información con otras fuentes, no copiar y pegar simplemente. Esta web nos ofrece una enorme cantidad de información sobre todos los temas imaginables, pero debemos ser cuidadosos y comprobar la veracidad de los datos.


Conocedores del vandalismo imperante, un ejército de wikipedistas vela, como puede y cuando quiere, por mantener íntegra su veracidad (incluso bloquean-do las páginas más sensibles para evitar su sabotaje). Se calcula que tardan una media de cinco minutos en corregir cada error. Si alguien escribe un insulto («ne-grata», puso alguien en la reseña de Obama; otro le pintó cuernos a Bill Gates) o un error evidente, se detecta con facilidad. Pero otros fallos, los menos ob-vios, permanecen. Y eso lo saben, sobre todo, sus víctimas. Como Fernando Savater. El escritor y filó-sofo, que confiesa no prestar la menor atención a la Wikipedia, comprobó que en las conferencias a me-nudo se le presentaba como un escritor exiliado en Francia. «A la de cuatro pregunté: “¿Pero de dónde ha sacado eso?” “Está en la Wikipedia”, me contestó muy serio mi interlocutor».

Savater ha comprobado en persona que la facilidad de disponer de una información con un clic está ge-neralizando entre trabajadores, curiosos, periodistas y estudiantes con poco tiempo (o vagos) la costumbre de dar por bueno lo que dice la Wikipedia.

En 2005, cuando el éxito de la enciclopedia on line era ya un hecho, la reconocida revista Nature hizo un es-tudio para comparar su fiabilidad con la de una enci-clopedia tan reconocida como la Británica. Nature contrastó 42 artículos científicos (más sencillos de comparar) de ambas y detectó 123 errores u omisiones en los artículos de la Británica, y 162 en la versión inglesa de Wikipedia. ¿Qué titular dio la vuelta al mun-do? «La Wikipedia es tan fiable como la Enciclopedia Británica».

El estudio cayó como un mazazo sobre las enciclope-dias tradicionales, ya de por sí tocadas por el efecto Internet. Desde Espasa no facilitan datos, aunque re-conocen que se ha producido «una caída significativa» de la venta de enciclopedias. Encarta, de Microsoft, se ha visto obligada a cerrar todas sus ediciones on line. Pedro Cifuentes, que fue su responsable edi-torial en el mundo de habla hispana, resume cómo vivió el auge de Wikipedia: «De pronto, una enciclo-pedia con artículos de cientos de catedráticos pasa a ser irrelevante porque miles de internautas, presun-tamente “bien informados”, se unen y cambian el mundo de la comunicación».

Cuatro años después de su publicación, el estudio de Nature sigue siendo citado por todos los forofos de Wikipedia. Pero hay voces discordantes. En 2007, el conocido periodista francés Pierre Assouline dirigió

un estudio de un grupo de alumnos del Máster de Periodismo del Instituto de Estudios Políticos de París para analizar la fiabilidad de la enciclopedia on line. El resultado es el libro La revolución Wikipedia (Alian-za) y sus conclusiones son bastante críticas. Para em-pezar, desmontan el estudio de Nature, al que acusan de poco estricto y sesgado, y recuerdan que, según sus propios resultados, la Británica sigue siendo un 24% más fiable que la Wikipedia. Después analizan uno de sus grandes puntos flacos: la manipulación; apuntan que el propio fundador de la Wikipedia, Jimmy Wales, ha modificado su reseña personal 18 veces, y recuerdan que desde el Congreso norteame-ricano se han «retocado» interesadamente las biogra-fías de varios políticos.

Estos son algunos extractos de La revolución Wiki-pedia: «En cuanto abordamos temas sensibles tales como la historia, las ciencias humanas, la evolución del ser humano o la política, la duda está sembrada: las reseñas biográficas no son más que una sucesión de fechas y de acontecimientos expuestos escueta y cronológicamente siguiendo el dogma ilusorio del “punto de vista neutral”; las fuentes no están jerar-quizadas; no hay ni análisis ni síntesis; y, se diga lo que se diga, invariablemente de este magma de in-formaciones surgen juicios absolutamente discuti-bles. ¿Es preciso recordarlo? En Wikipedia cualquie-ra puede escribir cualquier cosa, y obviamente la gente no se priva. Es el campo de prácticas idóneo para los profesionales de la manipulación de la opi-nión, que son totalmente ajenos al desinterés que mueve a los wikipedistas comunes. Existen algunos procedimientos de control, pero no son ni omnipre-sentes ni omniscientes».

