BØRNE- OG UNGDOMSKULTURSAMMENSLUTNINGEN NR. 13

September 1989 Tema: Tyrkiske børn og unge i Danmark

•• Børne- og ungdomskultursammenslutningen

Nr. 13 1989

Tusind km væk fra mig, kære Tyrkiet

Tyrkiske børn og unge i Danmark

Kontaktadresse: Børne- og ungdomskultursammenslutningen Århus Universitet

Bygning 325 lokale 332

DK-8000 Århus C

Telf. : 86 1 3 67 77 loka1574

Giro: 7 39 89 99

Redaktion: Lisbeth Saugmann

Erik Stærfeldt

Gerd Støving

Logo: Per Eskildsen

III ustrationer: En varm tak til Per Eskildsen for lån af tegninger lavet under en rejse i Tyrkiet

samt tegninger Per har fået af tyrkiske børn.

Medlemsskab af BUKS: 120 kr. årligt for enkeltpersoner

220 kr. årligt for institutioner

BUKS nr. 13 er udgivet med støtte fra Statens Humanistiske Forskningsråd og

Universitets Forskningsfond.

ISSN: 0 108-8963

Efterttyk med kildeangivelse tilladt

Tryk: Aka-print

August 1989

I n d h o l d sfo rtegnelse

Forord 5

Fatma Koca: Et land 7

Ali Akkaya: Barndom i Anatolien 9

Ahmed Karanfil: Den dag kilden var tørret ud 23

Gerd Støving: Kulturer og identiteter 27

Ali Akkaya: De har solgt os til udlandet 4 1

Gerd Støving: Om-verdener 44

Interview med Sonay Citirikkaya: Man må kende sin egen kultur godt 45

Hanne Wang: Tyrkiske småbørn i Gellerup 51

Interview med Hatice og Bedri: Danskerne er mennesker lige som os 7 1

Lise Kristensen: A t være åben eller ikke 77

Mehmet Baykara: Indvandrerbarnet og den danske skole 79

Janne Gaardhøje m.fl. : Fremmedsprogede muslimske kvinder i Ishøj 90

Helen Nedergaard: Sprogvanskeligheder 99

Lisbeth Saugmann: Byfest i Gerze 101

Gerd Støving: Nutidens nomader 105

Anne Petersen: Anmeldelse 105

Indvandrer-lege 109

Om BUKS 1 10

l

\ l l l l l \ l \ l \ \ \ \ \ \ \ \ l \ l l \ l \ \ \ \ \ \ l l l l l \ l \ l \ \

Forord

Med dette nummer giver BUKS et bidrag til den standende debat om indvandrerbørn og -

unges baggrunde, liv og muligheder i Danmark.

Vi har valgt at beskæftige os med tyrkiske børn og unge. Det vil sige en gruppe med

en overvejende muslimsk baggrund. Hovedparten af de tyrkiske indvandrere har desuden

rod i en landbrugskultur, hvilket sammenholdt med den religiøse baggrund giver nogle

særlige forudsætninger som det danske samfund til tider har svært ved at at forholde sig

til.

Det har været vort ønske at præsentere indvandrernes kultur, som den ytrer sig i deres

hjemland og her. Men vi har også ment at der var en pointe i at inddrage danskernes

kultur i et forsøg på at vise forskelle og ligheder mellem de to kulturer. Netop fordi det er

i mødet mellem mennesker, at den enkelte kulturs særegenhed og værdi træder frem. -

En kulturel selvforståelse er således grundlaget for at udvikle tolerance og respekt over for

andre.

5

t

r)� \

Et land

Jeg elsker dig, kære Tyrkiet

Tusind km væk fra mig, kære Tyrkiet

Den gode jord du har elsker jeg,

kære Tyrkiet

Det gode vand du har elsker jeg,

kære Tyrkiet

Du lugter som en rose, kære Tyrkiet

Jeg vil forære dig alt, hvad jeg har,

kære Tyrkiet

Jeg vil gøre alt for dig kære Tyrkiet

Fatma Koca, 5.c april1985

7

l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l

Barndom •

l Anatolien

af Ali Akkaya

I det følgende vil jeg beskrive min barndom og opvækst en landsby i Anatolien for hele 30 år siden.

Mit fødested og ubestemte fødselsdag År 1955 måneden var april, efter min forældres udtalelse efter gammeldags regnskab, det

vil sige i forhold til muslimsk kalender omkring 7. april, da blommernes størrelse var som

hagl, blev jeg født i et lille jordhus i en lille landsby i Anatolien.

Min mor og far husker ikke præcis hvilken dag, jeg blev født. I mit personnummer er

der skrevet 01 .09. 1955. Det er ikke mærkeligt for mig, at min far og mor ikke husker min

fødselsdag . . . . I mit land har der altid været millioner af mennesker, som bliver født uden

at få skrevet fødselsdatoen ned. Det er ikke mine forældres skyld- skylden er hos dem,

der styrer landet. Men skyld ligner æslets byrde - ingen mennesker vil tage den på

ryggen! Hvis de ikke har gået i skole, hvordan kan de så skrive og læse de stakkels

mennesker?

Vi var en stor familie. Min bedstefar, bedstemor, og alle mine onkler boede sammen.

Jeg var familiens første drengebarn.

Vores landsby er en fattig skovlandsby. Der er 35 huse, som er bygget på bjergets

side. De fleste huse består af jord og sten. Markerne omkring landsbyen er ikke egnede til

at dyrke kom på. På trods af dette består landmændenes levebrød af landbrug og kvæg­

avl. De mennesker, der byggede landsbyen for cirka 250 år siden, flyttede dertil fra en

slette for at undgå det osmaniske pres, men også for at beskytte sig mod slettens varme,

myg og slanger. - Måske flyttede de til disse klipper og bjerge uden at have andet valg.

Huset, som vi boede i var bygget af mudder og sten, der var bygget op mellem tykke

søjler. Taget var lukket med træ og ler, og huset bestod af et værelse. Landsbyen var

bygget på bjergets nordside og på grund af dette var husenes sydside i niveau med jorden.

Husene lå meget tæt på hinanden og var bygget efter næsten samme princip. Vores hus lå

midt i landsbyen, og taget var ofte mødested for landsbyens beboere. Beboerne var

kurdiske eller tyrkiske alevi muslimer. Begge grupper var på grund af deres religion og

nationalitet blevet en undertrykt del af befolkningen. I denne periode var det mellem

landsbyens mennesker religionen, der vejede tungest. Til daglig talte alle tyrkisk, undta­

gen nogle kvinder, der også talte kurdisk. De var kommet fra en kurdisk landsby og var

blevet gift med en mand i landsbyen.

Landsbyen var en skovlandsby. I gennem mange år ryddede man en del af skoven for

at få marker og brænde. Fra mange landsbyer har man fældet af skovens træer, derfor

blev der kun buske og træstubbe tilbage. Efter 1960 besluttede min landsby at beskytte

skoven - dette gav konflikter med de andre landsbyer. Halvdelen af min barndoms

9

sommerferier gik jeg i skoven og passede okserne og gederne.Jeg tror, at min glæde og

kærlighed til skove og naturen stammer der fra.

Familien og arbejdsdelingen Når man hos os taler om familien, henledes vores tanker straks til vores fars far, mor og

søskende plus farbrødrenes koner og børn. Tilsammen kaldes de for "familien" . Udover

dem, som er omfattet af familiebegrebet, består farnileslægten af dem, der står faderen

nærmest, det vil sige faderens farbroder og lignende. Efter traditionen var min bedstefader

familiens overhoved, min bedstemoder var hans hjælper. -Næst efter min bedstefader

bestemte min bedstemoder alt. Min far var den ældste af af sønnerne, brødrene måtte

følge min fars ordrer.

Al produktion og forbrug i familien foregik kollektivt. Familiens indtægter og udgifter

tog min bedstefader sig af. Han fordelte og købte ind efter bedste skøn. De fleste sager

blev snakket igennem mellem familiens overhoved, min bedstemoder og de gifte brødre,

men det var i sidste ende min bedstefader, der måtte tage afgørelsen alene. Der var ikke

nogen individuel uafhængighed i familien, men alle havde en pligt, og et ansvar overfor

den. En eneste fejl, begået af en af familiens medlemmer ville for altid sætte sin skygge på

familiens ære, mens en fortjent gerning/indsats ville ophøje den. Denne opfattelse af

familien lagde mere vægt på kollektivisme end individualisme. Den var indbragt af islams

moralopfattelse og bestyrket gennem denne. Arbejdsfordelingen mellem mænd og kvinder

var adskilt og fastlagt. Mændene holdt sig fra kvindernes arbejde. Arbejdsfordelingen

mellem min mor og tante blev organiseret af min bedstemor.

10

Det var kun et år siden min onkel og tante var blevet gift. Jeg var på det tidspunkt kun

4 år gammel og min tante var omkring 15-16 år, da hun blev gift. Hun havde ikke ret

mange erfaringer med husarbejde, derfor var det meste af husarbejdet afhængig af min

mor. Fx vask, bagning, madlavning, syning, børnepasning, hjælpe til i høsttiden, fjerne

ukrudt og vande grøntsager var nogle af kvindernes faste opgaver.

Min bedstemor var en høj, stærk og ikke så tit smilende kvinde. Ikke al slags arbejde

tilfredsstillede hende - alt skulle være perfekt. Sommetider kunne hun godt finde på at

slå min mor og tante. Min bedstefar havde ikke ret meget forstand på landbrug. Han

plejede at passe vores får og geder. Om foråret tog han min bedstemoder med ud til

græsgangene nede langs floden, hvor de slog et telt op. Senere om sommeren og efteråret

tog de op på højsletten.

Mælken fra fårene og gederne lavede de hytteost, ost og smør af. De klippede ulden,

spandt den og gjorde den klar til vinteren, hvor de så vævede tæpper, strikkede uldne

strømper o.l. - Dvs. alt det de havde brug for. Min far og mine to onkler tog sig af have­

og markarbejdet, mens min yngste onkel gik i skole. Om sommeren passede han vores

får og geder sammen med sine forældre. I vintermånederne flyttede mine bedsteforældre

ned til landsbyen, hvor hele familien atter blev samlet.

Jeg huske intet om hvorledes min barndom formede sig indtil mit 3. år. Da jeg blev 5

år flyttede min far og onkel fra mine bedsteforældre. De andre 2 - ugifte onkler blev hos

dem. Min bedstefar og de andre flyttede til det nye hus med tagstenstaget, som de lige

havde fået bygget færdigt, mens vi blev boende i det gamle hus. Det eneste min

bedstefader efterlod var en seng, en halv sæk mel, 3-4 geder og et par tallerkener - andet

havde vi ikke i huset. De første par år arbejdede min far som førstebonde. I forhold til års

slid og anstrengelser var udbyttet meget, meget lille, og det var ikke nok til at dække vort

behov.

Senere begyndte han at arbejde som sæsonarbejder i Ankara. Sa�p.tidig med dette var

familien også blevet forøget, vi var nu 6 personer. Min far tog hvert forår sin dyne på

ryggen og forlod os for at søge arbejde. Først 7-8 måneder senere- hen på efteråret

plejede han at vende tilbage til hjemmet.

Jeg var lige startet i skolen. I den tid min far var borte bestilte vi også noget. Jeg

plejede at passe lammene og kiddene i min sommerferie og prøvede dermed at hjælpe

familien. Om vinteren hjalp jeg med at passe køerne og kalvene ved at give dem foder,

muge ud i stalden o.l. Der var ikke nogen i landsbyen, der ikke lavede noget. V ed siden

af al husarbejdet plejede min mor at arbejde som daglejer for at tjene penge. Min lillesøster

passede mine to mindre søstre. At passe grøntsagshaven, vinmarken, kreaturerne og

forberede sig på vinteren indgik i min mors daglige pligter. Hele familiens forsørgerbyrde

hvilede udelukkende på min fars skuldre, og fattigdommen fortsatte sin gang. I mel­

lemtiden havde vi mistet mine 3 mindre søskende pga. børnesygdomme. I de

efterfølgende år fik min mor atter to piger og en dreng.

Dette liv fortsatte til midten af 70'erne. Da jeg lige var blevet færdig med folkeskolen,

tog jeg til Ankara for at arbejde sammen med min far. Efter at have arbejdet i 5 måneder

11

tog jeg til Corum for at studere i mellemskolen. Med mellemskolen blev et kapitel i mit liv

overstået, barndomsperioden var slut.

K vinder uden tunge De fleste i vores landsby stammer fra kurdiske familier. På trods af at landsbyens første

beboere var alevi tyrkere blev de kurdiske familier assimileret med tyrkerne. I vores

landsby er det fælles sprog, tyrkisk. På det kulturelle område er de kurdiske traditioner

dominerende.

Førhen var der ikke meget forskel på kvinden og mandens position blandt alevi

kurderne- set i forhold til sunni tyrkiske muslimer. Alligevel gør de islamiske regler og

streng love kvinderne til en slags. slaver. Kvinderne blev, købt, solgt og fødte børn. De

tilpassede sig mændenes vilje og udførte deres ønsker. Mange mænd var dog samtidig

parat til at dø for en kvindes skyld. Hvis en person fornærmede en kvinde var det en plet

på familiens ære. Flere gange gav sådanne situationer anledning til blodkamp mellem

familierne. Somme tider fortsatte denne hævn og had-følelse fra generation til generation.

I vores familie har der ikke været sådanne problemer, men alligevel findes de gamle,

hårde traditioner i landsbyen. Kvinderne var på alle måder afhængige af deres mænd og

deres familie. Min mor og min tante måtte ikke gå til naboen uden familiens tilladelse. -

Det var som om, de ikke havde tunge i munden og ikke måtte udtrykke egne behov. En

side var problemet med svigermor, en anden at de ikke kunne fortælle om egne proble­

mer, og endelig ansvaret for al husarbejdet. De ødelagde deres ungdom og havde et ulyk­

keligt liv.

Dengang var traditioner og vaner meget mærkelige. De fleste regler og love blev lavet

af mænd. Min mor og min tante bar hver dag et tørklæde over munden. De måtte ikke

snakke højt ved siden af mændene, heller ikke hvis fx. børnene spurgte, så måtte de kun

svare i et meget lavt tonefald. Kvinderne kunne heller ikke sidde og spise sammen med

mændene, men gerne med egen mand og børn, når de var alene. Kvinderne måtte ikke

amme eller kysse deres børn, når der var mænd til stede. Svigerdatteren skulle indordne

sig manden og svigerfamiliens præmisser og normer. Vise dem respekt og høfligt indgå i

familielivet med en vis form for underdanighed. Senere når kvinden blev ældre, i cirka

45-50 års alderen kunne hun bedre udtrykke egne meninger. Svigerdatterens medbragte

holdninger og normer blev ikke accepteret. Svigermoderens forventninger til svigerdat­

teren var store. Det var vigtigt at svigerdatteren kunne behage alle og indgå i familien.

Kvinderne viste respekt på mange måder. Fx ved at rejse sig op når mænd eller ældre

kvinder gik forbi. I landsbyen havde man den fællesholdning, at kvinder ikke måtte kryd­

se en mands rute. Kvinderne ventede til manden havde passeret og gik så videre.

I store familier indordner alle sig familien. Det gav et ægtepar ringe mulighed for at vi­

se deres glæde for hinanden. De andres tilstedeværelse satte en grænse for denne ud­

foldelse. I landsbyen er der faste regler og holdninger som skulle overholdes, så de re­

spektive familier ikke blev vanæret. Visse ting gjorde mænd aldrig, når der var kvinder til

stede. Fx er manden tørstig, skal kvinden bringe ham vand. Han ville aldrig selv kunne

12

hente vand, uden at hans ære blev berørt, Når kvinder blev svigermødre, glemte de alt om

dengang, de selv var unge og usikre og lige ankommet til en ny familie. De havde overta­

get familiens holdninger og normer og havde nu fået en magtposition, som de skulle op­

retholde for at give disse normer til de nye unge svigerdøtre.

Børn og børn Børn var familiens glæde, garanti for slægtens fortsættelse. Børn betød at ægtefæller til­

nærmede sig hinanden og bandt dem sammen. Specielt havde dette betydning for

drengene. De ægtepar, der ikke fik børn, fik psykiske problemer og problemer i samfun­

det. Nogle gange følte de, at de manglede noget, andre gange blev det berørt med ord og

hentydninger fra omgivelserne. Sådanne situationer åbnede vejen for at specielt mænd

havde ret til og var motiveret for, at de blev gift med en anden kvinde og fik to koner.

Denne form for ægteskab gav problemer indenfor familien mellem de to kvinder. Manden

accepterede ikke at barnløsheden kunne være hans skyld. Når pigerne giftede sig, hørte

de til deres mands familie. Ægteskabet tilnærmede de to familier, de blev meget mere til­

knyttet hinanden. Specielt i vores område giftede folk sig med personer, de kendte, eller

med folk fra nær familie. Disse ægteskaber blev sjældent indgået efter ægteparrets egen

vilje.

De familier, der ikke havde drenge, forblev blinde og slukkedes. Hvis kvinden kun

kan føde piger, er det ikke nok, at hun forsøger at blive gravid igen og igen i håbet om at

føde en søn. Det er værre end den værste sygdom, ikke at kunne få en søn. Familier, der

har mange sønner, betragtes som kommende stærke og magtfulde familier. I landsbyer,

hvor der er mange mænd i familierne, betyder det, at andre udefra ikke vil turde komme

og genere nogen fra enkelte familier. Samtidig betyder det at have mange sønner også at

der er flere til at tjene pengene. Mange sønner er den bedste sikring og pleje af forældre­

ne. Mindst en af sønneme vil føle sig forpligtet til at sørge for forældrene. Forældrenes

opdragelse af børnene var ikke baseret på, at de skulle blive til gavn for samfundet. Deres

største forpligtelse var at sørge for, at de blev gift. Forældrene trøstede sig med, at gud

nok skulle sørge for deres opvækst og at der var føde til dem. Men hvis vi ser objektivt på

datidens situation og forhold, så havde ægtefællerne ingen anden udvej end at få de børn,

der kom. Der var ingen prævention eller andre valgmuligheder. Kvinderne kunne selv

fremkalde abort, hvilket mange også gjorde. Det endte for mange kvinder ofte med

døden. Abort hos lægerne var kun for de velhavende. Derfor måtte de tage de uønskede

graviditeter, som de kom og håbe på det bedste.

Bedsteforældrene som ikke var i stand til det fysisk hårde arbejde måtte passe

børnebørnene i stedet. Det foregik under hyggelige afslappende omstændigheder, da

børnene kunnne gå frit rundt og passe sig selv, uden at man behøvede at være bange for

trafik og lignende.

Mange forældre mistede deres børn inden det 3. år pga. sygdomme. For mit eget

vedkommende mistede jeg to søstre og en bror, da jeg var elleve. Også pga.

1 3

børnesygdomme! End ikke ikke et billede efterlod de os. Folk var fattige. Der var ikke råd

til at få børnene til læge. Bare det at komme ind til storbyen var i sig selv næsten en

umulighed. Ved sygdom var det op til guds vilje. Mange bad til gud for deres syge.­

Det var jo så til gengæld gratis. Mange børn blev ikke registreret den dag, de blev født,

men ofte først senere. Det var der mange grunde til, bl.a. at forældrene ikke troede på at

deres børn ville overleve, så hvorfor alle de udgifter og det besvær. Men der var dog

statsbøde for ikke at registrere et barn øjeblikkeligt efter fødsel, og 60 lira var mange pen­

ge dengang.

Det var svært for landmanden at komme til byen og få registreret det nyfødte barn. Der

gik ofte lang tid og så glemte man, hvomår barnet præcist var blevet født. Måske var der

kommet et barn til siden og i det tilfælde kunne man lade de to sidste registrere som

tvillinger. Det skete også at et barn, der var registreret, døde og var det efterfølgende barn

af samme køn kunne det sidste barn overtage registreringen.

I landsbyen var der hverken sundhedsplejerske, børnehave, legepladser osv. Børnene

måtte lege med jorden, støvet, men det kunne også være sjovt at springe over møddingen.

Der var mange fluer om sommeren, de havde mange muligheder for at formere sig på

grund af affaldet og møddingen. Specielt om foråret og sommeren, hvor der var friske

grøntsager og frugter, klatrede børnene rundt - også efter fuglereder, hvorfor tøjet altid

var i stykker. De eneste transportmidler var heste- og kreaturvogne. Mulighederne for at

pleje børnene, give dem den rigtige ernæring og varmt tøj på var meget dårlige, Der var

ikke tid til at tage bad mere end hver 1 4. dag, det tog lang tid at hente vand og varme det

op. Det var kvindearbejde og bestemt ikke noget, mændene hjalp med til. De havde meget

travlt, på tyrkisk siger vi:"Han har ikke tid til at klø sig i hovedet!"

14

I husene var der mange lopper på grund af den tætte kontakt med dyrene. Man brugte

D.D.T. til at fjerne utøjet med. Vi flk klippet håret meget kort, højst 3 cm. - jeg ved ikke

helt hvorfor, det kunne være forskelligt fra by til by, men man sagde, at håret var

nemmere at passe, at det flk mere luft og blev kraftigere på denne måde. Hver morgen

kontrollerede læreren neglene og håret på børnene. Sådan et system og disse tankers børn

skal morgendagen bygge på.

Skole, lærer og elever I vores landsby blev skolen bygget fornylig. Børn på 8-10 år gik i l. klasse og nogle

børn på 15-16 år gik i 2. og 3. klasse. Skolen havde en lærer, og der var godt 60 elever.

Der var kun et lokale i skolen. Børnene i lokalet var delt op i 5 grupper til 5 klasser.

Læreren arbejdede en time med hver klasse og i mellemtiden arbejdede de andre klasser

med de lektier, de havde fået. Da jeg begyndte i skolen var jeg 6 år. Dengang var der 5 års

skolepligt.

I begyndelsen var der ikke mange, der gik i skole i landsbyen, fordi skolen lå 10 km borte i nabolandsbyen. Om vinteren måtte et barn gå den lange vej i sne og frost. Der var

kun en stenet vej fuld af tidsler. Når det havde regnet. var vejen forvandlet til mudder. Det

var ikke nemt for et barn at gå 10 km hver dag for at komme i skole i en fremmed

landsby. Desuden havde de ikke tilstrækkeligt varmt tøj eller læderstøvler. Da skolen i

vores landsby blev bygget, kom børnene fra de nærmeste landsbyer til vores skole. Deres

vilkår var de samme, som jeg netop har beskrevet. Der fandtes ikke transportmidler af

nogen art. Alligevel var vi mere heldige end de andre børn. Når vi kom hjem fra skole,

hjalp alle børn i landsbyen til med arbejdet derhjemme. Sommetider legede vi bare med

hinanden. Om aftenen måtte vi lave vores hjemmearbejde ved det svage lys fra gas­

lamperne og i overfyldte rum. Sommetider lavede vi hjemmearbejdet sammen med

kammerater. Mine kammeraters brødre hjalp deres brødre med nogle fag, men der var

ingen, der hjalp mig. Vi var bange indvendig.

15

Jt!/!�JJh. s a;

Vi var bange for læreren. Læreren var nærmest en slags "bussemand" for os, han var

et skrækelement i vores hverdag. Undervisningssystemet var nærmest primitivt. Hvis

man ikke var god til sine vigtigste middel i undervisningen.

Nogle elever var så bange, at de glemte alt af skræk og ofte sagde tingene forkert.

Man mente prygl var en god ting, der kom fra paradis. Lærer og forældre mente det sam­

me. I hvert fald var undervisningsministerens mening den samme som lærernes. Land­

mændene havde meget respekt og sympati for læreren. Læreren var ekstremt respekteret.

Læreren følte, at han var mere end familierne, og derfor mente han ikke, at han skulle tale

med dem. Vi børn var ikke så bange for vores forældre som vi var for læreren ..... Som­

metider når vi ville besøge naboerne, gemte vi os i gaderne, fordi vi var bange for lære­

ren. Hvis læreren så os, spurgte han den næste dag:"Hvor var du henne i går, hvad lave­

de du udenfor?" Børnenes forældre hjalp ikke med lektierne. Vi havde kun skolen. Der

var ikke andre institutioner som fx bibliotek, fritidshjem osv. Vi børn var helt og alene

overladt til os selv. Lærer og forældre havde ikke rigtig forbindelse med hinanden. Bør­

nene kunne kun overgive sig til læreren:"Vort kød til læreren, benene til forældrene!"

Religionen og den illegale S.sekt Alevi Efter Moharnmeds død ca. 632 opstod en kamp om hvem, der skulle være kalif efter ham.

De rige og fremtrædende borgere i Mekka havde uden Ali's viden valgt Ebu Bekir som

kalif. De, der ikke ville acceptere Ebu Bekir's tiltrædelse, men ønskede Ali i stedet for,

blev kaldt for Alevi'erne. Alevi'erne har aldrig siden accepteret at andre end Ali skulle

have haft dette lederskab. Ali var Moharnmeds nærmeste fortrolige. De som blev kalif

efter Ali har siden gang på gang prøvet på at udrydde hans familie og tilhængere. I Tyrkiet

16

fortsatte denne udryddelse indtil 196 1, hvor der kom en demokratisk ændring i grundlo­

ven, der frigav alle livsanskuelser, på den betingelse, at de ikke truede den tyrkiske stat.

Alevi'erne betragtede ikke Sunni-muslimerne som rigtige muslimer og tilsvarende for­

domme havde Sunni-muslimerne om Alevi'erne.

Fordi vores landsby var en alevi'sk landsby fandtes der ingen moskeer - det skyldes

at Ali var blevet dræbt i en moske. Hos os fandtes der noget der hed CEM som mere var

en forsamling, hvor man sammen tilbad gud. Hos Alevierne var der ingen forskel på

mænd og kvinder. Forsamlingerne blev holdt i dybeste hemmelighed. De sunni-muslim­

ske landsbyer havde ingen anelse om, hvornår de blev holdt. Denne hemmeligholdes

skyldtes den undertrykkelse Alevi'erne førhen var blevet udsat for. Møderne blev ledet af

"dede'eme". "Dede" betyder også bedstefar, da alle blev betragtet som deres børn, pas­

sede det også.

l r

r r, r (

\ l l '

\ '

CEM blev kun holdt i de store huse. Dede sad altid forrest ved ildstedetikaminen -

efter ham sad mændene alt efter alder. Overfor Dede sad der en folkevisesanger, som

sang gamle kampsange, sørgesange o.l. Dede bad til gud, der blev fortalt om Alevi'ernes

lidelser gennem tiden, og kravene til en Alevi blev bekendtgjort. Udover dette havde disse

forsamlinger også karakter af en folkelig retssag, hvor man hørte de stridende parter og

dømte. Man kunne dømmes økonomisk, hvor man fx kunne blive tvunget til at købe et

eller andet til landsbyens befolkning. Hvis skylden var grov eller stor kunne man

udelukkes fra CEM i en række år. De stridende parter blev altid tvunget til forlig. For at

1 7

der ikke skulle komme fremmede til CEM (især sunni-muslimer) var der opstillet vagter

uden for huset.Landsbybefolkningen plejede altid at slå sig sammen for at købe offerdyr

til CEM'erne. Disse offerdyr blev gjort klar til spisning efter møderne, hvor man plejede

at spise i fællesskab. V ed CEM'erne plejede vi børn at spise så meget kød, som vi kunne

formå. Alle familier, der mødte frem tog selv skeer, CØREK (en slags kagebrød) og store

bakker med.

Alle voksne gifte mænd havde en slags bror. Dette broderskab er en slags nødvendig

tradition både fordi de begge er nødt til at hjælpe hinanden, men også fordi de skal stå til

regnskab for hinandens og deres egne handlinger. -De skal lede og spore sig ind på den

rette vej. Disse to familier kan ikke gifte sig ind i hinandens familier, det vil være

ensbetydende med blodskam, da deres børn betragtes som søskende. Denne brodertra­

dition ophørte efter min generation.

Der er tre ting, som er meget vigtige for Alevi'er: Man skal vogte sin tunge, hånd og

moral. Det vil sige man må ikke sladre, snakke ondt om andre og lyve. Man må ikke

stjæle, begå utugt og tilsmudse andres ære.

Hos Alevi'erne var det ikke forbudt at drikke, men man skulle lære at drikke med

mådehold. CEM blev specielt holdt om vinteren, hvor folk ikke havde noget at bestille.

De plejede at blive holdt om natten mellem torsdag og fredag. Antallet var blevet nedsat

fra 48 til8 gange om året. Da sunnierne ikke kendte Alevi'ernes tilbedelses-ceremonier,

digtede de en masse løgne om det, der foregik på CEM'erne. Det er indiskutabelt, hvilken

plads Alevi'erne og de alevi'iske digtere indtager i den tyrkiske litteratur. Alevi'erne har

nogle stærke sociale relationer og en højt udviklet kultur. De er meget gæstfrie. Alevi' er­

ne, som gjorde oprør mod Det Osmanniske Rige, gør også idag oprør mod regimet. Der

fmdes cirka 13 millioner Alevi'er i Tyrkiet, hvoraf ca. 95 % er venstreorienterede.

Land og by Landsbyens befolkning var 'lukket inde' og havde ingen kontakt med omverdenen. De

levede under feudale forhold. 80% af deres behov kunne de dække selv, så de var ikke ret

meget bundet af pengeøkonomi. Derfor kunne de bevare deres kultur, traditioner og reli­

gion uden større forandringer. Der var ikke ret meget kontakt mellem byen og landsbyen.

De tog kun til byen for at sælge af deres overproduktion og for de penge, de f:tk her, køb­

te de tøj, sukker, te, salt m.m., som de havde brug for, samt landbrugsredskaber. Sådan

noget som gryder, kobberting og lignende reparerede de selv. Det fandt som regel sted

om efteråret efter høsten, hvor man så småt begyndte at forberede sig på vinteren. Bortset

fra disse indkøbsture til byen tog de kun til byen i forbindelse med sygdom, retssager el­

ler når det var meget nødvendigt.Menneskene i byen levede på en helt anden måde og de­

res adfærd var anderledes. I byerne var menneskene inddelt i klasser. De fleste var arbej­

dere, offentligt ansatte eller små forretningsdrivende. Over dem var middelklassen og ø­

verst de rige, dvs. kapitalisterne som havde pengene. Deres traditioner, religion og kultur

var forskellige alt efter klasse. Men kapitalen havde selvfølgelig ingen religion, øre eller

18

traditioner. Alt kunne købes eller sælges for penge. - Sådan var kapitalisterne også. I

byerne kom der mange fra forskellige steder og byer. Det var ikke som i landsbyen hvor

alle havde den samme kultur, religion eller sekt. Menneskenes indbyrdes forhold i byerne

var heller ikke så stærke som i landsbyerne. Byen var åben for ændringer og nytænkning.

