IVAR SELMER-OLSEN (RED.)

BØRNS KULTUR - RAPPORT FRA EN NORDISK KONFERENCE 2

TIDSSKRIFT FOR BØRNE- & UNGDOMSKULTUR

OKTOBER 1993 NR . 28

BØRNS KULTUR - RAPPO RT FRA E N

NORDISK KONFERENCE

IVAR SELMER-OLSEN (RED.) BØRNS KULTUR - RAPPORT FRA EN NORDISK KONFERENCE 2

BERGEN, NOVEMBER 1991

Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur nr. 28 1993: Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2) © 1993 by forfattere og Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen Tidsskriftet er sat med Century Old Style, Futura og Frutiger Grafisk tilrettelæggelse: Alfred Iversen Sats og tryk: AKA-Print, Århus ISSN: 0907-6581

Tidsskriftet udgives med støtte fra: Statens Humanistiske Forskningsråd Kulturministeriets bevilling til almenkulturelle tidsskrifter

Tak til foreningen »Børn, Kunst og Billeder« for lån af illustration til omslaget.

Mekanisk, fotografisk eller anden mangfoldiggørelse af dette tidsskrift er ikke tilladt ifølge gældende dansk lov om ophavsret

Udgivet af:

Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen Aarhus Universitet, Bygning 325, Lokale 332 Ndr. Ringgade, DK-8000 Århus C. Tif. 8942 1111 (lokal 2081)

In n hold

Børns ku ltu r o o o (l ) Redaktionens forord 7 Forord 9 Innledning 13 Gunnar Danbolt: Bilde som fortelling 17

Carola Ekrems kommentar til Danbolts foredrag (39) Bertil Sundins kommentar til Danbolts foredrag (45)

Ivar Selmer-Olsen: Om stier og landskap - om det man finner og om det man bærer med seg på reisen 51 Per Olav Tiller: Studium av barnekulturens vilkår - barnet som informand 63

Charlotte Bøghs kommentar til Tillers foredrag (77) Bente Gullveig Alver: Kvalitativ metode: En dør til børns virkelighed? 83

Børns ku ltu r o o o (2) Margareta Ronnberg: Vilka ar egentligen skillnaderna mellan att leka och att se på 1V?

Turid Skarre Aasebøs kommentar til Ronnbergs foredrag (41) Carsten Jessens kommentar til Ronnbergs foredrag (47)

Åse Enerstvedt: Norske barns kategorisering av le k jens Qvortrup: Er kultur for børn?

Åse Enerstvedts kommentar til Qvortrups foredrag (85) Flemming Mouritsen: I dag er min mor død - Legekultur og udviklingskonstruktion Deltagere på konferencen

lnnhold 5

7

53

75

91 1 1 1

Vilka år egendigen skillnaderna mellan alt leka och alt se på lV?

Af Margareta Ron nberg

Leken ar - vad galler tid och betydeise - forskolebarnets dominerande ak­tivitet. Barn har aldrig tidigare i historien lekt så mycket som idag. Det ar skadligt att leka så mycket som barn gor. All lek ar passiviserande, då den alltid ar forstrukturerad och bygger på forebilder och modeller - barnen tantiserar inte sjalva ihop lekarna från »scratch«. Dessutom overtar barnen bara passivt många traditionella, redan fardiga, nedarvda lekar som in te alls utmanar deras eget skapande, egna kreativitet.

En stor del av leken ar solitar, intraindividuell ensamlek som ar isole­rande och osund, då barnen har inte leker med andra barn. Barnen kan in te heller hålla isar sitt eget jag från de lekroller de innehar utan b lir for­virrade. Barn som alskar att leka bjornar, vargar, kriminella eller poliser »blir« bjornar, vargar, kriminella eller poliser. Barnen forstår inte heller lekarna: de kan efteråt inte alls redogora for vad de nyss lekt. Inte heller forstår de verkligheten, efter att ha framstallt och bearbetat den i leken: se bara så torvriden verkligheten framstår i barns lek! Och så overdrivet, for­melaktigt och schablonartat som alla lekroller framstalls! Med standigt återkommande, standardiserade huvudaktorer som mamma, pappa, barn, polis och skurkar i repetitiva, rutiniserade lekhandlingar. Inga mångfaset­terade personligbeter har, inte! Barns verklighetssans blir helt enkelt for­stOrd av leken!

Aldrig hor man påståenden som dessa . . . Faktum ar dock att de tor de vara lika (eller mer) sanna, som samma anklageiser riktade mot TV-tittande barn. Men byter jag ut »lek« mot TY, håller nog de flesta med.

Lekandet idealiseras inte sallan och barns lek forskonas i samma ut­strackning som deras TV-tittande svartmålas. Lek sags vara någonting ak­tivit, TV-tittande någonting passivt. Men ar det verkligen så enkelt? Man kan ju faktiskt ifrågasatta flera av de vanligaste lekkriterierna: att leken skulle vara detsamma som frihet eller frivillighet stammer in te alltid med verkligheten. På samma satt som vuxna kritiska till TV havdar att det skul-

Margareta Ronnberg : Vi lka ar egentl igen ski l lnadernao o o 7

le vara ett tvång for barnen att hanga med i vissa TV-serier pga. kamrat­tryck, på samma satt ar det också med »friheten« på lekplatser och skol­gårdar. Sjalva valet av lek ar ofta mycket begransat pga. maktigare kamra­ters inskrankningar och bestammanderatt. Inte heller skanker leken alltid positiva kiinslor eller upplevelser. Mycken lek ar våldsam, fornedrande, ut­stOtande eller allmant påfrestande - långt ifrån nojsam, jamlik eller om­sesidig.

Som barnteveforskare har jag lange undrat over h ur aktiva, fantasijulla och skapande barn egentligen ar i leken, som ju ofta uppstalls som en ideal motbild till JV-tittandets påstådda passivitet, fantasilosbet och o kreativitet. Och vem iir egentligen det lekande barnet - sig sjiilv eller någon annan?! Och kanske en 4-åring ar lika ))passiv« nar han eller hon deltar i ringlekar, som nar samma barn ser ett småbarnsprogram på TV? I t. ex. sånglekar som »Så gå vi run t kring en enebarsbuske« behover varken barnets roller eller handlingar vara internaliserade operationer. Barnet kanske bara foljer och ))imiterar« de ovriga i leken, ))utan att egentligen begripa någonting«.

Och kan verkligen en 3-åring skilja på lek och verklighet, nar barnet blir radd for ))bjornen« (kanske en jamnårig kamrat) i Bjijrnen sover? (IV-tit­tande barn påstås ju ofta ))ha svårt att skil ja mellan fantasi och verklighet«.) Och h ur ar det med barns koncentrationsformåga och uthållighet i lek? Ofta vaidigt kort och med standiga distraktioner: de hoppar från ett lektema till ett annat, ofta till synes inom en och samma lek, och deras uppmarksam­het ar sallan stadig - anklageiser som annars brukar riktas mot deras TV­tittande.

» Barnen framfor Tv.·n behover inte tiinka ut nånting sjiilva, utan får all­ting serverat /iirdigt«, sags det inte sallan om TV. De flesta traditionella le­kar ar ju in te heller egenpåhittade, utan overtas fårdiga med regler och hu­vud:figurer. Aven barnets till synes så kreativa ))fria« lek bygger alltid på modeller, på handlingsscheman eller ))scipts« hamtade från vardagsverk­ligheten. Det ar oftast oerhort svårt att avgora om leken ar nastan ren imi­tation av en frånvarande modell, reproduktion, eller fråga om en verklig transformering av råmaterialet, dvs. (de:finitionsmassigt) lek. Ar rekapitu­leringen av exempelvis modems och barnets aktor- respektive motak­torroller oavsiktligt ))nyskapande« (dvs. beroende på missforstånd och kog­nitiva tillkortakommanden) eller avsiktligt ))forvriden« (mao. lutar det hela mer åt reproducerande ))imitation«/efterapning eller ar det fråga om krea­tivare lek eller rent av )) harman de«) ? Med tanke på det lekande barnets på­stådda fantasifullhet, måste man dessutom konstatera att n og ar vai de fle­sta lekar av typen Mamma, pappa, barn, Sko la eller Affår oerhort likartade?

8 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

· Alltså: Vad hander egentligen inne i huvudet på det lekande respektive 1V-tittande barnet? Finns det egentligen några avgorande skilinader mel­lan att leka och att se på 1V? Det gor det onekligen rent fysiskt/kroppsligt, men mentalt tror jag faktiskt att olikheterna ar få och små. J ag vill har rent av betrakta 1V-tittandet som en form av lek. Jag talar om mental skådelek (ung. »watch-play«) och efterfoljande rent fysiska medialekar (ung »media games«) . Precis som vi har distinktionen »leka att« (»play«) kontra »leka lekar« (»games«) har vi for 1V:s vidkommande att »titta på 1V « respektive »se Bjornes magasin eller Vi på Saltkråkan«. »l..eka« respektive »titta« av­ser alltså sjalva attityden och den allmanna mojligheten att gora någonting »lekaktigt«. »Att leka le kar« respektive »Se visst program« anger dock sjalva attitydens eller perceptionens preciserade fokus.

Vad menar jag då med »lek«? Många har ju havdat att det ar omojligt eller olampligt att definiera tenornenet lek och istallet uppstallt vissa kanne­tecken eller kriterier (som t.ex. Huizinga eller Caillois) eller velat se lek som en attityd till foreteelsen i fråga. J ag har dock preciserat en operationell lekdefinition, som jag anser ar tillampbar aven på barns 1V-tittande som en form av lek:

I tid och rum avgriinsade interpersonella relationer som foregås och/ eller interfolieras av leksignaler.

År då 1V-tittande en sådan relation? Den grundlaggande forutsattningen for lek - eller det viktigaste lek­

kriteriet - ar verklighetsavskiljandet eller >>overkligheten«, den »icke-bok­stavliga«, »icke-faktiska« kvaliteten. Med »overklighet« menas har »någon­ting annat an den vanliga intersubjektiva vardagsverkligheten« - helt enkelt det barn sjalva åsyftar med sitt uttalande om »på låtsas« (»på liksom«) i mot­sats till vardagsverklighetens »på riktigt«. Denna verklighetsavskiljande medvetenhet forenar det lekande och det 1V-tittande barnet, så snart de kan anses kompetenta på sitt område. De allra forsta motena kan forstås vara forvirran de. Varken det att kunna leka eller kunna titta på 1V ar ju med­fott, utan barnet måste liira sig baggedera. Det 1V-tittande barnet får då också Iara sig att inte alla lV-program ar »på låtsas« eller »på lek«, men de program som ar >>på riktigt« intresserar barnen foga.

Lekens urparadigm kan också betraktas som en introduktionskurs i 1V­tittande. Modern (vanligtvis) skapar redan på skotbordet en kommunika­tionsram, leker med barnet och stimulerar det till att svara med lek, dvs. liir barnet att leka. Denna kommunikationsrams expressiva attribut har många likheter med barns mottagande av barnteveprogram: narbet mellan ansiktena, lekansikte (»overdrivet«, hojda ogonbryn, oppen mun, vidopp­na ogon, låtsasforvåning) ' lekblick (fortjust spelande ogon) ' lekrost (hogre

Margareta Ronnberg : Vi lka ar egentligen ski l lnaderna . . . 9

tonUige, utdragna vokaler, långsamt tal, s.k. babytalk - att jamfora med kri­tiken mot speciella tala-till-barn-roster, overdrifter och schabloner i barn­TV), »ansiktsstorleken zoomas in och ut«, lektid: oftast efter måltid och fore sanggåendet, lekplats: nara foraldern, i knat t.ex.l

Verklighetsavskiljandet sker med speciella »overklighetsmarkorer«. Det framhavs alltid att leken inleds med någon form av »leksignal«2, som skil­jer u t det som komma skall från »på riktigt«. Som leksignal i s.k. fri lek tun­gerar ofta enbart en speciell blick eller ett skratt - eller en overdrivet all­varlig uppsyn! - som ar tillrackligt for att forsakra de lekande att t.ex. brottningen eller jagandet bara ar »på lek«. Leksignaler kan också bestå av verbala ytrranden som >>ska vi leka att . . . «. , av identitetsnegeringar (>>]ag ar inte Pelle, jag ar en drake«) , av manus- och regianvisningar eller lek­instruktioner (i ett specielit lekmodus for att beteckna det irreala, tankta, onskade: i imperfektum konjunktiv eller konditionalis på svenska, norska, engelska, i finskan s låtsaskasus essiv) . I mer formella lekar kan det vara fråga om bestamda kroppsstallningar eller igångsattningsformler typ rakneramsor etc.

Leken som just »inramad aktivitet« (dvs. omgiven av signaler for »borjan«, »pågående« respektive »slut«) betonas numera starkt. Visser­ligen ar alla typer av kommunikation inramade, men inte så tydligt, i så mån­ga olika former och så kontinuerligt som i leken. Det ror sig alltså forst om speciella inledningsmarkorer, om forhandlingar och forfrågningar (>>]ag ska vara mamman!« eller >>Får jag vara med?«) som markerar overgången från vardagen till leken och etablerar och satter igång sjalva lekandet. For att hålla isar lekvarlden från yttervarlden forekommer dessutom leken ige­n om overdrivna eller upprepade handlingar, speciella foremål (t. ex. minia­tyrer som leksaksbilar, tennsoldater, plastfigurer) , sarskilda lekroster, lek­ljud, stående overdrivna rollfigurer, forgrovade lekgester, speciella lekdrakter etc. (Dvs. just kannemarken som mycket av barnteveutbudet kritiseras for ... )

I de mer formaliserade lekarna, spelen och sportema ar behovet av des­sa pålninneiser mindre, eftersom lekandet eller spelet dar ar inbaddat i ett regelsystem som redan det separerar aktiviteten från vardagslivet och or­ganiserar beteenden, foremål, tid och plats. Har behovs inte som i låtsas­leken en kontinuerlig metakommunikation, eftersom »ramarna« ar stabi­lare. Leksignaler ar alltså viktigare for att hålla igång informell lek an formaliserade lekar, dar reglerna bl.a. har denna verklighetsavskiljande funktion.

For skådeleken eller medialekarna utgående från film och TV kan lek­signalerna eller overgångsmarkorerna rora sig om speciella signaturer, vin-

A l O Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

jetter, skrattande ansikten på huvudfigurerna (både i borjan och slutet på programmen) eller det i Sverige så va.Ikanda oppningsropet » Barnprogram i TV 2!;3 Upprepade, forgrovade, ritualiserade handlingar, lekkostymer som Stålmannenkalsonger eller caper ar specielit vanliga i de yngstas fa­voritprogram: tecknade serier. Ogonbindlar t.ex. (som på Zorro, Batman eller Ninja Turtles) tjanar ju inte till att dolja figurens identitet, utan snara­re till att framhava den - eller peka på att det bara ar på lek, bara forklad­nad. Eftertexterna tungerar aven de, precis som sagans »Snipp, snapp, snut, så vara sagan slut« eller »Och de levde lyckliga i alla sina dagar« som en mar­kor for återgången till vardagsverkligheten och »På riktigt« (»På ordentlig«) .

Betratfan de TV tungerar också vissa formkoder som lekmarkorer: så sig­nalerar t ex. animation och hand- eller kaspercloekor »innehåll som inte ska tas på allvar utan på lek, lampligt for barn«. Vuxenprat utan vare sig ljudef­fekter eller hogljudd musik signalerar daremot »allvarligt innehåll avsett fijr vuxna, att uppfattas som på riktigt«.4 Talande djur, omojliga manskliga prestationer av typen flygande manniskor, eller figurer som monster, vam­pyrer och håxor markerar också »på låtsas«, liksom tid: det forflutna och framtiden tas av barnen for »på låtsas«!5

Just detta med lekens påstådda »overklighet« eller »icke-verklighet« kri­tiseras numera visserligen starkt av vissa sentida forskare. Huizinga och Caillois såg ju bagge leken som anvandbar for kulturen just for att den ar isolerad från en, tydligen på forhand bestamd, allvarlig »verklighet«. De menade att leken skapar en tillfållig varld kannetecknad av en imitation av verkligheten. (Caillois talade visserligen om en alldeles speciell »framhavd overklighet« . . . ) Också Jean Piagets definition av lek - som assimilering el­ler inforlivande av verkligheten, till skillnad från »allvarligt« tankande dar ackommodationen eller anpassningen till andra manniskor overvager -forbåller sig avskiljande till något slags »verklighet«, men Piaget skiljer i al­la fall mellan barnets deltagande i vanlig, vuxenstyrd verklighet och bar­nets egen, »privata, subjektiva verklighet«6.

Nyare forskning menar dock att leken skapar och inrymmer sin egen verklighet, kannetecknad av ett alluderande till faktiska handelser - inte av imitation eller verklighetsillusion. Den s.k. verkligheten och fantasin eller forestiillningsformågan existerar sida vid sida i leken. Dessa kritiska roster framhåller att lek bara ar ett specielit modus mitt uppe i vardagsverklighe­ten. Om vardagstillvaron ar modus indikativ (betecknande någonting fak­tiskt eller »på riktigt«) , så ar lek modus konjunktiv, dvs. uttrycker att hand­lingen ar foremål for den agerandes onskan, eller ar någonting tankt. Battre an matsatsparet verkligt-overkligt ar med andra ord faktiskt-tankt.

Margareta Ronnberg: Vi lka ar egentl igen skil lnaderna . . . 1 1

Leken iiniterar alltså inte vardagen eller den s.k. verldigheten utan allu­derar till den, anspelar på den. »Alludera«/«allusion« kommer också det, precis som »illusion«, från ett latinskt verb med grundbetydelsen »leka«. ��Alludo« betyder faktiskt »plaska lekfullt i vatten«, men också »lekfullt når­ma sig« eller »skamta om«, »anspela på«. Inte »apa efter« eller imitera allt­så, utan snarare mer kritiskt ifrågasattande eller avståndstagande hårma.

Lek år alltså en form av tolkning av, men också en reaktion på, vardagens och samballets kulturella normer - inte åtskild från den s.k. verkligheten utan en kommunikation om vardagligt liv som tillsammans med denna var­dagsverklighet utgor verklighetsupplevelsen. Lek och sport år inte mer »overkliga« an andra manskliga moten, utan bara annorlunda definitioner av situationen. En speciell definition av sjalva sammanhanget kannetecknar alla manskliga relationer och relationerna i lekår inte mindre »verkliga« an de på arbetsplatsen, middagsbjudningen eller fackforeningsmotet. Dår­ernot kan man kanske saga att leken avslojar sina intentioner på ett tydliga­re satt.

Forbållandet mellan lek och s.k. praktisk verklighet år alltså in te antite­tiskt utan snarare symbiotiskt. Lekvårlden reflekterar vardagen i syrnbo­tisk form. Den lekande befinner sig medvetet i två olika sfårer samtidigt och denna dubbelexistens år grundlaggande for leken (och filmåskådandet) . Det handlar om barnets formåga att i leken kunna dra sig tillbaka från den vardagliga vårlden, utan att for den skull forlora kontakten med den. Leken år alltså inte tomd på »verklighet« och »påverkar« i hogsta grad allvaret Man bor, i stallet for att betrakta »verkligheten « som utgångspunkten for en analys av leken, hellre vanda på steken och se »Verkligheten« som lekens slutstation. Att de:finiera »lek« år samtidigt att definiera »verkligheten« och kulturen menar t.ex. Jacques Ehrmann7.

Men tillbaka till min lekde:finition! Till »interpersonella relationer« raknas ju inom lekforskningen aven sk intraindividuell ensamlek (mao. applicer­bar aven på TV-tittarsituationen) , dår barnet sjalv antar en eller flera (fan­tasi) roller. Men inte bara ensamlek med frånvarande, »imiterade« model­ler, fantasifigurer, låtsaskamrater eller dockor raknas som intraindividuell lek, utan aven exempelvis når ett barn lagger pussel. Handlingen ager har, precis som vid TV-tittandet, rum en bart i huwdet på den lekande. For sym­boliska interaktionister (som jag gårna sallar mig till) år for ovrigt all lek alltid interaktion, eftersom beteendet aven fOr den ensamme lekaren alltid byger på en tankt mottagare eller motståndare.

Att TV-rutan skulle utgora ett inramat, magiskt avgransat fålt, likt schackbradets rutor, fotbollsarenans grona matta, haglekens rutor osv. ar troligen Hittare att acceptera, an att TV-tittande skulle innebara en inter-

Å 1 2 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

personen relation jamforbar med lekens - men andå viktigt for att etablera skilinaden mellan lek/fiktion och vardagsverkligheten. Och aven om 1V­utsandningar numera sker nastan dygnet runt så ar åskådandet fortfaran­de tidsavgransat och frivilligt valt.

Att jag vågar anvanda begreppet lek på 1V-tittande hor trots allt mindre samman med vad vuxna teoretiker definierat som lek, an vad barnen sjalva uppfattar som »på lek« respektive »på riktigt«. De flesta definitioner eller karakteriseringar av lek avgransar ju markligt nog ej begreppet i forbål­lande till barns ovriga beteende (som består av utforskande, imitation, tes­tande, konstruktion - for att bli till »lek« kravs improvisation och transfor­mation av någon eller några av dessa fyra) utan till vuxnas aktiviteter. Lek sags t.ex. vara inte arbete, inte produktiv etc. For barn under tio år, dar­emot, ar lek detsamma som »/rivilliga, sjiilvvalda, nojsamma aktiviteter, som inte har allvarliga konsekvenser, som inte iir på riktigt«. 8 Med andra ord: un­ge:far som att satta sig framfor 1V:n och leva med i det sedda.

» Transformerar« då barnen 1V:s råmaterial i form av handlings- och ro U­modeller till verklig lek? Valkant ar att barn mellan 3-8 år (den åldersgrupp jag båller mig till har) tolkar 1V-innehållet mycket subjektivt och person­ligt, utifrån egna erfarenheter, behov och utvecklingsuppgifter. Barnen lagger in betydelser som kanske till halften ar hamtade utanfor filmen, från sina egna tidigare upplevelser, på samma satt som de tar med sig 1V-erfa­renheter in i vardagen och in i sin lek. Vruje enskilt barn utvecklar sin egen hogst personliga »lasart«, ser sin »egen«, hogst personliga film.

Vissa åldersbundna tolkningslikbeter finns dock i enligbet med ålders­specifika problem eller intressen, på så satt att 5-6-åringar exempelvis mer inriktar sig på bur hjalten »skulle hjiilpa mej«, medan 7-8-åringar i stallet fokuserar på samma hjaltes autonomi och formåga att »hjiilpa sig sjiilv«. Både nar barn lagger in betydelser i filmer och lV-program »tolkar de /el« - om nu vuxna ar rattesnoret - men endast betraffande leken kallas dessa misstag for »fantasifulla« och »kreativa«. I fallet med den lekfulla lV-for­ståelsen beter det om dessa »kreativa missfijrstånd« istallet att »barnen in­te forstår« . . .

En vanligvanforestallning ar ju dessutom att1V-innehåll ar »/iirdiga« och bara går »rakt in i barnens hjiirnor«, obearbetade. (Dvs. ungefår som Eli Åm beskriver 5-6-åringarnas fabulerande fantasilekar: »De handler nesten ikke, men lar bare fantasibildene stramme igjennom seg och det i et tempo som tilsier at det iIiten grad er snakk om planlegging og ettertanke«. 9 Men (ock­så) 1V-tittande ar en aktiv, kreativ, betydelseskapande process. 1V har ett berattarspråk som alls inte begrips automatiskt utan kraver mycket tanke­moda. 1V arbetar med montage, scenvaxlingar, tidsforkortningar, parallell-

Margareto Ronnberg : Vi lka ar egenrligen ski l lnaderna . . . 1 3 A

handling etc. Barnet kopplar samman bilderna, orden och musiken precis som de av ord bildar meningar. Forskolebarnen ar heller inte totalt upp­slukade av bilderna, utan tittar bort uppåt 200 gånger i timmen - uppen­barligen for att bearbeta och smaita det sedda. Och de talar hela tiden till TV-figurerna, till varandra eller rakt ut i luften.

Med skådelek avser jag alltså att barnen »i huvudet« (dvs. i intraindivi­duell ensamlek, interpersonella relationer eller symbolisk interaktion) le­ker med i det sedda, som om de sjaiva vore fysiskt eller på annat sart del­tagande (t ex. som åskådare till interaktion i vardagslivet): leker sig in i roller, tar en annans roll eller perspektiv, vilket for den skull inte behover innebara »identifikation«, utan ofta sker mycket distanserat De ar samti­digt hela tiden- precis som i friare symbollek och traditionella lekar- med­vetna om sin faktiska identitet. Daremot ar de vid skådeleken forstås sjaiva inte iscensattare av leken, inte lekens manusforfattare eller regissorer, aven om de i sina mycket personliga tolkningar av innehållet kan sagas bidra med »manusandringar« allt efter egna intressen, aktuella orosmoln eller konflikter .

.Åven i symbolleken med andra barn ar dock utrymmet for eget »ma­nusarbete« ofta mycket beskuret och rollen som »regissor« av lekskeendet brukar innehas av ett dominerande barn, medan de ovriga oftast inte får bi­dra med sarskilt mycket. .Åven i dessa friare lekar kan dock »regissorens« foraidrar, snarare an barnet, sagas vara manusforfattare, då mycket av Ie­kens teman, roller och handlingsplaner kretsar kring vardagliga ting som omsorg och skotsel, packa och åka någonstans, handia i affåren, laga mat, ata, reparera, telefonera etc. I de traditionella nedarvda (folk) lekarna ar bar­nen ju heller in te varken manusforfattare eller regissorer.

Med medialekar åsyftar jag de, oftast med andra barn, avenfysiskt utlek­ta lekarmed exempelvis TV-, film- eller seriefigurer som forebilder och ma­nusutkast. TV kan alltså, forutom att i sig vara en form av lek, sagas utgora ett mellanled i traderingsprocessen och lekutlarningen, fimgera som en lank mellan individ och kollektiv. TV:s roll i lekstimulansen underiatlas av att mediet ar mera »anonymt« och icke-fostrande an foraldrar och dag­hemspersonal, har mindre »vuxenbaciller« som ju annars visat sig hindra lekarna från att bli upptagna i barns inbordes spontana lekande. Privata syrnbollekar framstår, enligt Piaget (dvs. så ti digt som på 30-talet, långt fore TV:s intåg), redan for en 4-fråring som alltfor overkliga, osociala, »privata« alltefter som barnet borjar orientera sig mot andra barn och mot gruppen. De egna låtsaslekarna ar alltfor ideosynkratiska for att flera ska kunna del­ta i dem. De individuella formerna for lek ger darfor snart efter for delta­gande i regellekar med sociala roller. lO (Piaget menar ju dessutom att le-

Å 1 4 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

ken efterband >>fdrinnerligas« i fantasi, att allt fantasifullt tankande ar >>in­viindiggjord lek« /interiorized play/, vilket åtminstone for mig for tankarna till fantasifullt TV-tittande.)

Men specielit fOrskolebarn har svårt att klara av langre sekvenser av målinriktat, målmedvetet socialt agerande. De har svårt med sjalvkontrol­len, svårt att underordna sig formella restriktioner, konventioner och reg­ler - och svårt att acceptera en stallning som forlorare. Darfor passar de s.k. dramatiska lekarna (aven kailade >>acting games«ll eller »symbolic folk play«12 - av t. ex. typen Prost och kyrkråtta- bra in har, specielit for åldrarna 5-8 år. Med sina - jamfort med regellekar typ folklekar - mer flexibla rol­ler, med sina stående uttryck och formelfraser, med avsaknaden av klara vinnare och forlorare, lampar sig dessa lekar sarskilt vhl for de problem­stallningar som denna åldersgrupp brottas med.

Forskolebarn behover också en relativt stram lekram, en fårdig uppsatt­ning roller och en fond av lekhandlingar att sedan fornya och improvisera kring. Sårlana fårdiga former tillhandaholls tidigare av de dramatiska eller dramatiserande lekar som tog sina motiv från den dåtida vardagsverklig­heten, från arbete och hembestyr (men som idag tycks nastan utdoda och helt sakna aktuella, icke-massmedierade motsvarigheter) . Det kunde vara lekar om frierier och brollop, eller sådana som illusterade yrken: Siitta ro­vor, Vakta svin, Bagareleken, Sy stovlar, Flå hiist eller Bygga bastu.13

l stallet har alltså dagens barn fått sin egen mediaålders motsvarighet till de gamla dramatiska hantverkslekarna: medialekar kring exempelvis yr­ken som nyhetsupplasare och meterologer, rockartister och hallåor, de­tektiver och poliser, pirater och presidenter. Eller så leker man i dialoglekar Astrid Undgren-barn: lekar som Pippi Långstrump, Emil, Madicken etc, varvade med lekar som H e-Man, Hulken, Zorro, Stålmannen, Liiderlappen, Ghostbusters eller Ninja Turtles. Pojkarnas massmediainspirerade symbo­liska konfliktlekar ar for ovrigt bland de minst kroppsligt aggressiva, minst repetitiva och mest samarbetsartade och nojsamma (men onekligen mest hogljudda!) pojklekarna i forskoleåldern. Lekarna ar huvudsakligen ver­bala och inbegriper ingen (avsiktlig) fysisk kontakt alls. Det våldsamma in­nehållet kantrasterar markbart med den vanliga och samarbetsartade in­teraktionen.l4

De dramatiska medialekarnas mer verbala och begreppsliga tankande ar kollektivt, men in te så formaliserat och kravand e som regellekarnas kol­lektivitet. Den ludiska symbolismen i privat fantasilek ar daremot mer lam­pad for individuella erfarenbeter och passar just de mindre barnets ego­centrism. TV:s dramatiska tankelek eller skådelek - och dess forlangning i dramatiska medialekar - har har kommit att slå en ny kil mellan privat

Margareta Ronnberg : Vi lka ar egentl igen ski l lnaderna . . . 1 5 A

symbollek och sociala regellekar och gett upphov till någonting nytt: en mo­dem form av kollektiv symbollek, som i gynnsamma fall aven forlangs i kol­lektiva symboliska (folk)lekar. Syrnbolleken ar har alltså inte langre en bart privat och fastan lekandet ar kollektivt kiarar det sig utan regellekarnas striktare regler.

I dramatiska lekar - traditionella såval som TV-baserade - har vi alitså mindre privat bildspråk an i låtsaslek, eftersom barnen vanligtvis tilidelas specificerade roller och återuppspelar en bestamd heratteise i enligbet med en formell och val etablerad handlingslinje, aven om utrymme också ges till

improvisation och utvikningar. De gamla dramatiska lekarna var ofta mycket ritualistiska och kunde krava att barnen skulle komma ihåg vissa frågor och svar, eller vissa fraser och den ordningsfoljd i vilken man skulle gå tillvaga efter ett hestamt monster. Men aven dessa lekar lamnade givet­vis ett visst utrymme for improvisation och engagemang.

Specielit genom formelfraserna liknar medialekarna av exempelvis lind­grenskt slag aldre tiders dramatiserand e lekar. Aila stiliserade formler och standigt upprepade uttryck ger en ritualiserad lekton åt en annars lost strukturerad lek. Formeluttryck kannetecknar de flesta dramatiska lekar och dessa underlattar också hågkomsten och utlekandet av dem. I sarskilt de mindre barnens medialekar består nastan hela leken av ett staplande av dessa formler eller karakteristiska fraser på varandra: »Du ii apselut inte klok, Madicken!«, »EEEmiiLLL!, [drgrommade onge!« eller »Fy bubblan, nu sviirde du!«)5 Just dessa signaturfraser underlattar lekutforandet, blir till ett slags »lekrim«, men ger också leken en fiktiv ram (fungerar alltså som leksignaler) som barnen sedan delvis fyller med eget erfarenhetsstoff.

Jag namnde nyss att barn i leken (inklusive skådeleken) tar en annans roll eller perspektiv, utan att for den skull forlora sin egen identitet. Otta poangterar lektorskare den latthet med vilken barnet kan gå u t och in i Ie­ken, pendia mellan egen faktisk barnidentitet och symbolisk rollidentitet utan att sammanblanda dessa. I leken ar den lekande både sig sjalv som realperson och sig sjalv som lekdeltagare. Som realperson bevarar han el­ler hon sin identitet och som lekdeltagare uppvisar den lekande reversibla roller - an jagare, an jagad, an sokare, an gommare, an mamma, an baby. Den subjektiva rollen forblir alltså konstant, medan den objektiva rollen fOrandras. Den lekande ar sitt jag, men också mer iin sitt jag (medan tradi­tionen filmteori, och specielit masskommunikationsteori, laborerat med iden att åskådaren genom identifikation lider identitetsforlust, »forlorar« sitt jag och »blir« någon figur i filmen. Mycket sallan havdar lektorskare att barnen identifierar sig med sina rollfigurer och de få gånger de gor det, tycks forskarna egentligen avse just >>rolltagande«. Då det galler TV-tittan-

A 1 6 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

de daremot sags barn av havd »identifiera sig« med någon i programmet och detta begrepp anvands sedan som en brygga over till - eller som en »forklaring« av- påstådda »påverkanseffekter«.

Genom att »identifiera sig« sags barn bli sårbara for TV:s »budskap« och »påverkan«. ldentifikationsbegreppet antyder i de flesta TV-forskares språkbruk »uppgående i en annans identitet« och »identitetsftjrlust«, forlo­rad sjalvmedvetenhet och forsjunkenbet i mediefigurens identitet. Att »identifiera sig« sags vara något barnetgor men avsikten med begreppet ar att forklara h ur någonting gors med barnet. Barnet sags b li lurad till att om­fatta en mediafigurs (tvivelaktiga) varderingar och ge upp sin formåga att vardera saker och ting rationellt. (Men overtar barnet den andres identitet, overtas vai aven den andres formåga att vardera saker och ting rationellt?!)

Genom att »identifiera sig« sags dock barnet påverkas så att saga mot sin vilja, mot battre vetande. Underforstått ar att ett barn som »identifierar sig« med exempelvis H e-Man blir ett med honom, »ar« He-Man och over­tar - om an bara momentant - hans (påstått) våldsamma machovarderin­gar. Risken sags dock också finnas att spår av dessa varderingar varaktigt blir kvar hos barnet och att sedan hjaitens problemlOsningar »imiteras« i utsatta situationer.

Sammanfattningsvis kan motsattningen mellan dessa två begrepp »iden­tifikation« respektive »rolltagande« handia om fOljande avgorande skillna­der: genom rolltagandet sags barnet/å en egen identitet, via identifikation sags barnetfortora sin identitet och ta over en annans. Genom reflexivt roll­tagande sags barnet betrakta sig sjalv med andras ogon, vid identifikation daremot se sig sjalv i en annan, gå up p i en annan, se med dennes ogon. Roll­tagande handlar om interaktion med en annan, om omsesidighet, medan identifikation ar ett ensidigt (men forhoppningsvis tillfalligt) existerande ge­nom en annan. Rolltagande handlar om relationer, samspel, social samvaro, medan identifikation inte betraktas som interaktion med en annan (men mojligen med någon tredje, som denne andre i sin tur interagerar med -har går mediaforskarnas meningar isar). Ofta betraktas faktiskt identifika­tion (felaktigt) som i det narmaste icke-socialt, relationslOst och bojden av ensarnbet Rolltagande ar alltid »vicarious« eller »stiillfdretriidande«, oavsett om den vars roll man tar :Iinns framfor en i verklig interaktion, eller bara ar llinkt, medan masskommunikationsforskarna gor en stor affar av att den påstådda identifikationen ar »vicarious« och darmed ansedd som mindre vard an andra sociala moten ansikte mot ansikte.