Fuente: El País, 10 de junio de 2009 http://goo.gl/FKYI8v


0SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

El objetivo de esta ficha es fomentar entre el alumnado la necesidad de cuestionar las cosas y contrastar las fuentes. No podemos aceptar acríticamente ni rechazar de antemano lo que leemos en Internet ni en ninguna otra fuente hasta comprobar su fiabilidad. No se trata de pensar que todo es mentira, sino de concienciarnos de que la información hay que contrastarla para no difundir algo erróneo o manipulado.

Porque es importante tener en cuenta que, como dice el artículo, en temas o personajes controvertidos o polémicos, por causas políticas o de otro tipo, se suelen producir

opiniones encontradas y hay personas que tratan de manipular la información para adaptarla a su propia forma de pensar.

Además de la lectura y comentario de este artículo y otros relacionados, se sugiere realizar un sondeo para ver qué porcentaje de los alumnos de clase contrasta o no la información que recoge de Internet. Para ello se facilita un modelo. Como actividad final se pide que los alumnos investiguen cómo se puede publicar un artículo en Wikipedia.

ACTIVIDADES

1 Elabora tus propias conclusiones y debate en clase

Busca en la página de Wikipedia la palabra Wikipedia y después de leer su artículo, el del periódico El País al que hace referencia y el de la BBC, dialoga con tus compañeros:

• ¿Qué conclusiones se pueden sacar de la lectura?

• ¿Ha cambiado en algo tu opinión sobre Wikipedia? Si es que sí, ¿en qué?

• Cuando haces un trabajo, ¿contrastas la información y buscas quién es el autor para tener una referencia de su autoridad sobre la materia, o copias y pegas sin preocuparte? Con estas preguntas podrías realizar un sondeo en clase y entre tus amigos y familia para averiguar qué porcentaje de ellos contrasta la información. Para que la encuesta sea útil es aconsejable que sea anónima. Después podéis debatir en clase las conclusiones del sondeo y analizar las consecuencias de esas actitudes.

2 Participa

En grupos de trabajo, buscad un vocablo de vuestra localidad que no aparezca en el Diccionario de la lengua española, o algún monumento o fiesta que no tenga entrada en Wikipedia. Realizad un pequeño artículo con

información fiable y redactado por vosotros, es decir, nada de copiar y pegar. Si vuestro profesor o profesora da por bueno el artículo, investigad cómo podéis crear con él una entrada en Wikipedia y hacedlo.

PROPUESTA DE ENCUESTA

Edad de la persona encuestada Hombre Mujer

Señala cuál o cuáles de estos ítems cumples a la hora de realizar un trabajo con información procedente

de Internet:

Contrastas los datos en distintas webs para verificarlos: Sí No

Buscas información sobre el autor para tener una referencia de su autoridad sobre la materia: Sí No

Copias y pegas leyendo la información para corregir algún error de expresión u ortografía: Sí No

Copias y pegas leyendo la información por encima o sin leerla siquiera: Sí No

Competencia lectora

Lecturas de Historia


Uno de los problemas más graves que plantean los alumnos y alumnas actuales es la dificultad de comprender textos escritos. Según los estudios de PISA, el programa de la OCDE que tiene como objetivo medir las capacidades de los alumnos de los países miembros de dicha organi-zación, la proporción del alumnado situado en los niveles bajos en comprensión lectora es del 18 %. Esto significa que uno de cada cinco alumnos españoles no comprende el tema principal de un texto corriente y tampoco detecta las ideas principales sencillas y que estén explícita-mente formuladas.

Pero esto no quiere decir que el otro 82 % no tenga limitaciones. Por nuestra experiencia sa-bemos que la mayoría de los alumnos carece de un vocabulario rico, por lo que no comprende muchas palabras que se emplean en la prensa, en la literatura o en un texto científico; son incapaces de darse cuenta de los matices y de las ideas y relaciones que están implícitas en el texto; y no entienden el significado de las metáforas y de otras figuras literarias.