Derfor var der sociale og kulturelle forskelle mellem byerne og landsbyerne.

Udviklingen i landsbyen foregik ikke så hurtig som i byerne. Om sommeren kom der

gadesælgere til landsbyen. Deres udvalg var specielt henvendt til kvinder og børn. Det be­

stod for det meste af garn, køkkentøj, nylonsko, kamme, spejle, slik, chokolade, ballon­

er, små forretter m.m. Landsbyens kvinder og vi børn samlede os hurtigt om gadesælge­

ren og så på udvalget med glæde. De ting, jeg ønskede mig, ville min mor ikke købe til

mig. Jeg græd for at hun skulle købe det, jeg kunne ikke forstå min mors fattigdom.

I landsbyen var ca. 90% analfabeter. De resterende IO% kunne læse og skrive breve

til privat behov. Både min far og onkel havde lært at læse og skrive, mens de aftjente de­

res værnepligt. Min onkel havde tre bøger i sit hjem. Det var religiøse kamp-bøger, som

hed: Zaloglu Rustem, Eba Muslum og Hz. Ali. Han havde læst dem så mang� gange, at

han kunne dem næsten uden ad, så om aftenen fortalte han os om bøgernes handling.

Landsbyen havde selvfølgelig ikke de samme faciliteter som byen, fx: biograf, bibliotek,

sport, casino-spil, skole, underholdning, forening og klubber.

19

En vigtig problemstilling var de unges situation. Før de knap var færdige med at være

voksne blev de gift i 16- 18 års alderen. I pigerenes situation var denne aldersgrænse læn­

gere nede. De kunne blive gift selvom de var under 15 år. Mange af de unge drenge, som

ikke blev gift, havde seksuel omgang med dyr eller ved at masturbere. Det var en af grun­

dene til at de unge hurtigt blev gift i landsbyen. I byen havde man et bordel som var under

opsyn af kommunen. I Islam var der mange ting som var forbudt for kvinder. Der var og­

så mange kvinder som gik ulovligt på gaderne.

I landsbyen var der ikke meget ud over radioen. Nogle gange besøgte vi naboerne kun

for at høre radio. Dengang i 1958-60 var der ikke nogle ordentlige veje eller

transportmidler. For at komme ind til byen måtte vi gå 5-6 km til nabolandsbyen, hvor vi

kunne komme med en lastbil eller en bus. For os børn var byen en slags eventyr fyldt

med slotte. Hvert år efter høst tog min far mig med til byen. Dagen før vi skulle afsted,

var jeg så spændt, at jeg først faldt i søvn langt ud på natten. Men jeg stod alligevel op før

alle de andre. Min far købte sko og tøj til mig i byen. Jeg elskede slik, bybrød og kring­

ler. Alle børn i landsbyen var ligesom mig.

En del år efter blev der lavet veje, skole og bassin. Elektricitet, telefon og fjernsyn

kom først mange år efter. Med hensyn til ansvaret over for landsbyen og for landet som

var meget tilbagestående var interessen fra myndighedernes side ikke ret stor. Derfor

havde de en stor skyld. Måske sultede man ikke i landsbyen. Landsbyens beboere hjalp

hinanden på dette punkt. Som om det ikke var nok at myndighederne ikke interesserede

sig for landsbyens befolkning, så sendte man gendarmen, skolebetjente og skatteopkræ­

vere. Landsbyen var mere bange for dem end for noget andet. Det eneste gendarmen og

skovridderen ikke gjorde mod befolkningen var at ride på dem. Af forskellige årsager tog

de imod bestikkelse. Når de kom til landsbyen spiste de al slags mad og drak sig fulde på

landbyens regning. Udover disse personer havde landsbyen ikke ret meget kontakt med

myndighederne.

20

Nogen gange kom der smitsomme børne- og dyresygdomme til landsbyen. Da land­

byens befolkning var fattige, var der meget, de ikke vidste. Den største sygdom var uvi­

denhed. I løbet af årene blev børnene og dyrene vaccineret på myndighedernes initiativ.

Der var næsten ingen forskel på dem, der gav vaccine til dyrene og dem, der gav børnene.

De vaccinerede børnene på en måde, så man skulle tro, at det var dyr. Der var mange børn

som stak af af angst. Siden min barndom er der gået 30 år, landsbyen og dens befolkning

som trods alt har ændret sig, bliver stadig betragtet med ligegyldighed fra myndigheder­

nes side. Der bliver intet gjort for at øge befolkningens viden på nogen punkter.

Nutidens Anatolien Som jeg har været inde på i indledningen er begivenhederne fra 1955-70. Landsbyen, jeg

er opvokset i, og det meste af Anatolien har ændret sig radikalt i denne periode på 30 år.

Det gælder kulturelt, socialt, moralsk og m.h.t. deres primitive leveform. Der er ikke

nogen jordhuse mere, idag er selv staldene lavet af gasbeton eller mursten. Børn og

voksnes værelser er opdelte og de gamle, store, mørke jordhuse er begravet i historiens

losseplads. Nabolandsbyens børn kommer heller ikke mere til vores skole. De har lavet

en skole i deres egen landsby. Men i vores landsby har vi næsten ingen børn, derfor går

selv meget små børn i skole nu. Børnernauglen skyldes bl.a. at de unge og midaldrende

familier er vandret enten til storbyerne eller til Europa. Blandt de yngste vil man helst til

Europa. Der er ikke analfabetisme blandt den helt unge generation idag. Selv de helt

mindre børn er meget mere orienteret om samfundet, teknologien og omverdnen end de

ældre generationer. Eleverne er mere frie idag, men lærerne kan godt finde på at slå dem

alligevel, når de bliver sure på børnene. Børnene i landsbyen er mere optaget af politik

2 1

end af deres religion, hvilket var omvendt tidligere. Kvinderne går ikke med slør, og de er

også holdt op med at have tørklæde på - idag går de i stedet for med cowboy-bukser. I

vores område opkøber eliler sælger man ikke kvinderne, men de bliver gift efter eget øn­

ske og vilje. Pigens forældre forlanger heller ikke penge for deres datter, istedet hjælper

begge familier det nye par, såvel økonomisk, socialt som på anden vis. Til gengæld er

bryllupperne ikke så spændende som tidligere, de har fået en mere vestlig og kedelig ud­

vikling.

Børn fra vores landsby arbejder idag som lærer, teknikker, læge, officer, sygeplejer­

ske osv. - men ingen af dem arbejder i vores landsby. Landsbyens folk forlader sig ikke

mere på guds vilje som i gamle dage. Befolkningen har fået behov for mange ting. Disse

behov atbænger af hvordan de sociale love ændrer og udvikler sig i Tyrkiet. Mine bedste­

forældre som er over 90 år gamle har ingen social sikkerhed. Deres eneste sikkerhed er

min far, min søster og jeg. Min far sender flere penge til dem, min søster og jeg har gjort

det nogle få gange. Sociallovene i vores land er ikke nogen gamti for mine bedsteforældre

eller for andre socialt dårligt stillede.

Kort og godt: skolen, vejen, elektriciteten, telefonen, medier, symaskiner og køleska­

bet kom til landsbyen, og traktoren erstattede okserne og hestene. Disse udviklinger har

ændret landsbyen og dens befolkning meget Folk er blevet reddet fra den primitive leve­

måde, men de er ikke på noget tidspunkt blevet reddet fra fattigdommen, hvorfor mange

har måttet søge andre steder hen for at overleve, her blandt andet Europa. Med de smukke

nye maskiner og redskaber kom nogle helt nye problemer. Mange af de værdifulde tradi­

tioner, det sociale samvær, naturens rolle etc. er blevet gravet i jorden. Takket være den

nye teknologi.

\ t

'! J ' l) ,'l/.· j \ l //

l .J/ l l l .l

\

l

22

Den dag kilden var tørret ud, og der skulle hentes vand, o g ........ .

af Ahmed Karanfil

Det var en tidlig morgen i den varme tid i august. Jeg blev vækket af min mor. Med en

kærlig stemme sagde hun."Vågn så op min dreng. Jeg har lavet en dejlig suppe. Din far er

også færdig i stalden og venter på os ved bordet!"

Jeg vidste godt, at hun ikke vækkede mig så tidligt, hvis ikke vi skulle ud at høste.

I høsttiden gik alle landsbyfolk tidligere i seng og vågnede også et par timer før solen

stod op. Landmændene arbejder bedre i den kølige morgen, før solen begynder at bræn­

de. Om morgenen er marken kølig af nattens dug, og det er nemt, at binde neg af det blø­

de kom uden at det knækker og taber kom.

Jeg vågnede aldrig første gang. Jeg ventede på, at hun kaldte på mig anden eller tredje

gang og vågnede så langsomt. Men den dag, da hun kom og kaldte på mig anden gang,

var den kærlige stemme forsvundet. Hun var vred:"Vi vil ikke vente på dig. Kom nu, so­

len står snart op. Gud giver aldrig mad, hvis solen vågner tidligere end mennesker", sag­

de hun og gik ind i stuen. Lidt senere kom jeg ind i stuen. De var allerede begyndt at spi­

se. Morgenmaden bestod af grøntsagssuppe lavet af tomat, løg, grøn peber, vand og lidt

mælk i. På bordet lå et stort gammelt brød. Hver især brækkede brødet i små stykker og

kom det i en dyb tallerken og hældte suppen oveni. Vi spiste tit forskellige slags supper

om morgenen. Kaffe og te drak vi aldrig til morgenmad.

23

Mens min mor forberedte dagens madpakke, spændte far okserne for vognen. Jeg

bandt æslet og den lille kalv bagved vognen med en kort snor. Vores hund var også glad

for at komme ud. Den fulgte mig hele tiden, lige meget hvor jeg gik, men den måtte ikke

komme ind i huset. Den kendte selv grænsen. Hvis jeg gik ind i huset, ventede den på

mig ved døren udenfor.

Vi sad alle tre i vognen. Far og mig sad foran og styrede okserne, mor sad bagved.

Turen til marken tog en lille time. Jeg elskede disse ture. Far og mor snakkede bedst, når

vi kørte. Hjemme snakkede de ikke ret meget sammen. næsten hver aften efter aftens­

maden, gik min far til landsbyens tehus, hvor alle mændene mødtes. Kvinderne besøgte

hinanden med deres børn. Allerede som små børn, vidste vi meget om de voksnes ver­

den. Jeg vidste, hvem min far skyldte penge, og hvor mange han havde til gode. De

voksne snakkede om alt, mens børnene var der, undtagen deres seksuelle liv.

Der var ikke længe til at solen stod op. Man kunne se træer og bakker i silhuet, og

foran os lå den snoede vej. Dagens brændende jord afgiver sin lugt efter nattens dug. Na­

turen var lige ved at vågne. Da vi kom til marken, satte vi vores ting i skyggen af et vildt

pæretræ, som vi klagede over ikke gav ordentlig skygge i middagsstunden. Far og mor

gik straks igang med at høste hvede. Jeg tog æslet, kalven og de to okser og gik ned ad

bakken til den lille å, der som sædvanlig var tør hver sommer i august, men med masser

af grønt græs til dyrene.

Min bedste leg var at finde forskellige fuglereder og studere æggenes størrelse og far­

ver. Jeg fandt mig et godt gemmested og kikkede på, hvordan fuglene madede deres un­

ger. De spiste mest græshopper og forskellige andre insekter. De havde ingen madproble­

mer, idet der var masser af græshopper.

---------_ __..,____. __ _

________ _...._ __ ..,..---· - '"'"---·�· .

- ·

24

Tiden nærmede sig elleve og solen stod højt på himlen. Far kaldte på mig, fordi vi

skulle spise frokost. Den bestod for det meste af varm mad. Vi spiste sommerens grønt­

sager: Aubergine, squash, forskellige slags grønne bønner, tomat og grøn peber. Derefter

vandmelon eller honningmelon. Alt var fra vores egne marker. Hvis mor ikke havde nået

at lave mad, flk vi bare fetaost, tomat og brød. Kød flk vi næsten aldrig.

Middagspausen var lang, mindst tre timer. Efter at vi havde spist, plejede vi at sove.

Da vi var færdige med at spise, tog far vandkrukken og drak det sidste vand. Så sagde

han "Vil du gå til kilden og hente vand?'' Jeg flk krukken og en lille skål og gik ad en lille

sti gennem buskene til kilden. Men det var forgæves. Kilden var tørret ud, og der var kun

muld tilbage, hvor tusindvis af myg og insekter boltrede sig. Jeg kom tilbage med en tom

krukke. Far sagde:"Jeg havde regnet med at få vand fra kilden, men den er tørret ud tid­

ligere, end den plejer. Vi har en lang dag tilbage og bliver nødt til at hente vand hjemme i

landsbyen." Jeg tog krukken og begyndte at gå ad den støvede lange vej- alene. Jeg var

en syv-otte år garnmel og havde aldrig før gået så langt alene. Jeg gik et stykke tid, og

min far og mor forsvandt bag bakken. Jeg følte mig alene og begyndte at blive bange.

Hvis en fugl fløj op, eller et lille flrben pilede over vejen, rejste mit korte hår sig som på et

pindsvin. Da jeg kom forbi en solsikkemark, knækkede jeg en stor solsikke med lang

stængel af. Den regnde jeg som et våben mod de vilde dyr, selvom jeg godt vidste, at der

ingen farlige dyr var. Jeg kendte det område meget godt, men alligevel gik der panik i

mig.

Da jeg nærmede mig landsbyen, kom jeg til to ældgamle egetræer, som skyggede på

vejen. I skyggen så jeg to slanger. De lå tæt snoet sammen. Vi børn hørte tit, at når slan­

ger elsker, er det farligt at forstyrre dem. Heldigvis opdagede jeg dem på lang afstand.

Der var ingen mennesker, så jeg kunne ikke råbe om hjælp. Jeg turde ikke gå uden om

vejen. Der kunne være flere slanger i det høje tørre græs, hvor det var svært at se dem.

Vejen er det bedste, tænkte jeg, men hvad skulle jeg gøre nu. Jeg turde heller ikke kaste

en sten efter dem. Jeg stod en halv time, måske en time, jeg ved det ikke. Så begyndte jeg

at råbe. Jeg bare råbte og råbte uforståelige lyde, som jeg aldrig havde brugt før og slog i

jorden med min solsikke, indtil slangerne glidende forsvandt i det tørre græs.

Jeg var helt våd af sved og meget tørstig, da jeg nåede hjem. Jeg drak vand og vaske­

de mig i ansigtet, fyldte vand i krukken og kom ud af huset. Jeg satte mig i skyggen og

hvilede mig lidt. Der var en sigøjner med en hestevogn, som råbte, hvad han solgte, og

hvad han købte. Han råbte:"Jeg har balloner, bolde, plastikmundharmonikaer og slik. Jeg

bytter med uldstrik*, æg, majs og hvede!"

Jeg satte min krukke ved væggen og gik hen for at se på hans varer. Han havde bolde

i alle farver. Røde, grønne, blå og gule. Jeg havde aldrig leget med en rigtig gummibold.

Vi lavede selv bolde af oksehår, som vi skaffede os ved at trimme okserne. Ulden blev

gjort våd og formet til en hård klump, som skulle tørre.

* Sigøjneren samlede gammelt uld tøj, der blev solgt videre til en fabrik, som lavede

ny uld.

25

Jeg ville have sådan en farverig bold, men hvad skulle jeg betale med. Jeg fandt to æg, men det var ikke nok sagde manden. Han skulle have mindst ti æg. Men så mange

høns havde vi slet ikke, og så gik jeg hjem og kikkede på vores hjemmestrikkede vinter­

tøj. Jeg tog tre par sokker, der var lappede flere gange og løb tilbage og fik min bold. Jeg ville også have slik, men manden sagde, at der kun var penge til bolden, men gav mig al­

ligevel lidt.

Min nye bold var fantastisk. Den kunne hoppe så højt, når jeg slog den i jorden. Jeg legede længe med min smuktfarvede bold. Kastede jeg den mod væggen, kom den straks

tilbage. Jeg blev aldrig træt af at lege med den. Men pludselig opdagede jeg, at den blev

langsommere. For hver gang jeg kastede den, kom den langsommere tilbage, og den var

heller ikke så hård som før. Jeg kikkede grundigt på den og så, at der sad en splint i den.

Jeg var lige ved at græde, men det er ikke sjovt at græde, når man er alene. Jeg var utrolig

ked af det. Gud, jeg havde helt glemt, hvorfor jeg var kommet hjem, selv om min krukke stod

lige foran mig. Jeg havde stillet den i skyggen, og nu stod den i solen, og vandet var helt

varmt. Jeg fyldte krukken med friskt vand og gemte min bold et sted, hvor min far og

mor ikke ville finde den. Jeg havde jo købt den ulovligt for de sokker, som jeg skulle

bruge til vinter.

Jeg tog min krukke og begyndte at gå hurtigt. Lidt senere kom jeg til en bakke, og

langt ude så jeg en mand komme. Da han kom nærmere, kunne jeg se, at det var min far.

Da jeg så min far, forstod jeg pludselig, hvor lang tid jeg havde været væk. Jeg begyndte at blive bange, dels fordi, jeg havde været længe væk, og dels fordi jeg havde købt den bold for mine vintersokker. Jeg følte mig meget skyldig. Min far sagde: "Hvor har du væ­

ret?" med meget vred stemme. "Vi var bekymrede for dig og næsten døde af tørst." "Nå"­

tænkte jeg, "de var bekymrede for mig. Nu kan jeg godt græde. Det havde jeg længe haft

lyst til." Mens jeg græd, fortalte jeg om slangerne. Hvor store de var, og hvor lang tid jeg

ventede. Det var slangernes skyld, at jeg kom for sent. Han sagde "Sikke et mandfolk.

Du er en stor mand og burde ikke være bange for slanger." Han klappede min skulder og sagde:"Lad være med at græde mere og giv mig krukken. Så skal vi skynde os tilbage.

Mor er også meget tørstig." Han tog krukken og drak næsten halvdelen af vandet, mens dråberne løb ned over hans ubarberede ansigt.

Hvad der senere skete, kan jeg ikke huske, men de opdagede aldrig bolden eller de

forsvundne sokker .......... .

26

Kulturer og identiteter

af Gerd Støving

We are red

we are white

we are danish dynamite

Sangen stødes ud, mens gyngen sættes i stadig større fart. Barnet på gyngen - en stør­relse på omkring 6 år, kan det der. Der er energi i ordene, og sangen får nyt liv nu flere år

efter at klaphattene er lagt på hylden og stoltheden som dansker er blevet noget mindre

højlydt. Stoltheden som dansker? Det interessante ved spørgsmålet er ikke hvad, der er at

være stolt over, men hvad det vil sige at være dansker. Danmark dejligst, dansk kultur, danske kulturværdier. Alle kender udtrykkene, men de fleste vil have svært ved at præ­

cisere begreberne. Hakkebøf med bløde løg, sovs og kartofler. Rødgrød med fløde. Ko-lonihavehuse. Vikinger. Dannebrog mod en blå himmel. Den lille Havfrue ....... det er

alt sammen en del af den danske kultur, af det at være dansker.

Men hvad er kultur? Definitionen af kultur er pudsig nok ofte omvendt- en negativ afgrænsning: Vorherre bevares, skulle det være kultur! For et af problemerne med den nok så meget omtalte

kultur er, at vi har vanskeligt ved at definere den endsige blive enige om en definition. Kultur er for nogle Det Kgl. Teater, for andre "sejle op ad åen", bakkesangerinderne

og børnerock. Det vil sige henholdsvis finkulturen og den mere folkelige kultur. Kulturen foregår i forskellige kredsløb, som kan overlappe hinanden, hvilket kan illustreres på føl­

gende måde:

3 kulturelle kredsløb: Det finkulturelle (Det Kgl. Teater)

Det trivielle/populære (Grand Prix)

Det folkelige (Kolonihaver, rim og remser .. )

27

Uanset hvilket område man vælger at placere "kulturen" indenfor, så er det karakteris­

tisk, at i forsøget på at definere kultur, gribes der fat i de kulturelle udtryksformer- de

konkrete kulturytringer! Og hermed er vi fremme ved en mere abstrakt definition af kul­

turbegrebet

Kultur er praxisorienteret.

Erfaringer,

livsbetingelser,

følelser,

drømme

- udtrykt i handling!

Handling i form af ord, musik, teater, maleri, arkitektur, husflid, mad, sport, lege,

vuggeviser, "højtider" - traditioner og ritualer. Det vil sige kultur er på mange måder: u­

bevidst, diffus, specialiseret. Det er handlinger og væremåder, der bygger på traditioner,

og den består ofte af flere uskrevne end skrevne regler, hvilket forklarer nogle af de van­

skeligheder indvandrerne har i Danmark og med danskerne (og omvendt danskerne med

indvandrerne). For selvfølgelig er det svært at begå sig, når regelsættet er ukendt og der

ikke kan læses på lektien. At kulturen samtidig er praxisorienteret betyder, at den er le­

vende og ustatisk, det vil sige under stadig forvandling.

Kulturen har gennem alle tider været et yndet emne. Interessen er ikke blevet mindre i

de senere år, hvor mange føler en stigende bekymring for den danske kulturs muligheder

for at overleve i fremtiden. En af årsagerne til denne bekymring er det voksende antal

udenlandske statsborgeres tilstedeværelse i Danmark. - Personligt føler jeg mig mere

bekymret over satelitternes monopolisering af medierne. Men uanset hvilke fjendebilleder

den enkelte har, er det vigtigt at gøre sig klart, hvilke værdier vi har som danskere og in­

divider, samt hvor vores grænser for det tilladelige går.

En sådan selvforståelse er samtidig forudsætningen for overskud og tolerance til at

forstå andre og dermed mulighed for gensidig berigelse og inspiration. Den danske kultur

og de værdier, den rummer, er jo ikke hevet ud af den blå luft eller pløjet op af den dan­

ske muld. Kulturen i alle dens afskygninger netop et resultat af mødet med andre kulturer,

hvor danskerne har annekteret de elementer, de kunne bruge.

Eksempelvis:

De fleste kender formodentlig en divan, et liggemøbel, der ofte var indtaget

af barndommens fædre, som lå og sov under avisen, mens mødrene vaskede

op i køkkenet. Ordet divan er en aktiv del af det danske sprog, men det er de

færreste, der ved, at ordet såvel som møblet kommer fra orienten. Et andet

område, der er præget af mødet med fremmed kulturer, er kogekunsten. Her

tænkes ikke kun på nutidens pastaretter, pizzaer og pita-brød, som efterhån­

den er hverdagskost, tnen også gammelkendte og "danske" ting som bagerens

28

birkesbrød, der har en jødisk oprindelse, eller kartoflen, der først blev intro­

duceret i Danmark i 1 750'erne. Historien om kartoflen er iøvrigt ikke kun ko­

gekunst, men også en blandt flere beretninger om hvorledes Danmark gennem

tiderne har inviteret fremmed arbejdskraft til landet. Overskriften til den hi­

storie kunne passende være:

Dansk i m port af fremmed arbejdskraft Jægere, samlere, nomader! Mennesket har til enhver tid måttet vandre/være aktive for at

skaffe føden. Det må det fortsat, men de sidste 3-400 år er det med den forskel, at vand­

ringen ofte har betydet, at det har måttet forlade ikke kun en kendt geografisk lokalitet,

men også en kendt social og kulturel sammenhæng. Kampen for det daglige brød, er så­

ledes blevet kombineret med vanskelighederne med at begå sig i en ny- og ofte funda­

mentalt fremmed sammenhæng.

Oldemor var nordmand De fleste skal ikke mange generationer tilbage førend der optræder en indvandrer i anegal­

leriet. En svensk bedstemor, en tysk oldefar, russiske, polske eller franske tip-tipoldefor­

ældre etc. De færreste er sig denne baggrund bevidst, blandt andet fordi vores viden om

familien og slægten ofte kun går et par generationer bagud. Resten er ikke kendt, er glemt

eller har kun betydning som en lidt kuriøs del af familiehistorien.- Samovaren på hyl­

den, sølvbakken i skabet eller den gamle broche bringer mindelser der om, ligesom navne

eller familiens øvrige traditioner. Den oprindelige etnisk/nationale baggrund er derved

blevet en farnilieidentitet, hvor de forskellige vaner/mønstre snarere udtrykker en sædvane

("vi plejer"), end en erkendelse af eller et forsøg på at bevare en minoritetsstatus eller

nogle nationale særtræk.

Erfaringen viser, at minoritetsgrupper ofte integreres gradvist for til sidst at assimile­

res. Når forfædrenes etniske eller nationale oprindelse fortoner sig, er det således udtryk

for den assimilationsproces, der har fundet sted. Medvirkende til denne proces, der kan

strække sig over flere generationer, er blandt andet indflydelsen fra medier, undervis­

ningssystemer, kulturelt samkvem, giftermål m.m.

Minoritetsgruppen integreres og/eller assimileres i det danske samfund, men proces­

sen har for den enkelte ofte store menneskelige omkostninger. Det er vanskeligt at om­

stille sig til en ny social og kulturel sammenhæng. Jo mere fremmedartede de sproglige,

kulturelle og geografiske forhold er, jo længere tid kræver det.

Allerede Christian d. II indkaldte fremmed arbejdskraft i form af hollandske bønder,

der skulle dyrke grøntsager til den københavnske befolkning. Sidenhen - i slutningen af

1 750'erne importerede Frederik d. V nogle familier fra Nordtyskland, der fik statsstøtte til

at opdyrke heden syd for Viborg. Hovedparten af familierne vendte hjem til Tyskland

efter 10 - 20 år, men da havde de introduceret den hidtil ukendte kartoffel for danskerne.

29

Tilsvarende var der fra dansk side stor interesse i de polske sæsonarbejdere - roe­polakkerne. De polske arbejdere, der overvejende var piger, kom til Danmark omkring

begyndelsen af dette århundrede. De arbejdede hovedsaglig på Lolland og Falster, hvor

de hjalp med at optage roer, et arbejde det var vanskeligt at få dansk arbejdskraft til -

blandt andet fordi en stor del af den danske arbejdskraftreserve var udvandret til USA.

De polske sæsonarbejdere blev tilbudt så kummerlige forhold, at myndighederne i 1908 valgte at træde ind med en lov, hvori der blev formuleret en række mindstekrav til

sæsonarbejdernes indkvartering og arbejdsforhold, dvs. løn, kost og arbejdstid. Loven

blev ikke kun gennemført af humanitære grunde. Et andet og mindst lige så vægtigt argument var, at arbejdsbetingelserne i Danmark efterhånden var blevet stærkt berygtede

blandt de polske arbejdere, hvorfor det blev stedse vanskeligere at få arbejdskraft

Assimilation defineres som den proces, hvor en minoritetsgruppe (kulturel, religiøs etc.) opsuges i majoriteten. Det vil sige den opgiver egen identitet, så­

vel sprogligt og religiøst som kulturelt og antager majoritetens normer og ter­

mer.

Integration defineres som en gensidig "aftale", hvor såvel majoritet som

minoritet anerkender og respekterer hinandens særpræg og identitet, såvel sprogligt og religiøst, som kulturelt. Befolkningen er karakteriseret ved en

mangfoldighed, som tilsammen udgør en helhed.

Det danske samfunds holdning til de fremmede har gennem tiderne været præget af

både stor usikkerhed og kynisme. Med janteloven i hånden har vi ikke blot udnyttet de

fremmedes arbejdskraft, men vi har også taget håneretten. De polske adskilte sig fx

sprogligt, via klædedragt og religion, hvorfor datidens slager: M o/ak, M o/ak, M o/ak lak hurtigt blev ændret til Polak, Polak, Polak lak!

Danmark i 60'erne Også i slutningen af 60'erne blev der inviteret gæstearbejdere til Danmark. Baggrunden herfor var den højkonjunktur, der prægede de vesteuropæiske lande op gennem

1960'erne. Hjulene snurrede. Industrien blomstrede. Statussymbolerne funklede. Ameri­ka var forbilledet. Troen på velfærd og trivsel var i højsædet. Kvinderne tog/blev sendt ud på arbejdsmarkedet, men selv denne arbejdskraftreserve var utilstrækkelig i forhold til den

økonomiske vækst og ekspansionen af den offentlige sektor. Manglen på arbejdskraft, at det var arbejderens frie marked, betød samtidig at ingen behøvede at tage de dårlige jobs, det vil sige de danske arbejdere søgte "opad" i systemet. Mange arbejderne fik funktio­

nærstatus.

30

De vesteuropæiske lande måtte derfor hente arbejdskraften udefra, og det blev over­

vejende gæstearbejdere fra Tyrkiet, Jugoslavien, Pakistan og Marokko, det vil sige lande med en muslimsk og agrar kulturbaggrund.

Gæstearbejderne søgte i første omgang til Tyskland Men i 1966 indførte Vesttyskland indvandrerstop, hvorefter de øvrige vesteuropæiske lande blev aftagere, dvs. Holland,

Belgien, Sverige.

I 1968 indførte Sverige indvandrerstop og først da satte indvandringen for alvor ind i

Danmark, hvor der efterhånden var blevet et stort behov for ekstra arbejdskraft. Gæstear­

bejderne blev derfor budt varmt velkommen af Dansk Arbejdsgiverforening på grund af

deres særlige kvaliteter:

Vi har god brug for en arbejdskraftreserve til erstatning for den, der forsvinder - og gæstearbejderne er særlig velkomne. Først og fremmest fordi denne reserve intet koster os i modsætning til en reserve bestdende af arbejdsløse eller husmødre. Har vi ikke brug for arbejdskraften, kan den jo udvises . . . . Endeligt er gæstearbejderne særligt velkomne, fordi vi kun behøver at foretage ganske ringe investeringer i nybygninger og maskiner for at sæne dem i gang - de har intet modforskudt arbejdstid.

