• ARTJKIER AF: • NING DE CONINCK-SMITH • NIELS D. LUND •

• KARSTEN Tl.J=T • MARIN ex; JØRGEN GI..ERI.I' • BJØRG KJÆR •

TIDSSKRIFT FOR BØRNE- & UNGDOMSKULTUR

NOVEMBER 1996 NR . 37

BØRN OG OPDRAGU�l

BØRN OG OPDRAGU��

Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur nr. 37 - November 1996: Børn og Opdragelse © 1996 by forfattere og Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen Redaktion: Flemming Mouritsen, Erik Stærfeldt, Jens Ager Hansen, Carsten J essen og Alfred Iversen Tidsskriftet er sat med Century Old Style, Futura og Frutiger Omslagsillustrationer: Magic Cards Grafisk layout: Alfred Iversen Sats og tryk: Linde Tryk, Risskov ISSN: 0907-6581

Tidsskriftet udgives med støtte fra: Kulturministeriets bevilling til almenkulturelle tidsskrifter

Mekanisk, fotografisk eller anden mangfoldiggørelse af dette tidsskrift er ikke tilladt ifølge gældende dansk lov om ophavsret

Tidsskriftet udgives af: Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen c/ o Jydsk Pædagog-Seminarium, Skejbyvej 29 DK-8240 Risskov. Danmark Tlf. 8621 7512 0okal 49)

·

Fax. 8621 0133

Indhold

Forord

Ning de Coninck-Smith: Barndommens historikere - I midten af 1990'erne

Martin og førgen Glerup: Ungdomskulturelle formationer - Om skole-/ungdomskultur?-

Karsten Tuft: Det legende - det kunstneriske - Leg, kunst, pædagogik, æstetik

Niels D. Lund: Ungdomsbog og ungdomsskildring - Om en pyrrhussejr i bibliotekssystemet

Bjørg Kjær: Børnekultur og kulturbegreb - Nogle overvejelser om teori og praksis

Indhold 5

7

1 1

25

39

57

85

Forord

Artiklerne i dette nummer markerer det opbrud, der er sket i de senere år fra de fremherskende opfattelser af barndom, ungdom, historie og kultur.

De kredser om det værdimæssige vakuum - den retnings- og rådløshed, som ikke mindst institutioner, pædagogik og dannelse, der har præget det sidste decennium. Hvad skal man egentlig med børn og opdragelse, med deres vilkår, med pædagogik og institutioner?

Der har været en mærkbar tendens til at søge mod kulturbegreb og kulturanalyse som baggrund for ny forståelse og som redskab til at få fat på, hvad der er på færde, og for at finde andre veje end de trafiksystemer, som er anlagt siden 40'erne. Artiklerne kredser alle om disse problem­stillinger og giver hvert deres bidrag til indkredsningen af den, selvom de behandler forskellige temaer og områder inden for det børne- og ung­domskulturelle felt.

Ning de Coninck-Smith's artikel Barndommens historikere og institu­tioner er en gennemgang af de senere års behandlinger af barndommens socialhistorie. Artiklen viser dels, hvorledes synsvinklen er bestemt af de forskellige perioders sociale og politiske trends, og dels af nogle grund­læggende konstanter i synet på børn og barndom i de moderne tider.

Artiklen argumenterer for at overskride den evige pendlen mellem kulturoptimisme og kulturpessimisme på barndommens vegne og i stedet formulere en kulturkritisk position ved at tage udgangspunkt i i det forhold, at både barndom og barndomshistorieskrivning er konstruktioner - de voksnes, men med børnene som aktører i spillet.

Jørgen og Martin Glerup fremstiller i artiklen Ungdomskulturelle for­mationer en model over tidens ungdomskulturelle tilstand i dens forhold og misforhold til de skolekulturer, de unge er hensat i. Fremstillingen rækker ud over det specifikke ungdomstema og bliver en diagnose også for det omgivende samfunds organisationers og kulturers tilstand.

Med udgangspunkt i bl.a. G. Bateson og P Bourdieus begreber tegnes en model for forståelsen af de unges kulturelle aktiviteter og deres betyd­ning; en diagnose stilles for de turbulente tilstande i de funktionelt orien­terede institutioner (gymnasier og tekniske skoler) , og der peges på mulige veje ud af de dilemmaer, der bl.a. sætter skolens funktionelle kultur som en

Forord 7

besværlig biomstændighed for de unge - bortset fra dens funktion som arena for ungdomskulturelle udtryksformer, der til gengæld er ladet med eksistentiel betydning for de unge. Gymnasiet får karakter af en art kuvøse for de unges udvikling af sociale og kulturelle netværk, forehavender og kompetencer - bl. a en kompetence i at give kejseren, hvad kejserens er, og ellers forholde sig til vigtigere sager.

I artiklen D�t legende - det kunstneriske af Karsten Tuft behandles disse temaer i lyset af de pædagogiske grundbegreber som har været frem­herskende, men som nu er i skred.

Nøglebegreber som individualitet - fælleskab, proces - produkt, lighed - forskel, kreativitet - kunst o.s.v, der alle er udtryk for en subjektivistisk og lighedsorienteret udviklingstænkning, er i skred. Her ser man fra et pædagogisk synspunkt en vending mod begreber om kunst, kultur, leg og æstetik på grundlag af Gadarners »spiel«-begreb, som en vej til nyudvikling af den pædagogiske tænkning. Artiklen er et bidrag til de nødvendige genovervejelser af pædagogikkens bærende områder.

Niels D. Lunds artikel Ungdomsbog og ungdomsskildring tager fat i en anden kant af de systemer, institutioner og pædagogikker, som har været grundlag for konstruktionen af efterkrigstidens barndom og ungdom; nærmere betegnet ungdomsbogen, som nu er i en situation præget af noget, der ligner udbrændthed - en velmenende opfindelse, som er ved at implodere af mangel på æstetisk gehalt I sammenbruddet ser artiklen også et opbrud til noget andet, hvis konturer ikke rigtig tegner sig endnu, men hvor en kritisk position er nødvendig som et første skridt. Artiklen er et bud på en sådan kritik.

Niels D. Lund tager fat på bibliotekssystemet og den ungdomsroman, hvis udvikling han ser som symptomatisk for en bredere historie og kul­turel problemstilling. Ungdomsromanen er i sin nyere form netop en gen­re, der tilhører efterkrigstiden store velfærdsprojekt Den er et udtryk for bibliotekssystemets - og dermed også for kultursystemets og uddannel­sesinstitutionernes - aktuelle forfaldenhed til at overleve på en funktions­rationalitet, som i disse tider tenderer mod retningsløs og »tom« funk­tionalitet.

Artiklen beskriver ungdomsromanens historie og det kredsløb, den ind­går i. Den anskues som skrevet »på vegne af« de unge af ikke-unge forfat­tere, hvilket sammen med det lukkede kredsløb - forlagenes og de pæda­gogiske institutioners interesser - ses som baggrund for de æstetiske og litterære problemer, den er symptom på. Denne misere gør den også pro­blematisk i forhold til de unge, den henvender sig til, i modsætning til andre forfatteres ungdomsskildringer, som ikke er gestaltet på vegne af de unge.

8 Børn og Opdragelse

Der er i fremstillingen en klar relation til de parallel fænomener, der be­handles i Jørgen Gierups artikel om ungdomsuddannelserne og til Karsten Tufts om pædagogikkens kulturproblemer. I beskrivelsen af forholdet mellem forfatterne, bibliotekerne, skolerne og de unge er en tilsvarende problemstilling som i Ning de Coninck-Smiths beskrivelse af barndoms­forskernes relation til børn og barndom.

I artiklen Børnekultur og kulturbegreb problematiserer Bjørg Kjær selve defineringen af et genstandsfelt som: børnekultur, ud over anvendelsen af det som et praktisk pejlemærke, idet indkredsningen af en bestemt grup­pe mennesker som bærere af en bestemt kultur letfører til en essen tialistisk brug af kulturbegrebet og en fiksering af en gruppe til en bestemt kultur. I stedet plæderes for et relationelt kulturbegreb, hvor aflæsningen af betyd­ningen som noget, der frembringes i en situationel kontekst, hvori også forskeren er parthaver, er projektet

Her plæderes både for en overskridelse af et kulturbegreb, som fastlåser børn/unge i en særlig kultur, og for at se dem som deltagere i de større spil og deres kulturelle udtryk som bidrag til det. De er gennem det parthave­re i en til stadighed pågående og foranderlig udveksling med omverdenen og frembringelse af betydning.

Alle artiklerne kredser om behovet for en nyformulering af relationen og dialektikken mellem det barndommelige (ungdommelige) og det voks­ne - herunder forskere, institutioner og andre forstå-sig-på'ere.

Redaktionen November 1996

Forord 9

l O Børn og Opdragelse

Barndommens historikere - l midten af 1990' erne1

Af Ning de Coninck-Smith

I 1989 offentliggjorde den engelske kvinde- og idehistoriker Ludmilla Jordanova et essay om historikernes forhold til børns historie, Children in History. Concepts o/Nature and Society.2 Heri hævdede hun, at denne del af historievidenskaben var en særlig hård nød at knække. Det kan nemlig ikke entydigt slås fast, hvad der gør et barn til et barn. Aldersmæssigt har det svinget meget fra sted til sted, fra tid til tid og fra køn til køn. Det har snarere været sammenhængen end alderen, der harværet afgørende for, om et barn er barn eller voksen.

I dagens Danmark falder eksempelvis den kriminelle lavalder ikke nødvendigvis sammen med undervisningspligtens ophør, med myndig­hedsalderen eller menstruationens indtræden. Ligesom fosterteknologien dagligt rykker ved vores nedre grænser for, hvornår et foster er et barn med ret til liv.

Men børnene og deres historie udgjorde også i Ludmilla Jordanovas øj­ne en af de større udfordringer for historieforskningen, fordi enhver vok­sen er dybt personligt engageret i fænomenet. Alle voksne har været børn, og en stor del af dem får senere hen børn selv. Og uanset man kan lide det eller ej , så skriver enhver barndomsforsker på sin egen barndom - og også meget ofte på sine børns. Det er voksne, som definerer, hvad der tilhører barndommen, og hvad som ikke gør. Og i den proces indgår voksnes forhistorie såvel som deres forstand på og forventninger både til børn og til samfundets fremtid. Derfor er det ikke så besynderligt, siger J ordanova, at barndomshistorien gennemgående er så moraliserende. For vores syn på børn og deres natur er dybt moralsk. Det besynderlige ligger i, at så få historikere tilsyneladende er sig bevidst, at de i lige så høj grad produce­rer indlæg i en børnepolitisk debat som historievidenskabelig forskning.

Som bevis for hendes påstande trak hun et klassisk eksempel frem, nemlig 1970'ernes debat om børn havde fået det bedre eller værre op igennem historien. På den ene side stod Philippe Aries og hans berømte

Ning de Con inck-Smith: Barndommens historikere 11

udlægning af barndommens historie fra 19603; på den anden side ameri­kanske psykohistorikere anført af historikeren Lloyd deMause4.

Aries var af den opfattelse, at barndommen siden renæssancen var blevet et livsvigtig projekt for voksne, hvor den før havde været dem ligegyldig. Hvor Aries ikke fortolkede denne udvikling som noget entydigt positivt, så havde deMause den stik modsatte opfattelse. Han mente, at Aries idylli­serede fortiden på nutidens bekostning, og at forældre i ældste tid havde været langt mindre følsomme overfor barnet og dets behov, end det var tilfældet i efterkrigstidens USA · Som mange historikere siden nægter Jordanova at tage stilling i denne strid. Derimod ser hun debatten som et symptom på den tvetydighed, voksne konstant lægger for dagen, når talen falder på børns natur. Igennem 300 år har voksne bestræbt sig på at vriste barndommen ud af moralens og arvesyndens favntag og gøre den til et spørgsmål om natur. Læger, psyko­loger og pædagoger har bistået forældrene - og alligevel viser de evigt tilbagevendende diskussioner om, hvad der er godt og skidt for børn, at natur og moral er to sammenflettede størrelser. Det, vi til enhver tid definerer som børns natur og behov, er ikke naturgivent men en kulturlig og social forvaltning af menneskets biologiske muligheder. Barndommen er altså en konstruktion - ligesom barndommens historie også er det.

Arven efter Aries Netop fordi barndommens historie tager farve af det samfund, den skrives ind i, er debatten mellem Aries og deMause passe idag. Ungdomsoprør, kvindebevægelse og barndommens institutionalisering har sat deres tyde­lige præg på de senere års barndomshistorie. Familiehistorien er blevet til en historie om far, mor og børn5, og det historiske blik har flyttet sig læn­gere op i tid. Hvor Aries og deMause så nutiden i lyset af barndommen før ca. år 1800, og historikerne i 1980'erne koncentrerede sig om århundrede­skiftet, så har interessen i 1990'erne samlet sig om det 20. århundrede.

Denne udvikling er i korte træk forløbet således: Indtil midten af 1970'er­ne var Aries' s tilgang til barndommens historie fremherskende. Barndom­mens og familiens historie var i et ariesk perspektiv to sider af samme sag. Det var helt i overensstemmelse med, at de første årtier efter afslutningen af2. Verdenskrig overalt i den vestlige verden stod i familiens tegn. Familien udgjorde den stabile grundvold for fremtidens demokratier. Det var alle fra socialdemokrater til konservative og kristelige politikere enige om. Hus­moderafløsere skulle lette de pressede mødre for en stund, bedre boliger højne familiens trivsel og børnetilskud forbedre økonomien. Og børne-

l 2 Børn og Opdragelse

psykologerne satte fokus på samspillet mellem børn og forældre; især på forholdet mellem børn og deres mor. Det var således ikke overraskende, at Aries valgte at anskue barndommen fra familiens perspektiv. Hvad der måske var mere overraskende for samtiden var, at Aries ikke var udelt begejstret for den borgerlige familie, idet børns udfoldelsesmuligheder efter hans opfattelse var blevet stadig mere indskrænkede. Netop denne åbenlyse kritik af den borgerlige familie forklarer formodentlig, hvorfor Aries's bog forblev bogen om barndommens historie langt op i de familie­fjendtlige 1970'erne. Selvom den med god grund kunne kritiseres for kun at handle om overklassen og dens drengebørn.

Med kvindeforskningens indtog i 1970'erne ændrede perspektivet på barndommen sig. Det var som familiefædre med hjemmegående koner, at 1960' ernes og 1970' ernes mandlige forskere oplevede deres børn. De kvin­delige forskere, som nu begyndte at befolke universiteterne, oplevede dem derimod fra rollen som dobbeltarbejdende mødre. Familien gled i bag­grunden, moderskabet blev kvindeforskernes indfaldsvinkel på barndom­mens historie. Det var i social control teoriernes og diskursanalysernes vel­magtsdage; både mødre og børn blev til brikker i et spil, hvor mændene, kapitalismen og de nye professioner fra lægerne over lærere til filantro­piens medarbejdere var aktørerne. Børn var noget kvinder blev pålagt at føde og opdrage i nationens og racens interesse 6, og ofte omtales Jacques Donzelot's bog La police des tamilles fra 19777 som det værk, der for alvor fik skabt opmærksomhed omkring moderskabet som en historisk kon­struktion og lægevidenskabens andel heri. Forskerne tog påstanden om barndommen som et voksenskabt fænomen på ordet. De voksne trådte ind på barndommens scene, hvorimod børnene og deres liv blev henvist til kulissen.

Op igennem 1980'erne måtte social control fortolkerne høre mange hårde ord for at gøre kvinder - såvel som børn - til passive ofre for staten og videnskaben. Med bogen Heroes of their Own Lives fra 19888 viste den amerikanske historiker Lynda Gordon en anden vej. I bogen fulgte hun kvinder fra Bostons slum, mens de i slutningen af det 19. århundrede sloges for at holde sammen på sig selv og deres børn i en atmosfære af drukne og voldelige ægtemænd og ihærdige socialarbejdere udsendt af Massachusetts Society for the Prevention of Cruelty to Children (MSPCC) . Arkiverne afslø­rede ikke blot, hvordan kvinder på de laveste trin af den sociale stige for­valtede deres moderskab. De dokumenterede også, at borgerskabets kvin­der langt fra var politisk passive før opnåelsen af stemmeret. I de socialt-filantropiske foreninger som MSPCC gik kvinder som mænd på barrikaderne for moderskabet; alle kvinder havde ret til at blive mødre -

Ning de Con inck-Smith: Barndommens historikere 13 A

og staten skulle tage omsorgen for mor og barn på sin kappe. I Skandina­vien er den mest kendte fortolker af dette budskab Ellen Key, hvis bog fra år 1900 Barnets Aarhundrade9 rettelig burde have heddet moderskabets og barnets århundrede. Moderskabet var for hende både i pagt med kvindens natur - kvinden burde ikke søge dispensation fra sit køn, som hun skrev ­men det var også en vej til frigørelse og selvrealisering. I praksis fik disse idealer stor betydning for opbygningen afforskolelærerinde- og børnehave­lærerindeuddannelserne. Her trivedes forestillingen om et åndeligt moderligt fællesskab, som både lærerinden og barnets biologiske moder tog del i - uanset, lærerinden naturligvis vidste bedst, hvordan børn skul­le opdrages. lO

Gordons stædige forsøg på at lade samfundets fattigste komme til orde, når såvel filantropiens, moderskabets som barndommens historie skulle skrives, er blevet hilst velkomment, men er også blevet kritiseret. Især har den amerikanske kvindehistoriker Joan W. Scott angrebet Gordon for at overvurdere kvindernes sociale råderum. Efter Scotts mening var klien­terne ikke kun tvungne til at leve op til socialarbejdernes forestillinger om det gode moderskab; de indoptog dem også uden nødvendigvis selv at være bevidste om det. l l

1990'ernes barndomhistorie er præget af forestillingerne om moder­skabet og barndommen som sociale og kulturelle konstruktioner og af ønsket om at indfri aktør-perspektivet. Kredsen af aktører er vokset - fra mødre til fædre, fra læger og filantroper til psykologer og sagsbehandlere, fra voksne til børn - hvilket er lige så lidt overraskende, som at det i 60' erne og de tidlige 70'ere var familien, der var perspektivet, og herefter moder­skabet. Denne forskydning imod individet og dets rolle som historisk aktør synes at ligge i forlængelse af en udbredt antagelse i 1990'erne om, at iden­titeten er den enkeltes værk. Det handler om at skabe sig - selv for at parafrasere en bog af Kirsten Drotner.12

1990'erne menneske er subjekt for sit eget liv, og børn er blevet udsty­ret med sociale og familiemæssige rettigheder. Følgen er, at barndommen ikke længere et entydigt autoritetsfor hold, som da Aries skrev sin bog, men dagligt er genstand for forhandling mellem børn og voksne.

Hvor det i 1980'erne vrimlede med analyser af børneforsorgens insti­tutioner13, har man i første halvdel af 1990'erne set en fornyet interesse for staten og de politikområder, der har betydning for barndommen og moderskabet, først og fremmest socialpolitikken. Under slagordet »Bringing the state back« har især amerikanske kvindehistorikere i de senere år ført en intens debat om fortolkningen af den amerikanske stats historie mellem 1880 og 1940.

1 4 Børn og Opdragelse

Udgangspunktet for debatten er, at staten på den ene side gennem sin politik er medvirkende til etablering og opretholdelse af de sociale og køn­nede forskelle - på den anden side, så er den statslige politik selv et produkt af sociale og kønsbetingede forskelle. Kvinder og mænd har historisk haft forskellige holdninger til statslig velfærd, men hvilke og hvilken betydning, det har haft i velfærdstatens tidlige epoke, det strides de lærde om.

Statsteoretikeren Thecla Skocpol har ligefrem talt om en matemalistisk epoke i den amerikanske stats historie mellem 1880 og 1920, hvor kvinder på tværs af sociale forskel havde politisk styrke til at få etableret en egent­lig statslig forsorg for mor og barn. l4

Historikeren Linda Gordon er gået kraftigt i rette med dette standpunkt, idet hun mener, at Skocpol på den ene side undervurderer de sociale forskelle kvinderne imellem og på den anden side ser bort fra, at der både blandt mandlige og kvindelige frontkæmpere på det socialpolitiske område var en udbredt enighed om, at kvinder skulle have ret til at være mødre. Derimod var der uenighed om, hvordan denne ret skulle sikres; om det skulle ske gennem statslig forsorg eller halv- eller helprivate pensions­ordninger. IS

Bag interesse for velfærdstatens historie skjuler sig en politisk diskus­sion om, hvilke veje socialforsorgen bør forfølge i USA ind i det 2 1. århun­drede. Når debatten også har sat sit præg på den europæiske forskning16, så skyldes det formodentlig, at det stadig stigende offentlige engagement i barndommen siden midten af 1960'erne - på trods af nedskæringer og besparelser siden oliekrisen i midten af 1970'erne - har givet kvinder mulighed for at vælge moderskabet uden at skulle fravælge arbejdet.

Set i et kvindefrigørelses- og ligestillingsperspektiv giver det således ikke længere mening udelukkende at se den statslige politik som social control og kvindeundertrykkelse.

Barndom, staten og de professionelle i det 20. århundrede I 1994 udkom tre bøger om barndom og den offentlige forsorg i henholds­vis Norge, Sverige og England. I Jan Eivind Myhre's Barndom i Storbyen. Oppvekst i Oslo i velferdsstates epoke og Harry Rendrick's Child Welfare. Eng­land 1872-1989 er det de lange linier, som er målet. I Maria Sundkvist's doktorafhandling De vanartade barnen. Motet mellan barn foriildrar och Norrkopings barnavårdsniimnd 1903-1905 er det den offentlige børnefor­sorgs tidlige historie , der bliver kortlagt.17

De tre forfattere er fælles om at se det offentliges engagement som centralt for almengøreisen af den borgerlige barndom og skolen som

nøgleinstitutionen. Både fordi den tvunge skolepligt indvarslede en kamp om barnets tid - en kamp skolen vandt i længden og som børnearbejdet (til dels) tabte. Men også fordi de nye professioner og den nye børneforsorg kom ud til børnene gennem skolen. Fra 1880'ernes og 90'ernes helbreds­undersøgelser, skolebade og skolebespisning over de tætte forbindelser mellem skolen og »barnavårdsnamnden«, hvis danske modspil fra 1905 hed værgeråd ene, i årtierne omkring l. Verdenskrig til efterkrigstidens moden­hedstest, skolepsykolog og specialundervisning.

Men indfaldsvinklen på barndommens historie i det 20. århundrede er forskellig i de tre bøger. Hos Hendrick er det et udpræget »oppe-fra« perspektiv med vægt på lovgivning og kommissionsbetænkninger; hos Myhre er det barndommen i lyset af storbyudvikling. Det bliver til en historie, hvor byplanlægningen såvel som familien og dens ændring spiller en afgørende rolle. Fra 1950'ernes undersøgelser af husmoderen og hen­des rengøringsmani over 1980'ernesventelisteforældre til 90'ernes familie, som lignes med en kommandocentral, hvorfra familiemedlemmernes individuelle aktiviteter koordineres.

Hos Sundkvist er perspektivet aktørernes, både dem i toppen og dem i bunden. Uenigheder om den nye lov skulle bruges i forebyggende øjemed eller som nødløsning personificeres i den kendte børnehavepædagog Maria Moberg og Norrkopings skoledirektør Johan Bager-Sjogren, en filantrop af den gamle skole. Lovens betydning for børn og forældre doku­menteres gennem en kortlægning af udvalgte børn og deres livshistorier. Sundkvist viser i sin undersøgelse, hvordan forældre i nogle situationer valgte at samarbejde med myndighederne omkring deres barn og dets fremtid - og i andre ikke gjorde det Helt afhængigt af deres sociale situation. Men hendes undersøgelse bekræfter også Anne Løkkes danske undersøgelse fra 199018, at børneforsorgen især slog ned på drenge fra de fattigste sociale lag. Særlig børn af enlige mødre var udsatte. Og antallet af børn fjernet fra hjemmet oversteg langt prognoserne.

Sammenholdes Rendrick's og Myhre's brede fremstillinger tegner der sig et mere nuanceret billede af barndommen i det 20. århundrede end debaten mellem Aries og deMause nåede frem til. Århundredeskiftet stod i moderskabets tegn; i 1930'erne fik børnepsykologien barnet til at dukke frem fra hendes skørter; efterkrigstiden var familieideologiens højtid, i 1 960'erne og 1 970'erne kulminerede det statslige engagement i barndom­men.

Herefter deler vandene sig. Myhre konkluderer, at den norske barndom stadig befinder sig i den » . . • statsliggjorte epoke«, og at familien, skolen og børnekulturen er de stabile faktorer i det 20. århundredes barndom. De

A 16 Børn og Opdragelse

ændrer sig, men forsvinder ikke. Hvorimod Hendrick er af den opfattelse, at barndommen er trådt ind i en ny fase; barndommen er nemlig blevet privatiseret. I takt med højredrejninger, privatiseringer af den offentlige sektor og en voksende social og kulturel forarmelse er børn i stigende grad ikke bare igen blevet et familieanliggende men også i stigende omfang blevet overladt til børnene selv.

Myten om 1950'ernes gode barndom Enigheder og forskelligheder mellem disse to udgaver af børns sociale historie i det 20. århundrede hænger naturligvis sammen med, at Myhre og Hendrick skriver sig ind i forskellige kulturelle og sociale sammen­hænge. Men det er ikke en nyhed, at optimister strides med pessimister om den rette udlægning af barndommen. Det har de gjort siden århun­dredeskiftet, mens optimisterne som Ellen Key troede på barnets århun­drede. Og pessimisterne frygtede det værste af det 20. århundredes fart og tempo.19 I dag er det hverdagskost i aviser, radio og TV. Nye kapitler af børnenes eller familiens historie kommer til, når der er behov for en ansvarlig voksen­kommentar. Historien bruges som argument, eller mere præcist historier­ne. For som bl.a. J an Eivind Myhre harvist i norsk sammenhæng, så skæres historien til, så den passer til formålet. 20 Tragiske hændelser som mord på børn eller børns selvmord følges op af historiske udlægninger, hvorTV- og videovold kombineres med skilsmissetal, fattigdomskurver og sammen­ligninger mellem ind og udland. En enestående begivenhed bliver til en forfaldshistorie.

I USA, hvor mere end 20% af alle børn lever i fattigdom, hvor 135.000 hver dag tager et våben med i skole, hvor der hver 14. time myrdes et barn under fem år, og hvor der årligt dør 1.200 børn som følge af omsorgsvigt21, har man set flere eksempler på en omfattende revision af barndommens og familiens historie i politisk øjemed. Tonen blev slået an med N e il Postroanns berømte pædagogiske essay The Disappearance of Childhood fra 1982 og med historikeren C. John Sommervilles Barndommens storhed og fald ud­givet samme år og oversat til dansk i 1990.22

Alle kritikere af den moderne amerikanske barndom synes enige om, at i 1950'erne var alting meget bedre. Kernefamilien gav børnene tryghed og varme, skilsmisserne var sjældne, ungdomskriminalitet og børnemishand­ling eksisterede ikke i stor målestok, og voksne så med fortrøstning på fremtiden. I de senere år har historikere imidlertid pillet ved forestillin-

Ning de Con inck-Smith: Barndommens historikere 17 Å

gerne om 1950'ernes paradisiske barndom uden dermed at fornægte, at problemerne i de amerikanske storbyer er reelle.

I bogen The Way we never were. American Families and the Nostalgia Trap hævder den amerikanske historiker Stephanie Coontz således, at efterkrigstidens kernefamilie snarere var en undtagelse end reglen. Både før og efter har forskellige familieformer nemlig sameksisteret. Under depressionen og i krigsårene måtte familierne f.eks. holde sammen på hin­anden og ikke kun på sig selv, og siden 1960'erne har de sammenbragte familier tegnet billedet. Kun i 1950' erne lykkedes det for en kort tid at holde de alternative familieformer stangen. Men kun på overfladen, for 1950'er­nes velpolstrede kernefamilie var både af økonomiske, etniske og sociale årsager mindre udbredt end man skulle tro. Kernefamiliens almengøreise gik endvidere ikke for sig uden sværdslag. Det holdt hårdt at få kvinderne ud af arbejdsmarkedet, og brugen af nerve- og sovemedicin tog dramatisk til i takt med at kvinderne blev forvist til hjemmet. 1950'erne var også en tid, hvor seksualmoralen løsnedes uden at det dog indebar, at unges viden om sex og graviditet blev nævneværdigt forøget. Imodsætning til en udbredt nutidig antagelse om, at omfanget af teenagegraviditeter aldrig har været større, så toppede de i 1957. Når det idag forekommer omvendt, så skyldes det at modne kvinder får færre børn.

