BUKS - Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur 58

herdis toft I •

- kulturformidling i institutionelle rammer

skrifter fra kulturprinsen nr. 8 ••• (!!)

Kulturprinsen

tidsskrift for børne- & ungdomskultur BUKS 58

skrifter fra kulturprinsen nr. 8

lege-rum og fortælle-tid– kulturformidling i institutionelle rammer

redaktør og forfatter: herdis toft

Indhold

Forord 5

Indledning 7

Projekt Den levende fortællings rum 13

Projektkoncept og design (s. 13)

Den voksne styregruppe (s. 15)

Indelukket & udelukket (s. 16)

Dogmer (s. 17)

Hvordan man åbner for et ejerskab (s. 19)

Fra space til place – og videre til playce 27

Tid og rum – space og place (s. 27)

Steder til børn og børns legesteder (s. 30)

Places-to-play. Playces (s. 33)

Genius loci: Stedets stemning 37

Stemning som atmosfære eller mood (s. 39) Stemning som æstetisk f lerstemmighed eller mode (s. 40)

Kropslig rettethed – kropslig stemthed (s. 41)

Genius loci – tradering af stedets ånd (s. 42)

Stedets stemning og kroppens stemthed (s. 47)

Affordance – hvordan virker det? 65

Begrebet affordance (s. 65)

Affordance – direkte og indirekte (s. 67)

Legekrop 71

Dionysisk og apollinsk (s. 71)

4 Lege-Rum og Fortælle-Tid Indhold

Legerum 75

Lydrum (s. 77)

Allegoriske grundformer (s. 79)

Spejlrummet: spejl, kalejdoskop, prisme (s. 80)

Hulen (s. 82)

Labyrinten (s. 84)

Haven og Skoven (s. 86)

Broen (s. 87)

Reden (s. 87)

Alteret (s. 88)

Vognen og Skibet (s. 89)

Rumsyntaks – samspillet mellem rum (s. 89)

Levende legende fortællinger 91

Den rumlige og rummelige leg (s. 95)

Tingf inder-fortællinger (s. 101)

Traderings-fortællinger (s. 104)

Transfer-fortællinger (s. 107)

En lang lommelygte-leg (s. 111)

Lege- og fortællekultur i institutionelle rammer 123

Inklusion – medejerskab (s. 123)

Kulturarv – dannelse til social ansvarlighed (s. 124)

Legerum – hjemlighed og funktionalitet (s. 125)

Stedets stemning, kroppens stemthed og affordance (s. 126)

Legekroppens udtryksregister (s. 127)

Allegoriske grundformer og rumsyntaks (s. 127)

Tingf inder-, traderings- og transferfortællinger (s. 128)

Appendix: Et rum i fem perspektiver 131

Litteratur 135

English Summary 139

Forsidebilledet viser Carolines støvle, der forsvandt i et mudderhul på de store børnehavebørns tingfindertur til Verdens Ende – som ligger på en lille revle i Skive Fjord, hvis man ikke lige ved dét. Her støder Lortehavet og Stillehavet sammen. Herfra kan man sende flaskepost af sted og få svar fra det mystiske Frankfurt. Og herfra kan Caroline og de andre børn vende hjem igen til deres børnehave i Viborg og glæde sig til ind-vielsen af Den levende fortællings rum – i daglig tale kaldet Den hemme-lige klub eller Den hemmelige hule. Når Caroline går derind, ser hun Carolines støvle dukke op igen i spejlrummet Verdens Ende. Verdens Ende er et sluserum ind til dét lege- og fortællerum, der skridt for skridt folder sig ud for børnene i al sin mangfoldige og underfulde herlighed som en sansemættet kontrast til de almindelige daginstitutionsrum, man kender så godt, så godt landet rundt.

Omslaget rummer flapper, som man kan åbne op for eller lukke af for undervejs i læsningen. Dermed skulle man gerne kunne få et lille indtryk af mangfoldigheden. Men vi kan ikke folde hele rummet ud på én gang, dertil indeholder det alt for mange små indbyggede hulrum og miljøer i flere niveauer. Rummet er uendeligt stort, selv om det med sine 24 m2 er på størrelse med mange typiske danske institutionsrum eller børneværelser. Det er nemlig ikke kun Carolines støvle, der er blevet plads til, men også mange andre forskelligartede hjembringelser fra tingfinderture »verden« rundt.

Den historie, vi her vil fortælle om rummet, folder sig ligeledes ud som en historie med indbyggede »hulrum« og »miljøer« gennem brug af forskelligartet tekst- og billedmateriale. Og den folder sig ud i flere niveauer spændende fra konkrete situationsbeskrivelser til teoretiske begrebsliggørelser. Det er en historie om et projekt, som stadig er under udvikling selv efter flere års forløb. Men det er også en historie om, hvordan man kan arbejde med rum, leg og fortælling i børns hver-dagslige institutionsliv i vuggestue, børnehave og skole.

Forord

Tak til deltagerne i dette u-afsluttelige projekt. Først og fremmest tak til børnene i de to børnehaver, som lukkede mig med ind i deres lege- og fortælleverden. Tak til »de voksne«: kulturelt, kunstnerisk og pæda-gogisk arbejdende Birgit, Susanne, Thomas, Sara, Solvejg, Mette og Anne Line og Anna Marie og Pia. Tak til Kulturprinsen. Og tak også til de, der tog alle de fotos, vi gengiver: Thomas & Anne Mette, Susanne, Bo Amstrup og Take One.

Herdis Toft

Tilegnet mindet om Birgit Krøjer

Kulturprinsen er et udviklingscenter for børnekultur, beliggende i Viborg. »Centret skal udvikle kulturtilbud, indsamle viden og arbejde med nye for midlingsmetoder i forhold til børn, unge og kultur«. (Kulturprinsen 2009: 4) Centret skal virke for vidensbaserede eksperimenter for kultur med børn og unge både regionalt, nationalt og internationalt. I den efterhån den klassiske tredeling af børnekulturbegrebet som hhv. kultur for, med og af børn, (Mouritsen 1996) placerer Kulturprinsen sig i en midter position og betragter børn som handlende individer, der interagerer med kunst og kultur. Centret vægtlægger derfor projekter, der medind drager børn i planlægning og styring af de aktiviteter, som de selv del tager i.

Centret ser desuden en opgave i at medinddrage alle de personer og professioner, der er engageret i formidling af kulturtilbud til børn. »Kulturprinsen arbejder med at forny børnekulturen på to planer. Dels ved at give børn og unge nyskabende møder mellem kunst og kultur, hvor formå-let er at finde nye veje til at inddrage deltagernes kom petencer. Dels ved at arbejde med personer og faggrupper som kunst nere, formidlere, lærere og pædagoger, der formidler kultur til børnene, så de opnår nye færdigheder og ser nye muligheder, der udvikler deres praktiske arbejde med børnene«. (Kulturprinsen 2009: 8)

I årene 2007-2010 forestod Kulturprinsen udviklingen af et projekt ved navn Den levende fortællings rum, som blev iværksat i to børnehaver i hhv. Viborg og Aarhus. Vi har valgt at sætte fokus på dette projekt, fordi det integrerer så væsentlige temaer i børnekulturforskningen som rum, krop, leg, fortælling og tradering – dels i et formidlingsmæssigt, dels i et legekulturelt perspektiv – og fordi det bringer personer fra de kunst neriske og pædagogiske faggrupper sammen i en usædvanligt langvarig proces. Vi mener, at en undersøgelse af projektet kan belyse, hvad der sker, når man i et kulturperspektiv arbejder med at ændre institutions rum. I projektet her sker ændringerne i både fysisk og æste-tisk hense ende for at fremme børnenes og pædagogernes reelle og symbolske medejerskab til de rum, de dagligt befinder sig i.

Indledning

8 Lege-Rum og Fortælle-Tid Indledning

I det følgende undersøger vi projektet ud fra en nysgerrighed efter at vide, hvordan de voksne gør det, og hvordan børnene gør det – hver for sig og sammen. Vi har en pragmatisk tilgang til kulturbegrebet, idet vi forstår kultur som noget, nogen gør med noget over for nogen. (Scott Sørensen et al. 2008: 31). Kultur er hele tiden under tilblivelse, og bliver hele tiden ændret gennem menneskelig praksis. Det er projektet en tydelig illustration af. Vi søger samtidig at revurdere den klassiske tredeling mellem begreberne børnekultur for og med børn samt af børn (børns legekultur), hvor man anskuer børnekultur i et voksent formidlingsperspektiv, mens legekultur ses i et børne-udøvelses-perspektiv. En skarp skelnen er ikke på sigt hverken holdbar eller frugt-bar. Projekt Den levende fortællings rum kan gennem sin undersøgelse af traderingsformer i børns legekultur medvirke til at revurdere formid-lingsbegrebet og dermed også denne klassiske tredeling.

Vi præsenterer desuden en række teoretiske forståelsesrammer og begreber, som er relevante ikke alene for dette projekt, men også for andre projekter og tiltag, der iværksættes rundt omkring i landet i disse år. Vi lader de involverede voksne og børn komme til orde og til syne, og vi uddrager en række erfaringer, som kan være nyttige for vores videre arbejde i det børnekulturelle felt, især hvis vi relaterer dette til daginstitutioner og skoler. Den levende fortællings rum kan ses som et pilotprojekt, hvis udfordringer, problemer og løsningsstrategier er lærerige.

Fremstillingen er båret af et dobbelt sigte. Vi fortæller den konkrete historie om Den levende fortællings rum som pilotprojekt for nytænk-ning inden for institutionsområdet, og her har vi for overskuelighedens skyld stærkest fokus på Viborg-delen, eftersom denne har gennemløbet flere faser end den senere tilkomne Aarhus-del. Vi fortæller imidlertid også den mere abstrakte historie om, hvilke begreber og forståelses-rammer man med fordel kan benytte, hvis man ønsker at undersøge, hvilken rolle udformningen af tid og rum spiller i børns legekultur i både førskole- og skolealderen.

Da der i sin tid blev fremstillet en projektfolder, blev de forsknings-mæssige perspektiver beskrevet således:

ForskningsperspektiverDen levende fortællings rum er et pionerprojekt, ikke mindst i forsøget på at opbygge et sanseligt rum, der understøtter børns legekultur, så de med brug af stemme og krop kan få fortalt nye sider af sig selv frem. Det kræver børne-mod at gå ind i et magisk rum – og blive der,

Indledning Lege-Rum og Fortælle-Tid 9

også hvis mørket samler sig om én. Det giver livsmod at gøre det.Projekt Den levende fortællings rum rejser en række interessante

forsk ningsspørgsmål. Fx: Hvordan kan sådan et projekt spille op til læreplanstænk ningen inden for daginstitutionsområdet ved både at opfylde og udfordre den? Hvordan udtænker, planlægger og opbygger voksne kunstnere og pæda goger i et tæt samarbejde rummet? Hvilket rum forestiller de sig, børn ønsker, og hvad tror de, børnene vil bruge det til? Svarer børnenes brug til de voksnes forventninger og ønsker? Hvordan spiller de voksnes fortællinger om og i rummet sammen med børnenes? Bruger alle børn – piger som drenge – rummet på samme måde? Hvordan søger de voksne at give børnene ejer skab til rummet? Og hvilket ejerskab føler børnene så? Hvordan overdrager børnene rummet til »næste generation« af børnebrugere?

Syddansk Universitet undersøger dette ved at jeg deltager som både forsker og sparringspartner i de voksnes møder før, under og efter projektet, og ved at jeg observerer børnene før de går ind i rum-met, mens de er i rum met, og efter at de har forladt det. Jeg bruger alle mine sanser, lige som der er lagt op til, at børnene skal kunne det. Jeg bruger mine øjne, mine ører, min næse, min smagssans og føler efter på huden. Jeg optager samtidig i rummet med et videokamera for at fastholde øjeblikkene. Efterfølgende skriver jeg så en beretning om projektet. En sådan beretning skulle gerne være interessant læsning for andre, der ønsker at arbejde med rammerne for børns liv i dag institutioner over det ganske land.(Kilde: Projektfolder, Herdis Toft)

Undervejs rejste der sig endnu flere spørgsmål, og som det fremgår af det følgende, har det ikke været muligt at besvare dem alle lige fyldest-gørende. Læseren opfordres derfor til selv at besøge Den levende for-tællings rum, danne sig sit eget indtryk og søge sine egne svar i forhold til den interesse, man har for området børnekultur – institutionskultur.

Den levende fortællings rum i børnehaven PrinsenDøren ind til Den levende fortællings rum er altid lukket og må ikke åbnes, hvis der er andre end »medlemmer« tilstede – medmindre de er inviteret!

På døren hænger et lille skab, som kun pædagogen Susanne kan nå. Der ligger »de magiske øjne« (glasprismer), som man skal tage om halsen, inden man går ind. De der skal ind i rummet (maks. fire ad gangen), stiller sig i en lille cirkel og hvisker den hemmelige kode:

10 Lege-Rum og Fortælle-Tid Indledning

Vippedi vappedi vum jippedi jappedi jalsen. Nu skal vi ind i det hem-melige rum med et magisk øje om halsen. Så må de åbne døren.

Først kommer de ind i et lille sluserum dækket af spejle på vægge, gulv og loft. Der er lyd af hav og mågeskrig. I et hjørne ligger muslinge-skaller og en flaskepost. Ovenover svæver en flok måger i hvidt papir. De spejler sig som alt andet i det lille rum, der synes uendeligt. Dette er »Verdens ende«. En spejldør fører videre, og man kommer ind i et større rum domineret af en »skov«. Der er birkestammer, tåge og mos – og fuglene synger. Til højre kan man lægge sig i en lun rede under den store drømmefanger og lyse med en lommelygte gennem grenene. Og i midten af rummet ligger et kæmpe kabeltromlebord. Man kan kravle ind i det, og der står en nissestol. Bagerst i rummet bor fr. Forår i en lille græstunnel med blomsterdufte og klokkeklang.

Ved siden af fører en trappe op til hemsen, hvor der er en pilehytte. Her lugter der af dyr, og der er blød pels på gulvet. Under trappen kan man kigge ind til diamantlandet gennem tre glughuller. Alt er lavet af diamanter (glas stumper fra et smadret busskur), der skinner og blinker.

For enden af hemsen kan man kigge ind i et sort mørke og nogle gange skimte de to UFO’er, som svæver rundt derinde. Ved siden af er der en glide stang, der fører ned i en blød lyserød silkehule. Her lander man blødt på fine puder. Når man træder ud af silkehulen er man nede ved drømmefangeren igen.(Kilde: Projektfolder)

Indledning Lege-Rum og Fortælle-Tid 11

Skitsetegning over scenografi for 24m2 Den levende fortællings rum i Viborg:

(Kilde: Thomas Kruse)

Projektkoncept og design

Projekt Den levende fortællings rum blev iværksat 2007 som et flerårigt samarbejdsprojekt mellem Kulturprinsen, Teatret Carte Blanche, Peter Sabroe Seminariet VIA University College, Børnehaven Prinsen i Viborg samt Syddansk Universitet. Projektet inddrager yderligere en børne-have, Børnehuset i Herluf Trollesgade i Aarhus, Aarhus Kommunes børnekulturkoordinator, samt endnu to kunstnere og kunstpædagoger. Projektet er økonomisk støttet af Kulturprinsen og har desuden fået midler fra Huskunstnerordningen og fra VIA University College. Projektet afsluttes officielt efteråret 2010 – som projekt. Derefter overgår de fysiske rum til de to børnehaver, som hver især selv afgør deres videre skæbne.

Den pædagogiske vision for projektetBørnehaven Prinsen ønsker at deltage i projektet for at afprøve ideen om at skabe et rum, hvor en fortælling holdes i live over »generationer af børn«. Målet er gennem alle sanser at stimulere børnene samt lære af og med børnene om æstetik, fortælling og børnekultur. Desuden giver projektet bør nene et socialt ansvar for videregivelse af en tradi-tion. Projektet falder også i tråd med børnehavens ønske om at øge inklusion. (Kilde: Projektansøgning)

Projektet er konceptuelt båret af en grundlæggende idé om at designe institutionelle rum, der i særlig grad skaber gode rammer for fortælling og leg. Konceptet udvikles som dynamisk rammesætning i et efterhån-den tættere og tættere samspil mellem styregruppens (voksne) med-lemmer.

Som led i konceptudviklingen stiller børnehaverne rum til rådighed. I Viborg tømmes et rum på 24 m2 inde i børnehavebygningen; i Aarhus flyttes en tilvejebragt skurvogn på 18 m2 ud på børnehavens udendørs

Projekt »Den levende fortællings rum«

14 Lege-Rum og Fortælle-Tid Projekt »Den levende fortællings rum«

legeareal. I modsætning til vanlig praksis designes disse rum i flere niveauer forbundet med trapper, sluser og stænger, så de opleves som meget større, end de i virkeligheden er. I begge tilfælde har rummene været reserveret fuldt og helt til projektet. For at fremme dialogen og inddrage børnene allerede i udviklingsfasen bliver der meget tidligt i forløbet arrangeret en række tingfinder-ture til forskellige lokaliteter efterfulgt af workshops med tegne- og fortælledage i børnehaven. De to rum bliver designet som børnehavernes væksthuse for leg og fortælling.

Den kunstnerisk-scenografiske vision for projektetOpgaven har været at mødes, kunstnere og børn og pædagoger og lege, lave tingfinderture og fælles oplevelser, for herud fra at skabe fortællinger og fælles fantasier og give dem konkret form og bygge dem som rum.

De indsamlede ting bliver dels til spor, som danner udgangspunkt for konkrete rumudformninger, materialer, farver osv., og dels danner de erindringsspor hos børnene, sådan som vi er overbeviste om, at dannelses- og bevidsthedsprocesser opbygges, nemlig gennem kon-krete, sanselige, kropslige erfaringer.(Kilde: Thomas Kruse: Statusrapport 2010)

Projektkonceptet er båret af endnu en fremtrædende idé, nemlig tan-ken om at skabe grundlag for tradering, dvs. videregivelse af en tradition – inden for børns fortællekultur. De voksne vil fylde rummet med for-tællinger i tilknytning til de ting, som fra de indledende tingfinderture bliver bragt ind i det. Disse mundtlige fortællinger forestiller man sig da, at børnene selv fortæller videre til nye og mindre børn. Rummet skal altså danne ramme om fortællinger, der kan gå i arv fra den ene børne-generation til de næste. Styregruppen designer derfor tidligt i forløbet en praksis, hvor kun særligt udvalgte børn får adgang til rummet. Disse børn tilhører den ældste gruppe børn i børnehaven, den såkaldte sko-legruppe, som skal være med til at udvikle rummet og de hertil knyttede fortællinger. Denne gruppe videregiver så rummet til den kommende skolegruppe, når de selv overgår fra børnehave til folkeskole. I 2010 er man i Viborg nået til 4. generation af børn, der får rummet overdraget.

Visionen om tradering»Vi håber, at når et nyt hold børn bliver de store, vil de overtage nogle af historierne fra de ’gamle’ og bringe dem videre i deres egen version sammen med nye historier. Rummet skal så skabe den stemning, som

Projekt »Den levende fortællings rum« Lege-Rum og Fortælle-Tid 15

historierne kan trives i, forklarer Sara Topsøe-Jensen«. (Kilde: Forum, Personaleblad for Viborg Kommune 2/2008. Tekst og foto Finn Højbjerg, Kommunikationsafdelingen)

Projektet er skriftligt dokumenteret undervejs gennem referater fra Styregruppens møder og ikke mindst de voksnes logbøger, som bliver gjort tilgængelige for alle på Kulturprinsens hjemmeside. Lektor og scenograf Thomas Kruse har aflagt rapport til VIA University College. Lektor Herdis Toft fra Syddansk Universitet har været tilknyttet med et forskningsprojekt. Det er resultater fra dette projekt, som danner grundlag for beretningerne i tidsskriftnummeret her.

Styregruppens fælles vision for projektet:– At udvikle et magisk rum på basis af børnenes fortællinger og ople-

velser – At følge og studere børnenes egen formidling og overlevering af

historier og spilleregler til andre børn over en længere periode (2-3 år)

– At udvikle nye aspekter i samarbejdet mellem kunstnere og pædago ger ved at udforske krydsfeltet mellem kunstnerens og pædagogens arbejde

– At skabe muligheder for at arbejde sensorisk og scenografisk i dag-institutioner At finde elementer til en ny uddannelse for pædagoger

(Kilde: Projektfolder)

Den voksne styregruppe

Projektet er designet, videreudviklet og dokumenteret af en styre-gruppe, som undervejs er udvidet i takt med, at idéen om tradering breder sig fra i første omgang at omfatte de deltagende børn til i anden omgang også at omfatte de deltagende voksne:

Viborg-delen – Børnehaven Prinsen:Kulturprinsen, Viborg, ved centerchef Birgit Krøijer Børnehaven Prinsen, Viborg, ved pædagog og master i børne- og ungdoms-kultur Susanne Bülow AndersenTeatret Carte Blanche, Viborg, ved kunstnerisk leder Sara Topsøe- JensenPeter Sabroe Seminariet, Aarhus, VIA University College, ved lektor og scenograf Thomas KruseBilledkunstner Anna Marie Holm, medlem af Bkf (efterfølger for Sara Topsøe- Jensen)Lektor i børne- og ungdomskultur ved Syddansk Universitet, Herdis Toft


Aarhus-delen – Børnehuset, Herluf Trolles Gade:Kulturprinsen, Viborg, ved centerchef Birgit KrøijerAarhus Kommune, ved børnekulturkoordinator Anne Line Svelle, Børne-kulturhus Aarhus Børnehuset, Herluf Trolles Gade, ved børnehaveleder Solvejg Kjærgaard og pædagog Pia LundPeter Sabroe Seminariet, Aarhus, VIA University College, ved lektor og sceno-graf Thomas KruseBilledkunstner og lærer Mette JuelLektor i børne- og ungdomskultur ved Syddansk Universitet, Herdis Toft

Der er således tale om en stor spredning, hvad angår såvel institutio-ner som professioner. Fælles for medlemmerne er, at de alle er særde-les erfarne projektmagere, og at de alle har deltaget på baggrund af eget engagement og ønske. Styregruppen har løbende ført logbøger og afholdt møder, hvorunder man fortæller om og reflekterer over pro-jektets nutid og fremtid. Efterhånden som tiden går, foretager man justeringer ud fra en ide om, at hvis projekter som dette skal fasthol-des over en længere årrække, må det være båret af en processuel tænkning. Projektet selv må med andre ord være levende og forholde sig direkte og konkret til de børn og voksne, der på ethvert givet tids-punkt er tidligere, nuværende og kommende deltagere.

Indelukket & udelukket

Børnehaven er en institution. En daginstitution. Den er et fysisk sted og forankret i lokalmiljøet. Den har en adresse. Den er bygget solidt, ind-delt ved hjælp af vægge i forskellige indendørs rum med forskellige funktioner og med et tilhørende afgrænset uderum. Når børn er på dette sted, er de lukket inde, og dermed er de også lukket ude fra alt det, som deres forældre og resten af samfundet får dagen til at gå med.

Børnehaven har åbningstider og lukketider. I åbningstiden kan bør-nene ikke komme ud, medmindre de voksne giver lov. I lukketiden kan børnene ikke komme ind, medmindre de bryder loven. Grundlæggende må man spørge sig selv: hvem har reelt og symbolsk ejerskab til et sådant rum? Er det staten? Er det kommunen? Er det pædagogerne? Er det de forældre, der er brugere i en vis periode af deres familieliv? Børn er børnehavebørn i en aldersafgrænset del af deres liv. De befin-der sig i et midlertidigt fællesskab med andre børn og med de voksne professionelle, som har et midlertidigt ansvar for deres ve og vel. Har de børn også et midlertidigt medejerskab til rummet? Svaret vil afhænge af, hvilket perspektiv man anlægger.


Projekt Den levende fortællings rum ønsker at anlægge et børneper-spektiv og bryde med det traditionelle design af børnehavens rum. Man hverken kan eller vil ændre på de grundlæggende institutionelle vilkår, så der er stadig tale om rum for indelukkethed/udelukkethed. I stedet vil man arbejde med at skabe rum, som børnene kan opnå såvel reelt som symbolsk medejerskab til. Det skal ske ved at give børnene magt på samme måde som medlemmerne af en »hemmelig« klub har magt over deres klubrum. En slags »døde poeters klub« i øjenhøjde med børns legekulturelle hulebyggeri. Et magisk rum. Et rum for de fortæl-linger, som opstår, når rummet ikke bliver designet med tanke for, hvad der er funktionelt for en institution, men med indsigt i, hvordan fortæl-linger skabes, udfoldes og holdes levende i børns legekultur.

Dogmer

Efterhånden bliver nogle af de bærende ideer i konceptet udviklet til dogmer for, hvordan et »levende fortællerum« for børn kan skabes. Dogmerne realiseres gennem designprocessen i form af ceremonier og hertil knyttede ritualer, således at brugen af rummet får karakter af traditionens genkomst. Disse dogmer bliver aldrig nedskrevet eller underskrevet, men står som erfaringsbaserede holdepunkter for styre-gruppens diskussioner før og under projektafviklingen. Vi sammenfatter her de vigtigste af disse dogmer:

– Udgangspunktet for at opbygge og indrette rummet er tingfinder-ture, hvor børn sammen med pædagoger og kunstnere drager ud i verden og finder og hjembringer betydningsladede ting, som inde-holder særlige fortællinger, der kan antage mytisk karakter. Tingene må gerne bære præg af brug, være uperfekte, efterladte, tabte og unikke

– Tingfinderfortællingerne genopfriskes både i og uden for rummet, hvori de anbringes. Børnene lytter og fortæller som svar på de voks-nes spørgsmål: »Kan I huske, hvem der fandt… hvor vi fandt… hvad der skete, da vi fandt…«, byder ind og videreudvikler fortællingerne i fællesskab

– I workshops forestået af de voksne tegner og maler børnene fundne ting, som for dem har en særlig betydning, dels på individuelle bille-der, dels på gruppebilleder som de præsenterer for hinanden og for-tæller om, så de også på denne måde får en fælles referenceramme og et fælles lager af fortællinger knyttet til tingene


– Rummet opbygges af de voksne, som indarbejder de fundne ting på måder, der gør dem genkendelige, men samtidig æstetisk formgivne, så de bliver åbne for nye betydninger. I denne fase er børnene for-ment adgang til »det hemmelige rum«, men kan gennem kunstner-nes kommen og gåen, gennem hamre-og boremaskinelyde mv. gætte på og forestille sig, hvad der mon sker

– Rummet indvies officielt med stor festivitas og nøgleoverdragelse. Børnene får nu adgang til rummet ved at deltage i et indgangsritual. De skal lære en magisk kode udenad; en særlig remse, som skal siges hviskende i kor foran indgangsdøren. Samtidig får de et tegn på med-lemsskab i form af et magisk øje / en diamant (af krystalformet glas), som de bærer om halsen, mens de er i rummet

– Rummet skal appellere til alle sanser, så der skal være forskellig-artede lyde og dufte, som matcher de forskellige områder; lyssæt-ningen skal variere over tid, så dunkle kroge af og til oplyses; mate-rialer på vægge, gulv og loft skal have forskellig stoflig karakter, nogle skal være varme og bløde, andre kolde og hårde. Rummet skal des-uden indrettes i flere niveauer og dimensioneres efter børnenes kroppe

– Børnene går ind i rummet uden at medbringe legetøj eller andre genstande fra børnehaven; det er selve rummet, der er »legetøj«, og ingen har mere ejerskab til det end de andre

– Bange børn tages ved hånden og kan se rummet i fuld belysning først. De kan også få forevist den »mekanik«, som får rummet til at fremstå magisk

– Besøgende i rummet skal også hviske koden og bære det magiske øje om halsen. Voksne kommer kun ind i rummet, når de er ledsaget af børn. Det er børnene, der viser besøgende rundt og fortæller dem om rummet

– Når børnene overgår fra børnehave til skole videregiver de i et overdragelsesritual ceremonielt rummet til næste generation og får overrakt et diplom for deres medlemskab. Fra nu af har de ikke læn-gere ejerskab til rummet, men de kan fremover som besøgende komme på visit

– Hver ny generation af børn arver rummet med alt, hvad det indehol-der, men drager samtidig på nye tingfinderture, tegner, maler og for-tæller og gør rummet til deres rum

– Styregruppen / de voksne medlemmer af »klubben« udveksler løben de erfaringer og afgør sammen, hvordan der kan ændres på dele af rummet, som ikke virker efter hensigten. Rummet skal ikke udvikle sig til et museum, men holdes levende gennem stadige tilpas-ninger til de aktuelle medlemmers behov.


Hvordan man åbner for et ejerskab

I projektets indledende fase tolker styregruppen konceptets grundlæg-gende idé om tradering eller videregivelse af fortællinger fra genera-tion til generation ud fra en gængs (voksen-)forestilling om fortælling som en udtryksform baseret primært på lytte-tale. Børnene skal lytte til voksnes mundtlige fortællinger, hvorefter de selv vil videregive disse fortællinger mundtligt ved at italesætte dem for andre børn. Det fysiske rum skal understøtte børnenes hukommelse gennem de erindrings-spor, der bliver lagt ind i det. Det fysiske rum skal være et rum for mundtlig fortælling.

Børnene skal opleve ejerskab til dette rum ved at sidde inde med viden og fortællinger, andre har brug for og glæde af at høre. Børnene skal være dem, der er i stand til at oplyse andre. De skal vise rundt i rummet og forklare de voksne gæster, hvordan alting er. Og det er børnene, der bidrager med nye artefakter til rummet – hvis de vil.

Indvielsesdagen i Viborg designes derfor af de voksne i henhold til dette koncept.

Indvielse af det magiske rumTil forpremieren, hvor børnene får lov at opleve rummet, før end Sara og Thomas (de to kunstnerisk tilknyttede på projektets Viborg-del) er helt færdige med installationerne, oplever børnene genkendelsens glæde. De ser på alt, hvad der den dag er sat ind i rummet, og husker artefakterne som de blev fundet på tingfinderturene. De føler tydelig-vis ejerskab.

Da rummet åbnes »officielt« på indvielsesdagen d. 25. januar 2008, sker det i form af en ceremoni. Børnene skal nu optages som med lemmer af en klub for at få adgang. Derfor samles skolegruppen og skriver efter tur deres navne i en fin bog, og på væggen ind til rummet hænger deres tegnede selvportrætter, så enhver kan både læse og se, hvem der er inkluderet i gruppen.

Sara står frem med en nøgle i hånden. Den hører til døren ind til det hemmelige rum, en dør med et stort adgang forbudt-skilt på. Hun forklarer børnene: »Det vi har lavet derinde, det er alle de historier, alle de steder vi har været på tingfinder-tur. Det er dem, vi har prøvet at bygge op derinde. Man skal lave sådan en officiel overrækkelse, det hedder det, når man åbner et nyt rum, og hermed vil jeg gerne officielt overrække nøglen til det hemmelige rum – og så skal I klappe – (bør-nene klapper) – til Susanne. (Susanne bukker og siger »Tak«) Det vil sige, at Susanne hun er den eneste, der må åbne den her dør, så når I selv vil ind i det hemmelige rum, så skal I altid komme til Susanne«.


Susanne nikker og samtykker: »Ja, og jeg er nødt til at gå med i al fald det første stykke, for jeg har jo nøglen«. En af drengene siger tørt: »Vi kan jo heller ikke nå den«.

Hermed bliver det understreget over for børnene, at det er en vok-sen »gate-keeper« eller ceremonimester, der som en anden ærkeengel er i besiddelse af »nøglen til himmeriges port«.