(Arbejdsgiveren nr. 6 1970)

Importen af gæstearbejdere havde forskellig karakter i de vesteuropæiske lande. For

Tysklands vedkommende var importen behæftet med en lang række restriktioner. Man

stillede krav om:

helbredsattester

uddannelse (helst faglærte)

læse- samt skrivernæssige færdigheder

alder ( helst under 35 år)

- Tyske læger og pædagoger kontrollerede om kravene var opfyldt, en kontrol der

foregik på arbejdsformidlingsstederne i hjemlandet, fx Tyrkiet. Samme kontrol foregik

ikke fra dansk side. Det betød at indvandringen flk karakter af kædeindvandringer (: brødre, slægtninge, landsbyfæller, soldaterkammerater m.m.), hvilket resulterede i at landsbyer kunne blive mere eller mindre tømt for den mandlige arbejdskraft

Mange af gæstearbejderne havde en udpræget "lavstatus" i hjemlandet, hvorfor håbet om rigdom og fremtidig prestige, bl.a. blev drifkraften, der flk dem til at rejse udenlands i det, der for de fleste blot var tænkt som en periode på et par år. Drømmen om at tjene hur­

tige penge dampede af for de fleste, hvorfor der blev sendt bud efter familierne. Selvom drømmen om de hurtige penge viste sig at være uholdbar, så har Vesteuropa

31

for de tilbageblevne stadig karakter af paradis, stedet hvor det flyder med mælk og hon­

ning. Drømmen/myten bliver blandt andet holdt i live af besøgene fra dem, der drog ud.

Når de kommer hjem til landsbyen - kørende, måske iklædt vestligt tøj og med gaver til

hele familien, så fremstår de som rige og privilegerede. At udstyret så har en række om­

kostninger vedkendes ikke åbent af alle, eller også bliver det ikke troet af dem derhjemme.

--­� __ ...

___ ..::.-�_

- - - - -· ·:-. � :.:..::�------ · .

Da familierne kom . . . . . . Familiesammenføringerne begynder omkring 1 973. I første omgang indvandrernes

hustruer og børn - eventuelt ikke alle børn, ofte blev nogle børn efterladt hos familien i

hjemlandet. Siden er nogle fra forældregenerationen også kommet til landet. Betingelsen

herfor er, at indvandreren her i landet kan forsørge dem, samt at der ikke er andre forsør­

gere i hjemlandet.

Med familiesammenføringerne opstod for alvor en række nye situationer og problem­

stillinger for den enkelte indvandrer og familie, samt for det danske samfund, idet farni­

lierne repræsenterer flere livssammenhænge og behov end de enlige mænd, der mere eller

mindre havde levet i isolation.

Det drejer sig dels om konkrete, "synlige" problemer, hvor det danske samfund kan sætte sig ind i behovet, føle sig gået på eller tilpas irriteret - problemer, der lader sig løse

praktisk, såfremt der er en økonomisk velvilje. En type problemer er kommunikations­

problemerne, hvor behovet for sprogundervisning, samtidig også stiller krav om en ny

undervisningspraksis, da store dele af indvandrerne og ikke mindst kvinderne er an­

alfabeter eller kun har ringe læsefærdighed.

32

Andre problemstillinger kan være praktiske problemer i forhold til bolig, social-,

sundheds-, skolevæsen. ·

Udover disse mere konkrete problemer opstod andre som det danske samfund van­

skeligere har kunnet erkende, endsige løse. Det er individuelle, ofte psykiske problemer

alt efter alder, køn og baggrund. Det er problemer, der i al sin korthed har noget med

trivsel at gøre. Baggrunden er følelsen af fremmedhed, "længsel" efter sædvaner, det vel­

kendte. Behovet for samhørighed og fornemmelsen af at blive forstået og accepteret ­

ikke altid at skulle verbalisere, men også begå sig med det underforståede, uudsagte, det

vil sige signaler som mimik/gestik etc.

Baggrund og forudsætninger For at forstå nogle af de problemer, der opstod, er det vigtigt, at se på indvandrernes for­

udsætninger: kulturelt, erfarings- og uddannelsesmæssigt.

Mange indvandrere kommer fra små agrare samfund med en række særlige traditioner,

en stedbundethed og tidsopfattelse, der er væsens forskellig fra vores. Mange af indvand­

rerne er desuden ufaglærte, er analfabeter eller har begrænset læsefærdighed, hvilket

skyldes, at de kommer fra lande med helt andre uddannelsestraditioner. Kontrasten til vort

højt industrialiserede, uigennemskuelige og komplekse informationssamfund er indlysen­

de.

Hovedparten af indvandrerne er placeret i bunden af samfundet og det er kun et fåtal,

der har vist social mobilitet, hvilket kan ses i lyset af deres uddannelsestraditioner. Men

det er og vil fortsat blive mere og mere problematisk at være ufaglært i et samfund, hvor

mængden af ufaglærte jobs stadig reduceres.

Landsbysamfundets åbne, medlevende struktur står ligeledes i kontrast til det tillukke­

de, reserverede betonghetto-miljø der karakteriserer det danske samfund. Indvandrernes

bosætningsmønster i Danmark er derfor et forsøg på at reetablere det trygge og kendte,

hvilket i danske folkemunde udlægges som flokmentalitet, "klumpen sig sammen" m.m.

Netop fordi indvandringen til Danmark har haft karakter af en kædeindvandring har det

været muligt at genetablere landsbyens sociale struktur, holdninger og værdier. Bagsiden

ved dette er, at motivationen for at lade sig påvirke eller integrere i det omgivende sam­

fund bliver lav, blandt andet på grund af netværkets interne selvjustits.

Mange af indvandrerne har som nævnt en muslimsk kulturbaggrund, og dermed ofte

en familiestruktur, der adskiller sig væsentligt fra den danske. Familiemønsteret betegnes

som faderretsligt. Hermed menes en patriarkalsk opbygget familiestruktur. Faderen er fa­

miliens overhoved, og det er faderens familie og slægt, der er den primære. Ofte bor flere

generationer sammen og interessefællesskabet med familien, slægten er fundamental for

det enkelte medlem af familien. Det enkelte individ er således en del af familien, og repræ­

senterer dermed familien i enhver handling. - Den enkeltes succes er familiens succes,

den enkeltes fiasko eller skam bliver ligeledes familiens. Familiens funktion som socialt

netværk, betød eksempelvis, at nogle indvandrere i starten havde vanskeligt ved at se for-

33

målet med at organisere sig i en fagforening. Kvinderne især døtrene og svigerdøtrene

befinder sig i bunden af familiehierarkiet Kun giftermål/ børnefødsler og svigermoder­

værdigheden og det vil primært sige som mandens moder kan bedre denne position.

Pigeopdragelsen peger traditionelt frem mod ægteskabet og den dag, hun skal forlade

familiens hus. I Tyrkiet betegnes piger fra barnsben ofte som "gæsten", "den fremmedes

barn". Denne pegen frem til ægteskabet kommer også frem i opdragelse, hvor dyder som

ydmyghed, beskedenhed, blufærdighed, lydighed etc. vægtes. Egenskaber, der gør det

nemmere for pigen at omstille og indordne sig omgivelsernes ønsker. Den begrænsede

undervisnings- eller uddannelsesinteresse af piger kan ses i dette lys.

De kvindelige dyder er i overensstemmelse med Koranen, i følge hvilken kvinder er

svagere og mindre begavet end manden, hvorfor manden arver dobbelt så meget som

kvinden, ligesom en mands udsagn opvejer to kvinders etc. Det er derfor mandens pligt at

beskytte kvinden. Kvinden må traditionelt ikke optræde offentligt uden ledsagelse af en

mand, og der stilles særlige krav til hendes påklædning.

Indvandrerkvindernes undertrykkelse har gennem tiderne været et yndet emne og år­

sag til megen forargelse. Kontrasten til kvindesynet i Danmark er dog også umiddelbart

overvældende - eller er det?

Danske kvinders lønforhold samt avancementmuligheder på arbejdsmarkedet �igesom

de mange tilfælde af hustruvold antyder, at den udjævning af kønsforholdene, vi har op­

levet gennem de sidste 20 år, langt fra er tilstrækkelig. En tyrkisk kvinde udtrykte i for­

bindelse med et interview stor medlidenhed med danske kvinder. Ikke blot står vi ube­

skyttede af mand og familie, men vi må også på alle mulige måder søge at sælge os

selv.- Et besøg på stranden en sommerdag, viste for denne kvinde de yderligheder, dan­

ske kvinder måtte gribe til!

34

Kulturmøde eller -kollision? Indvandrernes baggrund betyder, at der med mødet med den danske kultur og samfunds­struktur opstår en række problemer. Kvindernes lavstatus/underlegenhed forstærkes ofte,

fordi mændene i en reaktion på arbejds- og livsbetingelserne i Danmark kun kan hævde

sig på bekostning af kvinderne. De indvandrerkvinder, der kommer ud på arbejdsmarkedet må dels vænne sig til at

færdes alene offentligt. Dels oplever de problemer med dobbeltarbejdet og den mangelfuld

kommunikation. Børnene må eventuelt henvises til institutioner, hvad der ikke er tradition for, og institutionernes ukendte normer og værdier kan virke skræmmende. Endelig kan

kvindernes erhvervsarbejde give problemer i forhold til ægteskabet og ægtemanden, idet kvinden i de arbejdsløshedstider, der siden er fulgt efter, undertiden kan have nemmere ved at få job end manden, hvorved kvinden får prestige, som forsørger.

Den hjemmegående indvandrerkvinde kan også opleve problemer i form af overflø­

diggørelse og oplevelsen af at befinde sig i et socialt tomrum uden familie, venner og na­

borelationer.

Jeg kunne virkelig ikke tænke mig sådan et liv, som de der kvinder. De har ik ke noget at give sig til. Så ligger de bare ned og slapper af. Hvor lang tid kan man slappe af? Og så står de op. De har ikke nogen at snakke med, og de har ikke noget at lave, og de har ikke nogen steder, de kan gå til. De sidder bare hjemme og bliver skøre . . . . . . . . . . . . jeg tror, at jeg vil være aktiv på den måde, at jeg vil gøre nogetfor dem ... et eller andet.

Tyrkisk pige 18 år, opvokset i Danmark

Indvandrekvindernes liv kunne - og kan præges af kommunikationsproblemer og af

oplevelsen af det omgivende samfund, og dets normer/værdier som frastødende, fremme­

de og uforståeligt. Hvor oplevelsen af fremmedgjorthed ydermere forstærkes, idet mand

og børn fungerer i et miljø, der præger dem og fjerner dem mere og mere fra kvinden.

Reaktionen på mødet med en fremmed kultur har for nogle indvandrere været usik­

kerhed eller identitetskrise, hvilket bl.a. kommer til udtryk i de strenge opdragelsesprin­

cipper, som især pigerne kan udsættes for. Religionen kan desuden få stigende betyd­ning. Usikkerheden/angsten på så mange andre områder skaber desuden mere angst, angst for at miste anseelse i den kendte kreds, hvilket betyder, at der værnes ekstra om fa­

miliens omdømme.

Angsten for omdømmet, hvad andre må tænke, mene og sige, betyder, at de normer, der holdes i hævd meget vel bliver anakronistiske, usamtidige i forhold til den kultur, de

udspringer af. Det er mere sikkert og trygt at holde sig til det kendte, fremfor at gå nye

veje og eventuelt optage nogle af værtslandets normer og vældier. Da kontakten til hjem-

35

landet samtidig kan være minimal, for det er dyrt at rejse hjem, er indvandrerne ofte man­

gelfuldt orienteret om den udvikling, der finder sted i hjemlandet. Indvandrernes kultur­

former og værdier kan sAledes blive statiske, en mekanisme, der kan genfindes i alle ind­

vandrerkolonier, herunder også hos dansk-amerikanere.

At være indvandrerbarn Indvandrerbørnenes kulturelle opvækstbetingelser er blevet diskuteret ivrigt gennem årene

og begreberne dobbelthalvsprogede, dobbeltkulturelle etc. har været ført frem. Der er ikke

tvivl om, at det kan være vanskeligt at vokse op mellem to kulturer, men resultatet er ikke

nødvendigvis sådan som det oftest fremstilles, at barnet ender med at befinde sig mellem

to stole. Valget mellem to kulturer behøver ikke at være et enten-eller, en tredje mulighed

er et konglomerat af begge kulturer.

Et af de områder, hvor indvandrerbørnene kan komme i klemme, er i forhold til det

sproglige aspekt. Mange indvandrerbørn passes hjemme. Forældrene er evt. arbejdsløse

begge to, så de har - udover de kulturelle vaner - ikke råd til institutionspasning. Da

mødrene sjældent kan tale dansk, og forældrene formodentlig ikke gør det indbyrdes, får

børnene store problemer, når de kommer i skole.

Indvandrerbørnenes problem er, at de ofte skal være ikke kun 2, men 3 eller 4 sproge­

de: Forældrenes sprog (fx kurdisk), modermålsundervisning (tyrkisk}, arabisk i forbin­

delse med koranlæsning, samt dansk. Problemerne i den anledning træder frem i 3. klas­

se, hvor faget orientering optræder. Faget bygger blandt andet meget på begreber, hvilket

kan skabe vanskeligheder for de børn, der har en anden referensramme.

Omkring 7.-8. klasse bliver undervisningen mere abstrakt. Det betyder blandt andet at

fag fravælges, hvorved muligheden for at kvalificere sig til et videre uddannelsesforløb

forringes.- Dette fører frem til den begrænsede sociale mobilitet, hvor indvandrerne hen­

vises til ufaglært arbejde, et jobområde, der er under reduktion i disse år, hvor der stilles

stadig større krav til arbejdskraften.

Lavstatus-problematikken kan give problemer i form af rodløshed, mindreværd og i­

dentitetsproblemer, hvilket illustreres i omstående citat:

Jeg begyndte faktisk at se pd tyrkerne med danske øjne. Og da følte jeg, mit

tyrkiske tilhørsforhold stod i vejen for min udvikling til rigtig dansker. Jeg

fik efterhdnden stor modvilje mod alt, hvad der var tyrkisk. l mine øjne var

tyrkerne primitive og naive analfabeter -jeg ville ikke acceptere dem som en

del af mig selv.

(Firdeus i Aarhuus Stiftstidende 24/10 1982)

Firdeus' udsagn udtrykker et kendt fænomen, idet minoriteter ofte tillægger sig majo­

ritetens (magthavernes) normer og værdier. Det er sAledes ikke usædvanligt, at indvand-

36

rer(børn) har en positiv holdning til værtslandet, men forholder sig mindre positive eller

mere neutrale overfor andre indvandrergrupper og udlændinge.

Indvandrerbørnenes kulturelle og sproglige betingelser kan betyde ulige vilkår i ud­

dannelsessystemet. En stor del af indvandrere vil dog fremover være født og opvokset i

Danmark, hvilket måske vil ændre situationen noget, idet det må formodes, at de sprogli­

ge problemer ikke vil være slet så fremherskende. Samtidig synes uddannelsesmotivatio­

nen blandt indvandrere at være stigende.

Udviklingen går dog langsomt. Årsagen hertil er blandt andet, at integrationsønskerne

er uafklarede hos mange indvandrere.Drømmen om at vende hjem, de stærke forbindelser

med hjemlandet og egen etnisk gruppe er styrende. Jobudviklingen i hjemlandet går ofte

fra landbrugssamfund til industrisamfund, og denne referensramme kan vanskeliggøre

forståelsen af det danske samfund som er på overgangen fra industrisamfund til informa­

tions- og servicesamfund. Udviklingen går langsomt. Det er dog vigtigt, at det danske

samfund midt i irritationen over de sendrægtige, tungtopfattende indvandrere, gør sig

klart, at den udvikling, vi mener indvandrerne bør have gennemløbet gennem de sidste 20

år, tog danskerne nogle generationer.

Jeg er opvokset her, men jeg vil nok være tyrker altid, og muslim. Men - ndr

jeg er i Tyrkiet hvert 2 . eller 3. dr pd ferie, s d har man vænnet sig til det

danske samfund, og har venner. Man kan jo pd en mdde ikke bliver der ret

lang tid - man bliver presset, rundt omkring. Man savner at komme tilbage

hertil igen, og ndr man er her, savner man at komme til Tyrkiet.

Tyrkisk mand, 29 dr - boet 16 dr i Danmark.

Den uafklarede holdning til integration betyder desuden, at overlevelsesstrategierne

ofte bliver kortsigtede. Udfra ønsket om at sikre sig økonomisk i hjemlandet vægtes en u­

middelbar indtjening som ufaglært, fremfor en længerevarende uddannelse. Indvandrer­

nes begrænsede sociale mobilitet kan endelig ses i lyset af de sociale forudsætninger. Ho­

vedparten af indvandrerne fra 3. lande tilhører således de laveste socialgrupper, hvorfra

også danskere har problemer med den sociale mobilitet.

Skal de unge indvandrere få mulighed for at kvalificere sig til fremtidens arbejdsmar­

ked må mange holdninger i uddannelsessystemet ændres. Det kulturelle- og menneskelige

skisma, mange indvandrere befinder sig i, stiller krav om en hensynsfuld og gennem­

tænkt undervisningsform, som tilgodeser behovet for sproglig og kulturel bearbejdning.

Kun derved undgår de unge indvandrere at blive tabere, hvilket sker alt for ofte i dagens

uddannelsessystem.

37

Danskere og indvandrere

Diskussionen o m fremmed kulturer og indvandrernes berettigelse i Danmark dukker

jævnligt op i medierne.Det betyder ikke, at den er uinteressant. Men det er til hver en tid

betænkeligt, når fx folkevalgte politikere eller andre benytter medierne til at producere

myter om forhold og personer. Ikke mindst når de involverede kan have vanskeligt ved at

tage til genmæle.

Jeg har gjort opmærksom pd, at ndr sddanne mennesker optages i det danske samfund, md vi passe pd, at de ikke inficerer vore børn og unge.

Ib Stetter, Information 7/8 1979.

Vore gæster gider hverken lære sig dansk sprog eller danske vaner. I stedet stiller de blot større og større krav til bistandskontorerne - og dermed til vore tegnebøger.

A.Th Riemann.*

Mange tyrkere ser pd hdndens arbejde med foragt, mens handel er højt estime ret. Tyrkerne har en udtalt sans for penge. Ikke alene kender de den danske bistandslov bedre, end vi selv. Men de forlanger ogsd pengefor at lade deres kvinder deltage i sprogkurser og lignende. Tyrkerne er i det hele taget mest in teresserede i vor sociale understØttelse. Muslimerne lever pd middelalderstadiet med en nedgøring af kvinder og kvin dekulturen, som er uhørt i Danmark. Der handles med kvinder, som var det kvæg, og kvinder prygles og mishandles.

Per Madsen, borgmester i Ishøj

(Aktuelt 16/2 1989)

Myter har det med at være sejlivede. Det gælder også de myter og fordomme dansker­ne har om indvandrerne. Per Madsen står ikke ene med sin udhængning af indvandrerne

som sociale nassere. Ifølge Jac. Blums Splinten i øjet- en repræsentativ undersøgelse, hvor 1500 danskere er blevet udspurgt om deres kendskab og forhold til indvandrere, de­ler cirka hver 4. dansker denne opfattelse. Og det er blandt alle samfundets gruppper.

* Citeret fra artikel af Jørgen S. Søndergaard

in Forskningen & Samfundet nr. l, Februar 1983

38

Y dermere benytter cirka hver 6. dansker indvandrerne som syndebukke for både ar­

bejdsløshed og boligmangel, og blandt denne gruppe er der også mange, der mener, at re­

geringen bør udvise indvandrerne fra Danmark.

De få undersøgelser, der er lavet af indvandrernes brug af det sociale system, under­

bygger dog ikke denne opfattelse. Tallene- fra Per Madsens egen administration i Ishøj

( jf. Aktuelt d. 18/2 1989) fortæller, at procentvis lige mange danskere og indvandrere får

bistandshjælp i kommunen, men at danskerne iøvrigt bruger det sociale system mere.

ydelser danskere jndyandrere

kontanthjælp 1 3,74% 1 3,75%

pr.dagpengesag

udbetales til 25.26 1kr 1 9.220kr

boligstøtte ydes til 47,05% 24,70% Daginstitutionerne er optaget af 97,67% 2,33%

Indvandrerne benytter med andre ord ikke det sociale system i samme omfang som

danskere i samme situation. I betragtning af at arbejdsløsheden fx er 3 gange større blandt indvandrere end blandt danskere, er det umiddelbart ejendommeligt Forklaringen er dels, at det en myte blandt indvandrere, at man, såfremt man benytter sig for meget af det soci­ale system, vil kunne udvises af landet. Dels er indvandrerne ikke i samme grad som dan­

skerne fortrolige med det sociale system - og endelig er der blandt indvandrerne en langt større tradition for at hjælpe hinanden indenfor familien, fremfor at lade det offentli­

ge klare problemerne.

Forestillingen om indvandrerne som sociale nassere er ofte koblet sammen med ideen om mange indvandrere/flygtninge. I følge Danmarks Statistik var der pr. l. jan. 1989 i

Danmark 142.0 1 6 (= 2,8% af den samlede befolkning) udenlandske statsborgere fra al­verdens lande inkl. Norden og det øvrige Europa. Heri er også medregnet de flygtninge, der ansøger om at opnå dansk statsborgerskab.

Men ud af de 142.000 udenlandske statsborgere, er der ikke ret mange "rigtige" frem­

medarbejdere, indvandrere! - Underforstået personer med en så anderledes ydre og kul­turel adfærd, at de ved deres blotte tilstedeværelse kan udgøre en trussel mod danske

kulturværdier, hvilket jævnligt bliver fremført i medierne.

Nej, de indvandrere der tales om og opleves som et problem, er ikke de 22.977 fra

Norge og Sverige, eller de ca. 8.000 fra Tyskland. Det er derimod de cirka 50.000 ind­vandrere og flygtninge fra muslimske lande, der ikke kun på grund af religionen, men og­så på grund af deres baggrund i en agrar, dvs. en landbrugs kultur kan have vanskelighe­der med at tilpasse sig.

39

Kun de færreste danskere har dog kendskab til antallet af flygtninge/indvandrere i

landet, hvilket fremgår af ovennævnte undersøgelse af Jac. Blum.

64,2% af befolkningen mener, at det har været forkert at lukke så mange indvandre­

re ind i landet. Men hvad er så mange? Det viser sig at 30% af de interviewede danskere

mener, at der i Danmark er over 300.000 indvandrere alene fra Tyrkiet, Pakistan og Jugo­

slavien! Andre 30% ved ikke hvor mange, der er. - Det vil sige i hvert fald 60% af be­folkningen har ikke nogen ide om antallet af indvandrere, og det forklarer måske, at nogle

mener, det er et problem med indvandrerne, samt at det har været forkert at lukke dem

ind.

Danskernes viden om indvandrerne synes således at være minimal, hvilket enten kan

skyldes manglende interesse for emnet, tro på at problemet løser sig selv, - dvs. indvand­

rerne rejser hjem (!), eller utilstrækkelig information. Mediernes betydning for forståelsen af de fremmede kulturer er derfor central. Det er beklageligt og ensidigt, når mediedæk­

ningen alene focuserer på vold, stridigheder, kriminalitet m.m. Det er vigtigt at udbrede

kendskabet til indvandrernes øvrige liv. Det vil blandt andet sige deres kulturelle kvaliteter

og udtryk som fx kunst, litteratur, omsorgen og respekten over for familien, den ældre

generation etc. Indvandrerne burde som de mest kvalificerede være selvskrevne i denne

formidlingsopgave, men det forudsætter lydhørhed og færdigheder - ikke kun hos dan­skerne. Kan disse forudsætninger etableres, vil der også være mulighed for kommuni­

kation og dermed en gensidig kulturel berigelse.

( 40

De har solgt os til udlandet

af Ali Akkaya

De har solgt os til udlandet

som man sælger

en sæk figner

rosiner

hasselnødder

sammenstuvede

skib efter skib

vogn efter vogn

fly efter fly

stuvede med arbejdsløshed

de har solgt os til udlandet

til ukendte steder

Først vurderede de varekvaliteten

røngrenfotograferede alle vore organer

undersøgte vore intime legemsdele

men de spurgte slet ikke om det

vi frygtede, om vores uddannelse.

Som for at udvælge trækdyr

undersøgte de os fra top til tå og for at afprøve vores styrke

greb de os i nakken

inden de sagde''ja"

Vore herskaber

der havde tjent penge på os

lod os gå som billig arbejdskraft, valutamaskiner

de serverede mit hjemlands

Hasan'er, Mehmet'er som forret

på de europæiske venners spisebord

4 1

Vore herskaber

gid de måtte gå op i røg

tilfredsstillede således de europæiske venner det vil sige

fabrikanterne

cheferne

Hansen'erne

Jensen'erne

Schulrnan'erne

Herskaberne har solgt os

som de har solgt vore undeijordiske råstoffer

Herskaberne har solgt os for egen regning som de har solgt sig selv

Mit hjemlands folk steg ud af tog, fly

fyldte først banegårdene

siden gaderne

pensionaterne

fabrikkerne og minerne

Gaderne hos de europæiske venner

befolkedes

ubeboede huse blev udlejet

enker blev gift

der kom penge i lommerne.

Tak til dem, der har taget os til hjertet

Dem,

der hver dag har taget et par af os med sig hjem. Vi har også været glade for deres gæstfrihed

og først for sent forstået

at vi blev snydt

at vi i troen på Paradiset

næsten glemte os selv.

42

I ord

har de mindsket arbejdsløsheden

er næsten sluppet af med den

men arbejdsløsheden er ikke afskaffet de har ikke afskaffet

fattigdommen

elendigheden.

Fra da til nu

en uafbrudt kø

hver eneste dag

har mit hjemlands fattige folk

slidt en smule på Europas smukke veje.

Det er sket med de økonomisk givtige

strålende tider.

Hvor er nu de

der viste de fremmede respekt? Hvor er nu de

der modtog os på banegården med orkester?

Nu slår de os i hovedet med hænder

som engang klappede os på ryggen.

De døre

der engang stod åbne for os

har de nu låst med visum.

De ansporer endog til racismen og skylden får vi, de fremmede.

Herskaberne har solgt os som de har solgt vore underjordiske råstoffer

herskaberne har solgt os

for egen regning

som de har solgt sig selv

Oversat af Gani Citirikkaya

43

O m-verd ener

Af Gerd Støving

I en alder af 5-6 år rejste jeg og min familie på ferie helt til København. Vi så vistnok det,

man ser i København, men især tre oplevelser står tydeligt i erindringen:

Vi var pd restaurant. Efter endt spisning tog jeg og mine søskende vores tal­lerkener for at bære dem ud i køkkenet ( sddan som vi havde lært hjemmefra) ­og vi blev almindeligt til grin.

l Tivoli blev jeg den lykkelige ejer af en ballon af form som en kanin. Med candy-floss klistrende fingre krammede jeg betaget snoren - det var om at holde fast, for sddan en ballon kunne jo flyve selv. Lykken varede, lige til vi kom til hotellet. Der modtog portieren os. Hans høje skikkelse lænede sig ud over skranken. Hovedet, der sad helt oppe i den ene ende, sd pd mig og min kanin og sagde, at det var forbudt at have dyr, der pd hotellet . . . .

Den sidste oplevelse var ikke slet sd .grum, men den gjorde alligevel et uudsletteligt indtryk. l al sin <enkelhed bestod den i, at vi sd en ægte neger pd gaden. Negre havde indtil da været fænomener i stil med Lille Sorte Sambo eller karnevalsklædte med sort skocreme i hovedet.

Mine børn kan godt forarges over portieren. Også de kender voksenhumorens over­

greb. Men at synet af en neger skulle være noget at slæbe rundt på, er dem ufatteligt. -

For dem er hverdagen : skolen, gaden, fjernsynet fyldt med mennesker i alle farver, og

farverne er ikke i sig selv interessante.

En tur til København er omregnet til nutidens valuta en rejse til Tyrkiet, Thailand eller

Marokko. Ikke fordi børn er blevet blaserte, men fordi grænserne for det ukendte er ble­

vet flyttet. Nutidens børn vokser op i en kulturpluralistisk verden. Tidligere tiders penne­

veninde i Korsør er blevet til Gaye i Tyrkiet, Emma i England og Venia i Finland. Den vi­

den, børn fA! om andre lande og kulturer, er et vigtigt redskab, for tolerance og forståelse

af andre, men også for erkendelse af egne kulturværdier.

44

Man må kende sin egen kultur -g o d t !

Interview med den 21 årige Sonay Citirikkaya om at være tyrker i Danmark. Sonay er født i Tyrkiet. Som 10-årig kom hun til Danmark og arbejder nu som pædagogisk medhjælper i en børnehave.

Vi ved ikke, om vi kan blive her. Men det er heller ikke til at vende tilbage.

Meget er blevet anderledes i Tyrkiet, siden vi boede der, og vi er selv

forandrede.

Sonay vil helst blive i Danmark, men hun har lyst tilat arbejde et år eller to i Tyrkiet,

helst i en børnehave, for på den måde at lære om sin egen kultur. Hun mener, at man skal

kende sin egen kulturbaggrund godt. Så er man bedre istand til vælge og til at gøre op

med de mønstre i ens kultur, som man ikke synes om.

Det er slet ikke alt hos os, som er godt. Jeg synesfor eksempel, at de tyrkiske

børn tit er uselvstændige. Sd snart de ikke kanfinde ud af det mindste, bruger

de deres mor.

Forleden dag sd jeg et par smdunger i en sandkasse, som blev uvenner over

en lille, bitte ting. Den ene rdbte pd sin mor, som kom ud pd altanen og

skældte og smældte det andet barn ud. Men sd kom dets mor ogsd ud pd

altanen og skældte og smældte pd det første barn. Og sd skændtes de to

mødre vildt og inderligt. Men den fornøjelse fik de ikke lov til at have alene

ret længe . Bedstemødre, onkler, tanter, bedstefædre og kusiner kom til

efterhdnden og blandede sig, og et overdddigt skænderi bølgede mellem de to

altaner, fyldt med voksne. Hvordan det gik de to børn i sandkassen,

glemte jeg at se efter. Mdske de efter en stund legede fredeligt sammen.