Coontz fortolker statistikken på langs af historien og dokumenterer der­ved, at myter og moral styrer vores holdninger til familien, moderskabet og barndommen i en sådan grad, at de mest oplagte forklaringer på storbyens menneskelige omkostninger - som det moderne samfunds sociale og racernæssige ulighed - fortaber sig i tågerne. Det er kulturkritik overfor kulturpessimisme, og i Danmark genfindes denne indfaldsvinkel på barn­dommens nyeste historie hos forskerne med tilknytning til det nordiske BASUN-projekt. 23

Barndommens grænser: seksualitet og børnearbejde Vi ender, hvor vi startede nemlig med Ludmilla Jordanovas artikel om historikerne og børnene. I artiklen konkluderede hun nemlig, at godt nok var børns sociale historie en udfordring for historikerverdenen, men størst af alle udfordringer var barndommens historie, forstået som ideerne om barnet og deres forandring over tid. Det skyldtes, at den moderne kulturs sentimentalisering og dyrkelse af barnets gode natur gjorde det så godt som umuligt at få øje på barndommens kulturlighed. Jordanovas svar på den problemstilling var, at det ikke var barndommen slet og ret man burde studere, men dens grænseflader - altså sammenstødet med den voksne

1 8 Børn og Opdragelse

verden, og her var to områder centrale efter hendes mening, nemlig debat­ten om børns seksualitet og deres arbejde. Her kunne man i alle detaljer studere voksnes selvtilfredshed på den ene side - og deres angst og bekymring på den anden. Siden Jordanova skrev dette er der udkommet to bøger, der omhandler barndommens idehistorie, nemlig Åsa Bergenheims afhandling Barnet, libido och samhiillet. Om den svenska diskursen kring barns sexualitet 1930-1960 fra 199424 og Hugh Cunninghams The Children ol the Poor. Representation of Childhood since the Seventeenth Century fra 1991.25

Åsa Bergenheims afhandling er en beretning om, hvordan barnets seksuelle udvikling ændrede status fra moral til natur. Hun påviser i sin afhandling, hvordan tre syn på barnets seksualitet brydes i den svenske opdragelsesdebat mellem 1930-1960. På den ene side den klassiske opfat­telse, at børn var seksuelt uskyldige og i den udstrækning man. fandt seksuelle handlinger blandt børn, så måtte det skyldes smitte fra kamme­rater eller tjenestefolk. Enhver form for seksuel handling var symptom på anormalitet, .og derfor gjaldt det for enhver pris om at forhindre børn i at udforske deres krop. Dette synspunkt var vigende i 1930' erne til fordel for den antagelse , at børn havde en seksualdrift, men at den først kom til ud­tryk i puberteten. Det var de etablerede eksperter, først og fremmest i medicinens verden, der indtog dette ambivalente standpunkt. Endelig var der de seksualradikale, som samstemmende med Reich mente, at den men­neskelige seksualitet kunne blive et våben i en politisk kamp for et socialt mere retfærdigt og frigjort samfund. Seksuel lykke og socialisme var i deres tankegang hinandens gensidige forudsætninger.

Cunningham belyser i sin bog, hvordan og hvorfor børnearbejdet blev kriminaliseret i løbet af det 19. århundrede. I hans undersøgelse afdækkes en række dobbeltheder, som har omgærdet interessen for barnet: frihed og lighed overfor afhængighed og ulighed, angst og bekymring overfor tillid og optimisme, skyld overfor uskyld. Men først og fremmest ser han forandringen i synet på barnet som en følge af en ny opfattelse af såvel samfundets som den menneskelige natur.

I oplysningstiden, hvor kampen imod slaveriet stod højt på den sociale dagsorden, lignedes proletarbarnet med slaven. Op igennem 1800-tallet blev evolutionslæren og kulturstadieteorierne det videnskabelige grundlag for den engelske imperialisme. De fremmede folkeslag var vilde og primi­tive, og hjemme i England var proletarbarnet af samme støbning. Det er fra den tid , udtrykket »Street Arab« stammer, men børn blev også sammen­lignet med laverestående og ækle dyr fra aber til rotter. Fra 1860'erne satte en sentimentalisering ind , barndommen blev et helligt refugium i en tid,

Ning de Con inck-Smith: Barndommens historikere 19 Å

hvor voksensamfundet blev mere og mere kritisk overfor byens ophobede fattigdom og politiske sprængfarlighed. Børn skulle reddes, de var ofre for en skæbne, de ikke selv var herrer over.

Kriminaliseringen af børnearbejdet betød i første omgang et forbud mod de mest helbredsødelæggende dele af børnearbejdet i minerne og i Lon­don's skorstene. Senere fulgte bestræbelser på at indskrænke det øvrige børnearbejde. Men fordi børns arbejde både var familie- og samfunds­økonomisk nødvendigt, blev half-timeren indtil 1890'erne anset for den idelle løsning, så der blev tid både til skole og arbejde - i teorien i hvert­fald.

I løbet af 1890'erne kom der en fornyet debat om skolebørns arbejde, fordi børnearbejdet ikke længere harmonerede med forestillingen om den· gode barndom. Arbejdet gjorde børnene voksne før tiden - ødelagde dem fysisk og moralsk - og tog jobs fra de voksne. Skolen erstattede arbejdet, og børns og voksnes verden blev skilt ad. Cunningham konkluderer, at barn­dommen i løbet af det 20. århundrede har bevæget sig fra at være foræl­drenes ansvar til at blive statens. De skiftede ideologier om den gode barn­dom har bygget bro over de sociale grøfter, og der er sket en nationalisering og en homogenisering af barndommen; den borgerlige barndom er blevet en selvfølgelighed, barndommen er blevet et med barnets natur.

Morale Hvilken morale kan vi så drage ud af disse skitser over de sidste 5 års udgivelser indenfor feltet børns social historie - barndommens historie?

Vi kan ihvertfald lære en ting, og det er, at historikerne ikke er ufølsom­me overfor den offentlige debat om børn. Gennemgående er den historiske forskning i disse år skrevet i mol og ikke i dur. I nogle tilfælde kunne man sige, at historikerne bidrager til forestillingerne om den oprindeligt gode barndom, som er blevet spoleret af moderniteten og de voksnes projekt­mageri, i andre findes en mere usikker vaklen mellem stabilitet og foran­dring og hos atter andre lykkes ses kernefamiliens død, som det der kan redde barndommen. Afspejler det den voksne generations evige problemer med at forstå den næste generation? er det fordi vores forventninger til barndommen er større end nogensinde før og vores bekymringer tilsva­rende større? Eller handler det mere om historikernes udsatte stilling i et moderne samfund, hvor traditioner dagligt eroderes bort i fornyelsens og forandringernes hellige navn?

Man kan også lære, at forandringerne i voksenverdenen slår igennem i de temaer, der gennemspilles i historievidenskaben. I skiftet fra familien til

A 20 Børn og Opdragelse

moderskab og stat som ramme for fortolkningen af børns sociale historie kan der efter min mening trækkes en lige linie både til kvinders indtog i den akademiske verden og på det øvrige arbejdsmarked - men også til en ændring i manderollen i retning af intimisering og tættere kontakt med børnene. Bidragene til barndommens historie handler altså i mindst lige så høj grad om de voksne, som har skrevet dem og det samfund, de lever i, som om brud og kontinuitet i børns liv.

Inspireret af Henrik Kaare Nielsen's bog Kultur og modernitet26 har jeg ønsket at vise, hvordan barnets natur og historie bruges både i hverdagen og i forskningen, som et led i dannelsen af den voksnes identitet og selv­forståelse. Efter min mening er det således næppe tilfældigt, at det er historierne om moder- og faderskabet, velfærdsstaten og de professionel­le forvaltere af barndommen samt den svære grænse mellem at være barn og voksen, der fylder i de seneste udgaver af børns sociale historie, hen­holdsvis barndommens historie. Disse områder udgør i 1990'erne kultu­relle kampfelter, hvor barndom og voksendom konfronteres og konstitue­res.

1990' ernes barndomshistorikere tegner et billede af det 20. århundredes barndom, som en proces mere præget af tvetydigheder og usikkerheder end af det modsatte. Der har altid været optimister og pessimister til - og den voksne verdens blik på barnet har været mere flakkende end fast og koncist. Man fristes til at hævde, at netop fordi usikkerhederne omkring barnet har været fremherskende, har der været god brug for at bruge barnets natur såvel som dets historie som argument for at ville barnets bedste.

Noter l. Artiklen har tidligere været bragt i »Historisk Tidsskrift«, bd. 95, hæfte l, Køben­havn, 1995, s. 143-154. 2. Ludmilla Jordanova: >>Children in History: Concepts of Nature and Society«. In: G. Scarre: »Children, Parents and Politics«. Cambridge University Press, 1989, s. 3-24. 3. Philippe Aries: "L'Enfant et la vie familiale so u s l' anden regime<<. Paris: Librairie Plon, 1960. 4. Lloyd deMause (red.) : »The History of Childhood<< . New York: The Psycho­historic Press, 197 4. 5 . Se bl.a. temanr. af »Nyt Forum for Kvindeforskning<<. Maj 1992: »Far, mor og børn<< . 6. Se f.eks. Anna Darwin: >>lmperialism and Motherhood, History Workshop Jour-

Ning de Coninck-Smith: Barndommens historikere 21

nak Issue 5, Spring 1978, s. 9-66. 7. Jacques Donzelot »La police des families<< . Paris: Minuit 1977. 8. Linda Gordon: >>Heroes of their own Lives. The Politics and History of Family Violence«. Harmondsworth: Penguin Books, 1988. 9. Ellen Key: >>BarnetsAarhundrade. Bd.I-II«. Stockholm (1900) , 1911 . 10 . Ann-Katrin Hatje: >>Folkbarntradgården i Norden under 1880-1930-talen<< . In: »Den jyske Historiker<< nr. 67, juni 1994, s. 81-103 og Adda Hilden: >>lærerinde­uddannelse<< . In: Adda Hilden og Erik Nørr: >>Dansk læreruddannelse 1791-1991<<, bd.3. Odense: Odense Universitetsforlag, 1993, s.192f. 1 1 . Debatten er gengivet i >>Signs<< , vol. 15, no.4, Summer 1990. Se også Gro Hage­mann: >>Postmodernismen en anvandbar men opålitlig bundsforvank In: >>Kvinno­vetenskaplig tidskrift<<, no.3, 1994, s. 19-34. 12. Kirsten Drotner: >>At skabe sig - selv. Ungdom, æstetik, pædagogik<<. Køben­havn: Gyldendal, 1991 . 13 . Danske eksempler er Lis Petersen: >>Stiftelsestøser - Konge børn<< . Slangerup. : Dansk Psykologisk Forlag, 1987 og Nete Wingender: >>Drivehuset for den syg­nende Plante! Børn og opdragelse i åndssvageanstalten Gl. Bakkehus 1855-1902<< . Slangerup: Dansk Psykologisk Forlag, 1992 samt Ning de Coninck-Smith: >>Inter­naternes og skolens historie. Eller >>Den lille innesperringen<< . Et bidrag til skulkingens historie i Danmark fra 1875-1914<<. In: P.Aasen og AO.Telhaug: >>Tak­ten, takten pass på takten<< . Oslo: Norsk Gyldendal, 1992, s.133-156. 14. Theda Skocpol: >>Protecting Soldiers and Mothers. The Political Origins of Social Policy in the United States<<. Cambridge Mass. : The Belknap Press of Harward University Press, 1992. 15. Linda Gordon: >>Social Insurance and Public Assistance: The Influence of Gender in Welfare Thought in the United States, 1890-1935<< .In: >>American Historical Review<< . February 1992, s. 19-54 og debatten mellem Theda Skocpol og Linda Gorden i >>Contention<<, Vol.2, No.3, Spring 1993, s. 139-189. 16. Gisela Bo c k and Pat Thane (eds.) : >> Maternity and Gender Policies. W omen and the Rise of the European Welfare States, 1880s-1950s<< . London and New York: Routledge, 1991 . 17. Harry Hendrick: >>Child Welfare. England 1872-1989<< . London and New York: Routledge, 1994, Jan Eivind Myhre: >>Barndom i Storbyen. Oppvekst i Oslo i velferdsstatens epoke<< . Oslo: Universitetsforlaget 1994, Maria Sundkvist >>De vanartade barnen. Motet mellan barn forlildrar och Norrkopings barnavårds­namnd 1903-1925<< . Falkenberg: Hjelms Forlag, 1994. 18. Anne Løkke: >>Vildfarende børn. Om forsømte og kriminelle børn mellem filantropi og stat 1880-1920<< . København: Forlaget SocPol, 1990, og samme: >> Børnereddere - Den private filantropi og behandlingen af kriminelle og forsøm­te børn i Danmark omkring år 1900<< . In: >>Historisk Tidsskrift<<, bind 91 hæfte l.

22 Børn og Opdragelse

København 1991. ,, Børneforsorgen videre op i det 20. århundrede«; se Anette Faye Jacobsen: >>Kontrol og demokrati. Træk af dansk børneforsorgs historie 1933-1958«. In: »Historisk Tidsskrift<<, nr. 89, s. 255-281 . 19 . ].S. Møller: »Nogle sjælelige Forstyrrelser i Barnealderen. Foredrag ved Skolemødet i Roskilde<< . Trykt i »Folkeskolen 1910<< , nr.28, 29, 30 og 31 . 20. Jan Eivind Myhre: »Hadde barna det verre før i tiden? Noen tanker om barn­dommens forandring i de siste generasjonen e<< , In: »Barn - Nytt fra Forskning om Barn i Norge<< , nr.2, 1991 , s.25-51 . 21 . Stephanie Coontz: »The Way we never were. American Families and the Nostalgia Trap<< . New York: BasicBooks, 1992, s.2 og 229. 22. Neil Postman: »The Disappearance of Childhood. How TV is Changing Children's Lives<< . A Comet Book (1982) 1985 og C. John Sommerville: »Barn­dommens storhed og fald<< . København: Spektrum 1990. 23. Se f.eks.Ole Langsted og Dion Sommer: »Småbørns livsvilkår i Danmark<< , 2. reviderede udgave. København: Hans Reitzels Forlag, 1992, og Lasse Deneik »Barnets fard mod valfard«. In: » Moderna Tider<< , juni/juli 1993, s. 31-36. 24. Åsa Bergenheim: »Barnet, libido och samhallet Om den svenska diskursen kring barns seksualitet 1930-1960<< , Stockholm: Hoglunds, 1994. 25. Hugh Cunningham: »The Children of the Poor. Representations of Childhood since the Seventeenth Century<< . Oxford: Blackwell 1991 . 26 . Henrik Kaare Nielsen: »Kultur og modernitet<<. Aarhus: Aarhus Universitets­forlag, 1993.

Ning de Coninck-Smith arbejder ved Center for Kulturstudi er, Odense Univer­sitet.

Ning de Con inck-Smith: Barndommens histori kere 23

A 24 Børn og Opdragelse

Ungdomskulturelle formationer - Om skole-/ ungdomskultur?

Af Martin og Jørgen Gleerup

Prototyper er det der er sket Det er skeletterne, strukturerne - deres aftryk på papiret, diagrammerne.

Skeletter i en grav er kun af begrænset interesse. Skeletter i en krop er noget andet for det første »usynligt« og for det andet bevæger det sig.

Prototyper er de kedelige stadier: men som gravens skeletter vækker de fantasien, evnen til at ane. Ane at det vigtigste ved strukturer, »systemer«, altid er deres evne til at skride.

Systemer, prototypernes tanker, er kun til for at bryde sammen, at skride.

Det store skred. Forstenet som forkastninger i prototyperne.

(fra Per Kirkebys Henvisninger, 1983)

Antropologen og zoologen Gregory Bateson er i sin systemteoretiske tænkning over evolution og læring tæt på at formulere et kulturbegreb, der ser kultur som noget, der skabes af kommunikation og klassificering} Det kan umiddelbart lyde ret abstrakt, men bekræftes på nok så konkret vis, når vi f.eks. tænker på nutidens ungdomskulturer. Moderne unge bruger megen tid på kommunikation, dels via medierne og dels indbyrdes, og et helt afgørende omend næppe altid bevidst formål med denne kommunika­tion er at klassificere, d.v.s. markere sig selv og sin type og samtidig få

Martin og Jørgen Glerup: Ungdomskulturelle formationer 25 A

klassificeret andre og deres type eller »prototype« for nu at bruge en betegnelse fra det ovenfor citerede digt af Per Kirkeby.

Identiteten, prototypen eller med endnu en benævnelse fra Per Kirkebys digt »skelettet« er noget, der stiver af og som man kan handle ud fra, og som sådan er det eksistentielt eftertragtelsesværdigt, omend det kan være vanskeligt klart at beskrive eller definere, mens det som regel går lettere med at sætte etiket på de andre: en nørd, en flipper, den pæne pige, computer-freaken o.s.v. Gennem kommunikationen foregår klassificerin­gen altid på dobbelt vis: der sættes en afstand eller forskel til nogle

. andre

eller noget andet, og dermed er der også sat de første streger til ens eget »skelet«.

Massemedierne, herunder de mange ungdomsserier og musikindustri­en, bidrager hertil ved at behandle aktuelle moralske, følelsesmæssige og seksuelle problemstillinger i regi af forskellige roller eller typer. Unge udvikler ikke i samme grad som tidligere deres identitet og særpræg gennem forbilleder fra de ældre generationer, men i højere grad kommu­nikativt, d.v.s. ved at tematisere forskellige muligheder og måske især grænserne eller forskellene mellem disse. Kommunikationen sætter en række spejl op, hvori man kan reflektere og dermed også udvikle sig selv.

Heri liggger en af årsagerne til, hvad ældre generationer ofte har svært ved at godtage eller forlige sig med, nemlig at unge i dag i højere grad lærer gennem uro end via traditionelle former for koncentration og fordybelse, d.v.s. at de lærer gennem samspil, konfrontation og spejling, afprøvning af grænserne til omverdenen og grænserne eller forskellene i denne.

Medierne tilbyder sig som arena herfor gennem fiktioner, man kan forholde sig til, og som intenderer at være ungdomskulturelt verdensom­spændende, og ungdomskulturerne selv formerer sig som felter heri, hvor der eksperimenteres med kulturelle symboler, prestige- og statusformer, grænser til andre kulturer o.s.v.

Ungdomsku Itu re l identitetsdan nelse? Man kan diskutere, om det er de fundamentale eller traditionelle identi­tetsspørgsmål, der driver den moderne tids unge, i hvert fald i deres selvforståelse. Med et kendt udtryk fra Thomas Ziehe er ungdommen kultun�lt frisat nutidens unge styres ikke i så høj grad, som det var tilfæl­det for tidligere generationer af traditioner og social herkomst, omend disse forhold nok endnu spiller en vigtig rolle, og f.eks. gør sig gældende, når der skal vælges mellem ungdomsuddannelser som f.eks. gymnasium, han­delsskole og teknisk skole.

Å 26 Børn og .Opdragelse

Siden 1960'erne er alle unge blevet principielt ligestillede hvad uddan­nelsesmuligheder angår, men selvom der gennem de seneste årtier er kom­met opbrud i relationen mellem social baggrund og valg af uddannelsesvej , så viser statistikker og undersøgelser, at der alligevel stadig er en stor social skævhed i de unges valg og gennemførelse af uddannelser.

De økonomiske og sociale forhold spiller således stadig en rolle for unges valg af tilværelse, herunder uddannelse, men disse sociale og øko­nomiske faktorer overlejres af symbolske og kulturelle formationer, hvad de naturligvis altid har gjort, men i dag på nye mere dynamiske og kom­plekse måder. De unge ved således godt, hvorledes de kulturelt set skal klassificere hinanden i relation til de forskellige skolesystemer. Der er ikke tale om objektive klassifikationer, men vurderinger og betegnelser, forfor­ståelser eller fordomme, som hver uddannelseskultur producerer ud fra sin synsvinkel eller sit behov for selvklassificering. Gymnasieungdommen føler sig generelt set hævet over de unge på handelsskolerne og de tekni­ske skoler, hvad der til en vis grad afspejler uddannelsessystemets sorte­ringsmekanismer, karaktererne og udtalelserne om studieegnethed, der først udvælger til gymnasiet og derefter åbner til de øvrige uddannelser.

Forskellene mellem de enkelte skolekulturer belægges imidlertid af de unge selv med kulturelle eller symbolske særtræk For gymnasieungdom­men er eleverne på teknisk skole »mindre begavede«, hvilket bl.a. vil sige, at »... de ikke kan sætte sig ind i situationer, der rækker ud over deres arbejdspladsfunktioner og ø/drikkende kammerater: de taler om traktorer og biler og bruger tiden på at spille op over for hinanden ved at lægge arm og rakke ned på kællingerne«. Om handelsskolerne kan det lyde, at » . . . de er befolket af kedelige mappedyr, der bare skal ud og være revisorer i erhvervs­livet«. Fra eleverne på teknisk skole har man omvendt kun grin til overs for den umodne eller barnlige gymnasiekultur: »Gymnasiet er ikke nogen rigtig uddannelse - enhver kan jo læse en bog . . . « o.s.v. o .s.v.

En undersøgelse af handelsskoleelevers værdier, normer og drømme foretaget af Instituttet for Fremtidsforskning viser, at handelsskoleelever ofte sammenligner sig med gymnasieungdommen, idet de dels ser nogle paralleller, dels understreger nogle for dem væsentlige forskelle.2 Lighe­den ligger i, at der gives flere fremtidsmuligheder, mens forskellen går på, dels at man ikke har låst sig på et længere studieforløb, dels at der med første år gives en ekstra mulighed for udsættelse af valg af fremtid. Eleverne kender - en del bl.a. fra deres forældre - det ungdomskulturelle skole­hierarki: »j eg tror, at alle forældre drømmer om, at deres børn skal blive noget fint - gymnasiet og sådan«, men man forstår også at differentiere sig offen­sivt i forhold hertil. Man er ikke det mest eftertragtede sted, men med

andre, vigtigere fordele. At tale om identitetsdannelse er nok at bruge en for snæver eller individualpsykologisk betegnelse for disse klasssificerin­ger. Måske er et begreb som »praktisk sans« eller med den franske socio­log Pierre Bourdieu »habitus« mere dækkende: en symbolsk produceret praktisk sans, der sætter sig som orienteringer og orienteringsmuligheder i den enkelte eller i de enkelte grupper.3 Den praktiske sans er skelettet i kroppen, der fortæller, hvordan verden ser ud, og hvordan man skal for­holde sig til den. Den udpeger de relevante omgivelser, f.eks. andre ung­doms- eller uddannelsesgrupper, placerer og kvalificerer dem, og dermed kan skelettet i kroppen, som Per Kirkeby skriver, bevæge sig: man har fået en fleksibel identitet eller rettere praktisk forholdsmåde at bygge et dag­ligliv på.

For gymnasieeleverne handler det tydeligvis om at prioritere fleksibili­teten højt, sikret bl.a. via et vist abstraktionsniveau, en såkaldt almen dannelse, samt at holde fremtiden åben for nye muligheder, mens elever­ne fra teknisk skole værdsætter det praktisk konkrete og her-og-nu per­spektivet. På handelsskolerne vil man som på gymnasiet også gerne have frihed og fleksibilitet, idet man også prioriterer mere traditionelle værdier som tryghed, ansvar og omsorg og generelt sætter familien højt.

Det er for alle parter ganske relevante forholdsmåder: gymnasieung­dommen skal orientere sig mod et længerevarende uddannelsesforløb eventuel uden klare jobmål, hvorfor de må udsætte forskellige former for forbrug og eventuel familiedannelse, mens eleverne på teknisk skole via f.eks. praktikordninger på mere kontant vis skal kunne svare for sig her og nu. Sven Gerken fra Roskilde Tekniske Skole har i forbindelse med Under­visningsministeriets kamp mod frafaldet fra ungdomsuddannelserne givet en karakteristik af kulturen på en teknisk skole sammenholdt bl.a. med gymnasiekulturen,4 hvoraf det fremgår, at elever på teknisk skole er stolte over det erhverv, de er ved at uddanne sig til, og ikke i samme grad stolte over deres skole eller uddannelse, hvad man jo omvendt er som student: man er under uddannelse og på vej .

På handelsskolen vægtes som nævnt værdier, der ligger tæt på gymna­sieskolens, men tones af, at man er sig bevidst om mellemplaceringen »under gymnasiesolen« med et mere umiddelbart perspektiv til familie­dannelse og et spændende arbejde, hvor » . . . man møder mange mennesker«.

Ud fra hver enkelt synsvinkel er de andre skoleunge mere eller mindre »umodne« som f.eks. intellektuelt ubegavede, barnlige eller studerende; under alle omstændigheder nogle, der ikke har forstået at indrette sig for­målstjenligt eller adækvat, hvad alle grupper jo imidlertid rent faktisk har - blot ud fra hver deres kriterier, deres »praktiske sans«.

A 28 Børn og Opdragelse

Symbolske kapita l former Med Bourdieu er der tale om forskellige kulturelle eller symbolske kapita­ler, hvormed grupperne dels distingverer sig indbyrdes og altså ikke helt uden objektiv relevans, dels opretholder de enkelte systemers interne orden, hierarkier og magtforhold. Den symbolske eller kulturelle kapital bruges således ikke blot til at distingvere sig fra andre ungdomskulturer med, men også til at adskille og klassificere internt, hvor der løbende foregår en »diskussion« eller kamp om, hvem der sætter dagsordenen for, hvad der skal ske, og hvilke fænomener, der skal have henholdsvis høj eller lav status.

Denne interne kamp forløber via kommunikationen, der med Bateson kan siges at være paradoksal eller ulogisk, idet den på en gang udtrykker noget bestemt og samtidig markerer i hvilken kulturel kontekst, det udtrykte skal forståes. Bateson opererer med et begreb om kontekst­markører, et fænomen, han blev opmærksom på ved at studere abers leg, hvor f.eks. letheden i et bid fortæller, at det her skal forståes som leg og ikke som alvor, d.v.s. at udtrykket klassificerer sig selv. Kontekstmarkøren signalerer hvilken kulturel sammenhæng, der tales fra.

Ungdomskulturerne er fyldte med kontekstmarkører, ja, er vel i moder­ne tid nærmest blevet identificeret med disse, d.v.s. spektakulære frem­trædelsesformer bygget op af påfaldende frisurer, nye typer af smykker, hele spektret af modetøj og disses antiformer, et sig hastigt udviklende slangsprog o.s.v.

Kontekstmarkørerne er klassifikationernes mærker eller signaler, der åbner det kulturelle felt for indtrædelse og medlemsskab, eller når der ska­bes nye, flytter grænserne og magtforholdene internt i kulturerne. Øre­ringe til drenge f.eks. er en slidt kontekstmarkør, hvorfor den efterhånden kan bruges alment, som et afslappet tegn på almindelighed, som alle kan bære, mens f.eks. en lædervest i gymnasiekulturen som kontekstmarkør er så nedslidt, at den er yt, hvorfor den kun kan bruges til at distingvere med over for f.eks. teknisk skole elever. Drenge i gymnasiet, der går med skindvest, bevæger sig derfor på grænsen af den herskende kultur, hvor­for de står i risiko for lavstatus, om de da ikke på andre områder gennem andre kontekstmarkører retter op herpå og måske ad sådanne omveje etablerer sig en særstatus. Moderne ungdomskulturer er komplekse og spiller på mange forskellige kontekster og kontekstmarkører: musik, sport, computerteknologi o.s.v.

Det gælder for de kulturelle systemer, således som Per Kirkeby skriver i sit digt, at de kan skride, ja, det er deres inderste hemmelighed. Man kan

Martin og Jørgen Glerup: Ungdomskulturel le formationer 29 A

således aldrig være sikker på, hVilke kulturelle symboler eller hvilke kon­tekstmarkører, der er in, og hVilke der er yt, og der er i en skolekultur flere forskellige og ikke nødvendigVis umiddelbart forenelige kulturelle kapital­former på spil.

Skolen selv står selvfølgelig med sin symbolske kapital, sit bud på dags­ordenen og de kriterier, hvorefter der skal evalueres, belønnes og straffes. Karaktererne er her nogle centrale kontekstmarkører: de vurderer en præ­station, men markerer samtidig på magtfuld symbolsk Vis, hvilken kontekst der er tale om, i gymnasiet et Videnskabeligt og middelklasseorienteret alment dannende univers. De seneste år har der været talt meget om, at karakterræset dominerer gymnasiekulturen, og der er da også i tiden en række objektive årsager til, at denne dagsorden kan blive dominerende, herunder øget optag i gymnasiet og skærpede optagelseskrav på de Vide­regående uddannelser.