Återstoden av tiden tanker jag darfor agna åt sjalva upplevelseformen att leka respektive att se på TV och de påstådda skillnaderna dem emellan. Var­for sager inte Iektorskarna att barn >>identijierar sig« med t.ex. en polis el-

Margareta Ronnberg : Vilka ar egentligen skil lnaderna . . . 1 7 Å

ler en mamma i sin lek? Bor inte lektorskare ha betydligt storre skal till det, med tanke på art barnet ju också rent kroppsligen går upp i sin figur och sjiilv talar i figurens stalle? Hur forkiarar ni art barnet verkligen kan hålla isar sig sjalv från roBfiguren i fråga? Om de nu gor det... Art barnet Hitt kan hoppa tillbaka till sin faktiska barnidentitet igen ar ju in te i sig ett bevis for art det inte verkligen tror sig vara den roBfigur det inkarnerar, så lange bar­net befinner sig i lekrollen ...

Och varfor havdar ni aldrig art barnen »påverkas« av leken? Eller art so­litara lekar ar »surrogat« for verkliga relationer? Ingen lektorskare syssel­satter sig hellre (såvitt jag vet) med artvardera de lekandes agerande i »bra« (realistisk) respektive »dålig« (eskapistisk) lek. Inte ens en promille av lek­forskningen lignar sig åt frågan »forstår barn de lekar som de deltar i?« el­ler» Vad liirsig barn av leken X eller Y?« Vilken ar enligt er mening relatio­nen mellan massmedia och lek? Eller boklyssnande och lek? Och menar ni verkligen art barnen inte påverkas av det eviga lekandet?! TV:s bilder sags ju »odla« TV-titrarnas bild av verkligheten: storkonsumenter sags exem­petvis overskatta risken for art b li mordad eller antalet poliser i >>verklighe­ten«. Overskatrar barn antalet vargar eller bjornar, darfor art dessa fore­kommer så ofta i forskolebarns lekar? Underskatrar de det faktiska antalet pappor, eftersom pappor ar så sallsynta i leken?

Eli Åm talar (refererande till Torben Rasmussen: Den store leg, Kopen­hamn 1985) om hur 5-6-åringarna leker fantasilekar, dar de i stort sert bål­ler sig på denjabulerande nivån (av Åm benlimnd »regiplanet«) - i motsats til1 3-4-åringarna som anvander mer tid till art med kroppen verkligen »leka u t« sina roller. De aldre barn en ror sig foga, agerar in te, utan diktar eller fa­bulerar istallet ihop en gemensam historia, som de kanske sjalva ar hu­vudpersoner i. Åm menar art barnen på detta sart »forkortar« leken, genom art bara[drestiilla sig handlingarna i stallet for art utfora dem. Hon menar art forbållandet mellan det fysiska »utforandet« och den nastan en bart ver­bala »regin« i leken varierar med barnens ålder, så art de yngre till storre del befinner sig i rollerna. Om de aldre barnen anvander Åm sig av Buyten­dijks begrepp »virtuell« (ung. skenbar) rorelse: lekens roreiser forsiggår infor det inre ogat och dynamiken forstarks genom art historien utvecklar sig desto snabbare och blir allt vidlyftigare till sitt innehåll (dvs. som vid TV-tittande alltså!) .16

J ag tror dock art Åm har tar miste, nar hon kallar detta fabulerand e for »lekregi«. Det ar snarare fråga om (eventuellt forstadiet till) ert helt nytt, mer avancerat stadium i barnets »som-om«-aktivitet eller rolltagande: be­riittelser eller- fortfarand e ljudligt, horbart - rolltagande. Diana Kelly-Byrne antyder denna utveckling i sin artikel Text and context: fabling in a rela-

A 1 8 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

tionship17. Det mesta tyder på att den utagerande fantasilekens kroppsliga och ljudliga rolltagande (med ålder och/ eller okad bekantskap mellan de sambandlande barnen) overgår i mer eller mindre fantastiska beriittelser, som efter ytterligare något år i sin tur overgår i samtal, konversation, dia­log dar rolltagandet ytterligare ar diimpat vad kroppsuttryck anbelangar, men framfor allt mera omsesidigt och »verklighetsbaserat«.

For den for tillfållet ensamme lekaktoren tvingas rolltagandet har bli ty­stat och dampat aven vad galler verbala uttryck, till ett dialogiskt - om an tyst - samtal liknande det med TV-figurer. Å ven in om TV-mottagandet ser vi denna utveckling: från den huvudsakligen handlingsorienterade (om jaktlekar påminnande) tecknade serien med all sin action och nara nog av­saknad av dialog, går barnets intresse vidare till mer verbala heratteiser med mer av sagans struktur, for att- åtminstone i flickornas fall- snart fo­kuseras på konversationsgenrer som situationskomedier (Alf, Cosby), for att inte tala om soap operas av typen Dallas, dar aktorerna ju nastan bara samtalar.

Jag sa att fantasilekens heratteiser (eller fabulerande) var fortJarande horbart rolltagande. Vad menas då med rolltagande? BegreppsfOrvirringen ar stor vad galler termen »rolk Lektorskare talar ibland exempelvis om att »spela en roll« eller »rollspel«, nar man egentligen avser »ta en roll«, »leka lut/en roll« eller »rollek«. »Rollekens egenart kriiver fdrmåga till decentre­ring hos rolltagarna, liksom dekontextualisering och fdrmåga att ta en annans perspektiv«, skriver Liv Vedeler helt riktigt i Barns kommunikasjon i rolle­lek18: »Vi siiger att barnet tar olika roller i rollek (mor, polis, liirare etc). Niir ett barn tar en roll har barnet i sig de erfarenheter och intryck som framkal­lar rollbeteendet«.

H ur kreativa barn en har anses vara ar o klart, men t. ex. Boel J orup men­ar19 att detta att i symbollek >>fa vuxenroller« ar mer detaljrikt, har mer av kansloutlevelse och nyskapande, jamfort med den enklare efterapning av det vuxna gor, som bon kallar att >>imitera vuxna«. >>Imitation« beror enligt Piaget på ett slags sammanblandning mellan sig sjalv och andra, men utgor en forutsattning for symbolleken:

>> Deferred imitation, symbolic play and graphic o r mental image thus depends directly o n imitation, not as transmissions of readymade ex­ternal models (for there is imitation of oneself as well as of others) but rather as transition from prerepresentation in action to internal re­presentation, or thought«.20

Margareta Ronnberg: Vilka ar egentl igen ski l lnaderna . . . 1 9 A

Termen rolltagande (aven benamnt »rollovertagande« och »Perspektivta­gande«) ar i princip direkta matsatsen till Piagets begrepp »egocentrism«: ofOrmågan att ta en annans position och perspektiv, avsaknaden av diffe­rentiering mellan subjektet och objektet. Eller som Boel Jorup uttrycker sake n: »På grund av sin egocentrering kan barnet in te identifiera sig med den roll det symboliserar: Barnet har inte formåga att samtidigt ta hansyn tilt fle­ra aspekter som behovs for att identifiera sig, pga. centrering kring det egna jaget«.21 Oorup tycks mao. anvanda »identifiera sig« synonymt med rollta­gande, vilket dock bara ar en av de fyra former rolltagande kan anta - m er om detta senare.) 22 Åndå skriver hon i sin avhandling utifrån Piagets teori så har: »i leken med jiimnåriga tvingas barnet for att leken ska utvecklas [dr­soka siitta sig in i de andra barnens perspektiv«.23

Meningarna ar också delade huruvida det lekande barnet utagerar spe­ciella manniskor, figurer, yrken (t.ex. den egna mamman eller poliskon­stapel Karlsson) eller om det snarare ar fråga om sociala roller (mamma­rollen, ordningsmakten) eller rent av rollfragment (exempelvis omvårdnad respektive avvarjande av hot) . For en femåring tycks beteend en, handlin­gar och de miljoer dessa utspelas i vara viktigare an manskliga egenskaper i den dramatiska symboliseringen.24 Personligbetskategorier och person­ligbetsdrag verkar in te spela någon viktig roll forran tidigast i 7-8-årsåldern, vilket dels forkiarar varfor barns lekroller ter sig så endimensionella, dels antyder att frågor for att faststalla ))likhets-« eller ))onskeidenti:fikation« tor­de vara dubbelt missriktade. » Vem av TV-jigurerna iir du lik/liknar dig?« re­spektive » Vem av figurerna skulle du vilja vara?« besvaras av fOrskolebar­net troligtvis i termer av de figurer som utfor de in tressantaste handlingarna i de intressantaste miljoerna.25

En definition av ))rolltagande« skulle kunna lyda sålunda:

»aktiviteten/formågan att ta en annan persons position och diirmed (kunna) sluta sig tilt hans/hennes perspektiv«.

Rolltagande ar de kognitiva processer som mojliggor for en manniska att fOrstå en annan manniska - och forstå relationen mellan det egna och an­dras perspektiv. Det ar medvetenheten om att den andre på något satt ar lik en sjaiv och att den andre ar medveten om, eller svarar på, en sjalv i ett system av komplementara, omsesidiga forvantningar. ))Roll« anvands har alltså inte, som hos de flesta socialpsykologer eller sociologer, for att be­teckna (mer cementerade och totala) delade sociala beteendeforvantnin­gar av typen konsroll eller yrkesroll, utan avser aven mer tillfruliga posi-

A 20 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

tioner och relationer såsom i en konversation, dar en person pendlar mel­lan rollerna lysssnare och talare.

Rolltagande ager har rum i bagge positionerna på så satt att den ene kan­ske avpassar sitt språkbruk till den andres (tankta) nivå och underhands­kontrollerar att den andre verkligen begriper, medan den andre kanske spe­kulerar over »vad vill han egentligen ha fdr svar?«. Ju storre skillnad mellan de två, desto storre krav på rolltagande. Piaget noterade ju (i The language and the thought of the child, New York 1926) att det egocentriska, icke-roll­tagande barnet både fOrutsatter sig b li helt forstådd av den som lyssnar och tror sig sjalv helt och hållet forstå den som talar. Verklig social interaktion, att samarbeta, forutsatter dock omsesidigt rolltagande. Som liv Vedeler påpekar visar ju regianvisningarna i sig - trots det Piaget sager om barns egocentrism - på att barnet verkligen kiarar av rolltagande, eftersom tala­ren dar bedorner vad som ar nodvandig information fOr att lyssnaren ska kunna forstå de yttranden och handlingar som darefter fOljer i leken. 26

Med rolltagande avses vanligtvis dolt, >>fdrtiickt« kognitivt antagande av en annans perspektiv, medan »Utagerande« av en roll (role enactment) forutsatter rolltagande men åsyftar detta att faktiskt iklada sig en annans rollattribut och oppet bete sig så som rollen kraver, exempelvis nar ett barn rolleker sin mammas roll. Theodore Sarhin har dock27 betraktat låtsas­leken, detta att »låtsas vara« någon frånvarande annan och imitera en an­nans roreiser och tal, som rolltagandets paradigm.

I motsats till ren imitation av en niirvarande annan, dar barnet bara ko­pierar en annans handlingar eller ljud (som Sarhin ser som det elementara forsta steget i framvaxten av »som om«-fardigheter) ar denna andra nivå be­tydligt mer kravande. Låtsasleken ar enligt Sarhin oerhort viktig for utvecklandet av rolltagandeformågan. 28 Det tredje stadiet utgors av barnets formåga att »tysta ned« sitt tal till inre tal, att tala med sig sja1v, som aven åtfOljs av formågan att minska ned de ovriga yttre handlingar som kanne­tecknar låtsasroller. For detta tredje stadium - tystat, reducerat rolltagan­de - anvander Sarhin begreppet »fantisera«, »forestalla sig«: på engelska »imagining«. V i får alltså enligt Sarhin utvecklingskedjan imitera-låtsas­fantisera. J ag skulle dock mellan låtsas och fantisera vilja skjuta in det Eli Åm kallar for fabulerand e, så att vi får»» trappstegen « imitera-låtsas-fabulera­fantisera. Kanske bidrar barnets lV-tittande, dar det bara ibland talar hogt for sig sjalv eller tilllV-figurer, på ett positivt satt till det nodvandiga ty­standet av de yttre uttrycken. De mentala bilder som 1V skapar b lir ett slags »inforlivad lek«.

Rolltagande behover inte vara overensstammande eller »korrekt«- vad som avses ar viljan eller [drsoket att se från den andres håll. Rolltagande kan

Margareta Ronnberg: Vilka ar egentligen skil lnaderna.. . 2 1

dessutom delas upp i kognitivt, affektivt, spatialt osv. Det kailas for per­ceptuellt perspektiv- eller rolltagande nar man frågar sig H ur ser den andre varlden?, kognitivt dito nar den underforstådda frågan lyder något i stil med H ur tanker hon? /Hurudana lir andra marmiskor?, och affektivt om man undrar Vad slags kanslomassiga upplevelser har han nu? »Korrekt« affek­tivt rolltagande brukar aven kailas for »empati«.29

Rolltagande brukar namligen delas upp i fyra slag: grundliiggande (som tacks av definitionen ovan), rejlexivt (liknar C Cooleys »Spegeljagstes«) nar den andres perspektiv anvands som en spegel som reflekterar forvant­ningar på och varderingar av det egna sjalvet, appropriativt nar en del av den andres ailityder selektivt internaliseras eller inkorporeras i det egna jaget (ungefår detsamma som ))identifikation«) och synesiskt: forsoket att ratt forstå den andres kanslor ( ungefår detsamma som empati). 30

Enligt Ralph H. Turner31ar de aUra yngsta barnens rolltagande fråga om ))identifikation« i berniirkeisen att barnet inte kan separera sin egen iden­titet från den rollidentitet som det rolltar: barnet tanker sig in i, kanner sig in i, antar den andres synvinkel som sin egen, »tar som sina egna de attity­der som iir liimpliga for denna situation«. Nar barnet så småningom b lir med­veten om flera andra och samtidigt tar rollen av två andra kan det in te sam­tidigt anta biigge dessa andras synvinkeL Synvinklar i konflikt Oiksom egna syften och behov, i konflikt med den vars attityd barnet rolltar) mojliggor alltså, enligt Turner, for barnet att separera detta att ta en annans roll och anta dennes synvinkel (som ju lir en del av rolltagandet).

Vad menas då med identifikation? Psykoanalysens ))identifikation« som en långyarig strukturen forvandlingsprocess av personligbeten får inte, som så ofta sker med absurda fOljder, samman b landas med vanlig imitation av forebilder eller modeller av typen pop- eller sportstjarnor. Att anvanda psykoanalytisk identifikationsteori - som utarbetats for att forktara varak­tiga, m er eller mindre fixerad e, ologiska djupgående fantasiidentifikationer med exempelvis motsatta konsrollen (och avseende en mangd beteenden) - på hogst vaxlande, tillfållig, ytlig imitation av specifika beteenden i speci­fika situationer lir sannedigen inte att rekommendera. Ofta iakttar nog mediaforskarna bara ren imitation, som de tar for identifikation. Identifi­kation innebar ju ett symboliskt likstiillande av en sjiilv med en annan, me­dan imitation en bart lir ett symboliskt likstallande av en egen handling med någan annans handling.

I 2-3-årsåldern u tagerar barn i leken andra roller an sina egna, for att se­dan gradvis utveckla en allt kiarare uppfattning om granserna for den egna identiteten (t.ex. att man inte kan andra kon eller ålder, inte ta foralderns plast). Forknippad med etablerandet av den fysiska identitetens granser ar

A 22 Børns ku ltur - rapport fra en nordisk konference (2)

framvaxten av att selektivt efterlikna (imitera, »modellera«) personer som har likartad identitet och en tilltagande >>modellinlårning« av drag hos be­undrade modeller, som kan delas eftersom de år ut- och inlårningsbara psy­kiska sidor snarare an fysiska sidor (som ej kan delas) . Barnet inser (forst i 7-8-årsåldern) att det enda satlet att dela går via att sjaiv uppvisa model­lens goda sidor, snarare an modellens fysiska aktiviteter i sig. Fyraåringens konkreta, »fysiska« symboliska tankande dårernot får barnet att betrakta mellanmanskliga relationer i termer av kroppsliga handlingar och de:finiera sociala roller i termer av fysiska karakteristika och skillnader, som alltså le­der till fysisk imitation. 32

De psykoanalytiska identifikationteorierna utgår från en stark brist­motivation och ser identifikation som en forsvarsmekanism. Det beror allt­så på att teorin år tankt att forklara ologiska fantasiidentifikationer. (Med »ologiskt« avses detta att likstaila sig sjaiv med en annan som man »i verk­ligheten« inte kan b li, eller som det år o lampligt att b li.) Teorierna forutsat­ter nåra nog magiska tankeprocesser: ett magiskt likstailande av sig sjalv med någon annan. Detta likstailande år »inkorporerande«, dvs. innebår iden att »vara den andre« eller »absorbera den andre«, medan Kohlbergs kognitiva utveckligsteori med avseende på identifikation istailet talar om att »bli som en annan person«, »åtskild från en sjaiv, genom att soka efterlikna dennes beteende«. (»Being the other« kontra »becoming like another person« år ju vitt skilda ting.)33 Inte heller exempelvis Kagan34 och Maccoby35 har i sina identifikationsteonar antagit att identifikation år :fråga om någon in­korporering av andra, utan ser det hela som en process att i lek utagera den andres roll, en form av kroppsligt utfort rolltagande.

De flesta som talar om »identifikation« i samband med massmedia int­resserar sig emellertid for hur barnets »identitet« dårmed (tros) påverkas i riktning mot inkorporering, eller att barnet, om inte blir den andre, så i vart fall b lir likadan som den barnet »identifierar sig » med. Mao. år det tyd­ligen fråga om ett samtidigt identitetsbygge och »identitetsforlust«, dvs. att kasta av sig sin egen gamla identitet och anta en ny, men en annans - och det flera gånger per TV-kvail! Har bryr man sig in te heller om alla dem som barnet »inte identifierar sig med«, ty de uppfattas visst som ointressanta. Men att att »bygga en identitet« år ju 1ika mycket en fråga om att se olikhe­ter. Identitetsbygget handlar ju om att se sig sjaiv som andra ser en, utifrån, få ett sjaiv, b li ett objekt for sig sjaiv. Identitetsbygget år socialt, men kraver for den skull inte alltidfaktisk feeedback (som Anita Werner tycks tro,36 utan denna feedback kan vara enbart tankt, som i fallet med rolltagande. A ven i rollek får barnen ju insikter i h ur det kanns att vara helt andra per­soner an de egentligen onskar sjaiva vara: genom att med hela kroppen

Margareta Ronnberg : Vilka ar egentligen skil l naderna . . . 23 A

uppleva vad som kanns hemskt eller bra, maktigt eller maktlost, lar sig bar­net vem det ar och in te ar, vad de vill bli och vad det helst vill undvika vara.

Men bur kommer man då åt barns inre reaktioner på TV? Som tur ar ex­ternaliserar barn inte bara i leken, utan aven framfor 1V:n, sina inre tankar. Sja.Iv anser jag namligen att det ar battre att tjuvtitta och tjuvlyssna på barn, an att fråga ut dem. Det ar forunderligt bur mycket framfor allt forskole­barn yppar med hela kroppen. I.åt oss darfor se på en skådelek i form av ett avsnitt ur serien Fem myror iir jler iin fyra elefanter, och iaktta h ur bar­nen har leker med och långt ifrån forlorar sina egna identiteter. 37 Serien ar visserligen inte tecknad action, utan enligt vuxna ett »pedagogiskt« pro­gram, men barnen uppfattar det helt annorlunda. J ag har rent av kallat se­rien for en introduktionskurs i barn tradition. Barnen visade sig också upp­fatta de tre inblandade :figurerna som pappa, mamma och barn, vilka leker olika typiska barnlekar som Skola, Af/iir etc. Brasse-barnet ar visserligen en vuxen skådespelare, men hans kroppsspråk, intressen och mycket an­nat, liksom att han inte kan bokstaverna i alfabetet, gor att barnen betrak­tar honom som ett barn till larar-pappan Magnus och mamma Eva.

Ni kommer forst att få se ett mer helarande inslag ur detta halvtimmes­avsnitt, som barnen suekar och ojar sig over: att stava fram fornamn. Un­der de mer strikt kunskapsinriktade instagen tar barn en en paus, vilar, ror på sig, gungar med kroppen, talar hogt utan att tystas ned av de ovriga bar­nen. Så fort de mer underhållande, gestaltande, »fiktiva« sketcherna kom­mer, tystas de pratande ned, koncentrationen okar, alla sitter stilla och tys­ta, »fångade« av upplevelsen- men for den skull långt ifrån hypnotiserade. I dessa :fiktivare sketcher tycks barnen generellt till kamrat eller rakt ut i luften kommentera och kommunicera kiinslomiissiga upplevelser, men tyst for sig sja.Iva - i privat eller inre tal, dar munnen ibland ror på sig men in­get ljud kommer ut! - bearbeta kognitiva erfarenbeter (som i de tidigare omnamnda, m er direkta kunskapssekvenserna fortfarand e utsags fullt ljud­ligt och horbart.) Har tranas med andra ord tyst lekande eller tystat roll­tagande och inre tal.

Vi kunde har iaktta t. ex. privat tal, dvs. sådant tal som hors men uppen­barligen inte ar avsett som någon egentlig kommunikation till någon annan narvarande. Barnets icke-kommunikativa privatspråk ar ett satt att forktara och tolka for sig sja.Iv, for den egna forståelsen, genom att verbalisera och upprepa. Forskolebarn kommenterar ofta for sig sja.Iva nar de leker, teck­nar eller tittar på TY, beroende på deras rudimentara formåga till reflexion: formågan att fora en tyst inre konversation med sig sja.Iv. Forskolebarn .

tycks också - i motsats till vuxna - tala mer for sig sja.Iva nar någon annan ar med, an nar de ar ensamma (speciellt om den andre ar ett barn). Andå

Å 24 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

ar barnets kommentarer uppenbarligen inte avsedda som kommunikation till någon annan. Den tredje talformen, inre tal, ar ju svårutforskad, aven om t.ex. Piaget, Lev Vygotskij och Lawrence Kohlberg tillmater den stor betydeise (enligt Piaget kommer det fors t i 7 -årsåldern) . Barnet b lir nu lyss­nare till sin egen tysta rost. En del forskare menar dock att ett bildmedium som TV mer an t. ex. boeker beframjar inre tal.

Ett annat viktigt socialt TV-tittandebeteende ar det vi kan kalla for d ela­med-sig- eller dela-med-varandra-beteenden, som ofta kan verka verbala, men som andå inte direkt tycks dikteras av någon onskan att få tala om handelsen, utan snarare att få uppleva eller återuppleva programmen till­sammans. Det tycks mest handia om att få sin personliga respons bekraf­tad av någon annan, att få kommentera »Upptackter« och »skatter« tillsam­mans. Åtminstone 5-6-åringar och aldre foredrar också att titta på TV med jamnåriga kamrater, som ar mer solidariska, mer medkannande, intensiva och associativa an vuxna. Det verkar också som en viktig del av responsen ar forutsagande, forutspående, men inte forutsagande i berniirkeisen ante­cipera vad som ska ske rent faktiskt i programmet, utan att fOregripa reak­tionerna hos en annan, helst jambordig fiktiv gestalt eller medtittare. V i såg har hur barnen tog en annans perspektiv, Brasses, i »kyssleken« och fore­grep Brasses genans. Ty om barnen verkligen hade »identifierat sig med« Brasse, gått upp i hans identitet, skulle de for det forsta ha vantat till kys­sandet verkligen blev av innan de tyckte det var »pinsamt« och for det an­dra in te vi sat sin genans så overtydligt, ty det gjorde ju Brasse in te alls sjalv. Rolltagandet var också tystare och mer distanserat an i leken och harvidlag liknar alltså TV-tittandet mer annat, >>vuxnare«, rolltagande.

Fordelen som jag ser det med att betrakta barnsTV-tittande som en form av »att leka« och TV-program som »lekar« ar (forutom den automatiska sta­tushojningen) att jag då slipper alla krav på verklighetstrogenhet, på att TV /film ska agna sig åt psykologisk realism, ge en akta skildring av barn, en statistiskt riktig proportion arbetare t.ex., en sann bild av livet etc. Aila accepterar då plOtsligt att TV faktiskt ar fiktion«, på låtsas«. J ag tilltalas allt­så av lekskal av TV-programmens sterotypier eller prototyper, av schablo­ner, masker, stilisering, formeluttryck, enkel rekvisita, stående lekdrakt. Konstnarlig lodighet kan sailan sagas karaktensera leken heller! (Åndå jamfors konstnarer o begripligt n og med lekande barn, vilket jag återkom­mer till.) Jag tar alltså fasta på att lekteoretikerna framhaver att leken inte ar »det vanliga, verkliga livet«, inte vardagsverkligheten, inte realistiskt återskapande.

Filmteori och filmkritik har från forsta borjan varit nastan sjukligt upp­tagna av olika ideer om realism och illusionsskapande. Ann u i dag ser vi nara

Margareta Ronnberg: Vilka år egentligen skil lnaderna . . . 25 A

nog dagHgen begreppet »verkligt« eller »verklighetstroget« anvandas sy­nonymt med »bra«, >>akta« eller »sant«. Den s.k. verkligheten ses som något slags facit fOr meningsfull och »trovardig« film och Tv, om an inte direk­tavbildande yttre ting så åtminstone psykologiskt. Både filmåskådande och boklasning sags också, med Coleridges beromda ord, krava »the willing suspension of disbelief«, dvs. att vi åskådare eller Iasare frivilligt uppskju­ter eller undantranger tvivlet (eller misstron) betrattande det vi ser eller laser38.

l den om detta »medvetna sjalvbedrageri« genomsyrar 1800-talsestetiken och har an idag avsevard auktoritet. V i sags gå med på att tro på det som berattas, for stunden i alla fall. Darav kraven på en »trovardig« skildring ­illusionen anses viktig, aven om man tycks ha fått begreppets grundbety­deise om bakfoten: det latinska ursprunget (illudo-illusi) betyder egent­ligen »inlekande«. Åskådaren påstås in te sallan så intensivt gå upp i denna verklighetsliknande fiktion - man talar alltså om »identifikation« - att han eller hon nastan tror att det ar »på riktigt« och att åskådaren sjillv »iir« film­figuren. Inte undra på att film och TV-tittande sedan ansetts kunna få all­varliga konsekvenser.

Åndå vet vi ju att de poputaraste berattelserna bland specielit barn och ungdomar ar just de allra otroligaste filmerna, serierna och bockerna. Beror det på att de unga inte kan skilja på »på riktigt« och »på lek«, på >>akta« och »falskt«, på att de ar godtrogna och okritiska? Eller på att de fortiarande ar lekfulla?

Lekteori och »lekkritik« har daremot anda in på 80-talet intagit den dia­metralt motsatta ståndpunkten: lek har betraktats som någonting helt och hållet »overkligt«, utan några som helst allvarliga foljder. Det ar heller in­gen som menar att ens små barn verkligen tror att det de leker ar verkligt, aven om man ofta havdar att de tar sjillva lekandet på allvar. Barnen tror sig inte vara t.ex. cowboys, utan ar hela tiden medvetna om sin egen faktiska identitet och att det hela bara ar »på lek«. Det ar betrattande lek således fråga om »the willing suspension of belief« - det man frivilligt »upphaver« ar alltså in te tvivlet utan tron.

I leken ar den lekande om sagt både sig sjalv som person och sig sjalv som lekdeltagare. Som person bevarar han eller hon sin identitet och som lekdeltagare uppvisar den lekande reversibla roller - an jagare, an jagad, an sokare, an gommare, an mamma, an baby. Den subjektiva rollen forblir så­ledes konstant, medan den objektiva rollen forandras. Den lekande iir sitt jag, men också mer an sitt jag (medan traditionen filmteori, och specielit masskommunikationsteori, alltså laborerat med iden att åskådaren lider identitetsforlust, »fOrlorar« sitt jag och »blir« någon i filmen).

A 26 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Hur forhåller det sig då med leken på det estetiska området? Ar kreati­vitet, fantasifullhet och associationsrikedom detsamma som lekfullhet eller låtsaslek? Att jamfora lek med konst ar svårt, eftersom båda begreppen sak­nar egentliga definitioner. Att konstnarer och poeter skulle vara stora, le­kande barn »med barnasinnet kvar«, har jag personfigen lite svårt art for­stå. Lek och kreativt skapande ar bagge två en form av tankande, men medan barns fantasilek innebar ett oreflekterat och obearbetat spontan­tlinkande ar den konstnarliga aktiviteten oftast en hyperreflekterad och ex­tremt bearbetad tankeform.

Forestanningen att konstnarer och forfattare på något vis har lyckats be­vara det sart på vilket barn upplever och återger varlden - intuitivt och spon­tant - stammer mycket sallan med det faktiska skapandet. Konstnarer ar­betar, utforskar och konstruerar - men leker in te i någon »barnmening« av ordet »lek«. In te heller ar att »forestalla sig« detsamma som att >>låtsasleka«. Att »låtsas« ar en lekh andling i en tankt situation. Att »fantisera« eller »fore­stalla sig« behover in te innebara att man verkligen låtsas - dvs. agerar »som om« det fanns t. ex. en taland e snogubbe - bara att man tanker sig en sådan.

Konstnarlig, kreativ fantasi arbetar oftast med fina detaljer och på flera betydelsenivåer av stor komplexitet. Formen eller mediet ar av avgorande betydelse. Konstskapande ar tankt att producera något, har i motsats till le­ken ett medvetet, materielit mål. Konstnarer vill också att deras skapande ska tas på allvar. Lekens form eller medium ar daremot helt ovidkomman­de och alls in te som konstnarens avsedd att b li foremål for andras vardering eller uppskattning. Leken borjar och slutar med sig sjalv och kannetecknas av starka forenklingar, grova kanslor och schematisk representation av­sedda en bart for stunden och nuet. lnget barn havdar att leken ar »på rik­tigt« eller ska tas på allvar av andra - aven om de sjalva som sagt kan gora det nar de befinner sig mitt uppe i den. Barns lek ar forvånansvart kon­ventionen eller likartad - faktiskt en »reproduktion« av en foregående real situation (oavsett vad en del vuxna tror om »barns fantasifullhet«) - medan konstnarlig kreativitet sags kannetecknas av ett medvetet brytande mot konventioner.

Samtidigt får vi in te forlora skilinaden mellan » fantasile k« och nedarvda (folk) lekar ur sikte. Den ofta som fantasifull uppfattade symbolleken ar me­ra individuell, subjektiv, »unik«, flyktig och kortlivad och har ett oppet slut. Lekar ar daremot aktiviteter som, liksom lV-serier, blivit institutionanse­rade och har mer systematiska monster. De ar mera långlivade, kan upp­repas av andra annorstades och har oftast forutsagbarare slut. »Stereoty­per« och upprepningar ar något som kannetecknar traditionella lekar och lV-genrer och efterfOljande medialekar utgor harvidlag inget undantag.

Margareto Ronnberg : Vi lko ar egentligen skil lnoderno . . . 27 A

Kanske kan vi också påstå att »konstnarliga program« och konstfilmer, med sina otydligare regler och sitt konventionsbrytande (såval som mera uttalade tjej- och kvinnogenrer) m er liknar de yngstas lek (play) , medan den (mansdominerade) s.k. genrefilmen snarare påminner om (ofta pojkdominerade) regellekar. For visst ar vissa genrer och programtyper mer lekfulla och leklika an andra - och det ar just dessa som brukar bli populara bland de unga.

Jamfor vi lekmotiven i barns traditionella lekar med dem i filmiska (eller litterara) genrer, ser vi att vuxenkulturen knappast innehåller andra - eller fler - an dessa innehållsliga skelett. Kottet på ben en, filmernas utstyrsel, ar daremot givetvis »vuxnare«, med mer avancerade teknologiska fållor och erotiska frestelser. Men det ar andå (framfor allt i traditionellt »manliga« genrer) i grunden fråga om letande eller gommande, om kapplOpning eller j akt, om attack eller fOrsvar, om retsamhet eller list, om ordning eller oord­ning. Åldersmassigt ska barnen (och senare specielit mannen?) ta sig ige­nom foljande antiteser, med stigande svårighetsgrad:

l . bygga upp - riva ned 2. soka - gomma 3. springa ikapp - hålla sig fore 4. jaga - undfly 5. fånga - frita 6. anfalla - fOrsvara 7. hålla samman - skingra 8. ligga i bakhåll - Iista sig forbi 9. retas/finta - genomskåda 10. locka/forfora - motstå frestelserna39

I kvinnogenrer har vi daremot mer av vantan-ankomst, av langtan-slutligt mote, av att skiljas-återfOrenas, av att bli vald-forbli utanfor - och av prat, konversation. Det vill saga filmernas handling påminner mer om sjillva forhandlingsritualen innan leken annu ens kommit till stånd, liknar mer handlingarna »OUt of frame« an >>within frame«. Viktigt i flickornas lek ar frågor som att få vara med eller ej, att inkluderas eller utestangas, att ac­cepteras eller forkastas. Redan har ligger egentligen svaret på frågan om att »vinna« eller »forlora« i deras lekar: den som får vara med ar redan »vin­nare« och det upplevs inte som riktigt schysst att sedan besegra en som redan utlovats >>vinst« .

Och besegras någon så sker det inte definitivt med vapen eller bil­krascher, utan med ordens hjalp. Kvinnliga filmgenrer påminner darfor

A 28 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

kanske också mer om »flytande« lek, eller om 5-6-åringarnas fabulerande berattelser, medan mans filmgenrer mer liknar ritualiserade och regel­styrda lekar, spel och sport. Men aven traditionella lekar kan ju upplevas olika av flickor och pojkar i de fall då bagge konen deltar: t.ex. >>tagarna«/­it-role/ tycks betraktas som »monster« eller skurkar av pojkarna, men av flickorna som någon som fångar, kysser och gifter sig med dem! Dvs. det handlar aven har om att b li val d eller accepterad. Att b li jagad i j aktiekar ar ju for ovrigt ett statustecken (både for pojkar och flickor).

Det ar alltså in te så, som många havdar betratfan de TY, att verkligheten blir »overklig« eller till en schablon, utan till en lek- eller spelmodell i vil­ken verkliga handelser varieras i modeHartad fOrtatning eller kondense­ring. Åskådaren rycks med in i ett spelrum dar allt strikt foljer spelreglerna - precis som i schack. Genom sin modellkaraktar kan TV-serien darfor komma med ideala lOsningsforslag for samballeliga och individuella kon­flikter. Åskådaren spelar med, kanner :figurerna och deras funktioner. Ur denna kunskap konstruerar TV-tittaren en egen strategi for det konkreta spelforloppet och fOr utgången av avsnittet. Strategin bekraft:as delvis, vis­sa delar måste modifieras och korrigeras. Harav får serien också sin span­ning och attraktion, då den bara ar intressant så lange som manustill­verkarna kan hitta på nya strategier att prova. Senernakarnas uppgift ar att vara åtminstone ett par drag fore åskådaren. Blir åskådaren klokare an de agerande :figurerna borjar spelet bli tråkigt. Ty all lek och alla spel kraver utmaningar - får tittaren inte langre mata sig med en vardig motståndare slutar han upp med att spela med, eftersom det intellektuella n o jet ar borta. Eller så overgår åskådaren till att sitta och titta bara for nojet att få kritise­ra all t det fOrutsagbara och sjalva spelreglerna.