Hvem ved? (Sonay ler højt og fortsætter ivrigt):

Men de lærer ikke at klare sig selv pd den mdde. Det gør det sværerefor dem

at klare sig ude blandt andre.

Moderens svære år Selv har Sonay ikke oplevet a t have sin moder til rådighed på den måde, da hun var lille.

Var hun i bekneb, måtte hun ty til sin søster. For Sonays far var i Danmark, og derfor

havde hendes mor mere end nok at se til. Hun skulle passe sit arbejde og være både mor

og far for børneflokken. Børnene blev meget knyttet til hende i de år, og når deres far

kom hjem på ferie, følte Sonay, at han var en fremmed.

45

Alligevel var der et savn, når han ikke var der. Det var nogle svære år for moderen, med alt det hun skulle være ansvarlig for, og med alle de bekymringer hun havde blandt andet

med at få pengene til at slå til.

Tit gemte hun pengene, sd vi ikke kom til at bruge nogen til noget som helst unødvendigt. Alligevel havde vi sommetider slet ingen. En gang skulle jeg have penge med i skole til en festdag. Men vi havde simpelthen ingen. Det kunne jeg ikke lide at sige ti/ læreren, sd jeg sagde, at jeg havde glemt dem. Han fik mig til at love, at jeg ville tage dem med næste dag, selv om jeg ikke anede, hvor jeg skulle skaffe demfra. Jeg var sd bange for hvad der ville ske næste dag. Men da jeg kom hjem var der kommet penge fra Danmark. Jeg husker, at jeg havde tdrer i Øjnene af lettelse, da jeg næste dag gav læreren pengene. En anden gang havde min mor lovet os nye kjoler til Ramadanen, men kunne ikke skaffe penge til at købe stof for. Hun var sd ulykkelig over at skuffe os og over at det var sd svært at tillade sig det mindste. Min mor var meget ked af, at minfar var rejst til Danmark, og pd et tidspunkt kunne hun ikke klare det længere. Hun bestemte, at vi skulleflytte til Danmark. Minfar var meget betænkelig ved det, for han kendte arbejdspladserne her og vidste, at alt er sd anderledes her. Men min mor sagde, at hun ville være ved siden af ham.

Sonays ældste søskende blev i Tyrkiet, hvor de var i gang med at uddanne sig. Det

var hårdt, især for moderen. Hun savnede dem meget. Men da hendes ældste datter, som havde godt arbejde i Tyrkiet, luftede planer om at flytte til Danmark, frarådede moderen

46

det. Hun havde oplevet nogle dårlige danske arbejdspladser og vidste, hvad sprogproble­

mer kunne medføre og syntes, at datteren var bedre stillet i Tyrkiet. Rådet blev nu ikke fulgt. Sonays storesøster flyttede alligevel til Danmark, for hun længtes efter at være sam­men med sin familie.

Jeg glædede mig til at få en masse nye venner . . . . . Da Sonay som 10-årig sad i toget på vej til Danmark, tænkte hun på alle de venner, hun

ville få. Hun glædede sig. Hun var vant til at kende en masse mennesker og til at have mange venner. Der, hvor hun kom fra, - en by på 20-25.000 mennesker nær Sivas, kendte alle hinanden. Alle vidste hvem hendes far og mors slægtninge var.

Det varede længe inden Sonay flk mange venner her, og inden hun overhovedet lærte mange at kende. Alt var fremmed og mærkeligt. Bare det at bo i en lejlighed var så ander­

ledes, når man var vant til at bo i et hus.

En dansk kvinde gift med en tyrker hjalp dem meget i begyndelsen. Sonay blev også

hurtigt gode venner med naboens dreng. De legede meget sammen - på trods af sprog­

problemer. En gang Sonay sagde smug, hvilket betyder bussemand, troede han vist, at

Sonay mente, at han var smuk og ville kysse hende. Sonay blev så genert, at hun løb sin vej. Han var den eneste danske ven, Sonay havde som barn. Hun var meget glad for ham og græd, da han og hans familie flyttede. Sonay har aldrig truffet ham siden.

47

Den første dag Sonay og hendes søster skulle i skole i Danmark begyndte så fint med

at de blev hentet af en taxa og kørt derhen. Så stod de inde på en gang i skolen og vente­

de. De ventede i to timer. De anede ikke, hvad de skulle gøre. Gå hjem kunne de ikke, for

de kendte ikke vejen. Spørge sig for kunne de heller ikke, for de kunne ikke et ord dansk.

Så de bare ventede og græd.

Endelig kom en lille tyrkisk pige forbi og spurgte dem, hvad der var i vejen. Hun

fulgte dem hen til modtagelsesklassen, hvor de skulle være. Og der blev de godt modta­

get.

Sonay gik i tyrkisk modtagelsesklasse i to år. Først på Taushøjskolen og derefter på

Ellekærskolen, da klassen blev flyttet dertil. Året efter igen kom Sonay i en almindelig

dansk klasse på Nordgårdskolen.

I modtagelsesklassen skulle de især lære dansk og om danske forhold. Men de lærte

ikke noget om danske børn eller om mobning, eller om hvordan man klare sig i forhold til

andre.

Bagefter kan jeg se, at det er for kort tid, man gdr i modtagelsesklasse. Det burde være tre dr i stedetfor to. Lærerne tror, at bare man kan nok dansk, sd kan man klare sig. Det kan godt være, at man slet ikke er parat til at komme i en dansk klasse. De burde lære os noget mere om, hvor barskt det kan være at omgds danske børn.

Ganske vist fortalte de voksne ikke om mobning, men sundhedsplejersken satte dem

ind i andre mysterier.

Hun fortalte os piger om pubertet og menstruation og den slags. Det var for frækt, syntes vi. Det var sd svært at høre pd, at vi gemte os under bordene og holdt os for ørerne. Nogen af os. - Andre var helt vilde med det og kunne ikkefd nok at vide.

Jeg havde aldrig hørt noget om det før. Sddan noget snakkede vi ikke om derhjemme. Jeg spurgte sd min storesøster, om hun havde menstruation, og om hun brugte bind. Men min søster sagde, at det kom ikke mig ved. Da jeg selv fik menstruation, blev jeg først forskrækket. Der gik flere dage, før nogen fik det at vide. Jeg var vist sd underlig, sd min søster spurgte mig, om det var det, der var galt., jeg kunne liuske, .at sundhedsplejersken havde fortalt, at man kunne bruge tampax. Jeg købte en pakke og overtalte min søster til at prøve , for jeg turde ikke selv. Min søster kunne ikke finde ud af at sætte tamponen op, ogsdfordi vi grinede sddan. Nej, hvor vi grinede. Hun sagde, at det ikke var rart at bruge det.

48

I kommer fra en jordhule Efter to år i modtagelsesklassen komSonay i en almindelig klasse. Ingen var forberedt på,

at hun skulle komme. De styrende i klassen sagde:"argh" og "uf' om hende. Hun spurgte

klassens tre tyrkiske piger om, hvorfor det var sådan, men de trak bare på skuldrene og

sagde, at hun ikke skulle tage sig af det.

Menjeg kunne ikke bare være ligeglad! Det var sdfortvivlende. -Jeg ville gerne fortælle, hvem jeg var, og hvor jeg kom fra. Det var ingen interesserede i at høre om. De spurgte aldrig om den slags. Nej, de rdbte, at vi komfra jordhuler, og de stillede en til regnskab for alt, hvad tyrkere gør. De snakkede, som om tyrkere kun render pd socialkon toret. Den klassefaldtjeg aldrig til i. Jeg havde ikke lært at forsvare mig. Jeg blev tit sd sdret. En gang rdbte en pige: "luder" og andre grimme ting efter mig pd tyrkisk. Jeg blev helt ude af mig selv og skreg til hende, hvorfor hun dog sagde sddan no get. Jeg smed ogsd noget efter hende. Det viste sig, at hun ikke mente noget bestemt med det. Det var bare nogle ord, hun havde lært. Jeg var sd ddrlig til at forsvare mig, fordi meget af det, der skete var sd fremmedfor mig. Hjemme havde jeg lært, at man ikke mdtte bande og blive aggressiv eller grov. Det brugte man slet ikke hjemme hos mig. De, som har været her fra helt smd, har det lettere, tror jeg. En pige, jeg kender, som har gdet i børnehave her, siger, at hun altid har klaret sig fint. - Men hun er ogsd god til at bande og skælde ud.

49

Sonay fortalte ikke sine forældre, om hvor svært hun tit havde det. Hun ville ikke

gøre dem kede af det. Alligevel følte hun, at hun ftk megen støtte derhjemme, hvor der

var megen omsorg og kærlighed.

I 9. og 10. klasse blev det lettere at være i klassen, og Son a y deltog i fester og var

med på lejrskole.

Min far sagde:"Jeg vil godt sige ja. Men jeg tænker på, hvordan du vil have det". Han var bange for at jeg skulle føle mig udenfor. Det gjorde jeg faktisk også tit.

Er du ikke fra Tyrkiet? Sonay arbejder som pædagogisk medhjælper i en børnehave, hvor fem af de tyve børn er

tyrkiske. Der skal hun på samme tid repræsentere dansk og tyrkisk kultur, formidle begge

dele til børnene- fortælle og forklare sine danske kolleger om tyrkiske forhold og tradi­

tioner, og de tyrkiske forældre om den danske kultur, sådan som den udmønter sig i

børnehaven. Hun skal være loyal med sin arbejdsplads, de danske og de tyrkiske børn og forældre, og forstå de kulturelle mønstre, som hver især har deres rødder i.

Sonay synes, at børn skal have lov til at prøve forskelligt, ellers gør de det bare i

smug. Men hun er også nødt til at forhindre børnene i det, deres forældre ikke vil have, fordi det i sidste ende går ud over børnene.

De tyrkiske forældre stiller hende til regnskab for sin baggrund. Hun var ude for, at

en mor, hvis barn havde været nøgen, sagde til hende:" Sig mig, er du ikkefra Tyrkiet!" De kritiserer Sonay, hvis deres børn har malet sig i ansigtet, og de vil have, at hun sørger

for, at deres børn spiser rigeligt og altid er klædt meget på, selv om man i børnehaven går

ind for, at børnene i vid udstrækning bestemmer over sig selv. Men de samme forældre siger også til Sonay,at de har tillid til hende og tillader for eksempel, at deres børn

kommer med på koloni, selv om det er meget uvant for tyrkiske forældre. De accepterer

også, at Sonay går langt i det, hun lærer børnene.

Det er vigtigt, at børnenefår noget at vide. Jegfortæller dem blandt andet om seksuelle ting. Jeg går ikke så meget i dybden, jeg fortæller dem bare, hvordan det er. De skal lære det, jeg selv oplevede som svært i skolen. Jeg var så genert over så mange ting, og det skal de ikke være. De lærer også noget ved, at jeg viser, hvem jeg er: en tyrkisk pige uden tør klæde. De ser, at jeg griner og snakker med de mænd, jeg arbejder sammen med. Nogle af børnene bemærker det og spørger, om det er min kæreste. Men det vigtigste er forældrenes opdragelse. De er de allervigtigste for børnene. Men for at de skal kunne finde ud af det, er det vigtigt, at de får nogle ordentlige informationer. Jeg var til et møde om modtagelsesklasser pd skolen. Der var en masse fin teknisk snak. Det hele handlede om struktur.-

50

Og gymnastik foreksempel snakkede de slet ikke om. Det betyder ellers megetfor de tyrkiske forældre. Mange vil ikke have, at deres døtre er med til det, fordi de tror, at drenge og piger bader sammen. Det er vigtigt, at de får

ordentlig besked om den slags.

J eg laver min egen kultur

Jeg er midt mellem to kulturer. Jeg vælger de gode ting begge steder fra og stykker dem sammen og laver på den måde min egen kultur. I dansk kultur er det godt, at pigerne også går længe i skole. I tyrkisk er familiesammenholdet godt. Jeg kan lide respekten for de gamle. Vi behøver de historier, de kan og den viden, de har. Det er så mærkeligt, at man i stedet for "mor" siger navnet. Det er jo ens mor. "Hvorfor siger du ikke din mors navn?" spørger de. Jeg svarer: "Fordi jeg kan lide min mor". Jeg har respekt for dem, ikke så jeg er bange for dem, men de støtter mig, og jeg må høre efter, hvad de siger. Mine forældre synes, at det er syndfor de piger, som intet må, men ogsåfor de piger, som får lov til alt. De kan risikere at miste deres kulturelle tilholdssted uden at de har fundet et andet. Hvis en pige vil ud af sit bur, kan forældrene sige:"Dufår lov, men hvert skridt, du tager, betyder noget. Og du skal vide, hvem du er, og hvor du kommer fra og kende vores mønster. " Man skal ikke smide sit eget væk , for man kan ikke regne med hjælp fra dansk side, hvis det går skidt. Vi skal først kende dansk kultur på mange leder, inden vi kan gå ud og vækfra vores egen. Man skal også kende sin egen kultur godt, før man gør oprør mod sine for ældres mønster!

5 1

Tyrkiske småbørn •

l Gellerup

af Hanne Wang

Det e r benhdrdt arbejde a t nd frem til e n erkendelse af, at den praksis,

som vi alle i børnehaven sd helhjertet er gdet ind for, ikke dur.

Indledning Uanset hvilken integrationsmodel man har anvendt i Gellerupinstitutionerne, kan vi idag

konstatere, at børnenes integration er betinget af, i hvor høj grad forældrene evner at inte­

grere sig, lære sproget og kan orientere sig i samfundet.

Tyrkernes særegne kulturelle og uddannelsesmæssige baggrund er selvfølgelig en af

årsagerne til, at det er særlig vanskeligt for dem at tilegne sig dansk sprog m.m. Men en

anden og lige så væsentlig grund er, at det danske samfund ikke har stillet de samme krav

til tyrkerne og derfor heller ikke har givet dem samme intensive støtte som fx

flygtningene. Hvis vi skal gøre os forhåbninger om, at den opvoksende generation bliver

positivt integreret, kan klare sig i skolen og på arbejdsmarkedet, er det nødvendigt at

støtte forældrenes integration. Århus kommune har endnu ikke formuleret en flygtninge- og indvandrerpolitik på

småbørnsområdet. I de sidste 5 år har der forsøgsvis været anvendt forskellige integra­

tionsformer i daginstitutionerne i Gellerup. Det store antal tyrkiske indvandrere i området

har betydet, at der i særdeleshed har været satset på denne gruppes integration, som er

nærmere beskrevet i Tyrkiske småbørn i Gellerup. bind l. maj 1987. I 1987 bevilgede byrådet l mill. kr. til magistratens 3 afd. Dette medførte, at Børn og

Unge afdelingen ansatte en indvandrerkonsulent i august 1987. Hans opgave var dels at

afdække hvor mange forskellige flygtninge- og indvandrerbørn, der frekventerede dagin­

stitutioner i Århus kommune, dels at fremkomme med forslag til integrationspraksis og

udarbejde kurser for daginstitutionspersonale, som arbejder med eller i nærmeste fremtid

skal arbejde med fremmedsprogede børn.

Forslaget om fremtidig integrationspraksis er, af forvaltningstekniske grunde, indtil

videre den allerdybeste hemmelighed. Et lille indblik har offentligheden dog fået, idet ind­

vandrerkonsulenten Ole Krag har udtalt følgende til pressen:

Indvandrerne skal selv lære børnene modersmålet.

TV-avisen 24.3 1988

Man må sætte kraftigt ind med indlæring af det danske sprog . . . . .

. . . der bør uddannes personale til at lære børnene dansk.

Jyllandsposten 2 1 .3 1988

52

Det har altid været målet, at daginstitutionerne skulle lære de fremmedsprogede børn

dansk. Det er faktisk begrundelsen for, at de tyrkiske børn i alderen 3-7 år får pædago­

gisk friplads. Men målet med integrationen har også været, at børnene skulle bevare eget

sprog og kultur.

I de sidste år har undersøgelser og erfaringer vist, at børnene ikke lærer ret meget

dansk i de integrationsmodeller, som har været anvendt. Jeg er således enig i, at praksis

skal ændres, idet jeg mener, at en vellykket integration er betinget af, at man behersker

majoritetssamfundets sprog.

En integration skulle gerne kunne indgå i en overordnet og langsigtet praksis i et om­

råde. Derfor er det nødvendigt, at opgøre ventelisten og se på antallet af børn i de forskel­

lige nationalitetsgrupper. Ligesom det er nødvendigt, at diskutere nuværende erfaringer

og teorien bag integrationsmodellerne.

Sprog og bevidsthed hænger sammen. En diskusssion af integrationsforsøg kan der­

for tage sit udgangspunkt i de teorier, der er udviklet om betydningen af at leve blandt fle­

re sprog.

Tidlig tosproglig udvikling - dobbelt halvsprogethed

Sprogforskere verden over er dybt uenige om hvilke konsekvenser tidlig tosprogethed har

for individet og om begrebet dobbelt halvsprogethed kan anvendes.

Meget overordnet kan det konkluderes, at antagelsen før 1960 var, at børn som tileg-

53

nede sig to forskellige sprog, lærte begge sprog dårligere end hvis de kun tilegnede sig

det ene af sprogene. Og at det tosprogede individ klarede sig dårligere ved intelligensprø­

verne. Man sluttede deraf, at tidlig tosprogethed havde en negativ indvirkning pd individets intellektuelle udvikling, at tosprogethed sd at sige var en belastning for hjernen. (! ) - Det på trods af, at en undersøgelse foretaget allerede i 1945 viste det

modsatte. Arseninan sammenlignede en gruppe ensprogede børn og en gruppe tosproge­

de, matchende efter race, køn, socio-økonomisk stilling og levealder. Børnene var i alde­

ren 9- 14 år. Der blev ikke fundet signifikante forskelle i sprogfærdighedfor det fælles sprog.(2)

Efter 1960 ændres opfattelsen da også totalt. I nyere undersøgelser foretaget i mange

forskellige lande, konkluderes positive resultater af tidlig tosprogethed. Man finder ligefrem, at den tosproglige bdde intelligensmæssigt og sociokulturelt stdr stærkere end den ensprogede.(l)

Den canadiske sprogforsker Wallece E Lambert, som selv har foretaget en del under­

søgelser af tosprogede børn, og som udover ovennævnte har fundet, at de tosprogede

havde en større fleksibilitet i deres tænkning, forklarer forskellen mellem den tidlige og

den senere forsknings resultater med, at den tidlige forskning har forsømt at tage højde for en række faktorer som ganske klart md have pdvirket undersøgelserne, fx forsøgs­personernes sociale og uddannelsesmæssige baggrund, graden og arten af deres sprog­beherskelse, og de betingelser tosprogethed opstod under. (l)

Det er påfaldende. at Lambert først i 1977 fmder frem til det, som Arseninan allerede i

1945 tog højde for i sin undersøgelse. De forskellige sprogforskeres forskellige define­

ring af tosprogethed og hermed de faktorer, som påvirker undersøgelsernes resultater, er

snarere årsagen til de forskellige opfattelser, som kommer til udtryk i debatten om to­

sprogethed.

Niels-Erik Hansegård der i 1968 lancerede begrebet dobbelt-halv-sprogethed, som

siden har optrådt som et skræmmebillede i debatten om indvandrernes tosprogethed,

henviser til den amerikanske sprogforsker Lados definering af begrebet tosprogethed.

Lado opstiller en lang række kriterier til beskrivelse af den tosprogedes sprogbeherskelse:

- ordforrådets størrelse

- sprogrigtigheden (fonetisk og gramatisk)

- graden af automatik i sprogbeherskelsen

- evnen til at nyskabe sprogligt

- beherskelsen af henholdsvis tanke-, følelses- og viljefunktioner

- rigdomme på individuelle betydninger (associationer) (3)

Hvis sprogene, som her, skl!-1 stå lige i alle henseender, vil der være meget få

mennesker, der kan betegnes som tosprogede, end ikke min færøske veninde, som er

journalist og forfatter. Hun bor i Danmark, hvor hun arbejder som journalist. Hun tænker

54

på dansk og hendes sprog er, både mundtligt og skriftligt, mere kreativt end de fleste

danskeres. Men hendes dybe følelser har rod i det færøske samfund, og alle hendes bøger

bliver derfor skrevet på modersmålet. Selvom hun ifølge Lado ikke kan karakteriseres

som værende to-sproglig, kan man da ikke ligefrem påstå, at hun er dobbelt-halvsproget

eller er et sprogligt handicappet menneske, som Hansegård ville konkludere ud fra de

opstillede kriterier.

Hansegårds baggrund er personlige erfaringer med finsksprogede børn i Tornedalen.

Hans teori om dobbelt-halvsprogethed, er senere bekræftet af psykolog Toukomaa, som

empirisk udforskede nogle finske indvandrerbørns sproglige situation.

Toukomaa fandt, at de finske børn var 3-4 år bagefter sammenligningsgrupperne på

begge sprog. Derudover fandt han, at der var en sammenhæng mellem det enkelte barns

svensk-kundskaber og modersmålskundskaber, samt at de yngste børn havde taget mest

skade af sprogskiftet ( l )

Toukomaa udviklede på den baggrund e n tese om, a t børnene først skulle lære

majoritetssamfundets sprog omkring IO års alderen. Han begrunder det med, at børnene

først på det tidspunkt er nået så langt i deres sproglige udvikling, at den abstrakte

tænkning er mulig. Hermed støtter han sig til Piagets teori, som taler om den konkret­

operationelle periode barnet gennemgår i halvandet år til ca. I l år. Desuden mener han, at

hvis der sættes for tidligt ind med undervisning i majoritets-samfundets sprog forstyrres

barnets intellektuelle udvikling, hvilket jo let kan bekræftes af den tidlige sprogforsknings

resultater.

Selvom Toukomaa undersøgelser senere er blevet kritiseret af forskellige sprog­

forskere, både selve undersøgelsesmetoderne og konklusionerne, har resultaterne haft

afgørende betydning for udviklingen af de teser, som integrationsmodellerne i Gellerup

bygger på. Modeller som overvejende bygger på tesen om modersmålets betydning for

indvandrerbørnenes identitetsdannelse og for udviklingen af majoritetssamfundets sprog,

og som ikke tager højde for indvandrernes uddannelsesmæssige baggrund, deres sociale

isolation og sociale status i samfundet.

Jeg tror ikke at tidlig tosprogethed i sig selv er en belastning for børnene, hverken

kognitivt eller identitetsmæssigt. Det er snarere de betingelser som indvandrerbørnenes

to-sprogethed opstår under.

Lamberts undersøgelser omfatter engelsk-canadiske skolebørn fra bedre stillede lag i

befolkningsgruppen. Forældrene har valgt, at deres børn skulle være tosproglige: en­

gelsk-fransk, fordi de er interesserede i, at børnene kunne begå sig lige godt på begge

sprog, uddannelsesmæssigt og socialt. Forældrene er selv tosproglige og er istand til at

støtte børnenes sproglige udvikling, hvilket står i skærende modsætning til de betingelser

hvorunder de fleste indvandrerbørn bliver tosproglige.

Et andet modsætningsforhold er udgangspunktet i de undersøgelser Hansegård/

Toukomaa og Lambert har udført, fordi deres definering af begrebet tosprogethed er for­

skellig. Hansegård og Toukomaa henviser til Lados definering, og i deres undersøgelser

bliver børnene sammenlignet med ensprogede børn, hvis modersmål er majoritetssamfun­

dets sprog. Lamberts definering er mere enkel. I hans forståelse skal børnene ikke beher-

55

ske begge sprog lige godt på alle punkter, men de skal uddannelsesmæssigt og socialt

kunne klare sig på begge sprog. Derfor bliver de engelsk-canadiske børn ikke sammenlig­

net med børn, der har fransk som modersmål.

En væsentlig forskel som klart nok påvirker undersøgelserne - giver forskellige

resultater. Man kan så undre sig over, hvad formålet er med at stille langt større krav til de

finske indvandrere, som på mange måder kan sammenlignes med fx den tyrkiske ind­

vandrergruppes sociale status, end til børn fra bedre stillede befolkningslag i samfundet.

Jeg støtter mig til Lamberts definering af tosprogethed, idet jeg mener, at det to­

sprogede menneske altid vil udvikle det ene af sprogene mere nuanceret end det andet. Og

som allerede nævnt, tror jeg ikke, at tosprogethed i sig selv giver følelsesmæssige proble­

mer. Ligesom jeg heller ikke tror på, at modersmålets sociale status er afgørende for i­

dentitetsudviklingen. Det er kulturkonflikten, forældrenes desintegration og i indvandrer­

nes tilfælde også den samfundsmæssige placering, der giver individet problemer.

Erfaringer med integration - retlektioner over teori og praksis I skoleåret 1986 blev der, i forlængelse af Børnehaven Svalens tokulturelle projekt startet

et indskolingsforsøg på Nordgårdsskolen. Forsøgsperioden strakte sig over 3 år - bør­

nehaveklasse, l . og 2. klasse.

I efteråret 1987 kom den første rapport om børnehaveklassens arbejde og i februar

1988 blev der offentliggjort en undersøgelse over børnenes sproglige udvikling. Den vi­

ste, at de tyrkiske børn i gennemsnitlig var 2-3 år bagud, sammenlignet med danske børn.

Samtidig påpegede den, at en del af de danske børn også havde sproglige problemer. Un­

dersøgelsen fortalte intet om, hvordan de tyrkiske børns modersmål var udviklet. Det har

dog en særlig interesse, idet tesen i den to-kulturelle model er, at børnenes udvikling af

modersmål styrker udviklingen af det andet sprog (- majoritets-samfundets). Hvis tesen

holder, hvilket jeg anser for sandsynligt på baggrund af egne erfaringer med sprog og

nationalitetsgruppe integrering, vil det altså sige, at børnenes modersmål heller ikke er ud­

viklet alderssvarende - eller hvad? Hvad er det egentlig for et modersmål de tyrkiske

børn og deres forældre taler? Hvordan bliver det stimuleret hjemme, i daginstitutionen og

senere i skolen?

Forældrenes sprog og opdragelse af børn De fleste tyrkere i Gellerup kommer fra landsbysamfund i Sivas-området En stor del af

disse indvandrere har ingen eller kun meget få års skolegang. Deres tyrkiske sprog er

specialiseret i forhold til det miljø og de arbejdsfunktioner, der kendetegner det agrare

samfund, de kommer fra. Det betyder, at de i forbindelse med miljøskiftet til Danmark

kommer til at mangle umådelig mange ord og begreber til at beskrive vores urbane

56

samfundsstruktur med. Tilegnelsen af nye ord og et nyt sprog vanskeliggøres af deres hel

eller delvise analfabetisme. - Det er svært både at udvikle og tilegne sig et nyt sprog. De

metoder, der normalt anvendes på sprogkurser synes ikke at kunne overvinde vanskelig­

hederne ved sprogindlæringen.

Det er sandsynligvis forklaringen på, at kurserne ikke benyttes, for der er ingen tvivl

om, at tyrkerne gerne vil lære dansk. (4) Og de gør det i en vis udstrækning, fordi de har

brug for at kunne beskrive og tale om danske samfundsforhold. Da deres tyrkiske sprog

ikke rækker til dette, benytter de danske ord og begreber indflettet i modersmålet. De

udvikler så at sige modersmålet ved hjælp af danske ord og begreber. Det er det sprog,

mange børn lærer hjemme.

,.,

/ : /;;i_:�- -�-�···-� \' ·J

��//�r- r • ,; · '};:- - • '

·v ....

:;.--\ __ ; ��J;· --=:

Forældrenes forhold til og opdragelse af børnene bygger på en videregiveise af værdi­

er, normer, traditioner fra landsbyen og den islamiske religion. I landsbyen er småbørne­

ne, fra det tidspunkt de kan stolpe omkring, overladt til større søskende (pigerne) eller

bedstemoderen, som holder øje med dem. For det meste af dagen løber de rundt i byen og

leger. Omkring femårsalderen bliver børnene inddraget i det daglige arbejde- pigerne i

husarbejdet- drengene i markarbejde ol.

I Gellerup, hvor de fleste af børnene i alderen 3-7 år er i daginstitutioner, går

småbørnene hjemme hos mødrene. De er ret isolerede i lejlighederne det meste af dagen.

Børnene keder sig og kvinderne ved ikke hvad de skal stille op med dem. Stimulering i

form af leg, legetøj, læsning af bøger og snak med børnene er der ikke tradition for i de

tyrkiske hjem. (5) Måske derfor er mange af børnenes tyrkiske ordforråd meget lille, når

de starter i børnehave som treårige.

57

Børnenes sproglige udvikling i daginstitutionerne De integrationsmodeller, vi benytter i daginstitutionerne, er udviklet ud fra tesen om, at

der er, en sammenhæng imellem sprog, kultur og identitet. En tese om, at udvikling af

modersmålet er en betingelse for udvikling af majoritetssamfundets sprog og tesen om, at

modersmålets sociale status har en afgørende betydning for individets selvværdsfølelse ­

selvtillid.

I den to-kulturelle model, hvor der er halvt danske, halvt tyrkiske børn, tilstræber man

at vægte de to sprog og kulturer lige meget i dagligdagen - give dem samme samfunds­

mæssige værdi. I en vis udstrækning tilstræber man det samme i sprog- og nationalitets­

gruppe integrering.

Efter en forsøgsperiode på godt et år, konkluderer børnehaven Svalen i en rapport, at

de ikke længere har problemer med dobbelt-halvsprogede og identitetsforvirrede børn, og

at børnene er istand til at udvikle to sprog samtidig. Det fremhæves, at årsagen til disse

gode resultater er, at de to sprog vægtes lige meget i dagligdagen, at børnene lærer

modersmålet både af forældrene og andre personer, og at børnene lærer dansk via leg med

danske kammerater.