At karaktererne dominerer som kontekstmarkører gør imidlertid ikke situationen mindre kompleks: man kan opnå høje karakterer ved at være en stilfærdig og pligtopfyldende elev, en neutral bruger af uddannelses­systemet, kunne man sige, eller man kan stille sig mere offensivt an som kritisk konsument eller forbruger af uddannelsesverdenens muligheder og tilbud, eller man kan - som der nu arbejdes aktivt for i mange skolesyste­mer - mere samarbejdssøgende prøve at etablere et partnerskab med skolen og dens lærere. 5 Om ikke andet så for lærerne er denne situation ofte kompleks, og det bliver ikke mindre af, at ungdommens egne kulturer blander sig i og konkurrerer med den officielle skolekul tur.

At få høje karakterer er således ikke - hvad der jo er et gammelkendt fænomen - ensbetydende med høj status i klassen. De unge selv sætter andre symbolske kapitaler i spil, og disse kan som sagt være af mangesidig og kompleks karakter.

Hvordan står man musikkulturelt eller hvad angår film? En film er ikke bare en god eller en dårlig film, men samtidig en kontekstmarkør, der signalerer en særlig kultur for den, der enten dyrker den eller afviser den. Kæresteforholdene spiller en afgørende rolle, og sådan noget som sel­skabsvaner kan være meget afslørende: der er dem, der tager på diskotek og har deponeret deres identitet der, andre tager på det mest »nørd'ede sted«, der findes, mens andre igen mødes i små private eller intime grup­per. Det er allesammen adfærdsformer, der for den enkelte er naturlige og umiddelbart attraktive, men som samtidig som kontekstmarkører klassi­ficerer, giver skelet til kulturen, hvor man så hver især kan indtage de forskellige pladser, kranie, bryst, bækken, fødder og hænder, og hermed blive delagtige i den interne eller indirekte kamp om, hvilke dele der er

Å 30 Børn og Opdragelse

mest atråværdige, og hvilke andre, der er ved at skride enten over i noget nyt eller helt ud af billedet

Evnen til at skride er som sagt vigtig, ja ifølge Per Kirkeby det vigtigste i systemerne, som han beskriver som prototypernes eller skeletternes tanker, måderne hvorpå de udfolder og bevæger sig. Det er muligheden for tilpasning eller indslusning i et kulturelt system, der umiddelbart lokker, mens det er chancerne for systemændringer, der samtidig underfundigt driver værket. Man vil gerne ind i varmen, ligne nogen, men samtidig gerne markere sig, være noget særligt eller bannerfører for noget nyt, ligesom man omvendt hele tiden er angst for at ryge ud.

Typerne eller prototyperne fungerer som fordomme eller kulturelle for­forståelser, hvorfor elever i en klasse eller en skole umiddelbart kan have noget »nærmest instinktivt imod hinanden«. Et outreret efterskole-look, en prakticistisk skødesløshed i tøjet, en afværgende arrogance o.s.v. kan umiddelbart virke frastødende som tegn på en anderledes eller fremmed kultur. Men gennem kommunikationen og det indbydes samspil kan det hele falde eller skride: kontekstmarkøren kan ved nærmere eftersyn vise sig ikke at være bærende eller afgørende, og man finder hinanden i et overraskende venskab eller måske kærlighedsforhold. Mange ungdoms­film kredser omkring dette skred, hvor mere eller mindre udvendige kulturelle fordomme og typedannelser pludseligt skrider, og man når hinanden på en mere inderlig eller »autentisk« måde.

Venskabsrelationerne er afgørende, i sig selv markører af de kulturelle statusforhold, og af en sammensat art, hvis grænser eller former, der løben­de skal eksperimenteres med. I gymnasiekulturen, hvor fleksibiliteten og individualiteten sættes højt, betragtes · f.eks. teknisk skole kulturens gruppedannelser som værende for håndfaste qua deres ofte mandligt orienterede ritualiseringer. Kammeratskabet er vigtigt, da det giver tryg­hed og varme, men det er også farligt, da det kan låse. Derfor afsøges og afprøves grænsefladerne mellem f.eks. banden, gruppen, venskabet o .s.v. hårfint, hvor den ene yderlighed, banden, i al sin lukkede tryghed truer med fastlåsthed og afsondrethed fra de øvrige bevægelser i kulturen, mens den anden pol, venskabet, er sprødt og truet af opløsning eller, som det også kan udarte sig til: venskabs- og veninderelationer bliver så løse og udven­dige, at de degenererer til narcissistiske spejl og kulisser, gold og kynisk iscenesættelse, hvad der kan være en plage for mange piger i gymnasiet. I pigekulturen er parret eller klyngen en traditionel veninderelation, der giver tryghed og status, men som er sårbar, når man pludselig skiftes ud med en anden hedt ventende i kulissen eller som kammeratskabsgruppen eller »drengebanden« gennem lukkethed afskærer sig fra de omkring-

Martin og Jørgen Glerup: Ungdomskulturel le formationer 31

liggende bevægelser. Lignende grænseafsøgninger finder sted på det indi­viduelle plan, hvor det giver frihed og status at gå sine egne veje, hvad der imidlertid samtidig er forbundet med stor risiko for afsnøring eller isola­tion f.eks. som karakterracer og computerfreak.

Venskabsrelationerne er centrale i de ungdomskulturelle typedannelser, hvad der tydeligt fremgår af bl.a. Lise Roos film Frikvarteret om eleverne på et københavnsk gymnasium. Her flytter de interviewede elever uaflade­ligt blikket fra intervieweren og kameraet til deres omkringsiddende venner og veninder for at checke validiteten af deres udtalelser: udtrykker jeg mig rigtigt, på den rigtige måde, er vi enige o.s.v.

Identiteten er labil og må hele tiden afprøves på venskabsrelationerne som vigtigste klangbund for den individuelle markering og fremtrædelse. At det er typologiseringer, det handler om, fremgår også klart af filmen, hvor scenen er elevernes selvindrettede kantine, og hvor »modellerne« har erobret skelettets hoved, mens fødderne udgøres af »udskuddene«, der tydeligvis definerer sig både i affinitet og i opposition til de toneangivende prototyper gennem deres værdier, holdninger, klædedragt mm.

Den afgørende prøve er vandringen tværs igennem kantinen, hvor den typologiske status eller afvigelserne fra den skal vejes på de mange kriti­ske blikke, et ritual på liv og død med dybe kulturelle rødder.

Det er energikrævende for unge at deltage i disse symbolske spil, hvor man hele tiden gennem adfærdsformer, slangudtryk o .s.v. skal eksperi­mentere med grænserne, såvel de interne som de eksterne i det kulturel­le felt, ligesom det omvendt for lærerne kan være særdeles vanskeligt at skabe ørenlyd for den dagsorden, skolen ønsker at sætte. I den symbolske djfferentieringskamp, som udspiller sig i ungdomskulturerne, er kemi­undervisningens periodiske system kun at opfatte som et letvinget pause­komma .

. Skole-/ ungdomskultur? Ulla Ambrosius Madsen har i sin bog Hverdagsliv og læring i efterskolen6

kastet et spændende lys på forholdet mellem ungdomskultur og skole­kultur. M�d udgangspunkt i Agnes Hellers tredeling af samfundet i en institutionsverden, et hverdagsliv og det civile samfund placerer hun pæda­gogik og skolevirksomhed i det spændingsfelt, der opstår mellem de stats­lige eller institutionelle kvalifikationskrav, de unges hverdagsliv og det kulturelle overskud, der kan opstå gennem brugen af meningsfulde ver­densbilleder, og som adfærden i det civile samfund er afhængig af.

Det er imidlertid videnskaben eller »science«, der dominerer de stats-

Å 32 Børn og Opdragelse

lige kvalifikationskrav, hvorfor institutioner og skoler har svært ved at bidrage til den refleksion over og korrigering af hverdagslivets erfaringer, som ungdomskulturerne har brug for mhp at opnå det kulturelle o.J'erskud, der er alfa og omega i det civile samfund. Videnskaben giver ikke i sig selv mening, i hvert fald ikke i dens traditionelle former, og måske er det her, vi skal finde en central årsag til den store afstand, der ofte findes mellem det officielle skolesystems forsøg på at sætte en dagsorden for skolekultu­ren og de dagsordener, som ungdomskulturerne selv sætter.

Eleverne kan pendle mellem de to verdener, men sjældent på frugtbar eller personlighedsudviklende vis forbinde dem, hvad der også med al tydelighed fremgår af Lise Roos film. Her giver flere af gymnasieeleverne udtryk for, at lærerne ikke kan give dem noget på det personlige og kultu­relle plan, at mange af eleverne kun kan udholde timerne i kraft af frikvar­tererne, ligesom flere af dem udtrykker, at de ofte kun kommer i skole, fordi deres venner eller veninder er der.

Søgningen til gymnasiet, der de seneste årtier har været voldsomt stigende, således at den nu nærmer sig halvdelen af en ungdomsårgang, bæres i høj grad oppe af det forhold, at gymnasiet er det mest eftertragtede eller prestigegivende ungdomskulturelle mødested. Det fremgår af Sven Gerkens undersøgelse, at de fleste elever på en teknisk skole kun etable­rer få eller ingen nye venskaber på skolen og i højere grad orienterer sig mod vennerne fra folkeskolen, mens gymnasieungdommen etablerer mange nye venskaber, også selv om der er tale om gymnasier, der som mange tekniske skoler dækker en større region. Det er ikke de geogra­fiske, men de kulturelle forhold, der bestemmer venskabsmønstret

Det er misforholdet mellem undervisningens indhold og elevernes personlige eller kulturelle udviklings behov, der ligger bag bl.a. det austral­ske Peel-projekt, der blev sat i gang af en gruppe lærere, der nok mente, at de var gode til at lære deres elever at gå til eksamen, men til gengæld fandt, at de ikke kunne få forbundet disse kompetencer og denne viden med elevernes dannelse og personlige udvikling.7

For at leve det civile liv er det nødvendigt at etablere et kulturelt over­skud, en evne til at reflektere over og forandre eller udvikle ens hverdags­erfaringer, hvad den videnskabsorienterede skole sjældent magter, ligesom det også efter Sven Gerkens analyse at dømme er et stort problem for erhvervsskolerne.

Ulla Arn brosius Madsen understreger som sagt dilemmaet i sin bog, idet hun ud fra sine analyser mener at kunne hævde, at efterskolerne har deres styrke i kraft af deres såkaldte frie rum, d.v.s. de rum og aktiviteter, hvor eleverne udvikler sig gennem indbyrdes samvær og kommunikation, og til

Martin og Jørgen Glerup: Ungdomskulturel le formationer 33 A

dels også gennem, hvad hun kalder skolernes kontraktlige rum, d.v.s. de rum oi aktiviteter ved hvilke skolerne markerer deres særlige holdning, hvad enten den er grundtvigiansk, socialistisk eller kristen.

Selve undervisningsrummet adskiller sig imidlertid på efterskolerne efter elevernes opfattelse ikke meget fra folkeskolens undervisningsrum, og spiller som sådan heller ingen større rolle for dem, hvad deres person­lige udvikling og dannelse angår.

Måske kan man trække UllaAmbrosius Madsens pointer så langt, at man kan sige, at fordi skolen ikke kan bidrage til elevernes etablering af et kulturelt overskud, en aktiv evne til at reflektere over og omdanne mønstre i deres hverdagserfaringer, så foregår denne proces overvejende symbolsk eller æstetisk kulturelt gennem mere eller mindre spektakulære kontekst­markører i det ungdomskulturelle felt. Denne kulturelle produktion er fundamental og ikke mulig at erstatte eller udslette, hvad der da heller ikke bør være skolens mål, mens det nok kunne være en ambition at skabe større sammenhæng eller måske bedre: flere aktive berøringsflader mellem undervisningen og elevernes stadige og energikrævende arbejde med at etablere det kulturelle overskud. B

Med en sidste henvisning til Per Kirkebys digt handler det måske om de store skred, de forstenede forkastninger i kultur- og videnskabshistorien, der tydeligvis pt. har vanskeligt ved at nå de mange små skred, forkastnin­gerne i de ungdomskulturelle formationer. Også denne problemstilling handler om klassifikationer og kontekstmarkører: hvad er det for kon­tekstmarkører og kulturelle systemer, der skal danne bro eller kanal for kommunikationen mellem den traderede skolekultur og ungdomskultu­rerne?

Det er i dag givetvis et spørgsmål, som begge parter - d.v.s. både lære­re og elever - må tage ansvar for og i fællesskab søge svar på. Ikke for at forene de to kulturer, skolekultur og ungdomskul tur, men for at øge deres samspilsmuligheder. Tidens forsøg på at etablere nye ansvarliggørende pædagogiske systemer hører hjemme i dette felt og kan vel ses som et symptom på, at de to verdener er kommet for langt fra hinanden. 9

De unge føler sig ikke længere personligt og kulturelt forpligtet på undervisningens eller læringens gennemførelse og kvalitet, men oplever undervisningen som noget mere eller mindre udvendigt, et nødvendigt onde der skal overståes, og som derfor heldigvis kun strækker sig over 45 minutter af gangen.

En vej ud af dette er, således som det da også ligger i den ansvarlig­gørende pædagogik, at skærpe elevernes bevidsthed om og refleksions­evne over for deres egne læreprocesser, d.v.s. flytte noget af energien fra

A 34 Børn og Opdragelse

de æstetisk symbolske »refleksions«-processer, der udfolder sig i ung­domskulturerne, over til undervisnings- og læringsmiljøet. Eller måske rettere: at dæmpe noget af det pres, der hviler på den enkelte eller ung­domskulturerne som sådan, hvad angår identitetsdannelse, idet skolen påtager sig et øget medansvar herfor ved at tydeliggøre skolekulturen og dens identitetsgivende potentialer i et samspil med eleverne.

Kravet om øget selvrefleksion kan presse eller stresse eleverne yder­ligere, om det ikke støttes af en kollektiv skolekulturel selvrefleksion, eller som der også er en udbredt og uheldsvanger tendens til, nemlig at betrag­te selvreflektionen som en traditionel eksistentiel bevidsthedsakt fremfor som i ungdomskulturerne en kommunikativt båret reflektionspraksis. lO

Reflektionen er således ikke en snæverek sistentiel bevidstgørelses­proces, der kun vil tynge det i forvejen stærkt pressede moderne individ, men en retlektion i - med Bourdieu - den samlede habitus, der involverer såvel bevidstheden som kroppen og kulturen.

Inden for undervisningsverdenen tales der som i det øvrige samfundsliv mere og mere om organisations- eller virksomhedskultur, hvilket bl.a. vil sige de symbolske, de rituelle, mytiske og fortællende aspekter af en skoles liv. l l Hvis alle aktiviteter i en skoles liv ses i et snævert funktionelt per­spektiv, og det gælder lige fra de matematiske formler og grammatiske regler i undervisningen over ordensregler og årsarrangementer til organi­sationsstrukturen og ledelsesformerne, så giver disse mange aktiviteter ingen mening til elevernes og for den sags skyld heller ikke lærernes personlige og kulturelle udvikling, men tjener kun overlevelsen, hvorfor der må kompenseres i de få frirum i hverdagen, hvad enten disse så ligger i frikvartererne eller efter skoletid.

Den moderne skoleverden, der i disse år er under voldsom forandring under overskrifter som øget selvstyre, mere kvalitet, ansvarliggørelse af eleverne o.s.v. mangler de symboler, ritualer, myter og sagaer, der kan give mening og sammenhæng til det, der nu af mange opleves som en stres­sende tom aktivisme. Symboler som f.eks. studenterhuen fortætter en kulturs bredere meningssammenhænge, ritualer som årsfester og koncer­ter festligholder adfærdsformer og rutiner gennem deres præg af funktio­nelt overskud, mens myter og sagaer fortæller om kulturens mening i en overbliksagtig motiverende og appellerende form.

Et skoleliv styret af >>science« formår imidlertid ikke at kreere sådanne generøse samværsformer, der tværtimod som udenomsværker ofte ople­ves som forstyrrende indhug i en i forvejen tidspresset hverdag. Skole­kulturen mister imidlertid herved nogle af sine basale motivationsfaktorer, der så i stedet produceres alternativt og mere eller mindre modkulturelt af

Mact;n og Joegen Glerup: Ungdom•kultucel le focmot;on..- 35 Å

eleverne selv som f.eks. de omsiggribende »mulje-ritualer« , hvor uheldige elever hænges offentligt ud. Skolen skal således ikke alene forsøge at over­bevise uden ritualer eller gennem tomme ritualer, men også kæmpe mod »støjen« fra elevernes egne ritualer.

Styret af »science« - eller en noget forældet opfattelse af »science« - har undervisningsverdenen siden 1960'erne såvel fagligt og pædagogisk som organisatorisk været instrumentelt og funktionelt orienteret, hvorved den kulturelt set er blevet stærkt forarmet Den har med Thomas Ziehe mistet sin aura. Tidens mange omstillinger kan gennem aktivisme og stress umiddelbart forværre denne situation, men rummer også en mulighed for en genkulturalisering, om skolerne tør lytte til og ansvarliggøre sig over for de unges nu stærkt ophedede identitets- og kultursøgen, hvad enten denne som på gymnasierne gør sig spektakulært gældende eller som på f.eks. de tekniske skoler på det nærmeste opgives af eleverne. En attraktiv elev- og skolekultur lader sig ikke etablere, synes teknisk skole eleverne at ræsonnere, hvorfor de hver især må prøve at hytte sig enten via praktik­relationer eller folkeskolevenner.

Situationen er ikke holdbar, hverken for skolerne eller de unge, og her kan den etablerede eller of�cielle kultur, herunder institutions- og under­visningsverdenen, givetvis lære meget af børne- og ungdomskulturerne, der til stadighed udvikler praktisk sans eller praktiske livsorienteringer gennem indbyrdes kommunikation og kulturskaben, men som sagt for­trinsvis i deres egne rum. Og der skal givetvis på alle fronter inden for undervisningsverdenen arbejdes mere aktivt med de fordomme eller forforståelser, der er kernen i al kultur, men som nu voldsomt trænger til fornyelse, om de skal matche og dermed aflaste ungdomskulturerne i deres jagt på identitet, klassificeringer og typologi. Det er således ikke nok at sige, at f.eks. opdragelsen til demokrati skal øges gennem styrket elevråds­arbejde, men nødvendigt symbolsk at understrege dette, f.eks. ved at skolens leder deltager aktivt i det centrale elevrådsarbejde, som det f.eks. nu er tilfældet på nogle tekniske skoler. Hvad ritualerne angår er det ikke nok at lokke elever ind med udsigten til spektakulære revyer, musicals og teaterforestillinger, men nødvendigt seriøst at begrunde sådanne aktivite­ter i det uddannelses- og dannelsessyn, som skole arbejder for at realisere og som den ønsker at understrege og festligholde gennem disse aktivite­ter.

Og sådanne begrundelser må ikke kun findes i nedlåste strategiplaner, men aktivt omsættes i fortællinger, myter og sagaer, der gror af skolelivets komplekse hverdagserfaringer. Det er gennem myter og sagaer skolekul­turen legitimerer sig selv, d. v. s. giver mening til sine aktiviteter og dermed

Å 36 Børn og Opdragelse

reducerer kompleksiteten, enhver kulturdannelses fornemste formål. Er en skolekultur ikke kollektivt førende på dette område, så danner

enhver sin egen mening, sine egne små private overophedede eller nu desværre også ofte nedfrosne myter. Udbrændthed, afmagt og menings­løshed er dominerende temaer i den aktuelle skoledebat, især på lærersid e.

I undervisningen bør der derfor trækkes nogle konsekvenser af resul­taterne inden for moderne videnskab, der har afsløret vore forskellige videnskabelige teorier som konstruktioner eller med antropologien »sand­synlige fortællinger« om verden, d.v.s. midlertidige eller intersubjektive fremfor universelle sandheder. Også videnskab er kulturel produktion, ka­tegoriseringer og typedannelser, skeletter, diagrammer og fordomme, hvis vigtigste eller inderste egenskab er, at de kan skride, hvad de jo da også dagligt gør. Og det er dette moderne virkelighedssyn, der kræver såvel nogle nye adfærdsformer som en ny symbolsk eller meningsgivende prak­sis, baseret på kommunikation.

Det var, hvad et digt af Per Kirkeby, fundet af sønnen i faderens reol gav anledning til af samtaler og retlektioner mellem de to generationer, men til sønnens hovedrystende fortrydelse fastholdt i faderens sprog og optik: »]o, jeg kan da godt forstå det, men hvem gider læse det?«

Der er langt endnu - for begge parter?

Noter l. Gregory Bateson var optaget af evolutionens gåder, herunder også kulturhisto­rien, og centralt i hans tænkning står hans teori om kommunikation, ligesom han var stærkt optaget af Russells og Whiteheads diskussion af logiske typer og klas­sificeringer i >>Principia Mathematica« (1910) , jvf. f.eks. >>Ånd og natur - En nød­vendig enhed«. 1991. 2. >>Nye Unge på Handelsskolen - et portræt af deres værdier, holdninger og for­ventninger<< (1995) . Udarbejdet af Instituttet For Fremtidsforskning for Det faglige Udvalg for Detailuddannelser. 3. Jvf. f.eks. Pierre Bourdieu: >>Socialt rum og symbolsk magt«. In: Staff Callewa­ert m.fl. >>Pierre Bourdieu. Centrale tekster inden for sociologi og kulturteork 1994. 4. Undervisningsministeriet: >> Elevenroe og skolemiljøet - en undersøgelse fra tek­nisk skole<<, FoU-hæfte nr. 6, 1995. Sven Gerken argumenterer for, at de kulturel­le og almendannende aspekter skal styrkes på erhvervsskolerne. 5 . Jvf. Jørgen Gleerup: >>Gymnasiet som subsystem i det offentlige system. - Om det kulturelle samspil med myndigheder og elever<<, In: Jørgen Gleerup og Finn

Ma,rtin og Jørgen Glerup: Ungdomskulturel le formationer 37 A

Wiedemann (red) : >>Kulturens koder - i og omkring gymnasiet<<, 1995. 6. Ulla Ambrosius Madsen: >>Hverdagsliv ig læring i efterskolen<<, 1994. 7 . Se f.eks. Jens Dolin og Gitte Ingerslev >>At lære at lære - om PEEL-projektet«. In: Erik Damberg (red) : >>Pædagogik og Perspektiv. En gymnasial didaktik<<, 1994. 8. En sådan bestræbelse er sat iværk inden for erhvervsskoleområdet, hvor Undervisningsministeriet i 1996 har afsat midler til eksperimenter med kulturelle og miljømæssige aktiviteter, der rækker ud over det rent faglige. 9. Jvf. f.eks. Erling Petersson >>Fra formidling mod læreprocessen<<. In: >>Kulturens koder - i og omkring gymnasiet<< , 1995. 10. Modtagelsen af lærebogen >>Livskundskab<< for ældre elever i folkeskolen, der appellerer til øget selvrefleksion, diskuterer denne problemstilling, jvf. artiklen >>Fra terperi til terapi<<, Weekendavisen, 9.- 15. februar 1996. 11 . Se f.eks. Majken Schultz: >>Kultur i organisationer. Funktion eller symbol« . 1993.

Li tteratu r Bateson, Gregory: >>Ånd og natur - en nødvendig enhed<< . 1979. Bateson, Mary Catherine & Gregory: >>Hvor engle ej tør træde. På vej mod en erkendelsesteori om det hellige<< . 1990. Bjørgen, Ivar A. : >>Ansvar for egen læring<<. 1994. Bourdieu, Pierre: >>Kultur och kritik<< . 1992. Bourdieu, Pierre : >>Distinktionen. En sociologisk kritik af dømmekraften<<. 1995. Callevar t, Staf m.fl. (red) : >>Pierre Bourdieu. Centrale tekster inden for sociologi og kulturteork 1994. Cederstrøm, J . m.fl. : >>Læring, samtale, organisation - Luhmann og skolen<< . 1993 . . Damberg, Erik (red) : >>Pædagogik & Perspektiv. En gymnasial didaktik<<. 1994. Det faglige Udvalg for Detailhandelsuddannelser: >>Nye unge på Handelsskolen ­et portræt af deres værdier, holdninger og forventninger<<. 1995. Gleerup, Jørgen: >>Opbrudskultur<<. 1991. Gleerup, Jørgen og Wiedemann, Finn (red) : >>Kulturens koder - i og omkring gymnasiet<<. 1995. Madsen, Ulla Ambrosius: >>Hverdagsliv og læring i efterskolen<< . 1994. Schutz, Majken: >>Kultur i organisationer. Funktion eller symbol« . 1993. Undervisningsministeriet: >>Eleverne og skolemiljøet En undersøgelse fra teknisk skole<< . FoD-hæfte nr. 6, 1995. Ølgaard, Bent: >>Kommunikation og økomentale systemer ifølge G. Bateson<<. 1991 .

Martin Gleerup går i 2. g. på Vestryms Gymnasium, og førgen Gleerup er lek­tor ved Center for Kulturstudier, Medier og Formidling, Odense Universitet.

38 Børn og Opdragelse

Det legende - det kunstneriske - Leg , kunst, pædagogi k, æsteti k1

Af Karsten T uft

I nd ledn i ng Emnet »børn og kunst« optræder i pædagogikken idag på måder, der vil kunne huskes som nye i forhold til pædagogikken i 1970-80. Der ansættes i dag kunstnere til at arbejde i daginstitutioner, etableres museer for børne­kun s t, laves udstillinger af børnekunst ved de store kunstmuseer m.m.

Institutioner, der før primært uddannede kunstnere (f.eks. musikkon­servatorier) , udbygger nu særdeles kraftigt uddannelsen af pædagoger (musikpædagoger) . I fritidsundervisningen beskæftiges flere og flere in­denfor kunstemnerne. Det er som om det pædagogiske område åbner sig for kunst og tilsvarende, at det kunstneriske område åbner sig for pæda­gogik. Ikke nødvendigvis godvilligt og med glæde, men det sker. Hvad er det, der er ved at ske?

Som hovedtema ønsker jeg at se på, om vi med denne udvikling er vidne til en pædagogisk arrangeret forfladigelse af, hvad kunst er, eller om vi er vidne til en pædagogisk berigelse gennem kunstlivet af både børns verden, pædagogers kvalifikationer og pædagogikkens tankesæt.

Når kunst bringes i forbindelse med pædagogik, aktiveres et af pædago­gikkens hjertekamre: Kunst indebærer bl.a. , at det erkendes og anerken­des, at nogen laver noget, andre opfatter som værende af særlig høj kvali­tet, og dette grundforhold i kunsten omkring anerkendelse aktiverer i høj grad pædagogikkens puls, der banker for lighed, lige muligheder, ligeværd, ligestilling. Kunst implicerer ikke kun forskellighed i betydningen mang­foldighed. Kunst implicerer heller ikke kun forskellighed i den betydning, at nogen er bedre end andre. Kunst implicerer forskellighed i den betyd­ning, at nogen anerkendes som værende bedre end andre. Man kan heri­mod indvende, at kunst kan opfattes på mange måder, og det kan hævdes, at vi alle er kunstnere, at kunst jo bare er det, vi bestemmer os for at kalde kunst, o.lign. , men hertil er at sige: Hvorfor så indføre kunstbegrebet i

Karsten Tuft: Det legende - det kunstneriske 39 Å

pædagogikken? Hvad vil man med kunst, hvis man alligevel ikke vil se i øjnene, at i kunst er alle ikke er lige gode? Hvis man alligevel ikke vil for­andre noget i pædagogikken med kunstbegrebet? Hvad vil eller skal man med kunstbegrebet, hvis man ikke vil benytte det, der kendetegner kunst­livet, nemlig at nogen, noget anerkendes, mens andre, andet ikke aner­kendes? Hvis man ikke vil indoptage et autentisk begreb om kunst, hvor­for så pynte sig med det? Var det så ikke bedre, at fastslå, at kunst og pædagogik ikke hører sammen? At kunst og pædagogik netop er uforene­lige, og at de gør os rigest ved at holdes adskilt i deres rette spændings­forhold?

Kunstens implementering af åbent vurderede og anerkendte forskelle mellem mennesker nødvendiggør altså på den ene side, at pædagogikken overvejer sit forhold til lighed, ligeværd, ligestilling, og på den anden side, at spillet mellem forskellighed (variation) og sammenhold (identitet, homogenitet) overvejes i forbindelse med social og kulturel anerkendelse. Anerkendelse og accept er meget stærke sociale og kulturelle kræfter, og almen pædagogik - d. v. s. pædagogik, som ifølge sin natur skal omfatte alle - kan ikke tillade sig en målsætning, der går ud på at dele folk op i aner­kendte og underkendte. Bl.a. derfor afsluttes skolegang i Sverige ikke med eksamen ud fra det argument, at når alle skal gå i skole, er det uværdigt at afholde eksamen, hvor hver elev kommer ud med sit karaktergennemsnit, hvilket betyder, at opfyldelsen af den pålagte fælles pligt ikke opnår samme grad af fælles godkendelse.