Men televisionen har också en leklik genre som tilltalar bagge konen och alla åldrar (åtminstone från 7-8 årsåldern): situationskomedier av typen I love Lucy/Lucy Show, Cosby, Al/och Roseanne. Dessa bjuder precis som Ie­karna på kulturella konflikter i en »renad« form. Genren har kritiserats for att sakna djup och utveckling av :figurerna, men tungerar - precis som le­kar - som en form av »social prototypisering«: det ar just tack vare sin over­tydliga och statiska natur som situationskornedin kan illusterar familjelivet, utmana våra forlegade normer och varderingar och ifrågasatta det be­stående. Har framhavs sjalva framstallningsformen på ett overtydligt satt. ]u tydligare en genre ses vara konstruerad, »icke-verklig«, desto mer drar den uppmarksamheten till sig sjalv och undergravs »identifikationen«. Just genom att vara så »typiska« och »forenklade« kan situationskomedier fun­gera som effektiva bearbetningar av vissa kulturella grundvarden (t.ex. på

Margareta Ronnberg : Vilka ar egentligen skil lnaderna . . . 29 Å

konsrollernas och familjens område: har leks verkligen Pappa, mama, barn!).

Situationskornedin ar dessutom mycket >>fysisk« med overdrivet kropps­språk och mimik och bygger på stiliserad e, dråpliga situationer, på upprep­ningar och stående skamt. Programmen leker med »klicheer« och »stereo­typer«, framhaver dem avsiktligt. Figurerna agerar som om de vore blinda (eller trodde andra vara blinda) och det ar mycket »gommande« och »doljande« mitt framfor ogonen på oss. Beskrivningen av lekar som »ett satt att organisera aktiviteter som fastslår en reducering av antalet tillgangliga symboliska rolltyper och rollrelationer och mojliggor en stor fribet att an­dra vanliga handlingar genom upprepning, overdrift eller nya kombinatio­ner« kunde alltså lika garna galla genren situationskomedi.40

TV-tittandet har ibland beskrivits som en »ritual«, men det ror sig alltså snarare om en form av lek. V isserligen »lamnar« man aven i riten det »van­liga livet« (också den har alltså en viss flexibilitet i sin sociala ram) , men man forbåller sig iinnu allvarligare till ritualen an den s.k. vanliga verklig­heten. Lek och det mesta av TV-tittandet ( undantag framst nyheterna) ar snarare raka motsatsen till riten och alls inte avsedda att tas på allvar. Le­ken ifrågasatter den sociala ordningen, medan ritualen integrerar ordnin­gen och gor den giltig.

Under 80-talet fick ungomsmarknaden en explosion av lekfulla film­genrer: komedier, pastischer och parodier av alla de slag - filmer som all­varskritikerna benamnt »icke trovardiga«, »tomma« och »infantila«. Har blir det »barnsliga« och lekfulla, som prisas så hos barnen, plOtsligt någon­ting negativt bara några år in i tonåren. Lektendensen tolkas in te sallan som en avsaknad av »djup«. Samtidigt lovorrlas andra filmer for att de sags bål­la det s.k. »barnet in om os s« levand e, men nu avses det sår b ara, utsatta bar­net - in te det lekfulla, uppkaftiga och busiga ... Dessa filmer »imiterar« inte verkligheten som konstgenren, utan hiirmar den. Filmiekarna kan exem­petvis ta formen av aventyrsparodier eller jaktlekar (typ Steven Spielberg och George Lucas) med tydligt framhavda leksignaler - markorer som sager att »detta ar inte på riktigt«, utan »bara på låtsas«. Det vill saga des­illusionen ar mer framtradande an kanske någonsin i filmhistorien och -precis som i lekar - viktigare an illusionen.

Men det filmerna vinner i lekfullhet, det forlorar de givetvis i kaoslo­massig intensitet och djupare engagemang - vilket också ar en av [drutsiitt­ningarna for att publiken ska kunna ha roligt åt sådant som annars skulle oroa (våld t.ex.) - lekmarkorerna »derealiserar« handlingarna. Leken med valkanda genrekonventioner och betoningen av popularkulturens påhitta­de, icke-trovardiga status borde givetvis forta »effekterna« och »konse-

A 30 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

kvenserna« av »påverkan«. Men allvarskritikerna menar att foljderna bara blir an varre, eftersom exempelvis dodandet har »gors till underhållning«. Ungdomarna b lir harvidlag lika forvånade som forskolebarnen, nar vuxna tycks tro att man kan doda någon genom att hoja en trapistol och saga »Pang, du iir dod!«.

En mindre skrattretande form av filmiekar innehåller skrack. Att tåla en laskig film på video eller bio påminner om s.k. asketiska lekar av typen Inte andas eller skrika, ))besegra acklet« nar man ater tandkram, sticka nålar i huden eller slita sig sjruv i håret. Ett va1kånt exempel på filmduken ar Reine i Barnens o (1980) som tavlar mot sig sjruv i att hålla andan under vattnet eller utharda filmen på 1V-rutan så lange som mojligt, utan att dra ur sladden. Dessa lekar utgor en pubertal forlangning av 4-7-åringarnas ord­ningslekar med egna godtyckliga regler (in te trampa på linjer på trottoaren, ta två trappsteg i taget) . Funktionen hos de sja1vuppsta1lda reglerna i bagge typerna ar att kunna satta upp egna hinder som man kan triumfera over. Regierna ger har in te uttryck for något behov att beharska varlden, utan en onskan att kunna kontrollera sig sjalv.

Tankandet kring lek har som vi tidigare antydde en viktig begransning: trosforestallningen att leken ar avlagsnad från det ))riktiga«, allvarliga livet. Så snart en aktivitet har konsekvenser av vikt utanfor leken, anses det inte langre rora sig om lek. Om man som Huizinga karakteriserar lek som icke­allvar, måste givetvis en allt allvarligare lek (professionen sport t.ex.) och ett all t lekfullare allvar ( exempelvis engagerande ar bete ) ses som en urart­ning. Ser man daremot lek som ett specielit sinnestillstånd, en attityd till foreteelsen ifråga, kan det inte vara meningsfullt att uppratthålla någon sådan grans mellan lek och allvar.

Battre an dikotomierna lek/ arbete, lek/ allvar, overkligt/verkligt, lek/­nytta och vardelOst/vardefullt ar darfor ett motsatspar som ))flyt« kontra ))oflyt« - med resultatet uppgående respektive Ieda eller oro i mottagar­ledet. Flyt/ oflyt kan grula for såvru lek som arbete, såva1 vuxna som barn, såval skamtsam som allvarlig film. Både lek och engagerande massmedia­maten har, i basta fall, en sak gemensam som de också delar med andra uppslukande aktiviteter an direkt lekfulla (olika former av arbete, konst­narligt skapande osv.) - egenskapen ))flyt«.

Med flyt ())flow«) syftar Mihaly Csikszentmihalyi på ett specieilt dyna­miskt tillstånd, en livskvalitet som manniskor upplever nar de engagerar sig helt i någonting. Viktigt i flyt ar den inre motivationen, kanslan av att kontrollera och beharska situationen och att man varken ar oroad eller ut­tråkad. I flyt foljer handling på handling enligt en inre logik, som inte tycks krava någon medveten inblandning av den bandlande sjruv. Aktoren upple-

Margareta Ronnberg : Vilka or egentligen skil lnaderna . . . 3 1

ver nastan ingen medveten åtskillnad mellan sig och den omgivande mil­jon. Det kanske tydligaste tecknet på flyt ar upplevelsen av att ens hand­lingar och medvetande smalter samman. En person som »har flyt« saknar ett dualistiskt perspektiv: han eller hon ar medveten om sina handlingar, men inte medveten om sjalva medvetenheten. Ska flytet hållas vid liv, får man inte reflektera over sitt eget medvetande. Om daremot medvetenhe­ten uppmarksammas eller b lir splittrad så att aktoren borjar betrakta sjalva aktiviteten utifrån, bryts flytet.41

Ett vanligt svar från tennisspelare som Stefan Edberg lyder något i stil med: »]a, jag hade fint flyt i borjan. Sen [drlorade jag några enkla bollar och bOrjade jundera over vad jag gjorde for /el. jag fick ett himla ojlyt och allting gick snett«. Detta samgående mellan handling och medvetenhet underlat­tas av att uppmarksamheten fokuseras på ett begransat syn- och horfålt och att alla storande ting hålls utanfor. Detta falt kan utgoras av den avgransa­de filmduken eller 1V-rutan och samgåendet underlattas också av rorel­serna i bild. Det kan aven vara den stadiga rytmen i ett musikstycke eller en hog ljudvolym som utestanger andra ljudintryck, tikaval som den beg­ransade boksidan, den omgardade tennisplanen eller vagen framfor bil­rutan. Man kan på detta satt Uittare hålla resten av varlden utanfor: i regel­lekar och spel definierar reglerna vilka intryck som ar relevanta och vilka man kan bortse ifrån.

Ytterligare ett kannetecken på flyt ar att man »glOmmer sig sjalv«, inte ar sjalvmedveten, »uppgår i varlden« och »blir ett med omgivningen«. Det­ta sjalvforglOmmande betyder dock inte att en manniska med flyt forlorar kontakten med sin egen fysiska realitet. Det man vanligtvis ger upp ar in te medvetenheten om den egna kroppen eller sina egna funktioner, utan bara om sjalvet (som man uppfattar som lokaliserat till huvudet) . I basta fall forlorar man kaoslan av tid och rum. En bra film ar en dar man in te marker att tiden fOrflyter, dar man »glommer både tid och rum«. En dålig film ar då en som får oss att lagga marke till tiden: vi tittar på klockan, tycker att det går fOr långsamt, kanns ))segt« .

))Flytformågan« varierar givetvis hos olika aktiviteter. Csikszentmihalyi talar om ))djup-flyt« i samband med - forutom barns lek - hogintensiva all­varliga sysselsattningar som kirurgi, bergsklattring och schack. Men aven m er vardagliga och lekfulla ting har flyt, om an i mindre skala - »mikro-flyt« kallar han det. Aven om de ar triviala, så tycks dessa vara viktiga for man­niskors valbefinnande. Till mikro-flyt raknar Csikszentmihalyi exempelvis spel, dagdrommar, 1V-tittande och kreativt arbete - samtliga forknippade med sinnesstamningar som påminner om lek.

A 32 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Mfumiskans inre ar kluvet i ett handlande jag och ett rejlekterande sjiilv. J aget ar den man uppfattar sig som, jaget både tanker och kanner. Sjalvet ar iakttagare, den som reflekterar. Vi får en »intellektualisering« nar de er­farenheter som jaget gor behandlas av sjalvet. Sjalvet har beskrivits som den som s a s sitter på jagets axel och observerar.42 Nar manniskor »går upp i någonting«, »dras med« eller »kanner sig hela« erfar de daremot varlden en bart genom sitt jag, vars behov ar att existera i varlden. Barn går inte sallan med hull och hår upp i det de gor, uppvisar en total narvaro i stunden (felaktigt benamnd: koncentration) jamforbar med en tennisspe­lares flyt eller vuxna som glOromer både tid och rum.

Sjalvet ar den del av oss som distanserar sig/ oss från omvarlden, upple­ver varlden mer indirekt. Man kan inte samtidigt observera eller reflekte­ra och samtidigt behålla sin inlevelse i en situation. Lugnt tempo och tyst­nad kravs forstås fOr kontemplation på avstånd. Fart och buller (som i lek och TV-tittande) suger in mottagaren. Sjalvet utvecklas enligt t.ex. Piaget gradvis genom rollovertagande mellan 7-12-årsåldern och forutsatter alltså formåga till rolltagande och reflexion, dvs. en inre overlaggning, en dis­kussion som man for med sig sjalv som om någon annan vore narvarande. Exempelvis TV-tittande eller boklasning kan for vuxna beskrivas som ett boljande mellan jaget och sjalvet, mellan »uppgående« och »distans«. Csik­szentmihlayi betonar också att flyt in te kan vara några langre stunder. Mån­ga forskare har dock kritiserat Piaget och havdat att sjalvet och rolltagandet långsamt borjar utvecklas långt tidigare (rudimentart redan i 2-åringens lek) . Ann u for lågstadiebarn sker dock lek och kulturdeltagande huvud­sakligen med jaget- såsom nastan totalt uppgående. De upplever sake r m er direkt och intuitivt istallet for reflekterar, obeserverar utifrån.

Det som barn saknar (och som gor leken så sjalvklar och enkel for dem) ar alltså specielit formågan till - eller bordan av - sjalvreflexion och sjalv­medvetenhet. Ja, de har annu knappast ens ett utvecklat »sjalv«! Jag fram­kastar harmed tesen att anledningen till att vuxna så avundas barnen deras lekfullhet och spontanitet egentligen har att gora med de vuxnas onskan om ett sjalvforglOmmande tillstånd, som leken tycks nastan ensam om att kunna framkalla. Också Eli Arn talar om att lekens intensitet och djup tycks hanga samman med barns vilja och formåga att »glOmma sig sjalv i leken« och hon kallar denna sjalvforglOmmande kvalitet hos leken for en »extatisk upplevelse«. Ordet extas sags betyda »att vara ifrån sig«, »gå ut ur sig sjal v«: »l extasen intrader kanslan av att någonting frammande, utan[dr en sjalv, tranger in i medvetandet. Det saregna vid den extatiska upplevelsen ar att man ar medveten om att detta fra m mande bryter in«.43 Att forklara barns ef-

Margareta Ronnberg : Vi lka ar egentligen ski l lnaderna . . . 33 Å

terstravade upplevelse av leken i vuxna, >>religiosa« termer tycks mig me­ra suspekt an att forklara vuxnas langtan i termer av barndomsupplevelser.

Det lekande barnet ar bara sitt bandlande >>jag«, ar inte sjalvmedvetet, ser inte sig sjalv utifrån. Barn leker alltså for att via rolltagande komma i kontakt med eller tillagna sig ett sjalv, medan vuxna vill leka for att komma bort ifrån sig sjalva (eller sin sjalvmedvetenhet) . Specielit fOr unga manni­skor kanns det ofta jobbigt med all denna sjalvreflexion och sjalvkannedom, med standig sjalvmedvetenhet for att inte saga sjalvupptagenhet. Som så mycket som betonas ensidigt i den ena riktningen ger detta upphov till sin egen motsats. Den standiga sjalvcentreringen och sjalvreflexionen foder ett behov av sjalvforglommande - en flykt bort från sjalvet (snarare an eska­pismens >>flykt från verkligheten«) .

Barndomens kanske mest kravande prestation består just i att Iara sig fOrhålla sig till sig sjalv, se sig sjalv utifrån. Barnet lar sig se sig sjalv som >>objekt«, uppsplittrad i ett]ag och ett Sjalv och forlorar darmed sin formåga att >>bara vara«. Barnet splittras i >>existens« och medvetenhet om sin egen existens. I borjan kan detta kannas ovant och forskolebarn blir ofta blyga eller illa berorda av att hora sig sjalva på ljudband eller se sig sjalva på vi­deo.

Jag uppfattar lek som en form av kroppsligt tiinkande, specifikt for den tid i barndomen då barnet inte tanker på det vuxna viset. I barndomen ar kroppsligheten dominerande och barn kommunicerar, reflekterar och be­arbetar i hog grad intryck genom kroppen. Just de i hog grad kroppsliga aktiviteter som underlattar detta sjalvforglommande har blivit speciellt po­pulara aven bland vuxna de senaste decennierna. Att åka bil och samtidigt lyssna på musik på hog volym upplevs av dagens unga som ett mål i sig -in te som en transport mellan två punkter, utan som ett harligt tillstånd. Lika­så detta att slappa loss, forlora sig i dansens rytmer, ge sig han, blåsa ur hjarnan i utmattande kroppsaktiviteter typ bodybuilding, jogging eller ma­raton (eller med droger) . Aven meditation och sexuell njutning kan sagas vara likartade tillstånd.

I >>tomheten« och >>tystnaden« ar man ju helt prisgiven åt sjalvet. Vid in­tensiva upplevelser daremot lyckas sjalvet inte distrahera jaget. Att >>bli ett med sina handlingar« underlattas av graden av kroppslighet i sjalva aktivi­teten. ]u mer och fler av kroppens muskler eller sinnen som tas i anspråk (och ju farre åskådare man upplever sig ha) , desto mindre chans har sjal­vet att gora sig gallande. Kroppen (>>jaget«) tycks vinna over huvudet, dvs. >>sjalvet«.

Också TV-tittandet ar faktiskt kroppsligt! Hur upplever man egentligen sin kropp vid engagerat TV-tittande?, frågade sig Jenny Nelson44 i en serie

Å 34 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

djupintervjuer med sju vuxna (som ju ar mera Uittutforskade an barn) . Jo, den >>fysiska« kroppen upplevdes inte sallan som »fången« och den »kog­nitiva« kroppen som »undflydd«. Man beskrev sig ofta som >>/astnaglad«, >>totaltfångad« och >>det ar som om ogonen hade trillat ut ur skallen«. Frasen >>iigonen ute ur skallen« antyder en rorelse u t ur och bort från den reflexiva kognitiva fårdigbeten - antyder en mer forkroppsligad (i motsats till en i huvudet/ sjalvet betagen) perception och rationalitet.

Den vanligaste formen av verbal reaktion på TV-tittandet ar att skratta eller saga emot. lbland tungerar skrattet som en sjalvreflexiv handling, som tillfålligt bryter engagemang och narhet till det sedda: >> Varfor skrattar jag egentligen?!« Eller: >>Man kan inte undgå att skratta, aven om man tanker att det ar sjukt eller dumt eller [drdomsfullt«. Skilinaden mellan den omedel­bara kroppsliga responsen och den nastan samticliga medvetna utvarderin­gen upplevs som en konflikt for vederborande: >>Man kan komma på sig sjal v med att le åt nånting som man egentligen tycker ar skit«. Skrattet gor alltså åskådaren medveten om sitt ambivalenta engagemang. Att hora sig sjalv skratta medfor en tillfållig spricka i engagemanget, genom att TV-tittaren då b lir medveten både om sitt reflekterand e sjalv och sitt engagerade jag -och om programmet/filmen.

Många valutbildade manniskor upplever sig dock tillplatlade och ned­varderade av att kanna sig reducerade till sin en bart kroppsliga existens. De kanner sig behandlade som barn. De vill att media ska stalla vuxnare krav. En del ar emellertid val medvetna om ambivalensen och kluvenheten, då sjalvet upplevs som avskilt från - till och med besegrat av - kroppen: >>Det konstiga ar att jag kritiserar dom (filmfigurerna), men om jag tittar på mig sjalv så ler jag. jag sitter dar och kritiserar, samtidigt som min kropp ler! jag kommer på mig sjal v med att, bokstavligen, betrakta mig sjal v och tanka 'Men du ler ju åt nånting du tycker ar absolut botten!'« Den reagerande kroppen (egentligen Jaget) blir plOtsligt synlig som »någon annan«, inte bara infor andra utan också infor »sjalvet«. Personens syn, >>ogonen i kroppen, ute ur skallen«, upplevs som fjarmade från hans/hennes »sjalv« (>>ogonen inne i skallen«). Manniskorna blir plOtsligt medvetna om sina sjalvstandigt hand­lande kroppar, som in te går att kontrollera - vilket skrammer en del.

Nar TV-u ppieveiser kanns positiva och uppslukande, absorberand e och engagerande glOmmer TV-tittaren sitt sjalv, eller har inte tid att lyssna på sjalvetjust då: >>]ag kommer u t ur mig sjal v . . . ]ag ar inte så sjalvupptagen lan­gre«, forkiarar en tittare. TV-tittaren ges en Iiten respit från besattheten att vara ett socialt subjekt. Att se på TV ar att satta sjalvet inom »social paren­tes«, slippa vara betraktad av andra och av sig sjalv, men samtidigt låta an­dra (i TV) vara synliga for en sjalv. Tack vare TV-tittandet slipper jaget over-

Margareta Ronnberg : Vi lka ar egentl igen ski l lnaderna . . . 35 A

vakas, eftersom TV-intrycken undantranger det iakttagande sjaJvet. TV­tittandet påminner om for-reflexiva stadier (såsom lek) vilket troligen utgor en viktig forklaring till dess popularitet. Men »flytet« ar som sagt ganska kortvarigt och TV-tittandet pendlar mellan »Uppgående« och »distans« på ett satt som troligen ar jamforbart med lekandets »out o f frame« och »within frame«.

De TV-serier som manniskor lattast eller starkast »glommer bort sig sjaiva« under ar n og in te de mest humoristiska utan de spannande, mer all­varliga, dramatiska eller melodramatiska genrerna, vilka erbjuder ett in­tensivare flyt. Man kan också uttrycka saken så att de dramatiska ramarna ar mer stabila - och då b lir det Hittare att engagera sig starkt eller gå upp i en separat varld. Med sitt morker ger biografen också en stabilare ram an den TV-apparaten kan omge sig med. Men kanske forbåller det sig så att de storsta TV- och filmkonsumenterna, de yngre tonåringarna, under livets starkaste skede av identitetsuppbyggnad, annu behover pendia mellan »sjaiupptagenhet« och »sjaJvforglOmmande« - dvs. inte vågar slappa sina sjalv alltfor långa stunder i taget? Och att lekfulla komedier darfor ar deras favoriter både i TV och på bio. Lekfulla genrer som komedi och aventyr­sparodi har ju den fordelen att de samtidigt bygger upp identiteten och hjal­per en att glomma den.

Den aktivitet som mest av alla kannetecknas av »djupflyt« ar onekligen barnleken. ]u aldre vi blir, desto langre bort från vår kropp och narmare huvudet kommer vi. Och ju aldre vi b lir, desto m er intar vi (både på lek- och kulturområdet) positionen som åskådare snarare an deltagare, som reflek­terande snarare an agerande, som beundrande åskådare till leken snarare an lekutovare. Forskningen utgor har inget undantag. Fast lite lekfullhet får det kanske andå finnas kvar aven på forskningens område . . . Lekmeta­foren applicerad på popularkulturmottagande eller andra Ungdomskultu­rella tenomen sager givetvis in te att TV-tittande, bilkorning eller lasning av spanningslitteratur verkligen ar detsamma som lek.

Att anvanda lekbegreppet som metafor ar faktiskt mer anvandbart an att jamstaJla lekande och exempelvis tittande och havda total overensstam­melse. Det ar mer fruktbart att narma sig TV /popularkultur /boklasning »som om« det vore lek, an att påstå att det verkligen iir lek. Ty skulle de vara exakt detsamma, så kan inte lekbegreppet tillfora oss någonting yt­terligare om filmer och litterara texter, an det vi redan kan komma fram till genom att studera dem just som filmer och litterara texter. Anvandbarhe­ten hos anal o gin ligger just i att vi kommer till en punkt dar vissa olikheter andå kvarstår, men likheterna fram till dess varit tankevackande. Också olikheter ar ju intressanta, aven om vi manniskor (och specielit små barn

Å 36 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

och forskare) tenderar att vara likhetssokande. Olikheterna mellan lek och 1V-tittande får dock aven for min del anstå till en annan gång.

I både positivistisk och kritisk vetenskapsteori har metaforer dåligt ryk­te som oprecisa, men det hindrar in te att de kan formå aven forskare att se på nya satt. Aven om exempelvis tanken om »lV-tittande som en form av lek« alltså inte ska uppfattas som en bokstavlig beskrivning, kan sjaiva synsattet andå bidra till att kasta omkull fOrkalkade }}sanningar«, staila sa­ker och ting på huvudet och utså en haisosam forvirring. Nar en forskare forenklar och generaliserar och i sina teorier framstailer »som om«-meta­forer kan också detta ses som ett i grunden lekfullt, »arealistiskt« nar­mande. Forskaren får givetvis inte tro att teorin eller metaforen ar identisk med den yttre s.k. verkligheten. Om man så vill kan man alltså saga att ock­så teorier påminner om ett slags lek, en form av modellskapande - fram­fantiserandet av mer overskådliga bilder som en buffert mot werklighe­ten«. Har måste forskaren, tiksom de lekande barnen, låtsas att vissa ting ar ovidkommande och andra hyperviktiga. Ar forskaren bara lite nyfiken kommer teorin efterband att forandras, eftersom alla teorier - precis som leken - bara ar tills-vidare-modeller.

Egent/igen vill jag ju - »på riktigt« - havda att såval lek som 1V-tittande båda ar former av rolltagande och »sjalv-skapande«, med 1V-tittande som en mer avancerad variant. Båda ar ju egentligen former av tankande. Ef­terhand forestailer sig barnet en bart sake r och ting, istiDlet for att med krop­pen utagera dessa fantasier eller ideer - }}imagining«, tyst tantiserande eller forestallningsformåga, ersatter »pretending«, dvs. mer kroppslig utlevd låt­sasformåga. lV-tittande ar alltså ett slags nedtystat, »stumt« rolltagande dar tittaren forst tar den specifike andres, senare den generaliserade andres, perspektiv. Barn vanjer sig så småningom av med att tanka hogt, men såvai for vuxna som fOr barn fungerar medvetandet i en evig konversation. Tan­kandet ar alltid ett slags inbillade samtal. Vi kan inte tanka oberoende av andra, ja, overhuvudtaget in te finnas till o beroende av andral

Morgarelo ROnnberg : Vi Ika ;;, egen�;gen sk; l lnadema . . . 37 A

Noter l. Efter Brian Sutton-Smith: »Play as performance«, Play and learning, Sutton­

Smith (red.) . New York 1979. Applicerandet på TV-tittande ar dock mitt eget

påfund.

2. Gregory Bateson: »The message 'this play' «, Group processes, Schaffner (red.) .

New York 1956.

3. For lekmarkorer i tecknad film, se Margareta Ronnberg: >>Råttans lek med kat­

ten«, Filmhaftet nr 42-44, 1983, sid 65-89 (har sid 72-73) .

4. Aletha Huston & John Wright: >>Children's processing of television - the infor­

mative function of formal features«, Children 's understanding of television. Jen­

nings Bryant & Daniel Andreson (red.) . New York 1983, sid 48.

5. Aime Dorr: >>No shortcuts to judging reality«, i samma antologi som under not

4, sid 210.

6. Jean Piaget: Play, dreams and imitation in childhood, New York 1962, sid 168.

7. Jacques Ehrmann: >>Homo ludens revisited«, i: Ehrmann (red) : Game, play and

literature, Boston 1968.

8. Se t.ex. Nancy King: >>Play: the kindergartners 'perspective«, The elementary

school journal, vol 80 (1979) :2, sid 84.

9. Eli Årn: På jakt etter barneperspektivet, Oslo 1989, sid 44 respektive 98.

10. Piaget, se not 6. Har sid 145.

11 . Av Jerome Singer i sin The child 's world of make-believe, New York 1973.

12. Av Brian Sutton-Smith & John Gerstmyer & Alice Meckley i >>Playfighting as

folkplay amongst preschool children<<, Western folklore vol XLVII, Juli 1988, N r 3,

sid 161-176; har sid 167.

13. Se Carl-Herman Tillhagen & Nils Decker: Svenska folklekar och danser, Band

2, Stockholm 1950.

14. Se not 12, har sid 169.

15. Se Margareta Ronnberg: En lek for ogat - 28 filmberattelser av Astrid Iindgren,

Uppsala 1987.

16. Årn, se not 9, har sid 44.

17. lngår i antologin Analyzing children 's play dialogues, Frank Kessel & Artin

Goncti (red.) . New directions in child development nr. 25, sept 1984, sid 37 ff. 18. I Småbørnsforskning i Danmark X, december 1983, sid 10317, har sid 109-1 10.

19. I Lekens pedagogiska mojligheter. En analys av barns lek på daghem utifrån

Jean Piagets teori, Stockholm 1979, sid 75 resp 101.

20. Ur: Piaget & Inhelder, 1969, sid 57.

21 . Jorup, se not 19, har sid 74.

22. Jorup, sid 99.

23. Vad ska man då saga om en mening som Inge Brethertons: >>In playing a role

Å 38 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

(identifying with the other person) the child becomes the symbol for the other per­son«? från »Representing the social world«, i antologin Syrnbolle play. The deve­lopment of social understanding, Red Bretherton, Orlando 1984, sid 5. Det borde forstås rattetigen stå »playing AT a role«, men IB - aven han ar Piagetinspirerad ­avser i ovrigt utvecklingen från detta att barnet alltmer åtskiljer symboler och det dessa står for: forst leker barnet sig sjalv, ger sig sjalv på lek mat ur flaska, sedan får dockan som matas stå for barnet, eller barnet sjalv i leken symbolisera pappa som låser tidningen. (Ytterligare distans mellan symbol och symboliserad intrader nar barnet på 1V ser »en pappa lasa tidningen«.) Så aven om IB har anvander be­greppet »identifierar sig med«, havdar han som tur ar inte att barnet »blir den an­dre« personen, utan ar sig sjalv men symboliserar, representerar den andre. 24. David Forbes & Gary Yablick: »The organization of dramatic content in child­ren' s fantasy play«, i New directions in child development nr. 25, Sept 1984, sid 23-36. Har sid 35. 25. Med »dubbelt« missriktade syftar MR har på att det egocentriska barnet ej kan gora annat an »identifiera sig«, om man med »i« menar det som utfrågarna menar! Forskarens underforståddda fråga under »Identifierar du dig med .. ?« ar alltså: »År du fortiarande egocentrisk, lilla van?« Egocentrism overgår så sakteliga tack vare social interaktion (framst i lek) i perspektivism: formågan att samtidigt vara med­veten om mer an en synvinkel och kunna sluta sig till samband mellan dem. 26. I »Barns kommunikation i rollek« i Barn och vuxna i barnomsorgen, Del 1, Rei­dar J. Petterson, Marit Lande, Jorunn B. lie (red.) . Oslo 1986, sid 160. 27. I artikeln »Imagining as muted role-taking« i antologin The tunetion and nature of imagery, Peter W Sheehan (red.) . NY & London 1972. 28. En del menar dessutom (som t.ex. K Rubin: »Fantasy play: Its role in the de­velopment of social skills and social cognition,« New directions in child develop­ment, nr. 9 (1980) , sid 69-84) att det inte ar låtsaslek i sig, utan snarare social in­teraktion och konflikt, som påverkar social kognition och rolltagande. 29. K Rubin & T. Maioni fann (i »Play preference and its relationship to egocen­trism, popularity and classification skills i preschoolers«, Merrili-Palmer Quarter­ly, vol 21 (1975) , sid 171-79) att ju oftare barn spontant agnade sig åt dramatisk lek, desto battre var de på visuellt perspektivtagande, men for den skull inte betratfan­de empati. Det ar dessutom latt att sammanblanda empati och egocentrisk proji­cering nar empati ska matas: om situationerna i matinstrumentet ar alltfor val­bekanta och påminnande om barnets egna upplevelser, kan barnet bara minnas sina egna reaktioner i en tidigare liknande situation, eller minnas en lekkamrats reaktion. Det »matta« barnets reaktion kan alltså enbart reflektera sjalvbeskriv­ning, snarare an perception av en ANNANS kanslor. 30. Se sid 62-63 i Robert .H. Lauer & Warren H. Handel: Social psychology - the theory and application of syrnbolle interactionism, Boston 1977.

Margareta Ronnberg: Vi lka ar egentl igen ski l lnaderna . . . 39 Å

31. >>Role-taking, role standpoint, and reference-group behavior«, Arnerlean jour­

nal of sociology vol 61 O an 1956) :4, sid 316-28, har sid 319-20.

32. Lawrence Kohlberg: The psychology of moral development. Essays on moral

development, Vol II, New York 1984, sid 115.

33. Kohlberg, sid 135.

34. Jerome Kagan: >>The concept of identification«, Psychological review, vol

65 (1958) :5, sid 296-304.

35. Eleanor E. Maccoby: >>Role-taking in childhood and its consequences for social

learning«, Child development vol 30 (1959) , sid 239-52.

36. Anita Werner: >>Fjernsynet som socialiseringsfaktor«, i Hva skjer foran skjer­

men? Barn og elektroniske medier, Hilde Andresen (red.) . Oslo 1984, sid 40-41.

37. Pga. mangel på tid ble videoen ikke vist under foredraget (red.) .

38. Samuel Coleridge: Biographia literalia, London 1817.

39. Extraherade ur >>A syntax for play and games<< av Brian Sutton-Smith i Child 's

play, RE. Herron & B. Sutton-Smith (red.) . New York 1971, sid 304.

40. Don Handelmann: >>Play and ritual: complementary frame of metacommunica­

tion<<, i JA Chapman (red.) : It's a funny thing, humour, Oxford 1977.

41. Mihaly Csikszenthihalyi: Beyond boredom and anxiety, San Francisco 1975, sid

38.

42. Karl-Olov Arntsberg: Teori for kulturforskare, Stockholm 1986.

43. Arn (1989) , sid 52 resp 100.

44. Jenny Nelson: >>Eyes out of your head. On televisual experience<<, Critical stu­

dies in mass communication (1989) :4.

Å 40 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Kampen mellom det gode og det onde - Kommenta r ti l Ronnbergs fored rag

Af T u rid Skarre Aasebø

l nn ledn ing Ett av hovedpoengene i Margareta Rønnbergs innledning er at det å se på TV er en måte å leke på. Det er en tilskuerlek, som betyr at barnet i hoclet leker med det det ser. Dette er et spennende og fruktbart utgangspunkt som utvider våre tradisjonelle oppfatninger av hva lek er. Ikke minst når man ser lek ut fra et kognitivt perspektiv - krav til kommunikativ kompe­tanse og evne til å reflektere over se g selv og sin egen identitet l, er både tilskuerlek og medielek (medielek; fysisk utlevd lek hvor TV- eller film­figurer er forbild e) sentralt Etter nettopp avsluttet feltarbeid i barnehager, synes jeg å ha fått bekreftet store forskjeller mellom barnas lek i hoved­staden hvor ungene har tilgang til de fleste TV kanaler og i ei bygd hvor NRK er eneste TV-kanal som er tilgjengelig. »Parabolbarna« hadde et fan­tasilek- og rollelekregister som var langt større en »monopolbarnas«. Parabolbarnas lek var mer fantasipreget, mens monopolbarnas lek var mer direkte imiterende. Dessuten bestod parabolbarnas lek i mye større grad av verbal og symbolsk kommunikasjon enn monopolbarnas lek som var mer fysisk. Dette er ikke uvesentlig med tanke på hvilke kvali:fikasjoner barna skal møte informasjonssamfunnet med.

Det bør imidlertid gå klart fram at de forskjellige typer av lek, såvel til­skuerlek som sosial og fysisk utlevd lek, hver for seg har noen kvaliteter som annen type lek ikke kan erstatte. Vygotsky hevder at barn (i utlevd lek) kan oppheve de voksnes regler for å erstatte dem med selvbestaltede reg­ler. Dermed gir leken barn trening i det å handle etter regler. Et annet vik­tig moment i sosial lek er treningen i det å inngå kompromisser om hand­lingsforløpet eller regisseringen av leken.