Svalens resultater står i skærende modsætning til den undersøgelse børnehaven

Lenesvej 23 i efteråret 1987 og foråret 1988 har foretaget over danske og tyrkiske børns

leg og kommunikation i sprog- og nationalitetsgruppe integrering. Og de står også i skæ­

rende modsætning til Nordgårdsskolens undersøgelse af de selv samme børn, som har

frekventeret Svalen. Selvom man kan stille spørgsmålstegn ved begge undersøgelsers va­

liditet - metodevalg og kvantitative begrænse�ed, vil jeg alligevel mene, at resultaterne

er brugbare, fordi undersøgelserne, som er foretaget i to forskellige børnegrupper uaf­

hængige af hinanden, supplerer hinanden og yderligere understøttes af de erfaringer, som

er beskrevet i det to-kulturelle indskolingsforsøgs første rapport. ( l )

58

Konklusionerne på undersøgelserne er, at børnene ikke lærer ret meget dansk. Og det

er tvivlsomt om børn, som starter integration i disse modeller uden at have udviklet mo­

dersmål, får optimale betingelser for udvikling af begge sprog, når de bombarderes med

dem samtidigt. I dag modtager vi tyrkiske børn, som ikke har noget ekspressivt sprog;

børn som har frekventeret vuggestuer med denne integrationsform. Og som allerede

nævnt har en del børn, som kommer hjemmefra, et meget lille tyrkisk ordforråd; en af

grundene til at børnene skal lære modersmål i institutionerne. Tidligere lærte tyrkiske

børn, som frekventerede vuggestuer dansk, men ikke noget modersmål. De kunne ikke

tale med forældrene; de menneskelige omkostninger er indlysende.

Grunden til at vuggestuebørnene lærer så lidt sprog idag er, at vi har skabt en

integrationsform med et sprogligt og kulturelt kaos. Børnene bliver konstant bombarderet

med to forskellige kommunikationssystemer, som skifter fra minut til minut. Hermed får

de ikke mulighed for at adskille de to sprog - kunne organisere og klassificere deres

erfaringer. De tilegner sig istedet et totalkommunikationssystem; kommunikerer hoved­

sagligt ved hjælp af kropssprog og nogle ord på begge sprog.

Hvordan bliver børn tosproglige? Hvis børn skal blive tosproglige, må de have mulighed for at systematisere deres

erfaringer, som i følgende eksempel.

Michelle talte udelukkende spansk, da han som 2 -årig startede i børnehaven. Han reagerede på kulturehakket med voldsom aggression - slog, bed, kradsede de andre børn, og måtte være under totalt opsyn dagen lang. Med andre ord, hanfik en voksenfor sig selv i de første tre måneder. / den periode tilegnede han sig det danske sprog via leg med den voksne og de andre børn. Så snart han havde tilegnet sig en smule dansk, begyndte han systematisk at adskille sprogene. Når moderen hentede ham i børnehaven og talte spansk til ham, svarede han på dansk. Når de kørte i bus eller gik i forretninger, talte han dansk med moderen. men så snart de var indenfor hjemmets fire vægge talte han spansk. Når han legede rollelege med sig selv derhjemme, talte han spansk, når temaerne var fra hans egen kultur, og dansk når legetemaerne var fra børnehaven. Så snart han beherskede det danske sprog, behøvede han ikke længere denne skarpe adskillelse, og skiftede gladeligt imellem de to sprog, både i og udenfor børnehaven. Michelle udviklede altså to sprog samtidig, men ikke i samme rum på samme tid i en evig skiften imellem de to sprog.

Kigger vi på hvordan børn udvikler to sprog i den tosproglige familie, vil barnet som

regel også have mulighed for at organisere sine erfaringer. Når det er alene med den ene

59

forældre tales et sprog, når det er alene med den anden forældre tales det andet sprog. Når

de er sammen allesammen tales et af sprogene. Det ene af sprogene vil altid blive domine­

rende, men det er ikke afgørnede for, om barnet kan tilegne sig begge sprog, som det er

påstået i tesen om modersmålets status, og i tesen om modersmålets betydning for udvik­

ling af det andet sprog.

En indlysende fordel ved den tosproglige institution er, at børnene undgår

kulturchokket. Enhver, der har stået med et barn som Michelle ved, hvor forfærdeligt det

er. Derfor har vi pædagoger helhjertet gået ind for denne integrationsform, uden at tænke

så meget på, hvilke omkostninger den kunne have. Det må være muligt at udvikle en

integrationsform, som tager højde for ovennævnte samtidig med, at børnene undgår

kulturchokket, der ikke altid har så heldige følger, som i eksemplet med Michelle.

B ør n e h a ve b a r n ets udvikl i n g a f to s p rog modersmålets betydning Det er tydeligt, at barnet, som er godt igang med eller har et veludviklet modersmål, når

det starter i børnehaven, hurtigere tilegner sig det danske sprog og i sidste ende behersker

begge sprog bedre end barnet, som næsten intet ordforråd har fra starten. Men for begge

børn ville en anden integrationsform være bedre. Barnet med det veludviklede sprog ville

blive bedre til dansk i en ren dansktalende gruppe, fordi det i så fald ville indgå i rollelege

med dansktalende børn. Barnet som næsten ingen tyrkisk ordforråd har, ville få udviklet

modersmålet bedre i en tyrkisktalende gruppe.

Førskolebarnet tilegner sig det andet sprog imitativt udenførst inden i sig selv at Lave

en oversættelse fra deres oprindelige sprog. (2) Der er altså ingen forskel på børnehave­

barnets og vuggestuebarnets måde at tilegne sig sprog.

Tesen om modersmålets betydning for udvikling af det andet sprog er udviklet på

baggrund af erfaringer med større børns sprogtilegnelse, og den forudsætter, at barnets

tilegnelse af det andet sprog går i den modsatte retning; at barnet, som den voksne, be­

gynder med den intellektuelle funktion og inden i sig selv laver en oversættelse fra ders

oprindelige sprog.

Når tesen alligevel holder, må det hænge sammen med, at barnet som har et

veludviklet modersmål, er blevet stimuleret - talt med, taget sig af osv., og at barnet via

sproget bedre er istand til at systematisere sine erfaringer; adskille de to sprog og tilegne

sig dansk.

Børnenes adfærd i en tokulturel hverdag I dagligdagen er børnene på tværs af sproggrupperne sammen i de fleste voksenstyrede

aktiviteter som fx ture, lege, spisning m.v. Der bliver talt tyrkisk og dansk i alle

situationerne. De danske børn kan en masse tyrkiske sange og omvendt. Børnene tager

selv initiativ til spil og lignende aktiviteter på tværs af grupperne.

60

l

�t i l , ,

*

Det er selvfølgelig umuligt, som det påstås i Svalens konklusion, at vægte to sprog og

kulturer lige meget i børnehaver, der i struktur og normdannelse er gennemsyret danske.

De tyrkiske drenge skal fx på lige fod med pigerne rydde op o.l. Men på trods heraf

opfanger børnene budskabet; de to sprog og kulturer er lige meget værd - hvis vi vil tale

og lege med hinanden, må vi lære hinandens sprog og lege ( - vi har masser af eks­

empler på, at danske børn forsøger at tale tyrkisk). Det sidste er ikke tilsigtet, men et

resultat af, at man i teoriudviklingen glemte et par vigtige faktorer; førskolebarnets måde

at drage konklusioner på (6), og måden de tilegner sig omverdnen på - barnets evne til at

strukturere, udskille og via handling tilegne sig det der for dem er meningsfuldt.

I begge sproggrupper vælger børnene at lægge hovedvægten på udvikling af eget

sprog og kultur.

Mads på 5 år udtrykker det sådan:

Du skal ikke tale så meget med tyrkerne ,for så lærer du bare kun at tale tyrkisk!

Resultatet er, at børnene stort set aldrig leger rollelege på tværs af sproggrupperne ( l ), og at der ikke opstår venskaber på tværs af grupperne.

I projektet Ska' vi le�e sammen? med mange videooptagelser af de to gruppers

rollelege, er det et gennemgående træk, at der i børnenes leg hovedsagligt afspejles egen

kultur. Vi troede, at de tyrkiske børns leg ville indeholde elementer fra den danske kultur.

Det ses meget sjældent. Det vil sige, at påvirkningerne fra det danske samfund har en

meget ringe betydning for børnene.

En af konklusionerne er derfor, at de tyrkiske børn ikke tilegner sig dansk sprog og

6 1

kultur, sålænge de ikke leger rollelege med danske børn. Et paradoks, for hvis man skal

lege rollelege sammen, må man kunne tale sammen.

Et barn på Nordgårdsskolen udtrykker det sådan:

Jeg gider ikke lege med ham,for jeg kan ikkeforstd hvad han siger. Er det racisme? (J)

I den tidligere integrationsform begyndte de danske børn at komme de fremmedspro­

gede børn i møde, så snart de kunne en smule dansk. Idag ser det ud som om, at børnene

gensidigt konkluderer; det er bedst at være i egen sprog- og kulturgruppe.

Sprog, kultur og identitetsdannelse Der skal ikke herske tvivl om, at børnene respekterer hinandens forskellige sprog og

vaner. De reflekterer meget over forskellighederne og over sig selv i forhold til hinanden.

Nazan på 5 år udtrykker det sådan:

Jeg er tyrker. Jeg spiser ikke ris [gris]. Gør du?

De tyrkiske og danske børns gruppeidentitet udvikles. Men det kan diskuteres, hvor

værdifuldt det er. Når de tyrkiske og danske børn ikke leger sammen, kunne det tyde på,

at denne pluralistiske integrationsform fører til omvendt racisme; tyrkerne fastholdes i

egen kultur - fastlåses i desintegration. Hermed har jeg ikke taget afstand fra pluralis­

men, men blot påpeget, at balancen imellem eget sprog og kultur og majoritetssamfundets

er skæv. Sprog er magt. Hvis de tyrkiske børn skal gøre sig gældende i fx skolen, som

den er udformet idag, bliver de nødt til at kunne tale dansk.

Det er klart, at de tyrkiske børns identitet og selvværdsfølelse styrkes i denne integra­

tionsform. Og sammenhængen imellem sprog, kultur og identitet er indlysende. Hvis man ikke kan tale sit modersmål, kan man jo selvsagt ikke forstå sin egen baggrund og hermed

ikke identificere sig med den.

Men det, at børnene kan tale modersmålet, kan ikke alene forklare børnenes identitets­

problemer. 85% af de tyrkiske børn i alderen 3-7 år går i danske institutioner, og de

kommer allesammen i danske skoler. Det vil sige, at en stor del af børnenes

socialiseringsproces foregår i majoritetssamfundet De modsatrettede påvirkninger, i fx den kønsspecifikke opdragelse, kan ikke undgå at give, især pigerne, voldsomme

identitetsproblemer i puberteten.

Integrationen vil altid være konfliktfyldt, uanset hvilken integrationsmodel vi vælger.

Vi må derfor satse på at give børnene de bedste betingelser for at kunne løse konflikterne;

kunne vælge hvilke værdier de vil internalisere fra begge kulturer. At sproget bliver dansk

i institutionerne er ikke alene nødvendigt for de fremmedsprogede børns integration, men

i høj grad også nødvendigt for de danske børns sprogudvikling.

62

Erfaringer fra Sverige viser, at hvis fremmedsprogede børn skal lære majoritetssam­

fundets sprog, bør der højst være 4 børn med samme nationalitetssprog i samme børne­

gruppe i daginstitutionerne (8). Jeg tror, at hvis institutionerne bliver internationale ­

mange forskellige nationalitetsgrupper og medarbejdere af forskellig nationalitet - vil det

ikke alene formindske racismen i området, men også det enkelte barns identitetsproble­

mer.

Tesen er, at når alle er forskellige vil den enkelte i højere grad søge fastholdelse af

identitet i egen kultur.

Børn identificerer sig først og fremmest med forældrene, men de udvikler selvfølgelig

også identitet i samspillet med andre mennesker.

Sprog, kultur, og identitet hænger sammen, men social status i gruppen og i samfun­

det har også en afgørende betydning. I de integrationsmodeller vi bruger nu, foregøgler

vi, at børnenes modersmål og kultur er lige så meget værd som majoritetssamfundets. I

det øjeblik børnene starter i skolen, får de lav status, fordi de ikke kan klare sig på dansk,

og kulturkonflikten bliver langt større en nødvendigt. Identitetskrisen starter - børnene

bliver presset ud i et valg for at kunne overleve. Enten vælger de egen sprog- og kultur­

gruppe og fornægter majoritetssamfundets, eller de vælger at fornægte egne rødder ­

lige uheldige konsekvenser.

I en international integrationsmodel, hvor børnenes kulturelle baggrund respekteres og

værnes om, men hvor sproget er dansk, vil børnene få langt bedre forudsætninger for at

kunne klare sig. De vil udvikle evnen til at reflektere over sig selv i forhold til andre. De

vil udvikle en høj grad af fleksibilitet og evnen til at integrere forskellige erfaringer til en

sammenhængende helhedsforståelse. Og har de et veludviklet dansk sprog, når de starter i

skolen, vil de undgå oplevelsen af, at eget sprog ikke duer. De vil snarere have en ople­

velse af, at de kan mere end der forventes (9).

En forudsætning for at denne integrationsmodel skal lykkes er:

- at forældrene selv lærer børnene modersmål

-at forældrene er positivt indstillet og på forhånd ved, hvad det er for

nationalitetsgrupper, der er repræsenteret i institutionen

-at forældrene er istand til at støtte børnene i integrationen

I gruppen "øvrige nationaliteter" vil der være mange forældre, som både magter at

støtte børnene og som vil være positivt indstillede overfor integrationsformen, og en del

tyrkiske forældre vil også være det. Er disse forudsætninger ikke tilstede vil det være

bedre for børnene, at støtte de forskellige nationalitetsgrupper i at etablere institutioner og

skoler på egne sprog og kulturbetingelser (10). Ovennævnte forslag kan indgå i debatten om ændring af integrationspraksis i området.

Men jeg vil vende tilbage til de tyrkiske småbørn på ventelisten.

63

De tyrkiske småbørn på ventelisten Der står 64 tyrkiske børn i alderen 0-4 år på ventelisten. i området bor der mere en det

dobbelte, og det er kun ca. 10% af det samlede antal børn i alderen 0-2 år, som frekvente­

rer daginstitutioner, resten passes hjemme. ( Se Tyrkiske småbørn, bind 1) .

Selvom sundhedsplejerskerne betragter tyrkiske småbørn som en truet gruppe,

anbefaler de kun forældrene at skrive børnene på venteliste, hvis pasningsbehovet kan

begrundes med moderens arbejde, oftest jobtilbud, eller hvis børnene fysisk er truede på

grund af manglende- eller fejlernæring, vold i hjemmet o.l. Det vil sige, at manglende sti­

mulering af børnene, som tidligere omtalt - der som oftest udløser en pædagogisk fri­

plads til danske børn - ikke er motivation nok for hverken friplads eller optagelse i insti­

tution for tyrkiske børn. Begrundelsen er, at det anses for mere skadeligt for børnene at

blive rykket ud af eget sprog- og kulturmiljø, end at de er understimulerede.

Et paradoks. Udskillelsen medfører, at de tyrkiske børn fra starten ikke stilles " reelt l ige" , hverken med danske børn eller med børn fra gruppen " øvrige nationaliteter" .

Konklusion Hvis børnene skal lære dansk inden skolestart, er det nødvendigt, at der iværksættes

særlige støtteforanstaltninger for 2/3 af alle tyrkiske småbørn og deres forældre. Men

først og fremmest må der satses på børnene på ventelisten - de har et akut behov.

De tyrkiske børn bør være i rene modersmålsgrupper indtil deres fyldte fjerde år. Om­

kring flre-års alderen betragtes den første fase i sprogudviklingen som værende afsluttet.

Sprogforskeren Thord Erasmie mener,

at førskolealderens sprogudvikling er delt i to relativt adskilte faser: denførste

frafødslen ti/ 4 dr, den anden fra 4 dr frem ti/ 7 års alderen. Fundamentet er

lagt, værktøjet findes, og i næstefase sker der noget grundlæggende nyt.(2)

Han sammenligner en række undersøgelser med egne som tilsammen bekræfter, at

antallet af ord holder sig relativt konstant i perioden 4-617 dr. I denne fase er der egentlig

kun tale om øvelse og udvikling af allerede indlærte begreber.

Piaget taler om den præoperationelle periode, som omfatter førskolebarnet i alderen

ca. 2 år til ca. 7 år, hvori han mener, at barnets tænkning ændrer sig i 4-års alderen.

Sammenfaldet imellem disse teorier og de erfaringer vi har med tyrkisk børns sprogli­

ge udvikling, har overbevist mig om, at denne integrationsform er den mest velegnede til

tyrkiske børn. Oprettes der særlige institutioner for disse børn, med det formål, at stimu­

lere børnene og støtte udviklingen af deres modersmål, samtidig med at forældrenes inte­

gration støttes, vil børnene herefter kunne indgå i dansktalende børnegrupper. Hvis der er

politisk velvilje kan de tyrkiske børns integrationsproblemer løses et langt stykke hen ad

vejen. Hvis denne model bruges vil det samtidig nedbringe ventelisten i området, og det

vil lette arbejdet i de "danske" vuggestuer.

64

Formål Formålet er:

-at give tyrkiske småbørn et dagtilbud, hvor de kan udvikle modersmål,

samtidig med, at de får samme fysiske og psykiske udviklingsbetingelser som

danske børn.

-at støtte forældrenes integration - give dem et godt kendskab til dansk sprog

og danske samfundsforhold.

-at give forældrene et godt kendskab til de personlige kompetencer barnet

nødvendigvis må udvikle for at kunne begå sig i det danske samfund

-at indgå i dialog med forældrene om forskellene imellem tyrkisk og dansk

børneopdragelse og kultur med det formål, at styrke tyrkernes udvikling af

egen kultur og støtte udviklingen af et fJerkulturelt lokalsamfund

Det pædagogiske udgangspunkt I de integrationsmodeller vi anvender idag, bruges mange af ressourcerne på at sammen­

føre de to børne- og forældregrupper. Som tidligere beskrevet, vælger børnene hinanden

fra og forældrene har ingen mulighed for at vælge hinanden, når de ikke kan tale sammen.

Den pædagogiske linje lægges altså i et samarbejde med to vidt forskellige forældregrup­

pers vidt forskellige ønsker. Reelt sker dette; pædagogen er formidler mellem forældre­

grupperne, og bruger en masse tid på at bekæmpe racistiske tiltag imellem dem, hvilket

bl.a. gøres ved en tydeliggørelse af de to gruppers ønsker, og hermed de specielle ønsker,

der tages i de to børnegrupper. Forældregrupperne accepterer hinandens tilstedeværelse,

men de ændrer ikke holdning; de racistiske tendenser dukker med j ævne mellemrum op,

specielt i de ressourcesvage familier i begge grupper.

De danske ressourcesvage familier og børn bliver i vid udstrækning hjulpet af 'syste­

met', flygtningefamilierne ligeså, men de tyrkiske familier er overladt til sig selv. De des­

integrerede tyrkeres overlevelsesstrategi bliver derfor, at søge tæt sammen i egen kultur­

gruppe. I stedet for at udvikle kulturen, som den jo bliver i hjemlandet, strammes de kol­

lektive regler og normer; den sociale kontrol øges. Kontrasten mellem dansk og tyrkisk

kultur forstærkes. I Gellerup vokser der ca. 400 børn og unge op i dette spændingsfelt.

Hvis de skal udvikle åbenhed, selvstændighed og samarbejdsvilje bliver vi selvfølgelig

nødt til at afsætte ressourcer til at støtte forældrenes integration.

Indvandrerne kan i lighed med flygtninge ikke tage tilbage til hjemlandet. De er kom­

met herop på grund af arbejdsløshed i hjemlandet, den situation har ikke ændret sig. De­

res materielle livsvilkår er væsentlig bedre her end i hjemlandet, de er så at sige sprunget

over 50 års udvikling. Selvom det giver nogle psykiske vanskeligheder, oplever de allige­

vel det danske samfunds goder, som værende vigtige for børnenes opvækst:

Vi savner Tyrkiet. Jeg tror, at hvis de samme rettigheder og love var gælden­

de i Tyrkiet ville ingen opholde sig i Danmark i bare et minut.

65

Vores børn læser her . . . . Man skal også tænke på deres fremtid. Forældreinterviews i Ska' vi le.ge samme.n

Forældrene mener, at årsagen til deres egne integrationsproblemer er, at de ikke kan

sproget:

Når du ikke kan sproget,får du alle problemerne! Når nogen siger noget til en, står man bare der og kigger på vedkommendes øjne - Hvad mon hun siger, er det godt eller dårligt?

Jeg kan heller ikke arbejde - få arbejde. Jeg sidder bare hjemme og beskæftiger mig med børnene . (4)

De satser på at hømene lærer sproget og kan hjælpe dem:

Når de kan sproget, får de danske kammerater og de får ingen problemer med fremmedhede n. Og med hensyn til vores sprogproblemer hjælper børnene os selvfølgelig. (4)

Børnene bliver altså i vid udstrækning brugt som tolke, hvilket ikke er særlig heldigt,

dels er deres danske sprog slet ikke udviklet nok, dels får de en oplevelse af, at

forældrene ikke er istand til at klare sig selv. Om det siger Meliha Saglanmark:

Børn mister tilliden til deres forældre, hvis de oplever dem som hjælpeløse på en masse områder. Og så er det også hårdtfor de børn, der skal klare det hele, som både bogstaveligt og symbolsk talt skal holde deres forældre i hånden hele tiden.

Århus Stiftstidende 17.3 1988

Sammenfattende At sætte focus på barnets specifikke livssammenhænge burde være udgangspunkt i et­

hvert pædagogisk arbejde, især når det drejer sig om børn, der kommer fra en anden kul­

tur.

De tyrkiske småbørns særlige behov tilgodeses slet ikke i de nuværende integrations­

former, og som det med al tydelighed fremgår, er det umuligt at sammenføre to kultur­

grupper, som ikke kan tale sammen.

De tyrkiske forældre mener selv, at deres største problem er, at de ikke kan tale dansk.

Det er indlysende, at det er på det sproglige område, der skal satses. De vil simpelhen ik­

ke kunne forstå det danske samfund og hermed deres egne børns opvækstbetingelser, før

de kan sproget.

66

Med det udgangspunkt bliver det institutionens opgave at sikre børnene mulighed for

udvikling af åbenhed, selvstændighed og samarbejdsevne ved udvikling af modersmålet,

og ved at støtte forældrene i tilegnelse af dansk sprog og danske samfundsforhold.

Fælles for de fleste tyrkere i Gellerup er, at de har sprogproblemer, men som det

fremgår af målgruppen, fungerer familierne meget forskelligt. Intensiteten i familiearbej­

det vil derfor variere, og søges tilpasset den enkelte families behov og formåen. Da målet

er, at familierne skal bevare egen kultur, samtidig med at de tilpasser sig danske forhold,

bliver metoderne nødvendigvis anderledes end dem vi kender. Institutionens opgave bli­

ver derfor at eksperimentere sig frem til den mest hensigtsmæssige model i hvert enkelt

tilfælde. I det følgende vil jeg komme med nogle forslag til hvordan man i en dagligdag

kan vægte børn og forældres integration lige meget.

At vægte børn og forældres integration lige meget i dagligdagen At give tyrkiske småbørn samme fysiske og psykiske udviklingsbetingelser som de fleste

danske børn, betinger først og fremmest, at børnenes ernæring og fysiske pleje er

iorden (1 1) .

I forsøgsinstitutionen indgår vejledning og undervisning i ernæring og fysisk pleje

derfor som en naturlig del af dagligdagen, dels ved at forældrene inddrages i madlavnin­

gen i det omfang, som det er muligt, dels ved at sundhedsplejerskerne med jævne mel­

lemrum underviser i institutionen.

Tandbørstning, besøg hos skoletandlæge og almindelig fysisk pleje af fx børn med

allergi og eksem, indgår ligeledes som en naturlig del af dagligdagen. Den mor, som fx

aldrig har været hos skoletandlægen med sit barn, følges de første par gange af en

pædagog fra institutionen.

I arbejdet med børnene skal sprogudviklingen og selvstændighedsudviklingen priori­

teres højt. Begge dele går hånd i hånd og begge del� står i skærende modsætning til den

tyrkiske børneopdragelse. I de tyrkiske familier i Danmark bliver børn under 3 år betragtet

som små hjælpeløse væsener, der skal mades og bæres.

Her bliver personalets opgave at fungere som modeller for kvinderne. Vise dem, at

børnene godt ka' selv, og vise dem en anden måde at være sammen med børnene på. Dels

ved at personalet leger med børnene, rollelege, kropslege, sanglege, dels ved at snakke

med børnene i alle mulige situationer, og derudover læse bøger, snakke om familiefotos

osv. Dels ved at støtte børnene i "ka' selv fasen", lade dem spise selv osv. Den kønsspe­

cifikke opdragelse og lydighedsopdragelse snakkes der ud fra konkrete situationer med

kvinderne om.

Det kan ikke undgås, at der bliver talt dansk i institutionen, bl .a. fordi kvinderne skal

lære sproget. Men børnene må aldrig kunne blive i tvivl om, hvilket sprog de skal tilegne

sig. Derfor må hverken forældre eller de tyrkiske medarbejdere tale dansk med dem.

67

Diskussionsklub med mændene Det er så at sige umuligt, at inddrage mændene i de daglige aktiviteter med børnene. Per

tradition beskæftiger mændene sig ikke direkte med børnene, ikke med kvindearbejdet i

det hele taget. Men i den muslimske forståelse tilhører børnene faderen. Hvis han falder

fra, tilhører børnene hans slægt. Bliver et tyrkisk ægtepar skilt, har kvinden derfor meget

få muligheder for at få børnene. I hjemmet er det kvinden, der dominerer, men udadtil er

det manden. Mændene er gennemgående mere konservative end kvinderne. Hvis vi

udelukkende arbejder med kvinderne risikere vi, at mændene føler deres position truet og

forhindre kvinderne i at deltage i institutionens liv.

Mændene elsker at diskutere, og da de holder meget af deres børn, vil det være et godt

udgangspunkt at starte med tyrkisk børneopdragelse contra dansk. Og gradvis bygge dia­

logerne op til at omfatte børnenes skolegang, pubertetsproblemer og forhold til arbejds­

marked osv., for til sidst at nå frem til, at tale om mændenes egen situation. De personlige

og arbejdsmæssige problemer de evt. måtte have og ikke mindst, hvad der kan gøres for

at løse dem.Socialrådgiverens viden om arbejdsmarkedet, erhvervstræningskurser og

kendskab til bistandsloven vil være særlig gavnlig i dette arbejde. Men også som

miljøarbejder har socialrådgiveren nogle andre forudsætninger end pædagoger.

I tyrkernes eget netværk er der nogle underlige modsætninger. På den ene side hjælper

de hinanden meget på tværs af familierne, men mest indenfor familierne. På den anden

side kunne det ikke ikke falde dem ind at passe hinandens børn eller fx at lade børnene få

legekammerater med hjem ( - i hvert fald ikke i førskolealderen).

Diskussionerne skulle meget gerne munde ud i konkrete handlingsplaner enten på det

personlige plan, i forhold til netværket eller i lokalområdet.

/ . . /

68

-� ��.: ;; ·t,

"!", . - -" '

-- · .

"" :C:· :x; - � ·2_ re:' Ci'-' >? ::----, ' _ ... -\ .. -�. --

...._,

Forældrenes tilegnelse af dansk sprog Tilbydes forældrene undervisning i dansk i institutionen, er der langt større sandsynlighed

for, at de vil tage imod tilbuddet, end hvis sprogkurset forgår et andet sted. Dels er tryg­

heden ved at være i kendte omgivelser en formidlende faktor, dels kan undervisningen re­

lateres direkte til daglige gøremål i og udenfor institutionen fx. madlavning, ture til ban­

ken, til tandlægen med børnene mv. , hvilket jo klart nok er et incitament.

Dette forudsætter, at undervisningen tager sit udgangspunkt i total-handlingsmetoden,

som i al enkelhed går ud på at sproget tilegnes imitativt, ligesom førskole-børn gør det.

Sprogforskeren James Asher, som har udviklet metoden, siger:

Under leg synkroniseres børnenes ytringer medfysisk aktivitet, (fx "Kom her,

lad os cykle! ") . Hvis forskellen på indlæringssituationen er leg contra ikke-/eg,

aktiv contra passiv, og fysisk aktivitet contra ingen fysisk aktivitet, kan dette

delvis være forklaringen på børns hurtige tilegnelse af fremmedsprog. (2)

Asher har afprøvet metoden med større børn og voksne:/ forsøget, hvor således

ytringer og handlinger var synkroniseret viste voksne sig helt overlegne i forhold

til børn på hhv. 8, JO og I 4 år. (2)

Mange af mine kolleger, som arbejder med tyrkiske børn, tilegner sig tyrkisk på

denne måde. Men da det jo foregår uden egentlig undervisning, er processen meget

langsommelig. For de tyrkere, der ikke kan læse må denne metode være den eneste

rigtige. Hvis den samtidig suppleres med undervisning i både skriftlig modersmål

og dansk vil de tyrkiske forældre få en reel mulighed for at integrere sig i vort

samfund.Sprogtilegnelsen via total-handlingsmetoden kan gå begge veje; de danske

pædagoger lærer tyrkisk samtidig med at de tyrkiske forældre lærer dansk - en

udbytterig og festlig hverdag, som styrker samarbejdet mellem parterne.

69

Noter

l . Inge Jacobsen, De fremmedsproglige børn

in Børn. sprog og undervisning, Gyldenda1 1 980

2 . Thord Erasmi, Barnets sprogudyikling.

Gyldendal 1 972

- Følgende citater er fra p. 173 og 1 7 5

3 . Nils-Erik Hansegård, TyA.språlighed eller halvspråghet?

1 986

4 . Forældreinterview i projektet Ska' vi lege samroen

Børnehaven Lenesvej 23

5. Se sundhedsplejerskernes udtalelser i Tyrkiske smA.bøm i Gellerup. bd. l . � og projekt Ska' vi lege sammen

6 . Margeret Donaldson, Hvonian børn tænker, p.39

7 . NordgA.rdsskolens rapport, afsnittet om racisme

8 . Svenskerne skriver om Barngruppernas utformning

- de bruger forskellige former for integration og lader forældrene vælge

- "vid uttagning av barn till svensksprA.kiga grupper skalt byrA.n verka far att

sA. fA sprAkgrupper som mojligt och att hogst fyra barn frA.n sarnma sprAk

grupp placeras i sarnma avdeling."