Set i et åbent perspektiv er efter min mening spillet mellem forskel og sam­mehed det altafgørende hovedtema i dagens sociale og kulturelle diskurs: individualitet - fællesskab, selvudfoldelse - solidaritet, multikultur - mono­kultur, pluralisme - totalitet, marked - stat, afvigelse - normalitet, undtagel­ser - regler, tilfældighed - kausalitet, eller blot delingen i A-, B- og C-hold. I alle disse polariseringer strømmer en øget vilje til blive opfattet som indi­vid samtidig med en forventning om fællesskab og hensyn, vel vidende at der også er tale om en konfliktualitet, som langt fra har fundet ro i bredt udfoldede pædagogiske refleksioner.

Det er typisk for pædagogikkens udvikling, at sådanne grundlæggende forandringer på en måde bare sker. I pædagogikkens verden, og ikke mindst omkring dag- og døgninstitutioner, står den mundtlige tradition overordentlig stærkt; man skal have »sin egen mening«, deltage i gruppe­arbejde, høre oplæg, læse refererende andenhåndslitteratur. Det er derfor i overensstemmelse med pædagogikkens tradition også nu direkte van­skeligt at finde originallitteratur, som følger, reflekterer og påvirker den

Å 40 Børn og Opdragelse

udvikling, der er igang. Det er derfor også sparsomt, hvad der findes af sarn­tidslitteratur om pædagogikkens aktuelle svingen over mod kunst.

I et historisk perspektiv fremtræder kunst og pædagogik i dag på en måde, der ikke kun er ny i forhold til 1970-80.

I slutningen af forrige århundrede, i perioden 1870 og frem til l. ver­denskrig, indgik kunstpædagogik i bestræbelserne på at fastholde dannel­sesidealerne. F.eks. argumenterede den tyske filosof Paul Natorp i forbin­delse med udformningen af begrebet om »socialpædagogik« for en opdragelse i 3 trin, hvor hvert trin på æstetikkens område skulle rumme indføring i klassiske værker med stigende sværhedsgrad; dog standsede man f.eks. ved Beethoven og gik ikke længere ind i moderniteten. Tilsva­rende tanker er fremtrædende hos Rudolf Steiner m.f1.2, hvor klassiske kunstidealer er stort set enerådende og i hvert fald med klart monopol på førstepladsen.

Efter l. verdenskrig præges kunstpædagogikken af den kulturradikale opfattelse, at alle. børn er kunstnere3; børn kan danse, synge, fortælle, tegne, o.s.v.

Trods den tilsyneladende radikale ændring fra at ville opdrage barnet gennem kunst til at se barnet som kunstner er der meget væsentlige lig­heder i disse to former for kunstpædagogik

- genidyrkelsen er ens i dem begge, hvilket i realiteten er en arv fra roman­tikken; børn skal opdrages gennem kunstens genialitet, kunstnerens genialitet betyder, at han ikke som andre har mistet barnet i sig.

- lighedsopfattelsen , som af sociale grunde er afgørende for pædagogikken, bibeholdes i dem begge; den æstetiske vurdering af børns kreative frem­bringelser er stadig udelukket. Individuelle niveauforskelle i forbindel­se med æstetisk udfoldelse opfattes fortsat som konkurrence o.lign. , som står i et uforsonligt og fjendtligt forhold til pædagogikkens felt.

Det nye i vore dages interesse for kunst ligger, som det skal vises i det følgende, netop i en større tolerance og åbenhed overfor individuelle forskelle, også forskelle, hvor det er åbenlyst, at alle ikke er lige gode; altså at selv niveauforskelle ikke uden videre forbindes med mindreværd, men potentielt kan forbindes med ligeværd. Interessen kan siges at samle sig om fællesskaber på individbasis, og det er herigennem, at der bliver mulighed for en reel nyorientering omkring kunst og pædagogik.

Men det vil formentlig tage adskillige år at reformulere forholdet mellem lighed og forskellighed. Man må så i den forbindelse huske på, at teori har

Karsten luft: Det legende - det kunstneriske 41

sin værdi i sig selv. Teori er ikke en huskeseddel, man skal have »med ud i praksis«, »prøve af ude i praksis«, e.lign. Teori klarer sig udmærket, ja faktisk bedst uden praksis; det er vel derfor, praksis ofte er så kedelig, mens teori er så spændende.

Forskel l e. E rkendelse og anerkendelse. E l i ten , de bedste, de vi llerste At vi er forskellige accepteres i stigende grad som noget synligt. Det beto­nes både officielt og uofficielt i mange sammenhænge, at vi er individer:

Individets frisætteise har været en del af modernitetens tænkning siden Kant (myndighed) og H e gel (fri sat subjektivitet) . I dag afspejles individets frisætteise ikke kun i filosofisk begrundede, fremtidsorienterede projekter, men det er synligt i den levede hverdag såvel som i lovgivningens regule­ring af hverdagen.

I Bistandsloven (samling af danske sociallove) understreges det i Dag­tilbudscirkulæret, 1990, at der skal være » . . . tætte kontakter mellem det enkelte barn og de voksne«. Tæt følelsesmæssig kontakt mellem det enkel­te barn og de voksne har aldrig tidligere været nævnt i sociallovgivningen. Endvidere har vi gennem den sidste halve snes år oplevet ændringer i daginstitutionernes hverdag fra det ensrettede til det personlige m.h.t. større plads til det enkelte barns egen vilje m.h.t. aktiviteter, spisetider, selvvalg m.h.t. deltagelse i pædagogens forslag, administration af regler ændres fra at være ens for alle til at håndhæves efter personen (f.eks. i forbindelse med at være alene inde eller ude) , o .s.v.

I Folkeskoleloven , 1993, understreges forskelligheden ved, at undervis­ningen i alle fag skal tilrettelægges » . . . med udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og aktuelle udviklingstrin med sigte på, hvad den enkelte elev kan nå«, som det hedder i bemærkningerne til loven.

Ved de højere læreanstalter mærkes, at de studerende forventer at blive set på ikke kun gruppe- og holdvis men også som enkeltpersoner; d.v.s. at de forventer og i højere grad accepterer at blive behandlet som forskellige.

Alle disse og mange flere tegn på anerkendelse af individualitet støder i virkeligheden stejlt imod pædagogikkens traditionelle vilje til camouflering af forskellene imellem børnene:

Et paradeeksempel på denne pædagogiske tradition for niveliering er f.eks. ideen med at fjerne halvtonetrinene på marimbaen, så skalaen bliver pentaton, med den begrundelse, at » . . . hermed kan børn ikke lave fejl i improvisationerne«. Uanset om den pentatone skala nu også i virkeligheden

42 Børn og Opdragelse

•

er mere »naturlig« end andre skalaer, hvad der forekommer usandsynligt, så er begrundelsen for at fjerne halvtonetrinene pædagogisk fornuftig, hvis målet er, at alle skal være lige gode eller i det mindste gode. Men begrun­delsen er en direkte forhindring for ordentlig pædagogik, hvis målet er at lave kunst, hvor produktet selv sagt har en særlig fremhævet betydning.

Et tilsvarende eksempel er den jævnt fordelte »pædagogiske ros«, der gives med psykologiske begrundelser (f.eks. »styrke barnets selvtillid«) , men som står i vejen for erkendelse af de individuelle forskelle, der altid ses i præstationerne.

Generelt kan siges, at individuelle forskelle ofte camoufleres i pædago­gikken ved at der dels spændes en slags sikkerhedsnet ud under alle, som sikrer, at man ikke kan falde ret langt, dels ved at installere et loft, som gør det umuligt overhovedet at komme ret højt. I virkeligheden er både net og især loftshøjde forandret - d.v.s. hævet - uden at pædagogikken har fulgt med. Det gøres hermed gældende, at forskelle kan formuleres i termer som:

- mangfoldighed, frodig frihed, vildtvoksende men fredelig sameksistens, broget hygge

og som:

- udfordring, vurdering, kamp: Hvem er bedst, stærkest? Hvem kan, hvem kan ikke?

Men det skal fremhæves, at disse to måder at beskrive forskelle på er uadskillelige, og at begge altid indgår i både børns og voksnes umiddelbare sociale perception. Individuelle forskelle i begge betydninger tilhører vore tidligste erfaringer, og de følger os livet igennem som noget uafrysteligt. På helt samme måde er dimensionen grim-skøn en del af den umiddelbare naturoplevelse, og ikke noget, der senere refleksivt tilføjes en rent fysisk opleven af naturen. Der kan ikke i udgangspunktet skelnes mellem den fysiske oplevelse og den æstetiske oplevelse, ligesom der ikke i udgangs­punktet kan skelnes mellem den brogede og den vurderende oplevelse af individuelle forskelle.

Karsten Tuft: Det legende - det kunstneri ske 43 A •

Det legende Disse betydninger af forskellighed - en broget mangfoldighed og relativt præcise vurderinger af niveau - vil endvidere med nødvendighed og som noget velset være til stede i alle lege og de kan kun retoucheres væk, når pædagogikken fremstiller forskellige filtre, man så læres op til at bruge ved disse lejligheder. At børn i legene omgås hinanden som forskellige kan herefter ved hjælp af filtrene tilskrives alt m u li� andet end netop legene og den almenmenneskelige psykologi selv; f.eks. kan det hedde, at » . . . drenge er så konkurrenceorienterede«, » . . . piger er så intrigante«, » . . . de S-årige skal altid vise, hvor stærke, de er« o.lign. Men i virkeligheden er opfattelsen af hinanden som forskellige - både i betydningen broget mangfoldighed og i den vurderende betydning af »bedre end«, »dårligere end«, »ikke så god som«, »god-bedre-bedst« - uadskillelige dele af vores umiddelbare ople­velse af hinanden.

Og legene forholder sig åbent og positivt til de psykologisk altid givne individuelle forskelle. Opfattelsen af hinanden som forskellige må tages som et psykologisk grundforhold, der kan indgås forskellige pædagogiske forhold til (camouflage, fremhævelse, nedtoning, dyrkning, m.m.) . Dette problemkompleks lader sig ikke så let løse anstændigt4, men som nævnt i indledningen er det min opfattelse, at tiden ikke længere sætter ligheds­tegn mellem individuelle forskelle og egoistisk stræben eller social lige­gyldighed. Individuelle forskelle er som individualitet på en eller anden måde forenelig, måske en styrke for fællesskab og sammenhold.

Til forståelse af! egenes psykologi hører altså, at de netop bygger på disse individuelle forskelle. Ikke så meget ved at betone det vigtige ved at vinde, mere ved at fremhæve eller udhæve taberne, de løjerlige mennesker, det latterlige ved vores alvor. Det negative og skadelige ved konkurrence­formen sammenlignet med legene er, at konkurrenceformen modsat lege­ne på det skammeligste nedvurderer og ydmyger det at tabe. At tabe gøres i konkurrencer til en altid nærværende trussel om personlig tragedie; læg f.eks. mærke til, at vindere af en eller anden konkurrence af TV-inter­vieweren altid omgående konfronteres med den næste konkurrence som en trussel og også straks mindes om sine største tidligere nederlag o .s.v.

At tabe er i legene, som i livet i øvrigt, en helt almindelig og for det meste ret hyggelig hverdagserfaring5; i næsten alle regellege fokuseres der på taberne, som drilles og er til grin, mens der yderst sjældent fokuseres på at finde en vinder. Det kan tilføjes, at f.eks. køb af lodsedler jo er en tilsva­rende almindelig måde at øve sig i at tabe på. Det er denne legens frem­hævelse af de individuelle forskelle, uanset om den enkelte vil eller ej , der

A 44 Børn og Opdragelse

udvirker det forhold, at man kommer til at kende hinanden så godt, når man leger, selv om legen netop forudsætter, at man spiller et spil, som om man var en anden (sammenlign: drama-øvelser) .

I social sammenhæng kan leg ses som det folkelige, kunst som det fine. Men denne opdeling i folkelig og fin, bred og snæver, siger ikke noget om lege­nes og kunstens forhold til individuelle forskelle. Som fremhævet går legene netop ud på at udstille de individuelle forskelle og vurdere dem. Legene er præstationsorienterede helt på linie med kunst. At se leg som folkelig og kunst som fin tilhører en mere og mere svunden tid, hvor der sattes sociale mure op om forskellige æstetiske udtryksformer. Nu må de sociale grænsesætninger omkring bestemte kulturelle udtryksformer have lov til at smuldre, for deres gyldighed er ikke længere en indlysende selv­følgelighed. Det er ikke forbudt for den, der jævnligt går i operaen, at se Dirty Harry og høre Elvis om søndagen. Og, nok så vigtigt, omvendt.

På samme måde løsnes også de sociale bånd på legene, så det ikke · længere er helt så fastlåst, at piger sjipper og leger med dukker, mens drenge tumler og spiller fodbold. Kulturelle former som sjipning, dukkeleg, tumlen og fodbold står i lidt højere grad nu til rådighed for den enkeltes søgen efter identitet (>> • • • det, der er det samme som mig«) . Der foregår nu et meget stærkere gennemslag af individuel frisætteise overfor de kulturelle former, uden at der bliver tale om deres opløsning eller forsvinden.

Det legende indeholder altså et åbent og positivt forhold til individuelle forskelle ligesom kunsten gør. Så langt, så godt. Men er der ikke også en disharmoni et eller andet sted ved siden af denne harmoniformulering? Det åbne og positivt fremhævende forhold til individuelle forskelle, som kendetegner både legen og kunsten, sker det ikke på måder, der er ufor­enelige? Eller kombineres dette identitets-forhold ikke med så forskellige andre vilkår, at der bliver tale om uforenelighed mellem det legende og det kunstneriske? Der kan let i overensstemmelse med de foregående påpeg­ninger omkring fokusering på det at tabe vises forskelle mellem det legen­de og det kunstneriske. Men er det her, disharmonien er, eller er det blot en virkning af den? Inden der tages stilling til dette er det nødvendigt at introducere et par andre begreber.

Begrebet om spi l 6 Vi har i pædagogikkens verden gennem mange år været vænnet til distinktionen proces-produkt med den mere eller mindre manifeste undertone, at >>det er processen, der er det vigtigste« . Den egentlige grund til den sidste understregning skal efter min mening søges i lighedstænk-

Karsten Tuft: Det legende - det kunstneriske 45 A

ningen; alle børn er kunstnere, alle børn er lige meget kunstnere - der er ingen børn, der er mere kunstnere end andre; hvis vi begynder at se på produktet, vil forskellene komme i fokus, og det vil komme frem, hvad enhver ved med sig selv og de andre, at børn ikke er lige gode som kunst­nere, ja, måske er der nogen, der ligefrem er dårlige kunstnere. Til nød har man kunnet acceptere, at sjusk ikke kunne godtages; man henviser så til ressourcespildet, men ikke til manglende kunstnerisk kvalitet.

Til denne diskussion vil jeg her først fremføre, at både proces og produkt må ses som subjektive (personlige) faktorer. Det gælder vel ret indlysende for processen , men det gælder også for produktet for så vidt som produk­tet er noget, der præsteres. Eller rettere: Der kan virkelig ikke på nogen fornuftig måde skelnes mellem proces og produkt, da enhver person, som udfører en proces, frembringer et produkt (ting eller præstation) , med­mindre vi taler om at gå i søvne e.lign.

lad os nu prøve at se lidt nærmere på spilbegrebet. Et spil er nogle mere eller mindre klart formulerede regler, normer, retningslinier, som sætter os i mere eller mindre bestemt bevægelse hid og did. Formålet med bevægelserne kan i bestemte spil være det ene eller det andet, men i udred­ningen her er spillet at forstå eller tolke som et særligt subjekt, der blot vil have os spillere ud i denne hid-og-did-bevægelse uden andet formål end netop denne bevægelse. Om vi tikker hinanden, råber » . . . en-to-tre-krone­for-mig«, tæller mål, tæller points, er egentlig ligegyldigt. Spillet er i virke­ligheden det samme. Dette illustreres vidunderligt i Tove Janssons Mumi­troldene, ikke mindst af Lille My, der netop altid . er i dette spil af hid- og did-bevægelser uden mål og med.

Om nu dette er rigtigt eller ej gør egentlig ikke så meget, blot man vil følge den tanke, at spil, heri medtænkt legene som en gruppe af spil, selv må forstås som et subjekt, der gør alt muligt ved og med spillerne. I spillet er det ikke den enkelte person, der som subjekt sætter dagsordenen. De enkelte personer (personsubjekter) mødes af spillets (også legens) krav og for­ventninger (spilsubjektet) .

Videre skal et kunstværk forstås som spil. Et kunstværk (Edvard Munch s billede Skriget, Erik Halvorsens Bergentiana, eventyret Klodshans, en be­stemt lysbilledkomposition, en serie hip-hop trin) er et spil (regler, for­ventninger om opmærksomhed, krav på energi, beslaglæggelse af tid, forlokkelse med mening) på samme måde som ludo, fodbold, »jorden er giftig« , borte-tit-tit er spil.

J eg gør altsåfor det første opmærksom på, at pædagogikkens fokusering på forholdet proces-produkt mere eller mindre bevidst har udeladt spillet

Å 46 Børn og Opdragelse

(værket, legen, kulturen) som et subjekt, der griber os fra begyndelsen. Det betyder, at pædagogikken i mange år (siden l. verdenskrig) i vid udstrækning har lukket sig inde i en person-subjektivisme, der på den ene side har legitimeret, at pædagogik foregik i lukkede rum, i beskyttelses­rum, hvor børnene kunne leve i fred for det »nedbrydende samfund«; på den anden side vil denne fokusering på kun proces-produkt ikke længere kunne slå til, når pædagogikken mere eller mindre frivilligt af »tiden« tvinges til at forholde sig til kunst og i det hele taget til kultur.

Overfor kunst og kultur står personen som subjekt konfronteret med en anden slags, meget stærke subjekter: Kulturen griber mig længe før jeg griber og begriber kulturen. Sproget griber mig længe før jeg griber og begriber sproget. Moralen griber o.s.v. Skematisk kan det opstilles således:

Subjekt {person) Subjekt (kultur)

Proces - Produkt Kunst, sprog, lege, moral

J eg gør dernæst for det andet opmærksom på, at denne fremstilling, der ikke prioriterer processen frem for produktet, giver tilskueren samme væren-i-spillet som aktøren; altså at både tilskuer og aktør er deltagere i spillet (legen, kunsten) , og at de derfor forventes at udvise samme ansvarlighed, hvil­ket kan få store konsekvenser i pædagogiske sammenhænge. Tilskueren er her ikke som i proces-produkt tænkningen en andenrangsperson, der egentlig er udenfor det egentlige felt, som følge af at han ikke er med i processen som aktør. Tilskueren er altid allerede inddraget i spillet.

På denne måde kommer det pædagogiske felt fra det mekaniske i proces­produkt-tænkningens dualisme, hvor valget var gjort på forhånd, til en mere broget dynamik - proces-produkt versus spil - hvor spændingsfeltet bliver pluralistisk.

Hermed fremkom endnu en homologi frem mellem det legende og det kunstneriske: Begge kan begribes i en spilfigur. Men også antydningen af en forskel: Tilskueren er i leg ikke ment på samme måde som i kunst. I legen kan enhver af deltagerne samtidig være tilskuer, men tilskuerrollen er ikke i legen udskilt som selvstændig, da legen ikke som kunsten er ment som opførelse , udstilling, udgivelse. I kunst er tilskuerrollen udskilt som selv­stændig, men den er som nævnt ikke hermed isoleret fra værket; tværtimod deltager tilskueren i værkets spil i samme grad af autencitet som aktører­ne, måske endda med en mere hel forståelse. Dette gælder for så vidt også, når vi forbinder kunst med læge, ingeniør-, tale- og skrivekunst.

Karsten Tuft: Det legende - det kunstneriske 47 A

Subjektivi smen/Anti - trad i tionali smen J eg omtaler i det følgende den pædagogik, der kun ser på forholdet proces­produkt, som subjektivisme; altså som en pædagogik, der vil vurdere ud fra den enkelte person, hvilket typisk betyder, at man enten overser det æste­tiske eller også ser det som underordnet i forhold til personens udvikling, egenskaber o.s.v.

Alt hvad der er udenfor personen - d.v.s. kultur, lege, kunst, traditioner - opfattes logisk som forhold, der kan true og indskrænke personen. Følgelig er subjektivismen anti-traditionalistisk. Det kan fremtræde som forventninger om, at studerende finder deres »egen mening«, føler »selv­værd«, at børn laver »helt originale tegninger« o.lign.

l modsætning til subjektivismen vil en pædagogisk evaluering, der tæn­ker i figuren proces-produkt-spil, udforme en æstetisk vurdering som noget selvstændigt og muligvis før den psykologiske 7, ligesom pædagogikken her vil forholde sig til tradition og overlevering som noget potentielt positivt, og frem for alt som noget, der altid allerede er. Jeg omtaler i det følgende to eksempler på overvejelser omkring kunst og pædagogik, hvor den sub­jektivistiske vinkel er helt fremtrædende.

Første eksempel: Lad os se på det klassiske værk fra 1947, Kreativitet og vækst, af V. Lowen­feld og W. Lambert Brittain, hvor subjektivisme er den klart gennemgåen­de opfattelse. Hovedkriteriet på pædagogisk succes i forbindelse med kreativitet er netop barnets følelser, tanker, personlighedsudvikling. Tilsva­rende tages der afstand fra noget, der kunne ligne tradition (>> • • • ikke to børn er ens«) ; det er typisk, at selv om forfatterne netop dokumenterer helt faste tegnemønstre hos børn, så kan de ikke diskutere tradition (kultur) , fordi det jo netop ville indskrænke subjektivismens råderum, hvorfor kultur og tradition opfattes som fastlåsende og snærende, men også som noget, man kan sætte sig udenfor. I den dansk udgave, 1970, hedder det:

"1 . Kunstens betydning for opdragelsen: Børnekunst og voksenkunst. (s. 16) » . . . er det klart, at kunst for børn først og fremmest er et udtryksmiddel. Ikke to børn er ens, og i virkeligheden er ethvert barn forskelligt fra sig selv, eftersom det hele tiden vokser.

Man begår ofte den fejl at man vurderer børns skabende arbejde efter, hvordan resultatet ser ud, dets farve og form o.s.v. Det er uret­færdigt ikke mindst overfor resultatet, men også - og endnu mere -over for barnet«.

A 48 Børn og Opdragelse

Her tænkes i subjektivisme (udtryk, at vokse) og anti-traditionalisme (imod resultatvurdering) . Som illustration til disse formuleringer benytter forfat­terne 4 tegninger tegnet af det samme barn over en kort periode (fra 5 til 6 år) . Hele kommentaren drejer sig om at påpege, at de 4 tegninger afspej­ler en intellektuel udvikling. Den æstetiske side af tegningerne hverken omtales eller nævnes; faktisk gøres den æstetiske side til noget ikke­eksisterende. Og det hedder i fortsættelsen:

(s. 18) »I formning er det endelige resultat underordnet den skaben­de proces. Det er barnets tænkning, dets følelser, dets opfattelse, ja, alle dets reaktioner på omgivelserne, der betyder noget. . . . Det er hele barnet, der udtrykker sig. Et barn udtrykker sine tan­ker, følelser og interesser i sine tegninger og malerier og viser sin vi­den om omgivelserne i sine kunstneriske udtryk«.

Også her er subjektivismen fremtrædende; gennem tegningen kan vi for­stå barnet bedre, end det forstår sig selv. Tegningen selv ses blot som »proces«; det egentlige »produkt« er barnet. Det overvejes ikke, at kultu­ren udtrykker sig i barnet, at kulturen erobrer barnet gennem dets tegning, og at dette eventuelt kunne ses som noget positivt.

Kunst er noget, barnet har i sig, ikke noget udefra:

(s. 18) »Vi gør vel i at antage, at ethvert barn har et slumrende talent for kunst« .

Det forbliver her som iøvrigt i bogen uforståeligt, hvad der menes med kunst. At man ikke skal spørge for meget til kunstens betydning ses billed­ligt i brugen af ordet >>slumrende«. Men det egentlig slumrende er nok de pædagogiske overvejelser. Eller rettere: Kunst kan i subjektivismen ikke forstås som værker, spil, kultur, der møder barnet med krav og forvent­ninger. Kunst kan i subjektivismen kun forstås som barnets evne til at udvik­le sig, på samme måde som kunstneren opfattes som en, der via kunsten opnår den højeste udvikling, altså kunst opfanget som et element i subjek­tivismen:

(s. 18-19) >>Hvis vi retter vor opmærksomhed mod resultatet, er vi optaget af at lave smukke ting snarere end af den virkning, selve arbejdsprocessen har på børn. I formning interesserer man sig derfor først og fremmest for den virkning som processen har på den enkel­te , hvorimod den såkaldte finkunst er mere optaget af de resulteren­de produkter«.

Karsten Tuft: Det legende - det kunstneri ske 49 Å

Og værket slutter med atter at fremhæve den personlige udvikling som kunstpædagogikkens mål:

12. Sammenfatning: (s. 299) »Formning . . . må forblive et område i valgsko len, som de unge kan vende sig til uden at være bange for at blive vurderet eller uden at føle, at de må marbejde i overensstemmelse med andres normer«. Formning - kunst som skolefag.

Denne bog har understreget, at kunst er sammenvævet med et barns skabende og åndelige vækst Den har ikke hævdet, at kunstens rolle i skolen er at gøre børn til kunstnere. Den har snarere lagt vægt på at vise, at kunst kan give mulighed for vækst på måder, som andre fag ikke kan . . . Vi kan ikke 'udvikle' dem. EthvertJndivid har mulig­heder, som er større, end man forestiller sig. Kunst må give stødet til konstruktiv handling og give den enkelte mulighed for at se sig selv som en person, som accepteres, som udvikler tillid til sine egne udtryksmåder. Den væsentlige del i et formningsprogram er barnet, og formning spiller en vigtig rolle i dets vækst«.

Man skal her huske, at børnene i det amerikanske skolesystem ofte får points ved slutningen af hver uge for deres præstationer (f.eks. i matema­tik) , f.eks. in cl. en vedlagt statistik over landsgennemsnit og fordelings­profil for ens egen aldersgruppes præstationer i den pågældende test.

Subjektivismen sætter barnet i centrum som eneste subjekt, og i virke­ligheden gør den barnet til en ret ensom størrelse. Kunst sætter værket i centrum og inddrager personen langt mere afhængigt og betinget. Sub­jektivismen er nødt til at sætte processen i centrum for at understrege, at det drejer sig om barnet og ikke noget udenfor barnet (værket/ spillet) . Og derfor må der heller ikke foregå nogen vurdering eller måling.

Andet eksempel: Birthe Birkebæks Rapport Børn og kunst. Evaluering af projekt kreativ inspirator. August 1989.

Børn og kunst formulerer sig indenfor samme subjektivisme som Lowen­feld og Brittain. I rapporteringen (s. 15-22) om et teaterprojekt, Klodshans, opfattes kunst som synonym med den personlige egenskab kreativitet og heller ikke her ses kunst som et selvstændigt subjekt (eventyret selv) , der møder børnene. Kreativitet formuleres indledningsvis med en primær betydning (personlig, psykologisk) og en sekundær betydning (kultur) :

Å 50 Børn og Opdragelse

Primært: - Støtte det enkelte barn på det emotionelle/sociale plan, selvværd, tryg­

hed i relation til sig selv og til gruppen. - At opbygge tillid mellem barn/barn og barn/voksen, således at barnet

tør overskride grænser. - Beherske kroppen.

Sekundært: - Opleve hvad teater kan være.

Men i de pædagogiske analyser af forløbets succes-fiasko benyttes kun den primære betydning, den psykologiske. Kunst spiller ingen rolle som selv­stændig interpretationsfigur for kultur, tradition, overlevering. Det under­streges, at:

(s. 20) » . . . processen er vigtigere end produktet. Vi er som pædagoger og pædagogmedhjælpere gode nok, selvom der ikke foreligger et syn­ligt produkt, hver gang vi har fordybet os i en aktivitet sammen med børnene. Produktet må ikke prioriteres fremfor processen«.

Der tænkes udelukkende i personer, især i forholdet børn-voksne. Kultu­ren, traditionen, skæbnen som medspiller eksisterer ikke, er udeladt. De pædagogiske overvejelser fører (s. 2 1) til en ret skarp selvkritik. Målet (det subjektive) menes at være hæmmet af projektet:

»J eg tror ikke at vi i tilstrækkeligt omfang støttede børnene socialt og emotionelt. Dertil lagde vi for meget vægt på 'formelle' aktiviteter. Vi havde på forhånd besluttet, hvilket eventyr der skulle dramatiseres, hvilke børn der skule male kulisser og hvilke børn der skulle spille roller. Selvfølgelig tog vi hensyn til børnenes specifikke behov, emo­tioner og udvikling i planlægningsfasen, men det var os, der tog beslut­ningerne. Børnene var ikke medbestemmende.