Turid Skarre Aasebø: Kampen mellom det gode og det onde 4 1

Men når det er fastslått - at det å se på 1V er en form for lek - må ikke det innebære at vi lar være å bry oss om hva som er innholdet i denne til­skuerleken, at vi blir likegyldige til det som formidles. For samtidig som media gir barn mulighet til tankelek, symbolsk lek, så formidler den også kultur, enten det er i form av modeller for senere medielek, omverdens- for­ståelse eller selvforståelse. Da kan det ikke være uten betydning hvilket innhold 1V formidler.

I denne sammenhengen sikter jeg spesielt til de symbolske og fiksjonelle aggresjonsmodeller som barn, og særlig gutter, fascineres av - He-man, Batman, Dinosauruser og Turties - i form av deres overlegne styrke og i form av mer eller mindre fryktinngytende våpen. Disse fiksjonsverdener kan ifølge Rønnberg gi svar på bestemte konflikter i barnets liv. Hun snak­ker om et forventningsparadigme; å øke barns selvtillit i analoge presta­sjonsprosesser og høyne det allmenne forventningsnivå med tanke på dis­se prosesser i den virkelige verden. Det er forskjellige årsaker til det: (l) Drifts- og aggresjonsutlevelse tillates ikke, men b lir tabubelagt, angstladet eller skyldbelagt i vår kultur. (2) Barnet er i en avmektighetssituasjon (her vil jeg tilføye narsissistisk veksling mellom avmektighet og allmektighet; skamfølelser for hva jeg selv ikke er). (3) Det onde og det gode er en av de første grunnleggende måter å dele tilværelsen inn i og organisere den rundt. (4) Guttesosialiseringen og behovet for »gutteatferd«, altså gutters søkning mot aggressive modeller. >>Gutter blir tøffe av tøffe objekt som våpen og raske biler«.

Ondskopen He-man, Batman, Turties o.l. kan på en måte ses som det moderne sam­funns svar på Espen Askeladden og Kari Trestakk. Man kan si at figurene (myten e) i både moderne kulturindustri og folkeeventyrene tematiserer fø­lelsesmessig konfliktstoff ved å bearbeide eller bringe frem i dagen ube­visste spenninger (nettopp gjennom maskering og ufarliggjøring). Både He-man og Espen Askeladden kan være en styrke for følelser av underle­genbet og avmakt. På den ene siden kan man si at begge sjangre tar barns eksistensielle angst alvorlig. Våre norske folkeeventyr er ikke akkurat kj en t for mangel på ondskap og vold de heller, slik sett tror jeg langt flere barn lar seg skremme av troll og hekser og andre underjordiske vesener i fol­keeventyrene enn i Transformers eller Ninja Turtles. Likevel mener jeg det er noen viktige forskjeller på volds- og aggresjonsbildene i de moderne elektroniske dramaene og i folkeeventyrene.

A 42 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

De aggressive fiksjonsmodellene forteller barn at løsning på alle kon­flikter er vold og rå makt; i form av våpen eller overmenneskelig styrke. Man kan si at ondskap, vold, aggressivitet b lir benyttet som løsning selv om det nesten alltid er i kampen for det gode. Barnet kommer ikke nærmere i kontakt med sine egne destruktive krefter, ønsker og forestillinger, som kanskje er det mest tabubelagte og skyldbeton te som finnes i barnets psy­ke, de får bare løsningens enkle språk.

I folkeeventyrene er det isterlen de destruktive kreitene i barnets indre psykiske landskap som gis muligbeten til å bli fremstilt i aggressive ut­trykksbilder og figurer, dvs. det er i all hovedsak ikke løsningene som først og fremst gis aggressive bilder. Trollet, den djevelske heksa, stemoren el­ler ulven kan få legemliggjørelsen av barns hat, angst, destruktive følelser, og det er disse følelsene som drives til over:flaten, og dermed ufarliggjøres og støttes (selvsagt ubevisst for barnet) . Løsningene i eventyrene er imid­lertid oftest av langt m er human art. Ofte er det klokskapen som vinner mot dårskapen. I stedet for rå makt og våpen, kommer man lengst med med­menneskeligbet og innsikt. Og i stedet for å ha seg selv og sine våpen å sto­le på, sier folkeeventyrene at man ikke er alene, man kommer lengst med å alliere seg med de gode hjelpere. Til og med i de mer aggressive og bru­tale konfliktløsningene er det ikke heltens overmot i form av fysisk styrke og råskap som er det utslagsgivende, heller hans vidd og klokskap, som f.eks i »Gutten som kappåt med trollet«.

Spørsmålet er om kulturindustriens produserte myter er mer standardi­serte, entydige og assosiasjonsfattige og om de har tradisjonelle myters mulighet til styrke og utvikling. Med det sikter jeg til folkeeventyrets mu­lighet til å komme nærmere angstens eller aggresjonens vesen. Kulturindu­striens produserte myter gir ingen løsninger utover øyeblikkets, og der­med heller ingen muligbeter til å fremme barnets vekst. Guttene blir h engende igjen i de samme bildene, de samme løsningen e, de b lir nærmest umettelige, de må ha mer av det samme. Og det er nettopp dette de får; grovt sett handler det om det samme enten det er Turtles, Batman eller dinosauruser.

Man kan skille mellom en realistisk og fantastisk tendens i barnelittera­turtradisjonen, som er egnet til å skille mellom folkeeventyrene og den sosialrealistiske litteratur som gjennomsyret en del av barnebøkene i 70-årene. 2 Sistnevnte består av fornuftspregede og oppdragende høker, bl.a. i form av »nå skal vi snakke om tingene« serier (sikter her f.eks. til Gydal og Danielssons serie om Oles verden) . Disse bøkene kan også ta opp ting som er ubehagelig og problematisk, men ikke det som virkelig er skremmende og smertelig, f.eks. i forhold til skilsmisser, død, redsler, etc. Isterlen for-

Turid Skarre Aasebø: Kampen mellom det gode og det onde 43 A

teller de barna at det de føler er helt unødvendig, det er ikke så ille likevel, og barnet har til syvende og sist ingen grunn til verken å være lei seg, ag­gressiv eller redd. I stedet for å støtte opp om barnets følelsesmessige re­aksjoner, svikter den barnet, etterlater barnet i troen på at de vonde, angst­tulle og hatske følelsene som det jo likevel sitter igjen med, er noe unormalt og skyldbetont Sjangren med Batman og co. hører inn under fantastiske forteilinger, som også i motsetning til de realistiske forteilinger rører ved barnets ernosjonelle konflikter (det skal ikke mer en et blikk til på gutte­nes oppslukthet av disse figurene for å bekrefte det) . Denne sjangrens svik er imidlertid at den stadig viser barnet hvordan din følelse av avmakt eller ønske om makt kan løses, låner barnet styrke, makt og våpen en kort Iiten stund, inntil barnet igjen blir sittende med nok et voksende gap mellom for­ventning og realitet. Og som i realistiske forteilinger styrker det heller ik­ke barnets »omgang« med de angstskapende, vonde og aggressive følel­sene. Kanskje b lir det hele bare til syvende og sist en bekreftelse for barnet på hvor Iiten, utilstrekkelig og avmektig det i bunn og grunn er.

Som jeg n evn te innledningsvis, er det umulig å se bort fra at historier for­midler noen verdier til barn, særlig de forteilinger som formidles om igjen og om igjen. Det er her ikke store forskjeller mellom de ulike aggressive heltefigurer når de betraktes i lys av de generaliserte verdiene de formid­ler; vold og aggresjon som løsning. Da handler det selvfølgelig ikke om at man tror at barn b lir tyver eller kriminelle fordi om man liker å leke med i TV s jakt på tyver, på samme måte som man ikke b lir bjørn fordi man elsker å inneha rollen som bjørn i leken Bjørnen sover. Men det er naivt å tro at al­le disse aggressive heltenes måter å løse konflikter på, ikke gir barna et ge­neralisert bilde og budskap på konfliktløsning, som handler om overdi­mensjonering av styrke og makt, og av mangel på kollektiv og fellesskap. Det er jo nettopp de generaliserte normer og verdier, i motsetning til de konkrete, barn plukker opp når det gjelder det å spille ut temaer i lek. Da hjelper det lite om man aldri så mye kan konstatere at sadisme og me­ningsløs vold ikke er virkeligbet - men bare fiksjon.

Mennesket har tradisjonelt søkt løsninger i mytene, såvel i de personlige . som i de mer eksistensielle spørsmål og konflikter i tilværelsen. Kanskje

har nettopp det moderne samfunn, mer enn noen gang, skapt et nytt behov for holdepunkter i form av myter. Da er det betenkelig at det er myter hvor løsningen ensidig er vold og individualisme som preger formidlingen - my­ter som er tømt for opprinnelig innhold.

Å 44 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Gutter og i ntim itet Når det gjelder hvilke funksjoner disse aggressive og allmektige fiksjons­forteilinger fyller for barnet, kan man ta utgangspunkt i to temaer. For det første, barnets følelse av avmakt, noe som kan begrunnes både sosialpsy­kologisk »det å være Iiten, uten myndighet, bli bestemt over, osv«. , og dyb­depsykologisk i form av en narsissistisk skuffelse. For det andre, gutters behov for å styrke sin kjønnsidentitet gjennom bl.a. å avgrense se g fra alt som er smått, svakt, bløtt o.P Nettopp fordi det er så tydelige kjønnsforskjeller både i forhold til hvem som ser slike TV-program og hvem som bruker figurene i sin egen lek, vil jeg påstå at siden disse figurene spiller marginal rolle for jenter som befinner seg i den samme (narsissistiske) avmaktsitua­sjonen, kan ikke disse figurene generelt styrke barn i avmaktsituasjon ale­ne. Noe som f.eks. står i motsetning til Pippi, som appellerer til både gut­ter og jenter. Altså er det ikke avmakt alene som teller, men kombinert med behov for å styrke kjønnsidentitet hos gutter. a eg skal ikke påstå at jenter ikke leker Batman, men i et langt mindre omfang, dessuten ser det u t til at de når de leker, mest er opptatt av bekledningen, masken eller det å flakse med vingene hvis de leker.)

Ifølge Ejerrum Nielsen og Rudberg (1989) er det et klart skille mellom jenter og gutter (fra 4-5 års alder) . De påstår at gutter har en langt mer dra­matisk utgang på Ødipalkonflikten, de opplever en narsissistisk skuffelse i forhold til moren, og for å kompensere må de sikre kjønnsidentitet med å avgrense se g fra det kvinnelige, det j en tete. Dette i motsetningen til jenter, som fremdeles har den intimitet guttene har mistet, og som i noen år til får befinne seg inne i varmen hos de voksne. Dette er den viktigste forklarin­gen på gutters forhold til de aggressive og maskuline heltene. Samtidig synes jeg vi lett over-dimensjonerer nettopp dette, og glemmer den andre siden av samme sak. At gutter også har et vanskelig og ambivalent forhold til den intime tilstanden de har måttet forlate (det nære, tette forholdet til mor) , som også er et savn - et ønske om å vende tilbake til tidligere til­fredsstillelsesform er. I mine observasjoner av barns lek, ser jeg ofte at midt inne i de krigerske og kjempende fantasilekene, hvor gutter slåss - som, med eller mot - drager og dinosauruser, både blant de tøffeste 5 åringene og de sarteste 4-åringene, dukker dette behovet for intimitet opp - ønsket om en nær allianse: »Du, skal vi to bo sammen?« » Vil du bo i huset mitt?« »Du, vi var tiksom venner« eller »]eg kan være hjelperen din«. Noe som kanskje kan være en manifestasjon på at det ikke er bare aggresjon gutter trenger å få uttrykk for, men også samhørigbeten og intimiteten, som har så altfor skralle kår i kulturindustriens fiksjonsfortellinger for gutter.

Turid Skarre Aasebø: Kampen mel lom det gode og det onde 45 Å

Barneku ltur Til slutt vil jeg si noe om barnekulturforståelse. I seinere tid har vi fått man­ge gode analyser av barnekulturen som barns egenproduserte kultur, som lek med tabuer (vitsetradisjonen) og som værende utenfor voksenverde­nens kontroll. Rønnbergs bidrag til dette er å si at TV ikke fremstår som voksenkontrollert og voksenformidlet I en annen artikkel har hun sagt at barn trenger å undersøke det forbudtes natur og at det å se på foraktede TV- og videofilmer kan gi en rebelsk frigjørelse som forsterker de unges (og sikkert også barnas gruppefølelse) . Dette er analyser og forståelser av b arnekulturen som jeg mener er svært fruktbare. De reiser imidlertid n o en nye spørsmål - pedagogiske spørsmål. J eg vil ikke støtte et syn som går u t på å profittere på denne »nye« kunnskapen som pedagog; som middel til å infiltrere barnekulturen. Men, jeg vil heller ikke ta det motsatte stand­punktet, det antipedagogiske, som jeg til tider opplever at Margareta Rønn­berg tar; det barn synes er bra, er bra. Til tross for at barn b lir faseinert av aggressive heltefigurer og verdensrommets fictionskrig, vil jeg - som pe­dagog - kritisere de generative normer, verdier og løsninger de represen­terer.

Noter l. Ivar F røn es: »Ny pubertet og nødvendig læring«. Notat 85:7. Institutt for anvendt

sosialvitenskapelig forskning.

2. Møhl og Schack: >>Når børn leser. Litteratur, oplevelse og fantasi«. Gyldendal,

Danmark. 1980.

3. Ejerrum Nielsen og Rudberg: >>Historien om jenter og gutter«. Universitetsfor­

laget, Oslo 1989.

A 46 Børns kultur - rapport fra en nord isk konference (2)

Børn, mediekompetencer og nye udtryksformer - Kom menta r ti l Ronnbergs fored rag

Af Carsten Jessen

Trods det, at de elektroniske medier som TV og computere ikke længere er nye, er de stadig genstand for en særlig opmærksomhed og behandling i børneforskningen. Når man selv er vokset op med TV fra den tidligste barndom, undrer man sig. Hvad er det, der er så særligt, anderledes og »far­ligt« ved elektroniske medier? Man kan forfalde til at regne det for et spørgsmål om traditioner og generationer. Alt nyt er som bekendt »farligt«, fordi det medfører forandring. Det kan også begrundes med manglende forskning, for receptionsundersøgelser som dem, Margareta Ronnberg har præsenteret, er stadig sjældne i dag.

Både spørgsmålet om generationer og manglen på forskning har nok no­get på sig, men så enkelt er det ikke. Diskussion om de nyere medier hand­ler også om en gammel og almen pædagogisk problemstilling, der ikke har med medierne som sådan at gøre, men som til gengæld spærrer blikket for, hvad børn og unge selv gør med de elektroniske medier. I en børnekultu­rel kontekst er der efter min mening rum for et optimistisk syn på forhol­det mellem børnene og medierne. Børn og unge gør med medierne, som med andre kulturelle fænomener og udvikler nye udtryksformer.

TV og computere som leg Medier som TV og computere bruges først og fremmest til underholdning. Det er muligt, børnene også kan lære noget ved at se på TV eller bruge computeren, men de ser film på TV og spiller videospil på computeren. Jeg vil hævde, at sammenhængen mellem de elektroniske medier og under­holdning er den vigtigste årsag til, at de er et særligt problem. Medierne rammer midt ind i en meget central modsætning i vores samfund - mod-

Carsten Jessen : Børn, mediekompetencer og nye udtryksformer 47 A

sætningen mellem »leg« og »arbejde«. Vi har en lang pædagogisk tradition for, at underholdning, leg og tidsfordriv regnes for spild af tid. Børn må ger­ne lege, så længe de også lærer noget af det. lærere, pædagoger, psykolo­ger og forældre er næsten alle fokuseret på en ting: at børnene lærer noget og udvikler sig. Børn skal derfor helst være (synligt) aktive, og det er de ikke ved første øjekast, når de sidder foran skærmene. Den aktivitet er der­for spild af tid, tidsfordriv uden noget formål.

TV-kigning regnes for passivt og næsten synonymt med dovenskab. Skal børn se TY, så må der være et defineret >>indhold«, hvilket er det modsatte af ren underholdning. TV skal så at sige give »vitaminer til hjernen« eller et råstof som børnene kan bearbejde. Der findes endda dem, der har målt, at TV aktiverer helt andre hjerne bølger, end læsning gør (se Steen Larsen: Børnenes nye verden). Der synes at herske en ide om, at hvis børnene ikke bearbejder noget, så bliver hjernemusklerne slappe, og dermed nedsættes evnen til at tænke.

Min påstand er, at en stor del af debatten om TV og andre elektroniske medier slet ikke handler om mediets skadelige virkning, men om tidsfor­drivets. Børn skal ikke spilde tiden, de skal arbejde på at blive dygtige voks­ne.

Margareta Rønnberg og andre TV-forskere har demonstreret, at TV­kigning ikke er passivt. Børnene er yderst aktive, både mens de kigger og bagefter, når de leger inspireret af TV. Disse undersøgelser er centrale, vigtige og rigtige, men spørgsmålet er, om de ikke indskriver sig i den cen­trale pædagogiske diskurs om »aktiv« og »passiv« (»arbejde« og »leg«) ? Hvis det kan bevises, at børn ikke er passive foran TV-skærmen, så er det i orden. Det svarer til at det i dag er nødvendigt at bevise, at leg er vigtig i for legens egen skyld, men fordi børnene lærer noget af det.

Børn som producenter J eg er ikke i tvivl om, at børnene lærer noget af at bruge de elektroniske medier. Spørgsmålet er bare hvad? Der er et grundlæggende metodisk pro­blem i forskning i børn og unges kultur. Vi kigger efter det, vi kender. Vi undersøger om de lærer det, vi betragter som vigtigt. Ser vi ikke det, så opfatter vi det ofte som et tab af kompetencer. Vi har f.eks. vanskeligt ved at acceptere, at leg med elektroniske lyde i en computer kan være lige så kreativt, som det at spille på et »rigtigt« instrument. M den grund overser vi, at børn i dag er uhyre kompetente mediebrugere og -producenter.

Børn og unge tager medierne i brug. Diskussionen om »aktiv« og »pas­siv« er i virkeligheden en forkert problemstilling, for mens børnene ser på

A 48 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Tv, spiller på computeren, lytter til radioen osv. , inspireres de til lege og de tilegner sig også uformelt »mediekompetencer«. De lærer mere end at »Se på TV«. Det er en anden og nok så vigtig side af børns og unges medie brug.

Kompetencerne dukker op, når børn laver deres egen medieproduktion. Her tænker jeg ikke kun på den form for produktion, som voksne laver med børnene, for at de skal lære at gennemskue mediernes manipulationer. Også her dukker kompetencerne op, men pointen er, at disse allerede fin­des, og de bruges børn og børn imellem. Det er f.eks. vanligt, at børn leger med deres kassettebåndoptager. De optager lyde, hyl, sange og skrig. Eller de laver »radio«. Et konkret eksempel, optaget i 1986:

Fire piger på 7 - 8 år leger med en kassettebåndoptager på værelset De laver »radio«. På båndet lyder det som en rolleleg for åben mikro­fon, men ved nærmere lytning viser det sig, at det er en særlig medie­rolleleg med roller og rammer hentet fra medierne.

De er f.eks. speakere og laver interview. De roller kan de. Så finder de på, at radiospeakeren skal rapportere fra en »fest«. Men den slags lyder jo på en særlig måde - når mange folk snakker i munden på hver­andre. For at gøre udsendelsen realistisk producerer de deres egen »fest-lyd«, dvs. de tre af pigerne snakker i munden på hinanden, mens den sidste ovenpå snakken laver speaken, der starter sådan: »]a, vi er kommet ind midt i festen, og . . . «.

De fire 7 - 8 årige piger har ikke fået undervisning i radioproduktion, men de ved, og hvem de er, og hvad de gør. De er afsendere i en mediekanal med tilhørere. De retter ikke deres snak til hinanden, men speaker til et publi­kum, der nok kan høre, men ikke se. Tilhørerne er oven i købet fiktive el­ler i alt fald ikke tilstede. Pigerne har endda så meget overblik over mediet, at de kan »manipulere« lytterne med en konstrueret lydkulisse i form af »fest-snak«. De er altså meget bevidste om deres rolle som afsendere og til­lige om, hvad denne rolle indebærer. Den er anderledes end roller i tradi­tionelle rollelege, for lytterne kan ikke nøjes med et oplæg til en forestilling {>>vi er radiospeakere til en fest«), nej, de må have den ægte vare, lyden.

Det elektroniske medium, radioen, har leveret materiale, roller og ram­mer (skemaer) , som børnene kan bruge og omsætte. Man kan spørge sig selv, hvorfra de har denne viden? Hvor har de skaffet sig kompetencerne i at være radioproducenter? Det er jo ikke nok at have båndoptageren og mu­ligheden for at lave radio. Der skal også kompetencer i radioproduktion til - herunder viden om forholdet mellem afsender, medie og modtagere. Det starter tidligt. Giv børnene i børnehaven et gammelt TY, hvor indmaden er

Carsten Jessen : Børn, mediekompetencer og nye udtryksformer 49 A

taget ud. Så leger de Børne-Tv, TV-avisen og lignende. Forskellen til ek­semplet er blot, at det elektroniske medium tages i brug som produktions­værktøj. Teknologien er blevet et redskab i legen.

Kassettebåndoptageren er hvert barns eje i dag. Den indgår i børnenes daglige univers. Lydteknologien oplever vi også som relativ enkel at over­skue. Den kender vi. Det er noget andet, når vi vender os til de elektroni­ske billeder. Billeder lader sig ikke så let styre, og teknologien har indtil for nylig været tung og besværlig at arbejde med. Med udbredelsen af hjem­mevideokammeraet ændrer det sig, og jeg har på det seneste set børne­produktioner, der billedmæssigt er mere spændende end de voksnes ferie­film. Det ser ud til, at mange børn har mere sans for billeder og billedskift end deres forældre. Her er det heller ikke først og fremmest teknologisk viden, der er det centrale, men viden om mediets fortælleteknik

Dig ita lt råmateria le De elektroniske medier ændrer sig konstant. På nogle måder bliver tek­nologien mere kompliceret, men på andre bevæger den sig mod det mod­satte og skaber helt nye muligheder. Udviklingen indenfor den elektroni­ske musik er et vigtigt fingerpeg om, hvad vi kan vente os. Lydene er blevet digitaliserede, og det giver særlige muligheder. Om få år har vi bevægeli­ge, digitaliserede billeder. De første digitale fotokameraer, hvor billedet ikke skal til fremkaldelse, men ligger på en diskette, der kan puttes i com­puteren, er allerede i handlen. Når billedteknologien bliver enkel som kas­settebåndoptageren, vil vi sandsynligvis se en eksplosion i animationer og film lavet af børn - og voksne.

Den elektroniske musik har stor betydning for musikkulturen, som vi kender den. Ved første øjekast er den passiv, kun lytten. Men småbørn for­holder sig på samme måde til plademusikken, som til TV: de inspireres og synger sangene, ofte med nye tekster. De større børn synger ikke så meget. Det kan man så give den elektriske musik skylden for, men det skyldes måske i højere grad, at de voksne ikke længere har en sangkultur. Og der vokser i disse år mange børnerockbands frem. Man skal i øvrigt ikke være blind for, at vores definition af musikkultur ikke stemmer overens med bør­nenes. Vi har en smal definition. Mens vi er fokuseret på frembringelsen, på det at spille, er børnene og de unge ofte mere fokuseret på samværet og på optræden. Her kan pladespilleren gøre fyldest, men det automatiske keyboard er endnu bedre. Her får børn mulighed for at lege musiker, for at optræde med og for hinanden. Selve musikken er kun en del af den helhed, som optræden udgør.

A 50 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Den nye musik bliver mere og mere elektronisk. Den elektriske musik har vi kendt siden 1960'erne, men i dag bruges ikke kun elektriske instru­menter. Nu bruges de elektroniske lyde - som råmateriale. I de senere år har vi set et passivt lytteapparat som pladespilleren vendt til et aktivt musik­instrument i Rap- og House-musikken. Den teknologiske udvikling har og­så gjort det muligt at låne de færdigproducerede lyde, der kan genbruges og transformeres i det uendelige, hvilket vel egentlig er i gedigen folkekul­turel ånd. Tilmed synes fortællingen i rap-musikken at have fået nyt liv og nye muligheder.

Den digitaliserede lyd giver en anden lyd, men også nye muligheder i musikken. Den vil ikke ændre på, at børn og unge stadig eksperimenterer og leger med lyde. Synteziserens og computerens lyde bruges som råma­teriale i musikken. >>Sampling« gør det muligt at stjæle lyd fra andres pla­der og anvende dem i ens egne kompositioner - og det er vel egentlig i gedigen folkekulturel ånd (se hertil Don Cusic 1991) . Det, der gør det van­skeligst for os voksne, der er opdraget i en helt anden kultur, at forstå, hvad der er på færde, er, at den elektroniske musik ikke alene arbejder med stem­me og krop, men i høj grad med »færdige« lyde og »halvfabrikata«. Er det ikke netop det, der kendetegner folkekulturen? Lydene er kulturmateria­le. De foreligger i en anden form end den akustiske lyd, og de kan fragtes på en diskette eller via telefonnettet. Men - og det er det centrale - de la­des ikke i fred, de anvendes som »halvfabrikata«, som grundlag for egne udtryk.

Elektron iske d igte Musikken er som sagt et eksempel på udviklingen. Først i løbet af firserne har teknologien udviklet sig så langt, at der ikke kræves enorme investe­ringer og teknisk viden, før man kan udnytte mulighederne. Og hvor mu­lighederne opstår, der udnyttes de. Hvad der sker i musikken nu, sker om få år indenfor billedmedierne. Det er allerede så småt i gang. Entusiastiske drenge i 12-16 års alderen har allerede i flere år lavet animationer på com­puteren. Dertil komponeres musik. Disse animationer lærer de ikke noget om i skolerne, men af hinanden. Det syner og lyder ikke af så meget i dag, hvor hjemmecomputeren endnu er på et relativt lavt teknisk stade, men der er interessante på flere måder. »Demo's«, som de kaldes, er opstået i for­bindelse med fænomenet »cracking«, dvs. at »knække« koden på et com­puterspil, så det frit kan kopieres. For at gøre opmærksom på sig selv sæt­ter crackeren inden spillet sendes ud i verden som regel et synonym ind som en slags fortekst, der vises, når man starter spillet. Disse fortekster

Carsten Jessen: Børn, mediekompetencer og nye udtryksformer 5 1

udviklede sig til små animationer, der nu er blevet en selvstændig kunstart. Ca. en gang om året afholdes såkaldte » Demo«-konkurrencer i Danmark med flere hundrede deltagere, der konkurrerer om, hvem der kan lave den bedste Demo i løbet af en weekend.

»Demo's« viser, at interessen for at lave egne udtryk ikke forsvinder, fordi el-guitaren udskiftes med en computer. De er måske kimformen til en ny udtryksform, hvor lyd og billede blandes - en slags »elektroniske dig­te«. Muligheden er i hvert fald til stede. Og distributionen er ikke noget større problem. Det kan ske billigt og effektivt gennem telefonnettet fra database til database verden over.

Litteratur Cusic, Don: >>Fra zap to rap: Digital sampling, rap music and the folk tradition«.

Tennessee Folklore Society Bulletin, Vol. LIV 4, 1991.

Jessen, Carsten: >>Ingen læring uden leg - om legens nødvendighed«. BUKS 6,

1986.

Jessen, Carsten: >>Børns kultur i en computerverden«. In: Jens F. Jensen (red.) :

>>Computerkultur - computermedier - computersemiotik«. Nordisk Sommer­

universitet, 1990.

Jessen, Carsten: >>Børn bruger TV<<. Unge Pædagoger 5, 1991.

Larsen, Steen: >>Børnene nye verden<< . København: Gyldendal, 1984.

Petersen, Anne. At lege radio. BUKS 21.

A 52 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Norske barns kategorisering av lek

Af Åse Enerstvedt

I 1986 ble det i USA publisert en artikkel av den amerikanske forskeren John M. Roberts i samarbeid med Åse Enerstvedt. Undersøkelsen er neppe kj en t i Nor­ge, og ved forskermøtet i Bergen 1991, var det en passende anledning å pre­sentere arbeidet som lå bak artikkelen. Innholdet var en presentasjon av en un­dersøkelse blant norske barn, og viser brukbare metoder der en tar i bruk moderne datateknikk i forskningen av barns kultur.

Databehandlingen foregikk i Pittsburgh, der Enerstvedt oppholdt seg under den siste fasen av analysen. Det som følger her er en forkortet og forenklet va­riant av artikkelen som ble publisert i »Cultural Dimensions of Play, Games., and Sport<< utgitt av Human Kinetics Publishers, Ine, Champaign, Illinois, re­daksjon ved Bernard Mergen, PhD, George Washington University i 1986.

Professor John M. Roberts var en høyt ansett og dyktig lektorsker som døde i 1991. Mye av hans forskning har fått stor betydning for antropologi og etnologi både i USA og i Europa. Det som presenteres her, er et sammendrag og en be­arbeiding av den amerikanske artikkelen.

Barns lek er ofte blitt kategorisert av voksne. Særlig gjelder dette spill av enhver art - også ballspill og konkurranseleker. De amerikanske forsker­ne Roberts, Arts og Bush har f.eks. utviklet en kategorisering av lek/spill. (Roberts, Arts og Bush 1959) . Slike kategoriseringer har imidlertid sjelden noe med barns egne måter å betrakte lek på. De ganske få forfattere som har utført klassifikasjoner basert på data som var innsamlet fra barn (f.eks. von Glascoe 1976) , har bare tatt for seg ganske små områder, og kan ikke sammenliknes med det materialet på 53 norske leker som er behandlet her.

Denne undersøkelsen gir en innsikt i norske barns måte å klassifisere lek på. Samtidig får man anledning til å studere likheter og forskjeller mel­lom gutters og jenters synsmåter.

Åse Enerstvedt: Norske barns kategorisering av lek 53 Å

Vi har sett bort fra betydningen av å studere barns lek i forskjellige kulturelle sammenhenger. Selv om vi slutter oss til at dette er viktig, og viser til Schwartzmans diskusjon om arbeidene til Brewster, Howard, I. Opie, P. Opie, Sutton-Smith og andre forskere som påviser dette, kan den­ne avgrensede undersøkelsen bare være et lite bidrag til den voksende mengden av sammenlikningsmateriale.

Dette arbeidet har sin plass innen en større, pågående undersøkelse av spill og tilknyttede fenomen som startet i 1959 (Roberts & al. 1959, Roberts & Chick 1984) . Liknende kvantitative teknikker har vært brukt i andre un­dersøkelser som f.eks. biljard (Roberts & Chick 1979) , tennis (Roberts, Chick, Stephenson & H yde 1981) og fotball (Roberts & Luxbach er 1982) . Chick har diskuterte viktige sider ved metoden e i sin omfattende oversikt over tverr-kulturelle spill (Chick 1984) .

Undersøkelsen har også en plass i et mangeårig studium av lekeaktivi­teter blant norske barn som har pågått siden begynnelsen av 1960-tallet (Enerstvedt 1971a, 1971b, 1976, 1979, 1982, 1984) . Derfor hviler også det­te arbeidet på min erfaring, idet det var jeg som ionhentet og dokumenter­te samlingen av lekbetegnelser som ble benyttet her. Det var også jeg som utførte feltarbeidet i 1981 blant skolebarn i Oslo, hvis kultur jeg allerede var velkjent med.

Selv om denne spesielle undersøkelsen kan betraktes som grunnforsk­ning, bør den likevel få en mer omfattende betydning. I dag er både »na­turlige« og »skapte« spill og leker brukt som pedagogiske hjelpemidler bå­de i skolen og ellers. Det er viktig å vite hvordan lek passer inn i barnas verden, hva slags motivasjoner de har og hva slags oppfatninger som as­sosieres med de forskjellige lekene. Dette må en vite noe om dersom le­kene skal brukes på en riktig og god måte i pedagogikken.

I denne »oppdagelses«-undersøkelsen er det brukt en metode der jenter og gutter sorterer en bunke kort med lekbetegnelser. Gjennom en fler­dimensjonal skalering av hierarkiske klynger av disse lekbetegnelsene, har det vært mulig å bygge opp et kategoriseringssystem.

Barna som deltok i undersøkelsen var i hovedsak fra samme nabolag, men mine undersøkelser av Oslo-området gir grunn til å tro at barn fra an­dre bydeler ville kategorisere lekene på samme måte. Navnene på de for­skjellige lekene er også barns egne måter å betegne lekene på. Alle opp­lysninger er altså hentet fra barns kultur.

A 54 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Undersøkelsen Undersøkelsen bygger ikke på et tilfeldig utvalg, men fordi de lekene og betegnelsene var vanlige og airninnelig kjent blant barn som på den tiden var midt i en meget aktiv lekeperiode oppfattet professor Roberts det som fullt forsvarlig å bruke de utvalgte barna. Han to k hensyn til at dette var en undersøkelse som like mye var en ny metode til å utforske et nytt område. Resultatene er i samsvar med den generelle etnologiske kunnskap om den­ne spesielle barnekulturen.

Førtisju jenter og trettien gutter ble bedt om å delta i sorteringen som skal beskrives her. I 1981 var de fleste barna i alderen ti til tolv år. Største­parten av barna bod de i blokkleiligheter, men noen bod de også i rekkehus og eneboliger.

Det var ikke mulig å få vite alle foreldres yrke, men noen er nevnt. Det er ikke foretart noen analyse av sosial status, men med mange lærere og kontorarbeidere på alle plan, pluss noen med tydelig akademisk bakgrunn samt et par kunstnere, kan vi vel oppfatte det sosiale miljøet som middel­klasse. Påfallende er det at i 1981 var mange av mødrene hjemmeværende.

Lekeaktivitetene i Oslo i 1981 var del av en blomstrende kultur. Lekene som er tatt med i undersøkelsen, er bare leker som alle barna kjente. Fem­titre betegnelser ga et variert bilde av lekrepertoaret og gjorde det mulig å sortere dem i forskjellige kategorier.

I tabell 1 (se side 155) er det gitt en kort beskrivelse av hver lek. Det er selvfølgelig ikke mulig med en gjennomført beskrivelse, men burde være nok til at lesere som overhoclet har vært borte i leken vil kjenne den igjen. Et problem var det at den amerikanske artikkelen først og fremst var be­regnet på amerikanske lekforskere. Det var mulig at de ikke kjente noen av lekene. Dessverre har jeg ikke fått reaksjoner på om dette også var le­ker som var kjent i USA Vi har også sett den muligbeten at så korte be­skrivelser kan gjøre at lekene forveksles, fordi det kan forekomme samme navn på forskjellige leker, eller at en lek kan ha mange varianter.

Hver le k fikk sitt kort. På baksiden av kortet var et nummer. Bunken med kort ble stokket grundig før hvert enkelt barn fikk bunken til sortering. In­gen av de andre informantene fikk være til stede under sorteringen. Alle fikk samme muntlige forklaring. Barna ble bedt om å legge kortene i hau­ger etter hvilke leker som de mente hørte sammen. De fikk lov til å bruke så lang tid de selv ønsket. De fikk også lov til å ombestemme seg etter at de hadde lagt ut alle kortene. Det var barna selv som bestemte når de var helt ferdige med sorteringen.