9 . Lasse Dencik, forskningsleder for Basun-projektet - skriver i

Opvækst i postmodemismen om hvilke nye kompetancekrav der rejses

overfor børnene. Han nævner 6 krav:

- evnen til social fleksibilitet

- evnen til at reflektere over sig selv i forhold til andre

- evnen til at integrere forskellige erfaringer til en sammenhængende

helhedsforstA.else

- evnen til effektivt at kommunikere og artikulere ønsker og standpunkter

- evnen til at udøve selvkontrol, affektkontrol og impulsregulering

- evnen til at tage initiativer og at fremholde sin egen person; selvtillid

10. Jan Hjarnø i et oplæg om Integration af indvandrere og flygtninge pA.

Brabrand Boligforenings konference i nov. 1987:

"støtte til pluralisme ender med assimilation, og det er kun godt, nAr det sker

ad frivillighedens vej".

- Udsagnet eksemplificeredes med jødernes integration og det tyske mindre

tals integration i Sønderjylland.

I l . Se note 5. Rapporten p.48-49.

70

Danskerne er mennesker ligesom o s !

Interview med ægteparret Hatice og Bed ri samt med Caspers mor

De danske familier v i kender, der hilser v i kun p å hinanden udenfor. Men børnene kender

nogen, som er jævnaldrende med dem selv. De kommer heroppe og vores børn besøger

dem. De har formået at få venner, mens vi selv ikke har har kunnet gøre det.

Selvfølgelig er der nogen danskere, vi kender. Der er fx nogen i børnenes børnehave.

Når de kommer på besøg, får de kaffe, the og småkager og kager, og vi laver mad, som

de får at spise.

Der er også børnenes lærere, som vi kender, og et par andre .

. . . . . . . . Med hensyn til sprogproblemer hjælper børnene os, og min svogers kone kan

tale dansk. Hun hjælper os også.

Engang gik vi på kursus, der kendte vi nogen .

. . . . . . . . Danskerne er mennesker ligesom os. Hvad skal vi ellers syntes om dem? Vi har

ingen grund til ikke at være tilfredse med dem.

De kan ikke være som tyrkere, de har anderledes vaner. Sådan som mændene, de la­

ver alting. Det gør tyrkerne selvfølgelig ikke. Derfor har de andre vaner end os. Men det

kommer ikke os ved. Hvis vi ser på hinanden, hilser vi selvfølgelig på hinanden. Der er

nogen, som er flinke.

Alle mennesker har en kultur, man gør ting ifølge ens kultur. Danskerne har en kultur

for sig. Danskerne vil have deres egen kultur og tyrkerne vil have deres. Fx det at kysse

og elske hinanden er normalt hos danskerne, mens det ikke er normalt hos tyrkerne. Alle

praktiserer deres egen kultur.

Vores børn bliver opdraget i vores kultur. Måske bliver de ikke ved kun at se på os.

Ved at gå i skole, kan de se på danskerne og måske være som dem.

Når de engang kan tage stilling selv og ikke vil høre efter deres far og mor, vil de bli­

ve nødt til at leve efter dansk kultur.

Hvis jeg havde mulighed for det, vil jeg have dem til at leve efter min egen kultur.

Hvis jeg ikke har mulighed for det, vil de selvfølgelig leve, som de selv har lyst til.

Vi vil selvfølgelig ikke acceptere, hvis Selma bliver forelsket i en dansk mand og

gerne vil giftes med ham. Men hvis hun selv beslutter sig for at gøre det og går sammen

med ham. -Hvad kan vi gøre ved det?

Lige meget, hvor meget det er, vil ingen vige fra sin egen kultur. Vi vil prøve at tvinge

hende til at gifte sig med en tyrker. Hvis hun ikke vil høre efter, og er hun fyldt 1 8 år og

ikke ønsker at blive gift . . . . . . . Men såvidt det er os muligt, vil vi prøve at få hende til at

leve efter vores kultur . . . . . . . . .

7 1

Caspers mor:

Jeg har ikke rigtigt været været inde pd dem. Jeg har jo ikke siddet i en tyrkiskfamilie og talt med dem, jeg har været sammen med dem i de tilfælde hvor der har været nogen sammenkomst ovre i børnehaven, men det er jo ogsd lidt svært igen, fordi vi kan jo ikke blande os med dem, vi kan jo ikke tale med dem. Det vil sige igen: de sidder i et hjørne og vi sidder i et . . . . . . . .

Men vi syntes fx, det er spændende med det mad, de laver. Og de er gode til at arrangere, ogsd med mad og sddan noget ,fordi de gange vi har været på udflugt, der har de jo haft mad med og de kan da godt sætte gang i tingene. Men så derfra og så til egent­lig at danne sig et indtryk, det syntes jeg er lidt svært. Fordi at man ikke kan komme ind i en familie og sige "goddaw", som vi kan herhjemme, som med en nabo fx, og komme ind lige og få en kop kaffe, eller hvordan man nu gør det . . . . . Altså, det tror jeg aldrig, at det opstår . . . . . . . . . . . .

Det er bare ligesom om, altså man har jo svært ved at bryde den barrikade, det er også fordi, man har lidt indtrykket af, at de tyrkiske kvinder, de er jo stadig undertrykte, og derfor er det måske heller ikke så smart, at vi egentlig skulle komme sammen, hvis det var, for der er vi jo i den anden grøft. Det er ikke engang sikkert, at de egentlig ville bryde sig om det . . . . . . . . . . . .

Jeg tror da også nok, kvinden stadig har den rolle i familien, som hun altid har haft, altså hun er sådan set centrum, det bliver hun ved med at være. Jeg tror også gerne hun selv vil være det. Med alle de forpligtelser der følger med. Men altså, hun har bare lige­som alligevel ikke overskud, helt på samme måde somfor 25 år siden. Og derfor er det, at al det oprør, det kommer. Ogsåfordi manden igen, måske ikke er helt opdraget på den måde, som vi vil opdrage vores børn idag. Med at hjælpe lidt mere til, end de egentlig nok har lyst til. Så på den måde tror jeg, vi er anderledes, og derfor kan det måske heller ikke kombineres. Vi kunne jo godt sætte noget i hovedet på dem, som de egentlig slet ikke er interesserede i.

Men altså, det er jo svært, for man er jo aldrig kommet så langt. Og jeg ved heller ik­ke om de tyrkiske familier egentlig ikke har nok i sig selv. De er jo nogle store familier. De har måske heller ikke det behov, at de behøver at blande sig med os .

. . . Men vi blander os jo heller ikke med dem. Så vi kommer jo ikke ind på dem som nu Casper han vil gøre .

.. .idag er der jo mange nationaliteter. Men jeg ved ikke hvor meget vi egentlig har accepteret dem, altså, det tror jeg da for Casper, at han får et helt andet syn på sådan noget. Altså det er jo hans hverdag fra han var lille af, så han ser jo ikke noget forkert i det. Det kan jo godt ske Casper, når han bliver ældre så er han også med dem hjemme, og ser hvordan de lever, så han bliver nok lidt mere human af det, kunne jeg da forestille mig, men jeg ved det ikke.

Man har jo set dem som en naturlig befolkning her i Danmark, det var det ikke for os, dengang de kom op, også fordi de var jo fremmedartede, og det er de jo stadigvæk, og det er nok meget godtfor dem, at de holder deres traditioner i hævd.

72

Hatice og Bedri Vi bestemmer begge to herhjemme.

Husets direktører er manden og konen.

"Jeg ordner det med indkøb," siger Hatice, "for det meste er Bedri på arbejde og kom­

mer med pengene. Ellers er det mig, der ordner det med regninger, indkøb, salg. Disse

ting beskæftiger han sig ikke med.

Det eneste han gør, er at tage på arbejde og hjem. Hvis han fx er hjemme om lørda­

gen, kan vi begge gå på indkøb, ellers er det mig, der køber ind og bærer det hjem. Hvis

han er hjemme hjælper han med at vaske vinduer, ellers hjælper han ikke med noget. Hvis

jeg ikke er hjemme, og han bliver sulten, tager han noget kød ud og steger. Han laver ik­

ke svære retter.

Ellers hjælper han slet ikke.

Måske hvis han ikke havde arbejde, ville han hjælpe. Da jeg havde arbejde, kom han

hjem før mig og lavede mad til mig. Han hjalp mig med at lægge børnene i seng. Nu hvor

jeg går hjemme er det klart, at det er mig, der gør det. Han hjælper da også engang i mel­

lem, fx når vi har gæster.

"Det er mest pigerne, der hjælper med at rydde op og vaske op. Drengene laver ikke

noget" siger Bedri.

"Jeg ville gerne have, at både Sernet og Fadime gjorde det", siger Hatice. "Fadime

hjælper selvfølgelig meget. Sernet hjælper fx med at rydde op, når jeg er syg. Han vasker

også op. Han er bedre end Fadime til at vaske op."

"Jeg vil ikke have at mine børn skal arbejde, når de kommer hjem fra skole. De skal

også lave lektier. Så bliver de trætte. Man kan ikke både forlange, at de skal gå i skole og

hjælpe til hjemme i deres fritid. Når jeg trænger til det, må de gerne hjælpe.

Der er ikke noget forkert i, at de hjælper til i børnehaven. Ferhat siger, at han selv vil tørre bordet af og tage tallerkenerne væk. Det gør ikke noget, det er en dreng. Det giver

renlighed og pli, de lærer ved det.

Hvis han lærer at sy, kan han blive skrædder, hvis han lærer at lave mad, kan han

blive kok," siger Bedri.

Det er en god ting, at der går både tyrkiske og danske børn i børnehaven. De kan blive

venner med hinanden. De oplever ikke fremmedheden. De kan blive integreret med hin­

anden.

Det er fx godt for sproget. Hvis der ingen danskere var i skolen, kun tyrkere, ville de

ikke lære sproget. De kan ikke lære det ved at nogen lærer dem det. . . . . . . . . . Det barnet læ-

rer, går bedre end i barnets hoved. Derfor får de ikke besværligheder i skolen. Det vil væ­

re godt.

De snakker selvfølgelig også om de danske børn. Nogen gange er der nogen, der slår

dem. Vi siger, at det kan ske. I er venner og kan slås med hinanden og kan også slutte

fred med hinanden. Det tager vi ikke så højtideligt. Det er børn. Børn kan slås med hinan-

den og også slutte fred . . . . . . . . . . . . . . . . . . . man kan ikke blande sig i, hvad børnene laver.

73

Caspers mor: Det er egentlig først herude, jeg rigtig har registreret, at der egentlig er tyrkere i lan-det . . . . . . . . .

De har nok stadig det der med kvinderollen, og manderollen. Jeg kunne da forestille mig, at det er pigen, der skal hjælpe til i køkkenet, fx. Sd ved jeg ikke om drengen han hjælper faren med et eller andet hdndværksmæssigt eller . . . . -Det er nok min opfattelse. Men jeg ved jo ikke, om de ogsd tager lidt af de ideer, vi har om det. Det ved jeg ikke. Det gør de nok ikke engang, for vi kan jo se, at selvom de lever i det samfund, vi har i Danmark, sd lever de alligevel efter deres egne normer og traditioner. Her i Danmark kan de jo ogsd finde pd at gifet en pige pd 16 dr, hvis de har fundet den, hun skal giftes med. Det gør vi jo ikke her i Danmark, bliver gift ndr vi er 16 dr. Normalt ikke, da - vel? Sd de kører nok stadig med de traditioner, de har gennem mange hundrede dr. Det er min opfattelse af det. Men den kan vel ogsd blive ændret.

- Men nogen gange har jeg lidt en fornemmelse af, at det måske kunne være lidt nemmere at have en pige, hvis man var alene. Jeg tror for mit vedkommende, at der var mange ting, jeg kunne komme nemmere om ved, endjeg kan idag, Jordi det er en dreng. Han er lidt mere vild. Det er nogen andre lege . . . . . . A/tsd, mig selv fra pige af, det var jo pige/ege, dukker og . . . nu ikke fordi det er sd enormt meget jeg har leget med dukker, men jeg syntes bedre jeg kunne identificere mig med . . . en pige idag. Der synes jeg godt sommetider det kan være lidt hdrdt, at det er en dreng, om man kan leve op til de krav han har. Det er mere det . . . . . .

. . . . . . . Jeg tror mange gange at drenge, de har mere temperament, sddan deres mdde at være pd. Men altsd opdragelsen i sig selv, tror jeg ikke der er den storeforske/, fordi altsd, de skal lære at sidde ordentligt ved et bord, og de skal da ogsd - det der med at hjælpe til, tager de da heller ikke skade af. Og det vil han ogsd gerne . . . Hvis det bliver en naturlig hverdagfor Casper, at han er vant til at hjælpe sin mor, sd vil det ogsdfalde ham naturligt i et parforhold, a/tsd ikke bare at sætte sig ind i en stol med en god bog.

- Ovre i børnehaven, hvor det hele er baseret pd børnene, der foregdr tingene jo an­derledes, end de gør herhjemme . . . . det er jo lidt svært, ndr de siger:"Det md vi da godt ovre i børnehaven!" - Sd siger man "N d, ja hva" . . . Der fdr de ogsd sddan lidt dobbelt­opdragelse. Hvis de kan sidde og smatte ved bordet, som de har lyst til, - om det er op­dragelse, hvis jeg siger: sddan må du ikke, og sddan skal du gøre. Men det er jo ikke sd sært, hvis børnene sommetider bliver lidt forvirrede. Det ene sted md de det hele, og det andet sted må de kun det halve.

Nu bor vi to, vi har jo boet tre, med Caspers far. Tilfebruar er det to dr siden. Men han er da nede ved ham hver 14. dag. og sd sker der egentlig ogsd meget, ndr han er sammen med Jens, fordi han har jo familie i Randers. Sd han har da noget familie, men det er jo lidt begrænset alligevel,fordi det kun er ndr han er sammen med Jens, at de er sammen . . .Jeg har jo egentlig ikke nogetfamilie mere . . . . . den er blevet noget mindre hen ad vejen, det er to dr siden min mor døde, og fire dr siden minfar døde, sd de har jo ikke oplevet Casper ret meget, ja min mor har oplevet Casper, men nu ikke i de større dr . . . . .

74

Hatice og Bedri Vores fem børn, min mor, min kone og jeg bor her.

Min mor har to sønner, vi tager os begge af hende. Hun er lidt her hos os og lidt hos

dem.

Det er godt at bo i Danmark. Alting er ordentligt i Danmark med hensyn til levemåde,

med at passe børnene - det er et godt land.

"Jeg har slet ikke gået i skole," siger Bedri,"jeg var landmand. Når vinteren kom, tog

vi til byerne for at arbejde."

Hatice fortæller, at den by hun kommer fra i Tyrkiet er lille."Jeg gik i skole i tre år,

derefter hjalp jeg min mor."

I Tyrkiet holder man bryllup i en uge. En uge før hejser man flaget. I 4 dage spiller

man musik, hvor gamle og unge morer sig og mødes. Den 5. dag tager man hen til pigen.

Fra pigens side er det det samme, fx i vort område giver man gaver, tager pigen med

hjem, laver mad, inviterer hende til at spise. Det er det samme. Også på pigens side kom­

mer man en uge før og giver hende gaver og danser. Derefter kommer de fra mandens si­

de og tager bruden med sig og går.

Det er meget nemt at lære hinanden at kende, bare det er en pige, man går hen for at se

hende og lære hende at kende. Hvis du ønsker at blive gift, kan du finde en hvor som

helst. Der hvor vi kommer fra, køber manden guld og smykker. Man tager medgift - pi­

gens side får fra mandens. Jeg blev brud, da jeg var 15 år gammel.

Kan du ikke sproget, får du problemer. Fx når du skal et sted hen, tager du tolk med.

Der kan komme et stykke papir, som du ikke kan læse, eller du skal sende sønnen afsted

for at få det læst. Dette sprog er et stort problem.

"Jeg har meget lyst til at lære dansk," siger Bedri,"men kan ikke lære det i min alder.

Men børnene læser. De kan læse de breve som kommer og forklare. Det er ikke problem,

når de bliver store. Der er gået 10 år, og jeg har ikke lært sproget endnu - skulle jeg så

lære det efter 10 år?

Hvis jeg ikke havde arbejde, hvis jeg gik på kursus, ville jeg lære det. Det bedste for

os er at arbejde, fx er det 1 1 år siden, jeg kom her. Jeg har arbejdet i de 1 1 år, jeg har væ­

ret her."

Hatice ønsker også at gå på kursus og lære sproget.

"Men jeg ønsker at lære sproget. Jeg kan heller ikke arbejde og gå på arbejde.

Jeg sidder hjemme. Jeg har arbejdet i 5 måneder uden at blive berettiget til medlems­

skab i A-kassen. Jeg sidder bare hjemme og beskæftiger mig med husarbejdet og

børnene."

Selvfølgelig er vi glade for vores højtider - fx fasten, og de er nødvendige. Når fa­

sten kommer, bliver vi glade. Det er noget meget lykkeligt noget. Bryllupper er også vo­

res lykkelige dage - fasten er en endnu større lykke.

Det er vigtigt for os, at vores børn holder fasten. Efter vores religion, er det vigtigt.

75

Pigerne skal faste fra de fylder 7 år og drengene når de fylder 12 åe. Så burde de faste.

Men her går de i skole, dagene her er længere. I Tyrkiet er det ikke så meget. Derfor er

det svært for børnene. Ellers ønsker vi, at de skal faste.

Selvfølgelig tænker vi på at tage tilbage til Tyrkiet. Man kan ikke glemme Tyrkiet.

Men vores børn læser her. Ikke før vi har opdraget dem - før de er blevet voksne og har

ordnet dere situation, kan vi tage tilbage til Tyrkiet. Man skal også tænke på deres

fremtid.

Caspers mor:

Selvfølgelig betyder religionen noget, det er jo bare ikke noget, vi dyrker . . . . vi lever da selvfølgelig efter . . . . de ti bud, altså det vil jeg næsten sige, det gør alle anstændige mennesker. Jeg er heller ikke selv hjemme fra blevet . . . . opflasket med helligdom i den forstand, men altså, vi er da både blevet døbt og konfirmeret og gift i kirke og Casper er døbt i en kirke og det skal vi da ogsåfortsætte med hen ad vejen, hvad der ellers kommer af de traditioner.

Men det der med julen, som du siger, der har vi jo nok lidt glemt, hvad betydning den egentlig har, ()g det har vi nok også selv glemt lidt. - nu har vi børnene, at vi vil fejrejul for, men det eneste de tænker på, det er jo gaver i den forbindelse.

Jeg ved ikke om det kan hjælpe at fortælle Casper, hvorfor det egentlig er jul, jeg tror, at det reagerer han overhovedet ikke på. Det er ikke det vigtigste for ham nu, det syntes jeg han skal være lidt ældre for at forstå. Men altså, det bliver en højtid for ham, også når han bliver ældre, så kan man så forklare ham, hvad der egentlig skete i julen, og så kan de måske forstå det.

Men altså vi andre, det ved jeg ikke, var det ikke gaverne, der var de primære. Det tror jeg nok. I dag med den alder man har fået, der er det måske maden. Altså nu de and­re - gaverne der, det er jo ikke så vigtigt, jo børnene, de skal have, men jeg tror allige­vel de fleste, de har lidt glemt, hvorfor vi egentlig fejrer jul.

Påske og pinse, det holder vi da også, så godt som vi kan nu . . Der synes jeg også bare de traditioner er ved at dø ud . . . . . Det er ikke de der store sammenkomster, som der var før i tiden, da jeg var barn. Der blev familien jo samlet med mostre og tanter og fætre og kusiner, men det synes jeg heller ikke rigtig man oplever mere . . . . . . Det er jo lidt en skam. Fordi vi har jo ikke for mange traditioner i forvejen, men så skulle man jo også selv gøre lidt mere, men det gør man jo heller ikke.

Jeg bruger det nok som en ferie, hvor man nu kan få lov til at slappe af- en for­længet weekend eller hvad man kan kalde det. Og det tror jeg, der er mange familier, der gør. Ogsåfordi begge er udearbejdende, der er jo ikke den ro til at planlægge sådan no­get, som der var før i tiden, hvor moren gik hjemme og kunne hygge om familien. Jeg synes, al det man har fri, det bruger man egentlig på sig selv idag. Om det er godt el­ler dårligt, det kan jo diskuteres. - Det er jo nok dårligt, fordi der ikke er nogen, der kommer hinanden ved mere. Det er en skam!

76

At være åben eller ikke

af Lise Kristensen

Senglil og Selahattin kommer glædesstrålende i børnehave. Med sig har de to jævnaldren­

de børn. Ved Ayses hjælp får de forklaret os, at det er deres fætter og kusine. De er lige

flyttet ind i deres blok. Om de må blive i børnehaven og lege? Selvfølgelig må de det. Vi

bestræber os jo på at være åbne i forhold til det nære miljø.

Der kommer gang i ansigtsmalingen. Grinende står de foran spej let og afprøver

forskellige farvekombinationer og ansigtsudtryk. Fadime og Tuna og Alper slutter sig til

dem. Så kaster de sig over udklædningstøjet Pigerne udstyrer sig med nogle fine sprag­

lede kjoler. Selahattin bliver kostet i et net lille taftskørt

I fuld mundering og med hinanden under armen marcherer de rundt i børnehaven

skrålende nogle tyrkiske sange, remser, eller hvad ved jeg. Lidt senere forsvinder de ind i

tumlestuen. De leger far mor og børn. De kommer først ud ved spisetid.

Så sidder jeg der med fem livligt snakkende og gestikulerende tyrkiske børn. Sikke en

larm. De snakker og griner på tyrkisk. - Der sidder også et par danske børn ved bordet.

De plejer ellers at være gode til at kæfte op. Men idag sidder de ganske stille. De har ikke

en chance for at skære igennem.

De er imponeret over sceneriet. Os danske er pludselig blevet en minoritet. I vores

egen børnehave! Jeg forsøger at få dem til at dæmpe sig lidt, så vi også kan komme til

orde. Men forgæves. De siger mit navn og en helt masse tyrkiske ord og griner. Jeg føler

mig løbet over ende og magtesløs.

Næste dag kommer de igen og næste og næste igen . . . . . . . . . . . . . . .

Vi får dem tilpasset rammerne. Skiller dem ad når vi skal spise, så de ikke fylder så

meget. Smider dem ud på legepladsen, når de overdøver al anden aktivitet i børnehaven.

Efter flere dage hvor Glilde og Ramasan er troppet op i børnehaven, bliver vi

bekymrede. Sæt nu de tror, at de hører til! - At de på lige fod med de indmeldte børn har krav på vores omsorg og opmærk­

somhed. Vi ved jo godt, at vi af mange grunde ikke kan påtage os at have to børn oven i

normeringen hver dag.

Der er i forvejen pladsmangel i børnehaven. Vi voksne har ikke tid og kræfter nok. Og

budgettet rækker kun med nød og næppe til de 20 børn, vi har.

Vi starter med at smide tilløberne ud, når vi skal spise. Vi forklarer dem, at de altså ik­

ke bare kan komme hver dag og hele tiden. Det er noget andet med Senglil og Selahattin,

de gdr i børnehaven. De er meldt ind. Giilde og Ramasan er gæster, der kan komme og

besøge børnehaven en gang imellem. Vi har ret til at smide dem ud, hvis det ikke passer

os, at de kommer. De forstår osse godt vores forklaringer. Men alligevel. . . . . . .

Der, hvor de bor, er de vant til at gå ind og ud hos hinanden, som det passer dem. I

den kultur de kommer fra, er de vant til en meget større social åbenhed. De skal ikke være

77

meldt ind for at kunne lege sammen og få nogle voksnes opmærksomhed og omsorg. De

voksnes arbejdspladser er i nær tilknytning til hjemmet.

Men Giilde og Ramasan bor i Gellerup. Deres far og mor arbejder på fabrikker, der

ligger langt væk. Der er ingen adgang for børn. De står på venteliste til børnehave. Men

det er der mange andre tyrkiske børn i Gellerup, der gør.

Med den struktur og kapacitet som børnehaverne har, er vi nødt til at sørge for en

rimelig og begrænset tilgang af fremmedsprogede børn. Så er det godt at Sengiils og

Selahattins mor er sygemeldt pga. en arbejdsulykke. Så kan hun passe Giilde og Rama­

san, mens deres forældre er på arbejde.

Det er bare en skam, at Fadime og Sengiil og Salahattin, som de plejer at lege med,

går i børnehaven i blokken lige over for. Men så er det godt, at de kan komme på besøg i

børnehaven en gang imellem.

Bare de ikke tror, at de hører til . . . . . . . . . . . . . . .

l ' \,

l _.j- -- --

1

78

Indvandrerbarnet og den danske s k o l e

Af Mehmet Baykara

Indvandringen Da det store behov for almindelig industriel arbejdskraft meldte sig i Europa i 1960'erne

måtte arbejdsgiverne (med støtte fra politikerne) søge arbejdskraft uden for deres egne

lande, og for en stor del også uden for deres egen verdensdel. Det var på dette tidspunkt

en forudsætning over for offentligheden, at det drejede sig om en midlertidig løsning, og

at de indvandrede arbejdere efter at have afleveret den ønskede arbejdspræstation skulle

vende hjem til deres egne lande, lidt bedre stillede end før, de kom til Europa.

Det var naturligt, at man henvendte sig i de fattige lande med store problemer med

hensyn til beskæftigelse og overlevelse. Det var også naturligt, set ud fra modtagerlande­

nes synsvinkel, at man især søgte mennesker, hvis ambitioner om opholdet i Europa helt

overvejende var økonomiske - dvs. man søgte først og fremmest sine kommende arbej­

dere i landbefolkningen eller den del af bybefolkningen, der havde den mest ydmyge stil­

ling på det lokale arbejdsmarked. Hvor bevidst det foregik, er naturligvis umuligt at af­

gøre, men det er ikke overraskende, at man til de mest ydmyge jobs i Europa søgte men­

nesker, man ikke forventede at få problemer med - hverken med hensyn til lønkrav,

krav til anseelse på arbejdspladsen eller andre livsomstændigheder. Og som måtte formo­

des høfligt at sige farvel og tak, når det måtte vise sig, at der ikke længere var brug for

dem.

Et resultat af denne holdning fra dansk side var, at det ikke virkede nødvendigt at ud­

forme en virkelig indvandrerpolitik - ingen sammenhængende diskussion af, hvad der

krævedes for at få indvandrerne (og de børn, som efterhånden fulgte efter sammen med

deres mødre) til at fungere ordentligt i deres nye samfund. Man kunne klare sig på en

blanding af fortielser og velmenende krav om forståelse fra pædagogisk side.

To samfund Da højkonjunkturen brød sammen i begyndelsen af 70'erne, og krise og arbejdsløshed af­

løste opgangen, var et af de første forslag til, hvordan man afhjalp danskernes krise, at

man nu måtte bede indvandrerne takke af, være tilfredse med det opnåede og tage hjem til

landsbyen igen.

Indvandrerne vendte deres døveste øre til, og man forsøgte at gøre hjemvendeisen mere

tillokkende med tilskud til etablering og overlevelse i den første periode. Indvandrerne

blev alligevel boende. For nok levede drømmen om fødestedet videre - også næret af

den udprægede isolation, indvandrerne levede i i forhold til resten af dette samfund.

79

Måske drømte mange om at vende hjem, sendte penge hjem for at forberede en tryg

hjemkomst - men man havde set og lært nok til at vide, at denne hjemkomst ikke skulle

indtræffe for tidligt, og at børnenes muligheder for et ordentligt liv ville blive dårligere

ved en omplantning til forældrenes udgangspunkt.

De vanskeligheder, der allerede havde vist sig mellem danskere og nytilflyttere, måtte i

den nye situation naturligvis blive større. Indvandrerne var kommet her med det formål at

arbejde for at sikre deres liv, ikke for at indgå som en del af et andet samfund. I den situa­

tion er det nærliggende, at man søger at sikre sine behov for samvær med andre menne­

sker ved at flytte derhen, hvor der var andre mennesker med samme forudsætninger -

dvs. at man flyttede sammen i grupper, hvor kontakten kunne opnåes uden større proble­

mer, i de samme bydele, samme kommuner osv. Også her var der naturligvis tale om en

udvikling, der blev låst fast fra flere sider - disse bydele, kommuner osv. var jo de ene­

ste, der gav plads for indvandringen. Men det blev som små samfund i samfundet, hvor

en mands liv kunne gå i kendte baner fra arbejdspladsen til den tyrkiske cafe, videre til

hjemmet, til andre tyrkiske familier, hvorefter samme rutine kunne begynde igen næste

dag. Man kunne nøjes med at kigge ud på danskerne uden faktisk at behøve at forstå.

Lysten kunne være der, men hindringerne var store for den enkelte. Det kunne danskerne

på deres side så også nøjes med.

Da indvandrerne så blev et diskuteret problem blandt politikere, i medierne, på ar­

bejdspladserne, mand og mand imellem, skete det på en måde, der rejste nye mure. Og

hver gruppe kunne forsøge at bekræfte sig selv og gøre de iagttagelser, der passede nær­

mest uimodsigeligt med situationen.

Indvandrerne kunne se sig selv som genstand for hede diskussioner med meget

grimme undertoner og rykkede naturligvis tættere sammen på godt og ondt. Deres selv­

bekræftelse kunne fx tage form af en større understregning af det kulturelle særpræg ­

religionen fik en endnu større rolle, og med den præsternes som kulturelle hovedvejledere

80

for børn og unge. Alle ved (og de fleste forarges over), at islamiske piger holdes væk fra

gymnastik og svømmeundervisning og fra hytteture og rejser i den korte tid, de får lov til

at blive i skolen. Børnene kan godt nok få at vide i deres danske skole, at jorden drejer

rundt, men hvor stort et indtryk, det gør på dem, kan man stille spørgsmålstegn ved, når

de eftermiddagen før har lært af deres religiøse vejleder, at den indiskutabelt står stille.

Pigerne får besked om, at den lok i venstre side af panden må bedre ind bag tørklædet, og

at de lige som drengen må vogte sig for de vantros lærdom.