Sara rækker nu hånden op til et lille skab på døren ind til rummet. Skabet hænger i voksenhøjde, og hun åbner det, mens hun forklarer: »Der er simpelt hen kodelås på, og lige nu er det kun mig, der kender koden, men inden jeg går i dag, hvisker jeg lige koden til Susanne, så hun er den eneste her i børnehaven, der kender den. Herinde i skabet er der noget, man skal have på om halsen, når man går derind«. En dreng udbryder: »Det er diamanten!« – en pige råber: »Det er krystallerne!«.

Sara får lirket skabet op, og Susanne og børnene klapper begej-stret. Sara: »Se, her hænger der seks krystaller, kan I huske, vi snak-kede om, at det var et magisk øje, man kunne have om halsen. Men faktisk så gør vi det sådan, at altid når man er inde i klubben, så skal man kun være der to eller tre ad gangen, og Susanne finder nu ud af, hvem der skal først ind«. (Kilde: Herdis Toft, observation i rummet)

Den ceremonielle indvielse understreger, at rummet nu har fået magisk karakter. Men den understreger også, at det er Saras og Thomas’ – og også Susannes (deres børnehavepædagog) rum. Det er de voksne, der er i besiddelse af nøglen, kender koden, har magten.

De voksne har ved hjælp af det scenografiske arbejde ændret rum-met, så det nu fremtræder med en verfremdungseffekt.

Tak fordi vi måtte komme derindBørnene fordeles i hold. Første hold er to drenge, der tager hver sin krystal i snor om halsen og betagede studerer verden gennem dette magiske øje.

Sara: »Nu skal I to lære den hemmelige remse«. Hun bøjer sig ned og siger dæmpet: » Vippedi vappedi vum (drengene gentager) jippedi jappedi jalsen (drengene gentager) nu skal vi tre ind i det hemmelige rum (drengene gentager) med et magisk øje om halsen« (drengene gentager).

Døren åbnes til spejlrummet.Sara: »Vi er i Verdens Ende nu. Kan I huske alle de ting, vi fandt

der?« Drengene kigger op og ned og rundt og oijjj. Men de skal videre.


Døren åbnes ind til det store rum. Der er helt stille. Drengene kan høre lidt svag musik. De kravler hurtigt ind til frk. Forår. Sara opfordrer dem til at hviske et ønske til hende. »Jeg tænker lige«, svarer den ene dreng og bliver derinde. Han kommer senere ud med store øjne.

I bæverhulen siger Sara, at det er en tingfinder-hule, så hvis man tingfinder noget, så kan man tage det med derind. »Jeg har en masse kapsler derhjemme, og også vinkapsler, siger den ene dreng og kigger ned i kassen med diamantstykker, »så dem kan jeg tage med herind«.

»Det her, det er ikke rigtigt græs«, fastslår den anden dreng. Sara: »Nej, det er noget, vi har lavet«.

De går hen over broen. Sara: »Det hernede er den bløde hule, som man kan glide ned i«. En dreng: »Hvordan kommer man op?« Sara: »Så kommer man ud en anden vej«. Den ene dreng til den anden: »Kom! skal vi prøve det!« De glider helt professionelt ned, løber ud igen og griner. Prøver om de kan kravle op. Nej, det går ikke så let.

Drengene kigger gennem kighullet ind til diamantskatten: »Nej, hvor er den flot!« Sara: »Ja, det er fordi den er så værdifuld, at man bliver nødt til at lukke den inde, så der ikke er nogen der stjæler den«.

Både Sara og drengene taler med dæmpede stemmer. De går hen til drømmefangeren, hvor der er en lommelygte, som med en snor hænger fast i væggen. Drengene lyser efter tur op i drømmefangeren. Sara: »Kan du se, hvordan din diamant, det magiske øje, du har om halsen, det glimter, når du lyser på den«. Drengen: »Ja, jeg kan se en hel masse lommelygter«. Han drejer sit magiske øje rundt, mens han holder det op for sit eget øje: »Jeg kan se tre tusind lommelygter«.

Drengene rejser sig: »Jeg vil ind til frk. Forår igen«. »Også mig«. Inde hos hende snakker de dæmpet sammen. »Synes du ikke, hun er smuk?« – »Jo, og når man kigger gennem det magiske øje, så er der mange blomster i stedet for kun én hvert sted«. De lytter til den dæm-pede musik og snuser duftene ind. En af drengene drejer prismet rundt foran hende: »Det er som om hun bliver levende!«

Drengene bevæger sig rundt fra sted til sted, men prøver hele tiden at holde rede på, hvor den anden er. De vil ind til frk. Forår og spørger Sara: »Har du flere af de der ønske-nogen«. Sara forklarer, at de selv kan finde nogle, fx kan de give hende kapsler som gave. Drengene sidder stille hos hende: »Hej, frk. Forår«. »Der lugter godt«. »Ja, damen lugter dejligt«. De lugter til alt derinde.

Inden de går ud, skal de lige rutsje ned en gang mere. Den ene dreng kalder på Sara oppe fra broen: »Kom lige herop«. Den anden dreng siger: »Er du bange!« – »Neej«, svarer han afvisende. »Nå, men så lad være med at kalde voksne herop«. Så rutsjer de ned og prøver


ihærdigt, om de kan kravle op igen, men »ouh, man kan ikke«.På vej ud skal de passere spejlrummet og Sara forklarer: »Man

skal altid lukke døren ind til rummet, før man går helt ud igen, så der ikke er nogen, der kan kigge ind«. Drengene kigger lidt rundt. »Åh, her lugter« – »Ja, oh, der lugter« siger de og holder sig for næsen, mens de kigger på den indtørrede søstjerne hjembragt fra Verdens Ende.

Udenfor afleverer drengene deres magiske øje til Sara. Den ene siger: »Her Sara, og tak fordi vi måtte komme derind«.(Kilde: Herdis Toft, observation i rummet)

Det er ikke drengenes rum – endnu. Det er Saras rum. Det er hende, der sammen med Thomas har bygget det, hende, der kan forklare, hvorfor og hvordan det hele er, som det er derinde. Det er Sara, der lærer dem den magiske remse, Sara, der fortæller dem, at sådan kan de ønske, sådan kan de lyse, og sådan skal de lukke døren efter sig. Dren-gene kan genkende alle tingene fra tingfinder-turene, men i kraft af scenografien er de blevet tilført en verfremdungseffekt, og både lyde og dufte forstærker denne oplevelse af anderledeshed. Drengene er slet og ret betagede, især af frk. Forår, lommelygten, glidestangen – og deres magiske øje. Men de er også på vej til at transformere rummet fra fortælle- til legerum, idet de forlader de voksne og går »på broen«. Glidningen ned ad stangen er en glidning ind i et univers, hvor det er legens kropslige fortællinger, der tager over.

Til sidst kender man det som sit eget rumSenere kommer en blandet pige- og drengegruppe på tre ind i rum-met. Pigerne: »Kan man ikke tænde et lys«. – »Jeg er altså bange« – »Du gør mig bange«. Drengen derimod er straks henne over broen og ved glidestangen.

Inde i tingfinder-hulen / bæverhulen siger drengen: »Jeg ønsker, at jeg ku’ fange røvere og være politimand«. En af pigerne: »Og jeg ønsker, at jeg ku’ få en rigtig hest«.

De går hen over broen hen til glidestangen. Men der er mørkt der, hvor Martin Blenumse hænger. Den ene pige går hurtigt tilbage til trappen: »Nej, det gider jeg ikke at se, ikke det derinde«, siger hun og lader sig ikke lokke derhen. Hun vil heller ikke gå ned ad trappen, hvis ikke en voksen følger med hende.

De andre er nu nede ved drømmefangeren. »Drømmefangeren!« råber drengen, »kan I huske den her!« Han erobrer lommelygten og lyser op, mens pigerne ligger i reden og beundrer skyggevirkningerne.

Sara siger til den pige, der stadig ikke vil rutsje eller gå ovenpå, og


som vil have mere lys: »Man skal bare herind nogle gange, så vænner man sig til det, og til sidst så kender man det som sit eget rum«. Så foreslår hun, at de går ind til frk. Forår i stedet, og ja, det vil pigen godt.

Drengen løber op ad trappen med lommelygten. Sara griber den: »Hov, den her lommelygte, den skal blive nede i reden, den må man ikke tage med, okay. Hold da op, du er da stærk, du har revet en skrue ud af væggen« Drengen svarer: »Jeg væltede altså bare ud af reden«.

Pigen fra før spørger nu til, om der er en drage deroppe. Sara: »Nej, dét er der ikke« Drengen spørger: »Hvor er Martin Blenumse?« Sara: »Jeg tror han gemmer sig«.

Den mørkerædde pige siger, mens hun kravler op ad trappen sam-men med de andre: »Der skal ikke være hamrende mørkt, så er det ikke spor sjovt«. Sara svarer: »Der er altid lys inde i tingfinder-hytten«. Efter at have været med Sara inde i hytten, går den mørkerædde pige med hende hen til glidestangen – og lader sig glide ned som de andre børn. Og nu vil hun godt prøve en gang mere. Men hun vil ikke se ufo’erne: »Jeg kan ikke li’ ufo’er«. Da hun glider ned, lukker hun øjnene. (Kilde: Herdis Toft, observation i rummet)

Den voksne rundviser (Sara) må slække mere og mere på grebet om rummet for hver ny børnegruppe. Jo mindre hun fortæller, des mere tager børnenes fantasi over. Beroliger hun en bange pige, løsner en dreng skruen om lommelygten. Røvere og politi, heste og drager, ufoer og diamantlande dukker op. Og igen er det glidestangen, der forløser legekroppene.

Rum for en stille vrikken med tæerneTil allersidst er der en enkelt dreng derinde sammen med Sara og Birgit fra Kulturprinsen. I spejlrummet tager han det magiske øje for sit ene øje: »Der er fuldt af alt lys. Der er lys over det hele!« Han kigger ned og op og spørger Sara: »Hvorfor ku’ man ikke lave det sådan, at man ku’ gå mere ind i glasset?«

De åbner døren til det store rum. »Det er helt mørkt«, siger han. »Ja, det er tusmørke«, svarer Sara. Sammen kigger de ind til frk. Forår med det blide lys. Sara spørger, om der er noget han ønsker sig. Han svarer: »Jeg ønsker, at Batman han findes«. Og så kravler han ind og hvisker det til frk. Forår. Bagefter undersøger han hele rummet oppe og nede… og kravler ind til frk. Forår igen, hvor han sidder lige så stille og vrikker med tæerne.(Kilde: Herdis Toft, observation i rummet)


De voksne erfarer allerede på indvielsesdagen, at børnene tilegner sig fortællinger eller stumper og bidder af fortællinger for at kunne bruge dem i en legekulturel kontekst. Børnene husker, hvad de har oplevet og erfaret. De husker også, hvad de voksne har fortalt. Men Den levende fortællings rum er for børnene ikke en ramme for tradering af særlige mundtlige fortællinger. Det er i stedet Den levende legs rum, hvor de kan lege særlige lege på særlige måder – både med og uden brug af særlige fortællinger. Tradering bliver derfor omdefineret, så man fokuserer på traderingen af det æstetisk formgivne rum snarere end på de æstetisk formgivne fortællinger. Det lukkede rum skal nu stå åbent for alle slags fortællingers kommen og gåen i børnenes lege. Det lukkede rum skal i sig selv være en rammefortælling.

Det skal snart vise sig, at de voksnes evne til at omdefinere deres oprindelige begreb om tradering bliver nøglen til rummets vedvarende tiltrækningskraft – ikke blot i forhold til børnene, men også i forhold til de voksne selv.

Det viser sig også, at så længe rummet er Den levende fortællings rum i både de voksnes og børnenes bevidsthed, er det de voksne, som har ejerskab til det – i al fald i børnenes optik. Først da det bliver omdefi-neret til Den levende legs rum kan børnene træde i karakter som fuldgyldige medejere. Det er gennem legen, de for alvor generobrer oplevelsen af det medejerskab, som blev etableret gennem tingfinder-turene. Det er gennem legen, de gør rummet til deres sted.

Begreberne rum og sted er temaet for næste afsnit. Vi træder igen ind i Den levende fortællings rum, men denne gang for at undersøge det som et eksempel på en hybrid mellem steder designet til børn af voksne og børns legesteder designet af børnene selv.


Nyt kodeord for næste generation i Den levende fortællings rumNu skal vi ind i den hemlige huleMen først skal vi hviske en lille smuleVores kodeord før vi må åbne dørenStarter sådan: lirum lørenHikse kikse flaskepostJumpe gumpe æblemostSkov og huleFred og fugleOm halsen et magisk øjeDer kigger ganske nøje

Kom min venNu går vi ind(Kilde: Børnehaven Prinsen, august 2009, Sara Topsøe-Jensen)

Den levende fortællings rum er unikt. Det findes fysisk betragtet kun på en udvalgt lokalitet. Som børnekulturelt koncept og i design og praksis er det imidlertid også et eksemplarisk rum, som har vist sig at virke stærkt inspirerende på de mange gæster, der indtil nu har været på besøg. Man kan ikke kopiere rummet i andre institutioner, men man kan bruge det reflektorisk til at overveje, hvordan vi hidtil har designet institutionsrum, og hvordan vi i fremtiden kan ændre dette design for at fremme børns reelle og symbolske medejerskab til i al fald nogle af de rum, de dagligt er tvunget til at opholde sig i, hvad enten det er i en børnehave, en fritidsordning eller en skole. I det følgende fokuserer vi på, hvordan man ved hjælp af begreberne tid, rum og sted samt stemning, stemthed og affordance kan undersøge steder skabt til fortælling, leg og æstetiske læreprocesser for børn i institutioner. I det følgende introdu-cerer vi begreberne, relaterer dem til lege- og æstetikbegreberne og undersøger børnekulturprojektet Den levende fortællings rum for svar på spørgsmålene: Hvad er det særlige ved dette rum i forhold til insti-tutionens øvrige rum? Hvordan er de to slags institutionelle rum for-bundet? Hvilke slags stemninger opstår i mødet mellem legende børn og de rum, hvori de leger, og hvordan kan man forklare årsagerne her-til?

Tid og rum – space og place

Ifølge Tim Cresswell, professor i social og kulturel geografi, er tid og rum basale koordinater for menneskeligt liv (Cresswell 2004: 10). Vi kan ikke tænke mennesket uden at inkludere tid og rum. Derimod kan vi tænke bestemte mennesker ekskluderet fra bestemte tidspunkter og bestemte steder. Så snart vi tid- og stedfæster menneskers bevægelser i verden, sker der en konkret udpegning af »hvornår« og »hvor«. Det er også gennem tid- og stedfæstning, vi kan få svar på spørgsmålene om, hvordan bestemte mennesker forstår deres bestemte verden, og

Fra space til place

– og videre til playce

28 Lege-Rum og Fortælle-Tid Fra space til place – og videre til playce

hvilken mening de tilskriver de steder, de har været i verden. Cresswell henviser til den franske sociolog, Henri Lefebvre, som definerer sted som rum ladet med mening i en magtbaseret kontekst (Cresswell 2004: 12). Der er mit sted og dit, der er vores sted og alles sted. Og der er hemmelige steder, vi ikke vil afsløre for andre, så dem kalder vi måske ingensteder. Afhængig af meningstilskrivning kan vi opleve ejerskab til bestemte steder. Sted er en meningsfuld lokalitet, som vi er subjektivt og emotionelt tilknyttet. (Cresswell 2004: 7). Vi rammesætter sted både ontologisk (hvad findes i verden?) og epistemologisk (hvordan ser vi på verden, og hvordan ved vi om verden?). Gennem erfaring med verden, gør vi dele af den til »vores sted« og andre dele til »ikke et sted for os«. Vi transformerer rum, space, til sted, place.

Steder er ikke statiske. Vi gør os hele tiden nye erfaringer, også med kendte steder. Derfor er steder under stadig tilblivelse, stadig nye resultater af afsluttede og igangværende processer og praktikker. (Cresswell 2004: 37) Sådanne steder kan ikke forstås isolerede, men må betragtes også gennem de veje, der førte os til og fra stedet, som forbandt dette sted med andre steder. (Cresswell 2004: 43).

RUM – SpaceMennesket fysisksat i verden

STED– PlaceMeningsfuld lokalitet m. subjektiv og emotioneltilknytning i magtrelationer

Et andet sted

Et andet sted

BetydningstilskrivningEjerskab

Figur 1. Fra rum til sted, fra space til place (Herdis Toft)

På den ene side er Den levende fortællings rum et koncept for et alter-nativt institutionsrum og som sådant en abstrakt størrelse. På den anden side er det opbygget og placeret i børnehaven Prinsen, Viborg (og senere i Børnehuset, Aarhus) som et sted ladet med mening i en magtbaseret kontekst. Styregruppen har magt over og ejerskab til kon-cept og design, fordi det er denne gruppe, der har skabt og udviklet det. Men hvem har magt over, hvem kan eje et sted i børnehaven, som er under stadig tilblivelse? Og hvordan er dette sted forbundet med andre(s) steder i børnehaven, andre(s) steder i børnenes liv?

Fra space til place – og videre til playce Lege-Rum og Fortælle-Tid 29

Svaret på disse spørgsmål afhænger af, hvilken subjektiv og emotionel tilknytning, børn og voksne i børnehaven har til rummet som sted. Det afhænger så igen af, om de tilskriver rummet mening og ikke mindst af, hvilken mening de tilskriver det. Konceptet indeholder en intention om, at børnene skal opleve et midlertidigt ejerskab til stedet. Det indehol-der implicit også en forestilling om, at børn ikke sædvanligvis oplever ejerskab til »deres« børnehave. Man ønsker med andre ord at ændre magtbalancen i børns institutionsliv.

Kendetegnende for vores forståelse af børns leg er, at vi ser den som en frivillig handling, som børnene har definitionsmagten over og altså også fuldt ejerskab til (Se fx Huizinga, 1963 og Caillois, 1961). Leg der udfolder sig i institutionskontekst antager derfor ofte paradoksal karakter. Institutionen har faste åbnings- og lukketider, spisepauser m.v., og den har forældre, som bringer og henter børn i forhold til arbejds-livets rammer. Dette betyder, at der altid er restriktioner på igangsæt-telse og afbrydelse af den leg, som ifølge idealforestillingen skulle udfolde sig tidsmæssigt i forhold til de legendes eget behov og ønske. Institutionens fysiske rum er desuden funktionelt indrettet i forhold til de voksnes behov for overvågning, oprydning, rengøring m.v., så her lægges rumlige restriktioner på den legende udfoldelse, som bryder med idealforestillingen om, at de legende selv »kridter banen af«. Selv om pædagogerne i institutionen prioriterer børns leg højt, kan de ikke ændre grundvilkårene. Og selv om børnene leger nok så meget og nok så godt i institutionen, vil de altid være bevidste om de grundliggende restriktioner og det vågne og vågende voksenblik på dem.

Det voksne blikVi leger med børnene i rummet og får på den måde langsomt skabt rammer (både de praktiske og magiske), der fungerer for dem. Vi veksler frem og tilbage mellem fase 2 og 3 indtil rummet og fortæl-lingen er blevet hel og fungerer.

Børnene overtager ejerskabet og udviklingen. Vi skal gerne nå til et sted, hvor rummet bliver en naturlig del af børnehavens miljø. Men samtidig et sted med en lidt anden stemning. Mere højtidelig, fortæt-tet. I to måneder kommer vi tilbage en gang om ugen for at se, hvor-dan børnene tager rummet i brug. Vi foretager justeringer både mht. indretning og evt. regler for brugen – også i samråd med pædago-gerne, så rummet fungerer i børnehavernes dagligdag.

Når rummet er færdigt og fungerer, har vi ikke mere at gøre. Vores opgave fra nu af er blot at observere og dokumentere. Over de næste par år kommer vi tilbage et antal gange og tager med nogle børn ind


i fortællingen. Men med dem som formidlere og guides. Med tiden vil det være børn, som ikke har været med til at opbygge rummet, og som udelukkende har fået det overdraget af andre børn, som bruger det; hvor udvikler fortællingen sig hen? (Kilde: Første projektbeskrivelse, august 2007)

Børns legekultur er i en institutionel kontekst præget af en gensidig stræben efter at håndtere magtbalancen mellem det voksenstyrede ejerskab til institutionen og det børnestyrede ejerskab til legen. I projekt Den levende fortællings rum har man et ønske om at ændre på rammerne for medejerskab gennem skabelse af en hybrid mellem et sted til børn og et børnenes legested.

Steder til børn og børns legesteder

»Børns hverdagsliv finder sted. Dette udsagn leder opmærksomheden hen på, at børns hverdagsliv altid foregår et konkret fysisk sted. Børns hverdagsliv flyder af sted. Dette udsagn reflekterer, at livet leves i en tidsstrøm, der glider af sted – for at finde andre steder. Tiden og stedet er centrale bestemmelser, når hverdagslivets trivielle og flygtige karakter søges begrebet«. (Rasmussen 2006a: 9)

Kim Rasmussen, lektor ved Roskilde Universitetscenter, påpeger med dette citat, at børn som alle andre mennesker lever i tid og rum. Det gør de på bestemte steder og på bestemte tidspunkter. Det kan være gennem hverdagslig repetition: vi går i den samme børnehave hver dag. Men det ikke-hverdagslige og unikke bryder mønsteret: i dag var vi på tingfinder-tur til Verdens Ende. I dag gik vi for første gang ind i Den levende fortællings rum. I dag legede vi en helt ny leg derinde. Osv. På den ene side er institutionslivet en rutiniseret praksis for både børn og voksne. På den anden side er institutionslivet i kraft af tidsstrøm-men rammen om et liv og en leg med flygtig karakter.

Kim Rasmussen skelner mellem steder til børn og børns steder. Steder til børn kan udpeges fysisk, identificeres og afgrænses rumligt, mens børns steder har samme flygtige karakter som den leg, der udfolder sig her. Børn kan udpege dem for sig selv og evt. for voksne. Voksne kan derimod have svært ved at begribe dem som andet end »meningsløst rod«. Denne skelnen mellem steder til børn og børns steder finder han vigtig, fordi den kan hjælpe os med:


a) at lokalisere konkrete brudflader mellem de steder voksne har udtænkt, designet og arrangeret til børn, og de steder børn selv ind-drager og tager i brug. Man kan sige, at hvor »steder til børn« bærer og viser tegn på de voksnes forestillinger om børn (legeredskaber, indheg-ninger og lign.), dér søger begrebet »børns steder« at belyse børns forhold til de steder, de relaterer sig til, ud fra hvad børnene selv for-tæller, viser og gør (….) Begrebet om »børns sted« er desuden tæt knyttet til forestillingen om børn som aktører og medskabere af eget liv. (se James, Jenks & Prout 1998, Christensen, Pia & James, Allison (Ed.) (2000).

b) at skabe opmærksomhed og respekt om den tilskrivning af betyd-ning børn foretager, når de udser sig, bruger, skaber og definerer steder. Endelig kan begrebet bidrage til refleksion over, om der i velfærdssam-fund, hvor børns liv og barndom i stigende omfang er indfanget i og præget af »den institutionaliserede trekant«, overhovedet er plads og legalitet til »børns steder« udenfor de »steder til børn« (primært børneinstitutioner og skoler), hvor børn tilbringer mere og mere tid – indhegnet, overvåget, risiko-vurderet og pædagogisk beskæftiget. (Rasmussen 2006 a: 21-22)

De institutionelle forhold, der udpeges i dette citat gennem ord som »indhegning« og »overvågning«, »risikovurdering« og »pædagogisk beskæftigelse«, er baseret på voksenmagt. Det er de voksne, der indhegner og overvåger, risikovurderer og skaber rammer for beskæf-tigelse. Det er med andre ord de voksne, der definerer, hvilke bevægel-ser der er tilladte og ikke-tilladte for børn.

I konceptet for Den levende fortællings rum ligger der i »tingfinder-turene« uden for børnehavens institutionelle fysiske rammer et brud med princippet om voksenstyret indhegning. Under disse ture får børnene anlagt nye veje til og fra børnehaven, de får forbundet dette sted med andre steder. I konceptet ligger der også i afskærmningen (eller den magiske indhegning) af dette særlige sted, hvortil kræves medlemskab og magisk kode for at få adgang, et brud med princippet om voksenstyret overvågning. Fra dette sted kan børnene gennem glughuller skjult overvåge dem, der befinder sig udenfor. Endelig ligger der et radikalt brud med princippet om pædagogisk beskæftigelse, idet der i konceptet for projektet netop ligger, at børnene selv skal defi-nere, hvilke bevægelser de foretager sig.

Styregruppen har med projektet tilstræbt at skabe en hybrid mellem steder til børn og børns legesteder. Den har designet og fysisk indram-met et rum, som er statisk og lokalisérbart inden i den indhegnede


institution som et sted til børn. Men i kraft af tingfinder-ture medind-drages børnene som leverandører af materialer og fortællinger til rum-met. Stedet er også disse børns legested med en magisk indramning og en flygtig, dynamisk karakter.

STEDER TIL BØRN:designet af voksenaktørerog med fysisk indretning.Statiske, lokalisérbare

HybridenDEN LEVENDE FORTÆLLINGS RUM:designet og skabt af voksenaktørermed børn som leverandører og afgrænset gennem fysisk indhegning/magisk indramning

BØRNS LEGESTEDER: designet af børneaktører og med magisk indramning. Flygtige, dynamiske

Figur 2. Den levende fortællings rum som kombination af steder til børn og børns legesteder (Herdis Toft)

Sådanne brud med de gængse og kulturelt givne magtforhold kan ikke undgå at skabe konflikter i praksis. Principperne om overvågning og risikovurdering, indhegning og pædagogisk beskæftigelse skal vise sig at være så fasttømrede i den institutionelle kontekst og i de voksnes professionelle habitus, at de dag for dag må medreflekteres og diskute-res i både børnehaven og styregruppen. Ikke mindst fordi det at have magt over relateres til det at have ansvar for.

Eva Gulløv, lektor ved DPU, Aarhus Universitet, karakteriserer daginstitutionen som paradoksal, idet den er indrettet, så den »på én gang betoner det hjemlige og uinstitutionelle og er funktionel i forhold til de institutionelle formål«. (Gulløv 2006: 60). Med hybriden Den levende fortællings rum ser vi imidlertid, hvordan der tilstræbes en anden for-tolkning af hjemlighedsbegrebet. Rummet designes som »uhjemligt« og »ikke-funktionelt« i forhold til institutionerne familie og børnehave. I stedet stræber man efter at skabe både hjemlighed og funktionalitet i forhold til legens og fortællingens univers.

Hvor almindelige institutionsrum er kendetegnet ved, at de voksne kan overskue / overvåge, hvad der sker, skaber man ved hjælp af sceno-grafiske virkemidler så stor uoverskuelighed som muligt.


At have eller ikke have kontrolI begge fortællerum har vi kunnet arbejde med balkoner eller hylder, som opdeler rummene i højden og giver hule-muligheder, både oppe og nede.

Vi har ønsket at indbygge højdedimensioner, da det både giver overraskende rum-hule-muligheder som passer i børne-proportioner og giver nogle fede kropslige bevægelses-oplevelsesmuligheder. Man kan tale sammen oppe-nede og lege mange gemme-fange-lege, idet de forskellige op-nedgange lægger noget labyrintisk til de i virkelig-heden ret små rum. Ingen af rummene kan overskues i sin helhed og på den måde kontrolleres fra noget enkelt punkt. Det har været en af vores måder at indbygge »muligheder« og lege med kaos, »uorden« og overraskelser på.(Kilde: Thomas Kruse, Statusrapport 2010)

I styregruppen er de voksne enige om at forfølge denne stræben efter at skabe et alternativ til den hverdagslige praksis i daginstitutionen. Hvad gruppen ikke har forudset er, at designet tydeliggør, hvor voksen-styret denne praksis er. Derfor opstår der jævnligt diskussioner om, hvorvidt de normer og regler, der gælder uden for rummet også skal gælde inde i rummet. Skal der altid være voksne til stede, når børnene leger der inde? Må børnene tage alt tøjet af inde i rummet? Må de gå ind i og ud af rummet som det passer dem? Må børnene selv sætte normer og regler for deres udfoldelser? Må (og kan) de voksne dispensere fra de normer og regler, der styrer deres pædagogiske praksis?

I det følgende beskriver vi, hvordan denne konflikt langt hen ad vejen afspejler en konflikt mellem at forstå rummet som et legested, et rum for uformaliseret leg, eller som en legeplads, et rum for formaliseret spil.

Places-to-play. Playces

Lege- og spilforskeren Steffen P. Waltz (Waltz 2010) har undersøgt, hvordan man analytisk og designmæssigt kan forstå leg og spil i lyset af, hvad han kalder »arkitektoniske paradigmer«. Hans tilgang er leg og spil som menneskelig praksis i rum, og han forstår leg som en særlig slags menneskelig aktivitet, en såkaldt antropologisk konstant. Den væsentligste forskel på leg og spil er i hans optik, at spil er formalise-


rede legesystemer. For både lege og spil gælder imidlertid, at de er baseret på kinetiske (dvs. bevægelsesmæssige eller motoriske), rytmiske aktiviteter, dvs. variationer af registrerbare bevægelser i rum over tid. Sådanne aktiviteter kan enten udfolde sig imellem de legende eller mellem legende og rum eller endelig mellem legende og objekter i rum. Men aktiviteterne skaber også selv rum. En given arkitektur kan fremme eller hæmme bestemte kinetiske, rytmiske aktiviteter.

I Den levende fortællings rum er der fx en glidestang / brandmands-stang, som forbinder to niveauer. Børnene løber op ad trappen, hen ad gangen, griber om stangen – og kurer ned, løber hen til trappen, op ad den, hen ad gangen – og kurer ned. Der er også en drømmefanger med en blød og varm rede under i gulvhøjde. Børnene lægger sig på den bløde rede, ofte tæt op ad hinanden, undertiden i fosterstilling – og hvisker sammen. Samspillet mellem de børn, der skifter mellem at løbe og kure ned, og de liggende, hviskende børn skaber en kontrast, som i leg kan transformere reden under drømmefangeren til et »hjemme« eller et trygt helle, alt mens trappen, gangen og glidestangen bliver et »ude« forbundet med fare.

Waltz skelner mellem play-grounds (legepladser) og places-to-play (legesteder), som han kalder playces. Forskellen på playces og play-grounds svarer hos ham til forskellen mellem uformaliseret leg og formaliseret spil. Playces valgt af børn er ofte kendetegnet ved uforud-sigelighed.

Sammenholder vi Kim Rasmussens og Steffen P. Waltz’ begrebs dan-nelser, når vi frem til, at play-grounds (legepladser / steder til børn) har voksne udpeget, designet og risikovurderet for børn ud fra vores fore-stillinger om børnekulturelle rum (idet vi forstår børnekultur som kultur skabt af voksne for børn). Sådanne rum er formaliserede og lægger derfor op til kinetiske, rytmiske aktiviteter, som har mere karakter af spil end af leg. Omvendt er playces (legesteder / børns steder) udpeget, designet og risikovurderet af børn ud fra deres egne forestillinger om legekulturelle rum (idet vi forstår legekultur som kultur skabt af børn for børn). Disse rum er ikke-formaliserede og åbner for kinetiske, rytmiske aktiviteter, der har legens uforudsigelige karakter.