El origen de estas dificultades no es ningún misterio: los alumnos y alumnas leen poco. Por ello el Ministerio de Educación recomienda que se dedique media hora semanal en todas las áreas a realizar actividades relacionadas con la lectura de textos y con la comprensión lectora. El objetivo de esta sección es proporcionar a los profesores una selección de lecturas que sirva tanto para apoyar las explicaciones en clase como para ser utilizada en esa media hora de lectura.

Esta selección se ha hecho siguiendo cuatro criterios:

• La relación con el temario del curso. De esta forma, la de competencia lectora no es una actividad aislada de la dinámica de la clase. El alumno aprenderá leyendo a la vez que apren-de a leer y reforzará lo estudiado en clase.

• La variedad. Se han seleccionado textos periodísticos, literarios, científicos… Se trata de hacer de los alumnos personas competentes en la lectura de todo tipo de textos y de lograr que, a la vez, tomen conciencia de que pueden aprender Historia a través de medios escritos variados: prensa, revistas de divulgación, enciclopedias, novelas, etc.

• La longitud adecuada. Se ha huido de presentar textos demasiado cortos, que descontex-tualizan las ideas e impiden a los lectores seguir la argumentación del autor, así como de seleccionar textos demasiado largos que no se puedan leer y trabajar en clase en un máximo de treinta minutos.

• La presencia real. No son textos escritos explícitamente para niños y jóvenes. Son textos corrientes, que todo alumno debe aprender a desentrañar para llegar a ser un adulto com-petente. Esto añade dificultad a la lectura, pero consideramos que es la única forma de preparar a los alumnos y alumnas para enfrentarse con los textos que se manejan en la vida real.

Presentación


Índice

1. Las calles en el Madrid de la Ilustración . . . . . . . . . . . . . . . 79

2. Voltaire en Inglaterra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

3. Declaración de Derechos de Virginia . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

4. Consecuencias de la Revolución francesa . . . . . . . . . . . . . . 83

5. La Constitución francesa de 3 de septiembre de 1791 . . . . 84

6. Washington versus Bonaparte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

7. La crisis económica de 1847 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

8. La Revolución Industrial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

9. La era del petróleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

10. Bajo tierra: el trabajo en las minas del siglo XIX . . . . . . . . . . 90

11. La plusvalía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

12. La conquista del Oeste americano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

13. Civilización y racismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

14. Las trincheras en la Gran Guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

15. La lucha en la tercera dimensión: la aviación en la Primera Guerra Mundial . . . . . . . . . . . . . . 96

16. La revolución de octubre de 1917 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

17. Aventura postrera del diputado Power . . . . . . . . . . . . . . . . 99

18. La educación de Isabel II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

19. Las casas y la vida casera en el siglo XIX . . . . . . . . . . . . . . . 102

20. El crack de la Bolsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

21. Las nuevas angustias y el fascismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

22. El verano de 1933 en Alemania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

23. Apariciones públicas de Stalin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

24. Espías contra los nazis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

25. El reglamento de un campo de concentración . . . . . . . . . . 110

26. Hiroshima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

27. La quiebra de la monarquía de Alfonso XIII . . . . . . . . . . . . . 113

28. Joaquín Costa: escuela y despensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

29. Los costes económicos directos de la Guerra Civil . . . . . . . 115

30. La guerra olvidada de Corea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117


31. Conflictos regionales en la Guerra Fría: el ejemplo del Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

32. La carrera espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

33. El origen de la CEE: la Declaración de Robert Schuman de 9 de mayo de 1950 . . . . . . . . . . . . . 120

34. Tratado de Maastricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

35. La descolonización: el Imperio británico . . . . . . . . . . . . . . . 123

36. La tragedia ruandesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

37. De telón de acero a «cinturón verde» . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

38. La caída de la URSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

39. El peligroso efecto de la sanciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

40. Causas de la crisis financiera de 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

41. China, el nacimiento de una potencia . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

42. La «primavera árabe» se marchita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

43. La hiperconectividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

44. Francisco Franco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

45. Embalses y presos en el franquismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

46. La transición democrática: 1975-1982 . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

47. 1 .670 días que cambiaron España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

48. Mensaje ante las Cortes de Felipe VI en su proclamación como rey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147