Resultatet er for dem, som det også ses for danskere, der rykker til fremmede lande, at

de bliver mere utrygge og mere nationalistiske, mere religiøse, end de ville have været,

hvis de havde levet i den fjerneste mest isolerede og statiske afkrog af udvandrerlandet,

og at de forbliver tvivlende over for den kultur, de trods alt ønsker at blive boende i, og

dermed også nemt uforstående over for de krav, den kultur stiller, for at de kan blive

accepteret.

Samtidig dannes billedet af muslimer som den eneste gruppe indvandrere, der har

nærmest uoverkommelige integrationsproblemer. Hvorfor lykkes det afrikanere (ikke­

muslimer), hvorfor lykkes de vietnamesere og sydamerikanere at klare sig i det danske

samfund, når det ikke lykkes muslimerne?

Det kan sagtens forklares, at indvandrergrupper fra disse verdensdele er sammensat af

andre befolkningsdele, at det i overvejende grad (dvs. dem der danner mediebilledet) her

drejer sig om middelklassefolk, intellektuelle og folk, der har taget en større beslutning,

før de drog hjemmefra - altså ikke primært bønder, der tog hertil for at tjene penge -

billedet bliver alligevel stående. Og understøttes i det almindelige, danske hverdagsliv ­

ligegyldigt hvilke forklaringer, der gives, er det vigtigt for forståelsen, at der faktisk bli­

ver hørt musik fra Afrika og Sydamerika, at man kan følge masser af kultur-, natur- og

politiske udsendelser herfra, det er vigtigt, at fx Vietnam er et problem, der er diskuteret

så meget, at forståelsen for mennesker herfra lettes. Vi bliver stående tilbage med de umu­

lige, lukkede muslimer. Føler den traditionelle, europæiske opfattelse af denne fjende­

gruppe igennem århundreder bekræftet.

De bor i deres grupper rundt omkring i bestemte kommuner, diskuterer måske at

bygge endnu en moske eller ligefrem et islamisk kulturcentrum, snakker med hinanden,

hjælper hinanden og kontrollerer hinanden i endnu højere grad end de ville gøre det i

landsbyen derhjemme. De mennesker, de har kontakt til blandt danske naboer, er menne­

sker, der ikke føler, at de klarer sig meget bedre i det store samfund, end indvandrerne

gør. Folk, der har de samme problemer som indvandrerne - (truende) arbejdsløshed, ø­

konomi under det normerede gennemsnit, truet eller dårlig status - og som måske oven i

købet har det problem, at de ikke som indvandrerne kan tage deres tilflugt til en stor og

støttende gruppe.

Det er måske ikke så vanskeligt at forstå, hvis reaktioner som racisme eller fremmed­

had vokser i den situation. Danskerne mener (som de fleste traditionelle flertalsrepræsen­

tanter i et område), at de og deres kultur har forret og må vises respekt. Og de kan se, at

den respekt får de kun i begrænset grad fra deres indvandrede naboers side. Måske høf­

lighed og venlighed, hvis man kender hinanden, men inden for bestemte grænser. Hvad

8 1

de frustrationer kan føre til mht. politisk spekulation, er velkendt, men skal ikke uddybes

her.

Noget andet er, i hvilken grad der overhovedet gives ordentlige forklaringer, som må­

ske kunne hjælpe til at mindske kulturkløften. Som før nævnt er der ikke nogen sammen­

hængende indvandrerpolitik (endnu?). Politikere kan forekomme velmenende, humane,

men angst for deres næste valg (dvs. deres danske vælgere og de holdninger, de tillægges

af medier og politikerne selv) - resultatet er, at det er svært at få politikere til at risikere

at formulere klare bud på, hvori vanskelighederne består, og hvordan man kunne søge

løsninger.

Og de politikere, mediefigurer og andre "professionelle" vejledere, der faktisk har og

formulerer en humanistisk grundindstilling - hvad nytte gør de? Det drejer sig først og

fremmest om middelklassemennesker, der ikke har nogen særlig realistisk forestilling om

livet i Ishøj, Greve, Albertslund, Vesterbro eller Tåstrup - eller i hvert fald tillægges de

den ikke i disse områder. Det er de mennesker, der er mest trygge, man kan fremvise i

vort samfund - hvilken betydning har deres forståelse for mennesker, der lever side om

side i et flerkulturelt område præget af social usikkerhed?

Og iøvrigt - er den forventning, som ofte udtrykkes fra denne side, om at en almin­

delig dansker bør være mere tolerant, indsigtsfuld og forstående end en almindelig tyrker,

ikke ret problematisk i sit udgangspunkt ved nærmere eftertanke?

Børn mellem flere kulturer Hovedkravet til et indvandrerbarn i skolen er, at det er i stand til at tilegne sig flere kultu­

rer.

Det må være principielt ideelt, at et barn kan gøre dette, og drage det ud af disse

kulturer, der kan give barnet et bedre liv; ud fra sin egen personlighed vælge de elemen­

ter, der kan skabe vækst og udvikling.

Desværre er dette et idealtilfælde, der ikke ligger i forlængelse af den almindelige

erfaring. De fleste har mødt og hørt om (også meget dygtige og iagtagende) børn, der fø­

ler et effektivt og måske lammende skel i deres hverdag, hvor de opfører sig dansk blandt

danskere og traditionelt i deres familier. Ikke som et eksempel på evnen til at bevæge sig

frit, men for ikke at møde de to samfunds straf alt for hårdt.

Ligesom danske børn møder tyrkiske børn op til deres første skoledag med store for­

ventninger og glubende sult efter at komme i gang. Bliver de af hensyn til sprogproblemer

først anbragt i modtagelsesklasse, foretager de hele tiden nedtælling til den dag, de kan få

lov at begynde i den "rigtige" skole.

Men samtidig giver deres baggrund dem ofte regulære blokeringer mod den måde, det

danske skolesystem i bred forstand er organiseret på. Deres appetit bliver knuget ned til

nederlag, forvirring og måske apati - eller måske griber barnet til varianten "den frække

dreng", der ikke forstår grænser og er lige så vanskelig at kontakte som den apatiske.

82

/ /

Nogle af børnene har allerede før det danske mødt det tyrkiske skolesystem, hvor nor­

merne ligner hjemmets - de voksne giver ordrer og børnene adlyder, og diciplinerings­

foranstaltningerne er forudsigelige og kontante. Børnene har fra fødslen været tæt over­

våget. De er helt klare over, hvilken adfærd, der belønnes, og hvilken, der straffes i

baggrundsmiljøet, og er meget tæt knyttet til dette værdisæt, der præger familie- og ven­

skabsliv. De forventer ikke krav om eller respekt for eget skøn, og ved godt, at hvis deres

skøn kommer i konflikt med de voksnes, så må de hellere hurtigt og lydigt trække sig til­

bage.

Samtidig har mange af forældrene nogle meget små forventninger til deres børns sko­

legang - det de skal lære, er det nødvendige for den senere overlevelse som arbejder i

det danske samfund. Lidt mere dansk og regning til drengene end til pigerne - alt herud­

over er ligegyldigt eller farligt. Børnene ved godt, at de ikke har lov til at tilegne sig dansk

kultur: historie, ideer, impulsiv udfoldelse på dansk facon, er områder, de skal passe på

med for ikke at møde hjemmets afvisning. (At den danske afvisning finder næring i

samme forhold, er så den anden side.) Og hjemmet afviser, hvis barnet kan, de ting, der

anses for uforlignelige med forældrenes traditioner - selv om man måske ikke frygter for

sine børn på en lejrskole eller i en svømmetime, hvad nytte skulle så deltagelsen gøre især

da hvis der bliver tale om udgifter.

Der kan undertiden endda ses tendenser til, at forældrene heller ikke synes, det er af

afgørende betydning, at børnene trives og er tilfredse i det danske skolesystem, for det er

jo ikke det, det hele går ud på.

Resultatet er, at barnet kan stå helt uden hjemlig opbakning over for sine danske om­

givelser. Og selv om det måske er hårdt at sige det, skal man også huske på, at det drejer

sig om børn, der ofte er blevet behandlet på en måde i hjemmet, der ville udløse indgreb,

hvis der var tale om danske børn.

83

Hvilke muligheder har så disse børn for at vinde den respekt og prestige i den danske

skole, som de ikke har derhjemme? Hvilke muligheder har skolen for at gribe dem og

hjælpe dem frem?

Uanset mængden af indvandrerbørn i danske skoler er det (naturligvis) danskere, der

lægger skolepolitikken, danskere, der har hovedansvaret for undervisningen, danskere,

der skal modtage de børn, der kommer ud i den anden ende, og danske elever, der domi­

nerer elevbilledet

Måske derfor er skolen dårligt udrustet til at tage sig af indvandrerbørnenes specielle

udgangspunkt. Uanset god vilje, stort arbejde, modtagelsesklasser og modermålsunder­

visning må denne elevgruppe helst ikke præge diskussionerne for meget og koste for

meget (igen: det ville måske også være svært at forklare danske forældre/danske vælgere).

Hvilke foranstaltninger, der kunne tjene til at lette tilpasning og overlevelse i det danske

system, er der taget? Modersmålsundervisningen tages her frem som eksempel, fordi det

er den, jeg har mest direkte erfaring med.

Modersmålsundervisningen Det diskuteres undertiden, om integrationen af børnene lettes ved, at de får undervisning i

deres modersmål, eller om de snarere skulle have mere supplernede danskundervisning.

Alligevel hersker der almindelig enighed om, at denne er nødvendig - det er vanskeligt

for børn, at tilegne sig et nyt sprog, andre tankesæt, hvis de ikke har et primært, velud-

84

viklet sprog, der også går ud over det ordforråd, de tanker, der anvendes i en almindelig

familie til at diskutere hverdagens gang. Og en bedre selvforståelse letter forståelsen af

andres liv og tanker.

At der skal gives modermålsundervisning kan der næppe herske tvivl om - men situ­

ationen er alligevel meget vanskelig.

Lærerne har ikke altid en formel uddannelse og kan have vanskeligheder med at give

deres viden videre - man kan heller ikke være sikker på, at den viden og de holdninger,

der gives videre i modersmåltimerne harmonerer med de krav, der stilles i det øvrige sko­

lesystem og samfund.

Det er ikke kun lærernes fejl. Dels er der problemer med undervisningsmidler ( og be­

villinger til at fremskaffe/fremstille dem), og dels mangler der en politik vedrørende ind­

holdet af undervisningen - bekendtgørelseskravene til undervisningen på de forskellige

niveauer er meget luftige, og der er heller ikke pligt til deltagelse.

Hvilke undervisningsmidler savner jeg? Dels må de naturligvis udvikle børnenes

sprogforståelse og ordforråd og evne til at udtrykke sig, omfatte almindelig sprogindlæ­

ring, væsentlig litteratur, men også materialer, der kan udvikle børnenes reelle indsigt i

deres (eller forældrenes) fødeland. Og dette er vanskeligt, som sagerne står.

Hvad findes der af undervisningsmaterialer for tyrkiske, kurdiske, pakistanske og

andre indvandrerbørn? Stort set materialer, der stammer fra hjemlandene selv, og som

fremhæver disse samfunds normer og selvopfattelse - dvs. for tyrkiske bøgers vedkom­

mende fx lovprisninger af Atattirk og den tyrkiske nations overlegenhed over for alle

andre kulturer. Lignende forhold præger materiale fra andre indvandrerlande med en

stærkt autoritær, evt. militær styring. Det er ikke samfund, der har plads til en diskussion

af normer.

Det betyder, at det er nødvendigt selv - evt. ved samarbejde mellem danske og ind­

vandrede lærere og andre - at fremstille egnet undervisningsmateriale på stedet, i Dan­

mark, oversætte danske børnebøger til tyrkisk, kurdisk, arabisk, urdu osv., at sætte res­

sourcer af til det. Dem har jeg endnu ikke mødt.

Supplerende materiale, som anses for uomgængelige i anden sprogundervisning, må

også skaffes til veje - dvs. fx TV og radioudsendelser på modersmålet om udvandrer­

landet og om indvandrernes liv i Danmark. Suppleret med ordentlige tidsskrifter om sam­

me emner. Altsammen midler, der er meget lidt til rådighed i dag; men som der eksisterer

et skrigende behov for - også i andet end skoleforstand. For samarbejdet med forældre­

ne og af hensyn til indvandrerforældrene er det en mangel, som jeg ikke tror, kan under­

streges nok. Derom senere.

Og selv det lidt, der kan hentes idag, er der vanskeligheder med - det er ikke alle

steder, modersmållæreren har lige så fri rådighed over pædagogiske hjælpemidler som

fotokopiering og A V -udstyr, som andre lærere har det.

Og det bliver nødvendigt at sørge for (videre)uddannelse til lærerne - måske ikke

nødvendigvis i den form, som eksisterer i dag, nemlig at tage en dansk læreruddannelse,

men en uddannelse, der sikrer at disse lærere hjælpes til at give en undervisning, der

85

bedst muligt hjælper børnene til at klare sig og trives i forhold til deres udgangspunkt og

deres dagligdag i Danmark.

Endelig ville det være en hjælp, hvis politikerne ville påtage sig at udstikke klare ret­

ningslinjer for, hvad de mener, denne undervisning bør tilgodese, og hvordan sådanne

mål kan opnåes.

Et af de store spørgsmålstegn, der kan sættes ved modermålsundervisningen i dag lig­

ger dog et helt andet sted. Man kan godt blive lidt bekymret ved at se, at et barn i børne­

haveklasse eller første klasse nu skal i gang med sit tredje sprog. Først var der det "ægte"

modersmål, det sprog, der tales i hjemmet, derefter kom dansk. Nu kommer så et tredje

sprog til, nemlig nationalsproget - som ofte er helt andet end elevens hjemmesprog. Det

gælder de fleste pakistanske børn og mere end halvdelen af de børn, der kommer fra Tyr­

kiet.

Det betyder ikke, at undervisningen er værdiløs - den kan udmærket være kulturfor­

midlende, sætte børnene bedre i stand til at forstå deres hjemland og forbedre deres

muligheder for evt. senere at begå sig der. Men det giver nogle vanskeligheder.

Som eksempel kan vi tage Aynor. Hun er født i Danmark, går i børnehaveklasse og

får ekstratimer i dansk, fordi hun trænger til støtte. Desuden går hun til modersmålunder­

visning i tyrkisk fire timer om ugen, fordi familien stammer fra Tyrkiet. Men hun er ikke

tyrkisk og taler ikke tyrkisk hjemme, fordi hun tilhører den største enkeltgruppe af ind­

vandrere fra Tyrkiet i Danmark, kurderne fra Konay og Ankara.

Disse mennesker er efterkommere af kurdere, der for generationer siden blev tvangs­

flyttet fra deres hjemland (den del af Kurdistan, der ligger i Østtyrkiet) til Midttyrkiet ­

som led i det stadige opgør med kurderne, der ikke kunne fmde sig i deres status som be­

sat nation . .

De opfatter sig som kurdere og taler stadig kurdisk, men iblandet tyrkiske ord og bøj­

ningsformer (sprogene ligger langt fra hinanden - tyrkisk er et mongolsk og kurdisk et

indoeuropæisk sprog). Det er udelukkende et talesprog.

Aynors forældre kan tale tyrkisk, fordi de har gået i skole og levet i Tyrkiet, hvor

kurdisk er et forbudt sprog; men de taler det ikke hjemme.

Det ville sandsynligvis være mindre vanskeligt for Aynor at lære kurdisk end tyrkisk.

Men på trods af deres selvforståelse vælger forældrene i langt de fleste tilfælde tyrkisk -

dels fordi de kan være angst for det indtryk, det ville gøre derhjemme og for konsekven­

serne for deres mulighed for at vende tilbage, om så bare på ferie, hvis de lader deres

børn gå til undervisning i et ulovligt sprog, der forbindes med oprørskhed. Dels styrker

det deres børns muligheder i Tyrkiet, at de kan tale, læse og skrive tyrkisk. Endelig bety­

der den danske indstilling også noget - så vidt jeg ved, er der ikke andre end mig, der

har fået lov til at undervise i kurdisk som modersmål - dvs. to hold i Københavnsområ­

det i hver fire timer om ugen.

Jeg ved ikke, om Aynor nu også skal i gang med sin Koranskole og lære arabisk.

Men for mange af disse helt små elevers vedkommende stilles der krav om, at de i en eller

anden udstrækning skal kunne bevæge sig mellem fire sprog, der repræsenterer 3 meget

forskellige sproggrupper: semitisk, mongolsk og indoeuropæisk.

86

På trods af sådanne vanskeligheder mener jeg dog stadig, at modersmålundervisning

er nødvendig - især som nøgle til social og kulturel forståelse for hjemlandet og derigen­

nem en bedre selvforståelse. Men indholdssiden bør styrkes.

Integration af børnene Når en indvandrerlærer læser formålsparagrafferne for folkeskolen, kan man godt sidde

og sige "ja, ja, ja - sådan må det være" ved at læse stikord som alsidig udvikling, ople­

velse, selvvirksomhed, fantasi, lærelyst, selvstændighed, medansvar, åndsfrihed og de­

mokrati. Altsammen ord, der genlyder af respekt for barnet som person. Vi har lige set, at

en del af dette kan tilgodeses ved undervisning i eget sprog og egen kultur, men det må

også stå ret klart, at disse mål er vanskeligere at opnå for et indvandrerbarn, end for et

dansk barn.

Hyppigere end sådanne harmoniske, åbne og søgende børn møder man ulykkelige

børn, der sidder isolerede som eneste barn med netop dette udgangspunkt i en klasse

elever, og som opgiver at føre skolegangen igennem udover det, der kan presses igennem

som et minimum over for myndighederne. Andre børn er ud fra de bedste hensigter i

verden blevet samlet i to-kulturelle klasser, hvor danske børn og indvandrerbørn med

samme sproglige baggrund er blandet i ca. lige store grupper. Den mest almindelige erfa­

ring herfra er, at børnene søger sammen i de grupper, de føler sig mest trygge og frie i ­

dvs. de skiller sig ud i to kulturer. Omgåes ikke i frikvartererne eller i fritiden. Endelig er

der erfaringer fra skolen på Gasværksvej på Vesterbro, hvor 65% af børnene er indvand­

rere og har rystende dystre udsigter.

I almindelighed går få af børnene på fritidshjem, deltager sjældent i fritidsaktiviteter

uden for deres oprindelige kultur.

Hvad kan der så gøres? En ting er, at den politiske ledelse i dette land bliver nødt til formelt at acceptere, at ind­

vandrerne er her, at de bliver her. Det er også nødvendigt at acceptere, at man ikke kan

regne med en hurtig assimilation, og at der vil være problemer med også banal integra­

tion. Men børnene må ikke udstødes af den grund. De er ikke dummere end andre, deres

evner må være lige så værdifulde for Danmark som danskernes egne.

Der tales meget om problemerne for Danmark med at skaffe kvalificeret arbejdskraft

allerede fra 90'eme.

Har det danske samfund behov for eller råd til at bidrage til at skabe en endnu større

underklasse end den, der allerede findes?

Det er gået gennem artiklen, at politikere og andre meningsdannere må foretage et

holdningsskift - der er erfaring for, at hvis samfundet skønner det væsentligt nok, kan

man forholdsvist nemt finde ressourcer til at udforske problemer og finde nye veje.

Det er også nævnt tidligere, at de indvandrede lærere må efteruddannes, så at de får

87

styrket deres kvalifikationer både i at formidle hjemlandets kultur på en frugtbar måde og

hjælpe børnene til at forstå det danske samfund.

Det samme gælder for danske lærere. De må også "officielt" anerkende, at de ikke kan

forvente at kunne tolke de nye elevers signaler ordentligt udelukkende ud fra deres danske

indsigt. Børnenes situation er fremmed og den indbyrdes tolkning af signaler, den gen­

sidige indsigt i normer, trænger hårdt til en åben undersøgelse. Det må her også dreje sig

både om uddannelse og efteruddannelse.

Et kernepunkt er samspillet mellem skole, barn og hjem. Alt for ofte hører man om

forældre, der ikke vil tale med skolen, nægter at lukke døren op, hvis der kommer repræ­

sentanter (danske og indvandrere) fra skolen for at tale om barnets skoleforhold, selv om

den almindelige passive holdning er mere udbredt- suppleret med prægning af børnene,

der hæmmer deres muligheder for at bruge nogle af de muligheder, skolen faktisk byder

på.

Det danske samfund har en tendens til at affinde sig med denne situation. Der accepte­

res forhold, som ville være utænkelige, hvis det drejede sig om danske børn. Begrundel­

serne kan tage form af "respekt for indvandrernes specielle baggrund" eller ligge i, at det

næsten er umuligt for den enkelte ansatte at se, hvor man skulle skaffe midler og indsigt

til at give en rimelig vejledning og støtte. Børnene har ikke fornøjelse af nogen af delene.

Der må gøres noget systematisk ved det. Det kan ske i skolen, i socialforvaltningen, i

medierne, andre steder. Det vigtigste er, at de holdninger blandt danskere og indvandrere,

der forhindrer, at der gives plads til alle, bearbejdes. Naturligvis på en måde, der respek­

terer begge parters udgangspunkt; men alligevel målrettet, uden den slags hensynstagen,

der forhindrer, at man kommer nogen vegne.

Der må gives information (eller kald det propaganda) i TV, radio, andre medier, om de

omstændigheder, der ligger bag bestemt adfærd. Indvandrernes baggrund og stilling må

beskrives - også de forhold, danskere finder frastødende, må tages op, og holdninger

omkring disse forhold må have lov at komme frem. Indvandrerne på deres side finder og­

så forhold blandt danskerne rent ud afskyelige - også disse forhold må forståes og vur­

deres.

Det kan godt lade sig gøre - der er talent, viden og vilje nok til at føre en sådan dis­

kussion på en både åben og solidarisk måde. Hvis ressourcerne findes og målsætningen

er i orden.

Det er ikke nok med en direkte, problemorienteret påvirkning. Det er også nødvendigt

i højere grad at få især den danske part i sagen til at forstå de samfund, indvandrerne

kommer fra, og som har præget dem så dybt. Disse udsendelser kunne samtidig fængsle

indvandrerne, give dem følelse af eget værd og desuden måske også- fordi danskerne

også er målgruppe- rejse nogle fornuftige spørgsmålstegn. Udsendelser, der bidrager til

forståelsen af forskellige indvandrergruppers dagligliv i Danmark, kunne forfølge samme

mål.

Der kan gøres meget andet, hvis mål er at fremme integrationen, både af voksne og

børn. lukke op mellem kulturerne og fjerne nogle af de holdninger, der er mest ødelæg-

88

gende for accept. Der kan gøres meget lokalt, ud fra de behov, der erkendes der. På den

enkelte skole, i den enkelte bebyggelse, på den enkelte arbejdsplads.

Men den dag, hvor Danmark erkender, at indvandrerne er her, at de bliver her og har

ret til plads på lige fod med danskfødte - sammen med deres børn - så bliver det muligt

virkeligt at komme videre.

Mehmet Baykara

Memo er kurder, tyrkisk uddannet lærer.

Bosat i Danmark siden 1984;

underviser i kurdisk og tyrkisk

og går på Blågård seminarium

89

Fremmedsprogede muslimske kvinder

•

l Ishøj

Udviklingsarbejde - i Ishøj Ungdomsskole af Janne Gaardhøje, Lene Larsen og Gerd Støving.

Indledning Ishøj Ungdomsskole havde i perioden september 1987 - maj 1988 e t projekt for frem­

medsprogede muslimske kvinder.

Baggrunden for projektet var en konstatering af, at med undtagelse af syholdene delta­

ger kun ganske få fremmedsprogede muslimske piger/ kvinder i ungdomsskolens under­

visningstilbud. Dette gav anledning til nogle overvejelser om, hvorledes denne interesse

kunne blive en indfaldsvinkel til at give kvinderne andre færdigheder, som f.eks dansk­

kundskaber. Samtidig var det tanken, at deltagelse i ungdomsskolen ville kunne afhjælpe

den isolation, som mange kvinder lever i i familien.

Indvandrere i Ishøj Ishøj kommune er blandt de 5 kommuner i Danmark, der har flest indvandrere.

Kommunen har ifølge Danmarks Statistik pr.8/8 1988 20.934 indbyggere. Heraf er 2554

(svarende til 12,4%) indvandrere/flygtninge. Karakteristisk for disse indvandrere er, at de

overvejende stammer fra fattige muslimske lande, hvilket har betydning for deres hold­

ning til skolen. I foreksempel Tyrkiet og Marokko er der ingen traditioner for undervis­

ning udover det 7.- 8. skoleår og mange har kun gået i skole 4 - 5 år. Det betyder, at de

færreste kan se nødvendigheden af, at deres børn (- og ikke mindst pigerne) får en læn­

gere skolegang her i Danmark.

Arbejdsløsheden i Ishøj kommune er den højeste i Københavns Amt. Antallet af lang­

tidsledige er ligeledes højt. Især er der mange tyrkiske, langtidsledige kvinder. Mange af disse er analfabeter og har ringe danskkundskaber, hvorfor de har svært ved at klare sig

på arbejdsmarkedet.

Med udgangspunkt i disse forhold og med en økonomisk bevilling fra ministeriet, be­

sluttede vi på ungdomsskolen, at starte et forsøg, der skulle tilgodese disse indvandrer­

kvinders særlige interesser og behov. Syning havde som sagt fungeret i flere sæsoner

med deltagelse af indvandrerpiger/-kvinder. Herudover ville vi tilbyde undervisning i

blomsterbinding og dansk. Fagene var tænkt som en samlet pakke, hvor dansk­

undervisningen skulle være kernen. Kontaktpersonen til indvandrerfamilierne skulle være

den tyrkiske blomsterbindingslærer.

90

I det følgende vil vi beskrive de erfaringer og resultater, vi flk i løbet af forsøget.

Hvad ville vi med projektet?

Formål Ideen bag projektet var, at de muslimske kvinder skulle tilegne sig nogle færdigheder eller

redskaber, der ville gøre det muligt for dem, at integrere sig i det danske samfund. Pro­

jektet skulle således være medvirkende til en proces, hvilket vil sige at det skulle omfatte

en række såvel kort- som langsigtede perspektiver.

Projektet havde derfor karakter af en periodisk positiv særbehandling af denne pige­

gruppe. Formålet vi havde for den enkelte og gruppen var:

-at lære dansk

-at være sammen med andre kvinder i en tilsvarende livssituation

-at udvikle selvtillid

-at udvikle selvbevidsthed om egen og danske kvinders situation

-at få kendskab til dansk kultur, danske normer m.v.

-at få de muslimske mænd til at acceptere, at deres koner, søstre, døtre modtager

undervisning

-at afslutte undervisningen med afgangsprøve i et eller flere fag

-at udsluse dem til videre uddannelse eller arbejde

-at fremme kvindernes mulighed for integration i det danske samfund

Målgruppe Projektet henvendte sig til fremmedsprogede muslimske kvinder. Kvinderne kunne alle

karakteriseres ved følgende forhold:

-de var arbejdsløse

- de havde barn/børn

-de modtog ikke undervisning

-de havde problemer med at få tilladelse til at forlade hjemmet

Kontakt til målgruppen Ungdomsskolens program udsendes til alle de 14- 1 8 årige. Desuden flk vi fra kommu­

nens beskæftigelsessekretariat en liste på 76 fremmedsprogede kvinder, som ikke var i ar­

bejde. Til disse skrev vi en invitation til at deltage i projektet.

Erfaringen viser, at på grund af analfabetisme og/eller andre traditioner for kommuni­

kation, ville den skriftlige information om projektet være utilstrækkelig. Derfor foretog vi

9 1

også et opsøgende arbejde, som f:tk afgørende betydning for projektet. Således f:tk vi en

gruppe på ca. 50 muslimske kvinder i alderen 14-29 år.

Muligvis var en del af de kvinder, vi f:tk i projektet, nogle andre end den egentlige

målgruppe. Enkelte havde således taget folkeskolens afgangsprøve eller talte et rimeligt

dansk. - Dette var især de pakistanske kvinder. Hovedparten af kvinderne havde en så

generel vanskelig livssituation, at det var uoverskueligt for dem at lære dansk. Problemer­

ne omfattede f.eks vanskeligheder i forholdet til svigerfamilien (svigermoderen), belast­

ende arbejdsforhold med meget husarbejde, mange børn m.m.

Vi overvejede på et tidspunkt "at stemme dørklokker" , men opgav det, da et elev­

grundlag på cirka 50 i forvejen er en stor gruppe at arbejde med. Der er dog ingen tvivl

om, at der stadig er mange fremmedsprogede muslimske kvinder i Ishøj Kommune, som

vi ikke har kontakt til.

Børnepasning En nødvendig forudsætning for projektets gennemførelse var, at der blev tilbudt

børnepasning.

Hovedparten af de fremmedsprogede muslimske kvinder bliver ofte gift meget tidligt.

Det er derfor ikke usædvanligt, at de muslimske kvinder i ungdomsskolealderen har 1 -2

nogle gange 3 børn. Børnene passes traditionelt hjemme, hvorfor de ikke forstår dansk.

Da de tyrkiske børn udgjorde den største gruppe, ansatte vi en tyrkisk pige til at passe på

børnene, mens mødrene blev undervist. Den daglige undervisningstid måtte på grund af

børnene indskrænkes til 4-5 timer.

Undervisningstilbuddet

Som led i projektet blev de muslimske kvinder tilbudt 20 timers ugentlig undervisning i

fagene dansk/samtidsorientering, syning og blomsterbinding. Endvidere var der i forbin­

delse med projektet indledt et samarbejde med såvel jordmødre som sundhedsplejerske.

Tilbuddet omfattede undervisning i dagtimerne. På grund af de særlige kulturelle for­

hold var der udelukkende knyttet kvindelige lærere til projektet (to danske og en tyrkisk).

Fagene syning og blomsterbinding skulle være "lokkefag" for den mere boglige og sarn­

fundsorienterede undervisning.

Indhold og praktisk tilrettelæggelse Det umiddelbare formål med projektet var, at eleverne lærte dansk, fik kendskab til dansk

kultur, danske normer m.v., og at de kunne afslutte undervisningen med folkeskolens af­

gangsprøve i l eller 2 fag (dansk og/eller håndarbejde).