Som vi gjorde opmærksom på ovenfor, findes der imidlertid en tredje slags steder, nemlig de steder, der har karakter af at være en hybrid, idet de er udpeget, designet og risikovurderet af voksne og børn i samspil (børnekultur med børn). Sådanne steder er altså kende-tegnet ved at være både formaliserede og ikke-formaliserede og de kinetiske, rytmiske aktiviteter, der foregår her, kan have både spillets og


legens karakter. Et sådant sted er Den levende fortællings rum. Ludologen Espen Aarseth beskriver rum i digitale spil som allegoriske rum, dvs. fremstillinger af verden, der repræsenterer eller peger hen på en anden verden. (Aarseth 2007) En sådan allegorisk kvalitet kan ikke-digitale rum for spil og leg også have, og her benytter vi os af denne forståelsesramme for at betone forskellen mellem det funktionelle insti-tutionsrum og det allegoriske legerum. Allegorien bruger i udpræget grad metaforen som virkemiddel. Leg og legetøj har fx allegorisk karak ter: »Nu siger vi, at du er en drage, og jeg er en prins og den her pind er mit sværd«.

Allegoriske rum kan indeholde artefakter, som er metaforer for noget andet end det, de faktisk er. I Den levende fortællings rum er en vase kaldet frk. Forår og en navkapsel kaldet Martin Blenumse eksempler på artefakter, der har en sådan metaforisk karakter. De fleste ved og kan forklare, hvad en vase og en navkapsel er. Men for at forklare, hvad vase og navkapsel er som metaforer i et allegorisk rum, kræves der en »oversættelse«. Forklaring må erstattes af fortælling. Allegoriske rum er rum fyldt med skjulte for tællinger. Disse skjulte fortællinger må med jævne mellemrum åben bares som de koder, de er. De er bundet til det allegoriske rum, og kender man ikke fortællingen (oversættelsen), vil man nok kunne få øje på en navkapsel og en vase, men ikke på Martin Blenumse og frk. Forår.

LEGEPLADSER (play-grounds)

formaliserede bevægelser

bragt i spil (funktionelle)

DEN LEVENDE FORTÆLLINGS RUM

som allegorisk hybrid mellem spil og

leg: en fremstillet verden, der peger

hen på en anden verden via

metaforer/fortællinger

LEGESTEDER (playces)

uformaliserede bevægelser

bragt i leg (allegoriske)

Figur 3. Den levende fortællings rum som allegorisk hybrid mellem legepladser/play-grounds


og legesteder/playces (Herdis Toft)

Allegoriske rum udpeger selv de fortællinger, de skjuler, fordi de kalder på undren og spørgsmål: Hvorfor er der en navkapsel her inde? Hvor kommer den fra? Hvem har bragt den herind? Hvad repræ senterer den?

Play-grounds (legepladser / steder til børn) er typisk formaliserede snarere end allegoriske. Vi kan uden forklaring eller fortælling forstå, hvorfor der er en gynge, et klatrestativ eller en bold her. Playces (lege-steder / børns steder) er derimod altid allegoriske. Denne forskel arbejdes der bevidst med i scenografien for Den levende fortællings rum.

Den uhjemlige hjemlighedFortællingerne materialiserer sig i scenografien i rummene, og tingene forandrer sig i opsætningen og belysningen. Der sker nærmest en sammensmeltning af habitus-begrebet, som knytter sig til omgivel-serne som en socialiserende faktor og arkitektbegrebet habitat, som betyder det hjemlige sted.(Kilde: Thomas Kruse: Statusrapport 2010)

Den levende fortællings rum er en hybrid, som i sit design intenderer at være allegorisk eller magisk i betydningen fortryllet. Det kræver, at der til enhver tid er nogle i rummet, som kan trylle de skjulte fortæl-linger frem. Som kan oversætte. Som kan tradere stedets stemning.

Hvad er en stemning? En legende stemning? Begrebet ses ofte forbundet med et andet begreb, flow, som er udviklet inden for det pædagogisk-psykologiske felt og har reference til psykologen Csikszentmihalyi. Han introducerer begrebet i 1975 og udvikler senere tanken om flow som model for menneskets stræben efter »optimale oplevelser« (Csiks-zentmihalyi 1991). Han ser flow som en indre, psykologisk harmoni-tilstand, som det enkelte individ søger at opnå gennem dyb opslugthed i sin stræben efter at undgå både kedsomhed og overanstrengelse i jagten på lykke eller »det gode liv«.

Waltz (Waltz 2010) mener ikke, at denne opfattelse af flow som en mental tilstand er den eneste mulige. Han ser i stedet flow som krops-ligt forankret og benytter begrebet arkitektonisk flow om den legende tilstand af kropslige, rytmiske bevægelser i rum som fx hulen eller torvepladsen. Der knytter sig ikke nødvendigvis dyb opslugthed og målrettet stræben til en flow-oplevelse. Den kan også fremkaldes af afvekslende og friere kinetiske, rytmiske bevægelser i rum. Børn der løber »hid og did uden at »slå rod«, larmende, opsnusende og zigzag-gende sig frem, kan for et voksent blik virke, som om de er rastløse og trænger til at sidde stille og koncentrere sig. Men børnene kan gennem disse bevægelser sagtens være i et godt arkitektonisk flow, der er hen-sigtsmæssigt for dem i forhold til det sted, de befinder sig på. ´

Csikszentmihalyis begreb om flow dukker ofte op i den pædagogiske tænkning omkring gode læreprocesser i daginstitutioner og skole. I en legekulturel kontekst er det dog væsentligt at påpege, at legende børn kan være allermest i flow, når det for en voksen virker, som om de er alt andet end dét. I Den levende fortællings rum ser vi børn i arkitekto-nisk flow, som de fremkalder gennem mange forskellige slags lang-somme eller hurtige, vedvarende eller pludselige kinetiske, rytmiske bevægelser.

Genius loci – stedets stemning

38 Lege-Rum og Fortælle-Tid Genius loci – stedets stemning

Arkitektonisk flow– et barn kravler forlæns ind gennem røret og baglæns ud igen. Krav-

ler forlæns ind igen, lægger sig og får røret til at rulle langsomt frem og tilbage. Kravler baglæns ud igen. Et andet barn kravler forlæns ind…

– et barn hænger ud over rækværket på broen, kravler derefter gennem rækværksåbningerne og ned på kabeltromlen, hopper ned på gulvet, kravler ind i kabeltromlen og stikker hånden op gennem hullet foroven. Et andet barn bøjer sig, kigger ind på ham, rejser sig og går op ad trappen

– et barn sidder ganske stille og skraber forsigtigt i krystallerne i skålen. Et andet barn står og ser på

– et barn svinger frem og tilbage med lommelygten, lægger den fra sig, løber op ad trappen, vender om, løber ned igen, tager lommelygten og lyser på sig selv under hagen

– et barn kravler op ad en træstamme og hænger med hovedet nedad. Et andet barn kravler op ad en anden træstamme og holder sig fast med én hånd

– et barn ligger i pilehytten / bæverhulen med hænderne under hovedet. Et andet barn i pilehytten sidder på hug og piller. Et tredje barn stikker hovedet ind og trækker sig så tilbage til broen

– et barn løber ud af hulen med brandmandsstangen og hen til trap-pen, vender om og løber tilbage i hulen

– et barn kravler op på kommandobroen og ned igen. Kravler ind ad døren til kahytten og ud igen. Kravler ind i havfruehulen og sidder helt stille

– to børn sidder på trappen og hopper med numsen fra trin til næste trin

(Kilde: Herdis Toft: observationer i de to børnehaver)

Med deres kroppe erobrer børnene rummet og gør sig stedkendte i det. Rummet er opdelt i forskelligartede lokaliteter, som æstetisk er designet til forskelligartede bevægelser. Børnene kan let forbinde loka-liteter og finde på lege, hvor der netop er forskel på karakteren af deres bevægelser, som når de fx forbinder reden under drømmefange-ren med broen. I Den levende fortællings rum er det praktisk talt umuligt for voksne at komme i arkitektonisk flow. De voksne kroppe er simpelt hen for store og voldsomme, så alle deres bevægelser bliver over-dimensionerede. De kan ikke selv fremkalde stemningen, men må nøjes med at mærke den.

Genius loci – stedets stemning Lege-Rum og Fortælle-Tid 39

Stemning som atmosfære eller mood

Birger Langkjær, der forsker i filmæstetik ved Københavns Universitet, foreslår en skelnen mellem tre følelsesorienterede kategorier. Han skelner mellem affekt, følelser og stemning, men pointerer samtidig, at man meget vel kan svinge mellem disse følelsestilstande. Hvor affekter er kortvarige automatreaktioner og har en kropslig-fysiologisk refleks-karakter, fx det forskrækkede skrig ved en pludselig høj lyd, da er følel-ser fokuserede og objektrettede, dynamiske og foranderlige, som fx forelskelse eller vrede. Stemninger derimod har en mere »passiv og grundmodal karakter«, udgør et mere »åbent betydningsfelt« og har en »længerevarende karakter«, som fx oplevelsen af noget uhyggeligt ved at gå gennem en mørk skov eller oplevelsen af varme og gæstfrihed ved ophold i et rum med ild i pejsen og varm kakao på kanden. (Langkjær 2000: 62).

Stemning bliver her et begreb for den følelse, der opstår i kryds-feltet mellem mennesket og det aktuelle steds arkitektur. Det engelske udtryk for stemning, nemlig mood, bliver nært knyttet til begrebet atmosfære, således som fx også den danske udgave af encyklopædien Wikipedia gør det:

Atmosfære betyder bl.a. luften på et bestemt sted, i et bestemt rum. I forlængelse af denne betydning bruges begrebet i overført for stand om den stemning, der kan være på et bestemt sted eller som omgiver en person, genstand eller institution, og som ofte er knyttet til et bestemt rum. Der er altså ikke tale om en rent subjektiv, indre følel-sestilstand, men om noget man møder delvist objektivt. Netop denne »tågethed« – det at man ikke præcis kan udpege et afgrænset objekt eller subjekt hos hvilket stemningen udgår – er formentlig baggrun-den for at kalde det en atmosfære. (Dansk Wikipedia, opslagsord Atmos fære (stemning))

Her opstår stemninger i luften mellem mennesker, der ånder både ind og ud på det givne sted, altså både modtager indtryk og afgiver udtryk. Dersom børnene kommer til stedet med følelsen af utryghed eller angst, vil de blive påvirket af og påvirke stemningen på en anden måde, end hvis de kommer i en tilstand af glædesrus. Stemninger ska bes og opleves givetvis ikke ens af alle på et sted, hvilket kommer til udtryk i Den levende fortællings rum, når nogle børn oplever det som et uhygge-ligt og farligt sted at opholde sig, mens andre børn tværtimod oplever det som det tryggeste sted på jorden og gerne vil overnatte der.


Stemning og sansningDet, der stemmer rummet – og dermed også os – er i første instans det, der umiddelbart opfattes med sanserne her og nu. Altså lys, farver, lyd, duft. Og materialer, overflader, proportioner og udsigter.

Vi må nok indrømme at med alle de indretninger, rekvisitter, trap-per, tæpper, stoffer osv., som vi har proppet ind i de to sanserum, er de i allerhøjeste grad stemte!(Kilde: Thomas Kruse: Statusrapport 2010)

Stemning som æstetisk f lerstemmighed eller mode

Stemningsbegrebet anvendes ofte i relation til fx kunst, musik og arki-tektur og fremstår da som et æstetisk begreb. En musikalsk definition på stemning finder vi fx hos pædagogen Kaj Grønager:

Efterhånden begyndte europæerne at lave flerstemmig musik, og der opstod derved samklange i form af akkorder. Nogle af disse akkorder lyder ikke godt i ren stemning. Ligeledes ville man gerne kunne spille i forskellige tonearter på det samme instrument. Det kan heller ikke lade sig gøre med ren stemning – med mindre man stemmer hele instrumentet om, hver gang man skifter stemning. (Grønager 2005: 12)

I den musikalske kontekst er stemningsbegrebet æstetisk bestemt som en modus (eng. mode), der fremmer muligheden for samspil, samklang, flerstemmighed og funktionel åbenhed over for skiftende kontekst-bestemt brug af instrumenter. Her ser vi en forståelsesramme for stemningsbegrebet som dækker over det at tilpasse musikinstrumen-ters lydgivere for at kunne fastsætte bestemte tonehøjder og interval-forhold mellem skalaens toner. Vil man opnå en ren stemning, skal musikken stå i én central toneart som fx C-dur, men eftersom dette er vanskeligt, er det normale princip for stemning i moderne vestlig musik blevet en kompromisstemning, som man benævner den ligesvævende stemning:

Den opdeler skalaen i 12 lige store halvtonetrin, hvorved ingen andre intervaller end oktaven bliver akustisk rene; men eftersom urenheden fordeles jævnt, bliver denne ikke så stor, at øret opfatter det som uacceptabelt, og alle tonearter lader sig anvende på lige fod. (Den store danske, Gyldendals åbne Encyklopædi, opslagsord »stem-ning«).


Stemning for flerstemmighedDrømmefangerens bløde, lune rede mod broens hårde, kolde jernræk-værk bruges af børnene til at skabe samspil mellem det trygge, afgrænsede hjemsted og det farlige, åbne udested. Familien hygger sig i reden, mens det arbejdende folk må risikere helbredet på broen.

Men drømmefangerens afgrænsende indelukke mod broens forbin-dende fri bane bruges også af børnene til at skabe samspil mellem tilfangetagnes fængslede indelukkethed og piraternes frie liv på broen op og ned ad rækværket.

For drømmefangeren er ikke kun blød og broen er ikke kun hård. Og børnene skaber ubesværet overgange fra hver sin leg – hernede er der familiehygge, deroppe er der pirater for fuld udblæsning – til fæl-les leg, hvor »familien« bryder ud af fængslet og angriber piraterne, eller hvor en »pirat« pludselig får brug for familiehygge og kravler ned ad rækværket og ind i reden for at »sove«.(Kilde: Herdis Toft: observation i rummet)

Kropslig rettethed – kropslig stemthed

Kirsten Fink-Jensen, lektor ved DPU, Aarhus Universitet, er en af de forskere, der ud fra en kropsfænomenologisk position har arbejdet med begrebet stemthed. Hun analyserer musik i et læringsperspektiv, og er særligt optaget af, hvordan stemning kan iagttages som kropslig stemthed:

Det, vi er konkret rettet imod i en bestemt situation, kan »stemme« os. Hvad vi er rettet mod kan være mere eller mindre synligt. Når den levede krop er synligt rettet mod musikken, taler jeg om »musikalsk stemthed«. (Fink-Jensen 2001: 58)

Når mennesket er til stede og retter sin opmærksomhed og oplevelse mod noget be-stemt, fx det stemte musikinstrument eller den svage lyd af hav og mågeskrig i sluserummet i Den levende fortællings rum, bliver også kroppen stemt. Ved hjælp af begrebet om amodal perception, dvs. oplevelse på tværs af sanser, har Kirsten Fink-Jensen undersøgt, hvor dan musikalsk stemthed indgår i æstetiske læreprocesser. Musik kan ifølge hende udvirke synlige forandringer i børns udtryk, handlin-ger og kropsholdninger.

Analytisk benytter hun psykologen Daniel Sterns (Stern 2000) begreber form, timing og intensitet. Form relaterer til arten af ud tryk


– er det gestik, mimik eller kropsholdning? Timing vedrører graden af sammenhæng mellem udtrykket og andre processer i situa tionen – er der koordination eller brud? Endelig omfatter intensitet fx udtrykkets grad af ekspressivitet, koncentration, særpræg, vedholden hed og ændring over tid. (Fink-Jensen 2001: 61).

I Den levende fortællings rum kan vi iagttage, hvordan børnene skifter gestik, mimik og kropsholdning, når de bevæger sig fra sluserummet ind i selve rummet – og herfra ind til frk. Forår, hvor ekspressiviteten og koncentrationen desuden stiger mærkbart. Vi kan høre, hvordan stemme lejet daler i reden under drømmefangeren, mens det stiger på gangen frem mod brandmandstangen. Vi kan endelig iagttage, hvordan børnene synkroniserer skiftet mellem hid-og-did-bevægelser og synken -til-ro-bevægelser i forhold til de andre børns lege andre steder i rummet.

Med musikken som afsæt ser vi, hvordan stemningsbegrebet bliver et begreb for processer snarere end for tilstande. Nogen gør noget, og bliver samtidig gjort noget ved. Hermed forbindes »mode« og »mood«. Situationen på stedet og den tilstedeværende krops indgåen heri kom-mer i samklang, ikke nødvendigvis harmonisk »rent«, men snarere som udtryk for den funktionelle åbenhed, som de æstetiske virkemidler giver mulighed for.

Genius loci – tradering af stedets ånd

Hvis vi vender blikket fra disse nutidige indkredsninger af begrebet tilbage mod fortiden, ser vi, at man i fx det antikke Rom anså stemnin-gen for at være knyttet til stedet som sådant og ikke til det enkelte menneske på stedet. Genius loci var betegnelsen for en skytsånd eller skytsengel i huset eller byen, som beboerne kunne anråbe om beskyt-telse eller velsignelse. Genius loci blev efterhånden et synonym for den specifikke historie, der knytter sig til et bestemt sted, for stedets særlige karakter og særlige stemning eller ånd. Her ser vi en forståel-sesramme, der både rummer et dynamisk aspekt: at stemningen opbyg-ges og opstår over tid, samt et statisk aspekt: at stemningen har en længerevarende karakter, som rækker ud over det enkelte menneskes tilstedeværelse på stedet.

Stemning bliver forbundet med tradering, dvs. overgivelse af traditio-ner til næste generation, eftersom der skal ske en (gen-)fortælling, for at nye beboere kan gribe og begribe det særegne ved stedet – og stem-ningen. I Den levende fortællings rum ved de børn, som har været med på tingfinderturen, hvor den store kabeltromle blev hjembragt fra, og hvorfor den er så betydningsfuld. Det gør de næste børnegenerationer i rummet ikke.


Omkring det runde kabeltromle-bord»Det er jo også et klubbord, det her. Vi er jo nogle omkring et rundt bord, og vi kan stå her allesammen, og der kan samtidig være nogle inde under bordet, de kan sidde derinde«. (Kilde: Thomas Kruse i samtale med Herdis Toft)

De næste generationer har heller ikke været med til at tømme rum-met og derefter gå og vente spændt udenfor, mens de hører lyden af boremaskinen, ser elektrikeren gå ind og så videre. Nye børn har brug for (gen-)fortællinger, hvis de skal kunne leve sig ind i rummets særlige karakter. De har også og måske især brug for selv at deltage i tingfin-derture og nedbrydnings-opbygnings-processer.

I en arkitektonisk forståelsesramme bestemmes Genius loci som et holistisk, sted-specifikt, unikt arkitektonisk karakteristika (Waltz 2010, afsnit Playspace, 4.1.). Vi kalder hende frk. Forår.

Æstetisk flerstemmighed mode

Atmosfære mood

Tradering:

genfortælling og del-tagelse i opbygning

Arkitektonisk flow:

rytmiske hid-og-did-bevægelser/synken-til-ro-bevægelser

GENIUS LOCI stedets stemning

Kropslig stemthed:

opmærksomhed rettet mod noget bestemt

Figur 4. De betydningsfulde komponenter i Genius loci (Herdis Toft)

Stemning bliver et begreb for sammenhængen mellem det, som alle-rede er gjort ved stedet af de mange historiske kroppe, der har inter-ageret her, og det som stedet derfor gør ved den nutidige krop, der aktuelt har noget at gøre her. Når vi kropsligt mærker en bestemt atmo-sfære, skyldes det, at vi har udviklet en fornemmelse for, hvad der tidli-gere har været på færde her. For at kunne udvikle fornemmelsen, har vi brug for tradering, for fortælling og for deltagelse.


En levet krop bliver gennem fortælling om stedet og deltagelse i dets opbygning indlevende, og som sådan tilfører den stedet karakter, selv efter at den ikke længere har noget at gøre her. Begrebet om Genius loci får derfor særlig betydning for forståelsen af allegoriske rum som fx Den levende fortællings rum. Børnene tilegner sig hurtigt Saras defini-tion af frk. Forår som en Genius loci i antik betydning, en skytsånd eller skytsengel, de kan anråbe om beskyttelse eller velsig nelse. Smilende, men tavs lyttede hun til dem og deres hemmelige ønsker.

Frk. Forår på sit alter»Frk. Forår har et lille alter. Hun har en hat man kan putte små gaver ned i, og så kan man ønske sig noget. Hun er en af mine tingfinder-ting. Hun har været med på tur ude i Troldeskoven, først inde under min jakke, så under en af pigernes, for det var lidt for koldt for hende at være med ude i den bidende frost«.(Kilde: Sara Topsøe-Jensen i samtale med Herdis Toft i børnehaven før rummet åbnes)

At sove sammen med Frk. ForårDa Susanne arrangerede overnatning i fortællerummet med den før-ste børnegruppe, var der tre drenge, som helst ville sove sammen med frk. Forår.(Kilde: Thomas Kruse: Statusrapport 2010)

Børnene tegner Frk. Forår




Stedets stemning og kroppens stemthed

Efter at have forfulgt de forskelligartede begrebsbestemmelser mener jeg, at det i et kulturanalytisk perspektiv er relevant at fremhæve føl-gende aspekter, idet jeg samtidig lader begrebet om stedets stemning vibrere mellem »mood« og »mode«, de engelske udtryk for »stemning af sindet« og »måden hvorpå det gøres«. (Knudsen og Toft: 2014)

– Stedets stemning er en atmosfærisk tilstand af kulturel karakter; nogen og noget er og har været på færde her på stedet

– Stedets stemning opstår ikke af sig selv; den skabes og udvikles som stemning (eng. »mood«) ved hjælp af menneskelig gøren

– Stedets stemning er knyttet til menneskelig gøren sted; stemningen lader sig ikke bestemme objektivt som hørende til hverken menne-sket eller stedet i sig selv, men opstår i det arkitektoniske krydsfelt dem imellem

– Stedets stemning er betinget af kroppens stemthed; kroppens stemt-hed er betinget af dens rettethed mod noget bestemt på stedet

– Stedets stemning er kulturelt kodet og opstår derfor over tid; der knytter sig ofte tradering i form af (gen-)fortælling til den, hvorved genius loci – stedets stemning – bliver stedfæstet

– Stedets stemning er æstetisk kodet som åbne betydningsfelter; den præges af en modus (eng. »mode«), som fremmer muligheden for fler-stemmighed og funktionel åbenhed over for skiftende kroppes gøren skiftende brug af stedet på skiftende måder.

Stedets stemning og kroppens stemthed betyder, at de abstrakte begreber tid og rum bliver praksis-funderede. I lighed med Cresswell ser jeg stedet som en meningsfuld lokalitet. Lokaliteten bliver menings-fuld, fordi man oplever subjektiv og emotionel tilknytning. Lokaliteten kan transformeres til vores sted. Men hvordan skaber man optimale rammer for, at lokaliteten faktisk bliver »vores sted«? Det kan begrebet affor-dance medvirke til at klarlægge.

Indgangsritual for adgang til rummet med ceremoniel åbning af nøgleskab, hvor de magiske Prismer, man skal bære om halsen, også hænger (Viborg-rum)

Overdragelsesritual hvor de store børn udfylder deres Diplomer, før næste børnegeneration overtager rummet (Viborg- og Aarhus-rum)

På tingfindertur: kan vi mon få skovlen under en skjult skat?

På tingfindertur: man finder altid noget

På tingfindertur: et læskur fuldt af knust glas, som skal op i gryden

Det knuste glas er blevet til funklende diamanter i Diamantland (Viborg-rum)

Diamantland kan ses gennem glughuller, men ikke betrædes. Oijjj, hvor smukt (Viborg-rum)

På tingfindertur: broen i Troldeslugten

På tingfindertur: vi har fundet en kabeltromle. Den kan ikke være i gryden, men netop derfor er den et fund

Kabeltromlen – enhver hemmelig klub har brug for et rundt bord at samles om (Viborg-rum)

Vi bygger en Bro, mens mørket sænker sig (Viborg-rum)

Se lige mig på Broen over Kabeltromlen (Viborg-rum) Se lige mig inde i Kabeltromlen (Viborg-rum)

På tingfindertur: Det ligner en kæmpestor drømmefanger

Har du set skyggerne, når du lyser op på Drømmefangeren med Lommelygten? (Viborg-rum)

Nu er det snart min tur til at ha’ Lommelygten (Viborg-rum)

Det er jo den knækkede Paraply, vi fandt (Viborg-rum)

Der er blødt og varmt skind under Drømmefangeren (Viborg-rum)

På tingfindertur: Nu er vi kommet til Verdens Ende, hvor himmel og jord spejler sig i hinanden

Alting spejler sig i alting i Spejlrummet, og sshhh, kan du høre mågerne? (Viborg-rum)

Hvad er op og hvad er ned i Spejlrummet – vores sluserum mellem ude og inde? (Viborg-rum)

Kan man også kravle op ad den igen? (Viborg-rum)

Man kan suse ned ad Brandmandstangen (Viborg-rum) Navkapslerne – altså Martin Blenumse – og brandmandstangen er placeret (Viborg-rum)

Man lander blødt i en hule, når man har kuret ned ad Brandmandstangen (Viborg-rum)

Hvor kommer de spor på gulvet fra? (Viborg-rum)Der er også spor på stenene på trappen! (Viborg-rum)

På vej fra Pilehytten øverst t.v. ned ad den gamle, slidte Trappe (Viborg-rum)

På tingfindertur: man skal kravle, også selvom man kan gå

Man kan da sagtens klatre i Træer inden døre (Viborg-rum)

Spejlrummet kan også ligge »under vandet« som en Havfruehule (Aarhus-rum)

Og der findes også havfruedrenge (Aarhus-rum)

Broen kan også være en Kommandobro på et skib (Aarhus-rum)

Med en Kahyt-hule under og en Båd ved siden af (Aarhus-rum)

Gennem Røret kommer man ind i eller ud af (Aarhus-rum)

Den 2-årige ligger på maven i græsset og iagttager intenst en snegl, der snegler sig af sted. Vender sig mod den voksne og spørger: »Hvordan virker den?«

Den 6-årige tegner en Storm P.-maskine på et stykke papir. Bittesmå tændstikmænd, kugler, kasser, slisker og snoretræk danner et indviklet væv. Han vender sig mod den voksne og siger: »Nu skal jeg fortælle dig, hvordan den virker!«

Små børn bruger megen energi på at finde ud af, hvordan deres om-verden virker. Hvordan ting, de møder på deres vej, virker. Knapper, taster, bolde, vandhaner, maskinerier, snegle… Hvis de ikke umiddel-bart kan slutte sig til sneglens egenskaber alene gennem iagttagelse, må de snuse og lytte til den, ryste den, pille den fra hinanden, eksperimen-tere med den. Hvordan virker dette objekt i min omverden? Hvordan får jeg noget i min omverden til at virke? Virker det kun på én måde? Virker det på samme måde på mig og på andre? Kan jeg få det til at virke på andre måder?

Når man designer rum til børn, må dette virksomhedsperspektiv være medtænkt. Rummet må virke, og børnene må kunne virke i det. Hvis man skaber rummet som et kunstnerisk og håndværksmæssigt afsluttet værk, en installation i en institution, vil det ikke kunne danne et mulighedsrum for virksom leg.

Inden for forskningen i især computerspil har man udviklet et særligt begreb for den funktionelle farvning og funktionelle åbenhed, der ken-detegner menneskets møde med dets omverden og objekterne i den.

Begrebet affordance

Begrebet affordance er afledt af det engelske verbum afford (at yde eller give adgang til noget) og benyttes gerne som betegnelse for en især visuel tilkendegivelse af tings egenskaber, fx i form af knapper på opvaskemaskinen eller taster på telefonen. Det var kognitionspsykolo-

Affordance – Hvordan virker det?

66 Lege-Rum og Fortælle-Tid Affordance – Hvordan virker det?

gen James Jerome Gibson, der introducerede begrebet for at udpege de kvaliteter ved et objekt eller en omverden, som gør det muligt for mennesker at udføre handlinger. (Gibson 1977 og 1979). Hos ham er affordance dækkende for alle de handlemuligheder i omverdenen, som man objektivt kan bestemme, uanset om det enkelte individ faktisk er i stand til at genkende og udnytte dem. Men handlemulighederne må altid ses i forhold til bestemte aktører og deres kapaciteter.

Et eksempel på affordance er trappetrin, der gør det muligt at bevæge sig op og ned i højden, men trinene kan være placeret med så stor afstand, at et kravlebarn ikke kan udnytte muligheden. Et andet eksempel er brandmandsstangen i Den levende fortællings rum, som nogle børn kan både kure ned ad og kravle op ad, mens andre børn ikke kan. For Gibson er affordance en betegnelse for relationer, som ikke nødvendigvis er synlige, kendte eller ønskelige. Nogle af børnene er fx stærkt optaget af at lokalisere placering af lyskontakter og lyd-givere i rummet, selv om de voksne har gjort hvad de kunne for at skjule dem og ser dem som affordance for voksne / forbudt for børn.

Gibson ønskede at understrege, at to individer ikke nødvendigvis perciperer deres omverden ens. Den funktionelle farvning af objekter (Uexküll 1980, opr. 1920) skal kunne opfanges af individet, men hvis det ikke tidligere har mødt signalerne, ikke fysisk er i stand til at handle i forhold til dem eller fx har opmærksomheden rettet mod noget andet, ja så realiseres handlingen ikke. Mange gæster i Den levende fortællings rum overser fx de bittesmå glughuller, dels fordi de er svære at få øje på, dels fordi gæsterne slet ikke tænker på eller har behov for at kigge ud i verden udenfor. Børnene derimod udpeger dem omhyggeligt og opfordrer indtrængende til, at man benytter dem.

Kognitionspsykologen Donald Arthur Normann (Normann 1999) lægger vægt på, at objekterne i kraft af deres funktionelle farvning selv foreslår eller inviterer til, hvordan og med hvilket formål de lader sig bruge. En bold inviterer til at blive trillet eller kastet og grebet, et trap-petrin til at blive betrådt, et glughul til at blive kigget igennem, en tryk-knap til at blive trykket på osv. Den funktionelle farvning lægger op til, at de fleste aktører typisk vil udføre bestemte handlinger og undlade andre. For at kunne forstå, hvordan man kan agere med en ny genstand, må aktøren have opbygget et skema for mønstergenkendelse og dermed også for både de begrænsninger og den affordance, genstan-den byder ind med.

For Normann er det de kognitive skemaer, der har størst betydning, og dermed peger han også på, at der er læreprocesser i spil. Han skel-ner desuden mellem tre slags begrænsninger for, at individet kan

Affordance – Hvordan virker det? Lege-Rum og Fortælle-Tid 67

udnytte de potentielle handlemuligheder: de fysiske, logiske og kultu-relle. De kulturelle begrænsninger relaterer til de konventioner, som udvik les inden for praksisfællesskaber over tid. Fx ved medlemmerne, at det elektriske lys i deres møderum aktiveres ved hjælp af en sensor, som registrerer deres kroppes bevægelser, mens en udefra kommende vil lede (forgæves) efter en lyskontakt. Og børnene i Den levende fortæl-lings rum ved nu, at hvis man skruer pæren ud af en lampe, kan den give stød.

Vi begrænser ikke begrebet til kun at dække over visuelle tilkende-givelser, idet vi medtænker alle sanser. Syn, hørelse, lugte-, føle- og smagssans samt kropslige bevægelser kan hver for sig eller i samvirke bringes i spil. Affordance-begrebet udpeger betydningen af, hvad der sker i mødet mellem et designet artefakt og en aktør. Hvordan forstår og fortolker børnene de forskellige designs og deres egenskaber?