Åse Enentvedt Norske boms kategorisering ov lek 55 A

Deretter ble kortnumrene skrevet opp for hver informants valg. Hver sortering ble plassert innen et kvadratisk 53 x 53 null-en matrise for sam­menlikning. Jentenes og guttenes svar ble lagt sammen hver for seg. Lik­heter og forskjeller mellom de to matrisene ble studert etter en statistisk metode som er utformet av Nakao og Romney (1984) . Et program (Hubert & Schultz 1976) ble brukt for å sammenlikne og teste likheten mellom de to matrisene. En annen metode ble brukt for å teste forskjellene (Hubert & Golledge 1981) .

Interesserte henvises til den amerikanske artikkelen der dette delvis er forklart Og der alle henvisninger til beskrivelser av metodene finnes.

Resultatene Analysene viste at gutter og jenter sorterte lekene på samme måte, men at det er små, betydelige forskjeller. For eksempel synes det som om jentene har en sterkere sosial kontroll innen denne delen av barns kultur enn hva guttene har. Selv om forskjellene er små, kan vi f.eks. se at jentene plasse­rer klinkekuler og pengespill (kaste på stikka) i samme gruppe som ball­spill, mens guttene plasserer dem i samme gruppe som Melde krig, Kappe land og Kappe bein - leker som også utføres i en figur som tegnes på bak­ken. »Figuren« kan begrense seg til å være en strek. Roberts oppfattet det­te som om jentene mente klinkekuler og mynter var en slags ballspill mens guttene mente det var krigsspil!. Selv tror jeg at barn er oppmerksomme på form. Kuler, mynter og baller er runde - altså hører de sammen. Gutte­ne har sett figurene, strekene, rissene og tegningene som et fellestrekk. Hvorfor det ene er viktig for det ene kjønn og det andre for det andre, skal jeg ikke gi meg ut på å tolke, men at det nettopp er barns formsans, mer enn deres sans for innhold, tror jeg det er grunn .til å tenke over.

J enten e kobler også Kongen over gata, Kongen på ha ugen og Kongen befaler, mens guttene plasserer Kongen over gata og Kongen befaler sam­men med]ukseskritt og Mor, får jeg lov?. Igjen tror jeg det er jentenes sans for form som får dem til å plassere alle leker med »konge« sammen, mens guttene som er dem som oftest leker Kongen på haugen vet at dette er en kamplek i motsetning til alle de andre nevnte lekene der det er en »konge« eller »mor« som står alene vendt mot alle de andre. Guttene har koblet dis­se formasjonene sammen.

En omhyggelig analyse av tabeliene ville sikkert kunne vise flere kon­stellasjoner, som i sin tur ville være interessante å tolke.

Å 56 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference {2)

Den multidimensjonale analysen fikk tre betegnelser: Dimensjon I for jentene kan betegnes som tøff eller barsk, og inneholder leker som Gjem­sel, Sisten og mindre farlige leker som Hoppe paradis og Slengtau.

Dimensjon II, som kan betegnes med orden eller system, strakte seg over et repertoar som ifølge Roberts var feminine når det gjaldtMor og barn og Kyss, klapp og klem, mens de var maskuline i forhold til Syvern, Slåball, Eggeball og Fotbal. Det er en interessant observasjon, for norske lekpeda­goger oppfatter gjerne mor og barn som »fri lek«, mens alle de andre leke­ne er regelleker. Flere lektorskere har påpekt at heller ikke fri lek er helt fri, og når det gjelder mor og barn eller skole er det mye som tyder på at dis­se lekene har svært strenge regler for hvordan de skal lekes, selv om reg­Iene ikke er like lette å få øye på som f.eks i ballspill. Det kan se u t til at jen­tene selv har full oversikt over lekenes karakter.

Dimensjon III, som er en »krigsdimensjon«, rommer hos jentene helt ty­delige konfliktleker som Vannkrig, Melde krig,Kappe land osv. til Lang, lang rekke, »sangleker« og klappeleker. Dette kan se merkelig u t for en voksen, men Lang, lang rekke er en aggressiv lek, og visse av sanglekene kan in­neholde emner som oppfattes som aggressive.

Også hos guttene er dimensjon I en tøff eller barsk dimensjon. Her plas­serer de fotball, døball og slåball, men også »svakere« leker som å leke Mor og barn og Mor, får jeg lov?. Her må det i alle fall en grundigere undersøkelse til for å finne svar på en slik plassering. Dimensjon II hos guttene fikk be­tegnelsen »jakt« eller »forfølgelse«, og inneholdt leker fra Vannkrig, Mør­kegjernset og Boksen går til Lang, lang rekke og Kyss, klapp og klem. Di­mensjon III var også en krigsdimensjon - som hos jenten e. Og somjentene, had de guttene selvfølgelig leker med tydelig kampmotiv som Melde krig og Kongen på haugen, men også en lek som slengtau.

Diskusjon Den spesielle leken har vanligvis mange forskjellige attributter, så det er ik­ke på forhånd lett å si hvilken av de forskjellige attributtene som er den vik­tigste akkurat når informantene sorterer kortene. Men når kategoriene en­gang er skapt gjennom de ovennevnte analysene, er det forholdsvis lett å bestemme hvilke attributter som har vært avgjørende, og resultatene sy­nes å være forklarlige. Med andre ord: det som kommer fram er egentlig ikke overraskende.

Kategoriene hviler helt og holdent på de data som er hentet fra denne spesielle gruppen norske barn. Betegnelsene som er satt på de forskjellige lekgruppene og dimensjonene, er resultatet av forfatternes etnologiske

Åse Enerstvedt: Norske barns kategorisering av lek 57 Å

arbeid. I fremtiden ville det være ønskelig også å la barna bestemme be­tegnelsene på kategoriene systematisk . Men selv kategoriene som er pre­sentert i denne undersøkelsen burde kunne danne grunnlag for arbeidet med planlegging av aktiviteter for barn. Slikt arbeid bør hvile på kulturfor­mene som denne og liknende undersøkelser avdekker.

En rask oversikt viser at de 53 aktivitetenes »conceptual domains« var meget like. Denne påstanden bekreftes statistisk. Den viser at jenter og gut­ter har en god etnografisk innsikt i sin egen lekekultur. Det er mulig at det var en språklig effekt der leker med liknende navn ble sortert i samme gruppe, selv om måten å utføre leken på ikke var det samme. Personlig me­ner jeg at form er like viktig som innhold, og at det kan si noe om barns formsans. Det er også mulig at det også kan være kjønnsmessige forskjet­ler med hensyn til måten å oppfatte regler på, måten å utføre lekene på, i frekvensen av lekene - i n o en tiltelle er det fullt plausibelt å snakke om jente­og gutteleker - men stort sett ser det ut til at de to kjønn er på det samme kognitive plan.

likevel kan man se forskjell når man sammenlikner grupperings­skjernaet med den multidimensjonelle analysen. Noen av dem ser ut til å være viktige, og alle kan tolkes. Dersom vi ikke tok hensyn til de grunn­leggende likhetene, kunne vi lett hevde at det er betydningstulle forskjet­ler mellom jenters og gutters måte å oppfatte lek på. Overfladiske forskjet­ler kan være villedende, og det kunne være interessant å vite hvor ofte kulturantropologer faller i slike feller. Det er lett å se forskjellene, men van­skelig å bevise den grunnleggende likheten.

Denne undersøkelsen må betraktes som et grunnlag for videre forsk­ning. Vi trenger en mer »sofistikert« beskrivelse av hvordan disse lekene utføres for å kunne gjenskape ikke bare hvordan det gjøres, men også å fin­ne følelsene, verdiene og holdningene til de forskjellige lekene. Det er også behov for sammenliknende forskning. Denne undersøkelsen er allerede gjentatt blant skolebarn i Lima i Peru. Barns verden av lekeaktiviteter er ytterst kompleks når den sees fra kulturforskerens synspunkt - og den er langt fra å være forstått.

Vedleggene på de følgende sider er fra: Enerstvedt, Åse og Roberts, John M.: Categorizations of Play Activities by Norwegian Children. In: Mergen, Bernhard (red.) : Cultural Dimensions of Play, Games, and Sport. Human Kinetics Publishers, Ine. Champaign, Illinois 1986.

Å 58 Børns kultur - rapport fra en nord isk konference (2)

ID Nos. Play Activity

G01-B01 Marbles . . . . . . . . . . .. . . . . • . •. G02-B02 Coin Game . .. . . . . . . . . . . .

GOJ-845 Playing Ball . . . . . . . . . . . ..

G04-B51 Pig .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . G05-849 Egg Ban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . G06-B50 Seven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

2

G07-B52 Hole in the Hat . . . . . . . ---....J G08-846 One Out, All In . . . . . . G09-848 Death Ball . . . . . . . . . . . . . . .

Gl0-847 Hit Ball . . . . . . . ... . . . .... . ___ __,

3

G1 1-B53 Football ..... . . . ........... -------' G12-806 Water War ............. . G13-B03 Declare War ... . . . . . . . . . G 14-804 Take Countries .. . .. . . G15-805 Cutting Legs ..... . .. . . . G 16-BJO King of the Street · · · G17-809 King of the Hm ... . . . .

G 18-B31 King' s Orders . . . . . . . . . ------' G19-B32 Trickery Steps . . . . . . . . . G20-B33 Mother, May !? . . . . . . . G21-B26 Statue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. G22-B28 Last Couple Out . . . . . G23-B10 Peeping-Corner . . . . .. . G24-B11 A Littie Wave . . . . . . . . . . G25-B12 Hide-Seek-Couples------, G26-B13 Hide and Seek .. . . . . . . G27-B14 Hide-Seek-Dark . . . . . . . -__�--G28-B15 Kick the Can . . . . .. . . . . . ------.J

4 5 6 7

G29-B17 Three Times House ----------.J G30-B16 Blind Man's Bluff -----------------' G31-B27 Troll and Stone .... ... G32-B25 Hawk and Pigeons .--.t-------------,

G33-B18 A-B-C, 1-2-3 Tag . . . . . ---------""1 G34-B19 Tag . . . .. .......... .. . . . . .. . . . ----, G35-B21 Squat Tag .. . . . .. . . . . . . .. G36-B22 Couples Tag .......... . G37-B20 Doctor's Tag .... . . . . .. . _____ ___. G38-B23 Ground Tag .. . . . . . . ... . --------...1 G39-B24 Ball Tag . . . .. . . . . .... . . . . . . ___________ _,

8

G40-B07 Cops and Robbers .. --, G41-808 Cowboys-Indians . . . . ___J---------------' G42-B34 Long, Long Row ... . . ------, G43-B35 Song Games . .. . . . . . .. G44-B36 Hand Clapping . . . . .. . -........ --G45-B29 Knot Mother . . . . . . . . .. G46-B37 No Smile-Laugh .... . G47-840 Leapfrog .. . . . . . . . . .. . . . .. ---------, G48-841 Hopscotch . . . . . . . . . . ..... -------, G49-842 Jumping Rope ... . . . . . GS0-843 Long Rope Jumping _ __.-----, G51-844 R1.1bber Band Jump · ------' G52-B39 Playing House ... . . . . . G53-B38 Kiss, Stroke, and Hug -t-----------J

Figure 1. Girls ' hierarchical clustering solution

9 10 11

Åse Enerstvedt: Norske barns kategorisering av lek 59

12 13

ID Nos. Play Activity 2 B01-G01 Marbles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B02-G02 Coin Game . . . . . . . . . . . . . 803-G 13 Declare W ar . . . . . . . . . . . . -----.

B04-G14 Take Countries . . . . . . . . B05-G15 Cutting Legs . . . . . . . . . . . B06-G12 Water War · · · · · · · · · · · · · ·-----. B07-G40 Cops and Robbers .. . B08-G41 Cowboys-Indians .. . . .

3 4

B09-G17 King of the Hiii - -- · · · · ·-----....J B10-G23 Peeping-Corner . . . . . . . 811-G24 A Littie W ave . • . . . . . . . . Bt2-G25 Hide-Seek-Couples . . ___ __, B13-G26 Hide and Seek . . . • . . . . . B14-G27 Hide-Seek-Dark . . . . . . . B15-G28 Kick the Can . . . . . . . . . . . _____ _J

5

816-GJO Blind Man 's Bluff . . • . __________ ..J

6

B17-G29 Three Times House .�-----------....1 B18-G31 A-8-C, 1-2-3 Tag •••• ·---------. B19-G34 Tag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . B20-G37 Doctor's Tag . . . . . . . . . . • • B21-G35 Squat Tag . • • • • . . . • . • . • . . • B22-G36 Couples Tag .... . . .. . . . . B23-G38 Ground Tag .. . . . . . . . . . . _____ _J B24-G39 Ball Tag · · · · · · · · · · · · · · · · · ·· --------_J B25-G32 Hawk and Pigeons ·· ------------..J B26-G21 Statue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B27-G31 Troll and Stone . . . . . . . B28-G22 Last Couple Out · · · ·· ---_J B29-G45 Kno! Mother · · · · · · · · · · · ·· -----_.J B30-G16 King of the Street . .. . B31-G18 King' s Orders . . . . . . . . . . r----. B32-G19 Trickery Steps . . . . . . . . . 1-----1 B33-G20 Mother, May !' . . . . . . . . B34-G42 Long, Long Row · · · · ·-----. B35-G43 Song Games . . . . . . . . . . . B36-G44 Hand Clapping . . . . . . . . •--B37-G46 No Smile-Laugh . . B38-G53 Kiss, Stroke, and Hu-;:::l--­B39-G52 Playing House · · · · · · · ·-------_.J B40-G47 Leapfrog ·-- · · · · · · · · · · · · - ---------. 841-G48 Hopscotch · · · · · · · · · · · · · · · · --------. 842-G49 jumping Rope .. . . . . . . 843-GSO Long Rope jumping B44-G51 Rubber Band jump ···

-===��

---. 845-GOJ Playing Baii · · · · · ·· · · · · · · ·-846-GOS One Out, All In · ·· · · · ··-----. 847-G10 Hit Ball . . . . ....... . . . . . . . . .

B48-G09 Death Ball . . . . . . . . . . . . . . . . 849-GOS Egg Ball · · · · · · · · · · · · · · · · · · · B50-G06 Seven .......... . . . . . . . ... . . B51-G04 Pig --········ ····· · · · · · · · · ····------------1 B52-G07 Hole in the Hat · · · · · · · ------------..J

7

853-Gtt Football . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • --------------'

Figure 2. Boys' hierarchical clustering solution

8

60 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

9 IO I l 1 2

Table 1 Labeled Hierarchical Cluøtering Solution for the Girlø

Level 13 C#52 (GOl to G53) . The Full Set of 53 Play Activities.

Level 12 C#Sl (GOl to G41) . The Full Set Jess Stunts .

Levelø S to U C#41 (GOl to Gll). Games Requiring the Propuløion of Balls, Marbles, or Coins (i .e . , round objects).

Levelø 1 to S C#28 (G01 &t G02) . Physical Skill Games with Risk (e .g . , being hit by a ball or the possible loss or gain of marbles or coins.

G01-B01 (348) Spille med klinlcekuler. (Marbles) . Object: winning. Players: boys. A hole or a circle on the ground is made. One boy at a time shoots his marble trying to reach the hole . lf a marble touches the marble of another player, the shooter gets to claim that marble.

G02-B02 (233) Kllste pø stiklcJI. (Coin Game). Object: winning. Players: boys. A game in the "Lagging for Pennies" family. The name of the game refers to tossing coins at a stick even though a stick is no longer used . The boys stand some meters away from a w all or a line and attempt to toss coins as near the wall or the line as possible. The owner of the nearest coin wins all the other coins thrown in that round .

Level 4 C#32 (G03 to Gll) . Ball Games and Activities.

Level 3 C#19 (G03 to G07) . Catching Activities .

Level 1 C#14 (G03 to G04) . Ball Activities .

G03-B45 (101) Kllste bøll . (Playing Ball) . Object: amusement. This activity is one of the firs! to be menticned by a child who is asked what he or she plays . The term may refer to simple bouncing of a ball on the ground or off a wall, but it may also signify a team game.

G04-B51 (126) Kllste gris (Pig) . Object : winning. Players: children up to the ages of 8 or 9 years old. The children stand in a circle throwing the ball to each other. Each time a child misses the ball, he or she gets a letter. A "P" is given for the first miss, an ' T ' for the second, and a " G " for the third . A child who has become a "PIG" must leave the game .

Level 2 C#12 (GOS to G07) . Ball Throwing against Stationary Surfaces or Targets.

Level 1 C#7 (GOS &t G06). Bouncing Off Walls.

G05-B49 (134) Eggebøll. (Egg Ball). Object: amusement. Players: boys and girls. The chil­dren stand in a column, one behind the other. The first child throws a ball against the wall, and when it bounces back, jumps away to let the next one catch the ball . Then the thrower goes to the end of the row.

G06-B50 (101) 7'em. (Seven). Object: amusement . Players: girls. A ball is thrown against a wall in different ways . The girls go from one to seven in each tum.

Levels l to 2 (G07) . Throwing at Stationary Players.

GG7-B52 (238) Hol i hatten . (Hole in the H.:.t). Object : winning. Playcrs : bvy& and girls. This is anether game in the " Spud" family. All of the children except one stand on a line. The remaining child stands in front of the line and throws a ball to one child after the other. Before the child starts throwing, he or she says, for example, "Girl 's name starting with an 'E ' " . All of the others must say a name w hen throwing the ball back to the one who is "it . " Then the thrower says, "Hole in the hat on _

"

Åse Enerstvedt: Norske barns kategorisering av lek 6 1

giving the name of the child who has said the correct name . The children run in all directions except for the child who got the " hole in the hat . " He or she must catch the ball, then shout " Stop . " Each child must stand wherever he or she is at that mo­ment . The "hole in the hat" child then attempts to hit one of the others by throwing the ball . lf the child is hit, he or she is eliminaled from the game . The last child remain­ing is the winner of the game.

Level 3 C#22 (G08 to Gll) . Ball Games.

Level 2 C#J (G08 to G lO) . Games lnvolving Hitting Girl and Boy Players with Ba lls .

Level l C#2 (G08 & G09) . Tag Ball Games.

G08-B46 (108) En ute, alle inne. (One Out, Everyone In) . Object : winning. Play•·rs : girls and boys. One child stands alone on the playground while the others stand in il l inl' . Each child in the line hits the ball with a stick in turn . The Ione child tries to catch t h•• ball and to hit the batter with the ball while the batter is running to the other side of the play area .

G09-B48 (105) Dobøll. (Death Ball) . Object: winning. Players : girls and boys. The game is similar to other games in which runners are tagged or hit with balls In th is gilmt• one team runs from one circle to another (four in all) marked on the plilygruund .

Levels 1 t o 2 (GlO) . Teams and Spedal Layout Emphasized .

G10-B47 (092) Slabøll. (Hit Ball). Object : winning. Players : girls and boys . The gilml' is similar to "One Out, Everyone In, " but it is played by two teams. Children are ('l im i· nated if they are hit running from one side of the playing field to the other .

Levels l to 3 (Gll) . Boys' Football .

G11-B53 (083) Fotbøll. (Football) . Object: winning. Players : boys . The game has spl'(t.ll rules and it is not exactly li.ke organized soccer.

Level 11 C#50 (G12 to G41 ) . Mock Combat and Tag.

Levels 4 to 11 C#48 (G12 to G20) . Dominance Activities .

Levels 2 to 4 C#30 (G12 to G15). Battie Games and Activities.

Level l C#32 (G12 & G13) . Symbolic War Activity and Game .

G12-B06 ( 114) Van nkrig . (Water W ar) . Object : amusement. Players : girls and boy s . Th i ' activity is played in particular o n hot summer days. The weapons are bott lt• s , w,th•r­pistols, and paper bag "bombs" filled with water.

G13-B03 (131) Melde krig. (Declare W ar). Object : winning. Players : boys . A gamt• in tht• " Spud" family . The children draw a figure on the ground that may b(' a circle < > r ,, square divided into as many sections as there are players in the game. Each st'ct ion is given the name of a country . Each boy stands with one foot in h is "country" ,md one foot outside the figure . Suddenly a boy may shout, for example, " l dt'clart• w . u o n Sweden . " Then " Sweden" has t o run t o the center o f the figure while all the othL•rs run away. When Sweden has reached the center, t.e shouts " Stop. " Ea ·h ;:hild h,l!; to stand where he is at that moment. Sweden tries to reach the nearest boy and t.J kt•s three Iong steps toward him. lf he is still too far from his target, he may spil as far as possible. From this point, he is allowed to Iie down on the ground and to strt' IL'h out his arm . If he now touches the target boy, hc goes back to the center of the i igurl'

(Cont . )

62 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2 )

Table l (Cont.)

and with a piece of chalk draws a line into the target child's country. The boy who in the end can claim the entire figure as his own country has won the game.

Level l C#15 (G14 & G 15). Games lnvolving Knife Throwing.

G14·B04 (321) Kappe land (Take Countries). Object: winning. Players: boys and girls. A circle or square is drawn on the ground and divided into as many sections as there are players. These sections are "countries. " One by one the children throw a knife into the ground. lf the knife sticks in the ground, the thrower draws a line from "border" to "border" in the "country" where the knife is standing. Then the thrower chooses one of the sections. In the end the child who can claim the entire figure has won the game.

G15-B05 (250) Kappe bein ( Cutting Legs). Object: winning. Players: boys. This game has similiarities to "Chicken. " Two boys stand face to face. One throws a knife as near to the other's foot as possible. The target boy then takes the knife, moves his leg to the spot where the knife has hit, and throws the knife as near to the first player's foot as possible. With each throw, a boy has to move one leg. At last one boy will have his legs so far apart that he !oses his balance and the other boy becomes the winner. The game is not as dangerous as it would appear from this description.

Level 3 Cl42 (G16-G20) . Boss Games.

Level 2 C#21 (G16 to G18). King Games.

Level l C#17 (G16 & G 17) . Maintaining Territory.

G16-B30 (261) Kongen over gata. (King of the Street). Object: winning. Players: boys and girls. One child is the " king. " The others stand on the other side of the street discuss­ing from what country they come and what their occupation is. Then they go up to the king telling him where they come from and beginning to mime their work. When the king understands, he runs to catch one of the children.

G17-B09 (264) Kongen pa haugen . (King of the Hill). Object: amusement . Players: usual­ly boys. One boy stands on a hill or on something that is somewhat a bove ground level. He tries to defend his place against the other boys who attack him.

Levels l to 2 (G18) . Stunts .

G18-B31 (307) Kongen befaler. (King's Orders). Object: amusement. Players: boys and girls . The child who is "king" orders the other children to do ridiculous things such as standing on one leg and singing a song.

Levels l to 3 C#26 (G19 & G20) . Performance Activities.

G19-B32 (386) Jukestritt. (Trickery Steps) . Object: amusement . Players : boys and girls. This game is similar to "Red Light, Green Light . " The child who is "it" stands with his or her back to the other children. They, in turn, start at a line some meters away and try to steal up on the child who is " it . " The "il" however suddenly turns to them and points out the children he or she saw moving. These children must return to the starting point.

G20-B33 (527) Mor, far jeg lov. (Mother, May I). Object: amusement . Players: boys and girls . The "mother" stands apart and the children stand on a line . Then the chiluren ask, "Mother, piease . . . ?" and the mother replies with the type of steps the ques­tioner may take, for example, two elephant steps, " "five mouse steps, " or even "one umbrella step . "

Åse Enerstvedt: Norske barns kategorisering av lek 63

Level 10 C#48 (G21 to G41) . Central set of tag-like activities.

Levels l to 10 C#37 (G21 & G22) . Holding and twisting activities.

G21-B26 (390), Stiv heks. (Statue). Object: amusement. Players: usually small girls. The amusement is played by children up to the ages of 9 or 10. One gir!, the "witch, " touches the other girls one after another. The children must "freeze" the movement they had when they were caught by the witch .

G22-B28 (328) Siste par u t. (Last Couple Out) . Object: winning. Players: boys and girls . The children stand in pairs in a long column. A single child, the "widower, " stands at the head of the line. When he or she shouts, ' 'Last couple out, " the last couple di vides and one member runs on one side of the column and the other runs on the other. They attempt to meet at the head of the column without having been caught by the " widower, " whose goal is to catch one of them .

Level 9 C#43 (G23 to G41 ) . The Tag Family .

Levels 6 to 9 C#38 (G23 to G30). Broken Visual Conlaet Tags .

Level S C#33 (G23 to G29) . Broken Visual Conlaet Tags without Blindfold .

Level 4 C#30 (G23 to G28). Simple Broken Visual Conlaet Games.

Levels 1 to 4 C#l9 (G23 & G24) . Two f-orms of Hide and Seek.

G23-B10 (103) Titten pa hjornet . (Peeping Around the Corner). Object: winning. Players: boys and girls . A form of " Hide ane; Seek" where one child is "it" and the others h ide around the corners of a house . The ' it" !ries to discover the others by peeping arou nd the corners .

G24-B1 1 (123) Et litr vink . (A Littie Wave) . Object : winning. Players : boys and girls . This is a hide and seek game, similar to "release the peddler, " where one child is " i t . " When a child i s caught and put i n jail, he o r she may ru n away t o hide again i f any of the others wave to him or her from their hiding-places .

Level 3 Cl/27 (G25 to G28) . Various Hide and Seek Games.

Level 2 019 (G25 to G27) . Hide and Seek without a Can.

Levels 1 to 2 (G25) . Hide and Seek with Couples.

G25-B12 (088) Pargjrmsrl. (H ide and Seek with Couples) . Object: winning. Players: boys and girls. This is a hide and seek game in which the children hide in pairs .

Level t C/16 (G26 & G27) . Simple Hide and Seek . Object: winning. Players: boys and girls .

G26-B13 (102) Gjemsel. (Hide and Seek) .

G27-B14 (1 18) Morkegjemsrl. (Hide and Seek i n the Dark) . Object: winning. Players: boys and girls .

Levels 1 to 3 (G28) . Kick the Can .

G28-B15 (090) Boksen gar. (Kick the Can) . Object : winning. Players : boys and girls . In this hide and seek game a tin can is placed on a certain spot . If �-ne ,1f the chil ,. •en is able to run and kick the tin can far away, the " prisoners" may hide again while the child who is "it" replaces the tin can on the original spot .

(Con t . )

64 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Table l ICont.)

Levl'ls l to S (G29) . Complex Hide and Seek.

G29-B17 (1 16) Tre ganger rundt huset. (Three Times Around the House). Object: win­ning. Players: boys and girls. This is a hide and seek game that resembles peeping around the comer, but is much more complicated.

Levels l to 6 (G30). Blind Man's Buff.

G30-B16 (149) Blindebukk. (Blind Man's Buff). Object: winning. Players: boys and girls. This game has many variations. Usually one of the children is blindfolded in one fashion or another and this child attempts to catch the others.

Levl'l 8 Cf41 (G31 to G41) . Touch, Tag, and Capture.

Level 7 Cl35 (G31 to G39) . Touch, Tag, and Capture less "Goc>d and Evil" Activities.

Levels l to 7 Cf31 (G31 & G32) . Transformation Activities.

G31-B27 (091) Troll og stein. (Troll and Stone). Object: amuseme1 t. Players: boys and girls. Trolis are believed to be stupid and sometimes evil supern:- ' nral creatures who live in the mountains. In this game some of the children are trolls. fhey cast a spell over the others, changing them into stone. Other chil � �n come to undo the spell .

G32-B25 (087) Hauk og due. (Hawk and Pigeons). Object: winning. Players: boys and girls. The game has similarities to "Fox and Geese ." The child who is the hawk must catch the other children, the "pigeons, " who run from one place to another. Anyune who is caught has to become a hawk.

Level 6 C*29 (G33 to G39) . Forms of Tag.

Level S Cl20 (G33 to G38). Tag less Ball Tag.

Levels l to S (G33) . Touching under Unusual Circumstances.

G33-B18 (229) A-B-C, 1-2-3 trakkesisten. (A-B-C, 1-2-3 Tag). Object: winning. Players: boys and girls. The children stand in a circle holding each other's hands. They jump around saying the name of the game in a rhythmic fashion . On the last word they reJease their grips and jump as far away from each other as possible. They then try to touch each other with one foot without moving the other and losing their balance.

Level 4 Cf1 1 (G34 to G38) . Basic Tag Activities.

Level 3 08 (G34 to G37) . Tags.

Level 2 05 (G34 to G36). Basic Tags .

Levels l and 2 (34) . Fundamental Tag.

G34-B19 (064) Sisten . (Tag) .

Level l 04 (G35 & G36). Stunt Tags.

G35-B21 (051) Hukesisten . (Squat Tag) . Object: winning. Players: boys and girls. Each time the child who is " it" tries to touch one of the other children, they may free them­selves by sitting on their heels.

G36-B22 (054) Parsisten. (Couples Tag). Object: winning. Players: boys and girls. Pairs of children hold each other's hands. One couple is "it . "

l.evels l t o 3 (G37) . Tag with Unusual Requirements.

Åse Enerstvedt: Norske barns kategorisering av lek 65

G37-B20 (060) Doktorsisten (Doctor's Tag) . Object: amusement . Players : boys and girls. The players must keep their hands on the spots where they have been touched .

Levels l to 4 (G38) . Avoidance Tag.

G38-B23 (056) Hoydesistm. ( Ground Tag). Object: winning. Players: boys and girls . Hert' the tag is played without stepping on the ground.

Levels l to 6 (G39) . Tag involving Hitting.

G39-B24 (291) Ballsisten . (Ball Tag). Object: winning . Players : boys and girls . The t·h i l · dren h i t each other with a ball .

Levels l to 7 C#25 (G40 & G41) . Good and Evi( Enactments.

G40-B07 (059) Tju og purk. (Cops and Robbers). Object: winning. Players: girls and boys . There are two teams, the robhers and the police. The robhers are in hiding, while the police attempt to find them and put them in jail .

G41-B08 (176) Cowboy og Indianer. (Cowboys and Indians). Object : amusement . Players : usually boys. Similar to the Arnerkan game.

Levels 6 to 13 C#49 (G42 to G53) . Inieresting Activities .

Level S C#46 (G42 to G51 ) . Physical Dexterity.

Levels 3 to S C#39 (G42 to G46). Exercise in Control .

Level 2 C#34 (G42 to G44) . Unison Activities .

Levels l to 2 (G42) . Unison Activity with Strong Physical Movement.

G42-B34 (341) lAng, lang rekke . (Long, Long Row). Object : amusement . Players : gir ls The children form a row with their arms linked . An entire school class may go like ,1 " wall" about the school yard . The child at one end changes piaces to the other end while the entire group shouts, " Long, long row, Eva out of the rnw . " This pron•ss continues until everyone has changed places.

Level l CH18 (G43 & G44) . Music and Rhythm.

G43-B35 (304) Sangleker. (Song Games) . Object : amusement . Players: boys and girls . A collective term for several games in which the children use song and dance . These games are traditionally girls' games .

G44-B36 (334) Klapptleker. (Hand-Ciapping Games). Object: amusement. Players : boys and girls . In the " Mary Mack" family. The rhythm is marked by pairs of children elap­ping their hands together.

Levels l to 3 C#36 (G45 & G46). Physical control .

G45-B29 (560) Knutemor. (Knot Mother) . Object: amusement . Players: usually girls . One girls stands in a corner with her back to the others . The other children hold hands and then climb over and under their arms without Ioosening their grip. Finally they stand in a tight mass like a human "knot . " Then the gir) in the corner, the "mother, " comes to u n do the k not without Ioosening the grips of the children .

G46-B37 (411) Ikke smile, ikke le. (Do Not Smile or Laugh) . Object : amusement. Players : boys and girls . The amusement is similar to the Arnerkan "Quakers ' Meeting. " Tht• children stand in a circle holding hands. They jump around saying "Do not sm i le; do

(Cont . )

66 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Table l (Cont.)

not laugh; do not show the teeth ." On the last word, they let go of their grips, jump as far away from each other as possible, and try to make each other smile or laugh.

Level 4 Cl24 (G47 to G51). Pattemed Jumping.

Levels l to 4 (G47). Vaulting Exercise.

G47-B40 (195) Hoppe bukk. (Leapfrog). Object: amusement. Players: boys and girls. One child stands in a bowed position with the head down and the hands on the knees while the other children leap over.

Level 3 C#13 (G48 to G51). Jumping Exercises.

Levels l to 3 (G48). Patterned Hopping.

G48-B41 (145) Hoppe paradis. (Hopscotch). Object: winning. Players: boys and girls. Boys play to win, but girls may not . Jumping or hopping within a pattern drawn on the ground.

Level 2 C#lO (G49 to G51) . Jumping over Rope or Rope-Like Obstacles.

Leni l C#01 (G49-G50). Rope Jumping.

G49-B42 (159) Hoppe tau . (Skipping Rope). Object: amusement. Players: usually girls. Conventional skipping with loop going overhead.

GS0-843 (142) Slengtau . (Long Rope Jumping) . Object: amusement . Players: boys and girls. Conventional skipping over rope turned by two children each holding one end of the rope with the jumper in the middle.

Levels l to 2 (G51) . Jumping with a Rubber Band .

G51-B44 (155) Hoppe strik/<. Gumping with a Rubber Band). Object: amusement. Players: usually girls. This game is sometimes called "Chinese Jump Rope" in America. Two girls stand face to face with a long rubber band around their ankles, making a tight double line between them. A third girl "dances" on and between the line .

Levels l to 5 C#44 (G52 &: G53) . Role Playing.

G52-B39 (215) Mor, far og barn. (Playing House). Object: amusement. Players: small boys and girls. A role playing game, Iiterally "Mother, Father, and Child, " found most com­monly among children up to the ages of 9 or 10.

G53-B38 (473) Kyss, klapp og klem. (Kiss, Stroke, and Hug). Object: amusement. Players: boys and girls. A game that belongs to the American "Post Office" family. The girls stay in a room while the boys wait outside. Each girl chooses one of the boys. Then one by one the boys are let into the room. Someone asks, "Kiss, stroke, or hug?" The boy chooses one of these and goes to a girl of his choice. If he goes to a "right" one, he must kiss, stroke, or hug depending upon the behavior he has chosen. If he goes to a "wrong" girl, he must leave the room .

.. ··- · · - - ·-- - - ----------

Åse Enerstvedt: Norske barns kategorisering av lek 67

Table 2 Labeled Hierarchical Clustering Solution for the Boys

Level 12 Cl52 (BOl to B53). The Full Set of 53 Play Activities.

Level 11 Cl51 (801 to B44). The Full Set Jess the Ball Games .

Level 10 CISO (BOl to B33) . Domination Activities.

Levels 3 to 10 Cl45 (801 to BOS). Games lnvolving Objects.

Levels l to 3 Cl19 (BOl & B02). Games with Marbles and Coins.

801-GOl (486) Spil/t med klinktkultr. (Marbles).

B02-G02 (328) Kaste pø stikka. (Coin Game) .

Level 2 Cl39 (B03 to 805). War Games.

Levels l to 2 Symbolic War.

803-G13 (397) Mtldt krig. (Declare War) .

Level l Clll (804 & BOS). Games with a Knife.

B04-G14 (258) Kappe land. (Take Countries).