Måske har vi voksne presset børnene til at præstere nogle færdig­heder på bekostning af deres selvstændighed og medbestemmelses­ret? Jeg ved det ikke«.

Kulturen, traditionen, overleveringen (eventyretKlodshans) bliver i relation til subjektivismen en hæmsko, som man ønsker og tror at kunne unddrage sig. De pædagogiske overvejelser over teaterprojektet afsluttes med beto­ning af, at børnene alligevel har oplevet glæde, stolthed og forstærket selv-

Karsten Tuft: Det legende - det kunstneriske 5 1

værd, men det er udtrykkelig sket på trods af de voksnes betoning af »det formelle«.

På baggrund af at det pædagogiske mål er så klart psykologisk, må der spørges til begrundelsen for, at der til syvende og sidst i forbindelse med et billedprojekt lægges så stor vægt på, at børnenes billeder udstilles på » . . . et af byens etablerede udstillingssteder, f eks. Kunstmuseet, Kunstbygnin­gen, Kunstnernes Hus«. Hvad skal børnenes billeder der? Hvad skal børne­ne med dem der? Hvordan kan det hænge sammen med den subjektivis­me, der præger de pædagogiske kriterier? På kunstmuseet vurderes jo ikke primært kunstnernes udvikling. Her vurderes først og fremmest billedet, værket. Hvorfor knytte børnenes billeder til rammer, hvor rangordning af forskelle, vurdering af produktet som værk er helt primær, og hvor frem­stillingsprocessen er af meget sekundær betydning. Hvor anmeldelse be­står i anerkendelse og underkendelse?

Det svar, der gives her, er » . . . respekt«: Hermed menes, at de voksne viser billederne på Kunstmuseet stor respekt, og den samme respekt vil de så vise børnenes billeder ved at lade dem hænge samme sted. Men: Er det rigtigt, at billeder vises respekt ved at blive ophængt på kunstmuseet? N ej , det er det ikke. Ophængningen muliggør, at der kan tages stilling til, om værket skal vises respekt eller ej . Ophængning i sig selv betyder lige så lidt som opførelse af et teaterstykke eller udgivelse af en bog eller en cd, at der udvises respekt for det æstetiske produkt. Det betyder, at værket, uanset om det er fremstillet af unge eller gamle, mænd eller kvinder, narkomaner eller motionister, overlades til offentlig vurdering, offentlig bedømmelse, til dømmekraftens spil med fornuften.

Igen må det fremhæves, at respekt i forbindelse med æstetisk udfoldel­se betyder, når vi taler om kunst, at respekten er relateret til værket. At gøre selve det at blive udstillet til tegn på respekt er i forbindelse med kunst uægte respekt. (I dette forløb sagde de etablerede udstillingssteder nej tak, og udstillingen kom til at foregå på Hovedbiblioteket.)

Skal børns billeder udstilles? Skal deres sange udgives på plade? Skal deres historier trykkes i bøger? Er der noget, der skurrer i ørerne? Tænk f.eks. på Reggio Emilia, hvor nogle børns produkter fra begyndelsen af 1980'erne nu er ved at have karakter af at være værker. Stræber vi efter, at dette, som jo er uadskilleligt fra kunstlivet, skal være en del af institutio­nernes pædagogik?

Å 52 Børn og Opdragelse

Subjektivismens nære forbundethed med anti-traditionalismen præger pædagogikken fra l. verdenskrig til midt i 1980'erne, hvor kultur, tradition og overlevering igen trænger sig på som noget ikke primært negativt, men potentielt positivt, varmt. Det opdages, at der er traditioner i moderniteten. Kultur forstået som forpræparerede forhold til verden erkendes og aner­kendes ses igen som uafviselige værdier, der fremtræder som skabte, men som (fortsat) unddrager sig at være projekter for konstruktion.

Transi tiv og in trans i tiv æstetisk forståelses Til at opfange subjektivismen forekommer begrebet transitiv kunstforståel­se mig at være meget vellykket. Med transitiv kunstforståelse menes, at den æstetiske bevidsthed vil forstå kunstværket ved at søge et eller andet noget, som kunstværket viser hen til. Dette noget kan være Gud, Gaia, andre udtryk for en påstået verdensorden, sfæriske harmonier, o .s.v.

Dette »noget« , som den æstetiske bevidsthed påstår at kunne finde bagom kunstværket kan, som i subjektivismen, også være kunstnerens, her barnets, psyke. Som det ses ligger en psykoanalytisk kunstforståelse i klar forlængelse af begrebet om transitiv kunstforståelse, og der er så kun et kort skridt til alle de forståelser, der vil kunne læse især barnets psykiske problemer i dets æstetiske udfoldelser.

Heroverfor har en intransitiv kunstforståelse en umiddelbar relevans, når der introduceres et spilbegreb, hvor »spil« opfattes som et subjekt, der vil noget med de personer, der går ind i spillet. Med en intransitiv kunstfor­ståelse menes, at bevidstheden fortaber sig i kunstværket (spillet) , går op i , giver sig hen i kunstværket (skuespillet, maleriet, sangen, men også naturens skønhed, sprogspillene, legene o.s.v.) .

Det er dette forhold, der trænger sig på i den altid opdukkende formu­lering om, at >>legen er mål i sig selv«. Det ligger implicit i denne formule­ring, at legen selv er subjekt. Dette forudsætter selvsagt, at man mener, der er et noget til stede, som man kan fortabe sig i.

Konklus ion Det vil ikke være muligt, i hvert fald ikke særlig ædrueligt, at formulere en konklusion, der foregiver nogen endelighed. Det følgende må tages som udtryk for en række forsigtige betragtninger, der eventuelt vil vise sig at skulle ændres på væsentlige punkter. Som sagt er det min opfattelse, at pædagogikken virkelig står overfor at skulle genoverveje meget væsent­lige områder af sine bærende dele, og at dette nødvendigvis vil tage tem­melig lang tid.

Karsten Tuft: Det legende - det kunstneri ske 53 A

Den afgørende udfordring til pædagogikken består i at indfri kravet om individualitet i et harmonisk men ikke-forudsigeligt forhold til fællesskab og solidaritet. Fællesskab og individualitet skal formuleres gensidigt befrugtende med- og modspil uden at det samtidig er muligt at slutte fra individ til fællesskab eller fra fællesskab til individ. Den gamle opfattelse af et systematisk forhold mellem del og helhed, induktion og deduktion, må forlades, er ved at blive forladt. Efter min mening er det denne opgave, der kan udpeges som den progressive og fornyende tråd i genoptagelsen af af diskussionen om kunst og pædagogik, og det er samtidig baggrunden for at det er blevet muligt at åbne det pædagogiske område for rigtige lege og ikke kun pseudo-lege (tidligere kaldet »pædagogiske lege« eller »lege­præget undervisning«) .

I det foregående er der peget på to forhold, som er fælles for det legen­de og det kunstneriske. For det første har både det legende og det kunst­neriske et åbent forhold til individuelle forskelle. Både det legende og det kunstneriske forudsætter, bygger på, benytter sig af netop det, at vi men­nesker er forskellige; forskellige i betydningen broget mangfoldige, men også i betydningen ikke lige gode, at nogen er bedre end andre. For det andet er der peget på, at både lege og kunst med stor fordel kan forstås indenfor et spilbegreb, hvor spil forstås indenfor filosofisk hermeneutik, d.v.s. som noget værende, som selvstændigt subjekt, vi altid allerede er indlejret i.

Men der er også peget på forskelle. For det første: Når legene bringer os i spil med hinanden og udstiller os som forskellige, så vægtes tab , nederlag og fiasko på en langt mere forsonlig, omend også drillende, måde, end det er tilfældet i kunsten. I kunstlivet er det afgørende, at det accepte­res, at der foregår en udskillelse, der ikke tager personlige hensyn, men primært forholder sig til værkerne.

En så radikal åbenhed i forhold til udskillelse er mulig for voksne og måske også for unge, men det forekommer mig at være tvivlsomt, om det er muligt for børn. Tænk på eliteopdragelsesinstitutionerne i det tidligere Sovjetunionen og Østlandene. Tænk på Nadia Comenesci. I hvert fald må det formuleres klart og tydeligt, hvilke pædagogiske gevinster, der er ved at indføre kunstens forskelsbehandling af forskellige værker i børnenes verden. Jeg kan ikke lige få øje på gevinsterne.

For det andet er der peget på, at legene ikke har samme forhold til tilskuerrollen som kunsten. Lege er ikke opførelser, udstillinger, udgivel­ser. Lege lever fint i uformelle sammenhænge, men hvis de organiseres formelt - f.eks. i klubber med forskellige discipliner, hold, niveauer o. s. v. ­så er det legende straks forduftet, og man har ikke hidtil fimdet noget pæda-

Å 54 Børn og Opdragelse

gogisk apotekerpulver, der kan fremtrylle det legende igen. Børns og voks­nes æstetiske udfoldelser kan med stoi- fordel cirkulere i alle de uformelle sammenhænge; på væggene i institution og hjem, ved fastelavnsfester, jul, fødselsdage, osv. Men udstilling, opførelse, udgivelse forudsætter en klart udskilt tilskuerrolle, som er legene fremmed.

Det forekommer mig derfor at være tidens gevinst, at anerkendelsen af, at vi er forskellige og kan noget forskelligt, gør det pædagogisk selvfølge­ligt, at børn møder lege såvel som kunst ud fra en forståelse af, at de her møder noget, de ligesom vi voksne ikke er herre over, noget der er større end os, noget, det er til stede for os, men ikke til rådighed som projekt.

Men det forekommer mig ret beset at være enten en fortsættelse af den gamle subjektivisme, hvis man vil tale om børnekunst; d.v.s. at alle børn er kunstnere, kunst er det vi vælger at kalde kunst, eller, hvis det tages som alvor, at indføre en udskillelse blandt børnene, der også nu vil være uaccep­tabel for de fravalgte, underkendte. Derimod vil der med fordel kunne tales om børnekultur, hvis der med børnekultur ikke henvises til et reservat, som voksne ikke har adgang til, men derimod med kultur menes forpræpare­rede forhold til verden, som dels i princippet, dels i en moderne realitet er tilgængelige for alle.

Noter l. Denne artikel er et omarbejdet manuskript fra oplæg holdt ved l. del af et kur­sus formidlet gennem Nordplus om »Kunst og pædagogik i nordisk perspektiv« for pædagogstuderende ved Bergen Lærerhøgskole og Jydsk Pædagog Semina­rium. l. del blev afholdt i Århus, oktober 1994, og 2. del afholdes i Bergen i foråret 1996. 2 . Paul Natorp er en af hovedpersonerne blandt neokantianerne fra Marburger­skolen. Smig. at Julius Langbehn i 1890 udgav bogen »Rembrandt als Erzieher<< , som i løbet af 20 år - d. v. s. frem til l . verdenskrig - kom i 49 oplag. 3. Se f.eks. : Helga Engs >>Barnetegning«, 1926, og >>Om barns musikalske pro­duktive anlegg. Hvordan barn synger. Om tonearter og musikalske særtrekk i barns egen sang«. Artikkelen sto opprinnelig i Vår Skole, 1937.Se også Sven Møller Kristensens >>Hvad jazz er«. København, 1938, og Ruth Højbjerg Petersens >>Alle Børn Kan Tegne«. København, 1939. 4. Jeg henviser her til Maximilian Stejskals billeder af lege for voksne (løfte tunge sten, bytte huer, o.s.v.) fra bogen >>Folklig Idrott«, Helsingfors, 1954, som frem­ragende illustrationer af disse sider af legne. 5. For en nærmere uddybning af dette henviser jeg til Karsten Tufts >> Legealder og levealder - et landskabsbillede« . Århus 1992.

Karsten Tuft: Det legende - det kunstneriske 55

6. Udredningen af spilbegrebet følger Hans-Georg Gadarners »Wahrheit und Methode«. Tilhingen 1990. Se især afsnittet »Spiel ais Leitfaden der ontologischen Explikation<< , s. 107-39. Profileringen af spilbegrebet overfor distinktionen proces­produkt er min. 7 . Kirsten Drotner: >>At skabe sig - selv<< , København, 1991, er mig bekendt den første, der meget præcist udfolder dette tema om æstetisk evaluering som noget, der i forbindelse med unges projekter skal evalueres selvstændigt og først, ikke mindst hvis man vil opnå den fulde psykologiske virkning af de æstetiske projek­ter (se s. 153) . Dette kræver så, at pædagogernes æstetiske færdighed kommer op på et helt andet niveau (se s. 157) . 8. Anvendelsen af begreberne følger artiklen >>Wittgenstein og estetikken<< af Kjell Johannessen, Filosofisk Institut, Universitetet i Bergen. In: : >>Imod forstandens for­hekselse - en bog om Wittgenstein<<, red. af. Hans-Jørgen Schanz, Århus 1989.

Det hedder her: (s. 100) »Dette er da å forstå som et hint om at uttrykkets innhold er å finne i selve uttrykket, ikke under eller bakenfor det. Noe tilsvarende viser seg å gjelde for det å forstå et utsagn. I The Blue and Brown Books sier Wittgenstein det slik: :4. forstå et utsagn innebærer å gripe dets innhold, og utsagnets innhold er i uf­sagnet'«.

I en omtale af at betragte Munchs billede af >>Det syke barn« (1896) (s. 102) : »Den esfetiske tilnærmingsmåten fastholder derimot det billedmessige ved bildet. Vi forblir i maleriets univers. Da og bare da vil bildet kunne 'si meg seg selv '. I en gene­ralisert form blir det da snakk om å kunne svare på kunstverkets ekspressive kvalite­ter, finne gjenklang hos seg selv for dets rytmiske mønstre, 'svinde' i harmoni med det, komme på bølgelengde med det. Det er i denne forstand vi kan si at den esfetiske for­ståelsesmodus er karakterisert ved en særegen form for intransitivitet«.

Karsten Tuft, cand. psych. Seminarielektor ved Jydsk Pædagog Seminarium. Timelærer ved Det jydske Musikkonservatorium. Pt. forskningsassistent ved Center for Kulturforskning, Århus.

A 56 Børn og Opdragelse

Ungdomsbog og ungdomsski ldring - Om en pyrrhussejr i bibliotekssystemet

Af Niels D. Lund

Ungdomsbogen Ungdomsbogen må siges at være blevet en etableret og udbredt bogtype i løbet af de sidste tre årtier. I særdeleshed er det den samtidsrealistiske ung­domsbog der har givet ungdomsbogen dens ry og rygte og som med sine kvantiteter er den litteraturhistorisk interessante i dette tidsrum. Det er den, der vil være grundlaget i det følgende.

I lidt forkortet begreb er den realistiske ungdomsbog kendetegnet ved, at den fokuserer på de unges situation ofte i form af nogle ungdomsspeci­fikke dilemmaer og problemer, konfrontationer med nye erfaringer og af og til også koncentreret om egentlige identitetsspørgsmåL Handlingstiden er altovervejende nutid og forløbet som oftest ret kortvarigt og overskue­ligt, stedsafgrænsningen tilsvarende koncentreret; hertil svarer et rimelig standardiseret fysisk omfang af selve bogen. Hovedpersonen er ung og omgivet af en større eller mindre gruppe jævnaldrende, karakteristisk for­delt som med- og modspillere. Voksne figurer har foruden den individua­litet, de naturligvis kan have, visse typefunktioner (hjælper, vejleder, forbillede, autoritet, modstander, modbillede o .s.v.) . Synsvinklen i den realistiske ungdomsbog ligger hos den/ de unge - enten i l. eller 3. person men ofte med en meget uklar fortæller - og forfatterholdningen er a priori solidarisk med de unges synsvinkel og placering i verden.

Dette sidste er et af bogtypens væsentligste karakteristika i dens nyere skikkelse - og væsentligste problemer. De unge som bøgerne skrives både om og til har en forståelse og indforståelse behov, som forfatteren må udtrykke for dem; de skriver jo ikke selv bøger. Det bliver på-vegne-bøger af velmenende voksne forfattere; i 1960'erne og 70'erne som bekendt typisk forbundet med en først antiautoritær siden samfundskritisk holdning. Denne retning afløste en tidligere paternalsk og didaktisk type ungdoms­litteratur (Rudolph Bruhns, Gunnar Jørgensens Flemming-bøger) , der i princippet var lige så velmenende, men som p.g.a. sin forfatterpositions og

N ;el, D. lund' Ungdom•bog og ungdom"k; ld,;ng 57 Å

-holdnings afstand til de unge udtrykte dette på-vegne-problem væsentlig anderledes.

Der er ikke automatisk noget odiøst i at skrive med klar adresse og på vegne af andre; det er i litteraturhistorien set før i mange sammenhænge, at forfattere har været umælendes eller undertryktes stemme, og i det verti­kale generationsperspektiv kan det også siges at signalere en ligefrem omsorgs- og opdragelses-forpligtelse.

Det rejser imidlertid nogle fundamentale litterære spørgsmål; men før disse forfølges, er det afgørende at se på det formidlings- og distributions­system der er ungdomsbogens.

Det l ukkede system I endnu højere grad end for børnebøger gælder det for ungdoms bøger, at de gennem de seneste årtier kun har kunnet udgives på markedet, fordi der med falke- og skolebiblioteker har været et institutionaliseret aftager­led. De unge køber ikke selv ungdomsbøger; hvis de endelig køber bøger, er det ikke de deciderede ungdomsbøger. Det hører ligeledes til sjælden­hederne, at voksne privat køber ungdomsbøger til de unge. De kun meget få titler blandt ungdomsbøgerne, der udkommer som billigbøger /paper­backs understreger dette forhold; først fra midten af 1980'erne satsede for­lagene i den retning, idet de fulgte det øvrige fiktionsmarkeds sorterings­mekanisme: bestsellerismen.

I bogklubber (Gyldendals) har ungdomsbøgerne - ligeledes fra midten af 1980'erne - vundet indpas, men også her underlagt de samme mekanis­mer: de i forvejen vel indarbejdede og godt sælgende forfattere genlance­res her. Omend man gennem de seneste år kan iaggtage visse opblød­ningstendenser på markedet, har den helt afgørende hovedlinje siden den nye ungdomsbogs fremkomst i 1960' erne været, at det har været bøger der var beregnet for og som forudsatte en (stadig stigende) afsætning til bibli­oteker. Det har markedsmæssigt set været til-biblioteket-bøger, og set fra de unges side, som bøgerne var skrevet til, har det været via-biblioteket-bøger. Ungdomsbøgerne findes på bibliotekerne og kun der - i et lukket system der næppe kan kaldes et markedskredsløb. Prisdannelsen og markeds­plejen har helt overvejende været indrettet herpå. De unges vaner med for­brug af ungdomsbøger blev, og er, indstillet herpå.

Til dette afsætningssystem hører også, at det er bestemte forfattere der har fundet deres nicher inden for ungdomsbog-området Lukketheden i systemet ses også i, at det almindelige, åbne litteraturkritik-system i dag­bladene stort set lader ungdomsbøgerne ligge; bøgerne har fået deres eget

Å 58 Børn og Opdragelse

kritiksystem i særtidsskrifter, der skrives og redigeres af de samme kred­se, som forfatterene, forlagskonsulenterne og biblioteksindkøberne på området tilhører.

Det centrale er sammenhængen mellem dette lukkede system for ung­domsbogens vilkår og den omtalte afsender-position. Distributionssyste­mets til-bøger og via-bøger er som skræddersyede til forfatterholdningens på-vegne-bøger. Der er en art parallel mellem det institutionelle forsynings­mønster og bøgernes indholdsmæssige retning; velmenenheden er lige stor - og ekstremt bliver det naturligvis, når forfatterne selv som lærere, skole- og folkebibliotekarer o.s.v. også har part i distributionssystemet

Det er næppe overraskende, at det forholder sig således; på børnebogs­området er bøgernes forbindelse med et institutionssystem (den offentlige skole og dens pædagogik) et gammelt og anerkendt faktum. Ikke desto mindre er det væsentligt at fastslå, at en indkredsning af ungdomsbogen som moderne bogtype fundamentalt må udpege distributions-leddet som den afgørende faktor. U den bibliotekssystem ingen ungdomsbog - som man har kendt den de sidste godt 25 år. Denne bestemmelse fastholder således ungdomsbogen som en specifik historisk udformning under bestemte vilkår, og ikke som en eviggyldig bogtype.

De historiske forudsætninger var et kompliceret mønster af sociale og socialpsykologiske ændringer for teenagers i efterkrigstiden og en foran­dring i forestillingen om ungdom: den forlængede ungdom, de produk­tionsmæssigt set overflødige unge, uddannelseseksplosionen, autoritets­nedbrydningen, institutionaliseringen af den sekundære socialisering o.s.v.

I forbindelse med disse ændringer omkring de unge fik bogdistribu­tionen med børne- og skolebibliotekerne afgørende fodfæste og succes i 1960'erne; de bidrog sammen med en socialisering af børnene til lånere til at sætte nogle af markedsmekanismerne ud af kraft.

I forlængelse af de nye skolelove efterlyste man såkaldt »bedre« littera­tur til især afløsning af den fremherskende, billige serie bog; det lykkedes, idet producenternes reaktion var at indrette sig, herunder med import og oversættelse, produktet blev som de ekspanderende og styrkede børn e- og skolebiblioteker ville have det. Maskinen kunne køre - og først for alvor trues af nedskæringerne i biblioteksbudgetterne sidst i 1980'erne.

Man kan lidt kortfattet antyde, at kommunikationsforholdet i ungdoms­bogen monopoliserer og monopoliseres af de offentlige biblioteker. Dybest set er det måske tilmed udtryk for en ret så autoritær relation; stik imod mange af de erklærede hensigter på indholdssiden i bøgerne fremstår der en ny autoritet i skikkelse af et anonymt og for de unge læsere uigennem­sigtigt distributionssystem.

Niels D. Lund: Ungdomsbog og ungdomsski ldring 59 A

En kritisk diskussion af ungdomsbogen kan på de betingelser meget nemt låse sig selv fast

Det kan blive vanskeligt at bryde situationen - også fordi diskussionen mestendels føres af de voksne parthavere inden for det lukkede system. Naturligvis er der sket ændringer i ungdomsbogen og i synet på den siden dens gennembrud, men denne produkt-udvikling(!) - fantasy-typen, ung­domsthrilleren, opblødningen af den for grå problemrealisme fra 1970'er­ne o .s.v. - har ikke ændret stort ved det grundlæggende distributions­system eller den indholdsmæssige på-vegne-styring; moderne og smagen kan skifte, producenterne og importen kan tilpasse sig. Derfor er det nød­vendigt at flytte diskussionen af ungdomsbogen mere radikalt.

Hertil kommer yderligere en omstændighed. Selv om bøger for børn og bøger for unge set i forhold til systemet på mange måder ligner hinanden, bør der formentlig skelnes skarpt. Det kan være svært at angive præcise grænser mellem børnebog og ungdomsbog og udstikke linjer for, hvornår hvem læser /kan læse hvad i forhold til alder og til sværhedsgrad; men det kan rimeligt hævdes, at ungdomsbogens (intenderede) modtager befinder sig i en anden social og psykologisk situation end børnebogens - og i en anden sproglig og udtryksmæssig situation. Skal dette fastholdes, må det bl.a. også være via en sproglig og litterær analyse, man etablerer en kritisk forståelse af ungdomsbogen.

Hvis der i gennembrudsårene systemmæssigt set skete det, at man »for­længede« børnebogens vilkår og pædagogiserende funktion til ungdoms­bogen, synes det at ligne et markant fejlgreb; både i henseende til den måde bøgerne blev til på, kommunikerede på og blev modtaget på blev det oplagt et udtryk for en inerti, der mere handlede om system end om litteratur, mere om bøger end om litteratur.

Eksku rs om mus ik En henvisning til hvorledes det forholder sig på musikområdet kan måske være illustrativ. Der er ingen grund til at tro, at plade- bånd- og CD-produ­centerne er hverken mere eller mindre kommercielt indrettede end bog­forlæggerne, og at markedsstyringen ikke er benhård. Men her er mar­kedet ikke indrettet på salg til offentlige biblioteker, og de unges forbrugsvaner af musik er langt mindre indrettet på lån; her er og har i de samme årtier i højere grad været tale om et egentlig marked.

Tilsvarende - så langt man kan sammenligne - er der på indholdssiden i musikken ikke tale om et velmenende på-vegne-afsenderforhold. De unge interagerer på en helt anden måde med dette medium og udtryk - mange

A 60 Børn og Opdragelse

komponerer og udøver også selv - styringsforholdene er anderledes. Ind­holdet i musikken repræsenterer en langt større flerhed, der også viser sig i at, aldersgrænser udviskes i højere grad; den voksne kan høre den sam­me rock som sin søn, men læser næppe de samme bøger.

Ungdomsbogens brudflader I forhold til det lukkede, velsmurte system, i forhold til den standardisere­de realistiske ungdomsbog (der naturligvis er mere facetteret end den her for overskuelighedens og potemikkens skyld er gjort) og i forhold til den manglende kritiske diskussion - for slet ikke at tale om den stort set fra­værende forskning - er der en række spørgsmål, som kunne fortjene at blive holdt frem. Spørgsmål der i sidste instans peger mod en kritisk mod­belysning af det litterære udtryk i ungdomsbogen.

Forfatternes motiveringer kunne være et af dem. Det kan være bekvemt at skrive inden for etablerede rammer, hvor udsigten til sikker afsætning og afkast fra biblioteksafgift er til stede; og der findes antagelig ungdoms­bog-forfattere, som meget præcist forholder sig til systemets præmisser. Men det burde være muligt at stille mere spændende spørgsmål til de motiveringer der ligger bag ungdomsbogen og dens prekære drivkraft: på­vegne-af.

Forfattere til ungdomsbøger skriver typisk til og om de unge på en halv eller generations afstand - eller forskydning, og de skriver fra deres posi­tion i en forældre- og/ eller professionel pædagogsituation (pædagog bety­der på græsk: børne-fører) .

Til denne afstand og forskel mellem afsender og modtager hører børne­litteraturens grundproblematik om adaptation og didaktisering; begrebet retledning har været anvendt som en variant, især møntet på ungdoms­bogen. Men adaptationen og didaktiseringen bliver mere og mere proble­matisk, jo højere der sigtes i boglæserens alder. Når det drejer sig om ung­doms bogen, bliver dette - ellers meget velbelyste - forhold om at skrive »nedad« og »tilpasset« direkte ømtåleligt, og det synes alt for lidt reflekte­ret i kritik og forskning.

Ungdom er i eksistentiel sammenhæng en vigtig overgangsfase, hvor forholdet til voksenlivet også problematiseres set fra de unges side; det udgør en stor del af indholdet i den realistiske ungdomsbog generelt set og er det som forfatterne udefra, på afstand og i solidaritet skal fastholde. Men hvis ungdomsbøgerne også skal handle om andet end sociale, samtidige problemer og udspringe fra andet end en (evt professionel) opdrager­holdning, må forfatternes forhold til den eksistentielle ungdom også efter-

N iels D. Lund: Ungdomsbog og ungdomsski ldring 6 1

vises. Kan energien og motiveringen springe fra en længsel, et tab, en smer­te, en fortrydelse eller evt. en vision/utopi? Kan relationen mellem den voksne forfatter og ungdomsbogens unge bunde i et mishag ved livets udvikling eller markante normskred, i f.eks. at materialisme erstatter følelser, eller i et problematisk forhold til tabuer, f.eks. seksuelle, som for­fatteren selv var underlagt 10-20 år tidligere? Forelskelses-temaet, der notorisk optager en stor del af ungdomsbøgerne, repræsenterer som regel så radikale, eksistentielle gennembrudserfaringer (Alberoni) , at det næp­pe kan tænkes litterært udformet udelukkende ud fra en udefrakommen­de, velmenende solidaritet.

Spørgsmålet kan også belyses ud fra den måde voksne indgår og optræder i ungdomsbøgerne; her møder man dem ofte som mennesker der har svigtet, er røget af sporet, forblevet urealiserede o.s.v. På et tidspunkt i 1980'erne kunne nogle ungdomsbøger ligefrem fremvise positioner der · centreredes om den forvirrede forældregeneration mere end om de unges famlen - bøger om voksne for unge (Tine Brylds f.eks.) . Det gav dog anled­ning til lidt diskussion om den litterære udformning i forhold til bogtypens sædvanlige præmisser.