COMPETENCIA LECTORA

LECTURAS DE HISTORIA

COMPETENCIA LECTORA

1

Las calles en el Madrid de la Ilustración

La calle, además de ser un lugar de encuentro y diversión, era también el marco idóneo donde descargar las protestas y críticas de la gente hacia sus gobernantes. Son especialmente significativos los motines ocurridos en las calles de numerosos puntos del país en la primavera de 1766, que pusieron en jaque a las autoridades locales, y hasta al mismo Gobierno de la nación en el motín de Esquilache, ocurrido en Madrid, cuyos actos de violencia y exi-gencias hizo salir al rey de la ciudad y tener que proceder al relevo de varios de sus ministros. En muchas ciudades las plazas se convertían también en centros de contratación de trabajadores, para laborar los campos aledaños, para el servicio doméstico de las casas pudientes, o para realizar diferentes tareas en los talleres artesanales; en Madrid, por ejemplo, las nodrizas solían contratarse en la plaza Mayor o la plaza de Santa Cruz. Por último, no debe-mos olvidar que por las vías públicas transitaban a sus anchas todo tipo de mendigos, vagabundos, pobres y pícaros, que se sentían especialmente atraídos por la cantidad de paseantes de los que esperaban conseguir alguna ayuda y a los que asediaban constantemente con sus peticiones.

Una premisa necesaria para convertir la calle en un lugar de encuentro social fue su adecentamiento, algo que provocaría importantes cambios en las cos-tumbres españolas. Una de las anécdotas más conocidas de Carlos III a su llegada a España fue la decepción que le produjo la población de Madrid por su enorme suciedad, con toda clase de porquerías inundando las calles y cómo se hizo el firme propósito de convertirla en una ciudad limpia, saneada, con paseos, fuentes y jardines que dieran una fisonomía moderna a la corte española, y la mala acogida que tuvieron las medidas reales por parte de la población madrileña hasta el punto de hacerle exclamar que los madrileños eran como los niños de pecho, «que lloran cuando se les lava»; esa impresión negativa a causa de la suciedad fue corroborada por los viajeros extranjeros que la visitaron durante esta centuria, como indica el Viaje de España atribui-do a N. Caino, realizado en 1755, justo en los prolegómenos del reinado de Carlos III, afirmando que «aunque es una ciudad rica, floreciente, bella, bien poblada, las calles muy rectas aunque el terreno no sea llano en todas partes, las plazas son grandes y las casas altas [...], de cualquier lado que lleve mis miradas no veo sino grandeza, abundancia y lujo [...] pero de otra parte, no hay por todo sino suciedades, objetos asquerosos y fetidez [...] en todas par-tes se está como en las letrinas [...] encuéntrase uno continuamente envuelto de torbellinos de un polvo infecto, a través de los cuales se respira un aire envenenado por todas las inmundicias de la noche...» y de Salamanca el mis-mo autor afirma que «es tan sucia como las otras ciudades de España». El Marqués de Langle dice de Zaragoza «que fuera de la calle del Coso todas las calles son tan oscuras, tan estrechas, tan sucias, tan fangosas, que a mediodía no se ve en ellas ni gota, y jamás se puede poner en ellas el pie».

Esas medidas de saneamiento público de la Corte fueron inspiradas por Sa-batini y están contenidas en la Instrucción de mayo de 1761 y se refieren a la limpieza y empedrado de las vías públicas, donde se marcaba el procedi-miento a seguir para la conducción y eliminación de las aguas pluviales y fecales, y la recogida de desechos domésticos, además de la prohibición de tirar basura por la ventana y sacar a los animales (cerdos) a la calle. Cuatro años después se crea el servicio del alumbrado público, instalándose unos

Puerta de Alcalá, mandada construir por Carlos III y diseñada por Sabatini .


ACTIVIDADES

1 Conceptos.

• Busca el origen y significado de las palabras pícaro, jaque, prolegómenos, reticencias y mentidero.

• Localiza en un plano de Madrid los lugares mencionados en el texto. ¿Existen todavía?

2 Ideas principales.

• La calle, según el texto, es un lugar de encuentro y diversión, así como el escenario de todo tipo de actividades sociales. ¿Podrías detallarlas?

• ¿Qué situación se encuentra Carlos III? ¿Qué se propone hacer? ¿Lo consigue?

• ¿Cómo describían las calles de otras ciudades sus habitantes?

3 Interpretación.

• ¿En qué se parece y en qué se diferencia la imagen de España que ofrecen los viajeros extranjeros antes y después de las reformas de Carlos III?