Affordance – direkte og indirekte

Lektor i visuel kultur, Ingelise Flensborg, fra DPU, Aarhus Universitet, har brugt affordance-begrebet som led i en undersøgelse af skolegårde. (Flensborg 2009 Hun skelner i den forbindelse mellem direkte affor-dance, som rummer muligheder for aktiviteter, fx en gynge, og indirekte affordance, dvs. »symbolske betydninger, som kan konstrueres ved at bruge de mønstre, der er udformet i miljøets sammensætning«. (Flens-borg 2009: 42). Det interessante er, at hun medtænker børnenes bevæ-gelsesmønstre og interaktioner i skolegårdens affordance. Vender vi os imod Den levende fortællings rum må man desuden medtænke, at det som beskrevet i et tidligere afsnit er en hybrid mellem en formaliseret legeplads/play-ground og et uformaliseret legested/playce. Der er benyttet en koreografi og scenografi, som skal skabe rammer for fortælling og leg gennem æstetisk flerstemmighed. Fortællinger og leg kan udfolde sig i forskellige tonearter, og derfor er der på én gang funktionel farvning og funktionel åbenhed over for skiftende behov i rummets direkte og indirekte affordance.

Børnene kan pludselig opleve ny affordance, som fx da de en dag opdager, at der er kommet aftegninger af ubestemmelige sorte dyre-spor på gulvet og trappetrinene i rummet. Det lukkede rum er pludse-lig blevet åbent for indtrængning af nye symbolske betydninger. Kan børnene ved at træde på sporene opleve sig selv som dyr? Kan de finde ud af, hvilket dyr der har afsat spor? I en legekulturel kontekst kan spo-rene bruges som affordance for en »farlig« leg, men de kan også føre til samtale om dyrespor i skoven, eller man kan simpelt hen træde på dem

68 Lege-Rum og Fortælle-Tid Affordance – Hvordan virker det?

og følge dem, eller man kan …. Det er børnene i rummet, der afgør, hvilken toneart, der spilles i, hvilke handlemuligheder, der udnyttes.

Affordance dyresporDer er pludselig kommet dyrespor i hulen (rummet) en dag. En dreng konstaterer: »Jeg skal nok redde jer, hvis det er en bjørn«. Han fornemmer de andres usikkerhed og siger: »Jeg har prøvet det før!«(Kilde: Susanne Bülow-Andersen)

Der var stor opstandelse her til morgen. Skolebørnene kom løbende og råbende hen imod mig. Der er sket noget, Susanne, og det er alvor-ligt. Der er nogen, der har glemt at låse døren, og så er der kommet dyr ind, og de har lavet spor! Er en ræv egentlig farlig, Susanne? Al anden aktivitet for skolebørnene blev aflyst og vi listede os ind i »Den hemmelige klub«. Var dyrene der mon endnu?

Philip meldte sig straks til at redde os, hvis der var en bjørn. Vi fandt ingen dyr, men flere børn mente at have hørt dem. Ude igen kikkede vi på forskellige dyrespor. Og så gik de i hold ind i klubben og under-søgte sagen.

Senere. Hvor kom sporene fra, og hvordan var dyrene kommet ind? Også dette måtte vi undersøge, og derfor var vi ude på legepladsen, hvor vi fandt nogle dyrespor. Dem tog vi også gibsafstøbning af, og alle var meget tændte. Flere forældre er blevet draget ind i opklaringen, og Christian mente, jeg skulle undersøge hvad politiet mente om dyre-spor. For som han sagde: »Må de dyr da bare gå ind?« Jeg forsøger at få fat i lokalpolitiet for flere mener, at de ved alt om dyr. Flere dage i træk har specielt drengene »været oppe at køre« over dyresporene, men legen udvikler sig lige nu til at være »meget farlige dyr«, der angriber børnehaven. Men drengene har fin kontrol med legen. (Kilde: Susanne Bülow-Andersens log, febr. 2008)

Som professor Jan Kampmann, barndomsforsker ved Roskilde Univer-sitetscenter, har påpeget, gælder det om ikke at overdefinere de rum, børnene skal kunne erobre som deres legesteder, men i stedet at »løsne op« for dem, etablere dem som mulighedsrum. (Kampmann 2006: 114). Trykknapper på en telefon signalerer bestemte handle-muligheder, dyrespor kan signalere en vifte af muligheder. I leg kan børnene veksle mellem at definere det udefinerede og omdefinere det overdefinerede. De kan definere et bestemt, men ukendt dyrespor som »bjørn« eller de kan omdefinere et bestemt dyrespor på et

Affordance – Hvordan virker det? Lege-Rum og Fortælle-Tid 69

bestemt sted til at være legen »farlige dyr angriber børnehaven«, som kan foregå overalt. De kan med andre ord forholde sig til affordance som både funktionel og allegorisk, direkte og indirekte tilkendegivelse af egenskaber.

Objekter kan virke på mere end én måde; børnene tolker en given affordance forskelligt, flertydigt og afhængigt af, hvordan den indvirker på dem. Dette skal vi i senere afsnit give en række eksempler på.

I det følgende vender vi os imidlertid mod, hvordan børnene med deres krop kan skifte mellem særlige bevægelsesmåder. Kroppe kan nemlig også virke forskelligt, afhængigt af om de skal fremtræde som institutionaliserede kroppe eller som legekroppe. For den institutiona-liserede krop er en stol til at sidde på, et bord til at sidde ved. For lege-kroppen kan det sagtens være omvendt.

De to antikke begreber paidia og ludus benyttes ofte til at bestemme forskellen mellem leg og spil som forskellen mellem to komplementære poler. Fx karakteriserer legeforskeren Roger Caillois (Caillois 1961: viii og 12) paidia som den tumultariske, sprudlende og spontane, frit improviserende anarkistiske leg, mens ludus repræsenterer det kalku-lerende, regelstyrede imperative spil. En hvilken som helst leg, et hvilket som helst spil vil rumme træk fra modpolerne, men i forskellige kon-stellationer.

Dionysisk og apollinsk

Dan Dixon (Dixon 2009), der forsker i computerspil, introducerer et andet sæt antikke, komplementære begreber for at beskrive forskellen i kropslige bevægelser under leg og spil. Det dionysiske og det apollin-ske ser han som to måder, hvorpå mennesket har forsøgt at komme overens med og forstå den vilde, kaotiske natur. Den dionysiske måde karakteriserer han som båret af en fysisk tilstand af beruselse, opnået fx gennem kropslig intuitiv bevægelse i dans til improviseret musik. Ord som titanisk, barbarisk og ekstatisk grænsende til det sindssyge knytter sig til den sindstilstand, man kommer i.

Heroverfor er det apollinske en tilstand præget af kognitiv, rationel og analytisk tilgang til verden, opnået gennem fx visuel anskuelse af billeder og litteratur. De to tilstande er dog ikke i udgangspunktet dia-metrale modsætninger. Tværtimod emergerer det apollinske ud af det dionysiske i forsøget på at tæmme vores følelse af skræk og gysen.

Det dionysisk æstetiske er kendetegnet ved at være sensuelt, krops-ligt, empatisk, kaotisk. Den krop, der bevæger sig dionysisk er æstetisk en legekrop, der spiller uden noder og lader sig rive med, og som gennem improvisationer indlemmer sig i den fælles, festlige og muntre oplevelse. Det apollinsk æstetiske er kendetegnet ved beregning, udregning, forhandling og forståelse af en fortælling, løsning af et pro-

Legekrop

72 Lege-Rum og Fortælle-Tid Legekrop

blem og det at se skønheden i systemet. Den apollinske krop er æste-tisk en spillekrop, der spiller efter noder, og som agerer strategisk ud fra netop sit kendskab til noderne.

Dionysisk i kroppenPludselig, mens de andre er samlet hos frk. Forår og taler med dæm-pede stemmer, alt mens de nænsomt arrangerer blomster omkring hende, går en dreng helt amok på gulvet ved træstammerne. Han hopper sidelæns, ukontrolleret, springer, svinger aggressivt med armene, kaster sig ned, springer op igen, tramper alt hvad han kan i gulvet, mens han råber: »AAAII, WAA, IIJ, JAA, BUMM , TÆ-TÆ, TÆÆ, DÆ-DÆ, DÆ-Æ,Æ,Æ,E-I«. Så holder han udmattet inde og går stille rundt igen.(Kilde: Herdis Toft, observation i rummet)

Vores menneskelige krop kan æstetisk betragtet skifte mellem tilstan-dene dionysisk legekrop og apollinsk spillekrop – og alle de glidende overgange herimellem. I leg indgår såvel helt grundlæggende som mere sofistikerede bevægelsesmønstre, der gentages og varieres rytmisk. Legekroppen gør frie, improviserede bevægelser, spillekroppen bundne, regulerede. Legekroppe i samtidig bevægelse kan for en udenforstå-ende forekomme kakafoniske, mens spillekroppe i samtidig bevægelse kan forekomme symfoniske.

Eftersom der ikke er tale om et enten/eller for den enkelte krop, men om et æstetisk mulighedsrum for udfoldelse, vil man se regler opstå og optræde overalt i leg og spil; fra regler i kim blandt lege-kroppe til komplekse regelsystemer blandt spillekroppe. Under alle omstændigheder vil disse kroppe kunne opleve intense tilstande af arkitektonisk flow, men de vil nå til at fremkalde denne oplevelse på vidt forskellige måder.

Dionysisk eller apollinskMan kan lege »jorden er giftig« på dionysisk manér ved at kaste sig ud, springe baglæns uden at se sig for, springe over mulige mellem-stationer, udfordre skæbnen, gøre halsbrækkende forsøg, støde sam-men med andre, bevæge sig så hurtigt, at man ikke når at ændre retning… og lande i en klump på gulvet, grinende sammen med de andre dionysiske kroppe.

Eller man kan lege »jorden er giftig« på apollinsk manér ved at skaffe sig overblik, planlægge en rute, holde afstand til andre kroppe, bruge stabile mellemstationer… og lande sikkert og blive modtaget

Legekrop Lege-Rum og Fortælle-Tid 73

med et anerkendende nik fra de andre apollinske kroppe.Man kan også begynde apollinsk og ende dionysisk – eller omvendt.Og det gør ingen forskel, om man er pige eller dreng.Men det er en pige, der samtidig med de andres leg sidder helt

stille og omhyggeligt, opslugt, lægger knuste glasstykker/krystaller i velordnede mønstre…(Kilde: Herdis Toft: observation i rummet)

Den menneskelige krop kan altså betragtes som et rum for hhv. diony-siske og apollinske bevægelser og udfoldelser af muligheder. Begre-berne playces og playgrounds, legesteder og legepladser, som vi introducerede ovenfor, rummer den samme skelnen mellem det improviserede og det strukturerede. Den levende fortællings rum arbej-der med et design, som børn skal erobre med deres kroppe, og derfor må de voksne medtænke, hvilke æstetiske kvaliteter de kan fremme eller hæmme gennem bestemte arkitektoniske konstruktioner. De må tænke i legerum.

Børnehaven har vi tidligere beskrevet som et institutionsrum, hvor børn er lukket inde, og dermed også lukket ude fra de begivenheder, der foregår i resten af verden. Princippet om indhegning bestemmer arkitekturen. Man kan da anlægge det perspektiv, at børnehaven må transformeres til en skovbørnehave, så man fjerner (i al fald oplevelsen af) indhegning. Dette perspektiv vil vi ikke benytte her, selv om det bestemt også er relevant.

I stedet ser vi Den levende fortællings rum som et eksempel på, hvor-dan man arkitektonisk og scenografisk kan arbejde bevidst på at for-stærke oplevelsen af at være lukket inde og samtidig svække oplevelsen af at være lukket ude fra resten af verden. Et sådant paradoks kræver, at man arbejder med æstetisk erfaringsdannelse. Børnene må kunne opleve og erfare, at de frivilligt, dvs. efter eget valg, på samme tid og i samme rum fysisk er inde og imaginært er ude.

Arkitektur omhandler bygningers og designs konstruktionsmæssige udformning og de æstetiske kvaliteter, der knytter sig hertil. Arkitekto-nisk set er institutionsrum til børn dog i almindelighed konstrueret mere med tanke på de funktionsmæssige forhold snarere end med tanke på æstetiske kvaliteter. I Den levende fortællings rum har man ønsket en markant ændring af denne vægtlægning.

I styregruppen har man professionelle, der er vant til at arbejde med scenografi og koreografi, altså med at udfolde eksisterende funktionelle rum æstetisk ved at skabe »tableauer, tærskler, forrum, gennemløb, net-værker, bredninger, snævringer, åbninger, spærringer, grænser, grænse-overskridelser, accelerationer, vendinger, drejninger, kinæsteser – i et tværgående spil mellem subjektive og objektive instanser«. (Michelsen 2000: 7).

I projektet tømmer man først et eksisterende institutionsrum for alt. Gennem brug af scenografiske virkemidler skaber man dernæst et rum for varierede, men også koreograferede bevægelser. Først og fremmest arbejdes der med synserfaringen og berøringssansen, men

Legerum

76 Lege-Rum og Fortælle-Tid Legerum

også den erfaringsdannelse, der sker ved hjælp af hørelse, lugte-, tem-peratur- og balancesanser bliver indtænkt.

Lyssætningen i rummet er svag og dynamisk, idet lyskilderne er vanskelige at spore og skiftene i lysstyrken umulige at udregne. Der er anvendt både bløde og hårde, ru og glatte, porøse og faste materialer. Der er lyde og dufte, som er meget svage, ubestemmelige og svære at lokalisere, og som er dynamisk indlejrede i rummet, idet de lige som lyssætningen varierer i styrke. Der er udfordringer til balancesansen på skæve og smalle trappetrin, rullende rør, brandmandsstang og træstam-mer. Der er temperaturforskelle mellem en blød, opvarmet rede og et uopvarmet gulv. Der er med andre ord tænkt i kinæstetiske oplevelser, så børnene hele tiden opfordres til at gøre sig erfaringer med deres kroppes bevægelser, positioner og sansninger.

Hvordan lugter en trold?På turen til Troldeslugten er Emil sikker på, han har lugtet og næsten set en trold. Derfor er det ham, som snuser først til krydderierne fra køkkenet for at bestemme, hvad der lugter mest af trold.(Kilde: Bearbejdning fra Thomas Kruse: Statusrapport 2010)

Hvorfor hedder det en brand(mands)stang?Se her – kom her… det er brandstangen. Det hedder den, fordi her brænder man hænderne.(Kilde: Logbog Anna Marie Holm, 11. august 2010)

Endelig er der overalt anlagt et børne-rumperspektiv, idet alle rummets proportioner og dimensioner matcher børnehavebarnets krop. Det betyder, at hvor børn kan gå, må voksne bukke sig eller kravle, hvor børn kan kravle, må voksne orme sig frem, hvor børn kan ligge udstrakt, må voksne krumme sig sammen – og så er der steder, hvor voksne slet ikke kan få deres store kroppe ind. I et almindeligt institutionsrum er det de voksnes kropsproportioner, der afgør loftshøjde, dørbredde, vinduesplacering m.v. I dette projektrum bliver den voksne meget bevidst om, at voksenkroppen er kæmpestor, set med barnets øjne.

Kan man vokse fra Den levende fortællings rum?Børnene i 1. klasse, der to år tidligere var første generation af børne-havebørn i Den levende fortællings rum, kommer på besøg hos Susanne. Da de har passeret sluserummet, får de sig en overraskelse. De vil nu igen løbe hen ad gangen, gå op ad trappen, svinge sig ned ad brandmandsstangen, hoppe ind i bæverhulen, kravle ind til frk.

Legerum Lege-Rum og Fortælle-Tid 77

Forår, lægge sig ned i reden under drømmefangeren… De vil generobre rummet.

Men deres krop kommer i vejen. Den er ligesom blevet for voldsom i omfang til rummet. Den støder imod overkanten af passagerne. Må bukke sig sammen. Klemme sig frem. Eller oplever slet ingen udfor-dring i brandmandsstangen, så kort som den er.

Da Susanne siger til dem, at de skal huske, rummet ikke længere er deres, ved de det allerede. Eller rettere sagt: deres krop har netop erfaret det. (Kilde: Herdis Toft: Observation forår 2010)

Vi træder altså ind i et æstetisk rum for multisensorisk praksis. I mod-sætning til de øvrige institutionsrum er hver detalje designet og udført ud fra æstetiske, scenografisk og koreografisk bevidste principper. Det betyder, at al affordance i rummet er præget af en flertydighed, som børnene kan benytte sig af, som de fx gør ved det ene øjeblik at tage skindet i reden under Drømmefangeren over sig for at blive en bjørn, det næste øjeblik for at have en frakke på i kulden eller en hemmelig hule at gemme sig i. Men de kan også ændre flertydigheden til entydig-hed, fx ved at give Frk. Forår kultisk status som Genius loci, skytsånd for rummet og for ethvert barn, der er i rummet.

Lydrum

Også lydene i rummet er præget af flertydighed. Ganske vist er de til-passet de forskellige rum i rummet, så der er lyd af bølger og måger her, mens der er stille susen fra træer der – men er det nu også netop de lyde, man hører? Lydene er så svage, at det kun vanskeligt og med stor koncentration lader sig afgøre. De skiftende lyde (lys og dufte) markerer både stedets stemning som en atmosfærisk tilstand, en mood, og som æstetisk kodet med åbne betydninger, en mode, en funktionel flertydighed, der afhængigt af kroppens stemthed lader dit eget øre høre lyden af noget bestemt.

Lydforskeren R. Murray Schafer taler om soundscapes på samme måde, som man kan tale om landscapes. Der er landskab, og der er lyd-skab: »A soundscape consists of events heard not objects seen«. (Scha fer 1994 : 8) Lydskaber er ikke sete, men hørte begivenheder. Han skelner dernæst mellem keynote sounds, signals, og soundmarks.

Keynote sounds eller nøglelyde har samme funktion som baggrun-den har for figuren i et billede. Nøglelyden er en baggrundslyd, som ikke altid høres, men som altid indvirker på oplevelsen af de fremtræ-


dende lyde. Et landskabs nøglelyde er geografisk og klimatisk betingede som lyden af vind, vand, skov, fugle, insekter og dyr. De lyde, som er indlagt i rummet, er at forstå som nøglelyde, der får en til at tænke på bestemte landskaber i forhold til den del af rummet, man befinder sig i. De er baseret på lyde fra de landskaber, børnene har besøgt på ting-finderturene, men er så svage, at de lader sig overhøre. Det bliver de selvsagt let, når børn leger i rummet, men selv om de ikke hører nøgle-lydene, indvirker de alligevel på deres rumoplevelse og stedsanser.

Over for nøglelydene sætter Schafer signals, signallyde, som er for-grundslyde, der høres – og skal høres – bevidst, som fx kirkeklokker, vækkeure, sirener. Sådanne lyde finder man ikke i Den levende fortællings rum, medmindre de trænger ind gennem væggene fra verden udenfor.

Det tredje begreb, Schafer benytter for at klassificere lyde er sound-marks, lydmærker. Her er der tale om lyde, som markerer et menne-skeligt unikt fællesskab, og som menneskene i dette fællesskab reagerer på som akustisk tegn på deres fællesskab. Sådanne lyde er der på den ene side ikke indlagt i Den levende fortællings rum. På den anden side får nøglelydene faktisk også en funktion som lydmærker, eftersom de er helt unikke i dette rum og ikke kan høres, når man forlader det og kommer ud i de traditionelle institutionsrum. De børn, der har adgang til rummet, kan reagere på nøglelydene som akustiske tegn på deres fællesskab, og de er ofte henne for at lytte efter, om de nu stadig er der. Kommer en besøgende ind i rummet, vil de omhyggeligt »udpege« lydene for gæsten på samme måde, som de udpeger glughullerne. Lydene indgår i arkitekturen, lydene er en integreret del af muligheds-rummets affordance.

Schafer gør også opmærksom på, at mennesker laver lyde for at minde sig selv om, at de ikke er alene. Fuldstændig stilhed er fornæg-telse af den menneskelige personlighed, og mennesker frygter for den, som de frygter for døden. (Schafer 1994: 256). Et »lydtomt« (og mørkt) rum kan være skræmmende at træde ind i. Er man en Palle alene i verden? Et »lydsvagt« (og tusmørke-lyst) rum vækker derimod nysger-righed og forestillingsevne.

Dette ser vi som en af årsagerne til den afdæmpning af børnenes stemmeleje, som præger Den levende fortællings rum. Børnene kommer ikke ind i et lydtomt og mørkt rum, men de kommer heller ikke ind i et lydfyldt og lysfyldt rum, hvor de må råbe for at blive hørt. Når lyden af bølgeslag eller vindens susen er så svag, at man må være stille for at høre den, skruer børnene ubevidst ned for deres egen stemmepragt. I det lydsvage tusmørke ser man dem gribe efter lommelygten, hviske sammen og lægge sig i fosterstilling. Men man ser dem også springe op,


råbe og udstøde lyde, som bare vil ud, for herinde er der samtidig et ekstra godt lydrum for, at dét virker!

En anden lydforsker, Don Ihde, amerikansk professor i filosofi, har peget på, at det særlige ved lyd set i relation til syn er, at lyden omsvø-ber én som surround sound. (Ihde 2007: 75) Mennesket kan uden at dreje hovedet skifte mellem at have fokus på lyd, der kommer fra den ene eller anden retning. De vigtigste lyde i rummet er for børnene lyde fra andre legende børn. Selv om de leger hver sin leg i rummet, og selv om de gør det i forskellige nicher og huler og på forskellige niveauer, kan de, uden at dreje hovedet, høre de andres stemmer som sound-marks, lydmærker eller akustiske tegn på deres legefællesskab.

Er det derfor, de så tit glider fra den ene slags leg i én gruppe over til den anden slags leg i en ny gruppe? De leger måske i virkeligheden alle løs på den samme leg, på forskellig måde på forskellige legesteder, dels fordi de er en afgrænset gruppe børn i rummet, dels fordi Den levende fortællings rum grundlæggende signalerer eller markerer: dette er jeres legerum. Børnenes lege er indbyrdes forbundet gennem deres indbyg-gede surround-anlæg.

Allegoriske grundformer

En yderligere forklaring kan ligge i det forhold, at der i projektet er arbejdet med stedets stemning og kroppens stemthed gennem den oven for omtalte æstetiske kodning. De skiftende kroppe kan gøre skif-tende brug af stedet på skiftende måder, fordi man har sammenstillet en række grundformer, som i sig selv er flertydige og funktionelt åbne for børnenes aktuelle behov i deres lege.

Grundformerne har alle en allegorisk karakter, dvs. de henviser ikke til sig selv som dét, de faktisk er, men udtrykker noget andet. I den klas-siske tradition skulle og kunne allegorier »oversættes«, »udlægges«. Moderne allegorier er langt mere flertydige. Vi vælger at benytte begre-bet allegori frem for begrebet symbol, eftersom det er kendetegnende for allegorien, at den folder sig ud gennem fortælling og ikke som sym-bolet gennem forklaring.

I det følgende beskriver vi nogle af de vigtigste allegoriske træk, som findes i projektets ændring af det oprindelige institutionsrums kon-struktionsmæssige forhold og æstetiske kvaliteter. Vi beskriver dem som lokaliteter. Fælles for dem er, at de har allegoriske træk, der kan genkendes i børns legekultur, hvad enten denne finder sted udendørs eller indendørs. Og fælles for dem er, at det er børnenes aktuelle leg, der er afgørende for, hvilken betydning, de tillægger dem.


Vi opfordrer læserne til undervejs at benytte billedmaterialet til at visualisere beskrivelserne.

Spejlrummet: Spejl, kalejdoskop, prisme

Et kalejdoskop er et »kikkertlignende rør med indvendige spejle, som viser kulørte glasstumper i symmetriske mønstre, der skifter, når røret drejes«. (Netordbogen, opslag kalejdoskop). Kalejdoskopet er et klassisk legetøj for børn, men i Den levende fortællings rum har man opbygget kalejdoskopet som et spejlrum, man kan træde ind i, dreje sig selv rundt i, sådan at man ser sig selv og tingene i rummet gengivet som symme-triske, kulørte mønstre. Alt og alle genspejles.

Det er et dogme for Den levende fortællings rum, at børnene ikke tager legetøj med derind, fordi legetøjet allerede er til stede – men i en overraskende og æstetisk bearbejdet form, der giver basis for nye måder at forholde sig til det på: Det er det allegoriske rum, der er legetøjet.

SpejlingerSpejlrummet fører tanken hen på Leonardo Da Vincis pennetegning Spejl fra renæssancen. Blot er der tilført yderligere dimensionering i kraft af, at også gulv og loft består af spejle: (se modstående side)

Leonardo da Vincis oprindelige pennetegning af en spejlkonstruktion lader menne sket se sig selv genspejlet i det uendelige som metafor for det renæ ssancemenneske, der flyttede blikket fra Gud til individet. Mennesket er lukket inde i disse spejlinger af selvet, lige som Platons mennesker var lukket inde i hans skyggefulde hulekonstruktion.

I Den levende fortællings rum ser vi også en spejlkonstruktion, der fungerer som et hulrum eller et sluserum mellem uden for i børne-haven med dens almindelige institutionsrum og inden for i selve lege-rummet. Spejlsalen er beklædt med spejle overalt, gulv og loft, vægge og døre. Kigger man op, kigger man samtidig ned, kigger man ned, kigger man samtidig op. Kigger man til højre, kigger man samtidig til venstre. Osv. Den uendelige genspejling af kroppe og genstande i det kalejdo-skopiske sluserum appellerer såvel til den dionysiske som til den apol-linske legekrop, for i denne mere end komplekse struktur kan man opleve egne og andres bevægelser som både kakafoniske og symfoni-ske.


(Kilde: Leonardo da Vinci (1452-1519) »Spejl«)

Verdens EndeDe voksne taler om sluserummet, spejlrummet, kalejdoskopet. Børnene kalder dette rum Verdens Ende, for her genkalder de sig stemningen fra deres tingfinder-tur til fjorden. At være inde i Verdens Ende er som igen at stå i sine små gummistøvler i det uendelige vand – se himlens lette skyer spejle sig i vandets svage bølger, eller vandets svage bølger spejle sig i himlens lette skyer.


At se sig selv og hinanden spejlet uendeligt i himmel og vand – og hinanden. At genhøre meget svagt for øret det lyd-univers, som knytter sig til blæst og bølger, at gen-indsnuse det duft-univers, som knytter sig til sand, sten, tang, muslinger, indtørrede søstjerner og saltvand. At røre lidt forsigtigt ved det hele og få fint sand mellem fingrene. At for-nemme de svævende hvide fugle over sig – de svømmende hvide fugle under sig.

Verdens ende er nær. Verdens begyndelse er her.(Kilde: Herdis Toft, observation)

Kalejdoskop- og spejlkonstruktionen kan imidlertid også ses som en prisme-konstruktion. En dreng fra børnegruppen gik rundt med et prisme i lommen – optagetheden af prismet blev transformeret til en regel om, at børnene skal ha’ prismer om halsen for at få adgang til Den levende fortællings rum. De kan bruge det som et magisk øje, og gennem det studerer de alle detaljer i rummet. At stå i spejlrummet er som at stå inden i det prisme, man har om halsen.

Spejlet i sig selv symboliserer ifølge eventyrforskeren Carsten Høgh en dør til det ubevidste. Som eksempel herpå nævner han Lewis Carrols Bag spejlet, 1872, der er en fortsættelse til Alice i eventyr land. (Høgh 1996). Når børnene fra det almindelige institutionsrum træder gennem døren ind i spejlrummet, opfordrer dets proportioner og sce-nografi til at standse op, dvæle, betragte og undres over, at alting nu tager sig anderledes ud. Når man træder ind, lukker man allerførst døren efter sig. Og når man træder videre derfra ved at åbne en ny spejldør ind til det store rum, lukker man også denne dør efter sig. Børnene glemmer somme tider denne åbne-lukke-procedure, men de glemmer ikke at registrere, at andre børn har glemt den.

Hulen

Ifølge Waltz (Waltz 2010: Playgrounds, 8) er hulen som fænomen det ultimative og arkitektonisk set oprindelige lokale sted. Hulen giver ly for og omslutter den sårbare krop. De skjulte fortællinger om menne-skenes liv i hulen bliver i fx Lascaux-grotterne suppleret med vægge nes imaginationer, en verden af billeder, af allegorier. Når man opholder sig inden for i hulen, mødes man af scenarier, der fremstiller begiven heder knyttet til verden udenfor. Man er inde, men imaginært ude. Gennem den æstetiske formgivning af hulen bliver den et sted, som på én gang fremtræder natur- og menneskeskabt.


Man tager et af den indhegnede institutions inderum, tømmer det og transformerer det arkitektonisk til en menneskeskabt allegorisk hule med samme dæmpede belysning som i en naturskabt hule. Der er ikke langt til Platons huleallegori, hvor de fængslede sidder lænket til deres skyggetilværelse.

I Platons huleallegori ser de fængslede kun skyggerne af objekter og dukkeagtige figurer, som bæres forbi, og i deres imagination bliver disse levende, virkeliggjorte. Børnehavebørn kan i den skiftende svage belys-ning i Den levende fortællings rum let bringes til at se både drager, bjørne, ræve og andre uhyrer passere forbi, selv om de voksne kan tænde det elektriske lys og vise dem, at her er intet farligt. Når lyset dæmpes igen, træder stadig nye scenarier frem.

Hvad opnår man med denne arkitektur? Ifølge Waltz (Waltz 2010) er hulens funktion i arkitektonisk henseende at muliggøre rumlige fantasirejser og vertigo (svimmelhed som ved karrusselture), fordi de indeholder navigationsmæssig kompleksitet i større eller mindre grad. Kompleksiteten øges, dersom man fx indbygger flere niveauer, afskær-mede nicher, hemmelige små rum eller hemmelige døre til alternative ruter.

Disse muligheder er alle udnyttet i Den levende fortællings rum. Sluse-rummet med spejleffekterne skaber den grundlæggende følelse af vertigo, fordi det både er konstrueret med et oppe og et nede, et foran og et bagved, samtidig med at spejlene nedbryder retningsfornemmel-sen. Der er indbygget niveauforskelle i selve rummet, en afskærmet niche til frk. Forår, en pilehytte, forhæng og slør rundt omkring, vildvej til Martin Blenumse, hemmeligt lille rum i Kabeltromlen, glughuller til »andre ver dener« inde i rummet og udenfor… og så videre.

Har man sammen med børn besøgt huler i fx Frankrig, forstår man, hvorfor de holder mere i hånd og taler med dæmpede stemmer i underjordiske drypstenshuler med vanskeligt farbare snoede passager i flere niveauer, end de gør i den åbne hule, hvor dagslyset trænger ind og oplyser selv den fjerneste krog, og hvor børnene hurtigt begynder at råbe for at fremkalde ekkolyde.

Den levende fortællings rum er ikke alene en allegori på hulelivet. Det er en allegori på et huleliv, som i arkitektonisk henseende opnås gen-nem rumlige fantasirejser og vertigo. Hulen låner nemlig træk fra en anden arkitektonisk grundkonstruktion, labyrinten.