Formentlig er det at skyde over målet at betragte de typiske ungdoms­bøgers forfattere ud fra biografiske eller ligefrem psykoanalytiske syns­vinkler, men principielt burde det ikke være det, hvis bøgerne gør krav på at være litteratur. Forholdet mellem det retledende, solidariske og velme­nende samt tilskyndelsen (forpligtelsen) til opdragelse på den ene side, og så dybere erfaringer og motiveringer på den anden side synes i hvert fald sjældent taget op. Når det bliver væsentlig at stille det som et æstetiskl­litterært spørgsmål, er det fordi en række forfattere indirekte bearbejder det ved at foretage nogle andre valg i deres bøger end de gængse i den samtidsrealistiske ungdomsbog.

Hvis det er teen-agere der er forfattere til bøger (f.eks. Susan Hinton, Lotte Inuk, Lene H. Bagger) er den aldersmæssige afstand mellem forfat­ter og modtagere formindsket. Ud over at det som regel vækker den mediernæssige opsigt, der bekræfter, at det er undtagelsen, synes det heller ikke særlig grundigt studeret, hvor en eventuel forskel mellem de helt unge og de voksne forfatteres ungdomsbøger ligger. Skriver de unge ind i den formgenre, de voksne har fastlagt, og/ eller får de voksne forfattere om­vendt et skin-alibi for deres bøgers struktur, for så vidt det er samme samtidsrealisme? Det kommunikative aspekt og retledningsaspektet burde udvise en forskel, og det kunne derfor være et frugtbart sammenlignings­sted at belyse bogtypens norm fra.

Å 62 Børn og Opdragelse

Overhovedet gælder det om at finde brudfladerne mellem systemets normale mekanismer og afvigelserne. Sådanne brud kommer også til udtryk når bøger, der i øvrigt skrives ud fra en generations afstand og udgives til ungdoms bogmarkedet, har et litterært udtryk der sigter højere. Så reagerer kritikerne og prisuddelerne med hævede faner.

Midt i produktions- og distributionsstrømmen udtrækkes lejlighedsvis nogle enkelte bøger, der så læses som voksne læser bØger for voksne; den norske forfatter Tormod Haugens kan gælde som eksempel. På skrive­kunstens vegne selvstændiggøres de litterære kriterier, d.v.s . ungdoms­bøgerne behandles ud fra helt andre præmisser end normalt i systemet og ret uafhængigt af de unge læsere. Biblioteksystemet indkøber bøgerne til hylderne som bevis og alibi for, at den gode ungdomsbog findes, og at systemet er godt nok; men samtidig kan systemet også ofte melde om behersket efterspørge! på de litterært mere avancerede ungdomsbøger. Reelt truer disse kritikernes helte med at underminere ungdoms bogen, og man tenderer mod et paradoks, hvor der snarere end at præmiere forfat­terne bliver tale om aflad over for hele systemet. Pointen er - også her - at det er den æstetiske kritik, der er nøgle til forståelse af systemets misere.

At de unges læsepræferencer ikke altid passer med de voksnes præfe­rencer og prioriteringer er naturligvis særlig prekært, når det drejer sig om bøger inden for den deciderede ungdomsbogs æra og system. Men spørgs­målet om forskelle i vurderingen af bøger Oæsestof) om og for unge er ikke nyt. I det meste af det 20. århundrede har voksne bekymret sig om, hvad de unge kunne, burde og skulle læse. Det er foregået i skolesystemet på ungdomstrinnene og i bibliotekssystemet især fra århundredets midte. Før den egentlige ungdomslitteraturs eksistens gjaldt diskussionen, hvilke de­le af de voksnes litteratur, der var gangbar, anvendelig og »sund« for de unge. Den målrettede ungdomsbog som systemet fremkaldte ændrede på den diskussion, tog luften af den, men fjernede den naturligvis ikke.

Gennem de seneste årtier har man suppleret den tidligere overvejende normative diskussion med empiriske undersøgelser af de unges læsning og læsepræferencer. En stor del af disse undersøgelser har begribeligvis kunnet godtgøre bibliotekssystemets succes som bogforsyningskanal for de unge, og at de læste det udbud der blev kreeret til dem; de unge forholdt sig systemtilpasset

Men andre undersøgelser, bl.a. en større svensk omkring 1990 (Lund­quist) , har kunnet godtgøre, at de unge - når de selv kunne bestemme -kastede sig over det almindelige voksen-bogmarkeds bestsellere (popu­lære, medievendte bøger af især angelsachisk oprindelse i billige udgaver, som ikke nødvendigvis var lånt på bibliotekerne) . I kommentarerne til den-

Nieis D. Lund: Ungdomsbog og ungdomsski ldring 63 A

n e undersøgelses resultater fortsættes den på-vegne-bekymrethed over for de unges valg af læse-stof, der eksempelvis tydeligt lå i den danske ung­domskommissions stene for brød-tankegang omkring 1950. Men nok så interessant påviser den også, at de unge ikke blot distancerer sig fra den »gode« voksenlitteratur, som de gjorde omkring 1950, men nu også fra de nye, velmenende ungdomsrettede romaner, som de netop identificerer med biblioteks- og skolesystemets hensigter.

Undersøgelsen kaster også et sidelys over adaptationen og retledningen i ungdomsbogen ved at påvise, hvorledes de unge udmærket kan læse både meget omfangsrige og handlingsmæssigt komplicerede bøger om forhold, der ligger langt fra deres genkendelige dagligdags problemer. (At den foretrukne FLN-litteratur - Forfængelighed/Lidelse/Nydelse - med Jean Auel, Sidney Sheldon o.s.v. så har en anden form for >>markeds-adaptation« er en sag for sig) .

Danske biblioteks-forsøg (Hiort-Lorenzen) har peget på et tiltrængt opbrud i det faste system omkring ungdomsbogen og de dertil knyttede forestillinger om, hvilke bøger de unge kan og vil læse. Den fremførte kritik af den eksisterende formidling over for unge, især opstillings-forhold, kan uden vanskelighed også ses som en kritik af hele den selvopfyldende tankegang, der i biblioteket institueredes sammen med ungdomsbogens fremvækst, f.eks. ungdomshjørner.

Uanset fra hvilken vinkel man begynder at kradse i det etablerede system omkring ungdomsbogen, viser den sig som en grundlæggende problema­tisk bogtype. Det ligger lige for at se dens gang i folke- og skolebiblioteker gennem flere årtier som en eklatant pyrrhus-sejr. Som en gøgeunge har denne bogtype om ikke direkte smidt andet umiddelbart mindre levedyg­tigt ud over kanten, så dog ved sin breden sig i reden dækket for andre muligheder og skygget for nogle nok så væsentlige problemstillinger.

Som udviklingen er gået de sidste tyve år har gøgeungen - i kraft af sin litterært set fundamentalt kunstige ernæringssituation - referentielt og kommunikativt også været på vej til at sprænge sig selv. Den realistiske ungdomsbog læstes tidligere og tidligere i alder; 12-13 årige (piger) slugte rask væk bøgerne med de 17�åriges graviditetsangst, stofproblemer, frem­tidsvalg o.s.v. Samtidig skete der det, at problemrealismen i bøgerne måtte trappes op, så de unge læsere ikke kedede sig med gentagelser; flere og flere af voksenverdenens problemer blev koblet på (tyskeren Otti Pfeiffers Mellem himmel og helvede (dansk 1987) med intet mindre end hustruvold blandt 18-19-årige kan gælde som eksempel) , men dog stadigvæk på bog­typens retledningspræmisser. Som TV's serie-fiktion har gjort det, har biblioteksbog-typen lige ud videre-kolporteret en del af den generelle

Å 64 Børn og Opdragelse

udvikling i den vestlige verden: den forsvundne barn- og ungdom (Post­man) . Som realistisk litteratur, som udtryk for og som fortolkning af, hvad der sker i de unges hverdags-omgivelser kan det nærme det sig det meningsløse. Når det har været så svært at anfægte denne spiral, skyldes det ikke mindst, at udviklingen er pågået inden for systemets egen selv­opfyldende distributionslogik med forlagsforsyning, skabte lånerforvent­ninger o.s.v.

Diagnosticeringen af ungdomsbogens tierfoldige misere burde kalde på nogle helbredelsesforslag. Med en anamnese over flere årtier er det næppe enkelt, men et hovedmedikament kunne være at gå vejen over det litterære udtryk. Det følgende vil dreje sig om en konfrontation mellem ungdoms­bog og ungdomsskildring, idet en sådan sondring kan klargøre det syn på ungdoms bogen, der kunne være en af forudsætningerne for ændring i dens forvaltning.

Ungdomsbog og ungdomsski ldri ng En ungdomsbog er en bogtype der, som nævnt, er defineret ud fra en institutionsorienteret markeds- og distributionssammenhæng og derigen­nem har nogle bestemte formelagtige kendetegn, bl.a. en bestemt relation mellem forfatter og stof.

En ungdomsskildring er primært defineret ud fra en indholdsmæssig kerne omkring beskrivelse og fortolkning af unge/ungdom; den har der­ved også nogle typiske træk, men disse er sat af en relation mellem forfat­ter og stof der er af en (principiel) anden art.

Hvor ungdomsbogen er sat af den nutidige situation og skrives ind i en aktuel kontekst med forfatteren placeret i en indgribende position, så skrives ungdomsskildringen ud fra en distance, der bearbejder forholdet mellem unge/ungdom, sproget, fortælleren og forfatteren, ofte rried et udspring i det selvoplevede, det selvbiografiske og undertiden af terapeu­tisk karakter.

I opbygning har ungdomsbogen som oftest en tilstræbt overskuelighed i den tids- og stedsmæssige regi, medens ungdomsskildringen er mere åben for længere forløb, der ikke automatisk er overskuede eller afgræn­sede, tiden bliver en form for opsamlet tid.

Hvor ungdomsbogen bliver retledende, bygget op om problemer og holdninger, er ungdomsskildringen erkendelsesorienteret og tager ud­gangspunkt i sansninger, som hyppigst vil den tilmed være retrospektiv og bygge på erindring.

Niels D. Lund: Ungdomsbog og ungdomsski ldring 65 Å

Medens ungdomsbogen vil have en tendens til løsninger, der er rettet mod nutidig, social og psykologisk »håndtering« , vil ungdomsskildringen være rettet mod at bearbejde et eksistentielt (ofte smerteligt) forhold og samle sig om en historisk tolkning af en individuel eksistensfase.

Hvor ungdomsbogen - bastant sagt - skrives udefra skrives ungdoms­skildringen indefra. Skematisk opstillet:

Ungdomsbog • På-vegne-af-retledning • Meninger • Problemer • Aktualitetshensyn • Tidsafgrænset forløb •Tilstræbt overskuelighed • Uklar fortæller • »Løsninger« ,

her og nu-håndtering som velment hjælp

Ungdomsskildring • Retrospektiv erkendelse • Sansninger, erindring • Selvbiografi/terapi • Distance/historie • Åbent forløb i tid/ opsamlet tid • Åben mod det ikke-overskuede • Klar fortæller • Historisk tolkning af individuel

eksistensfase

Sondringen er model-agtig og teoretisk, her stillet op som principielle modsætninger (og næppe meget forskellig fra en sondring mellem forme­litteratur og kvalitetslitteratur) . Der kan være en mængde »mellemformer«, karakteristika der overlapper - hvilket der som oftest er nogle forklaringer på, som det vil fremgå af eksempler nedenfor - men en total sammen­smeltning synes dog utænkelig. En ungdomsbog konciperet på ungdoms­skildringens præmisser måtte stille sig et helt andet sted end, hvor marke­det og bibliotekerne har konciperet ungdomsbogen.

Sondringen er til gengæld operationel brugbar i ungdomsbogens distri­butions- og vurderingskredsløb: folke- og skole bibliotekerne. For det første er den anvendelig til at strukturere diskussion og vurdering af bøgerne, til at skelne mellem, hvad der er brugskriterier og hvad der er litterære kriterier. Det er en legitim politik at anskaffe ungdomsbøger til biblioteks­væsenet (til læse- og lånervedligeholdelse) , men det er som systemet fungerer uhensigtsmæssigt (spildt krudt) at underkaste ungdomsbøger litterære kvalitetsdiskussioner som de qua deres markedstilblivelse ikke kan gøre krav på.

Det er som nævnt også i den sammenhæng man skal forstå dagblads­anmeldernes og den litterære tidsskriftkritiks (og litteraturforskningens) ignoreren af ungdomsbøger, og den deraf følgende henvisning af den kritiske diskussion til de få specialperiodicas egne rækker, hvor en

A 66 Børn og Opdragelse

konsensus om kvalitetskritikkens art og om væsentlighed kan trives isole­ret. For bibliotekssystemets lektørudtalelser, der snarere end litterær be­dømmelse har en brugsbedømmelse som formål, gælder det samme; det får tilmed dobbelt mangel på mening, hvis man sigter på litterær bedøm­melse der.

For det andet er sondringen mellem ungdomsbog og ungdomsskildring anvendelig i en overordnet diskussion om bogmarkedets kvantiteter og de såkaldt overflødige udgivelser, der både beslaglægger budget og arbejds­ressourcer i bibliotekerne. Sondringen muliggør en klarere stillingtagen til skrevne bøgers nødvendighed i forhold til, hvad det er bibliotekernes formål at formidle. Det er muligt i indkøbsøjemed at bøje formålsparagraf­ferne således, at bibliotekerne bredt skal afspejle udgivelsesmarked et, der således antages at afspejle samfundets behov. Men bibliotekerne overser derved, at netop udgivelsesmarkedet for ungdomsbøger kun eksisterer i kraft afbibliotekernes indarbejdede køb. Bøjningen bliver således en cirkel.

Vil man i forbindelse med bøger fastholde de kulturelle formålspara­graffer på det, der forbinder sig med kvalitet, må det være på de præmis­ser, som er den litterære kommunikations, ikke markedscirkulationens og omsætningens. Derfor synes det formålstjeneligt at få brudt den nævnte selvopflydende cirkel omkring ungdomsbogen med heuristiske sondringer - for at kunne se de nødvendige bøger.

Skråt op En læsning af Angelo Hjorts roman Skråt op kan - netop p.g.a. bogens særegne indretning - tjene til at illustrere sondringen. Romanen, der er fra 1976 og ca. 160 sider lang, foregår i samtiden fortrinsvis henlagt til et Vester­bro-kvarter. Den 18-årige Helge har opgivet sit HF-studium, taget forefal­dende arbejde (når han gider) og lejet sig ind på et ydmygt værelse; han dalrer lidt rundt, diskuterer med »de gamle«, som han besøger i deres pæne forstadshus, søger efter en fast pige, render ind i en mindre fast;.._ men villig og avanceret - i stedet for, har anarkistiske forestillinger i et slagfærdigt og jargon-præget sprog og er stolt af sin potens; han oplever dog også ensomhed og viser behov for at være forældrenes lille dreng igen - for til slut så at møde volden i en tilfældig, barsk slåskamp.

Bogen er en tidskarakteristisk skildring af et genkendeligt miljø, den har en kort handlingstid over nogle dage og et overskueligt geografisk områ­de. Det er et ungt rådvildt jeg, hvis tanker vi følger i præsens-form og i jeg­form og med en fastholdt synsvinkel hos Helge; han konfronteres med alle de typiske ungdomsproblemer: penge, sex, tøj, boligsituation, arbejde (her

N iels D. Lund : Ungdomsbog og ungdomsski ldring 67 A

udnyttende arbejdsgivere) , umulige forældre, kammerater, uddannelse, lidt politisk flirt, et hårdt bymiljø, vold. Kort sagt er der alle ingredienser fra den tids ungdomsbog-univers og tilmed fremlagt i et tilforladeligt let­tilgængeligt sprog.

Skråt op er dertil skrevet af en forfatter på godt og vel en generations afstand (Hjort var selv lige omkring 50 og havde en datter på 16 år) . Hovedpersonen Helge gøres til en tidstypisk repræsentant for sin genera­tion, og forfatteren er langt hen både forstående og solidarisk over for Helge; hans opgør og prøven tingene af ses som et sundhedstegn i bedste tidstypiske, antiautoritære stil samtidig med, at der også er en kritik (ven­lig satire) af forældrenes småborgerlighed, som heller ikke er utypisk for 70'ernes ungdomsbog

Den kunne ligne en ungdoms bog. I layout og lancering var den det dog ikke, og den blev heller ikke i dagbladskritikken modtaget som sådan. Faktisk er det nærliggende at hævde, at Hjort lægger sig så tæt op ad ingredienserne i 1970'erne, at det snarest bliver en elegant og ironisk kommentar til tidens ungdomsbog-type. Han skriver indirekte en bog om ungdomsbogen, idet han derved også viser, hvori forskellen mellem ungdomsbog og litteratur består. Netop fordi så mange af ingredienserne er med, er den illustrativ. Hvori består forskellen da?

I stil- og forfatterholdningen, i det litterære udtryk. Samtidig med at Hjort etablerer en forstående solidaritet med sin hovedperson, indfører han også en distance, der holder Helge ud i strakt arm. Forfatteren vedgår sin viden om voksenlivet og sætter sig ikke entydigt i den unges sted; han lader Helge være ung og fastholder samtidig, at der er meget stor afstand derfra og til den voksnes bevidsthed. Det kommer især frem kompositionelt; Hjort lader i bogens slutning Helge få et slag og derefter vågne op på hospitalet med en blanding af undren og tomhed, og kort forinden har han ladet Helge ane, at faderen har snuppet den villige og avancerede pige, der gav Helge hans seksuelle forløsning. Faktisk lammer Hjort Helge i dennes skråt-op­overmod og forestilling om, at han nok kan klare tingene, at verden bare kan komme an. Han gennemhuller med få men væsentlige midler det billede han selv har bygget op af Helge, han afslører Helge som ung; via den tætte identifikation med Helge påfører han således læseren et tab af illu­sion. Forfatteren forlader ham ret abrupt i hospitalssengen - uden egent­lige løsninger, kun med den muliggjorte, forhåbentlige erkendelse, at det gør ondt at blive voksen; på denne måde forlades læseren også. Slutningen og titlen kaster - som altid - sit lys over resten af bogen.

Det kan synes af lidt, når der nu står så meget andet præcist (og mor­somt) om denne unge prometheus' tids- og alders-typiske gang i verden.

A 68 Børn og Opdragelse

Men Hjort gør lige netop det man »ikke må« i ungdoms bogen, han sælger sin hovedperson og bogens identifikations-figur; forskriver ham ikke til evig fortabelse, men viser - uden brug af direkte talerør- at sådan kan en illusion gennemgribende skride. Og det har den voksne både et overblik over og en æstetisk form til. Han er ung med den unge Helge, så langt han via sit sprog kan lytte sig ind til en tæt og troværdig beskrivelse af ham, men over­skrider ham så til sidst. Forfatteren laver dermed en ungdomsskildring fast­holdt fra sit synspunkt og ikke i en klam velmenende sætten sig i den unges sted. Det er ikke en på-vegne-bog; den ville ikke kunne indgå i serien Ung i dag, selv om den så tilforladeligt ligger tæt op ad det typiske indhold.

Hjort afslører derved også ungdomsbogen, ironisk og kærligt - nuvel, men netop også beroende på en litterær form og en forfatterholdning som, når det kommer til stykket, ikke forstiller sig. Som litteratur holdes skil­dringen fast et andet sted end i ungdomsbogen, forfatteren vedgår sin ind­sigt og erstatter den forstilte position med en mere sand indsigt. Hjort har et autentisk sted at skrivefra - hvilket er et af kravene til litteratur.

Det kan være lidt kroget, når der som her er tale om en bog, der lægger sig så tæt op ad 1970'ernes proto-ungdomsbog, men netop derved kan det blive tydeligt, hvor grænserne går. Skråt op rummer en fortælling, der er »farlig« i forhold til unge læsere, og bliver af den grund snarest en meta­bog - som Hjort var tidligt ude med; til gengæld kan den som sådan bruges til at åbne den væsentlige diskussion om forfatterpositionen (og fortæller­positionen) i ungdomsbogen med.

Ungdomsski ld ri ngens mangfoldighed Det kan være svært at skelne, hvad der er ungdomsbog og hvad der er ung­domsskildring; i nogen grad er det et spørgsmål om en glidning og en afsmitning, som er foregået i takt med såvel en litterær udvikling som markedsudviklingen.

Sonja Haubergs gymnasieroman Syv år for Lea (1944) indeholder en (selvbiografisk) ungdomsskildring fra før der blev tænkt på ungdomsbogen som type. Klaus Rifbjergs og Leif Panduros romaner fra 1950'erne er det ligeledes, hvor de (delvis uafvidende) fulgte op på ].D.Salingers Forbande­de ungdom (dansk 1953) . Rifbjergs Som man behager (1986) , der tids- og miljømæssigt opfølger Den kroniske uskyld (1957) , går i henseende til f.eks. omfang, layout og kompositionel overskuelighed så tydeligt i retning af en ungdomsbog, medens den tematisk og sprogligt ikke blot hører til i den svære ende for de 14-15 årige men ligefrem tilsigter at overskride typen.

Niels D. Lund: Ungdomsbog og ungdomsski ldring 69 A

Klaus Lynggaards Martin og Viktoria (1985) blev udgivet i en alminde­lig udgave, men fik sin billigudgave to år efter med et omslag, der signale­rede til unge læsere, og den fik et stort ungt publikum, skønt den ikke er en ungdomsbog. Samme skæbne undergik Bjarne Reuters Når snerlen blomstrer (1983) , der heller ikke er en ungdoms bog. Christian Kamproanns Sammen (1967) og Fornemmelser (1977) fik i deres billigudgaver også rettet omslaget mod de unge. Der har tydeligvis været stærke hensyn til mar­kedskræfterne og en ageren indirekte på baggrund af ungdomsbogen. På forlagene er man klar over den beherskede litterære substans i ungdoms­bog-typen, hvorfor de med billigudgavers kvikke omslag og med salg til skoler for øje målretter de mere solide skildringer af unge. Undervis­ningssystemet har formentlig tilsvarende haft et behov for litteratur, der når ud over ungdomsbogens fastlagte mønstre, og er derfor parat til at købe klassesæt af billigudgaverne.

Hvis der således er en markedsorienteret balancegang, må det videre spørgsmål være, om vekselvirkningen mellem ungdomsbog og ungdoms­skildring også går længere og har mere vidtrækkende konsekvenser for selve bøgerne og for forfatternes ageren.

Sammenholder man de to første af Marianne Larsens erindringsroma­ner Gæt hvem der elsker dig (1989) om den lille Bodil i Nordvestsjælland, og som næppe er en bog der får unge læsere, og Fremmed lykke (1990) der handler om hendes tre gymnasieår på kostskole, kunne en del af den store forskel på disse to bøgers form (og layout) måske forklares med en skelen til markedets muligheder for at få den sidste til at ligne en ungdomsbog. Fremmed lykke er næppe egentlig »styret« af forlaget, forfatteren har klart forsøgt at holde sit eget udgangspunkt fast; men når den litterært set ikke er så vellykket som barndomskildringen Gæt hvem der elsker dig, kan det hænge sammen med, at konteksten beskrivelsesmæssigt set og med hensyn til bogtyper for unge var blevet mere sammensat. I situationsbille­det i disse år indgik såvel den markeds-indarbejdede ungdomsbog og læser­forventninger knyttet dertil som en længere tradition for erindringsbårne ungdomsskildringer.

Bo Green J ensens tre romaner om unge Dansen gennem sommeren (1981) , I løbet af året (1983) og En afgrund af frihed (1989) , der alle har fået billigudgaver, kan på lidt forskellig vis siges at være hybridbøger afsat af denne situation; de har både en del kompositoriske karakteristika, der kan minde om ungdomsbogens, og samtidig nogle stilistiske ambitioner, som peger et andet sted hen.

Det har vel altid været en del af den såkaldt litterære udvikling, at der også skeles til bøgernes gang på markedet, at forfatterne skriver sig ind i

Å 70 Børn og Opdragelse

bestemte mønstre, tilpasser udformningen og samtidig også søger at over­skride dem. En del af de mønstre der gælder for ungdomsbogen adskiller sig næppe meget fra hvad der gælder for anden formelagtig litteratur, som man kan skrive op imod; men i den institutions- og cirkulationsmæssige sty­ring adskiller ungdomsbogen sig fra næsten al anden litteratur, ind. anden formellitteratur.

Situationen frem gennem 1980'erne kan formuleres på en lidt anden måde. Ungdomsbogen som type og d�ns sejrrige gang gennem biblioteks­institutionerne blev opfattet, og måtte blive det, som et problem for forfat­terne, måske ligefrem som en provokation; en art litteratursociologisk provokation, kunne man sige, fordi kernespørgsmålene var bøgernes forudsigelige kredsløb og læsernes tilvænning. Der er ikke langt til at høre forfattere begynde at spørge sig selv, om det kunne lade sig gøre at skrive noget andet end den formskårne ungdomsbog; at lave brød i stedet for stene - en tanke der som nævnt også kunne være Angelo Hjorts allerede i 1976. Tænksomme forlæggere kan have gjort sig de samme overvejelser.

Flere af Klaus Ritbjergs og Bent Hallers bøger kan betragtes i den sam­menhæng, og f.eks. J ens Smærup Sørensens Hjælp til Anders (1985) ; Klaus Lynggaards nævnte succes var også en ændring i hans forfatterskab, der kan ses inspireret heraf. Adskillige forfattere har eksplicit været optaget af at få brudt ned på den skarpe gruppering i børnebogs-, ungdomsbogs- og såkaldt voksenbogs-forfattere, d.v.s. i egne rækker at få taget fat på en litterær diskussion som svar på den opdeling, markedet og institutions­cirkulationen havde sat. Ungdomsbogens forudsigelige indhold, dens forfatter-position og udviskede fortæller samt dens brugshensigter kunne som nævnt give rigelig anledning til både æstetiske og erkendelsesmæs­sige anfægtelser.

John Nehms produktion udstiller muligvis på sin måde et af problemer­ne. Han debuterede med nogle stærkt selvbiografiske bøger Man går ind ad en port (1975) og Ståsted søges (1976) (de to bøger der dannede grund­lag for filmen]ohnny Larsen (1979)) og skrev de følgende år især om unge, vekslende mellem samtidsskildringer (Ronny-bøgerne 1979ff) og skildrin­ger lagt tilbage i tid (Stemplerne, Spildtid, Trapperne 1981-83) .

Hvor Ronny-bøgerne hører hjemme inden for den typiske ungdomsbogs­type i solidaritet med de unge, der ikke har det alt for nemt, gør de øvrige det form- og layoutmæssigt også, men har forskudt tiden tilbage til 50'er­ne. Med også Nehms to første bøger in mente synes det oplagt, at de mest autentiske og æstetisk vellykkede skildringer af unge lejrer sig, hvor råstof­fet kommer fra hans egen ungdoms tid. Men præcis hvornår det har været

N iels D. Lund: Ungdomsbog og ungdomsski ldring 7 1

marked og type-norm, og hvornår det har været andre tilskyndelser, der har fremkaldt bogen, kræver naturligvis en nøjere undersøgelse.

Det retrospektive Mange af de ovenfor nævnte bøger har det til fælles, at det ikke er skil­dringer af samtid; tiden er forskudt en halv eller hel generation tilbage, til den tid hvor forfatterne selv var unge; de har en historie, der hører en bestemt tid til, og som det så åbenlyst er vigtigere at få fortalt end at få skrevet om deres nutids unge. Ikke mindst dette forhold sikrer en meget klarere fortæller i bøgerne. Det synes også at være tilfældet, at disse retro­spektive - skildringer kan blive ikke blot mindst ligeså æstetisk vellykkede men også ligeså succesfulde blandt unge læserne som de nutidsvendte på­vegne-bøger. En stor del af hvad man vil kalde klassiske ungdomsskildrin­ger eller ungdomsklassikere er da også af den art; antagelig fordi de får deres holdbare kvalitet netop ved at insistere på den vigtige historie og den klare fortæller.

Anfægtelsen af ungdomsbogen forbinder sig med et bestemt valg, et valg der, som anført i den skematiske opstilling ovenfor, er meget afgørende, og litterært set meget mere afgørende end, hvad bogen »handler om« (vold mobning, incest, venskab o.s.v.) . Den mest markarite kritik - litteratur­historisk set - af ungdomsbogtraditionen fra slutningen af 1960'erne og frem kan meget vel siges at ligge i den lange række bøger, hvor forfatter­ne forfølger en retrospektiv skildring af teen-agere, tidsmæssigt præcist henlagt til deres egen ungdoms tid.

Det gælder, foruden de allerede nævnte af Lynggaard, Rifbjerg, Reuter, Kampmann, Green Jensen, Nehm og Marianne Larsen, udfoldede skil­dringer i bøger som: Suzanne Brøggers Cremefraiche (1978) , Kirsten Tho­rups Den lange sommer (1979) , Benny Andersens På broen (1981) , Bent Hallers Hjertebogen (1990) , Suzanne Gieses Forvindingspunktet (1993) , Jette Drewsens]ubeljomfru (1993) , Henning Mortensens Ulveørken (1995) og Ib Michaels Brev til månen (1995) . Jacob Clausens Lærkehimlen, Fare fare krigsmand og Morgenrøden (1981-84) og f.eks. Åge Brandts Skærsom­mer (1989) kan også regnes hertil.