• Busca qué edificaciones se construyeron en la época de Carlos III.

4 Reflexión.

• ¿Cómo crees que sería la vida en una gran ciudad sin alumbrado público, servicio de recogida de basuras, riego y barrido de las calles…?

• Explica las causas, desarrollo y consecuencias del motín de Esquilache. En la actualidad, ¿salir a la calle sigue siendo un método eficaz para protestar contra la política de los Gobiernos?

cuatro mil faroles en las calles madrileñas que deberían ser encendidos todas las tardes desde el anochecer, entre octubre y marzo, ampliándose a todos los días del año en 1774. De ese mismo año data otra reglamentación sobre el riego y barrido público de las calles. Junto a las normas de saneamiento pú-blico hay que citar las que tenían como objetivo cambiar el trazado urbanís-tico en aras de los nuevos conceptos estéticos donde el embellecimiento de la ciudad se lograría a base de amplias calles y avenidas, adornadas de fuentes y árboles, jalonadas de plazas y jardines; en este sentido fue fundamental la gestión del Conde de Aranda desde el Consejo de Castilla para lograr estos objetivos.

Posteriormente, algunas de estas ordenanzas serán llevadas a cabo en otras provincias españolas, pero, a pesar de las novedades, la lentitud de su puesta en práctica y las reticencias de las gentes al cambio hizo que la mayoría de las capitales siguieran teniendo un trazado irregular, a base de calles angostas, oscuras y mal ventiladas donde solo algunas plazas ofrecían la oportunidad de poder prestarse a estos nuevos usos y costumbres sociales; del mismo modo, las vías públicas madrileñas siguieron estando a merced del capricho de los peatones, que en todo momento y bajo cualquier pretexto podían po-nerse a pelear, despiojarse, desprenderse de todo tipo de objetos y hasta ori-nar en cualquier rincón; no obstante, los comentarios de los extranjeros em-piezan a ser totalmente distintos, de lo que podemos deducir que efectivamente se convirtieron en lugares agradables adonde la gente acudía con gusto. Beaumarchais en 1764 hizo especial hincapié en las consecuencias que tuvo la obstinación de Carlos III en limpiar Madrid, ya que «... se ha con-vertido en una de las más limpias que he visto, bien trazada, adornada con numerosas plazas y fuentes públicas». Todavía diez años después otro viajero inglés, el mayor W. Dalrymple, tuvo una apreciación semejante «... la ciudad está bien trazada, algunas de sus calles, como las de Atocha, Carrera de San Jerónimo, calle de Alcalá, etc., son grandes y bellas, particularmente la últi-ma... están muy limpias, bien pavimentadas e iluminadas con farolas...».

En la Corte, los puntos donde se concentraba mayor cantidad de gente eran la Puerta del Sol, que se convierte en el verdadero centro de la ciudad desde los años sesenta, flanqueada por la iglesia del Buen Suceso, situada entre la calle de Alcalá y la carrera de San Jerónimo con la fuente de la Mariblanca delante, el convento de Nuestra Señora de la Victoria y el de San Felipe el Real, con su famoso mentidero y tenderetes. La plaza Mayor siguió siendo otro de los puntos de encuentro más importantes, donde se celebraban los actos públicos más significativos de la monarquía, como las ceremonias rea-les, las proclamaciones solemnes, las festividades religiosas y las corridas de toros, además de ser un punto de venta importantísimo en lo que se refiere a productos alimenticios. La plaza de la Cebada solía ser la sede de las fiestas celebradas a principios del otoño, y se caracteriza por ser un punto de alqui-ler de todo tipo de transportes.