Labyrinten

Det væsentligste formål med enhver labyrintisk konstruktion er at for-sinke rejsen i et rum, hvor der er spærret for det frie udsyn, den frie navigation. På engelsk skelner man mellem to hovedtyper af labyrintisk arkitektur ved hjælp af begreberne labyrinth og maze. På dansk har vi en tilsvarende skelnen mellem begreberne labyrint og irgangslabyrint. For at forstå sammenhængen mellem hule og labyrint er det imidlertid væsentligt at fastholde, at der er tale om to typer labyrint med hver sit formål og hver sin arkitektoniske konstruktion. Vi har tidligere introdu-ceret begreberne apollinsk og dionysisk, og disse begreber kan også finde anvendelse i en skelnen mellem de to labyrinttyper:

Labyrinten, the labyrinth, er den klassiske antikke og kristne kon-struktion, der virker apollinsk:

Den labyrint, i hvilken der kun er én rute, som fører direkte til centrum og ud igen uden noget valg, uden rådvildhed eller forvirring, og som fører den rejsende over den største del af arealet, uden at han betræ-der den samme sti to gange, idet han sætter kursen mod midtpunktet, derefter drejer tilbage mod labyrin tens omkreds, og ved hele tiden at gå frem og derefter tilbage arbejder han sig gradvist frem mod midt-punktet og derefter ud igen. (Cooper 1994: 125).

En sådan konstruktion mimer et bevægelsesmønster, som kan frem-kalde en meditativ tilstand. Den rejsende må blot passe på ikke at betræde samme sti flere gange, for så bliver man fanget og oplever i stedet for afklaring en svimmelhed, vertigo.

Heroverfor har vi irgangslabyrinten, the maze, som er en konstruk-tion, der virker dionysisk med sine mange mulige veje, hvoraf nogle kan være vildveje, blindgyder. Den rejsende kan næsten ikke undgå at betræde samme vej flere gange, og han vil hele tiden stå i en valgsitua-tion, for her er der ikke et énstrenget forløb i tid og rum, men i stedet et flerstrenget. I valgsituationen kan man meget vel blive rådvild, især hvis man søger at bane sig vej gennem rummet så hurtigt som muligt. Er der flere rejsende, kan de støde ind i hinanden, komme foran og bag ved hinanden, pludselig dukke op og spærre eller lokke til at forlade stien som var man en Rødhætte, der mødte ulven.

Begge disse labyrintiske konstruktioner baserer sig på to menneske-lige grundfølelser: angsten for at fare vild og lysten til at udforske, gå på opdagelsesrejse. De to følelser kan afbalanceres, dersom man husker på, at designet tilstræber at signalere »et sikkert rum for usikkerhed«.

I Den levende fortællings rum ser vi, hvordan de karakteristika, der gæl der for irgangslabyrinten, the maze, åbner op for alle følelsestil-stande, sådan som vi har beskrevet dem tidligere. Børnene kan komme


i affekt, dvs. den kortvarige automatreaktion ved et pludseligt møde med noget uventet i halvmørket, de kan udvise fokuserede og objekt-rettede følel ser mod fx frk. Forår derinde for enden af Røret, og gennem deres kroppes stemthed kan de opleve det, som også kendetegner oplevelsen af at befinde sig i en labyrint, nemlig at miste tidsfornem-melsen. Ofte opholder de sig inde i rummet (og i deres lege derinde) i meget læn gere tid, end de ville have gjort i de andre institutionsrum.

Den levende fortællings rum fremtræder altså som en allegorisk farvet hule, der arkitektonisk tilstræber rumlige fantasirejser og vertigo ved at låne træk fra den labyrintiske konstruktion, der benævnes irgangs-labyrinten, the maze. Med de principielt ukontrollable og uforklarlige irgange (Thau: 52) er der arkitektonisk designet med henblik på diony-siske, æstetiserende legekroppe.

Et andet træk ved labyrinten beskrives af Carsten Thau, professor ved Arkitektskolen i Aarhus:

En anden, om man vil umiddelbar og dagligdags orienteringsdimen-sion, som knytter sig til labyrinten i dens arkitektoniske udformning, forbinder sig med arkitektoniske ’begivenheder’ og elementer som vægge, døre, tærskler, aksebrud m.v. Disse modsvarer dagligdags erfaringer om færdsel i byen, byens netværk koblet sammen med huse, hvor man går ind ad døre, finder rundt, afvikler en hændelse, går ud. Indtil man lidt senere går ind i et andet hus, overskrider tærskelen, ledes af murenes system – som allerede i gadens tragter – finder sit mål-rum og derpå søger vejen ud. Alt sammen i en orientering af oppe-nede, foran-bagved, vinklen, hjørnet, igennem, rundt om, indeni etc.(Thau: 53)

En sådan forståelsesramme for labyrintkonstruktionen leder frem mod et syn på Den levende fortællings rum som en lilleputby, hvor alt er dimensioneret i børnehøjde. Børnenes bevægelser i rummet kan ses som »færdsel i byen«, vel at mærke en by, hvor ingen har privat ejen-domsret til nogle af »husene«, og hvor børnene selv har deltaget i opbygningsprocessen.

Der er dog også andre grundformer, som man med fordel kan over-veje, når det drejer sig om et arkitektonisk/scenografisk/koreografisk projekt som Den levende fortællings rum.


Haven og Skoven

Haven er ifølge Waltz (Waltz 2010) en verden i flux: dens former er flydende og forandrer sig hele tiden, hvorfor den også inviterer til, at man involverer sig i den. Japanske haver rummer ofte en mangfoldighed af miljøer, såsom bjerge, have og skove. Haven har en organisk karakter, den taler til alle sanser, når vi ikke alene ser på, men også lugter til, berører, smager på og lytter til den, og når vi får trang til at fjerne ukrudt, plante til og plante om, beskære og finde på nye miljøer.

Man kan overføre karakteristika fra den udendørs have til det inden-dørs rum ved at være opmærksom på materialernes sansekvaliteter og på at stimulere alle sanser, ved at indbygge organiske materialer, skabe forskelligartede miljøer og ikke mindst ved at invitere til involvering i opbygning og omforandring.

I Den levende fortællings rum ser vi, hvordan man har forsøgt at opbygge en sådan børnehave. Der er en optagethed af sansekvaliteter og organiske materialer, som styrer designet og konstruktionsfasen, lige som børnenes deltagelse i tingfinderturene lader dem deltage i opbygningen af de afvekslende miljøer. Som projektet forløber over tid ser vi desuden, hvordan også muligheden for at deltage i omforandrin-ger medtænkes bl.a. i forbindelse med traderings-processerne.

Skoven har samme organiske karakter som haven, men en anden allegorisk kvalitet. Den er mørkere og farligere, for man kan fare vild i den som i en irgangslabyrint. Men den opfordrer også til andre bevæ-gelser og kinæstetiske oplevelser, først og fremmest fordi der er træer, man kan forsøge at klatre i og skovbund, man kan rode eller grave løs i.

Skovene i Viborg og AarhusI begge fortællerum har vi genskabt en skov. Skoven er jo et fast element i mange eventyr, en metafor for den store vilde uoverskuelige verden, men har også været en fast lokalitet og oplevelsesrum på vo-res tingfinderture

I Viborg er der fem-seks slanke birkestammer, omkring dem et tyndt hvidt slør og på væggene bagved er der fototapet af en blålig tågeskov (….) Træerne bruges til at klatre i – så højt man nu kan komme. På et par stammer har Sara limet små plastikfigurer, til forundring for dem som opdager dem.

I Aarhus er skoven blevet formet som en rundkreds af tynde stærke asketræer – og et par årer fra den båd, vi har anbragt i skurvognen. Stammerne står på en lille blød pude af lysere plastikgræs og er malet turkise. Også her er de en fryd at klatre og hænge i.(Kilde: Thomas Kruse: Statusrapport 2010)


Broen

»Hvem er det, der tramper på min bro?« Vi kender alle sammen broen som den farlige overgang mellem noget kendt og noget ukendt. Broen kan forbinde mennesker, men broen kan også forbande dem, som vi ved fra mange folkeviser og folkeeventyr. På tingfinderture har børnene betrådt sådanne broer, kigget ned og fornemmet hulrummet under sig. Hvem ved, om der er en trold, en dæmon eller et andet farligt væsen, der gemmer sig dernede?

I Den levende fortællings rum er der bygget broer hævet et niveau over gulvhøjden. I Viborg er der luft under broen, så man kan være inde under den, og rækværket af jernvinduesrammer er fuldt af åbninger, som gør det muligt at forlade eller erobre broen, lige som trappen i den ene ende og brandmandsstangen i den anden ende inviterer til gennemløb. I Aarhus på Søpapegøjen er broen en kommandobro udstyret med ror og tydelig skibskarakter. Oven over sig har man åbent udsyn til høj himmel, som der er på et hav, og nedenunder har man en kahyt med ind- og udgang.

I begge tilfælde vil børnene, når de opholder sig på broen, kunne opleve både at have overblik, udsyn, kontrol, men også, at de kan få brug for flugtmuligheder, hvis der pludselig opstår farlige angreb.

Reden

Livet i reden peger i allegorisk henseende på familielivet i den trygge base, der omfavner én, indtil den dag, hvor man kan flyve selv. Far, mor og børn i samhørighed. Reden hører sammen med skoven, men også med huset og haven. Men en rede kan også blive for lille til én, virke omklamrende, fordi livet i den er alt for ensformigt.

I Den levende fortællings rum er der bygget reder hævet lidt over gulv-højde. I Viborg er reden »foret« med blødt skind, varm og lun, og når børnene ligger derinde i tusmørket med lommelygten, kigger de op i Drømmefangeren, der med sit ujævne fletværk minder om træets grene, og som hvælver sig betryggende hen over dem. Svinger de med lommelygten, kan de fremkalde fantastiske skyggevirkninger. Der tales eller hviskes ofte her med dæmpede stemmer, og her kan man omfavne hinanden og nusse.

I Aarhus er reden af en anden karakter, fordi den er formet som gen-nemsigtige muslingeskaller »nede under vandet« i Havfruehulen, der samtidig virker kalejdoskopisk. Det betyder, at når man placeret i havfruernes muslingeskal kigger op eller rundt, ser man genspejlinger af sig selv overalt. Også her befinder der sig ofte flere børn ad gangen, der hygger, nusser og holder sammen.


I begge tilfælde er reden en tryg base, hvor man også kan ligge og bare være til i al fredsommelighed. Men den kan nu også hurtigt forvandle sig til fx et fængsel, man gerne vil bryde ud af.

Alteret

I Viborg finder vi Frk. Forår – Genius loci som vi ovenfor har beskrevet hende, placeret på sit lille alter. Man kan lægge små gaver eller ofre til hende og hviske hemmelige ønsker, som hun helt sikkert opfylder en dag.

Ønske-fortællinger1. »Jeg ønskede mig engang en rose, for det er derinde«, siger en pige. En dreng siger: »Jeg ønskede mig engang slik«. En anden dreng siger: »Jeg har ønsket mig, at det skulle regne med slik«. Og en tredje dreng siger: »Jeg ville ønske, at frk. Forår var lavet af vingummi«.

2. En dreng inde i røret hos frk. Forår: »Man ku’ også ønske sig, at hele jorden den var lavet af børn. Så ville jeg tage min bror, og så skulle han være hendes ven«.(Kilde: Herdis Toft: Replikker fra børn i rummet 31.03. 2008 )

I modsætning til de øvrige omtalte lokaliteter, har alteret en langt mere éntydig og symbolsk karakter. Frk. Forår er smuk og god. Alteret er godt, og livet herinde ved hende er godt. Den lille figur på alteret har meget tidligt i projektforløbet fået en status, som ikke diskuteres eller betvivles.

Når børnene så ofte og gerne opsøger dette alterrum, skyldes det måske, at det har samme funktion som et meditationsrum. Frk. Forår er altid lige meget og fuldt og helt til stede – hun flytter sig ikke ud af stedet, og hun stirrer smilende på én som en anden Buddha. Hun signa-lerer den altid lyttende, modtagende. Her skifter vejret ikke, lyset skifter ikke, duften skifter ikke. Her kan et barn opleve at blive taget imod på samme måde hver gang, det kommer ind, og uanset om det bringer offergaver med eller ej. Her accepteres man som den, man nu engang er.

Alterrummet er et helle fra kravet om fortælling, leg, fællesskab, fantasi.


Vognen og Skibet

I Aarhus er Den levende fortællings rum en skurvogn på hjul kaldet Søpape gøjen, der er placeret udendørs i afstand fra de faste institu-tionsrum. Både vognen og skibet er befordringsmidler, bevægelige rum til lands og til vands. En hule på havet eller vejen, en rejsens labyrint. En sådan konstruktion kan føre til en vis usikkerhed. Hvor børnene i Viborg ved, at deres rum er under samme tag som resten af institu tio-n en, ikke flytbart, ikke påvirket af vind og vand, kan nogle af børnene i Aarhus have sværere ved at føle den samme sikkerhed for, at rummet ikke pludselig rejser af sted med dem.

I styregruppen har man undervejs diskuteret, om man fx skulle bygge en lukket passage-bro hen over legepladsen og over til skurvognen for at »stabilisere« den og forbinde den tydeligere med »fastlandet«, eller om man skulle skabe større og flere åbninger ud mod legepladsen.

På den anden side leger børnene i Aarhus på samme måde som børnene i Viborg, når de befinder sig i rummet, nemlig på en anderledes måde, end de ellers gør i børnehaven. De etablerer nye legefællesska-ber på tværs af køn, alder og sædvanlig status, og de leger vedholdende i processuelle forløb, der udnytter alle de muligheder, som det allegori-ske huleliv åbner op for.

Den levende fortællings rum er et langvarigt projekt, og hvorvidt det er uden betydning for børns lege- og fortællekultur og for deres ople-velse af medejerskab, om rummet er lokaliseret på et indendørs eller udendørs areal, lader sig i skrivende stund ikke afgøre.

Rumsyntaks – samspillet mellem rum

Som det fremgår af ovenstående er Den levende fortællings rum et rum, der opsuger karakteristiske træk fra flere forskelligartede arkitektoni-ske konstruktioner, som på hver sin måde tænkes at appellere til børns lege- og fortællekultur, ikke mindst fordi de allerede har taget dem i brug. Børn der leger, såvel udendørs som indendørs, transformerer rum til playces, legesteder, ved at bygge huler, lave indviklede gangsyste-mer, bygge op og rive ned i et stadigt flux, alt mens deres konstruktio-ner skifter allegorisk karakter i takt med, at de introducerer metaforer (»nu siger vi, at det her er ….«), som de efterfølgende omdefinerer og tilpasser legens nye udfordringer.

Vi kunne have omtalt endnu flere af de allegorier, der lader sig udfolde gennem leg i Den levende fortællings rum. Kabeltromlen, Brand-mandsstangen, Diamantlandet, Paraplyen, Røret, Skattekisten… I ste det


vil vi slutte dette afsnit med den engelske professor i arkitektonisk og urban morfologi, Bill Hillier, som har forsket i rummets be tydning for os mennesker. Han peger på, at man i en undersøgelse af menneskers forhold til rum ikke skal spørge til det enkelte rum, men til samspillet mellem de mange rum, der tilsammen danner fx en bygning eller en by. Han fokuserer altså på strukturen set som disse simultant eksisterende relationer mellem delene, der tilsammen danner det fæl les rum.

Hillier bruger begrebet rumsyntaks for at betone forskellen mellem at fokusere på betydningen af de enkelte ord hver for sig og på deres placering og funktion i sætningen:

Ved at afklare den formidlende rolle, som strukturering af rummet spiller for fysisk form og menneskelig aktivitet, kan en rumsyntaks vise vej til måder, hvorpå man kan designe en planteori, som ikke er deter-ministisk, men stram nok til at fortælle om, hvordan bygninger og ste-der former og formes af menneskelig aktivitet, dvs. hvordan funktio-nen indvirker på formen, og formen indvirker på funktionen. (Hillier 1996: 29, oversat fra engelsk af Herdis Toft)

I det foregående har vi isoleret de enkelte dele af Den levende fortæl-lings rum og fokuseret på deres betydning hver for sig. Når man oplever børnene lege i rummet, og ser hvordan de bevæger sig hid og did, for-står man den rolle, som samspillet mellem de enkelte dele af det spiller for deres leg. Reden får sin særlige karakter, fordi Broen også er der. Og børnenes leg i Reden får sin særlige karakter, fordi andre børn sam-tidig leger en anden leg på Broen. Og Reden får sin særlige karakter, fordi børnene leger i den på deres særlige måde. Og ….

Endelig får såvel rummets enkeltdele som børnenes enkelte lege deres særlige karakter, fordi de spiller sammen med resten af instituti-onens rum, byen og verden – den verden, børnene har været på tingfinder ture i, og som dukker op i deres leg som levende fortællinger. I det næste afsnit vender vi blikket mod disse fortællinger og deres særlige funktion i børns legekultur.

I vuggen:Mor smiler til barn. Barn smiler til mor. Mor smiler, barn smiler, mor smiler, barn smiler, alle smiler…

Du laver mimik, jeg laver mimik; alle laver mimik.

På puslebordet: Barn pludrer. Mor pludrer. Barn pludrer, mor pludrer, barn pludrer og smiler, alle pludrer og smiler…

Du laver lyd, jeg laver lyd; alle laver lyd.

I den høje stol:Barn klapper. Mor klapper. Barn klapper. Alle om bordet klapper og smiler. Barn klapper, smiler og nikker med hovedet, alle nikker med hovedet, klapper og smiler. Mor ryster på hovedet, barn ryster på hovedet, alle ryster på hovedet og smiler…

Du laver mimik, gestik og lyd og bevægelser; alle laver mimik, gestik og lyd og bevægelser.

I vuggestuen:Barn løber rundt om bordet. Børn løber rundt om bordet. Pædagog løber efter dem rundt om bordet. Børn løber hen ad gangen. Pædagog løber efter, klapper og råber bøh. Børn laver hvin. Pædagog smiler. Børn griner. Pædagog standser op. Børn standser op. Vender sig mod pædagog, klapper og råber bøh. Pædagog løber og laver hvin. Børn løber efter og laver hvin. Alle puster ud.

Du laver mimik, gestik, lyd, bevægelser og leg; alle laver mimik, gestik, lyd, bevægelser og leg.

I børnehaven:Børn løber hen til trappen, op ad trappen, hen ad broen, kurer ned ad brandmandsstangen, løber hen til trappen, op ad trappen, hen ad

Levende legende fortællinger

92 Lege-Rum og Fortælle-Tid Levende legende fortællinger

broen, kurer ned ad brandmandsstangen. Imens udvikler de en fange-legs-fortælling, en jorden-er-giftig-fortælling, en sørøverfortælling, en …-fortælling.

Du laver mimik, gestik, lyd, bevægelser, bevægelsesleg, bevægelses-fortællinger; hvis bare du tør være med.

Bevægelsesfortælling i ViborgDrengene Mikkel, Andreas og Noah og flere etablerer hurtigt en sørøverleg. Pludselig stiger stemmerne til sørøverråben, og Noah smut-ter ud. Sørøverne klatrer rundt uden på rækværket og op og ned.

Susanne kommer igen og siger, at sørøverne skal dæmpe sig lidt for Noah kan ikke holde det ud. Legen udvikler sig i stedet til en klatre-konkurrence, hvor alle drengene viser, at de kan komme op på broen ved at klatre på birkestammer og rækværk udefra. (Kilde: Logbog Anna Marie Holm, 8. april 2010)

I skolen:Børn og lærer sætter sig i rundkreds. Lærer taler. Børn tier. Lærer fortæller. Børn lytter. Lærer læser højt. Børn taler lavt. Lærer bruger mimik, gestik, lyd, bevægelser og billeder. Børn iagttager, lytter, ser på, husker. Først formidler lærer. Bagefter får børnene ordet efter tur. Og i frikvarteret må de lege. Hvis du kan skille hovedet fra resten af krop-pen, så du sidder stille i timen og bevæger dig meget i frikvarteret, så skal du nok klare dig i vidensamfundet uden at blive for fed.

Med denne forenklede og stiliserende opremsning af typisk børneliv, leg og fortælling ønsker vi at udpege den fænomenale krop som senso-motorisk aktør i al fortælling. I begyndelsen er bevægelsen. I begyndel-sen er gentagelsen. I fortsættelsen er bevægelsen som gentagelse og som variationer og improvisationer over gentagelser. I den levende fortælling er dialogen. Den kropsligt og altså også den verbalt baserede dialog.

Selv om vi i almindelighed forstår begrebet fortælling som lig med en verbal fortælling, er det vigtigt at huske, at fortælling er kropsligt funde-ret i bevægelse. Når vi fortæller hinanden om, hvad der er sket, kunne være sket, sker lige nu eller vil kunne ske, så gør vi det ikke kun verbalt; vi gør det med hele kroppen, med vores sansemotorik og gennem bevægelse.

Vi danner fortællemønstre ud fra bevægelsesmønstre. Disse møn-stre er opstået over tid og i rum, de har fundet sted i kraft af vores kropslige omgang med verden. Så ret beset begynder barnets erfarin-ger med at fortælle og blive fortalt for, så snart det er født.

Levende legende fortællinger Lege-Rum og Fortælle-Tid 93

Gunvor Løkken er forsker i småbørns (toddlerbørns) legekultur i et kropsfænomenologisk perspektiv. Hun er inspireret af fænomenologen Maurice Merleau-Ponty og dennes undersøgelse af den opmærk-somme, udtryksfulde krop. Hendes projekt er at »afdække en legekul-tur som baseret på kropslige handlinger [der] er lige så meningsfuld og værdifuld som den børnekultur der er fortolket ud fra børns verbale udsagn«. (Løkken: 35). Det er værdifuldt at videreføre dette projekt til ikke kun at omfatte børn i vuggestuer, men også i børnehaver, skoler og andre institutioner.

Den fortællende leg om det hoppende fugleæg Thomas K. og jeg har aftalt at tage en meget styrende rolle i forhold til udviklingen af historierne. Og lade børnene lære at give historierne mere form og sammenhæng gennem vores måde at fortælle på.(Sara Topsøe-Jensens logbog, dec. 07)

Det som jeg bed mærke i, var at børnene egentlig ikke har så meget lyst til at FORTÆLLE, de vil hellere LEGE – eller bare VÆRE! Men det er helt tydeligt, at det er de historier, vi har fortalt, som de leger ud fra eller mentalt befinder sig i, når de er i rummet. Jeg synes, det er som om, at det at skulle fortælle med ord faktisk hæmmer deres fantasi. Og at fokus flyttes fra at fantasere og opleve – være kreativ – til at skulle præstere/optræde. Det er også forskellen mellem selvforglem-mende indlevelse og selvbevidsthed, at »være på«.

Så for mig fik projektet med denne oplevelse en helt ny drejning. At fokus ikke er på, at børnene skal formidle historierne videre gennem FORTÆLLING – men gennem LEG. Et eksempel fra rummet: De lå under drømmefangeren – som fanger de onde drømme, så de ikke ryger ned i hovedet på en – og blev efter et stykke tid små fugle. En krummede sig helt sammen, så rund han kunne gøre sig og sagde, at han var et æg. De små fugleæg begyndte at hoppe rundt i rummet. Den der havde lommelygten begyndte at løbe efter dem og lave sving med lyset. Skygger og lys fløj til alle sider i en fælles jubeljagt om bor-det. Gustav med lommelygten siger flere gange: »Er jeg nu jeres onde drøm, hva’? Er jeg det? Er jeg den onde drøm?«

Leg på et meget højt abstraktionsniveau! Og meget mere interes-sant end hvis de blot havde siddet og genfortalt historier, synes jeg.(Kilde: Sara Topsøe-Jensens logbog, senere i dec. 2007)


Med den pragmatiske tilgang til kulturbegrebet, sådan som vi indled-ningsvis skitserede det, er kultur noget, som nogen gør med noget over for nogen – i en praksis kendetegnet ved bestandige gentagelser og forny elser af noget allerede foreliggende. Nogen gør noget over for nogen, fx smiler, klapper i hænderne, siger bøh eller løber efter dem i en fangeleg. De gør det med noget, nemlig med deres krop og med de værktøjer, remedier og medier, der er tilgængelige for kroppen.

Men de gør det også med de æstetiske udtryks- og praksisformer, der er for hånden, fx kuk-kuk… bøh-mønstret, eller sørøver- mønstret eller andre erfaringsbaserede formler, der giver plads for improvisatio-ner og eksperimenter, som når rollerne byttes rundt i en fangeleg, eller fangelegen transformeres til en sørøverleg. De gør det i rum, og de gør det over tid. De fortæller gennem mimik, gestik, lyd, bevægelser, fortællinger. De erfarer, benytter og videreudvikler bevægemønstre/ fortællemønstre, som er opstået i dialoger mellem voksne og børn og barn og barn imellem.

De udvikler færdigheder gennem inkorporation. Kroppen får for vane at bevæge sig og fortælle på bestemte måder.

I Den levende fortællings rum leger børnene mange slags lege. Men én bestemt grundtype er altid aktiveret, enten som selvstændig leg eller som bestanddel i en anden slags leg: fangelegen. Den kan være helt enkel som en kuk-kuk – bøh-leg, hvor man gemmer sig og findes igen. Den kan være mere udbygget, som når nogen flygter og andre forfølger. Og den kan være kombineret med rollespil som »røver-og-politi«, »sørøverangreb« eller »ond drøm forfølger fugleunger med lomme-lygte«.

I alle tilfælde leges der ud fra grundkonceptet for fortælling: der skal ske noget. Nogen må gøre noget ved nogen andre. Vi må ha’ en konflikt. Så vi aftaler en konflikt. Og ser, hvad der sker. Undervejs kan vi bytte roller, så hvis du starter som den »gode«, og jeg som den »onde«, skifter vi undervejs. Vi praktiserer dermed grundlaget for al dialog: turtagning.

Som vi ovenfor har beskrevet, er Den levende fortællings rum sceno-grafisk og koreografisk opbygget ud fra en rumsyntaks, der frister til at praktisere alle slags fangelege. De forskellige lokaliteter som Reden eller Broen har en allegorisk karakter, der er åben for hurtige skift fra »onde steder« til »gode steder« at befinde sig.

Fortælling er et grundlæggende træk ved børns legekultur. Disse fortællinger kan være realistiske og handle om virkeligheden eller fanta-s tiske og handle om forestillet virkelighed, eller de kan blande realisme og fantastik for at skabe nye kombinationer. Fortælleren bruger sproget


– ikke mindst kropssproget – til at vise, hvad der sker og hvem det sker for, hvornår det sker og hvor det sker, hvorfor det sker, og ikke mindst hvordan man oplever det, der sker.

I børns legekultur er alle deltagere fortællere for hinanden. Noah i den ovenfor beskrevne leg reagerer ved at forlade rummet, fordi de andres sørøverråb bliver for voldsomme for ham, og dermed fortæller han (via pædagogen Susanne), at han »ikke kan holde det ud«. Han kan ikke fortælle med mere, han vil ikke lege med mere. Han er blevet afmægtig. Det kan skyldes, at drengene er blevet så kropsligt grebne af legen, at deres bevægelser op og ned ad rækværket og deres råben får stærkt dionysisk karakter. Der er tilsyneladende kun én udvej, hvis også Noah skal turde være med. Sørøver-legen må erstattes af klatrekonkur-rence-spillet, hvor det drejer sig om på apollinsk manér at mestre bestemte bevægelser op og ned ad det samme rækværk. At dette spil om mestring efterfølgende kan glide over i en »jorden-er-giftig«-leg, hvor Dionysos igen kan tage magten fra Apollon i en drengekrop, er ikke utænkeligt.

Den rumlige og rummelige leg

Socialantropologen Gregory Bateson peger på, at leg er kendetegnet ved en særlig rammesætning:

Det, der er karakteristisk for »leg« er, at den er et navn på sammen-hænge, i hvilke de handlinger, der udgør legen, har en anden slags relevans og organisation, end de ville have haft i ikke-leg. Det kan endda være, at kernen ligger i en delvis fornægtelse af de meninger, som handlingerne ville have haft i andre situationer. (Bateson: 128)

Fx kan det at stjæle en skattekiste fra de andre legende, sådan som en dreng gør en dag i Aarhus-rummet, vurderes som en positiv handling, fordi den vedligeholder spænding i legen, mens det uden for legen ville blive betragtet som en negativ handling at stjæle. Når »ejerne« af skat-tekisten protesterer højlydt, gør de det ikke for at standse røveren, men for at stimulere ham til at fortsætte. Hvis børn gerne vil lege med hinanden, må de først kende til og være enige i den særlige rammesæt-ning. Det kræver altså erfaring med æstetiske læreprocesser at kunne indgå i leg som social aktivitet baseret på dialog.


Se det for dig: en mor til en pige på 3½ år skifter mellem det at lege med barnet på gulvet ved at arrangere legetøj på en særlig måde og det at sætte sig op ved bordet i samtale med en anden voksen. Barnet siger følgende replikker til sin mor – over tid og med pauser imellem ytrin-gerne:

Hvorfor gik du ud af legen?Du skal huske at sige når du går ud af legen!Ellers ved jeg det jo ikkeJeg er i legen nuDu må ikke gå ud af legenDu må gerne komme ind i legenHvis du siger detDu skal sige når du går ind i legen(går over og henter nyt legetøj og kommer tilbage med det)Jeg er lige inde i legenDu må gerne være med i legen (Herdis Toft, observation i familierum)

Pigen taler slet ikke om, hvad de leger eller skal til at lege. Hun ytrer kun metakommentarer til leg. Det er første gang, hendes mor hører hende ytre sig således.

Pigen går i børnehave og er ved at lære sig, hvordan man ramme-sætter leg. Leg er for hende en metafor for et særligt rum med en dør, der kan åbnes og lukkes. Leg er rumlig: man går ind i en leg og ud af den. Man er inde i leg. Leg er bevægelse inde i dette rum, men også bevægel-ser ud af døren og tilbage igen, når der hentes legetøj placeret andre steder i rummet end dér på gulvet. Leg er desuden rummelig: den er et mulighedsrum med plads til flere end én.

Pigen italesætter sin gøren legekultur. Hun er frustreret over, at hendes mor ikke tydeliggør, hvornår hun indgår dialogisk i legerummet, og hvornår hun i stedet indgår dialogisk i det hverdagslige samtalerum. »Ska’ vi lege?« er en invitation til indtræden i et rum, hvis usynlige vægge, døre og vinduer afskærmer de legende fra verden udenfor. Ser man ikke disse usynlige indhegninger / afskærmninger, forstår man ikke legen som mulighedsrum.

Det 3½-årige barn lærer sig ikke alene at se den usynlige ramme-sætning, men også at respektere den som en realitet. Det er en æste-tisk læreproces, der italesættes her. Det er også en praksis mellem børnehavebørn, der overføres til mor-barn-konteksten i familieinstitu-tionen, men moderen ser ikke med tilstrækkelig alvor på den usynlige dør mellem de to slags rumlighed i stuen.


I børnehaven vil pigen måned for måned få mindre behov for at itale-sætte sin iscenesættelse af leg. Hun og de andre børn ved bare, hvilken slags relevans og hvilken slags organisation, der skal til. Dersom børne-haven stiller et fysisk rum til rådighed for leg, altså synliggør de usynlige vægge, vinduer og døre, sådan som det sker i Den levende for tællings rum, ja så må den som institution også respektere rammesæt ningen. De voksne må klargøre, om de indgår dialogisk i legerummet eller ej. De må ikke mindst være bevidste om det ejerskab i form af deltagerstyring, der indgår som organisatorisk kendemærke ved leg.

Ikke alle børn har tilstrækkelige erfaringer med æstetiske lærepro-cesser til, at de uden videre kan deltage i leg. Ikke alle børn kan hånd-tere rammesætningen. Ikke alle børn formår at håndtere metaforer, der fyger gennem rummet kropsligt og verbalt. De bliver måske bange og hviner af skræk i stedet for af fryd, når de jagtes af en særlig kompetent sørøver. De græder måske af frygt i stedet for at grine af vellyst, når de ser dyrespor på gulvet.