805-GlS (230) Kappe bein . (Cutting Legs).

Level 9 Cl48 (B06 to B33) . Chase and Obedience.

Level 8 Cl46 (B06 to B25). Chase and Tag.

Levels 3 to 8 Cl41 (806 to 809). Friend and Enemy Activities.

Level 2 Cl36 (B06 to B08). Mock Fights.

Levels 1 to 2 (B06) . Attack with Water.

B06-G12 (107) Vannkrig. (Water War) .

Level 2 Cl15 (B07 & BOS) . Good Guys and Bad Guys.

807-G40 (160) Tju og purk. (Cops and Robbers) .

B08-G41 (131) Cowboy og Indianer. (Cowboys .:md lndians) .

Levels l t o 3 (B09) . One Against Many.

B09-G17 (213) Kongen pø /raugtn . (King of the Hill) .

Level 7 Cl40 (BlO to B25). Catch Games.

Level 6 Cl37 (B10 to B17) . Vision Masked Games.

Level 5 Cl32 (BlO to B16). Simpier Vision Masked Games.

Level 4 Cl25 (BlO to B15). Hide and Seek.

Levels 1 to 4 Cl14 (BlO & Bll) . Hide and Seek with Twists .

B10-G23 (151) Titten pø hjornet. (Peeping Areund the Corner) .

811-G24 (163) Et /ilt vink. (A Littie Wave).

Level 3 Cl20 (B12 to 815) . Variations of Hide and Seek.

Level 2 Cl9 (B12 to 814) . Hide and Seek Jess Kick the Can.

(Cont . )

68 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Table 2 (Cont.)

Levels 1 to 2 (B12) . A Variant with Couples.

B12-G25 (122) Pargjemsel. (Hide and Seek with Couples).

Level l C#4 (B13 & B14) . Day and Night Variants of "Hide and Seek. "

B13-G26 (145) Gjemsel. (Hide and Seek) .

B14-G27 (127) Morkegjemsel. (Hide and Seek in the Dark) .

Levels l to 3 (BIS) . Hide and Seek with the Can.

B15-G28 (142) Boksen gar. (Kick the Can).

Levels 1 to S (B16) . Vision of "lt" Masked by Blindfold.

B16-G30 (164) Blindebukk. (Blind Man's Buff).

Levels 1 to 6 (B17). Camplex Hide and Seek.

B17-G29 (168) Tre ganger rundt huset. (Three Times Around the House).

Level 6 C#31 (B18 to B25). The Tag Family.

Level S C#29 (B18 to B24) . The Simpier Tags.

Levels 1 to 4 (B18) . A Spedal Tag.

B18-G33 (180) A-8-C, 1 -2-3 trakesisten . (A-B-C, 1-2-3 Tag) .

Level 3 C#13 (B19 to B23) . A Set of Tags.

Level 2 C#8 (B19 to B22) . Variant Tags.

Level l C#2 (B19 & B20) . Simple Touch Tags.

B19-G34 (174) Tag. (Tag) .

820-G37 (164) Doktorsisten . (Doctor's Tag) .

Level 1 C#6 (B21 & B22) . Spedal Feature Tags.

821-G35 (184) Hukesisten. (Squat Tag).

B22-G36 (190) Parsisten. (Couples Tag).

Levels l to 3 (823) . Tag with a Taboo Feature.

B23-G38 (1%) Hoydesisten . (Ground Tag) .

Levels l to S (B24) . A Possible Harm Tag.

B24-G39 (429) Ballsisten . (Ball Tag) .

Levels 1 to 6 (825). A Camplex Tag.

B25-G32 (203) Hauk og due. (Hawk and Pigeons).

Levels 4 to 9 C#43 (B26 to B33). Performances .

Level 3 C#42 (B26 to B29). Exerdses in Control.

Level 2 C#38 (826 to B28) . Holding Position.

Level l C#24 (B26 & B27) . Freezing Activities.

B26-G21 (184) Stiv heks. (Statue).

827-G31 (347) Troll og stein . (Troll and Stone) .

Åse Enerstvedt: Norske barns kategorisering av lek 69

Levela 1 to 2 (828) . A Couple Variant.

828-G22 (258) Siste pør ut. (Last Couple Out) .

Levela 1 to 3 (829) . Group Control.

829-G45 (399) Knutemor. (Knot Mother).

Levela 2 to 4 C#34 (830 to 833) . Authority Figures.

Level 1 C#21 (830 &: 831). Activities with a Ruler.

830-G16 (114) Kongen over gøt11. (King of the Street).

831-G18 (274) Kongen he{lller. (King's Orders).

Level l C#28 (832 &: 833) . Activities with an Authority Figure.

832-G19 (261) ]ukestritt. (Trickery Steps).

833-G20 (337) Mor, før jeg lov. (Mother, May 1?).

Levels S to 11 C#49 (834 to 844) . Stunts.

Level 3 C#47 (834 to 839). Role Playing.

Level 3 C#44 (834 to 838). Specilie Roles.

Level 2 C#33 (834 to 836) . Rhythmic Activities.

Levels l to 2 (834). Group Activity.

834-G42 (282) Lllng, Iling rekke. (Long, Long Row).

Level l C#22 (835 &: 836) . Rhythm and Sound.

835-G43 (275) Sllngleker. (Song Games).

836-G44 (297) Kløppeleker. (Hand-Ciapping Games) .

Levels l to 3 C#35 (837 &: 838) . Emotional Control.

837-G% (456) Ikke smile, ikke le. (Do Not Smile or Laugh) .

838-G53 (318) Kyss, klllpp og klem. (Kiss, Stroke, and Hug) .

Levels 1 to 4 (839) . Role Assumption.

839-G52 (159) Mor, før og børn. (Piaying House).

Level IV C#27 (840 to 844). Vaulting and Jumping.

Levels l to III (840). Vaulting.

840-G47 (310) Hoppe bukk. (Leapfrog) .

Level 3 C#l8 (841 to 844) . Hopping and Jumping.

Levels l to 3 (841) . Hopping on a Pattern.

841-G48 (293) Hoppe pør11dis . (Hopscotch).

Level li C#7 (842 to 844) . Jumping with Obstacles.

Level i C#S (842 &: 843). Jumping and Moving Rope.

842-G49 (320) Hoppe t11u . (Skipping Rope).

843-GSO (314) Slengtøu . (Long Rope Jumping) .

(Con t . )

70 Børns kultur - rapport Fra en nordisk konference (2)

Table 2 (Cont.)

Levels l to 2 (B44). Jumping a Rubber Band.

B44-G51 (292) Hoppe strikk. Oumping with a Rubber Band) .

Levels 7 to 12 C#30 (B45 to B53) . Ball Games.

Level 6 C#26 (B45 to B52). Ball Games less Football.

Level S C#25 (B45 to B51). Safe Ball Games.

Level 4 Cll7 (B45 to BSO). Less Onerous Ball Games.

Level 3 Cll2 (B45 to B48). Throwing Games.

Levels l to 3 (B45). Simple Throwing.

B45-G03 (207) Kaste Bal/. (Playing Ball).

Level 21 Cl3 (B46 to B48). Throwing Games.

Levels l to 2 (B46). A Throwing Game.

846-GOB (395) En ute, alle inne. (One Out, Everyone In).

Level l Clll (B47 & B48). Hitting with Balls.

B47 -G lO (240) Slaball. (Hit Ball).

B48-G09 (240) Doball. (Death Ball) .

Levels l to 4 CllO (B49 & BSO). More Complicated Throwing Games .

B49-G05 (323) Eggebal/. (Egg Ball) .

B50-G06 (377) Z 'ern. (Seven).

Levels l to S (B51). Game with Some Shame.

B51-G04 (693) Kaste gris. (Pig) .

Levels l to 6 (B52) . More Complicated Ball Game.

B52-G07 (582) Hol i hatten . (Hole in the Hat) .

Levels l to 7 (B53) . The Toughest Game.

853-G 11 ( 167) Fotball . (Football) .

Åse Enerstvedt: Norske barns kategorisering av lek 71

Table 3 Girla' and Boys' Multidimensional Scaling Solutions

Dimensions

G iris Boys

Il III II III ID No. Play Activity Tough Ord er W ar Tough Chase W ar

G26 Hide and Seek 0.870 0.724 -0.331 -0.050 0.827 - 0.435

G27 Hide-Seek-Dark 0.824 0.720 - 0.345 -0.018 0.921 - 0.280

G25 Hide-Seek-Couples 0.813 0.620 -0.301 -0.253 0.679 - 0.408

G37 Doctor's Tag 0.800 0.272 - 0.079 0. 134 0.422 - 0.480

G38 Ground Tag 0.780 0.318 0.006 0.227 0.491 -0.322

G34 Tag 0.778 0.341 - 0.036 0.217 0.471 -0.438

G40 Cops and Robbers 0.763 0.386 0.352 -0.043 0.758 0.229

G28 Kick the Can 0.747 0.002 0.026 0. 138 0.872 -0.221

G36 Couples Tag 0.738 0.309 - 0.066 0. 157 0.420 -0.546

G35 Squat Tag 0.727 0.321 -0.048 0.010 0.354 -0.500

G24 A Littie Wave 0.690 0.082 - 0.473 -0. 140 0.653 -0. 107

G39 Ball Tag 0.666 -0.408 -0. 128 0.757 0. 106 -0.247

G23 Peeping-Corner 0.605 0.231 - 0.512 -0.211 0.705 -0.156

Gll Football 0.494 -0.985 0.329 1 .368 -0.324 0. 122

GlO Hit Ball 0.466 - 1 . 120 - 0.270 1 .246 -0.353 -0.098

G30 Blind Man's Buff 0.461 0.787 -0.095 0. 167 0.794 � 0.455

G09 Death Ball 0.460 - 1 . 103 - 0.314 1 .246 -0.353 -0 .089

G03 Playing Ball 0.459 - 1 .041 0.051 1 . 174 -0.501 - 0. 121

G29 Three Times House 0.456 0.250 - 0.354 -0.506 0.493 -0.294

G31 Troll and Stone 0.430 0.339 0.226 -0.306 0.435 -0. 141

G08 One Out, All In 0.422 - 1 .083 - 0.322 1 .050 - 0.221 -0.054

G41 Cowboys-Indians 0.395 0.749 0.589 0 .140 0.825 0.634

G32 Hawk and Pigeens 0.369 0.497 0.098 0.232 0.499 -0.086

G04 Pig 0.353 -0.946 0.060 0.759 -0.322 0.061

G06 Se ven 0.277 - 1 . 122 0.111 0.904 -0.612 0.024

G05 Egg BaH 0.272 - 1 . 117 0.053 1 .032 - 0.501 0.034

G33 A-B-C, 1-2-3 Tag 0. 165 0.539 -0.330 0. 129 0.262 -0.510

G12 Water War 0. 138 0.253 0.773 0 .109 1 .061 0.678

G3 Deciare War 0. 132 -0.013 0.709 -0.119 0.042 1 .012

(Cont. )

72 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Table 3 (Cont.)

G07

G22

G02

G21

G15

G14

G16

G19

G17

G01

G18

G45

G20

G 53

G42

G46

G44

G43

G 52

G47

G49

G 51

G 50

G48

Hole in the Hat 0.023 -0.993 0.003 0.692 - 0.651 -0 .101

Last Couple Out 0.011 0. 141 - 0. 182 - 0.876 0 . 184 -0.061

Coin Game - 0.066 - 0.571 0.719 0.649 0.047 0.895

Statue - 0.081 0.303 -0.344 - 0.638 0. 154 -0.068

Cutting Legs - 0.175 0 .134 0.940 0.148 -0.242 0.957

Take Countries - 0.214 0.002 1 . 182 0.014 -0.092 1 .306

King of Street - 0.226 0.008 0.269 - 0.857 0.434 0.582

Trickery Steps - 0.255 0.009 - 0.505 - 0.614 0. 165 0. 178

King of Hill - 0.314 0.700 0.686 - 0.235 0.544 0.875

Marbles - 0.394 - 0.737 0.239 0.471 -0.550 0.742

King's Orders - 0.456 0.428 0.262 - 0.887 0. 105 0.617

Knot Mother - 0.558 0.501 -0.590 -0 .819 - 0.391 0.004

Mother, May l? - 0.584 0.187 -0.223 - 0.964 -0. 192 0.475

Kiss, Stroke, Hug - 0.766 0.877 -0.104 - 0.638 - 1 .051 0.650

Long, Long Row - 0.822 0. 112 - 0.681 - 0.620 -0.913 - 0. 135

No Smile or Laugh - 0.869 0.325 - 0.284 - 0.422 -0.786 0.363

Hand Oapping - 0.930 - 0.072 -0.423 - 0.222 -0.994 - 0.097

Song Games - 0.972 - 0.35 -0.570 - 0.342 - 1,015 -0 .014

Playing House - 1 .007 1 .085 0.274 - 1 .316 - 0.850 0.023

Leapfrog - 1 .216 0.302 - 0.032 - 0.302 - 0.427 - 0.971

Skipping Rope - 1 .364 - 0.335 -0.020 - 0.370 -0.512 - 0.855

Rubber Band Jump - 1 .375 - 0.335 0.025 -0 .444 - 0.596 - 0.825

Long Rope Jumping - 1 .390 - 0.349 - 0. 109 - 0.437 -0.576 - 0.719

Hopscotch - 1 .562 - 0.206 0.085 - 0.531 - 0.702 - 0.638

Åse Enerstvedt: Norske barns kategorisering av lek 73

Er kultur for børn?

Af Jens Qvortrup

Børnekultur har aldrig stået centralt i min forskningsinteresse. J eg har vel snarere umiddelbart reageret mod dette, at børn skulle have en særlig kul­tur. Selve dette, at der i forskning og politik findes afdelinger, som beskæf­tiger sig med >>børnekultur« har jeg tydet som tegn på nogle tendenser, som jeg har haft svært ved at finde mig til rette med. Kort fortalt har jeg været utilpas ved de signaler »børnekulturbegrebet« giver om, at børn og voks­ne urlskilles som særlige kategorier, og som derfor følgelig gøres til gen­stand for forskellig behandling, og at denne forskellige forholden sig typisk og helst finder sted på særlige arenaer, som er specielt indrettet til hen­holdsvis børn og voksne. Min foruroligelse handler altså om, at den sær­lige beskæftigelse med børnekultur kommer til at retfærdiggøre og måske endda efterhånden med næb og klør at forsvare børnekulturen som noget særligt, med den risiko til følge, at ideen om en fælleskultur, som går på tværs af generationer, forflygtiges, glemmes, gøres suspekt eller måske endda uønskværdig og farlig.

Jeg tror nok, at jeg både overdriver og er uretfærdig, når jeg formulerer problemstillingen så uforsonligt. Jeg ved jo nok, at der findes sådan noget som børns særlige udtryksformer, og at de fortjener selvstændig analyse. Desuden ved jeg helt sikkert forlidt om den etnologiske interesse i børn til at gøre den til genstand for min kritik. Til gengæld spørger jeg mig selv, fordi jeg har læst for eksempel Huizinga og Elkonin, om børns leg egent­lig er så speciel, eller om de udtryksformer, den har, hænger sammen med den kulturelle og samfundsmæssige udvikling?

Hvad enten nu børnekulturforskere eller børnekulturprofessionelle i øvrigt føler sig ramt af kritikken eller ej - og det vil jeg næsten overlade til dem/jer selv at afgøre - så forekommer det mig åbenbart, at vores århun­drede har erfaret en adskillelse mellem voksendom og barndom l, hvis bag­grund skal søges på et økonomisk-materielt niveau, men som nu søges legitimeret ideologisk: ved at gøre den til noget særligt bidrager man til at cementere adskillelsen. På kort sigt er der måske fornuft i det, fordi der kan være tale om et forsvar af børn mod en fjendtlig voksenkul tur; på langt sigt er det måske betænkeligt, hvis det gør moderne kultur og børnekultur

Jens Ovortrup: Er kultur for børn? 75 A

antitetiske, for så bliver måske adskillelsen et forsvar af den sociale orden mod børns autentiske ytringer og aktiviteter.

Spørgsmålet kan måske formuleres på denne måde: skal vi søge at gøre børn, børnekultur, barndom til integrerede bestanddele af fremtidens sam­fund? Eller skal vi forsvare dem som fremmedgjorte, men kostelige reli­kvier i en industrikultur, som kun forholder sig instrumentelt til barndom?

Forskel l ige ku ltu rer I dag taler vi om mange typer af kulturer: havekultur, madkultur, indvan­drerkultur, arbejderkultur, kvindekultur og f.eks. også børnekultur; og vi taler om landbo kultur, bykultur og samfundskultur. Vi kan også bruge kul­tur som præ-fix i betydningen kultursamfund, kulturfolk, kultursammen­stød, kulturchok, kulturmiljøer eller kulturkliker, etc. Det er klart, at kul­tur ikke bruges på samme måde i de forskellige sammensætninger. I min barndom var der en dame, som efter eget udsagn syede med, ikke »kon­tur«-, men med »kultursting«; men det var tydeligt at høre fra min mor, at det stod sløjt til med en dames kultur, selvom hun utvivlsomt hørte hjem­me i en bondekultur, der som regel af etnologiske kultureliter ikke kunne prises højt nok.

Der er også en tydelig ambivalens med hensyn til kulturbegrebets værdi­ladning. Vi kan på den ene side fornemme, at der ligger noget positivt og trygt i begreberne kulturfolk, fremmede kulturer og børnekultur - i mod­sætning til f.eks. trafikkultur, tekno-kultur eller »det moderne samfunds in­dustrikultur«; på den anden side knyttes de førstnævnte typisk sammen med en særlig form for underudvikling eller i al fald mangel på civilisation, mens de sidstnævnte og mere negativt ladede netop forbindes med den højeste grad af civilisation. Kulturfolk fra fremmede kulturer er i megen litteratur netop opfattet som uciviliserede, for ikke at sige som børn, der i allerhøjeste grad har kultur behov; ligesom børn står de på det nederste trin af den stige, som skal føre direkte til modenhed: på samfundsmæssigt niveau hedder dette modne stadium (for øjeblikket) kapitalisme, demokrati og frihed eller det postindustrielle samfund, mens det sidste trin på den bio­grafiske stige hedder voksendommen. I den videnskabelige sprogbrug tales i den forbindelse om »ontogenese« og »fylogenese« - eller med andre ord: barnet forholder sig til den voksne, som det primitive samfund forhol­der sig til det moderne samfund.

Bag den form for tænkning ligger nogle forestillinger om magt og dominans, som i al fald er diskutable. Vi er ikke længere i tvivl om, at defi­nitionen af de såkaldte primitive kulturer afspejler et kolonialistisk magt-

Å 7 6 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

forhold. Så vidt er vi ikke kommet på individ området: nok kan vi måske gå med til, at der er tale om et dominansforhold, men de fleste vil samtidig mene, at der er tale om et »naturligt dominansforhold«: det kan så at sige ikke være anderledes, end at voksne i det store og hele må bestemme dags­ordenen, fordi voksne kan noget, som børn ikke kan. Hermed ikke være sagt, at det, voksne kan, i alle henseender er vigtigst; faktisk er det under­forstået i megen diskussion om børns kultur, at børns udtryksformer er mere autentiske, gyldige, kreative og originale end voksnes. Men som bl.a. eventyret Kejserens nye Klæder viser, så er det ikke afgørende: i forhold til den sociale orden er børns største svaghed, at de endnu ikke magter tilpasningens kunst, som i eventyret tager form af selvcensur og hykleri. De blamerer sig ved at sige tingene ligeud. Som den danske digter-præst Johannes Møllehave har sagt det:

»Børn har en evne til at forstå og se med levende øjne at kejseren ikke har noget på og facts som vi kalder nøgne De har et klarsyn, en medfødt tæft der gør sandheden til en skandale så embedsmænd må holde sin kæft og ting begynder at tale«.

Taktik og strategi og forstillelse er ikke børns sag, men noget, de skal og må tilegne sig i socialiserings-processen. Det, som i fortællingen og i børns kultur forbavser, forundrer og beundrer, er i den virkelige virkelighed blamage. Og man kan derfor spørge om ideen om børns kultur selv er et eventyr?

Paradokset er jo, at samtidig med, at vi med pauker og trommer udsæt­ter børn for alle tænkelige tilpasningsstrategier, søger vi af al magt at tage vare på disse børnenes dyder så længe de er børn: til det formål har vi ud­viklet et sæt af foranstaltninger til bevarelse af børnenes rene sjæl; steder, hvor vi uforfalsket kan dyrke umiddelbarheden, spontaniteten - med andre ord: vi indretter børnekulturarenaer med det formål ikke at besmitte dem med voksenkulturen. Der kan helt sikkert siges meget godt om dette, men ganske uproblematisk er det ikke. For det første den realitet, at børns arenaer de facto skilles fra voksnes arenaer; for det andet, at disse arenaer er konstrueret, planlagt og ført af voksne; og disse kendsgerninger bygger, for det tredie, på den nokså alvorlige tese, nemlig, at børn og voksne er for-

Jens Ovortrup: Er kultur for børn? 77 A

skellige, d.v.s. i ontologisk forstand forskellige - et tema som gennemspil­les på snart sagt alle niveauer i vort samfunds forhold til børn/barndom2.

Barndom : En sociolog isk d iagnose Når jeg rejser spørgsmålet om »kultur er for børn«, så skyldes det, at mine observationer tvinger mig til den konklusion, at barndom er blevet en nok­så problematisk størrelse i det moderne samfund. Alligevel er spørgsmålet værd at rejse, fordi jeg tror på, at sådan behøver det ikke at være.

Først til observationerne, eller diagnosen, som siger mig, at barndom i vort moderne samfund er blevet en mere og mere marginaliseret katego­ri. Det mest kontante og åbenbare tegn på barndommens marginalisering er efter min mening, at vores tilbøjelighed til at producere børn har været stærkt aftagende gennem hele dette århundrede, som vi kan identificere som det udviklede industrisamfunds århundrede. Da Ellen Key skrev om Barnets Århundrede var der 2 voksne for hvert barn; nu da dette århundrede rinder ud er der 4 voksne for hvert barn under 16 år. Disse tørre tal dæk­ker over nogle dramatiske ændringer, som får indflydelse på børns tilværelse og vurderingen af barndommen. Der er både årsager til og kon­sekvenser af denne udvikling. Jeg har ikke her tid til at gå ind på detaljer­ne, men vil begrænse mig til at påstå, at årsagerne hænger sammen med, at voksne har fået andre prioriteringer: set fra det enkelte pars synsvinkel findes der ikke længere nogle tvingende materielle grunde til, at de skal tillægge sig børn. Børn giver ikke, mens de er børn, noget materielt netto­afkast til forældrene, tværtimod; og med vore dages pensionssystemer er bekymringerne for vores alderdomspleje blevet forskudt til et samfunds­mæssigt niveau. For det unge par er der altså ikke nogen som helst fornuftig materiel grund til at få børn. Når der stadig fødes børn, skyldes det alene, at vi af emotionelle og normative grunde trods alt har lyst til at få et par børn.

Den demografiske udvikling marginaliserer også børn i politisk, økono­misk og kulturel forstand. Når vore nordiske befolkningers gennemsnits­alder på hundrede år fordobles fra omkring 20 til cirka 40 år, ændres også disse befolkningers livsrytmer og perspektiver. Nu om dage har et par i fyrrerne typisk flere forældre end det har børn. Kombinationen af et lavt børnetal og en lang middellevetid medfører, at det antal år, en voksen poli­tisk myndig person lever uden børn hos sig, er øget dramatisk. Forældre, hvis børn er flyttet hjemmefra, har nået den alder, da de sandsynligvis mere og mere vil orientere deres interesser mod den sidste trediedel af deres liv - og ikke mindst da, fordi de ikke længere kan forvente støtte fra deres

Å 78 Børns kultur - rapport fra en nord isk konference (2)

børn i alderdommen. Børn har således på det politiske niveau stadig færre fortalere, og det er da også karakteristisk, at der næppe findes nogen an­den gruppe med så svage pressionsgrupper bag sig som netop børn. Såle­des har for eksempel gamle mennesker ikke alene politisk stemmeret, de har også magtfulde lobbyer, og der er derfor ingen politiske partier, der har råd til at overse gamle menneskers berettigede krav. I et interview med Aftenposten i juli i år sagde den tidligere norske statsminister Kåre Willoch bl.a. , at

»Interessen for barns og unges problem er svekket av de halvgamles dominans i samfunnsstyringen. Når folk passerer 'middagshøyden' blir deres oppmerksomhet mer rettet mot senere faser i livet. Og når de halvgamle utgjør en voksende andel av velgerfolket, forsterker det politikernes interesse for spørsmål som: N år kan man gå u t av arbeids­livet? Hvor stor b lir pensjon en?<< (Aftenposten, 22. juli 1991) .

Denne svækkelse af den politiske interesse for børn får selvfølgelig også økonomiske konsekvenser. Der er store forskelle fra land til land, men tendensen er alligevel, at børns relative andel af nationalproduktet bliver stadig mindre, og det skyldes ikke kun den ændrede aldersfordeling, men også at flere og flere par uden børn har dobbeltindkomster, mens børne­familier - selv når begge forældre har indkomster - skal få pengene til at slå til for flere personer. I forhold til andre aldersgrupper hører børn der­for utvivlsomt til samfundets lavindkomstgrupper - og det ændres der i og for sig ikke noget ved, selvom en del børn har velstående forældre.

Den demografiske udvikling i retning af et forgubbet samfund har også konsekvenser for børn i en videre kulturel mening. Det kan vel være van­skeligt at skønne den præcise betydning af den kendsgerning, at der er færre og færre børn rundt om os. Hør f.eks. hvad en dansk journalist skriver:

»Der er helt stille i gården, som omkranses af hundredevis af lejlig­heder i en nydelig trekant. Det er sommertid og hinke-sjippe-tid, men der kommer ikke en lyd dernedefra. En kvinde sidder på bænken i en solstribe og læser avis, en mand kommer trillende med sin cykel - og der kommer Alexander minsandten med sin lillesøster i hånden. Alex­ander er et af storbyens skyggebørn. Han har ingen jævnaldrende legekammerater i sin gård, og sådan er det mange steder i København.

Pludselig kommer der et par andre børn, og Alexanders mor bliver forfærdelig glad. Men ak, det var et par week-end børn, og nu er det

Jens Qvortrup: Er kultur for børn? 79 A

tirsdag igen, og Alexander tuller igen alene rundt nede i gården«. (Ka­ren Margrete Schelin i Politiken, 6. april 1990) .

Også det er kultur. Ikke alene er der længere mellem børnene, og børne­flokkene er blevet sjældnere - hvilket giver barndomssfæren en anden karakter; men også for voksne repræsenterer det potentielt et tab, at børn i stadig mindre omfang sætter deres præg på vores tilværelse. Dette er et aspekt af det moderne samfunds adskillelse af børn og voksne. Børn er min­dre og mindre sammen på egne betingelser; barndommen er en familia­liseret barndom og en institutionaliseret barndom.

Er det da slet ikke muligt at tolke den kvantitative decimering af barn­domsbefolkningen som andet og mere end en negativ holdning til børn og barndom? J o, det er der da nogle bud på, selvom jeg personligt vil mene, at balancen kipper mest til den negative side. Et af de vigtigste argumenter i positiv retning siger, at vi med få børn er i stand til at koncentrere vores omsorg og gøre mere for de enkelte børn, vi har. En ny amerikansk undersøgelse har således empirisk vist, at det er en fordel for børn at være enebørn, fordi det forøger sandsynligheden for bedre eksaminer og frem­tidige karrieremuligheder. Det forbedrer med andre ord - i denne tanke­retnings karakteristiske sprogbrug - »the quality of children«3. Problemet med den type ræsonnementer er, at den alene vurderer barndommen på, om den realiserer sig i voksenlivets succes - den stiller altså ikke spørgs­mål ved kvaliteten af børns liv, mens de er børn.

Det organ iserede barn Men sandt er det da, at børn i stigende grad er udsat for - med Heinrich Bolls udtryk fra anden sammenhæng - en »omsorgsfuld belejring«. Flere og flere børn tilbringer længere og længere tid i et eller andet organiseret forløb udenfor hjemmet. Skolen er selvfølgelig både historisk og kvanti­tativt den vigtigste institution til beslaglæggelse af børns tid, men med ud­videlsen af børnehave-, vuggestue- og fritidshjemsdækningen samt væks­ten i de organiserede fritidstilbud er opmærksomheden mod børn intensiveret og den bureaukratiske granskning af dem fordybet. Ingen skal altså kunne påstå, at vi ikke gør noget for børn.

Men er institutionskultur for børn? Er institutionaliseringen af barn­dommen for børn? Ja, det er den nok, men den er i al fald ikke alene for børn, og jeg vil nok være enig med de fleste, når jeg påstår, at i hovedsagen er de eksisterende børneinstitutioner etableret primært for voksnes eller voksensamfundets skyld.

A 80 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Skolen, som det tog mange år at udvikle, blev først for alvor universel, da det nye industrisamfund med dets krav om en vidende, effektiv og mobil arbejdskraft havde sejret over bonde-og håndværkersamfundet Set fra børns synsvinkel var skolen mere end noget en ny arbejdsplads til afløsning af de gamle former for børnearbejde. At samfundet ønskede at fremstille skolen som en gave til forældre og børn er indlysende af ideologiske og økonomiske grunde - men det er en anden historie.

Daginstitutioner - forstået som massetilbud til børn - kom også kun indirekte til verden for børns skyld. Sammenhængen med især kvinde­beskæftigelsen i de seneste tiår er kun al for tydelig til at nogen anden tolk­ning er mulig. Deltagelse i de organiserede fritidstilbud er i princippet frivilligt for børn, og er også i stor udstrækning til glæde og fornøjelse for dem, men de må også ses i lyset af den samfundsmæssige udvikling, som gør mange pasningsformer ønskelige for forældrene.

En hurtig beregning af et stort skolebarns tidsforbrug i en eller anden form for voksenorganiseret aktivitet, bringer os hurtigt op på 35-40 timer om ugen. Hvad betyder nu denne voldsomme institutionalisering af børns tilværelse? Tilsyneladende kan den tolkes som et af mange tegn på barn­dommen som en generalprøve på voksenlivet, som et moratorium før voksenalderen sætter ind med nogle års forsinkelse i forhold til tidligere. Barndommen er blevet længere, siges det, fordi børn i en stadig senere alder slippes løs fra hjemmet og skolen og ind på arbejdsmarkedet. Men omvendt kunne man også hævde, at barndommen bliver kortere og kor­tere, fordi flertallet af børn i en endda meget tidlig alder bliver indrulleret i et organiseret, bureaukratiseret regime. Det betyder på den ene side en frigørelse fra familien - en individualisering af børn, der som selvstændige individer, og ikke som repræsentanter for familien, indskrives i daginsti­tution eller skole. Børn identificeres med personnummer, måske plastic­kort og inden længe utvivlsomt også med genkort - som bliver de nye måder den postindustrielle kultur møder børn på. Men det er en form for selvstændighed som hurtigt kan slå over i sin modsætning, fordi det sæt­ter samfundet i stand til - selvsagt i lighedens navn - at processere, pro­grammere og formattere barndommen i nye og hidtil usete standard­formater.

På voksensiden bliver denne udvikling fulgt op af en stadig større specialisering af børneprofessionelle. Også deres rolle er langt fra at være enkel eller entydig. På den ene side er de som regel offentligt ansatte med den opgave at levere tilpasningmekanismer, på den anden side har de som regel en humanistisk-pædagogisk uddannelse, som forpligter dem på at socialisere børn i overensstemmelse med kulturelle idealer, der som oftest

Jens Qvortrup: Er kultur for børn? 8 1

passer som fod i handske med teknostrukturens krav. Historien viser os, hvor kort afstanden er mellem indsatsen for at redde børn fra vokseosam­fundets truende risici til udviklingen af kontrollerende foranstaltninger. Amerikaneren Platt's historie om »the child savers« og Tove Stang Dahl' s bog om barnevern i Norge er forbavsende ensartede i deres budskab i så henseende og efterlader skræmmende spor4.

Helhed i børns el ler samfundets l iv? Hvordan det forholder sig med børnekultur eller børns egen kultur i dag, ved jeg som sagt i indledningen for lidt konkret om. Men generelt kan jeg være bekymret for tendenser, som man ser og hører om. Børnekultur­arenaer i institutionaliserede former - som f.eks. børneteatre, børnebio­grafer, børnebiblioteker o.s.v. - er, uanset deres progressive karakter og pædagogik, kendetegnetved adskilthed fra voksenarenaer. Kombinationen af voksenstyring og progressiv pædagogik medfører uvægerligt en aktivi­tetsmodus, som jeg vil betegne som planlagt spontanitet. Det u tvivlsomme ønske om og de målrettede bestræbelser på at skabe »helhed« i børns tilværelse - på børns præmisser, som det hedder - lider under ignorerin­gen af et perspektiv på samfundet som en kulturel enhed og helhed, der både omfatter barndom og voksendom - eller måske ligefrem de bevidste forsøg på at holde generationerne adskilte - som altid i børns bedste interesser. Det er i den sammenhæng, jeg kan have mistanke om, at vore dages børnevenner - også indenfor kulturens område - kommer til at spil­le et spil, som de egentlig ikke vil. Overfor de stærke samfundsmæssige kræfter - den tekno-strukturelle kultur, om man vil - vælger man at lægge vægt på bekymringen og omsorgen for børn uden at tage børns kapacitet som aktører med i betragtning. Trods ønske om helhed og sammenhæng, bliver børns sårbarhed til argumenter for skånerum og sær-behandling.

Også jeg kan præsentere mange gode argumenter for den form for ind­sats, og jeg ønsker derfor ikke at overdrive min kritiske accent. Min bekymring går egentlig på, om man har valgt at gøre en dyd af den påståe­de nødvendighed og etableret sig med en defensiv strategi, som forsvarer det enkelte barn i en slags desperat erkendelse af at have tabt kampen om barndommen. Hvad mener jeg med det?

J eg mener, at kampen om barndommen som en social konstruktion, barndommen som en helt nødvendig socio-økonomisk formation, er tabt, hvis man accepterer de strukturelle imperativer eller uansvarlighed er, som tvinger børn ind i aflukkede og afsondrede rum, som eksistentielt er frem­mede for et moderne samfundskultur. Et forsvar for barndommen er et

A 82 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

forsvar for, at børn er delagtige i samfundet; det er et forsvar for, at de er aktører med konstruktive kapaciteter; det er en systematisk modstand mod at betragte dem som kostfaktorer og tidrøvere; det er et forsvar for foræl­dres frie valg til at få de børn, de måtte ønske, uden med stor sandsynlig­hed at risikere tab af materiel standard og karrieremuligheder; det er et kampråb mod tesen om visse sektorers »legitime uansvarlighed« overfor børn; det er derfor et rasende argument for, at alle aldersgrupper og alle næringsbrancher, alle offentlige departementer har et ansvar for barn­dommen; at barndommen altså er et samfundspolitisk og ikke alene et kul­turpolitisk anliggende.