G. A. FRANCO RUBIO, La vida cotidiana en tiempos de Carlos III, 2001


COMPETENCIA LECTORA

LECTURAS DE HISTORIA2

Voltaire en Inglaterra

Ferney, julio de 177…

[…] Estando yo en Londres murió Isaac Newton, sin disputa el más grande de los sabios de nuestro tiempo. Digo «sin disputa» y digo mal, porque hay franceses que le menosprecian por comparación a Descartes y alemanes que le consideran de menor talla que Leibniz. Se trata de infantiles rivalidades na-cionalistas: los espíritus estrechos quieren participar por contagio patriótico de la gloria de los grandes hombres, cuando estos en realidad no tienen más patria que la humanidad [...]. En su poema sobre el hombre proclama Pope: «Dios dijo ‘hágase la luz’ y apareció Newton». Comparto el sentido de esta hipérbole poética. Dediqué buena parte de mi estancia en Inglaterra al estudio de la física newtoniana, con intención de presentar de forma clara sus funda-mentos a los franceses para que el conocimiento de esta ciencia admirable se extendiera por nuestro país. Luego diré cómo me fue en la empresa. Pero en especial quedé muy impresionado ante las honras fúnebres que se tributaron a Newton. Todo Londres participó de un modo u otro en ellas. El cadáver fue primero expuesto en un suntuoso catafalco, flanqueado por enormes hacho-nes, antes de ser llevado a la abadía de Westminster, donde yace enterrado en-tre los reyes y otros altos próceres. A la cabeza del cortejo mortuorio iba el lord Canciller, seguido por todos los ministros de la Corona. En Francia, los genios de la ciencia no son enterrados en Saint-Denis: se dan por satisfechos con no ser apaleados por nobles felones o encerrados de por vida en la Bastilla [...].

Permanecí casi tres años entre los ingleses. A mi vuelta, escribí unas Cartas inglesas –también tituladas luego Cartas filosóficas– que trataban de mis prin-cipales hallazgos en Inglaterra: la tolerancia religiosa, el parlamento, la física de Newton, la dignidad y libertad del comercio, la vacuna contra la viruela, el aprecio público por las letras, la literatura y la escena, etc. Escribí tales Cartas, distintas a todo lo que había publicado antes, obedeciendo al ingenuo impulso que he sentido toda mi vida de poner mi pluma al servicio del bien público entre mis conciudadanos. Procuré alegrar cuanto pude los temas comentados, para asegurarles mayor audiencia. Por ejemplo, cuando traté de las teorías de Newton, el más abstruso de los capítulos, me imaginé al sabio sentado bajo un árbol y comenzando a pensar en la gravitación al ver caer una manzana a sus pies. He sabido después mil veces repetida esta ocurrencia pedagógica, hasta el punto que creo haber añadido una tercera manzana a las dos ya célebres de la historia, la de Eva y la que motivó el juicio de Paris. También expliqué lo más relevante del pensamiento de John Locke, quien afirma que todo nuestro conocimiento viene de los sentidos y considera posible que Dios haga a la ma-teria pensar, puesto que sabemos que es capaz de hacerla vivir. Esta doctrina pareció indecentemente audaz a los censores, dado que ya nuestro padre Des-cartes ha dejado claro que la materia y el espíritu son dos entidades totalmente diferentes, que solo se saludan ocasionalmente a través de la glándula pineal.

Por ese y otros pecados del mismo fuste, mis Cartas fueron consideradas abo-minables y quemadas públicamente por mano del verdugo. De nuevo tuve que retirarme discretamente de París, rumiando el dictamen que como despe-dida londinense me regaló el discreto lord Chesterfield: «Nuestros prejuicios son nuestras queridas; la razón es a lo sumo nuestra mujer, a la que oímos con mucha frecuencia, desde luego, pero a la que rara vez hacemos caso».

Voltaire

F. SAVATER, El jardín de las dudas, 1994. Adaptado

ACTIVIDADES

1 Conceptos.

• ¿Qué significan los términos honra fúnebre, catafalco, hachón, hipérbole, glándula pineal y fuste?

• Busca sinónimos de las palabras prócer, felón, dictamen, audaz, abstruso y tributar.


• Según el texto, ¿cuáles son los principales hallazgos que hace Voltaire en Inglaterra? ¿Qué cosas le sorprenden más? ¿Qué diferencias encuentra con respecto a Francia?

• ¿A qué obra dio lugar su experiencia?

3 Interpretación.

• ¿Quiénes fueron Voltaire, Newton, Leibniz, Descartes, Pope, Locke y Chesterfield? ¿Qué hicieron?

• ¿Qué importancia comenzó a adquirir la ciencia en el siglo XVIII? ¿A qué se debió principalmente?

4 Reflexión.

• ¿Cuándo y para qué escribe Voltaire sus Cartas inglesas o filosóficas? ¿Qué pretende con ellas? ¿Logra sus objetivos?