I projektansøgningen for Den levende fortællings rum anfører Børne-haven Prinsen, at projektet falder i tråd med et ønske fra institutionens side om at øge inklusion. Der kan være god grund til at overveje, hvor-dan man som voksne kan medvirke til inklusion i børns legekultur. Pædagogen Susanne har aktivt forsøgt sig ud fra den grundantagelse, at inklusion i børnehaven begynder som inklusion i leg.

Inklusion i legDer er 14 børn, der bruger rummet nu. I denne gruppe er der en dreng, der ikke rigtigt er med. Han kender ikke koden [den »magiske« kode, der giver adgang til rummet, H.T.], er lidt bange for det hele, og har ikke uden for rummet nogen høj status i børnegruppen. Han er en dreng med en mor af rumænsk oprindelse og lever efter morens udsagn to forskellige liv. Et som institutionen (Danmark) forlanger, og rumænsk hjemme hos mor.

I børnehaven vil han helst være sammen med de voksne og bygger gerne togbane, spiller spil eller andet med dem alene. Er han på de voksnes opfordring med ved de andre børns leg, ender det ofte med en klagesang fra de andre om, at han driller. Leger han med andre børn, er det oftest de yngre piger, der synes, han er helt fantastisk, når han fjoller rundt som en farlig bjørn eller andet.

Jeg satte mig for at undersøge, hvad der skulle til, for at han blev valgt af de andre børn til at lege med i den hemmelige hule. Jeg brugte nogle dage over middag, hvor jeg havde tidligt fri, således at jeg kunne være iagttagende eller guidende. Hvad der nu måtte være brug for.


Jeg bestemte mig for, at han først skulle være lige så sikker i koden som de andre. Derfor sagde jeg den meget langsomt, sammen med de seks drenge, der er på holdet. De andre kunne jo koden, men jeg fortsatte med langsom stemme, og de tilpassede sig efter to gange. Inde i rummet lod jeg den første gang tingene ske. Alle drenge drønede op, hen, ned og op, hen, ned.

På et tidspunkt siger en af drengene: »Skal vi ikke lege noget andet?« og tre drenge begynder at organisere en leg i en hule. Det er noget med at fiske, samle mad, og de skal også sove. To af drengene er ikke med, de er under drømmefangeren og taler om, hvad de skal lege – noget fra en tegnefilm (Bakugan), og går så i gang med det. Drengen, jeg har fokus på, løber fortsat rundt.

Efter kort tid lyder det fra drengene i hulen: »Han driller«, og før jeg får svaret, er han nede ved de andre, som også giver udtryk for, at han driller. Jeg spørger om, hvad han leger, og drengen svarer: »Jeg leger fangeleg«. Det gør han med sig selv et stykke tid, så spørger han mig, om han må gå ud.

Dagen efter har jeg igen kun drengene med i hulen. Det gentager sig med fangelegen op, hen og ned. Efter et stykke tid siger en dreng: »Skal vi ikke lege noget andet?« Tegnefilmlegen går i gang, der er kun én, der ikke er med, han leger monstre. Kort efter brøler han en af de andre i hovedet, som en del af sin leg, og de andre bliver sure og skæl-der ud. Jeg spørger, om de ved, at han leger fangeleg, om de er med.

Vi sætter os nu sammen på madrassen, og jeg siger med hviskende stemme: »Kender du Bakugan?« »Nej«, svarer han stille. Jeg hvisker fortsat og gentager de andres ord, navne i legen, og fortæller hvad de gør. Der er gået et stykke tid på denne måde, da drengen, der tydelig-vis styrer legen oppe fra hemsen, stikker hovedet frem og med et smil siger til os, vi godt må være med. Jeg siger, fortsat hviskende, at vi kender jo ikke deres leg. En anden dreng stikker også hovedet frem, og med et herligt femårs smil får vi nu den herlige besked om, at de da nok skal hjælpe os. Vi leger nu Bakugan efter bedste evne en halv time; jeg må ud til et møde, da legen slutter.

På tredjedagen siger drengene sammen koden, og nu gør de det langsomt, så alle kan være med. Mønstret med fangelegen op, hen, ned, op, hen, ned gentager sig, og efter et stykke tid fordeler drengene sig i to lege, og én dreng er ikke med. Han sætter sig på madrassen under drømmefangeren og lyser med en lommelygte de andre ind i øjnene. (Først har han leget lidt med den, uden det har givet nogen reaktion fra de andre, skønt lommelygten ofte er i høj kurs) Det får straks de andre til at henvende sig til mig for at fortælle, at han driller.


Jeg spørger dem, om det kunne være fordi han gerne vil være med i legen. Drengenes øjne lyser, da den ene dreng siger, at det må han da godt. Børnene leger sådan sammen, indtil det første barn bliver hentet, og der derfor kommer uorden i deres roller, men der er altså også leget mere end en time.(Kilde: Susanne Bülow-Andersen: uddrag fra eksamensopgave til Masterstudiet i børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier, januar 2010)

Inklusion i leg forudsætter allerførst, at drengen har knækket den grund-læggende kode for leg som social aktivitet baseret på dialog. Det har han ikke, i stedet »driller« han med sin solooptræden, så han må lege fangeleg med sig selv og for sig selv, hvad der er en vanskelig affære. Men drengen skal også kunne knække de kulturelle koder for konkrete lege, fx Bakugan. eftersom børnene under leg trækker figurer og forløb ud af deres fælles (medie)kulturelle lager. Det kan han heller ikke. Endelig må han kende og kunne den hemmelige kode for adgang til Den levende fortællings rum for at opleve, at han har fuldgyldigt medejerskab til det, der sker.

Den pædagogiske opgave, Susanne her søger at løse, tager sigte på at igangsætte en æstetisk læreproces, som skal inkludere drengen ikke kun i legen inde i rummet her, men også i leg og anden social aktivitet i både børnehave og skole – og i det danske samfund. Den voksnes itale-sættelse af og indgåen i legen skal fremkalde refleksivitet hos både drengen selv og hos de andre drenge.

At lege er ikke noget, alle børn bare kan uden videre. De lærer sig at lege. Ved at lege, men også ved at reflektere over, hvad det er de gør ved hinanden i den legekultur, voksne sjældent formår at deltage i.

I projekt Den levende fortællings rum har man arbejdet bevidst med at skabe gode rammer for inklusion ved at iværksætte de fælles tingfin-derture, der skal vise sig at få afgørende betydning for både børns og voksnes engagement og oplevelse af medejerskab til rummet. Tingfin-derturene bliver gentaget som tingfinder-fortællinger, der indgår i lege-kulturen og efterhånden antager nye, varierende former i traderings-fortællinger og transfer-fortællinger. I det følgende bestemmer og beskriver vi disse tre slags fortællinger nærmere. Men allerførst en model, der illustrerer relationen mellem dem. Denne model vil vi refe-rere tilbage til, efterhånden som vi får illustreret, hvad den indeholder i praksis.


Figur 5: De tre slags fortællinger i børns legekultur (Herdis Toft)

Som det fremgår af figuren, griber tre slags fortællinger i børns legekul-tur ind i hinanden som tandhjul.

Sprog- og litteraturforskeren M. M. Bachtin har undersøgt det dialogiske princip, som ifølge ham er et konstituerende træk ved alle slags sprog, og som derfor kendetegner både talte, skrevne og andre mediebårne fortællinger. Han ser enhver ytring som et link i en meget komplekst organiseret kæde af andre ytringer (Bachtin 1952-53: 69). Det er dette princip, der også ligger til grund for begrebet om inter-tekstualitet, altså det forhold, at den ene tekst er et link i en kæde af andre tekster.


Når børn eller voksne fortæller, vil der altid være forbindelse mellem den aktuelle fortælling og de fortællinger, der tidligere er blevet fortalt. Men den aktuelle fortælling rækker ikke kun tilbage til fortiden. Den vil også foregribe fremtiden, eftersom den lægger op til respons:

Talesprogets levende ord er umiddelbart og ureflekteret indstillet på det kommende svar-ord: det fremprovokerer et svar, foregriber dette og bøjer sig mod det. Idet ordet dannes i en atmosfære af det allerede sagte, bestemmes det samtidig af det endnu ikke sagte, men forven-tede og allerede foregrebne responsord. Sådan er det i enhver levende dialog. (Bachtin 2003: 71).

I det følgende vil vi imidlertid for overskuelighedens skyld beskrive de tre slags fortællinger hver for sig og i den rækkefølge, de forekommer kronologisk i projektdesignet.

Tingf inder-fortællinger

Fund»Hele verden er fuld af ting. Vi skal bare finde dem«»Se, jeg har fundet havet!«(Kilde: (1) Projekt-folder, børnecitater v/ Susanne Bülow-Andersen. (2) Thomas Kruse, børnecitat i artikel til JP.Aarhus 23.12.2007)

I Astrid Lindgrens klassiske børnebog, Pippi Langstrømpe, finder vi kon-ceptet til de tingfinder-ture, der indgår i Den levende fortællings rum. Tommy og Annika spørger Pippi, hvad en tingfinder er. Hun svarer: »Ver-den er fuld af ting, og det er virkelig nødvendigt, at der er nogen, der finder dem. Og det er netop det, tingfindere gør«.

»Hvad er det for nogen ting?« spurgte Annika. »Åh, alt muligt«, sagde Pippi, »guldklumper og strudsfjer og døde rotter og knallerter og små møtrikker og sådan noget«. (Lindgren: 13) – Og Pippi har altid mere end ét svar parat, når Tommy eller Annika spørger, hvad en gammel rusten blikdåse med hul i bunden eller en lille garntrisse kan bruges til.

Pippi er nok børnekulturens ældste og kendteste tingfinder. Men hun får en medsammensvoren, da Bill Watterson skaber tegneseriefiguren Steen med kæle(tiger)dyret Stoffer. En af striberne viser den seksårige Steen ivrigt gravende efter skjulte skatte. Stoffer spørger: »Hvorfor graver du et hul?« Steen: »Jeg leder efter skjulte skatte«. Stoffer: »Hvad har


du fundet?« Steen: »Nogle snavsede sten, en mærkelig rod og nogle afskye-lige orm«, hvorefter han giver dem videre til Stoffer. Stoffer stir rer fasci-neret på dem: »Er det her i første forsøg?« Og Steen svarer med et stort smil: »Der er skatte overalt!« (frit efter Waltz 2010)

Tingfindere som Pippi og Steen har ikke på forhånd planlagt, hvilke skatte de ønsker at finde, eller hvor de vil finde dem. De er plan-løse. Tingfindere ser heller ikke verden som et minefelt, men som et mulig-hedsfelt. De leder ikke efter en bestemt skat, som nogle har skjult for at andre end de selv skal have vanskeligt ved at finde den. De forsøger sig frem, snuser sig rundt. Hvad enten de støver sig frem til en rusten blikdåse, en garntrisse, sten eller rod, så er det en skat, de finder. En skat som er kendetegnet ved, at den i fund-øjeblikket repræsenterer mange og vidt forskellige muligheder. En ting under tilblivelse til noget andet. En mulig metafor. Den rustne blikdåse med hul i bunden kan blive til en kagedåse med, eller en kagedåse uden kager, eller en ridder-hjelm eller…

Undertiden kan det forekomme, at tingfindere spekulerer over, om deres ledsagere mon på forhånd kan have mineret feltet med særligt markante skatte. Det gør Tommy og Annika, da Pippi råder dem til at kigge hhv. i et hult træ og i en gammel træstub, hvorefter de straks finder en fin notesbog med skindryg og tilhørende sølvblyant samt et rødt koralhalsbånd. På vej hjem funderer Annika: »Det var nu mærke ligt«, sagde hun. »Tommy, du tror da vel ikke – tror du, at Pippi havde lagt tingene der i forvejen?« »Man kan aldrig vide«, sagde Tommy. »Man ved egentlig ingenting, når det gælder Pippi«. (Lindgren: 17) Samme medvidende uvidenhed kan børnene gemme på, når de er på tingfindertur med de voksne Pippi’er, som i opstartfasen hedder Sara, Thomas og Susanne.

Hverken Astrid Lindgren eller Bill Watterson beretter om, hvad de skjulte skatte efterfølgende bruges til. Deres fokus er på muligheds-feltet. De tingfinder-ture, som børnene i de to børnehaver i Den levende fortællings rum tager på sammen med de voksne, har imidlertid et formål ud over selve øjeblikket. De voksne har en plan med plan- løsheden. I Viborg har Sara Topsøe-Jensen da også medbragt en gryde til opbevaring af fundne skatte – og medbragt mere end dét, nemlig Frk. Forår. De voksne har ligeledes en idé om, at børnene, samtidig med at de finder skjulte skatte, også skal opleve og erfare de rum, de bevæger sig ud eller ind i.

Rummene indeholder ikke alene ting, som kan blive skattede, men også positioner, som kan blive skattede steder. Sammen med de voksne baner børnene sig vej mellem hid og did, og gennem samvær og samtale knyttes der fortællinger til bestemte ting og bestemte steder.


På tingfinder-turene bevæger børn og voksne sig kropsligt bort fra institutionen, samtidig med at de bevæger sig mentalt ind i »den hemmelige klub« eller »den hemmelige hule«. Netop ved at være på afstand af den hverdagslige børnehave, hvor små og store børn færdes mellem hinanden, opstår der nærvær og samvær omkring det usæd-vanlige rum. Kimen til en anden slags fortællinger bliver lagt.

På tingfinder-turEt barn med fryd i stemmen: »Jeg har fundet noget, kom og se. Jeg har fundet noget, men det kan ikke være i en gryde«. – Det viser sig at være en kæmpe-kæmpestor kabeltromle, som i triumf bliver rullet hjem til børnehaven og senere bliver installeret i rummet.

Ved stranden, hvor vi snakker om tidevandet, begynder en dreng at gå langsomt. Susanne spørger hvorfor, og han svarer: »Jeg ved jo ikke om jeg kan gå på vandet, når jeg ikke har prøvet det«.

Barn: »Det er godt, hvis fuglene ikke mister deres stemme. For så kunne de ikke synge ved Verdens Ende«.

Barn 1: »Tænk, man kan komme til Verdens Ende og hjem på en dag«. Barn 2: »Ja, vi har næsten været i Kina«. (Kilde: Projektfolder, børnecitater v/ Susanne Bülow Andersen)

Tingfinder-fortællinger opstår på fundstederne, samtidig med at vi gør fund, og de har en særlig betydning for dem, der har været til stede, som kan fortælles frem i realistisk og / eller fantastisk form. På turen til Skive Fjord ved Lundø gør børnene fund i form af muslingeskaller, fjer, søstjerner m.v. Stående i overgangen mellem land og vand oplever en dreng tidevandet som så unikt, at han måske kan gå på vandet netop her. Igennem fortællinger om mågeskrig, tidevand, genspejlinger osv. bliver fundstedet betydningsladet som et fund af det rum, de døber som Verdens Ende, og den fortælling genskaber kunstnerne derefter scenografisk som Spejlrummet i Den levende fortællings rum. Nu kan drengen både faktisk og allegorisk stå og gå på vand-spejlet, mens han samtidig kan høre den svage lyd af fuglestemmer.

Tingfinder-fortællingerne er det tandhjul, der skal trække næste tandhjul med traderings-fortællinger i gang for at opfylde målet med at iværksætte Den levende fortællings rum. Børnene skal vende hjem fra deres rejse til næsten-Kina og lukkes ind i et rum, hvor de genopdager deres tidligere gjorte fund. Disse fund har nu været igennem en æste-tisk formgivningsproces, der skal vække deres fantastiske historier til live, så de kan genfortælles, traderes.


Traderings-fortællinger

Et museum for tingfindere»Det er et museum, det her«, udbryder en dreng, da han kigger rundt på alle de ting, der er ført fra deres tingfinder-ture og herind.(Kilde: Herdis Toft, observation under forpremieren i rummet)

Ordet tradition stammer fra latin og betyder at overdrage eller at videre give fx bestemte praksisformer som dans om juletræet, lørdags-rengøring eller sjipperemser. Traditioner er baseret på informationer, der kan overdrages eller videregives gennem fx fortællinger og ritualer. De kan overgives gennem leg som levende fortællinger baseret på kine-tiske, rytmiske bevægelser, sådan som det blev beskrevet ovenfor, hvor gentagelsen i sig selv kan siges at være en traderingsmåde.

Dragen Martin Blenumse og ufo’enFra tingfinder-tur har børnene hjembragt en navkapsel, som senere kommer op at hænge i det hemmelige rum sammen med endnu en navkapsel. Det er ufo’er, og den ene mangler lidt i kanten, som om nogen har bidt i den. Det har det væsen, der på tingfinder-tur blev fortalt frem gennem kodeordet Martin Blenumse, og som måske er en drage.

Herdis spørger en dag i børnehaven, hvor børnene er samlet i et »almindeligt« institutionsrum, hvem Martin Blenumse er. De svarer først i munden på hinanden: »Ja, han har sådan en stor ble, som der er masser af guld i«, siger en dreng. En pige siger: »Martin Blenumse, det er en drage«. Vi snakker lidt om ufo’er, og hvordan mon sådan en ser ud: »Den er rund, og så er der sådan nogen bilting på«, svarer en dreng. En anden siger: »Det er bare en kapsel. En bilkapsel«. Det er ifølge dem Martin Blenumse, der har bidt kapslen af bilen. De er helt sikre på, at Martin Blenumse spyr ild som andre drager, og de ved også, at »han prutter«. Men det går mere og mere trægt med at svare.

Der kommer uro i kroppen på især drengene. Så går de i selvsving, og nu falder replikkerne igen hurtigt efter hinanden eller oveni hinan-den: »Han spytter ild ud igennem numsen og…«. – »Ja, ud i bleen spytter han ild og…«. – »Ja, han spytter ild ud igennem bleen, så der går hul i bleen, så skatten falder ud og…«. – »Ja, han spytter også ild og guld ud igennem næsen og…«. – »Ja, og gennem øret og…«. – »Ja, han spytter også ild ud gennem tissemanden og…«. – »Ja, og han skyder ild ud af øjnene og…«. – »Ja, og ud af fødderne, og ud af


benene, og ud af maven, og ud af hænderne og…«. – »Ja, og ud af håret og…«. – »Ja, og ud af halsen, og ud af alle ting og…«. – »Ja, og osse røven«. Og hele tiden holder de øjenkontakt med hinanden sna-rere end med Herdis, mens de klapper sig selv på maven, benene, håret, røven og….

Herdis spørger: »Men hvor har I fundet Martin Blenumse henne?« De svarer: »Ude i rummet. Han har været oppe at flyve i rummet«. – »Ja, ham her (peger på en dreng), han har skudt hans ble i stykker, og så faldt skatten ned i hovedet på mig, og så pludselig, da jeg skulle til at besvime, så sagde han: GA-JOOO, og så faldt Martin Blenumses store ble oven på mit hoved«.

Sådan lyder det (oppe) i rummetDen ene dreng: »AIJJJ, der er rumskibe!« Den anden dreng: »Jah, og det er mig, der har fundet en af dem!« Med lommelygten får Thomas de frit svævende navkapsler til at kaste skygge fra væg og op mod loft, så det virkelig ligner rumskibe på færd. En dreng peger: »Se, den der er meget hurtigere end den der«. En anden dreng laver lyd til: VIIJ-U, VIIJ-UUUU, VIIJ-UUU, VIIJ-UUUU-UUUUHH«, og forklarer: »Sådan lyder det oppe i rummet«. Drengene danner kor: »VIIJ-UUU, VIIJ-UUU, VIIJ-UUU, VIIJ-UUU«.(Kilde: Herdis Toft, observationer under forpremieren i rummet)

Antropologen Paul Connerton (Connerton 1989) skelner mellem to former for tradering: På den ene side har vi de inkorporerede praksisser, som indbefatter korporlig hukommelse og bevidsthed, og som sikrer kontinuitet baseret på udførte og levede handlinger.Traditioner beva-res ved at udøve kropslige, ritualiserede handlinger. Denne form for tradering kalder han den oversete historie, fordi den er afhængig af tilste-deværende, bevægelige kroppe, der har lagret erfaringer, men på en sådan måde, at de også er bundet til disse kroppe. Erfaringerne er kropsligt funderede.

På den anden side har vi de indskrevne praksisser, som omfatter tekster, fotos og andre arkiver, der lagrer information uden at være bundet til den menneskelige krop og dennes bevægelser i tid og rum. Denne form for tradering kalder han den priviligerede historie. Modstil-lingen af de to praksisformer er også en modstilling mellem flydende, flygtige, processuelle bevægelser og faste, vedvarende produkter.

Børns legekultur anskues oftest som inkorporeret praksis. Rim, remser, formler, gentagelser, matricer har vi set som æstetiske virke-midler, der gør det lettere for kroppe at huske og gengive. Heroverfor


har vi set skolekulturen som baseret på indskreven praksis. »Den boglige skole« var – og er – en skole med arkivalier, der gengiver infor-mation på samme måde år efter år.

Modstillingen er ikke et udtryk for, at man vælger enten den ene eller den anden form for praksis, hvilket et projekt som Den levende fortællings rum synliggør. På den ene side arbejder de voksne med at understøtte inkorporeret praksis, fx gennem samtale med børnene om tingfinder-ture (»Kan I huske, da vi var…«, »Kan I huske, hvor vi fandt…«). På den anden side arbejder de lige så bevidst med indskriv ning af praksis, fx i form af børnenes tegninger, diplomer, de voksnes fotos, videofilm, logbøger, nedskrevne kodeord, mødereferater og – ja, dette skrift.

De to praksisformer griber ind i hinanden, fx når pædagogen Susanne under besøget i børnehaven fra den første skolegruppe, som nu går i 1. klasse, læser deres kodeord op for dem, fordi hverken hun eller børnene længere kan huske remsen i sin helhed. De to praksisformer griber også ind over hinanden, når børnene leger i rummet, fx når de leger X-factor, eller sørøverleg, eftersom de bruger indskrevne praksis ser i form af medieproduktioner som råstof for legen og kombinerer disse frit med andre råstoffer.

X-factor-leg:Susanne spørger en gruppe piger, hvad de har leget i hulen. En af dem svarer: »Ih, altså, Susanne, det er da X-factor«. (Kilde: Projektfolder, børnecitater v/ Susanne Bülow–Andersen)

Medieforsker Kirsten Drotner har begrebsbestemt formidling af børnekultur som »intentionel kommunikation om kulturelle produkter eller processer, der oftest har en kulturinstitution som afsender og har børn som publikum«. (Drotner 2006, s. 10). Formidling er kommuni kation med indbygget intentionalitet. Den voksne har et formål, som kan være ind-ordnet diskursive rammer for hhv. afsender-, budskabs- og modtager-perspektiv med vægtning af hhv. opdragelse/dannelse, oplys ning/ uddannelse og oplevelse/ekspression (Drotner 2006, s. 12). Fortælling og anden formidling kan i institutionerne tilpasses de for skellige diskur-sive rammer.

De voksne i de voksenstyrede institutioner spiller her den bærende rolle som formidlere af både traditionel og ny børnekultur. Det er de voksne, der igangsætter traderingsprocesser, og vi ser da også i projekt Den levende fortællings rum, at det er denne forståelsesramme, der har været det oprindelige afsæt for såvel koncept som design. Styregrup-pen har i projektbeskrivelsen tænkt sig at fortælle for børnene, og der-


næst undersøge, hvordan børnene fortæller det hørte mundtligt videre til nye generationer af børn.

Ret hurtigt erfarer de voksne, at deres egen formidling løber sam-men med den formidling, der sker mellem børnene i deres legekultur, på samme måde som Lortehavet og Stillehavet løber sammen ved Verdens Ende. Børnene har på tingfinder-ture og efterfølgende med stor interesse og indlevende respons hørt de voksne fortælle, men de ser intet formål i at fortælle mundtligt videre for hinanden.

Børnene ser ganske vist rummet som et »museum for tingfinder-fund« ved første øjekast. Men de har ikke tænkt sig at formidle det på samme måde, som museumspædagoger ville gøre. De traderer, ja, men de gør det med det formål at udvikle gode lege gennem dialogisk og kropsligt ekspressiv fortælling. Derfor sker traderingsprocessen ikke som en blot og bar gen-fortælling, men som fælles-improvisation over grundtemaer som fx Martin Blenumse eller X-factor eller Fugleunger i Reden. Under sådanne improvisationer henter de frit frem fra de for-skellige hylder på deres lager af løsdele.

Det sidste tandhjul i modellen er transfer-fortællingerne. Denne type fortællinger er typiske i børns legekultur, og de kan ses som en legekul-turel måde at praktisere tradering på. Især når de voksne trækker sig tilbage fra deres børnekulturelle formidlerposition.

Transfer-fortællinger

Hvor tradering blev forstået som etablering og videregivelse af en tra dition, kan transfer forstås som overførsel gennem skifte fra én kon-tekst til en anden, fx når en billet giver rejsende adgang til at benytte flere forskellige befordringsmidler på en enkelt rejse. I legekultur bruges »billetten« til transfer af lege- og fortælle-elementer fra den ene legekontekst til den anden:

Martin Blenumse og heksen Herdis spørger to piger, hvad de har leget.

Den ene svarer: »Martin Blenumse«. Den anden protesterer: »Nej, ikke Martin Blenumse« – »Joo« – »Neij, vi legede bare noget med hekse, og der var en, der var heksen, og en anden var Martin«.(Kilde: Herdis Toft, observation d. 18.01. 2008)


Et rollespilsrum for de små»Jeg ku’ forestille mig, at nogle børn vil bruge rummet til at trække sig derind og lægge sig. Men det bli’r nok også et rollespilsrum for de små. Nu er vi i Troldeslugten, og i dag er det dig, der er trolden, i går var det mig. Lige som far, mor og børn. De kan også starte med at lege heksen, og pludselig så ligger heksen og sover«. (Kilde: Susanne Bülow-Andersen i samtale med Herdis Toft i børne-haven 18.01. 2008)

Den voksne formidler kan gennem indlevelse i situationen medvirke til at understøtte en leg ved at tilbyde børnene en »billet«. Men de kan ikke forudse, hvordan børnene bruger »billetten«:

En hamster, der går inden i et ægTre drenge og en pige er til forpremiere i rummet. Sara vil have dem til at lægge sig under drømmefangeren og lyse op i loftet for at se de spændende skygger, den kaster. »Der er dejligt varmt, prøv at lægge jer ned«, siger hun.

Men pigen protesterer: »Nej, jeg gider ikke«. Drengene nyder det: »Det ligner en kæmpe-enorm fuglerede«, siger den ene. »Ja«, siger Sara, »så ku’ I være de små bitte fugleunger i reden«.

Drengene begynder at udstøde fuglelyde: »krrr, krrrr, uiiiih, rrrrrrh-hhh, rrrrrhhhh, krrrrrr, rrrrrrrrrrrrhhhhhhhh«.

Og pludselig lægger pigen sig ind mellem de to drenge og er også en lille bitte fugleunge. Først folder hun armene over brystet og ligger så lang, som hun er. Så vender hun sig på siden, bøjer i knæene og lægger armene under hovedet og vrikker sig på plads med numsen, mens hun smiler.

En af drengene afbryder sin fuglelyd og siger: »Jeg er stadigvæk et æg«, og så krummer han sig sammen. De andre drenge ser på ham, folder sig sammen og siger: »Jeg er også et æg« – »Jeg er også et æg«. Nu vender den første dreng sig om, sidder på knæene og bøjer ryggen, så han får en smuk rund æggeform. Snart efter ligger børnene som æg i en dynge – pigen er et af dem. Hun siger slet ingenting, er bare med.

En dreng udbryder: »Mit æg kan rejse sig op«. Sara indskyder: »Ja, det kan også være dine fødder kommer ud af æggeskallen, så du er et æg, der kan gå«. En anden dreng siger: »Nej, jeg er ligesom en ham-ster, der går sådan her, bare går inden i et æg«. Og han går rundt i rummet som en meget tung hamster med bredde over skulderen og mellem benene.


De voksne begynder at flytte sig et andet sted hen. Fuglelydene følger med og fortoner sig lidt. Men drengene vender sig væk fra de voksne, tilbage til reden: »Hvem vil være med til at lege fugleunge« – »Jeg er et æg«. »Jeg er også et æg«.

Thomas kommer hen til dem: »Kan man høre en æggehistorie hernede?« spørger han. Den ene af drengene svarer: »VOV-VOV-VOV«, mens han sparker med benene. »Nej, nu knækkede ægget«, udbryder en anden dreng. De kravler oven på hinanden og vrider sig rundt, mens lydene mere og mere bliver til lyden af babyer. (Kilde: Herdis Toft, observation under forpremieren i rummet)

I det ovenstående eksempel kan man følge, hvordan børnene tager imod de voksnes tilbud om legetema for at undersøge, hvor god en leg der kan komme ud af det. Men de kan også lynhurtigt videreudvikle eller flytte temaet over i nye kontekster. De begynder med konteksten »rede, fugleunger, fuglelyde, fugleæg og gående æg«. Så foretager en dreng et kontekstskift til »hamster-i-æg«, men de andre følger ikke op på det. De fastholder »fuglelyde, fugleunge, fugleæg-konteksten«. En nysgerrig voksen kommer til og efterspørger en æggehistorie, men nu er denne kontekst ikke længere interessant. Han får i stedet svaret VOV fra en hund som udtryk for kontekstskift, og alle æggene knækker, hvorefter børnene flytter deres kravlende kroppe over i en »små- babyer-kontekst«.

Far, far og børnDrengene leger far, mor og børn. Den ene siger:

»To mænd kan altså godt bo sammen og være kærester”.(Kilde: Susanne Bülow-Andersen)

Transfer-fortællinger kan være – og er meget ofte – en leg med ord, hvor ord forstået som talehandlinger benyttes til at skabe et legekultu-relt fællesskab fx midt i en voksenstyret pædagogisk rundkreds. Der leges med performativitet, dvs. at børnene bruger ordene til at udføre handlinger, som virker legekulturelt. Børnene siger ikke, at nu forlader de den institutionaliserede hverdag og »går ind i legen«. Men de går netop ind i legen ved hjælp af sigen ord.

En sådan ord-leg børn og børn imellem har vi vist en del eksempler på tidligere, fx når børnene sammen udvikler fortællingen om Dragen Martin Blenumse og ufo’en. Fra at underkaste sig den pædagogiske rammesætning skifter de ved hjælp af ord denne rammesætning ud med en legekulturel. Drengene går i »selvsving« og forlader (gen-)for-


tællingen/traderingen ved at lege med ordene for at imponere, chokere og underholde hinanden snarere end for at informere den voksne. De forstærker hinandens replikker og leger videre med dem i et fælles-skab, der udløser latterkulturelle bevægelser i deres lege kroppe – og den pædagogiske rundkreds må ophøre.

Eller hvad skal man mene, når børnene i et andet (og tidligere vist) eksempel fortæller om deres ønsker inde i røret hos Frk. Forår: »Jeg ønskede mig engang en rose, for det er derinde«, siger en pige. En dreng siger: »Jeg ønskede mig engang slik«. En anden dreng siger: »Jeg har ønsket mig, at det skulle regne med slik«. Og en tredje dreng siger: »Jeg ville ønske, at frk. Forår var lavet af vingummi«?