Det kan være, at en defensiv strategi kan anbefales på kort sigt som underordnet en mere langsigtet, offensive startegi. Men min forståelse af børns kultur vil være en kultur, som ikke er principielt adskilt fra den eksisterende voksenkultur. Ganske vist bør der være plads til gruppe­bestemte interesser og udtryksformer, men målet må være, at disse er begribelige som sammenhængende dele af det pågældende samfunds kul­tur. Det bliver under alle omstændigheder betænkeligt, når skillelinierne kommer til at gå efter så tvivlsomt et kriterion som f.eks. alder. Da har man nemlig kollektivt rubriceret en hel befolkningsgruppe på en måde som krænker den enkeltes individualitet, som faktisk var det, man ville forsvare.

Ideen om »børn som et folk, der bor i et fremmed land« er lige så smuk, som den er falsk - og, tror jeg, skæbnesvanger for børn og barndom.

Noter l. Cf. den amerikanske antropolog, Ruth Benedict, som så tidligt som 1938 sagde,

at »vores kultur går til yderligheder med hensyn til at skabe kontraster mellem børn og voksne« (se >>Continuities and Discontinuities en Cultural Conditioning«..n:

Psychiatry l, 1938) .

2. Se f.eks. Jens Qvortrup: >>Childhood as a Social Phenomenon - An Introduetion

to a Series of National Reports«. Eurosocial Report 36/1990.

3. Judith Blake: >>Family Size and Achievement«. Berkeley: University of California

Press, 1989.

4. Tove Stang Dahl: >>Barnevern og samfunnsvern«. Pax forlag: Oslo. 1978. Antho­

ny M. Platt: >>The Child Savers: The Invention of Delinquency«. 2nd enlarged ed.

Chicago and London: The University of Chicago Press. 1977.

Jens Qvortrup: Er kultur for børn? 83

Kommentar - ti l Qvortrups fored rag

Af Åse Enerstvedt

Som etnologer, folklorister, kunsthistorikere er vårt forskningsområde menneskers kultur. Vi studerer bykultur, bondekultur, kunstprodukter og alt som ligger bak og omkring tilblivelsen av dette. Jeg har aldri opplevd at noen har stilt spørsmål omkring berettigelsen - eller det moralske - ved å bedrive en slik forskning. Metoden e har naturligvis alltid vært diskutert -det er en del av forskningens forutsetninger.

Barns kultur er derimot et emne som jeg igjen og igjen møter en viss motstand mot - og bekymring for - både hos politikere og forskere. Hoved­argumentet mot å studere barns kultur er kanskje først og frem s t at vi våger å påstå at det finnes en slik kultur. Det er et negativt trekk i samtiden, hev­des det. Vi er med på å skape kunstige skiller mellom samfunnsgruppene og bidrar til å fremskaffe forsvar for forskjellsbehandlinger. Dette gjelder f.eks. gamle/unge, kvinner/menn, kanskje også etterhvert rike/fattige?

Vi har sett mange eksempler på at forskning har gått makthaveres æren d, og har bidratt til å spre negative oppfatninger og forestillinger. Rase­forskningen og bodemalingene i begynnelsen av dette århundret er ek­sempler på slikt, men er studiet av barns kultur i klasse med dette?

Svaret er kanskje ikke gitt uten videre. Jens Qvortrup sier at han blir:

»utilpas ved de signaler 'børnekulturbegrebet' giver om, at børn og voksne ud skilles som særlige kategorier, og som derfor følgelig gøres til genstand for forskellig behandling, og at denne forskellige forhol­den sig til typisk og helst finder sted på særlige arenaer, som er spe­cielt indrettet til henholdsvis børn og voksne. Min foruroligelse hand­ler altså om, at den særlige beskæftigelse med børnekultur kommer til at retfærdiggøre og måske endda efterhånden med næb og klør at forsvare børnekulturen som noget særligt, med den risiko til følge, at ideen om en fælleskultur, som går på tværs af generationer, forflygti­ges, glemmes, gøres suspekt eller måske endda uønskværdig og far­lig«.

Åse Enerstvedt: Kommentar ti l Qvortrups foredrag 85 Å

Dette er den ene siden av argumentasjonen mot å forske i barns kultur. Den andre siden engster seg for at kulturforskerne idylliserer og ufarliggjør barndommen. Barns virkeligbet b lir ikke framstilt som den risiko- og trau­mefylte opplevelse den også kan være, og barnekulturforskerne får politi­kere, foreldre, myndigheter, kort sagt alle som har med barn å gjøre, til å tro at de kan slå seg til ro med at alt er såre vel og at det ikke er grunn til å forsøke å gjøre barns forhold bedre.

I disse to holdningene er det naturligvis riktige tanker og kanskje be­rettiget bekymring. Men hva jeg først og fremst fester meg ved, og som gjør at jeg synes det er viktig å ta det opp som et tema som krever opp­merksomhet, er at det viser at forskning om barns kultur er viktig og nød­vendig. Ville noen gidde å ta opp det problematiske ved denne forskningen dersom den ikke hadde elementer som var betydningsfulle? Kulturforsk­ning og kulturvirksombet er ikke den verdensfjerne estetiske tilbaketruk­kenhet som mange har inntrykk av. Hva norsk kulturhistorieforskning har betydd for den historiske utviklingen og den selvfølelsen den unge norske nasjonen har fått, er vanskelig å forestille seg i dag. Norge som selvstendig stat har ennå ikke fylt hundre år. At dette også er noe som etterhvert kan få en slagside, er både et sørgelig fenomen (og et kulturhistorisk interes­sant emne) men at den nasjonalromantiske kulturforskningen var enormt viktig for den voksende selvsten digbetstrangen er u diskutabelt. Trekker vi en parallell til denne delen av vår historie, er jeg ikke i tvil om at barnekul­turforskningen vil få en positiv betydning i fremtiden.

Men la oss si at forskning i barns kultur kan bevirke en slik segresjon og en forskjellsbehandling der linjen e vi øyner i dagens kultur, b lir semen­tert som det eneste riktige og bra for barn, ja, da er vi med på å gi samtun­net en gal retning. Men det er jo hele tiden den enkelte forskers egen ba­kgrunn og egne forestillinger som bestemmer hvordan hans eller hennes resultater skal brukes. Vår måte å formidle våre kunnskaper på, er ikke likegyldig. Vi er slett ikke objektive i vårt valg av emne, heller ikke i valg av formidlingsmetoder. Derfor er kontroll av kildene, søking etter feilkil­der og ikke minst kontroll av våre egne analyser og tolkninger, en meget viktig del av forskningen.

Men argumentene mot å velge det emnet vi har valgt, skal bare bidra til at vi skjerper oss, anstrenger oss en da m er for å gå i dybden med det vi gjør, og at vi foretar en en da strengere kontroll med våre egne metoder enn hva noen av våre kritikere gjør. Det ligger en stor inspirasjon i en debatt som føres på et saklig grunnlag.

Å 86 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Det er det J ens Qvortrup har gjort her. Han er den eneste på seminaret som har stilt spørsmål om barnekultur overhoclet skal forskes i, mens alle vi andre har tatt det som et selvfølgelig og høyst legitimt forskningstema.

Når jeg tar opp noen av hans argumenter her, er det fordi de gir meg an­ledning til å peke på noen vanlige misforståelser og fordi jeg mener meg i stand til å kunne belyse hva barns kultur og forskningen omkring den egentlig går ut på.

Jens Qvortrup stiller, på bakgrunn av sitt kjennskap til Huizinga og El­konin, spørsmål om barns lek egentlig er så spesiell, fordi han mener den »hænger sammen med den kulturelle og samfundsmæssige udvikling«. Men dette er ikke noe brukbart argument mot barnekulturforskningen. Natur­ligvis henger barns kultur nøye sammen med den kulturelle og samfunns­messige utvikling generelt. Det er derfor barns kultur er interessant. Fol­kelig kultur har alltid vært - og er - en understrøm i den offisielle samfunnskulturen, enten det dreier seg om bondekulturen på 17- og 1800-tallet eller ungdomskulturen i de store byene i dag. Det er interessant å se hvordan visse grupper i befolkningen skaper sitt eget system og sin egen kultur i hverdagslaget Selv om det finnes en rekke menneskelige likhets­punkter mellom alle lag av folket og mellom alle folkeslag, er det et faktum at livsforholdene, idealene, verdiene er høyst ulike fra gruppe til gruppe. En internasjonal toppolitikers dagligliv har få trekk til felles med en tjuefem­årig alenemor med to småbarn, leilighet på Stovner og sosial stønad. Er det ikke rimelig at alenemorens muligheter, tilgang til og forbruk av det vi kai­ler åndelig kultur, men også den sosiale kultur i hennes dagligliv vil være anneriedes enn f.eks. statsministerens eller en dyrket popsangers? Det kan godt være at alenemorens valg av kunst eller lesestoff, eller hennes sosia­le liv ikke påvirker beslutningsprosessene på topp-plan med det første, men hennes forestillinger og holdninger deles med de fleste mennesker i Nor­ge, og de danner bakgrunn for meningsmålinger og for kommersien virk­sombet Hvem er det tanopastareklamen og Cola-reklamen og klesmotene eller leketøyet lages for?

J eg stiller spørsmålet om ikke dette er kultur, og om ikke dette er viktig å studere - det gjelder oss alle. Barns kultur er også en slik understrøm. Den har forgreninger u t over hele verden, og den har sine høyst lokale va­rianter. Barns kultur er på mange måter et speilbilde av den verden som omgir dem, både den aller nærmeste, familiesfæren, men også lokalsam­funnet, bygda, byen, skolen, nasjon en. Skulle ikke dette være grunn nok til å finne barns kultur viktig og interessant?

Det er bare å slå fast at det ikke er forskningen i seg selv som skaper skil­ler eller setter opp båser. Det er oppfatningen av forskningsresultatene og

Åse Enerstvedt: Kommentar til Qvortrups foredrag 87 Å

bruken av dem som gjør forskningen skadelig eller nyttig. Derfor er dette et moment som vi selv - forskerne - må ha klart for oss.

Ett sted kan jeg ikke forstå annet enn at J ens Qvortrup motsier se g selv. Først sier han at >>børn i stadig mindre omfang sætter deres præg på vores tilværelse. Dette er et aspekt af det moderne samfunds adskillelse af børn og voksne«. Deretter sier han: »Børn er mindre og mindre sammen på egne betingelser«. Hvordan skal vi forstå dette? Når barn og voksne er sammen, er det da sannsynlig at det er barnas betingelser som styrer samværet? El­ler mener han i virkeligbeten det vi kulturforskere forsøker å finne ut av -at barn har sine egne betingelser for samvær - når de får anledning til å sty­re sin egen tid? Ukevel får jeg ikke de to utsagnene til å henge sammen.

Når han viser til den amerikanske undersøkelsen som hevder at dagens barnefattige familier får dyktigere barn - det gjelder først og fremst ene­barn - urtrykker han bekymring for »barnet som barn«. Igjen kan jeg bare si at det er jo nettopp dette som er kulturforskerens emne. Qvortrup mer­ker ikke at han selv stadig bruker ord og urtrykker tanker som viser til nød­vendigbeten av å studere barns kultur - ikke bare som forskning for forsk­ningens skyld - men også for å kunne påvise hva som ville være en bedring av barns livskvalitet.

Angrepet på »de børneprofessionelle« er - slik jeg ser det - å rette bak er for smed, og kan sammenliknes med samtunnets innsats for å motvirke tra­fikkforurensing og trafikkofre når det i virkeligbeten er bilene som skulle fjernes. Slik situasjonen er i dag, vet vi at det er en tanke som ikke engang bør tenkes. Når jeg sammenlikner biltrafikken med barnehager o.l. , er det fordi jeg ser at det må være de voksnes livsform, deres arbeidsoppgaver og arbeidsrytme, deres tvungne, hesblesende jakt etter å tjene til livets opp­hold, som gjør at det er behov for så umåtelig mange institusjoner for å »plassere« barn. Men hva så hvis vi snur det hele på hodet? Jeg vil påstå at institusjonene er bra for barn, men de burde ikke være noe vi er nødt til å ha for de voksnes skyld. De skulle finnes fordi barna har det godt der, og får anledning til å være sammen med mange andre barn - og ikke bare un­der stadig styring og oppsikt av voksne? Hvis dette var den egentlige situa­sjonen, er jeg redd vi ikke ville hatt barnehager overbodet For hvem ville satse på noe som bare er til fordel for barn - uten noen tydelig økonomisk effekt for samfunnet?

Er det mulig at Qvortrup behandler barnet mer som et statistisk teno­men - et abstrakt begrep - enn som enkeltpersoner? Bak tallene, bak for­ordningene og de politiske beslutningene finnes en folkelig levemåte som ingen spørrelister, utredninger eller statistikk kan gi oss innblikk i. Det fin­nes metoder til å belyse disse enkeltmenneskenes liv, ikke for å bruke op-

Å 88 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

plysningene til statistikk, men kanskje for å vise at vi alle - også barn - sett »som vanlige folk« har ressurser og overlevelsesmekanismer som fortje­ner å bli betraktet som de verdier de virkelig er - og forhåpentlig med ti­den tatt hensyn til.

Jeg er ikke glad i Jens Qvortrups tolkning av forskjellige begrep som er knyttet sammen med »kultur«. Det forekommer meg at han har en gam­melmodig måte å oppfatte kultur på. Han bruker uttrykk som »primitiv« og »det nederste trinn av den stige som skal føre direkte til modenhet«. Mo­denhet kan vi da oppfatte som synonymt med »sivilisasjon«. Som norsk et­nolog trodde jeg at vi ikke lenger var hengt opp i slike evolusjonistiske tan­keganger, men var mer opptatt av den aktuelle struktur og den pågående prosess. Selv om vi en og annen gang spør hvor f.eks. en lek kommer fra,

eller hvor gammel den er, er det først og fremst dagens kulturmønster som er viktig og interessant å studere.

J eg skal også benytte anledningen til å føye kunsthistorikeren Gunnar Danbolts kommentarer til Qvortrups innlegg. Danbolt hevder at Qvortrup oppfatter »barndom« som et tilbakelagt stadium. Barndom var noe man hadde før i tiden, og eksisterer ikke lenger. Danbolt fremstiller sin tolkning av Qvortrup slik:

Fortid

Da barndom var barndom

Man studerer barn som inne i et bur

Barn = naturprodukt

Voksne = kulturprodukt

Nåtid

Kvinner i arbeid Nedsatt barnetall Forskerne konstruerer barne­kulturbegrepet på grunnlag av noe som har vært

Åse Enerstvedt: Kommentar ti l Qvortrups foredrag 89 Å

Gunnar Danbolt så på det sunkne barnetailet i moderne tid og sammentik­net det med at barndommen var »forsvunnet«. Kan man oppfatte det slik at når forskerne begynner å interessere seg for begrepet barndom og barns kultur, er det fordi det er noe som ikke lenger finnes? I folkekulturen er den levende folkekunsten - slik den ble utført i forrige århundre - og tolke­draktkulturen på samme tid - forsvunnet, og er derfor blitt gjenstand for forskning og for bevaring. Danbolt mente at konsekvensen av Qvortrups syn - etter denne tolkningen - er at barndom og barns kultur må vernes.

Denne tolkningen er besnærende overbevisende, og har gitt underteg­nede noe å tenke på - kanskje også både andre barnekulturforskere og J ens Qvortrup selv?

A 90 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

l dag er min mor død - legeku l tu r og udvikl i ngskonstruktion

Af F lemm ing Mouritsen

Forskning og teoridannelser i forbindelse med børn, barndom og dermed også børns kulturelle udtryksformer, har i overvejende grad været domi­neret af psykologisk eller sociologisk orienterede synsmåder. Det betyder, at forståelsen af disse udtryk har været forankret i udviklings-, socialisa­tions- eller enkulturationsbestemte synsvinkler og begreber, ofte af funk­tionalistisk tilsnit. Sat på spidsen kan man sige, at lege og andre æstetiske udtryk er blevet forstået ud fra »voksendommens« synspunkt som en særlig og udviklingsbestemt barnlig aktivitetsform. Det man man med et ord kunne kalde »udviklingskonstruktionen«, udviklingskonceptet, har været grundlag for såvel forståelsen som for den praktiske indretning af barnelivet - omend i et bredt spektrum af forskellige udgaver. Det kunne også betegnes som »voksendommens« projekt med børn og barndom i ny­ere tid, »projekt udvikling«. Både »barndom« og »udvikling« fremstår som moderne sociale, kulturelle og begrebslige konstruktioner. Vi har her at gøre med konstruktioner, som hører til vores kulturs »store fortællinger«.

Der er i de senere år gået skred i disse grundlagsopfattelser, både hvad angår barndoms- og legeforståelse. Der er tydelige tegn på en nyoriente­ring, en art paradigmeskift, i retning af, hvad man i mangel af et mere præcist udtryk kunne kalde et koncept forankret i et kulturbegreb. Dette implicerer f.eks. en rekonstruktion af genstanden for forskningen på et mere stofligt, fænomenologisk og kontekstuelt grundlag ofte af antropolo­gisk art. Der er tale om en relativ opblomstring af den kulturorienterede barndomsforskning både i Skandinavien og i andre vestlige lande. Man ser et kritisk opbrud fra kvantitative, strukturelle teoridannelser og fra specia­liserede tese- og teoristyrede undersøgelser til fordel for fænomen- og kon­tekstorienterede undersøgelser som grundlag for tese- og teoriudvikling. Genstanden for forskningen bliver derved en anden f.eks. sodo-kulturelle netværk eller særlige udtryksformer og deres kontekst. Dette medfører be­hov for at oparbejde andre typer empiri.

Flemming Mouritsen : l dog er min mor død 9 1

På mange måder har man meget lidt viden, beskrivelse og kortlægning af, hvad børn gør og siger i deres sociokulturelle netværk og i deres inter­aktioner med voksne. Specielt savnes fortolkninger af, hvad det betyder, hvorimod det ikke skorter på undersøgelser af, hvad børn i faseopdelt spe­cifitet ))mangler« eller har af aldersbestemte specialiteter.

Såvidt jeg ser det, er der en klar tendens mod et kulturbestemt paradig­me som forståelsesramme og mod en reformulering - for ikke at sige, de­konstruktion - af grundlæggende størrelser som barndomsbegreb og udviklingsbegreb. Man kunne sige, at der er tale om en besindelse på, at vores grundkoncepter er konstruktioner, og at de under alle omstændig­heder vil være det. Vi kommer kun ud over projektionerne ved at vedken­de os dem og reflektere dem som sådanne.

Jeg betragter beskæftigelsen med børns æstetiske, symbolske udtryks­former som et af de fænomener, der kan forankre denne udvikling. Og som samtidig er egnede til at udvikle nogle af de redskaber, som er nødvendige for at aflæse betydninger af de barnlige gøremål og udsigelser. Man må på et andet grundlag reformulere og undersøge elementære spørgsmål som: Hvad er det børnene gør, siger i givne situationer? Hvordan gør de det? Og ikke mindst, hvad betyder det?

Genstanden for udforskning konstitueres på en anden måde. Man kun­ne også sige, at vi konstruerer en anden tekst som genstand for analyse og fortolkning. Forskningsgenstanden vil altid have karakter af at være kon­strueret, en ))tekst«. Vi forholder os altid formidlet til verden, samfundet, børnene, legen, fortællingen; virkeligheden er som ordet selv siger i det mindste på skandinavisk, det som er virket, frembragt. Dette forhold er særligt manifest og i nyere tid eksplicit tematiseret i antropologien, folklo­ristikken og i de æstetiske fagområder, hvor derfor også redskaber til den type betydningsanalyse i højere grad er udviklet. I det følgende skal jeg for­søgsvis eksemplificere nogle af disse aspekter.

Kulturel faseovergang Som en påstand vil jeg hævde, at en af de helt afgørende overgange i (bar­ne)livet på mange måder er blevet overset, på en måde gemt bag udvik­lingstænkningens filtre. Fænomenet er forsåvidt tydeligt nok, det påkalder sig en enorm pædagogisk og samfundsmæssig interesse. En af samfundets megainstitutioner er primært orienteret mod at foranstalte dets implemen­tering i børnene. Det er ikke synlighed, der mangler. Store dele af den ud­viklingspsykologiske og pædagogiske forskning er orienteret mod det og ikke mindst mod forebyggelse af fejlfunktioner i forbindelse med fænome-

A 92 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

nets etablering, da det er en helt afgørende social/kulturel kompetance, der er på spil. Alligevel vil jeg hævde, at dets betydning er overset.

Det figurerer ikke f.eks. i de udviklingspsykologiske faseopdelinger af børns udvikling. Det udgør ikke et kriterium for en særlig udviklingsfase; disse faser og de cognitive, sproglige eller motoriske kompetancer, der knyttes til dem, ses som baggrundsbetingende for eksempel for, hvornår det er hensigtsmæssigt at implementere fænomenet. Men det indgår ikke i sig selv som et konstituerende udviklingstræk Det gør det i højere grad ud fra en sociologisk strukturel betragtning, fordi dets institution er skel­sættende for børnenes sociale livssituation, men det er stadig ikke fæno­menet selv, der er parameter for børns overgang til en ny katagori, fase.

Det må være fremgået, at det jeg tænker på er alfabetiseringen af bØr­nene - ikke så meget skolariseringen af dem, skønt den er et element i det­te. Når denne overgang ikke som sådan indgår som definerende i psyko­logisk/pædagogisk udviklingstænkning som parameter, må det være, fordi denne kompetance bestemmes som kulturelt defineret og ikke psykolo­gisk. Men hvorfor bestemmes da leg derimod som hørende til de barnlige udviklingsparametre? Og ikke til det kulturelle rum?

Skulle jeg fremture i påstandene, mener jeg ikke, det er overdrevet at sige, at denne overgang til, hvad vi kan kalde »skriftkulturen«, er et helt afgørende skel i livsforløbet, måske det mest afgørende, og væsentligere end forskellige kognitive faser eller end psykoanalytiske faseovergange el­ler voksenalderens livskriseovergange. Som påstand kunne hævdes, at i denne alfabetiseringsakt »omformateres« vores mentale, kropslige, socia­le og kulturelle væren radikalt, således at der kan tales om et før og et efter. For at sige det kort har vi her med et fænomen at gøre som burde under­søges i dets brede spektrum af implicationer - kulturelle, sociale og indi­viduelle. Hvad er det der sker? Og hvad betyder det?

Når jeg trækker dette frem ved hårene her, er det for at sætte en profil til det forhold, at børns æstetiske udtryksformer, legene f.eks. henregnes under udviklingssynspunktet og ikke forstås som kulturudtryk i denne for­stand. En anden grund til at trække alfabetiseringen frem er, at netop det­te forhold kan sætte en forståelsesramme for en alternativ betragtning af børns æstetiske udtryk som kultur- og ikke som udviklingsfænomener. Derfor foretrækker jeg også brugen af udtrykket: legekultur som samle­betegnelse, selvom det er upræcist, og selvom ordet »kultur« efterhånden indgår som mantra eller fyldstof i alle mulige sammenhænge og derved får sin betydning gjort bruskagtig og diffus.

Børn er analfabeter til l0-11-12 års alderen, eller hvornår nu alfabetise­ringen og dermed overgangen til skriftkulturalitet kan siges at være gen-

Flemming Mourit.en : l dag er min mor død 93 A

nemført (netop den alder, hvor de i følge mange udsagn holder op med at lege, synge tegne osv. Hvilken sammenhæng er der her?) Det betyder, at børn lever i en såkaldt oralkulturel sfære indtil da. Et forhold, jeg mener, er alt for under belyst.

legeku ltur - skriftku ltur Sagt på en anden måde kan man sige, at hvad der svarer til et civilisations­historisk kulturskel, manifesterer sig i børnehøjde som et livshistorisk fænomen i overgangen fra mundtligt og korporligt formidlede kultursam­menhænge til skriftkulturelle. Hermed mener jeg ikke, at børn lever uden for samfundet, eller at de lever i en særverden, men at vi her har at gøre med en forskel, som gør en forskel. Og at det er i dette denne forskel er for­ankret mere end i en slags artsforskel mellem børn og voksne.

Dette betyder heller ikke, at mindre børn i dag lever i en forhistorisk eller førmoderne tilstand. Barndommen er (med Aries) at forstå som en moderne konstruktion. Men det betyder, at der i børnehøjde eksisterer en kultursfære Oegekulturen) , som er særegen.

Legekultur skal her forstås i bred betydning. Udover hvad vi alminde­ligvis betegner som lege omfatter den også et bredt spekter af æstetisk organiserede udtryksformer. Dvs. dels de typer, der traditionelt hører un­der børnefolkloren (remser, sange, fortællinger, gåder, vitser osv.) , dels de traderede flukturerende æstetiske punktaktioner O egen de aktiviteter) , hvor et sprogligt, kropsligt og socialt materiale sættes i form: gangarter, lydarter, rytmiske råb, »pjat«, osv. osv. Disse er af børnene selv markeret som hørende til en særlig sfære: »leg«, »fiktion«. De kan være islæt i en an­den situationel kontext, men de kan også være det element, hvori børnene organiserer helhedssituationen (som »leg«, >>fortælling«, »pjat«) .

Børns legekultur har både en historisk og en typologisk forbindelse til almuens Oege)kultur eller til såkaldte »folkekulturer«, som den - i og med der er tale om en traderet kultur - har en lang række væsenstræk fælles med. Men den kan ikke forstås som en kulturhistorisk relikt eller atavis­me. Den eksisterer på det moderne livs betingelser, og er et konstitueren­de element i barnelivet. For ikke at sige at den er det træk, der konstitue­rer barndommen som særegen ud fra en kulturorienteret synsvinkel, på tværs af sociale, kønsmæssige, lokale, nationale og andre forskelle. Det be­tyder ikke, at disse faktorer ikke spiller afgørende ind, det gør de naturlig­vis.

Det er ved legekulturen, »barndommen« træder i relief i forhold til sin modpol, »voksendommen << , som noget andet end »de voksnes« projekt med

A 94 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

børn, dvs. opdragelsen (socialisationen, enkulturationen) . Det som ud fra denne position konstituerer barndommen kunne også betegnes som det »pædagogiske projekt« eller udviklingsprojektet, hvis historie er lige så lang som barndommens og modernitetens. Modsætningsvis kunne legen betragtes som et af børnenes projekter med »barndommen«.

Et af de aspekter, som kunne belyses på en anden måde ved at sætte over­gangen til et skriftkulturelt rum som afgørende, er børns sprogbrug. Når jeg slår ned på det, hænger det sammen med at mit fagområde primært er sproglige og æstetiske udtryksformer, men også med, at tingene her er ty­deligere, fordi det sproglige felt i vores kultur er det centrale medium for denne overgang og det, vi primært fokuserer på. Børns sprogudvikling og sproglige kompetancer er i fokus sammenlignet med kropslige og sociale kompetancer. Ikke desto mindre vil jeg hævde at overgangen til »skriftlig­hed« implicerer gennemgribende omformateringer også på disse områder.

Vores sprogsocialisering er rettet mod, at børnene tilegner sig færdig­heder i at bruge og forstå begreber, logikker af årsagsmæssig eller tidslig struktur, at de kan bruge sproget deskriptivt og conceptuelt som led i ud­veksling og kommunikation af abstrakte, situationsuafhængige og gene­relle informationer. Sprogudviklingsforløbet ses som en række faser, der gennem forskellige karakteristiske for-former fører frem til dette mål. So oder so kommer man gennem den betragtningsmåde til at betragte sprog­brugen i tidligere faser som »mangelfulde« i forhold til det »rigtige«. Den bliver et symptom på alder, på uudviklethed, evt. på fejlfunktion. Man kun­ne spørge om dette sproglige udviklingsconcept ikke er en konstruktion, der i lige så høj grad er funderet i skriftkulturens nødvendigheder og stan­darder som i et individuelt psykologisk udviklingsførløb? Netop tilegnelsen af dette sprog kan betragtes som et omdrejningspunkt, et af denne over­gangs symptomer og karakteristika - en betingelse for at skriftliggøreisen kan finde sted.

Hvorom alting er virker denne betragtningsmåde til at overse de kvali­tativt forskellige træk, der f.eks. er i mindre børns sprogbrug. D.v.s. hvad dette sprog kan, i forhold til hvad det mangler. For det omvendte er også tilfældet; nok er der grænser, rammer for hvad børn i tre-årsalderen kan. De kan ikke hvad et tolvårs barn kan, der er nogle grænsesætteude udvik­lingsparametre ingen tvivl om det. Men et tolvårs barn - for slet ikke at tale om en voksen kan heller ikke, hvad et treårs barn kan, højst i en dårlig ef­terligning. Man kunne hævde, at et treårs barn kan det sprog, det har brug for at kunne, og spørge videre, hvad det da er, det kan med sproget, hvad det er for et sprog, og hvad det bruges til. Ved siden af de almindelige ud­viklingsparametre for sprog kunne man se på hvor meget af forskellene,

Flemming Mouritsen : l dag er min mor død 95 A

der beror i overgangen til det skriftkulturelle rum med, hvad det implice­rer. Muligvis bestemmes afgørende dele af mindre børns sprogbrug til gengæld af den sprogbrug, som er nødvendig i det mundtlige kulturrum ­og har ikke blot karakter af at være en fase på vejen mod det begrebsligt informative sprog.

En af de forskelle, der hævdes er groft sagt, at mindre børns sprogbrug er mere situationsafhængig, at de formulerer sig i analoge billedlige eller anskueligt metaforiske udtryk fremfor i abstrakte eller digitale begreber. Meget tyder på at det forholder sig sådan. Sikkert blandt andet fordi den mundtlige kultursammenhæng formidler og nødvendiggør netop disse kompetancer, således at de ikke blot kan betragtes som en slags forformer til de begrebslige.

Begreber er som sådan en tricky størrelse, ikke mindst den måde vi alligevel forholder os til dem på, når vi er socialiseret i koden. N ok er de en slags generaliserede størrelser, der frit lader sig veksle på kommunika­tionens marked.Men deres karakter af konstruktion glemmer vi tit i vok­senhøjde og forholder os til dem, som om de var noget, der henviste til noget, ligesom betegnelser for ting. Begrebet fantasi f.eks. forholder vi os i almindelig omgang til som noget substantielt, som om det var noget, der findes ude i verden, som noget, der kan kvantificeres, måles og vejes og ud­veksles o.s.v. - som om det ikke var en konstruktion, men en genstand, noget.

Bagom sætter >>barnlige« forholdsmåder sig igennem. Eller er de så barnlige, når det kommer til stykket. Måske snarere begrebsfundamenta­listiske. Bag børns brug af metaforer ligger ofte en anden måde at genera­lisere på, og har jeg dokumentation for, en forholden sig til metaforikken som et metasprog, som konstruktioner, hvad de også er, men af en anden karakter end begreberne. Den sproglige bevidsthed behøver ikke være højere, fordi man betjener sig af begreber fremfor af metaforiske udtryk.

En væsensdel af børns sproglige, grafiske, kropslige udtryk vil jeg hæv­de har denne karakter som et særligt sprog, en særlig sprogkod e. Børn har ofte en høj grad af sproglig og æstetisk bevidsthed både over for »materia­let« (ord f.eks.) og dets betydninger. Hvad jeg vil sige hermed er, at disse forskelle i sprogbrug ikke nødvendigvis implicerer et højere og et lavere, eller et før og et efter, men at der også er tale om kvalitative forskelle, der gør en forskel, og som det er vigtigt at forholde sig til og undersøge som led i de kulturelle sammenhænge de indgår i.

Hvad gemmer der sig f.eks. af betydninger og funktioner i børns brug af grafiske koder, formler og skemaer bagom den almindelige anskuelse af dem som (»primitive«) udviklingsbestemte udtryk? Og hvordan formidles

Å 96 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

de? Er der i højere grad tale om en kulturel tradering i børns netværk af former og koder, end der er tale om generelle udviklingsparametre, der manifesterer sig på karakteristisk vis i de enkelte børn?

Den måde, vi voksne formulerer vores erfaringer på, er primært, offi­cielt, i skriftkulturens generaliserende informative sprogbrug, deskriptivt og conceptuelt. Vi skal have erfaringen, os selv og verden sat på begreb, før vi mener at have sagt noget ordentligt om den, forstået noget af den.

Heroverfor kunne man hævde, at børns primære metode til at formule­re og gestalte erfaringer på formidles gennem en metaforisk sprogbrug, man kunne også sige gennem fiktion som primært medium frem for gen­nem information. Videre kunne man hævde, at disse metoder (æstetikker) ikke blot er udviklings bestemte, men at de er bestemt af det kulturelle rum, den kontekst, de bruges i. Hvis dette holder stik, betyder det, at man må udvikle metoder til at aflæse børns metaforisk fiktive udtryk, som de ma­nifesterer sig i deres lege og fortællinger på en anden måde end ved at af­læse dem som forklædte informative udtryk, d. v. s. som primitive versioner af deskriptive og begrebslige udtryk.

I udgangspunktet må man med Bateson se dem som ytringer i et andet »framework«, som kategorisk forskellige fra ytringer, der hører til i et de­scriptivt, informativt framework. Videre implicerer det en analyse af be­tydningsindholdene i disse metaforer og fiktioner (hvad betyder f.eks. det »hus«, der indgår i børns tegninger som fast skabelon) . Men derudover må man kunne analysere betydningsindholdet af måden, det er tegnet på, for også i den æstetiske realisering ligger et betydningselement Ting er aldrig bare sagt, de er altid sagt på en måde, og i en situation. Måden og kon­teksten er afgørende for betydningen.

En aflæsning og »oversættelse« af disse ytringer er derfor en kompleks sag. Her er man oftest sprunget over hvor gærdet har været lavt og set børns udtryk som forklædte deskriptive udsagn, der umiddelbart lod sig aflæse som imitationer eller afbildniger af virkelighedsforhold, erfaringer eller lignende. »Mor«-figuren i en Far-mor-børn-leg har man direkte over­sat til: mor, som et moderbillede, en moderforestilling, og det holder, som det vil fremgå nedenfor, ikke. Der er mere end en mellemregning, som ik­ke er taget i betragtning. På lignende vis har man aflæst drenges såkaldte krigslege som krigeriske udtryk, som udtryk for agression. Nuvel, temaet er krig, men legens praksis er nærmest den modsatte af agression og vold (Mouritsen 1992) . En ligeløbende aflæsning af disse fiktioner, temaer og fi­gurer, som om de var afbildninger, identifikationer - altså deskriptive eller conceptuelle udtryk - holder ikke. De er langt mere komplekse.

Flemming Mouritsen : l dag er min mor død 97 Å

Til det mere elementære hører at søge svar på spørgsmål som: Hvad be­tyder »hus« i deres tegninger? Hvad betyder »død« i drengenes lege? Hvad betyder »mor« i far-mor-børn-lege? Allerede her indtræder kompleksiteten for betydningen kan ikke fikseres engang for alle. Den er variabel alt efter situation, kontekst og den fiktion (den aktuelle tekst) , den optræder i o.s.v. Betydningsindholdet kan højst indkredses som et felt, som defineres i de aktuelle udtryk. Endvidere må kontekstuelle forhold og traditionsoverle­veringen i bredden indrages, for disse formler og deres betydningsfelter indgår i og traderes via de uformelle netværk, som er transmissionens me­dium. Hermed være sagt, at jeg finder en sådan type analyser og under­søgelser nødvendige som grundlag for aflæsningen af disse udtryksformer. I det følgende nogle eksempler til belysning af disse forhold.