I dele af bøger finder man prægnante ungdomsbilleder af den art i Dan Turelis Vangede billeder (1975) , Knud Erik Pedersens serie om Esben (1977f:t) , Hans-Jørgen Nielsens Fodboldenglen (1979) , Stig Dalagers jon (1986) og Carl Bangs Den tid den sorg (1991) .

Fra Norge kan foruden Knut Faldbakkens pletskud Insektsommer (dansk 1973) fra 80'erne nævnes Herbjørg Wassmos serie om Tora (dansk 1983f:t)

Å 72 Børn og Opdragelse

og Lars Saabye Christensens Beatles (da. 1986) som så vægtige, at de har fundet vej til oversættelse, og fra Sverige f.eks. Agneta Plejels Hundestjer­nen (da. 1990) som en ungdomsskildring af samme art.

Det kan synes umiddelbart problematisk at sammenholde disse ung­domskildringer med ungdomsbogens, men det er på den anden side påfal­dende, at så mange (markante) forfattere insisterer på en retrospektiv historie og samtidig holder sig væk fra den egentlige ungdomsbog. Antallet af de her fremdragne kan langt fra heller opveje de mængder af ungdoms­bøger, der udgør måske 20-30 årligt inden for de omhandlede årtier; men modstillingen må netop heller ikke være kvantitativt begrundet. Det er alene ud fra litteraturkritiske og æstetiske synsvinkler både legitimt og frugtbart at holde disse forskellige dele af tidens litteratur op mod hinan­den ud fra deres fællestræk: skildring af unge.

Måske kan man fule om ungdomsskildringerne som en art »mod-litte­ratur«? - under alle omstændigheder kommer de dog til at fremstå som en perspektiverende modvægt til billederne af de unge i ungdomsbogen.

Hvis en forfatter vil tage sit »objekt« alvorligt, må han - som alle andre kunstnere - tage sig selv med. Samtidig med at han vil beskrive unge, må han vedstå at han ikke selv er ung; han må erkende, at vil kan skrive om unge i sin samtid, må det blive på afstand; kan denne afstand ikke overvin­des kunstnerisk vellykket, så vil han afstå. Så meget desto mere må han forholde sig til en eksistentiel afstand til at være ung, som også i sig har ind­bygget problematikken om ungdommen som kortvarig, intens og ombry­dende, og til at tydningen og forståelsen deraf altid først vil indfinde sig bag­efter - i retrospekt.

Den retrospektive ungdomsskildring fastholder med andre ord det enkle faktum, at man skriver litteratur ud fra noget man kan forholde sig til indefra. Det behøver i en roman ikke at betyde et stærkt selvbiografisk udgangspunkt mht. f.eks. hovedperson, men der vil typisk være tale om en art »selvbiografisk tid«.

For indsigten i skildringen af unge bliver skillepunktet mellem udefra og indefra det vigtige sted at stille sig; vil man midt i formidlingssystemet forholde sig til markedskræfternes og institutionernes store strømme af ensartede ungdomsbøger, må man stille sig på det sted.

Det vil i mange henseender være underordnet, at skildringen af ungdom er lagt en generation tilbage, hvis den er så meget desto mere tilfreds­stillende litterært set. I forhold til en ung nutidig læsers horisont vil der naturligvis være forhold, der er fremmedartede - vidden i buksebenene og stilen i musikken har skiftet - til gengæld vil de dele, der har almengyldig

Niels D. Lund : Ungdomsbog og ungdomsski ldring 73 A

værdi slå stærkere igennem, fordi de har skildringen med sig indefra og forfra.

Man kunne tilmed hævde, at de unge får tilført et perspektiv, en art >>verfremdung«, frem for bekræftende navlebeskuelse, og ydermere måske, at skildringer af unge før også kan være med til at bearbejde et (også eksistentielt vigtigt) forhold mellem den unges verden og den voksnes. Hvor forfatterne til den samtidsrealistiske ungdomsbog siger til de unge: Nu skal jeg vise, at jeg har set jer og forstår jer og jeres tid, der siger for­fatteren til den retrospektive ungdomsskildring: Jeg viser mig og min tid, så I kan se mig og forstå. Det er kunstnerisk langt mere autentisk, sanse­båret meddelelse indefra frem for velmenenhed udefra - men det er muligvis også mere krævende for modtageren. Den retrospektive ung­domsskildring er, når den er bedst, et råb hen over generationer, med en indbygget bevidsthed om tid og ændring, om det evige tab af nuet og om besværlighederne med at fastholde det. Et forhold der altid har været essentielt for den skrevne litteratur - og for unge.

Traditionen Nyt er det jo ingenlunde. Det gælder overhovedet, at de ungdomsskildrin­ger, der findes i den litterære tradition siden personlighedsromanen (dan­nelses-/udviklingsromanen) blev etableret for et par hundrede år siden, er fortalt med hovedpersonen tidsmæssigt placeret i forhold til forfatterens liv. I dansk litteratur gælder det fra f.eks. En dansk students eventyr over Phantasterne, Lykke-Per og førgen Stein frem til romanerne om Kai Gøtsche og Det forsømte forår.

Ofte er det romaner med lange forløb, hvori ungdomstiden blot er en fase, en del af en udvikling/ dannelse; men det er romaner af den type, der etablerer realismen s skildring af unge og - i overenstenstemmelse med en bestemt tankegang om personligheden - gør ungdom til en bestemt og vigtig fase.

Mod slutningen af 1800-tallet fremkommer bøger der udskiller ung­domsfasen til selvstændigt romanstof, Mary Alcotts Pigebørn og Mark Twains Tom Sawyer nævnes normalt blandt de første. Det sker på den ene side i forlængelse af personlighedromanens tradition, på den anden side også med klart sigte på et marked af unge læsere, der opstår i takt med den historiske udvikling, som forlængede ungdommen. Men en meget stor hovedpart af de skildringer af unge, der udvikler sig af den realistiske personlighedroman, hvad enten det gælder de litterært mere ambitiøse eller de mere formelagtige og pædagogiserende (kostskoleromanerne

Å 7 4 Børn og Opdragelse

inklusive) , har det til fælles, at de er retrospektive; bøgernes fortalte tid omkring de skildrede unge er tættere på forfatterens egen ungdomstid end på de unge læseres samtid.

Op gennem det 20. århundrede kan nævnes bekendte titler som: Synde­re i sommersol, Midt i en jazztid, Barndommens gade, De nøgne træer, romaner af Aase Hansen, Klaus Ritbjerg og Leif Panduro samt hvad der blev til gymnasieromanens genre. Meget få forfattere har dristet sig til at tage et tidsmæssigt udgangspunkt andetsteds end i deres egen ungdomstid.

Ikke før der blev kaldt på ungdomsbogen i løbet af 1950'erne - begyn­dende med f.eks Bech Nygaard og med Tove Ditlevsens Annelise-bøger. Først da skriver forfatterne direkte om den samtids unge, som dønninger­ne efter ungdomskommissionen får udnævnt til et problem, og som ifølge samme tankegang mangler bøger om sig selv. På-vegne-bogen er således et kort intermezzo set i et længere litteraturhistorisk perspektiv (som kun er antydet i korte træk her) .

H istorisk tydn i ng En hyppig reaktion overfor de retrospektive ungdomsskildringer er, at de skrives som en slags kollektiv nostalgi mest til benefice for forfatternes generationsfæller, og at disse og ikke de unge er de primære læsere.

Vedrørende det nostalgiske element kan man minde om, at det ikke blot betyder vemodig længsel, men i sin etymologi har med hjemrejse og til­bagvenden at gøre, med at beskytte, forene sig med, gøre rask. Med henvisningen til helbredelse synes også en del af det selvterapeutiske islæt i de retrospektive ungdomsskildringer for forfatterne givet, et rudiment af dannelsesromanens tankegang ligeledes (hjemme-hjemløs-hjem) . Vel kan den fyldigste forståelse ligge for læsere med samme generations- og tids­horisont som forfatteren; men omvendt er synsvinklen og tekstens præsens - hvis den er vellykket - netop lagt i en ungs bevidsthed, der i princippet er på niveau med en ung læsers. Det overordnede krav må være, at den kerne der skal formidles - og hvori nostalgien også indgår - ikke blot er båret af et ønske om at meddele nogle almengyldige træk ved det at være ung og skulle finde sig selv og verden, men også båret af en ambition om, at denne individuelle eksistensfase er tolket historisk.

Ungdom er aldrig historieløs, og det er ikke kun for en nostalgisk detajl­kolorits skyld, at der sædvanligvis gøres så meget ud af tidsbilledet i den retrospektive ungdomsskildring. Det er dettes mange små erindrings- og sansebårne elementer der ikke alene er udgangspunktet for en litterær autencitet, de er også en betingelse for troværdigheden i den historiske

Niels D. Lund : Ungdomsbog og ungdomsski ldring 75 A

tydnings overblik (Klaus Ritbjergs særlige evne i den retning er legen­darisk; et interessant eksempel ligger i den lange optakt i Bjarne Reuters Johnny & the Hurricanes (1993) ) .

Det eventuelle sammenfald af indre skred fra barn til voksen med et ydre skred kan kun opleves en gang og kun indefra. Tage Skou-Hansens De nøgne træer (1957) er et protoeksempel; i hovedpersonen Holger (der dog ikke er teen-ager men godt 20 år) foregår det voldsomme sammenfald af indre og ydre historie, som er både den dramatiske og tematiske struktur i bogen. Essensen i De nøgne træer - og det der har givet den nyklassiker­status - er det mønster, hvor Besættelsens begivenheder griber ind og mærker Holger uadskilligt fra hans personlige erotiske revolution. Et ungt liv fik en bestemt form, som Skou-Ransen udkrystalliserer som en art generationsspecifik skæbne (og som han - derfor - selv skrev videre på i årtier) .

Klaus Rifbjerg bruger ligeledes besættelses-tiden som fatalt mønster for sine drengeskikkelser, der er yngre end Skou-Hansens. Historie fortolket gennem et individ er hvad litteratur bl.a. bruges til, specielt i ungdoms­skildringer er det måske det væsentligste indhold. Formentlig modsvarer det et behov hos unge for at få indlejret et forvirret og uoverskueligt (op­levelsesstyret) ungdomsliv i en historisk form, for at få afmærket det i for­hold til et mere omfattende betydningsmønster - også selv om det mønster først indfinder sig langt senere. De bøger der formår denne tydning bliver klassikere og kan øve tiltrækning på unge læsere hen over generationer.

En lille oplagt henvisning gælder George Lucas' film Sidste nat med kliken (Amerikansk, 1973) , hvis betydningsmæssige clou ligger i efterteks­tens oplysning om, at flere af de unge mennesker endte deres liv i Vietnam; filmens nostalgisk-sorgløse billede af unge i 1962 får i bagudblikket et større perspektiv. Der behøver dog ikke være tale om krig og politiske begivenheder; Knud Sønderby gav sine unge præg af jazz'ens indtog, Klaus Lynggaard lader blot sine være typiske bærere af en opvækst i et nyt parcelhuskvarter i Københavns omegn.

Ide og struktur i den omfangsrige og stofmættede norske roman Beatles er at lade de unge knægte tage farve af den nye massemediekultur, der brød frem med Beatles gennem 1960'erne, og som illustrerer den modernise­rings- og internationaliseringsproces der også ramte Oslo i det årti, hvor de voksede op. Beatmusikken blev den erstattende ny »autoritet«, medens andre normer og autoriteter krakelerede og familierummet afløstes af det offentlige rum. Beatles bliver symbol på deres generations skæbne - på det tidspunkt hvor de var mest i drift og mest modtagelige. De fire unge hovedpersoners besværlige - og normale - problemer med at finde ud af

A 7 6 Børn og Opdragelse

tingene får perspektiv. Mønstret (der dog af og til i bogen kan blive lidt over­belastet) kan først tolkes i retrospekt, og det ville være umuligt uden, at det af forfatteren var medlevet forfra. Det er en einmalig historisk erfaring, som ikke har bedre medium end den brede realistiske epik Den pakistansk­engelske forfatter Hanif Kureishis En forstadsbuddha (Dansk, 1990) henter også sin energi til beskrivelse af skredet henimod det multi-etniske univers i 1970'ernes London gennem en ung hovedpersons omvæltning, der for­midles i frodig retrospekt.

Den samtidsrealistiske ungdomsbog prætenderer normalt at være pla­ceret i autentiske rammer med stor bevidsthed om aktuelle og påtrængen­de problemer. Det spørgsmål, som de her nævnte retrospektive ungdoms­skildringer kan bidrage til at rejse, er om ungdomsbøgernes realistiske og læser-rettede genkendelighed gør bøgerne særlig historiebevidste. Pro­blembevidstheden i dem tilfører måske dybest set unge læsere i en nar­cissistisk aldersfase en perspektivløs problembekræftelse, der er karakte­ristisk for brugs bøger, men ikke nødvendigvis har meget med litteraturens erkendelsemuligheder at gøre. Hvis ungdom også er konstant afsøgen og eksistenstiel uoverskuelighed, kan ungdomsbogen gå ind som en imøde­kommende og partiel dialogpartner, fornuftstyret og velment, men som sansebåret erkendelsesform tydet indefra formår den ikke meget. Histo­risk tydning kræver tidsafstandens akkumulering og en bevidst kompone­ret distancering.

Ekskurs om fi lm Næsten klarere end i litteraturen kan man i film om unge se forskellen mellem de retrospektive og de samtidige fortællinger; her skiller vandene tydeligt, måske også fordi ungdomsfilm er undergivet en endnu kraftigere styring end ungdomsbøger og markedet er mere internationaliseret.

Til historien hører, at man i 1950'erne som noget nyt begyndte at lave (og importere) målrettede film om og for unge - film med en utvetydig bekymret og paternalsk retlednings-intention. Op gennem 1960'erne og 1970'erne vendte billedet - og markedet - til solidarisk dyrkelse af de unge og til antiautoritære holdninger; filmene blev til i bedste velmenenhed på de unges formodede præmisser, og i løbet af 1980'erne, delvis i skikkelse af bog:filmatiseringer, blev ungdomsfilmen forudsigeligt styret af markedet og præget af amerikanske normer.

Da teen-agere heller ikke selv laver spillefilm, må det blive de voksne, der skildrer de unge på en generations afstand, og for så vidt det er sarn­tidsrealisme :findes ungdomsbogens faldgruber helt på samme måde her.

N iels D. Lund : Ungdomsbog og ungdomsski ldring 77 A

For en filmæstetisk og -kritisk betragtning synes det evident, at det er de retrospektive film, hvor instruktøren kan bringe sig selv i forhold til unge personer og deres situation, der er de væsentlige, film som f.eks. : Louis Malles Uroligt hjerte (1971) , George Lucas' Sidste nat med kliken (1973) , Stellan Olssons Sven Klangs kvintet (1978) , Morten Arnfredsjohnny Larsen (1979) , Jutta Briickners Hungerår (1980) , Peter Weirs Døde poeters klub (1989) og f.eks. senest Bo Widerbergs Lærerinden (1995) .

Man kunne tale om et »Malmros-pricip«; instruktøren Nils Malmros har klart udtalt sig om, hvorledes han konsekvent, på egne præmisser og uden skelen til markedet følger en indre nødvendighed, således at han kun kan lave film om unge (og børn) , der hvor han ved noget om dem. Der er ikke tale om et specielt autobiografisk synspunkt, men om at anerkende den sammenhæng mellem stof og erindret tid, som er fundament for autentisk kunstnerisk skab en, tidsafstanden som det fortolkningsskabende. Et værk som Kundskabens træ (1981) overskygger ikke blot flere dusin andre film om unge men indeholder næsten et dementi af de fleste velmenende på­vegne-film - efter helt den samme argumentation som gælder for den tilrettelagte ungdomsbogs armod.

N år omvendt instruktøren Edvard Flemings filmatiseringer af ungdoms­skildringer af Ritbjerg og Panduro (Den kroniske uskyld, De uanstændige, Rend mig i traditionerne) mislykkedes og endte som blodfattige markeds­produkter midt mellem mange stole, så skyldtes det ikke mindst, at for­søgene på at modernisere dem greb fejl netop omkring aplæggenes histo­risk formidlede ungdomsidentitet I Astrid Henning-Jensens Bella min Bella (1996) skygger nutidig problem-ophobning også i betydelig grad for den tilsigtede ungpige-skildring. Det er svært at se andet, end at den ungdomsfilm, der i årtier har fulgt de samme veje som den velmenende ungdomsbog, fortrinsvis har ren filmsociologisk interesse.

li tteratu r er sprog Den retrospektive ungdomsskildring kredser også ofte omkring et andet fænomen, som på-vegne-ungdomsbogen har svært ved at forholde sig autentisk til. Det gælder den bevidstgørelsesproces, der ligger i at få fat i sproget, at få fastholdt selvforståelse som bundet til sprog. En del af ung­doms-bevidstheden, det at blive voksen, er at bemægtige sig sproget til at forstå med; bemægtigelsen af (voksen) livets paradokser foregår ikke mindst som en kamp med illusioner, tvivl, anelser og mistanker frem mod en mulig, sproglig formuleret forståelse. Som en del af ungdommens over­gangssitutation vil det klart være en tematisering i en skildring af unge.

A 78 Børn og Opdragelse

Det ligger allerede i nyklassikere som Barndommens gade og Rend mig i traditionerne, og blandt nyere bøger indgår det meget tydeligt i Kamp­manns Fornemmelser, Hallers Hjertebogen, Marianne Larsens Fremmed lykke, Green Jensens I løbet af året og Michaels Brev til månen, hvor hovedpersonerne alle forholder sig til at skrive og bearbejder forholdet mellem illusion og virkelighed. (For Bodil i Fremmed lykke er det hendes sprogevn e, der gør det muligt at leve) . Der er for så vidt - i et kompliceret spil med det selvbiografiske - tale om portrætter af kunstneren (forfatte­ren) som ungt menneske, om skildringer af tilblivelsen af den tilbøjelighed, der senere har gjort bøgernes ophavsmænd til forfattere. (Et betydeligt udenlandsk eksempel er Sylvia Plaths Glasklokken; dansk, 1975) .

Som sådan er hovedpersonerne måske ekstraordinære og kan blive vanskeligere at identificere sig med for unge læsere, og fremstillingerne kan muligvis også være sværere at læse, fordi der arbejdes med sprog og virkelighed på en refleksiv og dobbelttydig måde, anderledes end i en »normal« mere ligefrem fortællestiL Bortset fra . at bøgerne for litteratur­forskningen kan være interessante til belysning af de respektive forfatter­skaber, burde man snarere end at betragte dette forhold som ekstraordi­nært se det som en særlig potensering af etfundamentaltvilkår. Og i forhold til ungdomsbogen må det give anledning til eftertanke.

Det kan ligne en ringslutning: Gode ungdomsskildringer kan kun skri­ves af folk der bevidst arbejder med at skrive; folk der kan skrive afstår fra at skrive om ungdom efter anden tilskyndelse end den, der kommer inde­fra; gode ungdomsskildringer bliver derfor retrospektive (tidsforskudte) ; gode ungdomsskildringer kommer til at dreje sig om sproglig bevidst over­tagelse af verden i denne livsfase, for det er den tilegnelse der korrespon­derer med forfatterens senere evne/vilje til at skrive; samtidig er det der­fra indsigten kommer, at skal man skrive om unge, kan det kun gøres ud fra dette sted; skildringen forskydes således til forfatterens egen ungdom­sti d. Det må være inden for den ring, sandheden om autentiske ungdoms­skildringer skal findes - og det æstetiske udtryk vurderes.

Langt fra alle de retrospektive ungdomsskildringer har denne fokuse­ring på selvformulering og forståelse via skrivning - og måske godt det samme, med tanke på hvad voksenlitteraturen kan afstedkomme af intri­kate metaromaner! ; på den anden side giver de dog et vigtigt perspektiv på den skriveaktivitet med mere eller mindre ubehjælpsomme breve og dag­bøger, skuffedigte og musiktekster, som alle ved trives med stor alvor blandt virkelighedens unge. Derfor er det rimeligt at tale om en potense­ring snarere end noget ekstraordinært

Niels D. Lund : Ungdomsbog og ungdomsski ldring 79 A

Ser man nøjere efter, er der tilmed mange hovedpersoner i ungdoms­skildringer (hvad enten de er fortalt i l. eller 3. person) , som enten indta­ger en sensitiv iagttagerposition i forhold til verdens vrimmel og/ eller er udstyret med en særlig sproglig evne. Det gælder Kim i den norske Beatles, Bjørn i Når snerlen blomstrer og f.eks. J anus i Den kroniske uskyld samt Ella i]ubeljomfru. Personen får derved skikkelse af »en overlever« , en der kom igennem ungdommen med en vis intakthed - modsat ofte flere af de andre personer, en der overlevede tilstrækkelig helskindet til senere at fastholde og videregive historien om den ungdom. Derfra er der ikke langt til at tale om en snylter-skikkelse, en der er parasit på sine omgivelser - eller som hos Reuter en snusfornuftig snerle - hvilket igen øger kompleksiteten i det retrospektive.

Det er jo sjældent hovedpersonen eller fortælleren, der har de virkelig uhåndterlige vanskeligheder eller evt. går helt til bunds, det er snarest nogle af hans/hendes fæller fra omgivelserne. I Green J ensens En afgrund af frihed er det de klarhovedede unge der året efter ser tilbage på/skriver sig igennem, hvad der skete med deres kammerater: Selvmordersken og udflipperen. Mellem de to hovedpersoner i Hans-Jørgen Nielsens Fodbold­englen er der et noget lignende intrikat forhold, som først bliver tydeligt under skriveprocessen mange år senere.

Disse på en gang eksistentielle og litterære mønstre fortæller noget centralt om forholdet mellem det kaos, den uformulerethed, den ild der er ungdommens på den ene side og det overblik, den afstand og kølighed der er skrivningens betingelse på den anden side - ikke mindst hvis det skal have romanens komposition, for igennem den at kunne sige noget om både unges liv og voksne fortællere.

Exit u'ngdomsbog Ungdomsbogen blev fra 1960'erne til som materialeforsyning for ikke mindst de børnelæsere, der ikke var mere børnelitteratur til; den passede til den nye vækst, forbrugerisme og offentlige institutionalisering, og man kunne stimulere læsning og få pæne tal i undersøgelser af fritidsvaner. Skole- og folkebibliotekernes håndtering af ungdomsbogen blev funk­tionsduelig på præmisser, de selv havde skabt; imødekommelsen af de unges efterspørgsels-behov blev selvopfyldende - præcis som når TV nødsages til at sende de serier, det selv har vænnet seerne til at se.

Ungdomsbogen i bibliotekerne - og den findes jo kun der - er eksem­plarisk i forhold til de systemmæssigt skabte problemer som biblioteker­nes formidling løber ind i, hvad enten det drejer sig om vurderingskriterier,

A 80 Børn og Opdragelse

bogvalg, imødekommelse af efterspørgsel, opstilling, feed-back fra lånere · eller andet. Gennem 20-30 år har ungdomsbøgerne udgjort det måske tydeligste eksempel i nyere litteraturhistorie på, hvorledes institutionernes interessenter har fastholdt en form - på litteraturens bekostning. På et lidt længere sigt må det ligne en noget betinget sejr for bibliotekssystemet Ikke således at forstå, at nogle generationer er blevet tabt for litteraturen ved at gå vejen med gennem systemet (de der har øje og hang til læsning finder sig selv til rette senere, mange har allerede brugt ungdomsbogen op som 14-årige) , men en pyrrhus-sejr bliver det, fordi bibliotekerne i en vækst­periode satte deres kulturelle , kvalitative forpligtelse over styr ved sammen med forlagene at satse kvantitativt. Undlader man at stille fundamentale spørgsmål både til sin egen rolle og til det materiale, man skal formidle, får man problemer på halsen senere.

I 1970'erne blev ungdomsbogen vanskelig at få tag i. Alt det forfatterne mente og ville var jo godt nok; de havde ikke uret i at bryde ned på autori­tære holdninger og tabuer; det blev svært at sige imod, og de der gjorde, blev let taget til indtægt for en reaktionær holdning (som f.eks. i debatten om Maria Marcus' Alle tiders forår i 1977) . Men fredningen løb så længe, at ungdomsbogens form efterhånden blev norm; der kunne justeres lidt op og ned for så vidt angik enkelte holdninger og ingredienser, men afgøren­de blev form og hensigt ikke anfægtet. Da bogtypen så ikke var ny længe­re, da den efterhånden ikke kunne provokere mere og da forlagene havde fået etableret afsætningen, var der kun blasertheden tilbage - helt godt er det jo ikke, fungerer gør detfremdeles ved at tilfredsstille et behov, og skade kan det vel ikke! Hvis ungdomsbogen blot opfylder, hvad der er brugs­bogens funktion: stryger læseren med hårene og f.eks. bekræfter den øjebliks-fiksering, der typisk er ungdommens, så forbinder den sig ikke meget med litteraturens potentialer, og den får alene interesse som cirkula­tions-fænomen.

Når inertien tager over, så efterlader den for det første i forhold til systemet spørgsmålet, om de institutioner og de personer, der om nogle bærer ungdomsbogen rundt, kan leve med en sådan blaserthed over for materialer, de ud fra kulturpolitiske hensyn formidler.

For det andet efterlader den i forhold til en større litteraturformidlings­mæssig sammenhæng spørgsmålet, om ef velsmurt system kan leve med at distancere sig fra litterære værdier og litterær tradition. Ungdomsbogen gennem 20-30 år kan ses som en stor brugstekst, der fremstår som en af bestemte vilkår sat kommunikation mellem voksne og unge; den kan i sin typeform ses som en stor tekst om og fra tiden og har som sådan sociolo­gisk interesse.

N iels D. Lund: Ungdomsbog og ungdomsski ldring 81

De spørgsmål det er nærliggende at stille, hvis man i forhold dertil vil ikke blot dirke men også brække ungdomsbogen op, må sålede.s hentes dels fra ungdomsskildringen og dennes litteraturhistoriske tradition dels fra en litteratursociologisk analyse.

Bib l iotekets bog Det er netop en af litteratursociologiens grundantagelser, at distributionen og den sociale cirkulation af bøger har indflydelse på bøgernes indhold; bøgernes marked og institutioner kan sætte nogle betingelser for det litte­rære udtryk. J o mere markedets vilkår og institutionernes normer styrer bøgerne, og jo tydeligere det sker, desto større opmærksomhed må man have på konsekvenserne for den litterære udformning.

I et moderne bogkredsløb er bibliotekssystemet ikke blot et vitalt kryds­punkt i den diskussion, der drejer sig om penge, interessekonflikter og praktiske ordninger, det er også en institution, der for en litteraturhistorisk og -kritisk betragtning stikker så dybt, at arten og indholdet af det biblio­tekerne formidler ikke kan ignoreres.

Den velvilje man kan nære over for den danske bibliotekstradition i dette århundrede må ikke friholde bibliotekerne for kritik. Enhver institution kan i kraft af sin status og sin funktions-rationalitet spærre for sig selv; med inertiens styrke kan et system blokere for sine egne erklærede hensigter, og det kan forbinde sig med en cirkulations-tankegang, der ender med kun at have sin egen opfyldelse som mål.

Store dele af det danske bogmarked har igennem nogle årtier i ene­stående grad indrettet sig efter det offentlige folke- og skole-biblioteks­systems eksistens. Alle der er involverede i det litterære system - forfattere, forlag, biblioteker, boghandlere, litterater, lånere - er klar over dette, og der er udbredt enighed om, at det har både positive og negative konsekven­ser; at afvende de negative konsekvenser har derimod ofte vist sig svært Begrænsningen af bibliotekernes midler til bogindkøb gennem de seneste år har været en faktor, der - omend utilsigtet - har kunnet igangsætte en fornyet diskussion af biblioteksmaterialernes indhold og formidling.

Bibliotekinstitutionernes formidlingsrolle synes dog i denne sammen­hæng mest at have været diskuteret på systemets økonomiske og kvanti­tative præmisser.

En kvalitativ formidlingsdiskussion må i langt højere grad konfrontere bibliotekernes (ideale) kulturpolitiske formål med bogbestandens sub­stans. Tager man udgangspunkt her, i kulturelle værdier og i bøgernes indhold - for skønlitteraturens vedkommende i det litterære udtryks

A 82 Børn og Opdragelse

forhold til menneskers bevidsthed og følelser - kan man nærme sig biblio­tekssystemets funktions-rationalitet på en anden måde og anfægte syste­mets indre sammenhæng mere gennemgribende.