• ¿Qué implica que un país como Inglaterra rinda honores de jefe de Estado a un científico? ¿Qué crees que hubiera sucedido en España en la misma época? ¿Y hoy en día?


COMPETENCIA LECTORA

LECTURAS DE HISTORIA

COMPETENCIA LECTORA

3

ACTIVIDADES

1 Conceptos.

• Busca el significado de los siguientes adjetivos: moderación, templanza, frugalidad y virtud. ¿A quiénes se les aplica en la Declaración?

• Explica el significado de la expresión «bien común».


• Resume los principios más destacados que se reflejan en el texto relativos al Gobierno y a la religión.

• ¿Qué se sugiere en caso de que el Gobierno no busque el bien común de la sociedad?

• ¿Qué tipo de sufragio establece? ¿Estaba ya extendido este tipo de sufragio en el resto del mundo? Razona tu respuesta.

3 Interpretación.

• ¿Qué consecuencias tuvo la aprobación de esta declaración?

• ¿A qué otro documento dio lugar posteriormente?

• Busca quiénes redactaron este texto y qué objetivos buscaban. ¿Crees que quedan recogidos en el documento?

4 Reflexión.

• ¿Influyó esta Declaración en otras revoluciones europeas? Cita algunos ejemplos.

• ¿Por qué se considera este documento tan importante desde el punto de vista histórico?

Declaración de Derechos de Virginia

1. Que todos los hombres son, por naturaleza, igualmente libres e indepen-dientes, y tienen ciertos derechos inherentes, de los cuales, cuando entran en un estado de sociedad, no pueden ser privados o postergados; en esencia, el gozo de la vida y la libertad, junto a los medios de adquirir y poseer propie-dades, y la búsqueda y obtención de la felicidad y la seguridad.

2. Que todo poder reside en el pueblo, y, en consecuencia, deriva de él; que los magistrados son sus administradores y sirvientes, en todo momento res-ponsables ante el pueblo.

3. Que el gobierno es, o debiera ser, instituido para el bien común, la pro-tección y seguridad del pueblo, nación o comunidad; de todos los modos y formas de gobierno, el mejor es el capaz de producir el máximo grado de felicidad y seguridad, y es el más eficazmente protegido contra el peligro de la mala administración; y que cuando cualquier Gobierno sea considerado inadecuado, o contrario a estos propósitos, una mayoría de la comunidad tiene el derecho indudable, inalienable e irrevocable de reformarlo, alterarlo o abolirlo, de la manera que más satisfaga el bien común.

4. Que ningún hombre, o grupo de hombres, tienen derecho a emolumentos exclusivos o privilegiados de la comunidad, sino en consideración a servicios públicos, los cuales, al no ser hereditarios, se contraponen a que los cargos de magistrado, legislador o juez, lo sean.

5. Que los poderes legislativo y ejecutivo del Estado deben ser separados y distintos del judicial; que a los miembros de los dos primeros les sea evitado el ejercicio de la opresión a base de hacerles sentir las cargas del pueblo y de hacerles participar en ellas. […]

6. Que las elecciones de los miembros que servirán como representantes del pueblo en asamblea, deben ser libres; que todos los hombres que tengan suficiente evidencia de un permanente interés común y vinculación con la comunidad, tengan derecho al sufragio. […]

7. Que todo poder de suspender leyes, o la ejecutoria de las leyes, por cuales-quiera autoridad, sin consentimiento de los representantes del pueblo, es injurioso para sus derechos, y no se debe ejercer. […]

12. Que la libertad de prensa es uno de grandes baluartes de la libertad, y que jamás puede restringirla un Gobierno despótico. […]

15. Que ningún Gobierno libre, o las bendiciones de la libertad, pueden ser conservados por ningún pueblo, sino con una firme adhesión a la justicia, moderación, templanza, frugalidad y virtud, y con una frecuente vuelta a los principios fundamentales.

16. Que la religión, o las obligaciones que tenemos con nuestro Creador, y la manera de cumplirlas, solo pueden estar dirigidas por la razón y la convic-ción, no por la fuerza o la violencia; y, por tanto, todos los hombres tienen idéntico derecho al libre ejercicio de la religión, según los dictados de la con-ciencia; y que es deber mutuo de todos el practicar la indulgencia, el amor y la caridad cristianas.

Declaración de Derechos de Virginia, 12 de junio de 1776

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Competencias para el siglo XXI Historia