Man kan vælge at læse disse ønsker som informative svar på den voksnes uudtalte spørgsmål: Hvad har du ønsket dig? Pigen ønsker sig faktisk en rose, som svarer til den, hun har erfaret er i rummet. Men man kan også vælge at læse replikkerne som legekulturelle talehandlin-ger. I så fald begynder vi med en pige, der svarer på det uudtalte spørgs-mål gennem en referentiel talehandling. Hun ønsker sig en rose.

Der sker imidlertid en glidning længere og længere bort fra referen-tialiteten fra den første dreng til den tredje. Replikkerne falder som forstærkning af tidligere replikker, alt mens der samtidig sker en glid-ning i, hvad man kalder den intentionelle handling. Drengene har ikke til hensigt at svare på den voksnes uudtalte spørgsmål, men snarere på hinandens replikker. Drengene står der og leger, mens den voksne tror, de svarer sagligt på hendes arbejdsspørgsmål.

Vi ved ikke, om den ene læsning er mere i overensstemmelse med situationen end den anden. Vi ved ikke, hvad børnene faktisk har ønsket sig. Men undervejs i projekt Den levende fortællings rum erfarer vi ofte, at børn er lige så kompetente til at tale (legende) til hinanden hen under de voksnes hoveder, som de voksne er til at tale (arbejdende) til hinanden hen over børnenes hoveder.

Transfer-fortællinger udfolder sig oftest igennem lang leg. Sådanne lange lege er det muligt at lege i Den levende fortællings rum, hvor der både er tid og plads til dem. Her kan der skabes forløb, som ikke er lineære, men snarere præget af en kalejdoskopisk drejen rundt inden for skiftende variationsmuligheder.

Børns leg er opbygget som fortælleforløb, der iscenesættes kropsligt og verbalt. Legen er på den ene side en regelfølgende aktivitet (jvf Dan bolt 2002: 95), hvorunder deltagerne instruerer hinanden i rolle-udøvelse og replikbrug. På den anden side står alle regler til forhand-ling, eftersom deltagelse i leg principielt er en frivillig handling.


De legende skifter mellem at agere som hhv. instruktør af legen, aktør i legen og publikum til legen. Ingen kan derfor have magt over og kontrol med hele legeprocessen. Skal en leg med flere deltagere lykkes, er det nødvendigt at benytte ret så store mængder af metakommunikation. Der indgår altså en høj grad af refleksivitet i børns leg (jvf. Mouritsen 2003). Børnene må undervejs kunne definere og senere omdefinere både tekst og kontekst, eftersom legen ofte tager uventede retninger fremkaldt af et ord, en bevægelse, en udefrakommende forstyrrelse eller lignende.

Metakommunikation er især nødvendig for transfer-fortællinger, hvis alle børn skal opnå enighed om kontekstskift. Selv om de legende drenge i det følgende udøver en rolleleg over temaet far-mor-og-børn, skifter de jævnligt kontekst, bytter roller og lader legetøjet »lomme-lygte« skifte funktion.

Dén leger, der formår at definere og omdefinere kontekster, roller, replikker og handlingssekvenser med accept fra de andre legende, dén leger får også en formidlende rolle i forhold til dem. Og i den lange lommelygte-leg får han gennem sin definitionsmagt også håndsret over den eftertragtede lommelygte:

En lang lommelygte-leg

Der ligger tre drenge under en drømmefanger… De sidder ikke som tre mænd på en tømmerflåde på det åbne hav, men ligger lunt henslængt i Reden under Drømmefangeren. Den ene har taget lom me lygten til sig. Sammen går de ind i legens første fase:

Aske og Bertram viser Christoffer, hvordan en baby og en forælder gi’r hinanden et kær ligt og ømt kram.

Christoffer svinger lommelygten: »Nu siger du, han er en baby, som skal sove«.

Bertram: »Nu skal du sove, baby«. Aske lægger sig ned og rokker kroppen uroligt frem og tilbage. Christoffer svinger igen lommelygten: »Nu siger du, at du skal gå, og

så kom mer du om to dage«. (Aske leger baby, Bertram leger forælder og Christoffer leger

instruktør – en instruktør, der svinger lommelygten som var den en dirigentstok).

Bertram: »Nu skal jeg gå, og husk at slukke lommelygten, Aske!«. (Bertram leger forælder, men i sin replik tager han symbolsk diri-

gentstok-lommelygten fra Christoffer, inddrager den i legen som »lys-


kilde« og overdrager ansvaret for den til baby Aske).Bertram går ud af reden og kravler op på broen, hvor han lægger

sig ned på maven så lang, som han er, og siger: »Og så sagde han, at jeg skulle sove helt heroppe«.

(Herefter skifter Bertram fra først at lege forælder over til (– uden lomme lygte, men ved brug af datidsform) at instruere Christoffer i at være »han« far, storebror?). Samtidig skifter han tema fra »at rejse bort« til »at sove et andet sted«).

Christoffer kigger op på Bertram: »Du skal sove helt deroppe«. (Christoffer skifter fra at lege instruktør til at påtage sig rollen som

»han«, men fastholder grebet om lommelygten).Nede i reden rejser Aske sig og siger til Christoffer: »Nu sov du, og

imens gik jeg op til Bertram«. Christoffer lægger sig ned og lader, som om han sover.Aske går ud af reden og råber ned til Christoffer: »Næste morgen

opdagede du, at jeg var væk«. Christoffer springer op med et vræl og kigger sig forskrækket rundt. Aske siger: »Du vidste ikke, hvor jeg var henne. Så sagde du, ’Jeg

kan se en ræv’, men det var bare mig«.(Nu er det Aske, der skifter fra at lege baby til (– uden lommelygte,

men ved brug af datidsform) at instruere Christoffer i at lege »han« og sam tidig giver Aske sig selv en mere aktiv rolle som »bortgået baby«).

Christoffer lyser med lommelygten op på Aske: »Kom ned, kom ned, baby Aske, kom så ned!«.

(Christoffer leger stadig »han« og bruger lommelygten som »hans«).Aske siger protesterende: »Men du kan altså ikke se, jeg var her-

oppe på anden sal«. (Aske forkaster (ved brug af nutidsform) lommelygten som gyldigt

remedie i den legekontekst, han har instrueret frem (fortalt i datids-form)).

En fjerde dreng råber inde i en anden nystartet leg: »Her kommer brandvæsenet. Brandvæsenet kommer!« Han kravler op på broen og løber hen til brandmandsstangen. En femte dreng følger efter ham.

De tre drenge under drømmefangeren bliver helt stille, mens de iagttager dem.

(Nu bliver drengene pludselig afbrudt. Vil de mon lege videre på deres legetema eller følge med de andre drenge ind i et nyt? Det opdager vi senere…).


Som Flemming Mouritsen har gjort opmærksom på (Mouritsen 2003), er såkaldt vilde drengelege med tæt kropslig kontakt som rolleleg »en særlig slags narrative udtryk, hvor mediet for narrationen ikke blot er sprog, men også artikuleres dramatisk med krop, bevægelser, mimik og handlinger som medium«. (Mouritsen 2003: 186). Legende børn skifter sprogligt mellem brug af nutids- og datidsform, lige som de kan skifte mellem brug af 1. og 3. person, når de omtaler sig selv og hinanden. Det gør de for at signalere, at de er i færd med at fortælle et fiktivt univers frem.

Drengene spiller ikke teater for et publikum; de befinder sig på en scene (under Drømmefangeren), hvor de sammen skaber og eksperi-menterer med kulisser, scener, roller og replikker. De er både aktører og instruktører for hinanden. De fremmaner kropsligt og sprogligt en serie af handlinger, som trækker på en fælles erfaringsbaggrund i fami-liers hverdagsliv. Deres iscenesættelse af legen viser både indlevelse i og distance fra dette hverdagsliv.

Mange familier har et hus eller en lejlighed opdelt i etager. Måske falder børnene i søvn på den ene etage, vågner midt om natten og tager trappen til den anden etage. Forældre kan ligeledes falde i søvn sammen med børnene i deres senge, vågne og tage trappen op eller ned.

I Den levende fortællings rum opfordrer niveauforskellen mellem Reden og Broen (som pædagogen Susanne kalder for »hemsen«) til at genskabe denne hverdagslige praksis i en rolleleg. For iagttageren kan det være svært at bestemme, hvorvidt det er dét, der sker for øjnene af én. Er »han« måske i stedet en »storebror«? Er broen måske først et »udested«, hvor man kan opholde sig i »to dage«, for senere at blive »anden sal«?

De tre drenge har ikke aftalt legens tema på forhånd, lige som de ikke har tildelt sig selv faste roller. Den dreng, der har lommelygten, instruerer de to andre og så udvikler det sig processuelt. Ikke mindst fordi legen modsat det klassiske teater muliggør, at der kan skiftes næsten gnid ningsfrit mellem rollen som aktør og rollen som instruktør.

Der er bare det med den der lommelygte… Den kan tydeliggøre, hvem der er instruktør ved at forlene ihændehaveren med potens og definitionsmagt. Ihændehaveren kan udnytte sit kendskab til den affor-dance, som hører til lommelygten. Drengene ved godt, hvordan en lommelygte virker. Du kan bruge tænd-og-sluk-knappen, du kan »udpege« med den runde lysskive, du kan svinge staven over andre. Har man først fået sådan en genstand i hånden, slipper man den ikke uden videre. Lommelygten er et mesterligt instruktør-værktøj.


Der er bare det med den der lommelygte… Jo mere den tydeliggør instruktørrollen, des vanskeligere kan det blive at etablere et gnid-ningsfrit skifte fra instruktør til aktør og tilbage igen. Det kræver, at lommelygten også skifter fra værktøj til legetøj…

I lommelygte-legens anden fase udspinder der sig kamp om lomme-lygten, som får to af drengene til at forsøge forskellige strategier for at kunne enten fastholde eller erobre definitionsmagten. Det får som konsekvens, at den tredje dreng forlader reden:

Christoffer lægger sig ned under drømmefangeren og klynker utidigt som en baby, der ikke vil sove.

Bertram: »Nej, skal vi ikke sige, det var på min fødselsdag, og det var i morgen, og jeg skal ha’ lommelygten i gave«.

Christoffer lyser med lommelygten og begynder at lave skygge-billeder: »Nej, prøv lige og se«. Så lægger de sig alle tre ned.

Bertram: »Og nu var det i morgen«.Christoffer: »Nej, det er ikke lige om morgenen, du fik den ikke lige

om mor genen, du fik den, da det var middag«.Bertram, mens han vender sig rundt med ryggen til de andre to:

»Ja, og jeg sov stadigvæk«.Christoffer synger: »I dag er det Bertram’s fødselsdag, hurra, hurra,

hurra, han sikkert sig en gave får, som han har ønsket sig i år, med dejlig choko lade og kager til«.

Bertram sætter sig op. Aske svinger hovedet fra side til side, mens han rytmisk råber: »DA,

DA, DA, DA, DA. DA, DA, DA, DA! DA-DA-DA-DA-DA-DA! DA-DA-DA-DA-DA-DA…!«

Bertram får lommelygten af Christoffer, der har slukket den. Bertram tænder den straks igen og svinger den rundt, så lyset rammer væggen til højre og venstre for ham, mens han udstøder skydelyde: »SVUSS, SVUSSS, SVUSSS« og eksplosionslyde: »SPRUUSSH, SPRUSSSSH«.

Christoffer prøver, om han kan få lommelygten, men Bertram sluk-ker for den uden at give den fra sig.

Christoffer foreslår: »Skal vi gå op og rutsje«.Bertram tænder lommelygten igen og lyser rundt, mens han udstø-

der eksplosionslyde, denne gang dybere.Christoffer peger på den: »Kan du se den der transformer«, tager

lomme lygten fra Bertram: »hvis man trykker på den, så…«. Bertram tager den igen, lyser rundt: »Åh, nu bliver den til en bil!«


Han svinger lygten vildt rundt: »ARRR, WUNNN, WUNNN, WUUUU-UNNNN«.

Både Christoffer og Bertram råber vildt og fægter. Aske, der har ligget stille ved siden af dem, lader sig glide ud på gulvet, rejser sig og går. Christoffer og Bertram bliver siddende/liggende derinde under drømmefangeren, men nu mere afdæmpede. Christoffer har over-taget lommelygten. De diskuterer, hvornår der er gået to timer. Skal man tælle til to ti gange, eller tælle til ti to gange? Bertram mener, at det ikke skal rigtigt tage to timer i al fald.

Christoffer: »Ja, men baby han skal komme hjem først«.De lægger sig begge, som om de sover. Laver pruttelyde.

Drengene forbliver i rollelegens overordnede tema: far, mor og børn. Bertram omdefinerer imidlertid konteksten fra hverdag til fødselsdag. Hans fødselsdag. På denne måde kan han erobre lommelygten som sin fødselsdagsgave. Christoffer forsøger at trække tiden ud, samtidig med at han spiller sin rolle helt efter reglerne og det kognitive skema for fødsels dag. Han må give »gaven« til Bertram, der bliver dionysisk i kroppen af bare glæde over, at »gaven« gennem sin affordance kan defineres som et skydevåben og snart efter som en bil med lygten tændt. Han sætter voldsomme skyde- og billyde på, som trækker Chri-stoffer med.

Aske har deltaget i legen som rytme-Hans under fødselsdagssangen, men trækker sig ud af legen under de andres voldsomme krops- og lydlige udfoldelser. Både Bertram og Christoffer registrerer hans forsvinden og falder ud af rollerne. Derfor kan Christoffer også lykkes med at generobre lomme lygten. Han er stadig stærkt optaget af, hvor-dan den virker. Men hvordan afgøre, hvilke regler der nu, hvor Aske er væk, skal gælde for legen? Det kan man jo altid »sove« på, for efter en »søvn« kan man vågne op til hverdag eller til hvad som helst. Legen går nu ind i sin tredje fase:

Bertram drejer Christoffer rundt, og tager / får lommelygten. Han lyser ned i tæppet: »Nu spillede jeg med den her gameboy« – han ser på lommelygten, der nu lyser koncentreret – »og så vågnede du«.

Christoffer vågner med et spjæt og et vræl. Han rækker ud efter lomme lygten, men Bertram beholder den. »Det må jeg gerne, fordi jeg spillede altså ikke på den, jeg hørte jo bare musik«.

Christoffer vender sig og udstøder et par vræl: »Du må kun høre musik«.

Bertram, der ligger på maven, banker fødderne i tæppet, rytmisk:


»BO-GO-SHIP, BO-GO-SHIP«, mens han rokker med hovedet i takt til lomme lygte-musikken.

Christoffer vender sig og virker lidt træt.Bertram: »Så, nu må jeg spille, og det var dér skærmen var, ik’ å’«.

Han drejer lommelygten over, så den lyser på væggen.Aske kommer forbi. Bertram siger ud til ham: »Nå, du er kommet

tilbage«. Så sætter han sig op, »spiller« lidt med lommelygten på skærmen,

og lyser så op i loftet: »BAANG, BANG!«Christoffer rejser sig op: »Vi legede, der var lyn med. Skal vi ikke

bare lege, det var mine fingre, der var med«.Christoffer føler lidt på drømmefangeren. Imens kommer Aske ind i

legens rum igen og sætter sig i yderområdet.Christoffer kravler hen til Bertram: »Næ, næ, næ for farmand,

bange buks i safte vand«Bertram lyser med lygten, sigter direkte på Christoffer og laver

skydelyde: »PTJUU, PTJUU«. Christoffer falder om.Bertram: »Jeg skudt øjet ud«.Christoffer rejser sig: »Nej, jeg var storebror, og nu skal du sove«.

Han tager lommelygten. Bertram ruller lidt rundt: »Nej, jeg spillede hele natten«.Christoffer: »Nu skal vi gøre det sådan, at hvis du dør om natten, så

er du her, som du er nu«. Imens får han lommelygten til at blinke med rytmiske blink.

Bertram bliver optaget af de andre børns lege. Christoffer prøver at fange hans opmærksomhed igen. Han svinger lommelygten fra side til side: »Hey, nu sidder vi og spillede den sværeste bane med den«. Han svinger mere: »Nu så vi en film. Du legede, at du var en film«. Han svinger mere vildt.

Bertram bliver liggende, men så prøver han at få tag i lommelygten: »Må jeg prøve at spille resten?«.

Bertram benytter sig af muligheden for at »vågne« først, generobrer lomme lygten og fortsætter med at definere den som legetøj i legen: før virkede den som skyderedskab og som bil med tændt lygte. Nu bliver den omdefineret til at virke som gameboy med musikafspiller, og snart efter får han med lyskeglen en del af væggen til at virke som skærm for computerspil. Samtidig er lygten dog stadig et skydevåben, der kan rettes mod hvem som helst.

Christoffer giver sig ind under legens skiftende undertemaer, men gør stadig forsøg på at generobre lommelygten. Han griber ud efter


den og Bertram fortolker i legen denne griben ud som den stores griben ind med restriktioner over for den lille. Christoffer definerer da sig selv som storebror, men får ikke magten over lommelygten uden protest fra Bertram, der fasthol der computerspillet som kontekst, mens Christoffer svinger mellem computer spil og film, begge medier med en »skærm« på væggen. Bertram taber koncen trationen.

Børnene har ikke legetøj med ind i Den levende fortællings rum. Rummet skal i sig selv virke som legetøj. Men lommelygten er som eneste løsdel i tusmørket stærkt fristende, netop fordi man med den i hånden kan udpege og pege på stadig nye verdener. Både i familien og i børns lege kultur deltager børn aktivt i en uafsluttet magtkamp om fjernbetje ninger til tv, dvd, musikanlæg, computerspil osv.

En sådan magtkamp kan både virke fremmende og hæmmende på legeprocessen. Brug af rå magtudøvelse vil standse legen, hvorimod fortællinger, der integrerer skift i magtpositioner, kan vedligeholde den.

I legens fjerde fase ser vi, hvordan Bertram, den dreng, der har tabt kampen om lommelygten, skifter position. Han er ikke længere den lille, fordi det lykkes ham sammen med Aske at oprette en magtbalance baseret på en følelsesfuld tosomhed, som Christoffer har svært ved at deltage i:

Aske kommer igen tilbage til de to efter at have været publikum til brand mandslegen, der foregår samtidig blandt de andre børn. Nu kaster han sig ned over Bertram med et vræl, og de to ruller rundt.

Christoffer brøler, mens han svinger lommelygten vildt: »Baby, flyt dig fra skærmen! Væk, baby, fra skærmen!« Han fjerner Askes ben, der skygger på væggen.

Christoffer vifter voldsomt rundt med lommelygten. Imens ligger Bertram ned, og Aske sætter sig over ham.

Bertram siger: »Nej, han slår ikke med vilje«, og stikker fingeren hen til Askes mund: »Og så skubber han til babyen, men han ved ikke, om babyen sutter på min finger, hvis han stikker fingeren ind i munden på ham«.

Bertram stikker fingeren ind i Askes mund. Aske sutter længe og nydel sesfuldt på den, mens Bertram kigger nydende på ham.

Aske holder op. Bertram kigger på sin finger: »Han har ikke, nej, han bider ikke«.

De ruller rundt igen. Bertram: »Og nogle gange så rører jeg hans øre, og så græder han«.

Bertram rører ved Askes øre, og Aske vælter ned, mens han vræler »WAAAAAH, WAAAAAAH«.


Christoffer vifter med lommelygten foran dem: »Fy!« siger han til Bertram. Så fort sætter han: »Han sad lige og spillede et voksenspil, og nu sagde vi, at det er den allersværeste, som jeg ikke nåede at komme til målet«.

Bertram: »Mener du et fodboldmål?«.Christoffer: »Ja, nej sådan et lille stykke fra målet og der er masser

af onde, jeg skal slå!« Han vifter stærkt med lommelygten.Bertram bliver pludselig opmærksom på, at der er blevet stille uden

for drømmefangeren. Han spørger Herdis, som sidder lidt derfra, om de andre drenge ikke er der. Hun svarer, at de vist er gået ud for at tisse.

Bertram: »Jeg skal også tisse«.Christoffer: »Nej«.Bertram: »Ja, men jeg kommer ind igen«.

Her i legens fjerde fase tydeliggøres det, at drenges »vilde« leg rummer både affekter og følelser (jfr. Langkjær 2000).

Affekter kan – som de kortvarige automatreaktioner med kropslig-fysiologisk reflekskarakter de er – iscenesættes i legens fiktive univers: vræl, brøl og højlydt »gråd« forstærker den æstetiske udtryksform.

Følelserne, som er fokuserede og objektrettede, dynamiske og foranderlige, kan derimod ikke iscenesættes; de kan ikke være en del af iscenesættelsen, men de kan opstå som følge af den. Da Bertram stik-ker finge ren ind i Askes mund, og »ikke ved«, om Aske vil sutte på den eller bide i den, opstår et øjeblik af »privat« nydelse hos dem begge.

Børn i leg bider, græder, slår ikke »for alvor«. Gjorde de det, ville følelserne destruere legeprocessen, fordi de i så fald ikke ville kunne opretholde den nødvendige svingen frem og tilbage mellem indlevelse og distance. Aske og Bertram giver sig følelserne i vold et øjeblik, men straks derefter iscenesætter de igen sig selv og hinanden, ruller rundt og skaber den vrælende »gråd« som æstetisk udtryk for affekt.

Christoffer vifter meget og voldsomt rundt med lommelygten, men han har svært ved at trække de andre to med ind i det computerspils-tema, han ønsker at opretholde. Netop fordi han er så grebet af lommelygten, mister han grebet om legen. Aske og Bertram ruller kun tilsynela dende deres kroppe rundt i dionysiske bevægelser; de fingerer vildskab. Christoffer giver sig derimod hen til lygtens simulation af computerspil-kamp med en sandt dionysisk vildskab, der udelukker, at de andre drenge kan følge med. Bertram opgiver forsøget på at se et fælles mål for legen – og forlader legens univers for at tisse.


I legens femte fase forsøger Christoffer at fastholde Aske ved at over-tage det legetema, Askeog Bertram sammen udviklede. Men det er svært for ham, fordi han stadig fastholder lommelygten og sin grebethed af computerspils-temaet. Han formår ikke at holde sin krop i ro under den »søvn«, som er nødvendig for hans sceneskifte:

Aske: »Nu er der kun os to, Christoffer«.Christoffer lægger sig ned over ham: »Nu skal vi sove«. Han laver

prustelyde, men så sætter han sig op igen og blinker vildt med lommelygten. Aske bliver liggende. Christoffer blinker endnu vildere. Aske bliver liggende.

Christoffer rejser sig: »Ah, jeg har skudt ham«, og med et »PTJUUNG« falder han hen over Aske som en død.

Christoffer: »Og så græd du«.Aske græder ikke.Christoffer: »Så græd du«.Aske græder stadig ikke.Christoffer rejser sig op og dør endnu engang hen over Aske.Aske rejser sig og går.Christoffer har fået noget i øjet, gnubber det lidt og lægger sig ned

på ryggen, vifter lidt med lommelygten.Aske kommer tilbage og kaster sig ind under drømmefangeren,

lægger sig på siden.Christoffer: »Så græd du«.Aske vræler: »WAAAAAAH!«Bertram kommer kravlende ind til ham: »Nååh, nu skal du i seng«,

siger han trøstende, mens han stryger Aske over håret og griner lidt.Aske slår lidt ud efter ham, kravler lidt rundt.Bertram forsvinder igen.Christoffer viser Aske, hvordan han bevæger læberne med sin finger:

»Hvad med om du gjorde sådan her«.Aske bøjer sig ind over Christoffer og giver ham et kys og forsvinder

igen.Både Bertram og Aske er inde i hulen med brandmandstangen nu.Christoffer ligger alene tilbage og lyser lidt rundt med lommelygten.Christoffer kalder på Bertram, der kommer ind til ham: »Farmand,

kom her far«.Bertram forlader igen Christoffer.


Den langvarige leg rummer mange faser, hvorunder der sker en række scene-, kulisse-, rolle- og instruktørskift. Den er kompleks. Skal den lykkes, kræver det koncentration og situationsfornemmelse hos delta-gerne. De legende må ikke hengive sig i leg. Hvis man – som Christoffer i denne fase – sammenblander to legetemaer, opstår der krise. Instruk-tionen (»så græd du«) bliver meningsløs. Hvad er egentlig grunden til, at Aske skal græde? Hvilken »rolle« er det, der falder hen over ham? Aske forlader legen.

Aske kommer tilbage og forsøger at genetablere legeprocessen ved at simulere affekt-gråd. Også Bertram kommer tilbage og genoptager det lege tema, de to havde etableret. Men ingen af dem er længere koncentre rede. Da Bertram går, forsøger Christoffer at overtage hans rolle, og det lykkes for ham at få »et kys« af Aske, men det bliver et afskedskys. Aske forlader legen. Christoffer vender sig mod Bertram, der nu tituleres »farmand« og »far« som tegn på, at Christoffer over-lader magten til ham. For sent.

Hvad vi her er vidne til, er en indre og ydre konflikt mellem de legendes fælles interesse i at opretholde legeprocessen og deres indivi-duelle lyster og behov. Drengene signalerer gennem deres kropslige rettet hed, deres kroppes stemthed i situationen (Jvf. Fink-Jensen 2001), hvornår og hvordan de oplever, at en leg er vedkommende. Her går det galt med timingen; der er ikke længere en tydelig sammenhæng mellem drengenes udtryk, fordi koordinationen svigter. Der sker et tilsvarende fald i intensitet, fordi koncentrationen svigter. Hvis ikke processen skal gå i stå, må kroppene finde noget nyt at rette sig imod.

I legens sjette fase sker der da også et regulært sceneskifte. De tre drenge forlader alle Reden under Drømmefangeren, og dermed forla-der de også far, mor og børn-temaet. De retter sig ind mod en ny situation:

En af de andre drenge siger inde i deres leg, der er ved at skifte væk fra brandmandsleg: »Fængslet er inde i hulen«.

Christoffer kaster lommelygten fra sig, rejser sig hurtigt op og for-lader drømme fangeren: »Så vil jeg gerne være røver!«

To andre drenge siger hver især: »Det er jeg også«.En tredje: »Og jeg er politihund«.Der er optræk til konflikt nu, for der er for mange røvere. Christof-

fer er utilfreds, fordi de andre vil bestemme. Bertram har et forslag: »Hvad med, om jeg lyser med lommelygten,

så er det den, der bestemmer, hvem der skal være den«.Aske og Christoffer stiller sig op ved siden af hinanden. Bertram


lyser med lygten skiftevis på den ene og den anden: »Okker, gokker, gummiklokker, erle, perle, pif, paf, puf, væk med den beskidte luft«.

… og hvordan dét slutter, lader vi stå hen…(Kilde: Herdis Toft, observation 31.03. 2008)

Snip, snap snude, nu er den historie ude. Tip, tap tønde, nu kan en ny begynde. Denne formel fra folkloren er hentet ud af den mundtlige fortælle-kultur. Den er et billede på forestillingen om, at både mundtlige og skriftlige fortællinger er afrundede forløb med en begyndelse og en slutning (jvf. Toft 1993). Det er en forestilling, som kun kan bevares, dersom man isolerer fortællinger fra den kontekst, hvori de udfolder sig.

Snip, snap, snude, nu er den leg ude. Tip, tap, tønde, nu kan en ny leg begynde. Nej, det er ikke muligt at afgrænse leg på denne måde. Lege er proces suelle, og ingen ved, hvornår den lange lommelygte-leg reelt er begyndt, eller hvornår den reelt slutter. I det foregående har vi fase-inddelt den, men det er vores fortolkende afgrænsning, afrunding, omslut ning af legen, ikke drengenes.

Da drengene forlader Reden under Drømmefangeren og går ind det legetema, nogle andre drenge er ved at etablere, efterlader Christoffer først lommelygten, men Bertram henter den frem igen, fordi dens affordance gør den egnet til at »bestemme«, hvilke roller Aske og Christoffer skal tildeles. Vi har valgt at standse op her, og kan derfor kun gætte på, hvordan nye lege temaer, nye lommelygte-funktioner og nye rolleudfyldninger konkreti seres. Som Hiller har påpeget med sin rumsyntaks (Hiller 1996) får Reden sin særlige betydning, fordi den rumligt er i samspil med Broen og dennes særlige betydning. Hvis det ene allegoriske legerum skifter betydning, vil det farve og forandre betydningen af de øvrige allegoriske legerum. Drengene leger ikke »bare« videre og videre. De leger videre i skiftende samspil med hinan-den i legerum, der er i skiftende samspil med hinanden – og de gør det på skiftende måder, der er i skiftende samspil med hinanden… Lege er altid særlige lege på særlige legeste der i særlige tidsrum – og de leges af særlige børn.

I det følgende vil vi samle op på vores hidtidige beskrivelse af projekt Den levende fortællings rum for at udpege nogle centrale erkendelser og erfaringer, der knytter sig til det.

Inklusion – medejerskab

Den levende fortællings rum er et projektforløb forestået af Kulturprinsen, der i en årrække har virket som udviklingscenter for eksperimentelle formidlingsmetoder inden for det børnekulturelle felt med det særlige perspektiv, at projekter skal stræbe efter at medinddrage børnene i planlægning og styring af de aktiviteter, de selv deltager i.

I løbet af den usædvanligt langvarige projektperiode søger den voksne styregruppe fra første færd at medinddrage de ældste børne-havebørn. Det sker primært igennem tingfinderture uden for børne-havens matrikelnummer, som resulterer i triumferende hjembringelse af artefakter til det institutionsrum, børnene også selv har deltaget i at rydde, klargøre og omdefinere som deres særlige, hemmelige rum. De voksne medinddrager desuden børnene i opbygningsprocessen. På den ene side hemmeligholder de bevidst, hvilke scenografiske og æstetiske virkemidler de tager i brug. På den anden side stimulerer de børnenes forestillingsevne og forventningsfuldhed gennem fælles lurekiggeri, lyttende ører mod boremaskine-, hamre- og savelyde og samtaler om, hvad der mon sker fra dag til dag. De voksne er i denne fase sensitive over for, hvornår (nogle af) børnene har behov for intenst hemme-ligheds kræmmeri, og hvornår de tværtimod har behov for at blive oplyst om, indviet i, forklaret om og fortrolige med, hvad der sker bag en både fascinerende og skræmmende lukket dør.

Vi har anvendt metaforerne indelukket og udelukket for at pege på, hvordan de voksne i overensstemmelse med projektdesignet giver nye og finurlige betydninger til daginstitutionens karakteristiske lukken børn beskyttende inde på et afgrænset område og dermed ude fra det

Lege- og fortællekultur

i institutionelle rammer

124 Lege-Rum og Fortælle-Tid Lege- og fortællekultur i institutionelle rammer

liv, der foregår uden for grænselågen. Gennem kommandoraids med børnene ud i det store samfund hjemtager de betydningsfulde »ting« og opbevarer dem i et særligt rum med en særlig grænselåge inde i institutionens lukkede rum. Det lukkede rum åbner for helt nye forestillinger om fysiske og virtuelle verdener. Projektet vender dermed forholdet mellem lukkethed og åbenhed om. På karnevalistisk vis skabes et magisk rum, hvor også ejerskabs- og magtforhold kan vendes på hovedet. Nøglen til rummet åbner for inklusion af nogle børn og eksklusion af andre, men det er altid midlertidigt fastlagt, hvem der hhv. inkluderes og ekskluderes denne gang. Kriterierne herfor er tydelige for børnene og accepteres af dem. Der skal visse kompetencer og tilladelser til for at kunne træde over tærsklen ind til en større verden.