For at forstå store dele af den bog- og bibliotekspolitiske misere, der er blevet formuleret nu gennem mange år - af og til under navnet: krise, er der brug for en litteratursociologisk analyse, der forbindes med en litterær og æstetisk analyse af de bøger bibliotekerne indeholder. Diskussionen af bibliotekernes kvalitets- og formidlingsbegreber må tage et langt mere konkret udgangspunkt i , hvorledes det litterære system er indrettet, ellers svæver den i abstrakte kategorier, overlejret smagsdannelse og gode hensigter; og tilsvarende må den æstetiske litteraturkritik (og litteratur­historien) i langt højere grad indoptage litteraturens konkrete cirkulations­sammenhænge og økonomi.

Et af de mest oplagte konkrete objekter i denne henseende er ungdoms­bogen. Med den som eksempel kan det dels illustreres, hvorledes biblio­tekernes funktion (litteratursociologisk set) præger og har præget den litterære udvikling (litteratur historisk set) , dels kan der antydes et andet ståsted for overbegrebet litteraturformidling, som det begreb der er lige opmærksomt på litteraturens tilblivelse, udtryk, cirkulation og reception. Ungdomsbogen udstiller disse problemer, fordi dens centrum ligger i for­midlingsleddet; bibliotekssystemet er ungdomsbogens sine qua non. Der­for må diskussionen om den udgå fra en bibliotekskontekst

Mistanken Jeg er omtrentlig fra den årgang, der ikke nåede at få del i bølgen af (problem-) realistiske ungdomsbøger fra sidst i 1960'erne. Jeg er uafklaret om, hvad jeg gik glip af dengang. Jeg har ikke selv arbejdet med ung­domsbøger i folk e- eller skolebiblioteker. J eg har ikke læst en brøkdel af de realistiske ungdomsbøger, en god bibliotekar på området har måttet læse. Jeg har ikke nogen primær kontakt med forfattere eller forlagsfolk inden for det lukkede system. Jeg har en datter på nu 20, som jeg udefra har iagt­taget sluge en god part af den nævnte type, og en på 15, der er rimeligt i gang. Og jeg har ud fra mit øvrige arbejde læst selektivt og er ellers på god afstand af cirkulationens virkelige liv også stødt på andre, der havde en mistanke. Om at det der med ungdomsbogen gennem 25-30 år egentlig var noget underligt noget.

Niels D. Lund : Ungdomsbog og ungdomsski ldring 83 Å

Li tteratu r Alberoni, F.: >>Forelskelse og kærlighed«. På dansk 1981. Belert, K: >>Vold og modvold<<. 1978. Belert, K: >>Er piger sådan?<< . 1981. Conrad, K: >>Drengedrømme. Nils Malmros - en auteur<<. 1991 . Damsager, A: >>Erindring - fortegning eller indsigt« . 1981. Edstrom, V. och K Hallberg (red.) : >>Ungdomsboken. Varderingar och monster<< . Stockholm, 1984. Hiort-Lorenzen, M.: >>l forandringens favn<<. 1989. Lund, N.D. og M.Winge (red.) : >>litteraturens børn. Barndomsskildringer i dansk litteratur<< . 1994. Lund, N.D. : >>At læse mere og at føre læsepolitik De 16-19-årige mellem litteratur­formidling og læsemarked<<. In: >>Kursiv<< nr.1 , 1981. Lundquist, U.: >>Bland grottbjornar, ttirnfåglar och monster<<. Malmo 1988, 2. udg. 1991. Sønsthagen, K og L. Eilstrup, (red.) : >>Dansk børnelitteraturhistorie<<. 1992. Ungdomskommisionen: >>Den danske ungdom<<. 1951. Troelsen, A: >>Ungdom, utilpassethed og utopi«. In: ATroelsen (red.) >>Levende billeder af Danmark<<. 1980. Weinreich, T. : >>Askepots skO<<. 1992. Weinreich, T.: >>Skråt nedad<< . 1994. Weinreich, T. : >>Børns bøger<< . 1994. Eksempler på ungdomsbøger i bibliotekskatalogen >>Unge læser om<< . 1983ff.

(For kommentarer til manuskript takkes Leif Emerek, Marianne Hiort-Lorenzen, Lisbeth Worsøe-Schmidt og Beth juneker) .

Niels D. Lund er lektor ved Afdelingen for skønlitteratur, litteratursociologi og børnekultur på Danmarks Biblioteksskole, København.

84 Børn og Opdragelse

Børnekultur og kulturbegreb - Nog le overveje lser om teori og praksis

Af B jørg K jær

Jeg er cand.mag. med hovedfag i folkloristik og bifag i retorik fra Køben­havns Universitet, og .det vil sige, at jeg præsenterer mig som folklorist.

Det kan godt give nogle sjove oplevelser. Da min frisør hørte det, udbrød hun spontant: »Det er da en tøjstil, ikke?« Faktisk synes jeg ikke, det var spor dumt tænkt. For ordet folklorist giver associationer i retning affolke­dans og folkedragter med spraglede mønstre. Mit fag har sin rod i studiet affolkeminder - d. v. s. eventyr, sagn, gåder, lege, årets og livets fester. Ordet folk står altså centralt i mit fag.

Det indikerer, at vi har afgrænset vores forskningsområde ved hjælp af et kulturbegreb, som inkluderer noget og udelukker andet. Traditionelt har historikerne taget sig af den store, nationale historie, antropologerne har taget sig af primitive folks kulturer, litteraterne og kunsthistorikerne har taget sig af den nationale finkultur, og vi folklorister har så taget os af folkekulturen - d.v.s. den ikke fine kultur. Sådan er det ganske vist ikke helt mere. Fagene er blevet bredere, men bærer alligevel på en arv fra tidlige­re tider. Og det er da også ret praktisk at have en arbejdsfordeling og spe­cialisering. Jeg vil bare gerne henlede opmærksomheden på, hvor vigtigt det er, at vi forholder os bevidst til dette kulturbegreb. Ikke bare i vores valg af studieobjekt, men også gennem de arbejdsmetoder og analytiske strategier, vi vælger.

Som folklorist forventes man altså at vide noget om folket. Spørgsmålet er så: Hvem er folk? Er det alle? Eller er nogen mere folk end andre?

Gennem folkloristikkens levetid har svaret næsten altid været, at nogen er mere folk end andre - uddybelserne har derimod været forskellige. I midten og slutningen af 1800-tallet var svaret almuen. Det var, fordi den tids forskere formodede, at almuen vår i besiddelse af de sidste rester af en urgammel kultur - og kunne man finde tegn på noget førkristen t, så var det kræs for kendere. l Senere har svaret været arbejdere, kvinder, børn, gamle

Bjørg Kjær: Børnekultur og kulturbegreb 85 A

...

Essen tialistiske eller kategoritænkende brug af begreberne lægger op til en empirisk afgrænsning af de helheder, man ønsker at studere

o.s.v. Folklorister har altså ofte studeret marginaliserede og urlgrænsede grupper. Det vil sige, at folkloristikken som flere andre fag har afgrænset sig selv og sit studieobjekt ved hjælp af et kulturbegreb, som indkredser en bestemt gruppe mennesker. Når kulturbegrebet indgår i sådan en manøvre, så er det udtryk for en essentialistisk forståelse af kulturbegrebet Det vil sige, at man går ud fra, at den kultur, man studerer, også findes ude i virke­ligheden og er mulig at afgrænse Gvf. Hauge og Horstbøll, red. 1988) . Y der­mere ligger der i denne tilgang en implicit formodning om, at denne kultur har et indre uforanderligt væsen - en indre kerne eller natur, som det er muligt at afdække.

Det giver bare en forbandet masse problemer, når man på baggrund af sådan et essentialistisk kulturbegreb går ud i virkeligheden og taler. med de mennesker, der befinder sig der. Det er i hvert fald min erfaring.

Problemerne opstår allerede, når man prøver at indkredse, hvem man egentlig vil studere. Dette problem er generelt for en lang række fag, og socialpsykologen Sven Mørch har behandlet netop dette afgrænsnings­problem i forbindelse med at definere ungdommen som forskningsobjekt:

>> Ungdomsforskningen står (. . . ) til stadighed over for den centrale op­gave at bestemme sin genstand, ungdommen ( . . . ) . Netop den almene bestemmelse af ungdom rummer de største problemer.

At der eksisterer unge og ungdom, udtrykker jo ikke blot en ren naturens orden. At være ung eller have ungdom er bl.a. knyttet til en samfundsmæssig anerkendelse af netop dette forhold, en anerken-

Å 86 Børn og Opdragelse

delse, som f.eks. giver sig udtryk i, at der findes et bredt anvendt begreb om sagen. Men samtidig er det sådan, at begrebet ung eller ungdom ganske vist angiver en tidsperiode i menneskets liv, men det er alligevel ikke specielt bestemt ud fra en tids- eller aldersopfattelse. Det er nærmere en indholdsangivelse. Ungdom angiver særlige hand­linger, livsformer og funktionsmåder, som er knyttet til en særlig aldersgruppe. Indholdsangivelsen er, uanset dens væsentlighed upræcis og foranderlig, men er imidlertid under alle omstændigheder bestemt af samfundsmæssige forhold. ( . . . ) Problemet er således, at selv om det er den enkelte, der er ung og synes at være det primært på grund af sin alder, så er det at være ung alligevel ikke blot et spørgsmål om alder«. (Mørch 1985)

Det vil sige, at man ikke nødvendigvis er ung(dommelig) , bare fordi man er 16 år. Og der er da også unge, som ikke lever op til omgivelsernes ung­domsideal eller -forventninger. På samme måde forholder det sig med børn, gamle og voksne. Disse indholdsbestemmelser er så stærke, at hvis man falder for langt udenfor den kulturelt definerede livsalderskategori, så opfatter vi det simpelthen som forkert, mærkeligt eller umoralsk eller sygeligt eller dysfunktionelt eller . . .

Spørgsmålet om at være ung, barn eller gammel er altså ikke kun et spørgsmål om alder, men har snarere at gøre med, hvordan man opfatter alderen, og hvilke egenskaber man tillægger den.

Det rejser to grundliggende problemer: For det første med hensyn til at udvælge, hvem man som kulturforsker vil studere, men også - og måske især - med hensyn til, hvordan man skal analysere og forstå det, man ser. Dette problem med at definere genstandsområdet er altså et praktisk problem, som har store konsekvenser for, hvad man overhovedet kan sige om det, man har valgt at studere. Det vil jeg prøve at illustrere med et par eksempler.

På et tidspunkt interesserede jeg mig for pigers forhold til og brug af frække ord og sange (Kjær 1988) . Dengang havde jeg et ønske om at afdække børnekulturen og analysere dens betydning. Jeg gik ud fra, at børnekulturen var noget, som børn havde til fælles, fordi de var børn, og jeg havde en forestilling om, at børnefolkloren - eller børnekulturen - som sådan måtte kunne forklares. Det viste sig at være en ikke en helt enkel sag, og derfor måtte jeg afstå fra at udtale mig autoritativt om, hvad teksterne og ordene betyder og i stedet tage udgangspunkt i nogle kon­krete situationer på fritidshjemmet, hvor det frække repertoire var i brug på en eller anden måde.

Bjørg Kjær: Børnekultur og kulturbegreb 87 A

Første eksempel består af to situationer, som viser, hvordan et barn lærer at mestre den frække genre. I første situation indspiller pigen Carola en fodboldheppesang på bånd for at lytte til sin egen stemme (hun synger faktisk rigtig flot, denne her pige) . Fritidshjemmets båndoptager er imid­lertid blevet børnenesmiddel til at drille de voksne med; man indspiller en fræk sang og afspiller den for fuld hammer, så de voksne griber ind. Børne­nes fællesskab udstikker altså visse normer for, hvordan man gør » . . . det der med båndoptageren«. Man kan sige, at børnene i denne sammenhæng selv opererer med et essentialistisk kulturbegreb. Alle vi børn gør sådan, fordi vi er børn, og de andre er voksne/pædagoger.

I første forsøg har pigen ikke rigtig fattet den gældende norm, og hun indspiller en sang, som ikke er fræk. Da hun bliver korrigeret af de andre børn, tager hun ved lære af situationen, så hun kan leve op til børnegrup­pens formelle krav tit » . . . hvordan man gør«. Næste gang indspiller hun en fræk sang. Ved at synge en tekst, som er åbenlyst fræk, får hun lov til at være i fred og nyde sig selv. Pigen synger altså to tekster med meget for­skelligt indhold, men de betyder det samme for hende, fordi de udfylder den samme funktion. Hun synger bare for at synge - ordene er ligegyldige.

Hun synger altså ikke nødvendigvis en fræk sang, fordi hun har behov for at bearbejde et seksuelt tabu eller for at markere sin modstand overfor de voksne - sådan som mange psykologiserende forklaringsmodeller lægger op til. Hun gør det, fordi hun vil have lov til at synge. Så selvom sangen er fræk, så har den udelukkende til formål at give hende et »helle« i forhold til de andre børn. Man kan sige, at der er tale om en fræk form, men et ikke-frækt indhold. Eller omvendt formen er ikke fræk, selvom indholdet er frækt.

De to parallelle situationer illustrerer, hvordan der er normer og kon­ventioner blandt børnene, og giver en lille fornemmelse af, hvordan disse konventioner må indlæres og bemestres af de børn, som vil begå sig. Børnene gør ikke, som de gør, kun fordi de er børn og ikke kan lade være, men (i hvert fald også) fordi de har lært at udtrykke sig og agere uden at komme i modstrid med konventionerne. Vi kan altså ikke gå ud . fra, at ungerne gør, som de gør, fordi det er udtryk for deres natur eller psykiske instinkter. Børnenes handlinger er ikke nødvendigvis udtryk for, at de end­nu ikke er blevet indlejret i kulturens fælles ramme. Det vil også sige, at psykologiske forklaringsmodeller ikke kan bruges - i hvert fald ikke som de eneste. Børnene bemestrer mere eller mindre barnerollen - og dermed dens ladning af kulturel betydning.

Ungerne er altså lige så konventionsbundne, som vi andre er - ukon­ventionelle er de i hvert fald ikke.

A 88 Børn og Opdragelse

Når børnekulturen ikke er noget naturligt, men kulturelt konstrueret, så kan man argumentere for, at børnekulturforskerens opgave bør gå på at undersøge, hvilke konventioner der så gælder for børnekulturen, men det er heller ikke ligetil.

Carola bruger det frække repertoire uden intentioner om at fremstå som fræk. Sådan forholder det sig slet ikke med Sarah (ibid. s. 37) . Hun etable­rer en decideret frækhedskonkurrence i forhold til de andre børn. Og hun går af med sejren, fordi hun går så vidt som til at sige frække ting om mig, den voksne. For Sarah handler det om at markere sig klart, og hun fører en meget bevidst frækhedsstrategi. Denne strategi baserer sig på en tyde­lig bevidsthed om forskellen på børn og voksne, hvad angår magt, presti­ge og forventninger til, hvad det vil sige at være barn henholdsvis voksen. I sin stræben efter at gå af med sejren som den frækkeste, benytter hun sig af den vedtagne rollefordeling: »Børn er frække - voksne gør detfrække (d. v. s. har et sexliv) «. Faktisk er det lige præcis denne magtbevidsthed, der gør, at når Sarah inddrager mig i konkurrencen ved overfor de andre børn at sige noget frækt om mig, så er det hendes ultimative trumf.

Hvis man sammenholder de to pigers brug af det frække repertoire, så er moralen, at den frække form ikke nødvendigvis er lig med et frækt ind­hold. Carola er en sød pige, selvom hun synger en fræk sang, og det er Sarah ikke - hun er virkelig fræk, og med overlæg. Den samme tekst kan altså bruges til at signalere helt modsatte ting og opnå helt forskelligarte­de mål. Det kan ses i forskellen mellem Carola og Sarah, og det kan ses jævnligt i samvær med børn: N og le piger signalerer loyalitet i forhold til de voksne og andre afstandtagen.

De to eksempler illustrerer altså, hvordan børnekulturen ikke er enty­dig. For at kunne sige noget om, hvad de frække sange betyder, må man altså ikke kun tage kontexten med, men derudover differentiere mellem drenge og piger og mellem f.eks søde og frække.

Og så er det ikke engang sikkert, at man kan skelne entydigt mellem frække og søde piger. Det kan meget vel tænkes, at alle - eller de fleste -piger går ud og ind af pigerollerne i forskellige perioder eller situationer. Børnene indgår i forskellige situationer og relationer med de andre aktører på fritidshjemmets kulturelle scene. Aktørerne har meget forskellige in­tentioner med at bruge de frække ord og sange/remser. Når deres mål og budskaber er så overordentlig varierede, så kan det ikke lade sig gøre at udtale sig generelt om, hvordan de forholder sig som børn, og hvordan børn bruger det frække repertoire. Der er nemlig mange slags børn og mange slags situationer.

Bjørg Kjær: Børnekultur og kulturbegreb 89 . A

Børnekulturen - hvis vi betragter den som en enhed - forsvinder, når vi fokuserer på den. Den opløser sig for øjnene af os, når vi zoomer ind. I stedet viser der sig en mangfoldighed, som udfordrer de teoretiske kategorier, vi startede med. Man kan simpelthen ikke tale om en fælles børnekultur eller om »børnekulturen«. Ikke engang i et så forholdsvis lille lokalmiljø som et fritidshjem. Men børnene har selvfølgelig kultur som alle andre og indgår i en kulturel proces, hvor betydning skabes og kommunikeres fortløben­de.

Man kan have lyst til at holde fast i kategorierne - fordi hvis man kaster dem over bord, så ved vi slet ikke, hvad vi beskæftiger os med. Og det er da også rigtigt i en vis forstand. Det er jo praktisk at kunne betegne sig selv og sit forskningsfelt på en hurtig måde, som i hvertfald giver nogen associa­tioner i retning af hvem man beskæftiger sig med. Derfor mener jeg heller ikke, atbørnekulturbegrebet skal skrottes og hele forskningsfeltet hældes ud med badevandet.

Vi skal bare huske på, at kultur ikke er noget man kan gå ud og afdæk­ke. J eg kan ikke gå ud i virkeligheden med min båndoptager og indsamle eksempler på »børnekulturen«. Når jeg snakker med lille Peter og hører ham fortælle røverhistorier, kan jeg ikke bare gå ud fra, at han, fordi han er barn, netop af den grund også vil være repræsentant for »børnekultu­ren«. Som Sven Mørch har påpeget, så er det nemlig ikke sikkert, man er barnlig, fordi man har den biologiske alØer til at være det. Eller omvendt: Selvom børn findes i alle samfund, så betyder det at være barn noget meget forskelligt. At være barn er altså ikke kun noget konkret, men det er også en social og kulturel kategori, som er fuld af historisk og kulturelt bundne betydninger.

Denne sociale og kulturelle kategori definerer, hvad et barn er, og giver det et par ekstra ord med på vejen i form nogle forestillinger om, hvordan et »rigtigt« barn er. Det klassiske eksempel, når det gælder kategorien børn, er spørgsmålet om, hvor vidt børp. er gode eller onde. Man har ment, at børn var født onde, og derfor bestod opdragelsen i at drive ondskaben ud afbarnet for derved at give plads for moral og godhed. I forbindelse med den førreformatoriske dåb er sagen sat på spidsen, idet det kirkelige ritual omfattede præstens uddrivelse af det onde fra det nyfødte barn Gvf. Møller 1939: p. 315-33) . I dette århundrede har barnet derimod i langt højere grad været betragtet som fundamentalt godt. Det har resulteret i pædagogikker, der satser på, at fastholde den godhed, som barnet menes at være født med. I vores egen tid mangler der jo ikke udsagn om, at børn er søde og dejlige og uspolerede og naturlige . . .

A 90 Børn og Opdragelse

Sådanne kulturelle forestillinger om, hvordan børn er, har selvfølgelig stor betydning for, hvordan voksne forholder sig til børn. Men børnene forholder sig også selv nuanceret og reflekteret til den rolle, de udfylder. Man kan sige, at de selv bruger og forholder sig til et kulturbegreb.

En lille ordveksling mellem tre piger på fritidshjemmet kan illustrere dette. Pavin er indvandrerpige, Mette og Sarah er »danske«. Samtalen tager udgangspunkt i, at Mette lige har sunget sangen om den lille kattekilling, som har fået en pil i røven:

Pavin: - Den kender jeg ikke, Mette. Har du selv lavet den? Mette: - Nej. Kender du ikke engang den? Pavin: - Naaj, jeg gør ikke, men den er sjov . . . Tør du godt synge den, når din mor er der? Mette: - Ork ja. Hun bliver ikke så sur. Pavin: (griner) Sarah: - Min mor, hun bliver bare skidesur, men jeg synger den da bare alligevel. Pavin (forbavset) : - Gør du det? Sarah: -ja, så siger hun bare, at jeg skal gå ind på værelset, men så går jeg ind og ser fjernsyn. Pavin: - Hvad siger hun til dig? Sarah: - Hun bliver bare så skidesur, så hun bare skider i bukserne, og så lugter det bare af lort over det hele. Og det helt prunt over det hele. Pavin: - Nej, Sarah, det passer ikke.

Pavin: - Vel, Sarah? Sarah: - Men, ved du hvad, Pavin, nogen gange, ikke, så synger jeg da bare noget for mig selv, men ved du hvad, min storesøster, hun har da bare lært mig en anden en.

Hun synger om de tre trolde i Norge og datteren med de toogtyve patter.

I denne situation kan man se, hvordan de tre piger reflekterer over deres frække repertoire; de udveksler erfaringer med at bruge det, og de pjatter med de voksnes almagt og børnenes modmagt. Netop i denne samtale kan man også ane konturerne af nogle meget forskellige syn på, hvad et barn er, hvordan det skal opføre sig, og hvilket forhold der skal være mellem forældre og børn. Altså forskellige barndomsdefininitioner.

Det, der står overfor hinanden i netop denne situation, er, hvad man kan kalde en >>dansk« og en »etnisk« (kurdisk) opfattelse af, hvordan et barn er

Bjørg Kjær: Børnekultur og kulturbegreb 91

og bør være. Indvandrerpigen Pavin er meget fascineret, men også forun­dret over de to danske pigers frække attitude og især Sarahs selviscene­sættelse. I hendes hjem er forældrene autoriteter, og hun skal ikke kun adlyde dem, men også sin et år yngre lillebror. Hun spørger til den forskel, hun oplever, og bruger situationen til at reflektere over netop de forskel­lige opfattelser af, hvordan et barn er.

Denne form for retlektion og debat om ens egen og de andres identitet er ikke noget specielt for indvandrerbørn. Det er noget, der foregår jævnt henad vejen i forhold til andre børn og i forhold til voksenverdenen som sådan. På baggrund af denne form for erfaringer med børn og unges egne udtryk, mener jeg, at når vi studerer børn og unge, så er vi altid nødt til at medtænke de kulturelle forestillinger, der omgiver den aktuelle livsalders­kategori. Det er, fordi en stor del af børn e- og ungdomskulturen i høj grad (også) handler om at forholde sig til denne kategorisering, debattere den, ind­lære den, betvivle den, bekæmpe den - og forstå den med alle dens impli­kationer.

Studiet af børnekultur må derfor foregå i lyset af, at børn ikke bare er en distinkt afgrænset gruppe i samfundet, men også er dybt forankret i det samfund og den kultur, som omgiver dem. Børn er altså ikke udenfor kulturen, og de befinder sig heller ikke (i hvert fald ikke i absolut forstand) i en »anden« kultur, som er adskilt fra den omgivende.

Antropologen Kirsten Hastrup har skrevet, at kultur er en analytisk impli­kation og ikke en empirisk kategori. Med det argumenterer hun for, at en kultur kun kan manifestere sig i forhold til og i kontrast til en anden kultur. Hastrup fortsætter:

»Kulturer er ( . . . ) relationssystemer, som identificeres på baggrund af forskelle . . . Det ligger heri, at kultur ikke er en størrelse, der lader sig objektivt afgrænse i tid eller rum. Det er en intersubjektiv kategori, der som 'tekst' har en betydning, der rækker udover dens umiddel-. bare referens«. (Hastrup 1988, p. 127)

Der er altså tale om en proces, hvor relationer spiller en afgørende rolle. Det andet centrale begreb i citatet er ordet betydning. Kultur er altså ikke en genstand eller en helhed, men et aspekt som har med betydning at gøre. Kulturbegrebet har ændret indhold, fordi kulturforskere ville studere betydning. Det er blevet umuligt at give en klar afgrænsning af børne- og ungdomskulturen, netop fordi forskere ønsker at finde ud af, hvad børne­nes/ de unges udtryksformer betyder. Dette ønske om at finde betydning

Å 92 Børn og Opdragelse

udfordrer vores essen tialistisk prægede afgrænsninger i forskellige kultu­rer, delkulturer og grupper. For man må altid spørge: betydning - for hvem?

Betydning er noget, som skabes, og derfor er den altid tilknyttet nogen (der er en aktiv part) . Betydning er altid om noget (det er altid noget, der betyder noget) . Betydning findes altid i en kontekst/et felt D.v.s. at betyd­ning ikke bare hænger i luften og »er« (d. v. s. betyder) . Betydning er deri­mod noget, der deles (eller kan deles) med andre, fordi den opstår i rela­tion til omverden. Man kan anskueliggøre det ved hjælp af en meget enkel kommunikationsmodel som stammer fra retorikken. I sin enkleste form består den af et ))jeg«, et ))du« og et ))det«.

----.. kontext : fæl les verden/sp rog

Når man vil studere betydning, må man gå via relationer mellem menne­sker med forskellige roller, erfaringer og intentioner. Sarah og hendes frækhedskonkurrence omfatter f.eks. intentioner rettet mod både børn og voksne. Formålet med seancen er at opnå prestige, og Sarah markerer sin status i børnegruppen ved at være fræk overfor mig. D.v.s. at hun placerer sig i børnegruppen ved også at markere sig i forhold til mig som voksen. Hun forholder sig altså både til ))jeg« (hende selv og hendes egen rolle) , ))du« (de andre børn og indirekte mig som voksen) , ))det« (det frække - og

Bjørg Kjær: Børnekultur og ku lturbegreb 93 A

især det frække som eksponent for børn og voksne på forskellige måder) og »kontexten« (magtrelationen mellem børn og voksne) . Betydningen opstår og kommunikeres i samspillet mellem de involverede parter og deres forestillinger om hinanden, og hvordan verden i øvrigt hænger sam­men.

Min pointe er, at også kulturbegreberne og de kulturelle kategoriserin­ger - som f.eks. »barn«, >>voksen«, >>ung« o.s.v. - ikke bare betinger denne proces, men også indgår som råmateriale i selve betydningsproduktionen, fordi begreberne og kategoriseringerne ikke kun er de fortolknings­rammer, som omverden forstås ved hjælp af. Selve begreberne kommer også under behandling og bliver overvejet og vurderet og kritiseret og tillagt nye betydninger. Der er altså tale om en proces, hvor referenceram­mer, klassifikationssystemer og værdisystemer undergår en stadig for­tolkning gennem afstandtagen og tilegnelse. Man kan kalde det kultur, tradition eller individets møde med fællesskabet. Det er der, betydning opstår, og det er der, børne- og ungdomskulturforskningen efter min mening bør sætte ind.

Noter l. I artiklen "Det folk, det folk", Nord Nytt 42, diskuterer jeg dette nærmere.

Li tteratu r Hauge og HorstbøH (red) : » Kulturbegrebets kulturhistorie« . Aarhus Universitets­forlag, 1988. H?strup, Kirsten: >>Kultur som analytisk begreb«. In: >>Kulturbegrebets kultur­historie«. Aarhus Universitetsforlag, 1988. Kjær, Bjørg: >>Børnefolklore i øjenhøjde. Om pigers forhold til frække ord og san­ge<< . In: >>Folk og Kultur<<. Danmarks Folkeminder, 1988. Kjær, Bjørg: >>Det folk, det folk<< . In: >>Nord Nytt<< nr. 42. 1990 Møller, ]. S.: >>Moder og Barn i dansk Folkeoverlevering. Fra Svangerskab til Daab og Kirkegang<<. København, 1939. Mørch, Sven: >>At forske i ungdom<<. Rubikon, 1985.

A 94 Børn og Opdragelse

l N D H o L D

rororo 7

NING DE CONINCK-SMITH: BARNDOMMENS HISTORIKERE 11

MARTIN OG JØRGEN GLERUP: UNGDOMSKULTURELLE FORMATIONER 25

KARSTEN TUFT: DET LEGENDE - DET KUNSTNERISKE 39

NIELS D. LUND: UNGDOMSBOG OG UNGDOMSSKILDRING 57

BJØRG KJÆR: BØRNEKULTUR OG KULTURBEGREB 85

UDGIVET AF BØRNE-OG UNGDOMSKULTURSAMMENSLUTNINGEN ISSN: 0907-6581