»l dag er m i n mor død« Denne formulering er et citat af noget, et 5 års barn sagde en formiddag i en børnehave, da hun sad sammen med nogle andre børn og en voksen. Jeg fik den refereret af pædagogen på et seminar, hvor børnsudtryksfor­mer var på programmet. Deltagerne var blevet opfordret til at give eksemp­ler på og fortælle historier om børns måde at udtrykke sig på som grund­lag for analyse af, hvad de kunne betyde.

Pædagogen her havde ikke egentlig »noget« at fortælle, sagde hun, men dette udsagn: »l dag er min mor død«, havde hun haft hængende i hovedet siden pigen havde sagt det. Pigen havde sagt det nærmest ud i luften, uden nogen anledning, og det fik heller ingen følger, det blev ikke oplæg til no­get. Og pædagogen vidste, at det ikke var en real information. Moderen havde været der med pigen om morgenen. Og pædagogen ville vide besked før pigen, selvom det lige strejfede hende, at der kunne være tale om en telepatisk eller lignende parapsykologisk baggrund for det. Men den skræk drev forbi, så hurtigt som den meldte sig. De andre børn reagerede ikke, heller ikke pædagogen, selvom den pædagogiske eftertanke sagde til hen­de, at hun måske skulle have reageret. Det kunne jo være pigen havde et problem, noget der egentligt burde »tages fat om«, at det var noget »be­tydningsfuldt« pigen havde sagt. Det kan være en anden grund til at ud­sagnet blev hængende i pædagogens hovede bagefter.

Men det var bare det. En sætning ud i rummet: I dag er min mor død. Uden nogen særlige signaler i stemmeføringen, uden nogen videreudvik­ling i situationen. Det var som et løsrevet udslip. Det var uforståeligt, ufor­tolkeligt sikkert, fordi det optrådte kontekstløst og også uden angivet ram­me, »frame«: Var det informativt eller var det fiktivt?

Å 98 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Pædagogen sagde, hun havde haft det i hovedet, tænkt over det, at det var dukket op flere gange siden som noget mærkeligt, og nu dukkede det op igen. Hun havde tænkt på, hvad det kunne betyde, havde behov for at finde ud af det Med et forfærdeligt ord kunne man sige, at det stod tilba­ge i hendes bevidsthed som forklarings behøvende. En trang til at få det for­klaret. Det var grunden til, at hun havde taget det op her. Hun havde for­søgt sig med forskellige forklaringsforsøg. Måske var det udtryk for en konflikt mellem moderen og pigen. Måske var det bare et udtryk for, at pigen havde været sur og gal på sin mor om morgenen, og det havde så ud­løst en fantasi en ønske- eller skrækforestilling om, at moderen var død. Dette er en almindelig, psykologisk orienteret måde at fortolke sådanne ytringer på - vi søger som detektiven et motiv som grundlag for en forkla­ring.

Det, vi gør, er, at vi søger en fortolkning hentet fra realsituationens kon­tekst, søger at oversætte udtrykket til information om den. Det betyder og­så, at vi forholder os til udsagnet som et symptom på noget andet, noget bagvedliggende: Når pigen siger sådan her, så må det være udtryk for et eller andet, som forgår i hendes bevidsthed, i hendes forstillingsverden, men som har sit udspring i hendes sociale og psykiske liv i forhold til mo­deren. Vi leder efter en social/ psykologisk disposition for det. Og søger at oversætte tilbage til denne »realsituations« kontekst. Pigen her, børn i det hele taget, udtrykker sig om det, som vi finder primært. Eller gør de?

Man kunne forsøgsvis prøve at vende denne forståelsesform om, da den efter min opfattelse ofte fører til, at vi fejl-forstår børns udtryk, idet vi gri­ber til nogle underliggende paradigmer, som er forankret i den reale, socia­le situation - den såkaldte virkelighed. Vi har en række teorier i beredskab på et ofte uerkendt plan til at fortolke sådanne udtryk. Historisk bestemte matricer af ofte individualpsykologisk eller af sociologisk karakter indlejret i begrebslige diskurser. De henviser til den sociale struktur eller til det in­dividuelle, mentale rum, som tolkningsbasis.

En af mine påstande er, at børn oftere foretager den modsatte bevægel­se, at de forstår på en anden måde, at de har en na"ativ diskurs eller et narrativt paradigme, hvorigennem de forstår realsituationen. Det vil sige: deres bevægelse er den modsatte. Og det kan medføre, at vi tit går galt i byen, når vi vil have fat på, hvad det er, børn udtrykker. Vi har umiddelbart den opfattelse, at realsituationen er primær, og at fortællingen er sekundær

Udsagnet i dag er min mor død, kan betragtes som en fortælling. D.v.s. i pigens udsagn kan der have været en markering, et signal, en slags orale gåseøjne: »l dag er min mor død«. Hvis hun havde sagt »Var« i stedet for »er« (l dag var min mor død) , havde vi haft et direkte signal for, at det var

Flemm;ng Mouritsen : l dag er m;n mor død 99 A

en fortælling, et fiktivt udsagn - som f.eks. fortidsformen i rollelege er sig­nal for, at nu befinder vi os i en fiktiv kontekst. Man ville umiddelbart af­læse det som et signal om, at konteksten er fortælling. Men det ville have gjort det mindre virkningsfuldt. Nutidsformen gør, at udtrykket kommer til at stå og vibrere: Er det en information eller er det en fiktion? Det vil si­ge, at der også er tale om en æstetisk effekt i, at det, som kunne være et »var«, er udskiftet med et »er«. Som det viste sig i det mindste i forhold til pædagogen, er det et effektivt middel i forhold til virkningen i situationen.

Pigen her »lyver« måske, bluffer lidt. Det er ofte, hvad fortællinger går ud på: at skabe en usikkerhed, om det er fiktion eller »rigtig« beretning, in­formation. Denne metode gør, at det er vanskeligt direkte at bruge et sådant udsagn til at få noget at vide om, hvad det er, der »brænder på« for denne pige, hvad det er for nogle forestillinger, børn går og gør sig, hvad er det for nogle mor-barnrelationer, der spiller ind i det her, eller hvad det siger om hendes sociale livsomstændigheder i det hele taget.

Det, der er tilfældet, er snarere, at psykiske forestillinger, sociale livs­omstændigheder bruges som råstof, som materiale for det, som kunne være det primære for pigen i situationen, nemlig at fortælle.

Det kan synes lidt rigeligt at betragte denne ytting som en fortælling. Den er jo ikke andet end en løsrevet replik. Men selv om den er ultrakort, opfatter jeg den som en fortælling. Hvor kort den end er, udløser den et stort felt af forestillinger. Man kan se den som en slags diminutiv fortæl­lingskrystal, der så at sige bliver kastet ud i situationen, og ligesom et krystal, der smides i en mættet opløsning, kunne den være i stand til at ud­krystallisere de fortællinger, der er opløst i situationen.

Ytringen rummer hele forestillingsfelter af afgørende elementer i børns dagligliv, erfaringer og forestillingsverden. Der er to meget tunge felter både som fiktive størrelser og som dagliglivsstørrelser, nemlig »mor« og »død«. De forekommer som centrale metaforer i børns fiktive udtryk, har nærmest karakter af en art tyngdefelter, der kan suge store forestillings­områder til sig, hvad man ser både i rollelege og i fortællinger: Mor og død. Når de så tilmed kombineres, har man et yderst stærkt virkningsfelt Dis­se symboler åbner for stærke associations- og forestillingsfelter. Fortællin­ger, symboler og metaforer kan den slags med vores bevidsthed. Det er nok en anden grund til dens virkning på pædagogen ved siden af »ufor­ståeligheden«.

Men ytringen får jo ikke nogen videre virkning i situationen, bliver ikke til en fortælling. I udsigelsessituationen får den ikke den karakter, jeg her har skitseret - for ikke at sige projiceret ind i den.

Å l 00 Børns ku ltur - rapport fra en nordisk konference (2)

Udsagnet er nærmere lidt tilfældigt, et anslag, der ikke følges op, måske en art eksperiment. Måske et udkast, der ikke blev til mere. Noget, der kunne have sat dagen i fortælling. Måske noget helt andet. Men jeg håber, at eksemplet har kunnet tjene til at illustrere mit ærinde. J eg har valgt den netop, fordi den er svævende, d.v.s. åben for tolkninger og i den grad - »for­klaringsbehøvende«. Ikke bare for pædagogen, også for mig har den fun­geret som et tyngdefelt, ikke for videre fiktivisering, men for at få den over­sat til information. Man kunne hævde at forskellen ikke rigtig er til at se i mit tilfælde her. Og det kan være rigtigt.

Det er en af mine teser, at disse udtryk, fiktioner blandt andet har den funktion, at de er redskaber for børnene til at »sætte situationerne, sam­været i fortælling«, at det er et af deres projekter, og at det, vi ser som symbolske, symptomatiske informationer om deres realsituation, måske of­tere er råstof for deres projekt som nærmest er det modsatte. Stærke sager er gode ingredienser i fiktionen, nødvendige råstoffer når projektet er at »fortælle« hverdagen; Man kan se pigens udsagn som et udkast til en mulig dagens tekst: »l dag er min mor død«.

F iktion og rea l itet Meget forenklet kan man stille det op sådan, at vi på den ene side har en realsituation: de sociale, dagligdags livsomstændigheder, på den anden side en fiktionssfære. Det, vi almindeligvis gør, når vi ser på fiktive udtryk, og prøver at fortolke dem, er, at vi søger at overføre dem til en kontekst, til en forståelsesramme hentet fra realsituation en. Min påstand er da, at børn ofte foretager den modsatte bevægelse for at begribe tingene. Der sker en transformation af udtryksformer og af erfaringsindhold, fra realsituatio­nens kontekst til en fiktiv kontekst.

Jeg anvender her begrebet kontekst som synonymt med begrebet »framework«. Gregory Bateson bruger i sin fantasi- og legeteori begrebet som en grundlæggende forståelsesform i forhold til leg, fantasi og forskel­lige andre aktivitets- og udtryksformer. Denne evne til at veksle mellem for­skellige kontekster, forskellige rammesætninger ligger på et meget kom­plekst og avanceret niveau, men er samtidig noget, som selv helt små børn kan foretage, d.v.s. skelne mellem hvad der er leg, fiktion, og hvad der er »rigtigt«. Man bruger ofte udtrykket: »som-om-aktiviteter«, egentlig et dårligt udtryk. Det indicerer netop, at vi ser leg, fiktion som sekundære el­ler afledte udtryk.

Grundlaget for transformationsprocessen fra den ene kontekst - man kunne også sige, fra det ene paradigme - til det andet, beror i en ramme-

Flemming Mouritsen : l dag er min mor død l O l Å

sætning: Et underliggende udsagn, som ofte ikke er ekspliciteret af typen: »Dette er fortælling«, »dette er leg« eller »dette er alvor«, »dette er virkelig­hed«. Det kan være direkte formuleret, men det kan også være formuleret indirekte i forskellige signaler. Det kan tilmed være formuleret sådan, at man snyder; man narrer omgivelserne og skjuler signalet Børnene har her nogle redskaber, metoder, som sætter dem i stand til at transformere erfa­ringer og udtryk fra den ene kontekst til den anden. Til den fiktive kontekst hører en æstetisk organisering og en metonymisk/metaforisk diskurs. I realsituationens kontekst er derimod en begrebsorienteret informativ dis­kurs medium for udtrykket

En udviklingsmæssig bevægelse fra det metaforisk fiktive til det be­grebsligt informative er et konstituerende element i udviklingskonstruktio­nen og dermed i den moderne barndomsforståelse. Det metaforisk, æste­tiske udtryk ses som en aldersbestemt tidlig udtryksform, en præform for begrebsliggøreise og realitetsorientering. Fremfor at se det som kvalitati­ve forskelle i kontekstuelle rammer, forstås forholdet som trin i en alders­bestemt udviklingsproces.

Det betyder også, at den metaforiske udtryksmåde ofte ses som imite­rende, efterlignende, spejlende og deskriptiv i forhold til realsituationen. En billedlig fremstilling eller mimen af den. Eller den ses som en måde, børn i mangel af bedre udtrykker sig på.

Reglen Man ser mange eksempler på, at børn foretager denne modsatte bevægel­se, d. v. s. at de formulerer begrebsliggjorte erfaringer om til metaforiske er­faringsudtryk. Man kan sige, at det er hvad de i princippet gør, når de >>le­ger«. En fortælling kan illustrere dette forhold.

Børn har en alder, hvor de spørger om alt mellem himmel og jord. Der er ofte et »egentlig« i spørgsmålets formulering: »Hvad er egentlig en stjer­ne, hvad er egentlig sne?« Det, vi griber til, når vi møder den type spørgs­mål, er en informativ diskurs. »Egentlig« aflæses af os som henvisende til realiteterne. Vi forklarer, ofte bruger vi naturvidenskabelige begreber og forklaringsrammer. Forklaringen er den grundlæggende genre i realkon­tekstens informative diskurs. Mensfortællingen er den centrale genre i den fiktive diskurs.

Sådanne børnespørgsmål er ofte svære at svare på. Forklaringsmetoden gør det ikke nemmere: »Hvad er torden, f eks. , ja, hvad er egentlig torden ? Hvor kom egentlig de første mennesker fra?« Den er også hamber. Den har samtidig det aspekt, at den fanger en i en logisk fælde, hønen eller ægget

Å l 02 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

I den traditionelle børnefolklore er der en særlig type fortællinger, der har udviklet dette til en speciel genre, der spiller bold også med fortællingen, dekonstruerer ikke blot realiteterne, men også fiktionen og gør den til en metafiktion.

Et type eksempel: >>Det var en mørk og stormfuld nat. Der sad ti indiane­re omkring et bål, langt ude på prærien. Så rejste høvdingen Syngende Pil sig og sagde: Sorte Hund, fortæl en historie, hvorpå Sorte Hund rejste sig og for­talte følgende historie: Det var en mørk og stormfuld nat. Der sad ti indiane­re . . . «.

Spørgsmålet: >>Hvor kom egentlig de første mennesker fra?« - har lidt af det samme potentiale i sig. Hvis vi kunne svare med en sådan fortælling, tror jeg egentlig, vi ville svare bedre, end vi vanligvis gør, når vi svarer med den forklaring, vi umiddelbart griber til, og som regel forvilder os i. Da ville der nok ikke så let ske det, der ofte sker, nemlig at ungerne mister interessen, før vi overhovedet er begyndt, for det de er ude efter, er oftest ikke en for­klaring. Det kan det være. Men i de fleste tilfælde handler det om at få givet oplevelsen udtryk, få erfaringen givet udtryk, dele den. Ofte er det et sam­vær, de spørger efter. En måde man kan dele en undren f.eks. er ved at del­tage i udfoldelsen af en fortælling. Og ikke en teknisk forklaring.

Følgende fortælling handler om et abstrakt begreb: regler. Det er dens tema. Det er en sandfærdig beretning om en 4-årig dreng. Reglen kunne man kalde historien. Det angiver hvad den handler om. Drengen var kom­met i en ny børnehave, der var anderledes end den, han kom fra. De hav­de mange regler.

Drengen kommer hjem en dag og snakker med moderen. Han har det surt med alle de regler. Der er stram struktur på dagligdagen i den børne­have. Leg er noget på et skema, der hedder »fri leg«. Han siger: >>Regler, de kan godt lugte«. Dernæst siger han: »Regler, de har øjne«. Det tredie han siger er: >>Reglen henne i børnehaven, det er Hanne«. (Hanne er lederen.) >>Og reglen, den vokser og vokser. Helt op til himlen«, slutter han. Moderen har siddet og hørt på og sagt: >>nåeh«, ind imellem. Senere skriver hun replikkerne ned som de faldt.

Jeg finder denne »fortælling« interessant, fordi den eksplicit viser en transformationsproces fra et begrebsligt ret kompliceret forhold: »regler« til en mindst lige så kompleks fiktiv metaforisk formulering. Drengen for­klarer ikke, han fortæller et forhold. Regler er et begreb, han og mange andre børn kender og har en praksis i, begrebet er ikke ukendt, han ved, hvad det betyder. Det er en del af hans realerfaring.

Hvis der kom et barn og stillede os spørgsmålet: Hvad er egentlig en re­gel, ville vi komme på dybt vand. Vi kunne meget let finde os selv inde i

Flemming Mouritsen : l dog er min mor død l 03 A

rigsdagen viklet ind i forklarende illustrationer, før vi måtte opgive. Dren­gen griber til en anden metode og giver et meget præcist udtryk for sin er­faring med, hvad et liv under regel går ud på. Det er ikke blot en beskri­vende refereren til hans oplevelser, ikke blot en afspejling af konkrete oplevelser. Det er en fortætning af dem i et symbolsk udtryk.

Fortællingen, han udvikler, er et generaliseret alment udtryk for regler­ne, og hvad de er for nogle. Han anvender samme metode, som man finder i til eksempel eventyr. Grundlæggende virkningsforhold gestaltes i meta­foriske figurer. Ud af det abstrakte begreb regler, får han trinvis gestaltet et væsen, der inkarnerer begrebet i en art dæmon. Ikke en drage, ikke en heks, men et højst moderne dæmonvæsen: Reglen. Hendes dæmoniske ma­jestæt, Reglen. De kvaliteter dette væsen tillægges undervejs er lige så præcise, men det vil føre for vidt her at gå ind i en mere detaljeret analyse af strukturen og æstetikken i fortællingen. Påvisningen af denne »om­vendte« metode, og hvad den kan, er tilstrækkeligt for ærindet her. Y derli­gere kan disse forhold belyses ved kort at skitsere deres manifestation i en af hovedgenrerne i mindre børns kulturelle netværk, rollelegen.

Rol leleg som eksempel Man kan hævde og også finde belæg for, at børnene i legen overskrider ud­viklingsprojektet, at den er »et andet« i forhold hertil. En mulighed for også i beskrivelsen og forståelsen af leg at overskride denne horisont finder jeg i en kulturanalytisk, antropologisk tilgang a la Clifford Geertz. Legen kan betragtes på linje med andre æstetiske symbolske udtryksformer; specielt på linje med andre mundtligt korporligt traderede og udøvede kulturfor­mer. Legen kan da med Geertz forstås som en symbolsk ekspressiv hand­ling, hvori tilværelsen kommer til udtryk, gives betydning, fortolkes. Den er ikke blot afledt af en forudgivet social orden, ikke blot en funktion i den­ne, men er i sig selv led i frembringelsen aflivsomstændighederne. I øvrigt henviser jeg til Geertz selv, specielt hans essay Deep play, som på flere niveauer kan stå som eksemplarisk for en type analyser, som er påkrævet i forhold til legekulturen. Hans stadige hævdelse af stoflighed, »tæt« be­skrivelse, som grundlag for konstitueringen af fænomenerne og for ana­lysen af dem og de konkrete situationer, de udøves i Oegens tekst og kon­tekst) er en mangelvare i forbindelse med legeteori og 'analyse. Funktionalistiske og reduktive forståelsesformer dominerer med den kon­sekvens, at legene oftest får status af illustrativt vedhæng til fortolkning og teoridannelse.

A l 04 Børns ku ltur - rapport fra en nordisk konference (2)

Legene kan forstås som udtryk for og del i det liv, børn lever. De er ikke uafhængige af livsomstændighederne i øvrigt ejheller af det pædagogiske projekt. Det er ikke i den forstand de er »et andet«. De er ikke renere, ubesmittede, et naturrefugium, mere autentiske, eller hvad man nu kan op­nævne i den boldgade. Tværtimod netop disse livsomstændigheder, her­under det pædagogiske projekt med børn kommer til udtryk i dem, såvel indirekte i den særlige sociale organisationsform som direkte tematiseret eller som konfrontation. I legen forholder børn sig til det pædagogiske pro­jekt uden, at denne forholden sig derfor er projektet med legen (med vis­se protestudtryk som en mulig undtagelse) . Legene er ikke udenfor, de er dybt involveret - eller inficeret for den sags skyld af livsomstændigheder, voksne, diverse kulturprodukter osv. Endvidere er de formidlede som led i en traditionskultur.

De er ))et andet« på andre måder. For det første i deres praksis, deres or­ganisationsformer, deres performance, deres væren ))leg«. Heri gestalter børn med legen som medium en ))anden« social sfære, som i konstitue­rende træk adskiller sig fra den sociale struktur de i øvrigt er bosat i. For det andet i det betydningsfelt, der frembringes i en æstetisk symbolsk ud­tryksform, hvori deres livssituation og erfaring kommer til udtryk og sæt­tes i form (verbalt, korporligt, rytmisk) . På et grundlag af tilegnede fær­digheder og traderede formler (spændende fra enkle rytmer, bevægelser, remser til omfattende strukturer og organisationsformer) aktualiseres og improviseres udtrykket i situationer, hvadenten som punktaktioner eller som omfattende ))fortælling«.

Rolleleg er til eksempel på mange måder for mindre børn, hvad hane­kamp er for balinesiske mænd. Traditionelt opfattes rollelegen indenfor ud­viklingspsykologien som mindre børns imitation af voksne (ogvoksenhed) . De imiterer voksenroller som led i deres tilegnelse af manglende kompe­tancer (læs voksendom) ; rollelegen betragtes dermed som en særlig barn­lig måde at lære sig ud af det barnlige på, og som et karakteristisk alders­mæssigt gennemgangsled for den cognitive udvikling. Opfattelsen har i nogle tilfælde haft som konsekvens, at rollelegene er blevet udsat for di­verse former for pædagogisering. Børnene leger måske nok godt, men de leger ikke altid godt nok, dvs. adækvat udviklingsfremmende. Denne imitationsforståelse passer som hånd i handske til ))projekt udvikling«. Den er til gengæld yderst reduktiv i forhold til legens praksis og - vil jeg hæv­de - fejlagtig i forhold til legens gestaltning af betydning.

Det er uden for enhver tvivl, at der indgår imitationer i disse lege, f.eks. pigernes klassiske far-mor-børn-leg. Voksne, især mødre, kan i denne leg både høre og se sig selv taget på kornet. N e top taget på kornet, min påstand

Flemming Mouritsen : l dog er min mor død l 05 A

(som kan underbygges) er at disse imitative træk ikke er afspejlinger, men derimod er materiale, råstof for gestaltningen af en fiktiv type-figur, der sna­rere har karakter af en parodi. Moderrollen er typisk gestaltet som en op­kæftende, dirigerende rappenskralde, med en »uartig« eller vrælende »lil­le« som contrapunkt Disse to roller er konstituerende og nødvendige for legen, hvad farrollen ikke er (den er nærmest et vedhæng, hvad der ikke betyder, som det vanligvis fortolkes, at børn i dag lider under faderfravær) .

Noget der ligner en dokumentation for, at der her ikke er tale om imita­tion som projekt kan udlæses af det fænomen i legens performance, som hører til moderrollens traderede formelsæt, nemlig stemmeføringen. » Mo­deren« taler skabagtigt, »forfinet«, uanset om moderen derhjemme taler ravjysk. Det imitative brydes direkte. Stemmen lyder for en jyde temmelig østlig, i København er der lokale dialektforskelle og stemmen lader sig præcist lokalisere. Den stemme der taler ud af pigernes mund er den stem­me »magten« her i landet har talt med i århundreder. Som sådan er den præcis. Det er selve voksendommen og dens projekt med børnene, der ta­ler. I »lillen« taler modsætningsvis det barnlige.

Begge roller er type-figurer, svarende til hvad man finder i folkelige farce­traditioner, symbolske inkarnationer af centrale virkningsforhold. I denne rolleleg tematiseres en voksen-barn relation, sættes på spidsen og polari­seres som råstof for en symbolisering af voksendom versus barnlighed, så­ledes at børnenes erfaring, det daglige opdragelsens drama, kan komme til udtryk, synliggøres, fortolkes. Hvad der udtrykkes i denne rolleleg, er da den barnlige erfaring med »projekt opdragelse«. En vending på 180 gra­der i forhold til imitationsforståelsen. Her er sikkert baggrunden for at diverse pædagogiseringer (f.eks. »moderniseringer« af morrollen) preller af på legen som vand på en gås. Legens projekt er et andet.

Denne skitse kan tjene som eksempel på, hvad et skift til et kulturorien­teret paradigme (som antydet foran) kan indebære. Ved udvikling af ana­lysen herudfra synliggøres en række andre konstituerende træk (mht. legenes æstetiske metode, deres fantasi- og fiktionsformer, deres struktur, funktion og deres organisationsformer og deres situationsaspekter) , som underbygger en sammenhængende forståelse af legene og legekulturen som komplementær (for ikke at sige polær) virkelighedssfære i forhold til »udviklingsprojektet« .

Et yderligere element skal dog fremdrages. Rollelegen muliggør såle­des, at den barnlige erfaring kommer til udtryk, i et andet rum, et andet medium.

I selve legens praksis ligger en anden dimension heraf. Denne praksis, som er en mundtlig, kropsligt og kollektivt udøvet fortælling, er som sådan

Å l 06 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

en frembringelse af en »anden« virkelighedssfære, ikke inkorporeret i det pædagogiske projekt, og med andre strukturerings- og organisationsfor­mer. Man kan formulere det sådan, at det pædagogiske projekt demonte­res, dels direkte i legens tematisering og æstetik, men dels også som prak­sis i dens performance, dens situation, - vel at mærke uden at denne demontering (bortset fra enkelte direkte protestudtryk) er de legendes projekt med legen.

Legene er ikke nogen idyl, tværtimod er legene karakteriseret ved in­tens spændingsfylde, om dem gælder det samme som om hanekampe på Bali - ikke meget for tilskuere, men for deltagere. Med en let omskrivning af C. Geertz udsagn om disse hanekampe: Rollelegen er en barnlig af­læsning af barnlig erfaring, en fortælling de fortæller sig selv om sig selv og - som tilføjelse - hvorigennem de frembringer en særlig social virke­lighedssfære, der er komplementær til den sociale strukturs (udviklings­projektets) virkelighedssfære.

Dette betyder ikke, at der i legene ikke er et element af forhåndsorgani­sering, således beror legekulturens omstændigheder dens rammer og og­så dens udtryksformer i de sociale livsomstændigheder. Blandt andet de­res traditionsformidling og tilegnelse i et socialt netværk børnene imellem betyder, at der er en sådan. Men der er væsensforskel i arten heraf. Til ek­sempel formidles legene udenom de voksne og opdragelsens institutioner i uformelle netværk.

Et tilsvarende forhold er det, at legene ikke er uberoende af hverken skriftkultur eller kulturindustri. Markedskulturen især billedmedierne er i nutiden specielt interessante i forhold til legekulturen, ikke blot fordi kul­turindustrien i en agressiv international ekspansion er en stadig væsent­ligere faktor i børns dagligliv, men også fordi den som medium griber bag­om »skrift-tilegnelsen« uden som skriftkulturen at behøve formidling via voksne. Også små børn har direkte adgang til disse medier, hvad der be­tyder, at de står i et direkte virkningsforhold til legekulturen. Medierne selv og deres stof virker transformerende ind på legekulturen, men denne vir­ker også transformerende ind på medierne både i receptionen og ved brug af medieafledt råstof. Det bliver fortalt om. Transformeres til andre betyd­ninger. Derfor bliver påvirkningsforståelser som regel så forenklede, at de aflæser betydningerne fejlagtigt. (Se Mouritsen 1992.)

Legekulturen er således ikke blot påvirket af de aktuelle livsvilkår. Den er selv en del af dem og står i et dynamisk veksel forhold til dem. Den er ikke ahistorisk, uden for historien. Den er et udtryk i og for det aktuelle barneliv. Og ændres i forhold hertil. Der er ingen modsigelse hertil i det forhold, at den formidles gennem tradering.

Flemming Mourilsen : l dag er min mor død l 07 Å

En udvikling af en kulturorienteret forståelse af legekultur og barndom som skitseret her, vil jeg hævde, er et nødvendigt komplement og korrek­tiv til udviklingsforståelsen. Dette og kritik af udviklingstænkningen træn­ger sig på som projekt. Måske ikke så meget for at få en bedre funderet for­ståelse af barndom og legekultur, selv om jeg nok mener det vil være tilfældet. Måske heller ikke så meget for at få et mere adækvat billede af den barnlige erfaring og praksis, hvis man overhovedet kan det. - Men om ikke for andet så for at polarisere barndomsforståelsen med henblik på vok­sendommen og dens projekter med sig selv og barndommen.

litteratur Bateson, Gregory: >>A Theory of Play and Fantasy«. In: >>Steps to an ecology of mind«. 1972.

Cook-Gumperz, Jenny og William Corsaro og Jtirgen Streeck (red.) : >>Children's Worlds and Childrens language«. Berlin 1986 .

Corsaro, William: >>Friendship and Peer Cutture in the early Years«. New Jersey 1985.

Dominder, Christer: >>Spis majs! Et nul til dig. Reflektioner om studier af børnefolk­lore«. BUKS 10 1989.

Ehn, Billy og Orvar Løfgren: >>Kulturanalys: Et etnologisk perspektiv«. Lund 1982.

Geertz, Clifford: >>The Interpretation of Cultures. Selected Essays«. New York 1973.

Gillis, John R. : >>Barn, ung, voksen, unge-gamle og gamle-gamle«. In: HUG 60.

København 1991.

Gillis, John R.: >>The Case against Chronologization. Changes in the Anglo-Ameri­can Life Cycle, 1600 to the present«. In: Etnologia Europaea XVII, 2, 1987.

Fjord Jensen, Johan: >>Det dobbelte kulturbegreb - den dobbelte bevidsthed«. In: H. Hauge og H. HorstbøH (red.) : >> Kulturbegrebets kulturhistorie«. Århus 1988.

Huizinga, Johan: >>Homo Ludens«. København 1963.

Klintberg, Bengt av: >>Folklorens betydelser«. Stockholm 1987.

Mouritsen, Flemming: >> Drengeleg og actionmen«. Århus 1992.

Mouritsen, Flemming: >>Projekt afvikling. Børns legekultur og udviklingskon­struktionen«. In: H. HorstbøH og Henrik Kaare Nielsen (red.) : >>Delkulturer«. Århus 1990.

Mouritsen, Flemming: >> Fortællerrollen i børns fortællinger«. In: BUKS 9. Århus 1987.

Piaget, Jean: >>Play, Drearus and Imitation<<. London 1962.

Postman, Neill: >>Når barndommen forsvinder<<. København 1987.

Roberts, Alaisdair: >>Out to Play. The Middle Years of Childhood<<. Aberdeen 1980.

Sutton-Smith, B. : >>Childs Play«. New York 1971.

Å l 08 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

Trevarthen, Colwyn og P. Hubley: »Secondary intersubjectivity«. In: I.A Lock

(red.) : »Action, Gesture and symbol«. 1982.

Vygotsky, Lev S.: »Das Spiel und seine Rolle fiir die psychische Entwiklung des

Kindes«. Åsthetik und Kommunikation 11 . Berlin 1973.

Flemming Mouritsen : l dag er min mor død l 09 Å

Deltagere på konferencen

Danmark Charlotte Bøgh, Gl. Kongevej 92 2th, DK-1850 Fredriksberg Helle Johnsen, Præstager 225, Lisbjerg, DK-8200 Århus N Carsten Jessen, BUKS, Aarhus Univ. , Bygn. 325, DK-8000 Århus C Flemming Mouritsen, Jønhøjv.21, DK-8230 Åbyhøy Erik Kaas Nielsen, Rypevænget 16, DK-2600 Glostrup Michele Simonsen, Inst. for folkloristikk, København Univ. , Njalsgade 80, DK-2300 København S Jens Qvortrup, Glentevej 7, DK-6705 Esbjerg

F in land Asger Albjerg, Kurangsvagen 3B, SF-0270 Grankulla Carsten Bregenhøj , Auroravagen, SF-65610 Korsholm Carola Ekrem, Folkkultursarkivet, Sorna Strandvag 25, SF-00500 Helsing­fors Ulla Lipponen, Matinlahdenkatu 3 D 16, SF-02230 Espoo

Norge Bente Gullveig Alver, Etno-folkloristisk in st. , Olaf Ryes vei 19, N-5007 Ber­gen Brynjuli Alver, Etno-folkloristisk inst, Olaf Ryes vei 19, N-5007 Bergen Agnes Andenæs, Inst. for sosiologi, Boks 1096 Blindern, N-0317 Oslo Gunnar Danbolt, Kunsthistorisk inst. , Parkv, 22b, N-5007 Bergen Åse Enerstvedt, Hordamuseet, N-5047 Fana Inngunn Grimstad, Forbundsmuseet i Akershus, Støperiv. 15, N-2011 Strømmen Faith Gabrielle Guss, Barnevernsakademiet i Oslo, postboks 24 Mang­lerud, N-0612 Oslo Ivar Selmer-Olsen, DMMH, Th. Owesensgt. 18, N-7044 Trondheim Arild Strømsvåg, Etno-folkloristisk inst. , Olaf Ryes vei 19, N-5007 Bergen Per Olav Tiller, Dragvoll alle 30, N-7049 Trondheim Turid Skarre Aasebø, UNGforsk, Gaustadalleen 21 , N-0371 Oslo

Deltagere på konferencen 1 1 1 Å

Fra Sverige: Christer Dominder, DegeMigen 16a, S-61014 Rejmyre Bengt af Klintberg, Vendevagen 13, S-181 31 Udingo Ulf Palmenfelt, 6. Sommerskestigen 12, S-621 53 Visby Margareta Ronnberg, Storgatan 15, S-753 31 Uppsala Bertil Sundin, Alviksvagen 217, S-161 39 Bromma

Medlemmer i »Arbejdsgruppe for nordiske forskermøder om børns ku ltur« (AN FOB) Universitetslektor mag. art. Asger Albjerg, Kurangsvagen 3b, SF-02700 Grankulla, Finland. Telefon: O 1913369 (arbejde)

Prof. dr. philos. Bente G. Alver, Etnofolkloristisk institutt, Olaf Ryes v. 19. N-5007 Bergen, Norge. Telefon: 05 21 22 04 (arbejde)

Fil. kand. Christer Dominder, Degelvagen 16a, S-61014 Rejmyre, Sverige. Telefon: 1 1 87 140 (privat)

Førstekonservator mag.art. Åse Enerstvedt, Hordamuseet, N-5047 Fana, Norge Oeder) . Telefon: 05 91 51 30 (arbejde)

Mag.art. Flemming Mouritsen, lønhøjvej 21, DK-8230 Åbyhøj, Danmark. Telefon: 86 15 83 55 (privat)

Førsteamanuensis cand. philol. Ivar Selmer-Olsen, DMMH, Th.Owesens­gt. 18, N-7044 Trondheim, Norge. Telefon: 07 51 24 77 (arbejde)

Å 1 1 2 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (2)

l N D H o L D •

.

MARGARETA RONNBERG: VILKA ER EGENTLIGEN... 7

T. S. AASEBØ : KAMPEN MELLOM DET GODE OG . . . 41

C. JESSEN: BØRN, MEDIEKOMPETENCER... 47

Å. ENERSTVEDT: NORSKE BARNS KATEGORISERING . . . 53

JENS QVORTRUP: ER KULTUR FOR BØRN? 75

ÅSE ENERSTVEDT: KOMMENTAR 85

FLEMMING MOURITSEN: l DAG ER MIN MOR DØD 91

UDGIVET AF BØRNE· OG UNGDOMSKULTURSAMMENSLUTNINGEN ISSN: 0907·6581