De voksne tilstræber altså at fremme inklusion og (med)ejerskab. Alle de børn, der tilhører den udvalgte gruppe – den hemmelige klub – skal kunne være med som deltagere, og alle skal de deltage aktivt i tilvejebringelsen af råstof for rummets indhold af genstande og fortæl-linger om disse.

De voksne ønsker at se børnene som aktive samfundsaktører. De vil gøre dem kulturelt kompetente. Mægtige. De vil hjælpe dem til at kunne magte den opgave, der ligger og venter på dem derinde i rum-met. De voksne definerer opgaven som kulturformidling, som trade-ring.

Kulturarv – dannelse til social ansvarlighed

I projektansøgningen har de voksne betonet, at formålet med Den levende fortællings rum er at give børnene »et socialt ansvar for videre-givelse af en tradition«, et formål der skal opfyldes ved at holde en fortælling i live over generationer af børn. De voksne vil skabe et rum for trade ring af fortællinger, som de først selv har formidlet til børnene, og som børnene derefter tænkes at fortælle videre til deres (kultur)arvtagere, inden de vokser ud af børnehaven og ind i skolen. I denne tænkning er der indbygget et klassisk dannelsesperspektiv: den »gode« fortælling, som voksne formidler på en »god« måde til børnene, skal disse tilegne sig og derefter på socialt ansvarlig vis bringe videre til de næste gene rationer. Børnene ses som kulturformidlere af en arv, de har fået over draget af de voksne. I projektfolderen beskriver de voksne deres ønske om at følge »børnenes egen formidling og overlevering af spilleregler til andre børn over en længere periode«. De ønsker at følge børnene ind i et tids-rum , hvor tiden går og »slægt skal følge slægters gang«, men hvor tiden også står stille i kraft af, at rummet bliver en

Lege- og fortællekultur i institutionelle rammer Lege-Rum og Fortælle-Tid 125

oplagringsplads, et arkiv for tid-løse fortællinger. Gennem indvielses- og overdragelses ritualer betones traderings-opgaven over for såvel de »gamle« som de »nye« børn.

Efter den officielle indvielse af rummet sker der ret så hurtigt et skifte i de voksnes forestillinger om, hvad dette særlige rum skal og kan bruges til. Dette skifte skyldes, at de får øjne på og øren for, at børne-nes forståelse af kulturformidling er en ganske anden end de voksnes.

Børn formidler også kultur – og de gør det ikke i mindre grad end de voksne, men de gør det gennem leg. Deres sproglige udtryk er tæt forbundet med deres kropslige og bevægelsesmæssige. I leg tager de ejerskab, og i leg forvalter de dette ejerskab med tanke på deres leven »her-og-nu« og ikke med tanke på kommende generationer. Børnene transformerer rummet til et legested. De voksne og børnene går der-efter sammen om et projekt, som snarere end et formidlingsprojekt må defineres som et kulturudviklngsprojekt.

Legerum – hjemlighed og funktionalitet

De voksne omarbejder de hjembragte ting til æstetiske udtryk i et scenografisk og koreografisk skabt rum baseret på allegoriske former som kalejdoskop, hule, labyrint, bro og rede. Derved opstår en verfremdungseffekt, en fremmedgørelse af det tilvante, idet tingen både indeholder spor efter fundstedet og efter egen funktion. Tingene frem-medgøres også i kraft af en æstetisk formgivning af det magiske mulig-hedsrum. Det er dette rum, børnene efterhånden erobrer som deres legested. Børnene transformerer Den levende fortællings rum til et levende rum for de mange legesteder.

Vi har set Den levende fortællings rum som en hybrid mellem steder til børn og børns legesteder, eftersom det er de voksne, der designer, lokaliserer og kreerer det særlige rum, mens det er børnene, som leve rer råmaterialer til indretning af det og råstoffer til fortælling i det. Vi har også set, hvordan rummet er en allegorisk hybrid mellem spil (for maliserede legesystemer) på legepladser (play-grounds) og leg på lege steder (places-to-play/playces). Rummet er en fremstillet verden, der udpeger en forestillet verden gennem brug af metaforer som fx hule og labyrint. Dermed er det også en meningsfuld lokalitet for børns leg, idet de allerede i udgangspunktet får etableret en subjektiv og emotio nel tilknytning til det, samtidig med at de får forbundet det med andre steder. Børnene kan opleve og erfare deres magiske rum som åbent for leg med stadig skiftende former for betydningstilskrivning. Rummet har en på én gang statisk og flygtig dynamisk karakter.


Det er rummets særlige kvalitet, at det er uhjemligt og ikke-funktionelt i forhold til institutionerne familie og børnehave, mens det er hjemligt og funktionelt i forhold til legens og fortællingens univers. Paradoksalt nok er det fysisk placeret som hørende til inde i institutionen og sam-tidig fysisk udgrænset og afgrænset fra den.

Børn og voksne kan ikke bevæge sig fra de almindelige institutions-rum ind i Den levende fortællings rum, medmindre de kender koderne. De må kende forskel på den form for ejerskab og magtbalance, der hersker på en legeplads under voksenopsyn, og på et legested med børnesyn. De må agere forskelligt på steder og pladser. Endelig må de kunne håndtere sammenfletningen imellem modstridende rum.

Den levende fortællings rum er derfor også et rum for tydelig gørelse af de konflikter, der opstår under de hverdagslige magtkampe mellem børn og voksne. Hvem bestemmer hvad over hvem, hvor, hvornår, hvordan og hvorfor? Hvem har ansvar, og hvem tager ansvar? Hvem opstiller dogmerne, reglerne, normerne? I en institution, hvor man er enten »ansat« eller »anbragt«? På et legested, hvor man er frivillig del-tager?

Svarene på disse spørgsmål kan både voksne og børn komme i tvivl om, og vi har da også set, hvordan der foregår stadige kode-forvekslin-ger blandt dem.

Steders stemning, kroppes stemthed og affordance

En væsentlig årsag til, at Den levende fortællings rum har kunnet udvikle sig til et hjemligt og funktionelt sted for leg og fortælling er, at det er designet med sensitiv omtanke for betydningen af steders stemning og kroppes stemthed. Børnene mærker med alle sanser en atmosfære i rummet, der vibrerer mellem mood (stemning) og mode (æstetisk ud-tryk); de bliver præget af en særlig atmosfærisk tilstand, som kendeteg-ner bestemte steder, men de mærker også en æstetisk flerstemmighed, der giver dem mulighed for aktivt at transformere stedet til andre steder. De afstemmer deres kroppe og bevægelser i et arkitektonisk flow fra lokalitet til lokalitet. De undersøger, eksperimenterer med, varierer og sammenkobler forskellige legeuniverser, som kalder på for-skellige former for mimik, gestik og kropsholdning. Og hver gang de gør det, bidrager de aktivt til den tradering af lege- og fortællekultur, som blev igangsat på den første tingfindertur af den første generation, der hjembragte råstoffer eller skatte præget af arbejds- og natur-processer. De deltager i opretholdelsen af et vidensnetværk.


Vi har med begrebet affordance peget på det virksomhedsperspek tiv, der er indlagt i rummet. Børnene agerer i et scenografisk og koreogra-fisk tilrettelagt mulighedsrum, hvor alt byder sig til som direkte eller indirekte brugbart i en leg. Et computertastatur limet fast på et trappetrin kan virke, som om det er et computertastatur, men også som noget helt andet, netop fordi det er løsrevet fra sin sædvanlige kontekst og derfor får en langt mere åben funktionel farvning, end det plejer. Kroppe, der berører eller betræder dette tastaturtrin, stemmes på en ganske anden måde, end de gør på et almindeligt trappetrin. Børnene træder bogstavelig talt trappe-trivialiteten under fode og skaffer sig samtidig nyt perspektiv på, hvilke æstetiske udtryksmulig-heder en trappe kan indeholde. Når tastaturet undergår et domæne-skifte fra skrivebordet til trappetrinnet, sker der en metamorfose på samme måde, som der sker for en kabelrulle, der bliver til et bord eller staldvinduesrammer, der bliver til rækværk. (Sennett 2009: 135)

Legekroppens udtryksregister

Børn tilegner sig med deres kroppe det register af æstetiske udtryks-former, som de har brug for i deres leg. De indøver især de bestemte genre-registre, fx pokemon-kampråb og pokemon-moves. De under-søger, hvordan et æstetisk udtryk virker i interaktion med de kroppe og rum, de befinder sig i.

Vi har beskrevet deres krop som svingende mellem dionysisk lege-krop, der improviserer sig frem og apollinsk spilkrop, der fungerer mål-rettet og kontrolleret. Og vi forstår Den levende fortællings rum som et projekt, der anerkender, at børns kropslige udtryksregister har både dionysiske og apollinske dimensioner. Børnene kan gøre brug af varie-rede lydlige udtryk, og de kan dække deres behov for surround sound til at synkronisere mellem de skiftende legefællesskaber, som de glider ind i og ud af. Vi ser, hvordan deres læring viser sig som embodied, som en kropsligt funderet læring gennem leg. En læring, der ikke mindst gør det muligt for dem at afkode legens forskelligartede lyde som betyd-ningsfulde markører i lyd(land)skabet.

Allegoriske grundformer og rumsyntaks

Helt centralt for udviklingen af institutionsrum, der skal kunne fungere som hybrid mellem steder til børn og børns legesteder er en sceno-grafisk og koreografisk bevidst brug af allegoriske grundformer for rum. Vi fandt former som fx hulen, labyrinten, broen og reden vel-


egnede til at omdanne institutionsrum fra at være funktionelle i over-vågnings- og rengøringshenseende til at blive funktionelle i henseende til legekulturelle mulighedsrum. Rum for sensitive, kinæstetiske oplevel-ser og erfaringsdannelser. Rum med proportioner og dimensioner, der matcher børnenes højde og drøjde og børnenes perspektiv. Rum med mulighed for overblik og indblik i legefællesskaber, men også rum med lukning til stillerum og mellemrum for et barn, der ønsker at være i enrum med sig selv i kortere perioder.

Vi forstår den indbyrdes forbundethed af lege i rum gennem rum-syntaks-analyse, idet vi iagttager, hvordan hhv. deltagende og tilbage-trukne børn uafbrudt synkroniserer deres bevægelser og aktiviteter i forhold til hinanden og til deres aktuelle legepositioner. Når børnene eksempelvis har lært sig at genkende både politi-og-røvere-legens og far-mor-og-børn-legens formler og funktioner, kan de også som ikke-deltagende følge med i de variationer og improvisationer over scriptet, de legende tilfører den i en konkret situation. Et barn kan deltage som »røver« tilsyneladende opslugt i én leg, men en del af dets opmærksom-hed er samtidig rettet mod et andet barns legen »far«. På den måde kan de mange små og forskelligartede lege anskues som delelementer i en fælles leg. Alle børn bidrager med at udfylde forskellige positioner med det formål at holde legen flydende, fleksibel og elastisk.

Tingf inder-, traderings- og transferfortællinger

Børns leg er en inkorporeret praksis med fortælling som væsentlig ud tryksform. Børn på tingfindertur finder en navkapsel og leger en ting finderfortælling om Martin Blenumse i ufoen frem. De lagrer, arki-verer og husker både scriptet for rumfarten og den sanselige oplevelse af ufo’en som betydningsfuld genstand. Når navkapslen senere hænger som svævende ufo synligt i deres legerum, bliver det muligt for dem at huske den arkiverede fortælling og inddrage delelementer af den i deres leg. Den er inkorporeret, og hvis de fortsat tillægger den betyd-ning, kan de videregive den kropsligt, mundtligt og billedligt til hinanden og efterfølgende til nye generationer af børn. De kan variere og impro-visere over den, og de sikrer sig gennem traderingen et medejerskab til en lokal legetekst, en lokalt forankret »kulturarv«. De gør tingfinderfor-tællingen til en traderingsfortælling, værd at kende også for børn, der ikke har været med på netop denne tingfindertur. For at vi kan indfange traderingens veje i tid og rum, må vi derfor følge dens udbredelse i både et horisontalt og et vertikalt spor.


Børnene går gerne videre med lege-improvisationer. De tager ele-menter fra én fortælling og kobler med elememter fra andre fortæl-linger eller forløb. De lægger intertekstuelle spor ud på samme måde, som de kobler forskellige stykker legetøj, taget fra hver sin kontekst, fx en duploklods og en schleichhest i en fortælling om…, ja i princippet hvadsomhelst. Alle kneb og greb gælder, hvis bare de bidrager til at holde fortællingen kørende. Der er transfer under legeturen, der er af- og påstigninger, og der er omstigninger. Børnenes kroppe bliver gen-nem legedeltagelse til et fælles arkivrum for kulturelle og æstetiske udtryksformer.

Men der er også børn, som knap kender grundformler og genre-koder og ikke er fortrolige med indholdet af de konkrete medietekster, andre børn jonglerer rundt med. Sådanne børn kan få vanskeligt ved at deltage aktivt i konstruktionen af legeture. De kan endda komme til at ødelægge legen for de andre, uden selv at vide hvorfor. De har brug for hjælp fra både voksne og andre børn. Hjælp til at lære legens koder og variationsmuligheder at kende, før de kan blive fuldgyldige medlemmer af det kulturelle legefællesskab.

Birgit Krøjer, Kulturprinsen

Du kan stort set tage de fleste børnehaver i Danmark og sætte dem ned over hinanden: de samme ting, de samme rum, de samme måder. En fabrik du går ind i som vuggestuebarn og går ud af som skolebarn… selve indhol-det er utroligt stereotypt.

Fordi rummet er anderledes, bli’r børnene anderledes.Det er børnenes rum, det er deres oplevelser og deres fortællinger. Vi andre

er statister.(21.01. 2009)

Sara Topsøe, Carte Blanche

Når vi er sammen med børnene, bli’r jeg hurtigt en legeleder. Børnene tæn-der en fantasi i mig.

Der, hvor børn er rige, det er i deres leg, og der hvor de er begrænset, det er i deres sprog.

Børn kan meget, men de kan ikke styre og strukturere. Det skal vi. Hvis børnene bestemmer det hele, så sker der ikke noget nyt heller. Eksperten kan se og bestemme det nye og føre det videre. Du skal se, hvad der er nyt og gammelt, skidt og kanel, du skal bringe det videre.

Helt fra starten forestillede Thomas og jeg os, at vi skulle opbygge en mytologi sammen med børnene omkring forskellige figurer og rum, der var veldefinerede og klare. Efter et par gange snakkede vi så sammen om, at de vidste, hvor vi gerne ville hen, så børnene ku’ opbygge mytologier, men det gjorde de ikke. Så fik jeg den der utålmodighed: vi må ta’ styring, så er det lige meget, hvor det kommer fra, bare vi synes, det er vores – lige meget hvor den gode historie kommer fra, bare det er vores – jeg får tit hurtige impulser – ja, vi skal ud til verdens ende – glasskår? nej det er en diamant… Og det er det vi kan, vi kan fortælle historier, opbygge mytologier…

Ritualer handler om at ku’ kontrollere en stemning og hvor du vil hen – og gå fra det fast ritualiserede univers til at møde den fuldstændig u-ritualise-

Appendix: Et rum i fem perspektiver

132 Lege-Rum og Fortælle-Tid Appendix: Et rum i fem perspektiver

rede legekultur – den frie fantasileg – den er jo fri, indtil man har leget den nogle gange.

Jeg opdeler sanserne i, hvor direkte de går uden om intellektet. Øverst duften, for den kan du ikke lukke ude, du skal trække vejret, tage den ind – og duften – bang – så er du bare et sted – duften er meget stemnings-skabende. Lyden er nr. 2, fordi lyden også skaber indre billeder – du kan lave et helt mørkt rum, dække gulvet med våd jord og blade og lyden af skov – du skaber en meget vild skov. Lyd og lugt går forbi alt. Smag er lidt udenfor, fordi den er meget intim – den er sammen med kroppen – det er fysisk at putte noget i kroppen – grænseoverskridende – som at skulle tage skoene af. Synet kommer til sidst, fordi det er meget nemmere at lægge distance ind der.

Jeg ville gerne ha Frk. Forår og Hr. Vinter og en lille Sommerdreng og Nattepigen – rum bygget op omkring figurer. Der opstår noget af den der styring – relationen til en figur – og en vis frihed: Hvem vil vælge hvad? Kato-likker har hver deres helgen. Det ville være vildt spændende, gi’ lidt mere struktur, som ku udvikle sig over tid, og de ku’ udvikle forskellige karakter-træk. Det ville jeg gøre, hvis jeg ku gøre det om…(2.04. 2009)

Thomas Kruse, VIA University College

Jeg tænkte på barnebarnet på 5 og på mig selv som barn i Odense: oplevel-sen af bagtrapper, kælderrum, vaskekældre, skotøjsforretninger, lagerrum, at blive væk, fare vild, lege, rode rundt, bygge en labyrint, viceværtens private have, paradis, når lågen ikke var låst, viceværtens datter hed Eva, og her gemte vi os under en stikkelsbærbusk.

Vi er i et gammelt hus. Man får forærende aftryk af et levet liv og hjørner og kroge, som ikke kan planlægges. Rummene taler til os på en anden måde end dér, hvor det er funktionalistiske, opmålte, minimale rum.

Det er et raritetskabinet med så mange historier – er der for mange mon? – men det må godt være et kulinarisk rum, et overflødighedshorn, et smykkeskrin, man kan pille i og få nye oplevelser i, et lille laboratorium, hvor de kan gå ind og få en dosis fantasibefordring.

Kunstnerens kommunikation med børnene er anderledes end lærernes. Vi kan tale om det, de har på hjerte. Jeg er fri af opdragerrollen. Jeg ser børnene som mine mulige kolleger.(12.01.2009)

Appendix: Et rum i fem perspektiver Lege-Rum og Fortælle-Tid 133

Susanne Bülow Andersen, Børnehaven Prinsen

Som pædagog er jeg trænet i at se hele flokken, og jeg kan heller ikke la’ vær – man kan næsten med det samme se overalt, hvem der har en god eller en dårlig dag.

Når Sara og Thomas kommer ind i børnehaven, så er det deres børne-have, det ved de, og det ved børnene også. De er kendte og kendere af huset, og så udstråler de, at man kan sige hvad som helst til dem, de udstråler at de er en del af flokken. Jeg kan aflæse børnene. Sara og Thomas ser de sjove ting, mens jeg ser bagom. Jeg ser det hele barn, de ser det kreative barn. Og de har et mål for dagen, hvor jeg har et længere tidsperspektiv.

Den geniale idé om, at når drengene vil bygge en flyvemaskine, kan det ende med at blive en ghettoblaster .

Uforudsigeligheden – at noget kan være et ved starten, og noget andet når det slutter.(21. 01.2009)

Anna Marie Holm, Billedkunstner

Når jeg kommer i skolernes billedkunstlokaler, har jeg tænkt: Hvordan skal man kunne tænke noget her, gøre noget her der er spændende? I så intet-sigende rum? Og de voksne vil hele tiden noget med børnene, så børnene får ikke tid til at opnå stemtheden. Den kræver fra børnenes side, at der er tryghed ved rummet, ved de voksne, ved materialer i rummet. Den er lang-sommelig, ikke en foræring. Du skal knokle for den, du skal være udholdende som voksen.

Min tese er, at børn er fødte installationskunstnere. De er meget mere rummelige, fysiske. Vi voksne er meget mere flade, papir. Børn er installations-kunstnere mere end billedmæssige. Men det er alt for besværligt, så vi fra-tager dem det, de er født med. Det kan vi ikke ha’, det fylder for meget, det er for rodet, besværligt. Det flade kan vi flytte, gemme.

Jeg tror på, at hvis man har haft samspil med steder med ånd, med ukendte materialer og én selv, og man går ind, og man gør noget – at det er med til at forme en som menneske

Jeg overtog noget, der ikke lige havde med mig at gøre. Der var en myto-logi i det her rum, jeg ikke kunne overtage, en teaterscenografi. Jeg kommer ind som billedkunstner, jeg tager det bare stille og roligt, lytter, prøver at la’ børnene hjælpe mig igennem processen. Bare man er nærværende og til stede, skal det nok gå.

Rummet har mange funktioner, den vigtigste er, at du mister tidsfornem-melsen. Du mærker ikke tiden, det er jo nok i sig selv – ja, det er meget langt at nå.

134 Lege-Rum og Fortælle-Tid Appendix: Et rum i fem perspektiver

Jeg håber for alt i verden, at der kommer flere af den her slags rum – at man tager det alvorligt, det med stedernes energi - og samspillet - og det uforud-sete, og at hver gang du flytter dig, er det nye konstellationer. Der er en san-selighed i de steder, vi bruger – som noget der antænder os, eller får os til at falde til ro. Det har mange funktioner, sådan et fortællende rum.(2.02.2010)

Bakhtin, Michail Michailovitj (1986): The Problem of Speech Genres. In: Bakhtin, M. M.: Speech genres and other late essays. Austin: University of Texas PressBachtin, Michail Michailovitj (2003): Ordet i romanen. Gylling: Gyldendals Bogklub-berBateson, Gregory (1984): Ånd og natur, en nødvendig enhed. København: Rosi-nanteBateson, Gregory (2000): Steps to an Ecology of Mind. Chicago: The University of Chicago Press (orig. 1972, da. overs. Mentale systemers økologi, Akademisk Forlag 2005) Caillois, Roger (1961): Man, Play and Games (opr. 1958). USA: The Free Press of Glencoe, Inc. Christensen, Pia & James, Allison (Eds.) (2000): Research with Children. Perspec-tives and Practises. London and New York: Falmer PressConnerton, Paul (1989): How Societies Remember. Cambridge University PressCooper, J. C. (2009): Politikens Symbolleksikon. København: Politikens ForlagCresswell, Tim (2004): Place. A short introduction. Oxford: Blackwell PublishingCsikszentmihalyi, Mihaly (1991): Flow. The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper PerennialDanbolt, Gunnar (2002): Fra lek til kunst og tilbage igen. In: C. Jessen, Johnsen, H. og Mors, N. (red.): Børnekultur og andre fortællinger. Odense: Syddansk Unive r-sitetsforlagDixon, Dan (2009): Nietzsche contra Caillois: Beyond Play and Games. Paper til The Philosophy of Computer Games Conference, Oslo 2009Fink-Jensen, Kirsten (2001): Stemthed og levet krop. www.dnmpf.dk/pages/Konf-Rap2001/fink-jensen.pdf. Lokaliseret 10.10. 2009Flensborg, Ingelise (2009): Omgangskvaliteter. In Cursiv nr. 4 2009. Aarhus: Institut for Didaktik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet Forum, Personaleblad for Viborg Kommune 2/2008Gibson, James J. (1977): The theory of affordances. In R.E. Shaw & J. Bransford (Eds.): Perceiving, Acting, and Knowing. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum AssociatesGibson, James J. (1979): The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton MifflinGrønager, Johannes (2005): Fysikken i musikken og »den gode stemning«. Aarhus: e-bogsudgave SystimeGulløv, Eva (2006): Pasningens paradokser – en diskussion af daginstitutionen som sted. In Kim Rasmussen (red.): Børns steder. Om børns egne steder og voksnes steder til børn. Billesø & Baltzer, Værløse

Litteratur

136 Lege-Rum og Fortælle-Tid Litteratur

Hillier, Bill (2005): The art of place and the science of space. In: World Architecture 11/2005 185, Beijing, Special Issue on Space Syntax. (spacesyntax.com og space-syntax.org)Huizinga, Johan (1963): Homo Ludens. Om kulturens oprindelse i leg. (opr. 1938). København: GyldendalHøgh, Carsten (1996): Eventyrleksikon. København: Munksgaard / RosinanteIhde, Don (2007): Listening and Voice. Phenomenologies of Sound. Second edition. (opr. 1976) New York: State University of New York PressKampmann, Jan (2006): Børn, rum og rummelighed. In Kim Rasmussen (red.): Børns steder. Om børns egne steder og voksnes steder til børn. Billesø & Baltzer, Værløse Kruse, Thomas (2007): Artikel til JP.Aarhus 23.12.2007Knudsen, Karin Esmann og Herdis Toft (2014): Flemming-bogen (arbejdstitel). Manus under udarbejdelse. Kruse, Thomas (2010): Statusrapport Den levende fortællings rum. Eget trykKulturprinsen (2009): Om Kulturprinsen, Viborg: KulturprinsenLangkjær, Birger (2000): Den lyttende tilskuer. Perception af lyd og musik i film. Teori & Æstetik bind 9. København: Museum Tusculanums Forlag Lindgren, Astrid: Pippi Langstrømpe, oversat af Anine Rud. Skandinavisk Bogforlag (u.å.)Løkken, Gunvor (2005): Toddlerkultur. København: Hans Reitzels Forlag Michelsen, Anders og Stjernfelt, Frederik (red.) (2000): Rum og fænomenologi. filosofi – æstetik – arkitektur – historie. København: Spring Mouritsen, Flemming (1996): Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense: Odense UniversitetsforlagMouritsen, Flemming (2003): Æstetisk refleksivitet og refleksionstyper i børns former for narrative udtryk og leg – en analyse af rolleleg som fortælling. In: J. Gleerup & Wiedemann, F (red.). Pædagogisk forskning og udvikling. Odense: Syddansk UniversitetsforlagNorman, Donald A. (1990): The Design of Everyday Things. New York: DoubledayNormann, Donald A. (1999): Affordances, Conventions and Design. Interactions 6(3):38-43, May 1999, ACM PressOrdbogen.com. Den danske Netordbog, opslag Kalejdoskop. Lokaliseret d. 25.08.2010Rasmussen, Kim (red.) (2006): Børns steder. Om børns egne steder og voksnes steder til børn. Værløse: Billesø & Baltzer Rasmussen, Kim (2006a): Steder til børn – børns steder. In Kim Rasmussen (red.): Børns steder. Om børns egne steder og voksnes steder til børn. Værløse: Billesø & BaltzerSchafer, R. Murray (1994): The soundscape: our sonic environment and the tuning of the world [1977: The tuning of the world]. Rochester, Vermont: DestinySchreiber, Trine & Toft, Herdis (2010): Læreprocesser i tværprofessionelt samar-be j de mellem folke- og skolebibliotekarer. FaBuLær – Faggruppen for Biblioteks-understøttet Læring. http://www.bf.dk/DitFag/Faggrupperne/FaBuLaer/Artikler/Laereprocesser.aspxScott Sørensen, Anne, Høystad, O. M., Bjurström, E. og Vike, H (red.) (2008): Nye kulturstudier. Oslo: Scandinavian Academic Press, Spartacus ForlagSennett, Richard (2009): Håndværkeren. Arbejdets kulturhistorier: Hånd og Ånd. Forlaget Hovedland

Litteratur Lege-Rum og Fortælle-Tid 137

Stern, Daniel (2000): Spædbarnets interpersonelle verden. København: Hans ReitzelStruve, Kaj (2005): Stemninger – om æstetik og læring. Brøndby: Semi-forlaget Thau, Carsten: Forvirringens eufori og den genvundne verden – labyrinten som magisk rum og forbløffende udkast. KRITIK 125/126Toft, Herdis (1992): Fra folklore til booklore. Fabler, eventyr, rim og remser. In: K. Sønsthagen og Eilstrup, L. (red): Dansk børnelitteraturhistorie. København: Høst & Søn Toft, Herdis (2007): Børnekultur og børns kultur. Kanon eller kaos? In: H. H. Jør-gensen (red.): Sprog som værktøj og legetøj. Om sprog, kultur og kommunikation. Aarhus: AcademicaUexküll, Jakob von (1980 [1920 etc.]): Kompositionslehre der Natur. (Ed. Thure von Uexküll). Frankfurt am MainWaltz, Steffen P. (2010): Toward a Ludic Architecture: The Space of Play and Games. ECT Press Download på http://www.etc.cmu.edu/etcpress/content/toward-ludic-archit d. 1.03.2010. UpagineretWikipedia, Den frie encyklopædi: som redigeret juni 2008: http://da.wikipedia.org/w/index.php?title=Atmosf%C3%A6re_(stemning)&oldid=2190635 Wikipedia: http://en.wikipedia.org./wiki/Affordance, som opdateret 25. september 2009 Aarseth, Espen (2007): Allegories of Space. The Question of Spatiality in Computer Games. In F. von Borries, Waltz, S. & Böttger, M. (eds.): Space Time Play. Computer Games, Architecture and Urbanism: The Next Level. Basel: Birkhäuser Publishing.

This monograph, Room for Play - Time for Telling - Cultural Communication in Institutional Settings is a description and analysis of a long-term project designed and performed by a cross-functional team of peda-gogues, artists and child culture consultants supported by Kulturprinsen in Viborg, Denmark. Kulturprinsen works as an experimenting develop-ment centre for culture with children and the young. One of the aims is to collect knowledge about new forms of communication of art and culture in relation to children and young people. During this project in two kindergartens, the grown-ups remove all artefacts from an ordi-nary room or from a playground in the institution. They design and build a new room with split levels, fill it with unusual artefacts collected by themselves and the children in common, and in this way construct The living story’s room with a scenography designed in order to stimulate children’s storytelling in the context of oral tradition and play culture.

The chapters in the monograph focuse on different aspects of the pro-ject:

• the concept, dogmas and design, and the break with institutional understandings of architecture, use of indoor and outdoor room and set of boundaries for children,

• the use of time and space in order to create places-to-play - playces, • the Genius loci, the atmosphere or mood in the room, and the mode

in which aesthetically to provide the children’s bodies to be in tune with the room,

• the character of the affordances in the room, • the body in play – the playbody, and its dionysical and apollinical

patterns of movement, • the rooms for play – the playroom, and its allegorical base forms like

the cave, the labyrinth, the wood, the bridge, the nest and the ship, and also the relations between these base forms analyzed as a room- syntax,

English Summary

140 Lege-Rum og Fortælle-Tid English Summary

• the living stories – children’s storytelling through play culture, stories emerging from a) finds, b) tradition, or c) transfer, ending up with an analysis of a long-term play with a torch pointing in various direc-tions and taking on different symbolic significances,

• and finally a summary and discussion of the findings of this study.

tidsskrift for børne- og ungdomskultur BUKS 58 skrifter fra kulturprinsen nr. B lege-rum og fortælle-tid forfatter herdis toft

layout og tilrettelæggelse alfred iversen

foto og fotografik anne mette kruse anna marie holm bo amstrup susanne blilow andersen thomas kruse takeone

forsidegrafik alfrediversen/klokhaus

tak til alle deltagerne i dette u-afsluttelige projekt -børnene i de to børnehaver, »de voksne« kulturelt, kunstnerisk og pædagogisk arbejdende, fotograferne og kulturprinsen

redaktion Hemming mouritsen, esben hulgård, kim jerg, alfred iversen, stine liv johansen, karin esmann knudsen, Hemming rasmussen, klaus thestrup, herdis toft, henrik tarp vang, henriette vognsgaard

tryk special-trykkeriet vi borg a-s

skriftbrug brødtekst/gill sans, rubrik/formata, omslag/Hama

issn/isbn 0907-6581 I 978-87 -91503-09-2

tidsskriftet udgives af kulturprinsen rødevej 3, 8800 viborg www.kulturprinsen.dk

BUKS børne- og ungdomskultursammenslutningen c/o syddansk universitet, campusvej 55, 5230 odense www.buks.dk

tidsskriftet udgives med støtte fra kulturministeriets bevilling til almenkulturelle tidsskrifter

mekanisk, fotografisk eller anden mangfoldiggørelse af dette tidsskrift er ikke tilladt ifølge dansk lov om ophavsret

tidsskriftet giver mulighed for, at forfattere kan få peer-review på deres artikler

© BUKS, kulturprinsen og forfatteren

Documents

BUKS - Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur 58