Det var hensigten, at al undervisning skulle foregå på dansk. Eleverne skulle tvinges

til at bruge det danske sprog mest muligt, dels for at øve sig, dels fordi de forskellige ind

92

vandrerkvinder uanset oprindeligt hjemland, derved kunne lære at forstå hinanden.

I de første 2 uger arbejdede den tyrkiske lærer og den danske håndarbejdslærer sam­

men i alle lektionerne. Dansklæreren blev først ansat, da syning og blomsterbinding hav­

de kørt i 2 uger, og hun fulgte undervisningen på disse to hold i en uges tid, for at lære e­

lever og lærere at kende.

Det var tanken, at undervisningen skulle omfatte en række ekskursioner, med det

formål at give kvinderne kendskab til den danske kultur (biblioteker, museer, teater etc.)

og til det danske erhvervsliv.

Fagene syning og blomsterbinding skulle tilrettelægges således, at de afsluttede de

daglige dansk lektioner. Det vil sige, deltagelse i danskundervisningen var forudsætnin­

gen for deltagelse i de øvrige fag.

Erfaringer Sammenhængen i undervisningen

• Fagene syning og blomsterbinding var som nævnt "lokkefag" for den mere boglige og

samfundsorienterede undervisning. Vores forestilling om, at det skulle være en samlet

pakke, fungerede dog ikke helt efter hensigten, da der ud af de cirka 50 elever kun deltog

cirka 10 i danskundervisningen.

Årsagerne hertil var flere:

-nogle elever havde deltaget i folkeskolens 8- 10 klasser

-nogle fulgte danskundervisningen andre steder, især i den kommunale dag- og

aftenskole

-nogle måtte ikke deltage i danskundervisningen, men gerne i de to andre fag, for

deres mand/ familie

-nogle turde ikke, eller kunne ikke se nødvendigheden af at lære dansk

Den sammenhæng, vi havde forsøgt at skabe i undervisningen, gik derfor noget tabt,

da kun 1/5 del af de kvinder, der gik på blomsterbindingsholdet, fulgte danskundervis­

ningen. For den lille gruppe, der gik til dansk, var der dog en vis sammenhæng, idet de

hver dag kom hjemmefra og havde kontakt med de øvrige ligestillede elever i undervis­

ningen.

B ørnepasningsordningen Børnepasningsordningen, som var en af betingelserne for, at kvinderne overhovedet

kunne deltage i undervisningen, fungerede desværre ikke helt efter hensigten. Der var ialt

20 børn i alderen 0-3 år. Børnene løb frem og tilbage og opholdt sig en stor del af tiden

på skødet af deres moder. En del af undervisningstiden gik derfor med at trøste, made og

tysse på legelystne børn. Dette virkede selvsagt ikke fremmende på elevernes koncentrati­

on.

93

----- --� l

---- l

------ l ' l l _ _ _ :_ _ l ·- -

--� l

i

En af årsagerne til, at pasningsordningen ikke fungerede, var de muslimske mødres

holdning til deres børn. De er vant til at have børnene om sig uanset, hvad de laver, hvil­

ket betyder, at børnene er meget afhængige af deres mor. De tyrkiske og pakistanske

mødre har desuden ingen tradition for at aktivere børnene. Babysitteren formåede derfor

vanskeligt at underholde børnene og fastholde deres opmærksomhed borte fra mødrene.

- En opgave, der dog også er vanskelig med så små børn, som der her var tale om.

Vores forestilling om, at ordningen kunne have givet mulighed for at lave mange ar­

rangementer uden for huset, holdt således ikke stik, da eleverne ikke ville nogen steder

uden deres børn.

Pasningsordningen gav således ikke de muligheder og den arbejdsro, vi havde håbet

på. Men disse forbehold betyder ingenlunde, at ordningen var en fiasko. At vi havde til­

rettelagt projektet med henblik på, at børnene kunne medbringes, var afgørende for at

mange af mødrene overhovedet havde mulighed for at møde op. Her ud over fik børnene

en stor og positiv betydning for det sociale samvær mellem de fremmedsproglige familier.

Danskundervisningen

Formål De væsentligste formål med danskundervisningen var at udvikle elevernes selvtillid, som

kvinder og samfundsborgere i et fremmed land, samt give dem nogle redskaber til at begå

sig med. For at opnå dette måtte kvinderne lære dansk, idet en sproglig kompetance er

forudsætningen for at få et arbejde og starte en integrationsproces.

94

Rammerne for undervisningen Danskundervisningen var som nævnt del af en pakke, men det viste sig, at kun omkring

10 ud af de 50 elever deltog i danskundervisningen. Det betød, at der kun var elever til et

danskhold, hvorpå mange forskellige niveauer var repræsenteret. Det var en vanskelig

opgave ikke blot, at få de forskellige niveauer til at fungere sammen, men også at indsluse

nye elever på et efterhånden fungerende hold. Det var eksempelvis næsten umuligt, at

integrere en analfabet halvt inde i forløbet.

95

Elevgruppen En væsentlig del af den samlede elevgruppe var analfabeter, hvilket stillede særlige krav

til danskundervisningen. Dertil kom, at kvinderne har en stor arbejdsbyrde i hjemmet, og

derfor ofte mødte trætte og uoplagte. De sov for lidt, kom ikke til tiden og skulle gå før

for at passe husholdningen. Disse forhold gjorde det vanskeligt at planlægge og gennem­

føre undervisningen på en for såvel lærer som elever tilfredsstillende måde.

Hovedparten af eleverne havde kun få års skolegang bag sig, hvilket betød, at de

jævnthen var meget lidt velorienterede. De skulle derfor ikke blot tilegne sig et fremmed

sprog, men også en begrebsverden, de ikke kendte noget videre til.

Vi lagde vægt på, at eleverne skulle lære at formulere sig omkring sig selv og deres

egen situation. Men det er noget af det sværeste inden for sprogundervisningen, da det er

her sproget bliver mest nuanceret, og her man løber ind i religiøse, moralske og følelses­

mæssige forskelle og barrierer. Men der er ingen tvivl om, at netop disse emner gav de

mest spændende og udbytterige timer.

Der blev taget udgangspunkt i elevernes situation ud fra det spinkle kendskab, vi

havde til dem. Mange af deres oplevelser og konfrontationer med Danmark og danske

normer havde i høj grad behov for fortolkning. Deres overvejelser over forskellene på det

kønsrollemønster, de var opvokset med, og det de havde mødt i Danmark, brugte vi

blandt andet meget tid på.

Undervisning i Danmark bygger traditionelt på et princip om deltagernes medindfly­

delse på undervisningen. Vi måtte dog gå meget på kompromis med dette princip. For det

første var vi ikke dygtige og erfarne nok, og dernæst havde deltagerne ikke den tilstræk­

kelige sproglige kompetance og forudsætninger for at formulere deres kritik og ønsker.

Deltagernes holdning til indlæring var desuden meget traditionel. Udenadslære og bøjning

af verber var for dem en meningsfyldt indlæring. I et forsøg på at tilgodese disse modsatte

tæringsprincipper vekslede vi mellem former, de var trygge ved og nogle nye og fremme­

de.

Undervisningsmaterialer Et af det mest anvendte lærebogssystem indenfor indvandrerundervisningen er i øjeblikket

"Hvad siger du ?".

Systemet kan, i lighed med det meste af det undervisningsmateriale, der eksisterer,

kritiseres. Hovedparten af de sproglig let tilgængelige tekster, der er på markedet, er ba­

nale og intetsigende, samt fjernt fra elevernes begrebs- og erfaringsverden.

Materialet er således oftest beregnet for en anden målgruppe end de elever, der kom­

mer fra fattige muslimske lande. For vores målgruppe - muslimske kvinder , er det sær­

ligt irrelevant. Ingen af disse får brug for at gå ind på en restaurant og bestille en øl og et

stykke med rejer/ leverpostej.

96

Konklusion Set i forhold til målene for undervisningen kan vi ikke opstille entydige svar og resultater.

Med hensyn til elevernes sprogfærdighed og kendskab til danske samfundsforhold er der

store individuelle forskelle. Vores generelle indtryk er, at de fleste efter forløbet er i stand

til at begå sig i hverdagssituationer. Det vil sige, de kan uden større problemer købe ind,

gå på posthuset etc. Nogle af dem er herudover blevet i stand til at formulere sig omkring

sig selv og deres egen situation. Et vigtigt mål er nået: eleverne har fået lyst til at lære

dansk.

Udover de rent faglige læreprocesser skete der også andre udviklinger med kvinderne.

Holdninger og normer blev ændret, og grænser blev flyttet. Blandt andet blev to af dem

klippede - og var meget stolte - og tørklæderne blev brugt mindre og mindre i under­

visningen.

I begyndelse ville de ikke høre tale om at skulle uden for klasselokalet, men i februar

lykkedes det os at arrangere en tur til København, som de var meget begejstrede for.

Grænserne for hvilke emner, vi kunne tage op, flyttede sig også. En af de sidste gange

talte vi sågar om prævention.

Vi mener, det har været af stor værdi, at kvinderne er kommet hjemme fra og har væ­

ret sammen med andre kvinder i en lignende situation. Det er vores indtryk, at de har fået

etableret nogle sociale kontakter og passer hinandens børn m.v.

Elevernes sprogfærdighed var i starten meget beskeden, hvilket begrænsede den sam­

fundsorientering, vi gerne ville formidle. Kontakten til de to danske lærere, og den viden

kvinderne her igennem fik om danskere og danske normer, anser vi for meget væsentlig.

Denne personlige kontakt er så meget mere vigtig, da de fleste af kvinderne bor i Vejleå­

parken, hvor det er muligt at isolere sig i den oprindelige kultur. Eksempelvis var der flere

af eleverne, der kun benyttede det danske sprog i timerne.

Hvorvidt de vil kunne bevare eller fortsat udvikle den sprogfærdighed, de opnåede i

forløbet, er et åbent spørgsmål.

Et af formålene med projektet var at afslutte undervisningen med folkeskolens af­

gangsprøve. Vi må indrømme, at vi her klart skød over målet. De fleste af eleverne be­

fandt sig på et begynderniveau, hvilket umuliggjorde dette mål.

Det er vigtigt, at tage udgangspunkt i kvindernes situation. Trods de blandede oplevel­

ser vi havde med børnepasningsordningen, var tilbuddet en forudsætning for, at kvinder­

ne kunne deltage i projektet. De erfaringer, vi fik, tyder derfor ikke på at børnepasningen

var overflødig. Konklusionen er snarere, at tilbuddet bør udformes på en anden måde.

Måske vil det være en løsning at ansætte en professionel pædagog. Måske skal tilbuddet

udformes, så det i et vist omfang integrerer mødre og børn.

En af vores vigtigste erfaringer har været den store betydning, den tyrkiske lærer har

haft. Det drejer sig dels om hendes evne til at rekruttere deltagere, hendes funktion som

kommunikationsled mellem de enkelte fag, lærerne og deltagerne. Samtidig stod hun over

for pigens mand/ forældre som garant for projektet, hvorved hun skabte tryghed hos del­

tagerne.

97

Hensigten var, at al undervisning skulle foregå på dansk, hvilket den tyrkiske lærer

beklageligvis ikke var i stand til at opfylde. Hun blev derved ikke et eksempel på den

integrationsproces, vi ønskede at starte hos deltagerne.

Det har været fantastisk spændende for os, at følge en gruppe kvinder på denne måde.

Det har været af afgørende betydning både for kvinderne, men også for resultaterne, at

der kun var kvinder i projektet. Vi kan konkludere, at vi har været med til at starte en inte­

grationsproces, hvor deltagerne har fået nogle redskaber at arbejde videre med. De resul­

tater, vi opnåede med kvinderne, understreger for os vigtigheden af, at der prioriteres

kræfter og midler til lignende projekter.

Projektet er beskrevet i en mere detaljeret rapport: Fremmedsprogede muslimske piger i ungdomsskolen, denne samt yderligere oplysninger kan fås ved henvendelse til:

Janne Gaardhøje

Ishøj Ungdomsskole

Ishøj Søvej 2

2635 Ishøj

Tlf 42-541 586

98

S p rogvansk el igh e d e r

af Helen N edergaard

Idag faldt Mehmet ned fra sofaen og slog en flænge ved øjet. Han og Dorthe tog på ska­

destuen. Sonay, der var vikar, ringede til Mehmets familie for at fortælle, hvad der var

sket. Bedstemoderen var alene hjemme. Hun blev meget forskrækket, men Sonay beroli­

gede hende så godt, hun kunne.

Så havde Sonay fri og skulle gå.

En halv time senere står bedstemoderen i døren. Bekymret spejder hun efter Mehmet.

Han er der ikke. Han er endnu ikke kommet tilbage fra skadestuen. Hjælpeløs og usikker

står hun der. Ikke et ord dansk, kan hun. Og jeg kan ikke et ord tyrkisk.

"Mehmet?" Hun ser spørgende på mig.

Jeg ryster på hovedet og trækker på skuldrene for at fortælle, at Mehmet ikke er kom­

met tilbage endnu. Hun forstår det nok ikke. Bekymret og bange er hun. Jeg føler mig

magtesløs.

Så ser jeg ud gennem vinduet, at Songiil er på vej op ad trappen. Lettet går jeg ud til

hende og sætter hende ind i situationen. Med Songiil som tolk, får jeg fortalt, at Dorthe

har ringet og sagt, at der ikke er sket noget alvorligt. Mehmet har det godt. Så snart de

kommer tilbage, vil vi ringe besked.

Da Mehmet og Dorthe kommer, går Songiil ind og ringer til bedstemoderen. Hun

kommer straks.

Ude i køkkenet sidder Mehmet og skovler mad i sig. Han er hundesulten.

Da bedstemoderen kommer ud i køkkenet, kigger han op og smiler. Så spiser han

videre. Hun står lidt og kigger på ham. Og snakker lidt med ham. Endelig kan hun være

rolig. Lettet kigger hun op og sender mig et varmt smil.

Beredvilligt kommer Songiil ud i køkkenet. Hun er klar til at tolke.

Dorthe fortæller, hvordan det er gået på skadesstuen. Mehmet skal til læge og have en

stivkrampeindsprøjtning, hvis han ikke har fået en tidligere. Hvis hans egen læge skal gø­

re det, skal det være inden kl. 16. Ellers skal de på skadestuen.

Alt det med stivkrampeindsprøjtningen skal hun selvfølgelig vide. Men egentlig er det

lige meget. Bare Mehmet har det godt.

Når Dorthe fortæller, ser hun ikke på hende. Hun forstår hende jo ikke. I stedet kigger

hun på Mehmet. Og klapper ham lidt på hovedet. Forsigtigt.

Når Songiil oversætter kigger hun op. Hun spørger, hvordan det gik på skadestuen.

Om Mehmet var ked af det, og om lægen var rar.

Så er Mehmet færdig med at spise. Han rejser sig. De vinker farvel og går.

"Tak for hjælpen, Songiil", siger jeg. "Det var heldigt, at du kom. Hvordan skulle vi

ellers have fået forklaret alt det her?". "Årrh", siger Songiil og smiler genert.

Så går hun ind på stuen og leger.

99

Byfest •

l Gerze

af Lisbeth Saugmann

Der er byfest i Gerze. En søndag med liv i den lilile by ved Sortehavet.

Allerede ved morgenmaden mærker vi, at den dag er noget særligt. Da vi kommer

ned, er der for en gangs skyld andre på terassen. En større familie i livlig samtale med

værten hilser på os med vanlig tyrkisk imødekommenhed. Vi strækker hals ved synet af et

par bugnende fade med hjemmebag, der ikke ligner det flade afskårne hotelbrød. Straks

arrangerer en smuk midaldrende kvinde et fad, som en buttet knægt på tolv-tretten år bli­

ver sendt over med.

Bagefter forsøger vi at snakke sammen, men det bliver mest til venlige smil, forsøg på

at fortælle, hvor godt brødet er, og hvor vi kommer fra. Det eneste, vi forstår, er, at fami­

lien er fra Samsun, den nærmeste storby.

Thehaven nedenfor hotellet er allerede ved at være fyldt op.

Foruden de sædvanlige gæster er der mange familier med børn under træerne. Kvin­

derne er, trods varmen, også her klædt i lag på lag med veste og trøjer over langærmede

bluser og med mørke tørklæder over håret. De ligner bønder, der er kommet til byen. De

ser ud som om de føler sig helt fremmede, som de sidder der på kanten af stolen med

slidte hænder, der ikke har noget at lave.

De fmeste er de små drenge. Dem er der mange af. Med alvorlige miner sidder de eller

står - stadset ud i jakkesæt og med kasket på. Det flotte tøj, som vi også så udstillet flere

steder i Ankara, ser ud som en slags uniform, sådan som den er pyntet med snore og ge­

svejsninger. De ligner små generaler eller cirkusdirektører, der ikke rigtigt tør røre sig.

Der er mange sælgere ude i dag. Der er de sædvanlige drenge med brød og andet spi­

seligt, men også adskillige unge mænd med store bundter balloner. Måske folk som rejser

rundt, hvor der sker noget festligt.

I et hjørne begynder unge mænd at danse. De afviger med deres korte bukser og lyse,

vide skjorter, en folkedragt.

Dansen som foregår i en cirkel, er en traditionel folkedans. Det er ikke til at tage fejl

af.

Pludselig bliver der uro. På vejen udenfor thehaven holder et par fyldte lastbiler. Man­

ge mænd rejser sig fra bordene, render hen og løfter tingene ind over hegnet. Hele den in­

derste del af haven, som almindeligvis er tom, syder af liv.

Til vores undren ser vi, at de stiller senge op der. Etagesenge. Nu er kvinderne også i­

gang. De reder hurtigt op med ferme hænder. Hvide lagner og tæpper. Det ser besynder­

ligt ud, men også rart med alle de opredte senge mellem træerne her tæt ved stranden.

Gang på gang forbavses vi, som de fremmede, vi er. Aldrig er der nogen af vores fo­

restillinger, som holder stik. Men det der foregår nu, kan da ikke være andet end en prak-

101

tisk måde at skaffe mange mennesker overnatningsmuligheder ved byfesten. Vi bliver

enige om, at det nok er unge sportsfolk, som skal sove der.

Efter en svalende tur i vandet, skynder vi os op på hotellet igen. Solen er hård, så bør­

nene er lette at overtale i dag. På vej op mærker vi det store sammenrend i thehaven. Det

er lige så den summer af stemmer.

Lidt efter høres andre lyde. Gråd og en høj hulken. Der er flere, som græder. Ind i

mellem lyder et skrig.

Vi stimler sammen på altanen og glor ned. Vi kan se lige ned i thehaven. Det er som at

have plads på første parket til et større sceneri.

Det er børn, der græder. Nogen af dem ligger i de hvide køjesenge. Enkelte med en

ballon i hånden, andre har den bundet til hovedgærdet. Forældrene står om dem. Trøster,

holder om dem. En far holder fast i et genstridigt barn, som skriger og kæmper for at

komme fri.

Midt i det hele står en flok mænd i en cirkel. En af dem foretager sig et eller andet.

Kredsen åbner sig. En mand bærer et barn hen til en seng. En anden kommer med et græ­

dende barn i armene. Ungen spræller, men bliver holdt i et fast greb. Kredsen lukker sig

om dem. En mand bøjer sig ned over barnet. En anden holder et fad hen, andre står parat

med hvide bind. Pludselig går det op for os, hvad det er der foregår.

Det er en omskæring.

102

Lannen stiger. Det samme gør heden. Sengene er nu næsten fyldt op. Fædre og mød­

re har travlt med at tage sig af deres grædende drengebørn og sørge for at de holder sig i

ro. De unge dansere er stadig i gang. Deres kraftige trin får støvet til at danse med dem.

Over middag ebber det ud. Omskæringen er til ende. Der er ikke længere en flok

mænd i en cirkel. Også dansen stilner af. Efterhånden, som drengene bæres hjem, senge­

ne tømmes og skilles ad for atter at blive stablet op på lastbilerne.

Sidst på dagen er der næsten ingen gæster i thehaven. Nu er det længere oppe ad ve­

jen, der foregår noget. På den store tribune, som er stillet op i dagens anledning, er et or­

kester ved at gøre klar. Der er tæt af folk og kamp om pladserne, indtil orkesteret sætter i

med sommerens store hit. Da sænker en tilfreds ro sig over mængden.

Hen på ugen møder vi en af søndagens små generaler, som endnu ikke er kommet sig

helt. Under den fine jakke med snore, bånd og gyldne knapper, bærer han en småblom­

stret nederdel. Han minder os om den begivenhed, som vi uforvarende og uforberedte

kom til at overvære.

Umiddelbart oplevede jeg omskæringsseancen frastødende, men kender heller ikke

den sammenhæng, den indgår i. Jeg tilhører en kultur uden fælles ritualer som ramme om

det sociale liv.

Senere den sommer og hjemme igen er jeg til barnedåb. For første gang i hele mit

voksenliv.

"Forsager du djævelen og alle hans gerninger og al hans væsen?" Præsten i den lille

landsbykirke siger djævelen tungt og rungende ligesom min barndoms forhadte indremis­

sionske skoleinspektør. Om end præstens kraftige røst næsten overdøves af bette Jeppes

gråd, der stiger til det helt panikagtige, mens han bliver holdt frem.

Omsider får han da fred og tager sig en lur, mens præsten går over til det sædvanlige

søndagsritual.

Prædiken tager sin tid, og efterlader ikke en med megen tro på egne kræfter. De man­

ge børn, som er med til bette Jeppes dåb, er næsten slumret helt hen undervejs.

Bagefter er der altergang. Den ydmyge skare, som går frem og lægger sig på knæ, ser

ud som en ligelig blanding af sognets stille eksistenser og dets mere markante, krogede

skikkelser.

"Dette er Jesu Kristi blod!" Det giver et ryk i børnene. Pludselig står de op. Lysvågne. Hver og en. De stirrer op

på præsten.

"Dette er Jesu Kristi blod!" Et par af dem drister sig ud på gangen og står der, som ved de ikke, om de skal løbe

deres vej , eller om de skal gå op og se, hvad det er, præsten står med.

"Dette er Jesu Kristi blod!" Børnene dirrer af ophidselse.

103

-

Der lyses velsignelse. Folk rejser sig adstadigt fra de hårde bænkerækker med deres

slidte salmebøger i hånden og går langsomt ud. Selv tumler vi øre af indtryk ud af den

lummervarme kirke og ud i det blide septemberlys.

Udenfor stopper folk op, hilser på hverandre og snakker i småklynger.

Fremmede som vi er, selvom vi bor i sognet, skynder vi os derfra med bette Jeppe,

som vågner og ihærdigt forlanger mad.

104

Nutidens nomader

A f Gerd Støving

Tidligere tiders kvægflokke er erstattet af enkelte kæpheste, men vi opsøger stadig nye

græsgange i jagten på det daglige brød. Dagligt kaster vi os ud i trafikken. Vi cykler, fly­

ver, kører i bus, bil eller tog. Mylderet omkring de store byer er tæt. Med en dyb indånd­

ing suges vi ind hver morgen, for hen på eftermiddagen at blive spyttet ud igen. Trætte,

udmarvede, tilfredse, inspirerede, stressede eller sure drager vi hjem for at lade op til en

ny dag. Vi lever, vi overlever - vi er nutidens nomader!

A n m e l d e l s e

af Anne Petersen

Den flerkulturelle udfordring - Socialisation og børn fra etniske mindretal.

·

Red. Christian Horst. Kultursociologiske Skrifter nr. 24. Akademisk Forlag

Denne udgivelse, som her skal omtales, er en rapport samlet fra en konference afholdt

oktober 1986. Konferencen omhandlende indvandrerbørns opvækstmuligheder set udfra

forskellige erfaringsområder. Intentionen har været at bidrage til, at man i Danmark kunne

begynde at gøre sig overvejelser over, hvorledes sådanne erfaringer som udgivelsen præ­

senterer, kunne få konsekvenser planlægningsmæssigt. Desuden er det den sympatiske

hensigt at fastholde og præcisere, at dansk indvandrerpolitik må hvile på et grundlag af

reelle integrationsbestræbelser.

Desværre forstyrres læsningen af alt for mange meningsforstyrrende trykfejl, som

det indlagte rettelsesblad kun i alt for ringe grad råder bod på. Der mangler redaktion,

flere af artiklerne bærer præg af, at være direkte udskrift af mundtlige oplæg, mens andre

er gennemarbejdede til artikelform.

Der er tale om forskellige typer bidrag, dels en række projekter - eller erfaringsbe­

skrivelser, som fordeler sig mellem en socialpædagogisk vinkel og synsvinkler hentet fra

105

modersmålsundervisningen; her er bidrag fra Sverige og Norge, en interessant konstella­

tion, fordi man der i en årrække har måttet forholde sig til en centralt formuleret politik på

området. Hvor det i højere grad her i Grundtvigs fædreland - ser ud til at initiativer og

vurderinger vokser ud af lokalt arbejde og lokale virkeligheder.

Endelig er der en tredje type bidrag, repæsenteret ved kultursociologerne Horst og

Elverdam. Førstnævntes indeholder en teoretisk forklaring på begrebskæden assimilation

- integration - segregation, en afklapsning af andre forskeres (særligt Jacques Blums)

lemfældige omgang med begreberne og ydermere en historisk redegørelse for begrebernes

anvendelsesmuligheder som afsæt for en politik. Denne viden må være grundlag for en

revision af det som på mange måder sker: det ideelle men uspecificerede mål i dansk ind­

vandrerpolitik er integration, men det er oftest i praksis udmøntet som assimilatoriske be­

stræbelser. Erfaringer fra historiens mest multietniske samfund: USA viser, siges det her,

at jo større krav om assimilation en etnisk gruppe mødes med, des større tendens til se­

gregation vil den svare med. Dvs. at de egalitetsbetragtninger som er udgangspunktet for

dansk politik har en slags kontraintentionel effekt. I det hele taget er Horsts indlæg en

grundig redegørelse for, hvordan vi er endt i hele denne misere, som med jævne

mellemrum kan iagttages i mediebilledet den etniske baggrund forankres "i stigende grad i en generaliseret indvandreridentitet som et socialt problem" (p. 17). !stedet plæderer

H?rst for en integrationsforståelse baseret på udveksling af kulturelle symboler og

kompetancer som stikord istedet for de negative afgrænsninger blotte problembetragtnin­

ger er. Til den ende er en statslig politik nødvendig. Når dette sidste anføres, så mister

indlægget det skær af naivitet, der kan ligge i et i hovedsagen teoretisk udgangspunkt.

På baggrund af interviews af muslimske kvinder analyserer Ruth Elverdam moderska­

bet som væsentligste statusfaktor i den kulturelle kontekst. IDg. hendes materiale kan på­

vises et helt idekatalog til hvordan man kan iværksætte rammer, som muligvis vil kunne

lette integration. Alene den muslimske kvindes møde med de danske high-tech fødselsin­

stitutioner er et møde mellem to vidt forskellige fortolkningsuniverser og den viden, der

her præsenteres vil kunne mildne konfrontationen, hvis den bliver brugt.

Størstedelen af bidragene omhandler modersmålsundervisning; Eva-Kristina Salamehs

synsvinkel betragter det to-sprogede førskolebarn som genstand for undervisning, her er

der brug for en meget målrettet og tidligt styret indlæring, mener hun, isåfald er "tidlig

tvåspråkighet inte farlig" ! - Skolesynsvinkel på børnehaven!

Gunnar Tingbjørn redegør længe og grundigt for svensk indvandrerpolitik som man i

Danmark som nævnt kunne lære en del af. Dog er det sådan, at smukke ord og hensigter i

dekreter fra oven, ikke altid fungerer i praksis. Leverer en cost-beneflt betragtning på,

hvorfor det samfundsmæssigt er så vigtigt med tosprogede indbyggere ift. verdensmar­

kedet. Det er jo vand på en vis mølle. En meget informativ artikel. Da flere af de øvrige

bidrag også omhandler en interskandinavisk sammenligning af indvandrerpolitikken, vil

jeg fremhæve dette foruden Signe Hemmingsens. De andre kan man så skimme og på den

made undgå repetitionens kedsommelighed

Jørgen Gimbel argumenterer på baggrund af diverse undersøgelser for, hvordan det

efterhånden gammelkendte mål: lighed gennem uddannelse, kan søges nået ved at give

106

børn forskellige betingelser, dvs. tage udgangspunkt i den sociosproglige baggrund. En

god artikel, der også bygger på sociodialektforskning i Danmark.

Udfra den antagelse at "multilingualism" indenfor landegrænserne er regelen, snarere

end undtagelsen idag, gennemgår Kaml Zihni Ørzerk (Oslo Skolevæsen) en organisa­

tionsmodel over hvordan to-sprogede forløb kan bygges op, en grundig, detaljerig artikel

om et undervisningsprivelegium, der tidligere var forbeholdt overklassebørn. Dog tages

der højde for reale problemer.

Jouko Lahdenpera resumerer i en kort artikel svenske forhold omkring modersmåls­

undervisningen, her fremhæves særligt lingvistiske argumenter.

Endelig biddrager Kirsten Schalburg med en rapport om den flerkulturelle model fra

Hvidovre. En generel gennemgang, som har en tendens til at fremhæve det særligt frem­

ragende ved netop denne måde at lave skole på.

Inge Thorning rapporterer om, hvordan man i børnehaven Svalen i Århus byggede en

arbejdsform op. Også denne artikel har en tendens til at at fremhæve det aldeles fremra­

gende ved egen model. Der postuleres en række resultater, som nu siden er blevet om­

diskuteret af folk som har været med i arbejdet. Begge bidrag bærer præg af en angst for

at en åben diskussion vil underminere eget grundlag. Eller er de revisioner af idegrund­

lagene, som for indeværende kører for fuld offentlighed, implikationer som man ganske

enkelt ikke før har været opmærksomme på, og derfor her fremdrager resultater der er

postulerende - eller i hvertfald noget forskønnende?

Ved Inge Hemmingsen gennemgåes atter en sammenligning mellem skandinaviske

forhold med fokus på relationen til danske forhold. Der ytres en sund skepsis overfor

centralt formulerede programmer, samtidig med, at der gøres opmærksom på, at samlede

vurderinger og erfaringsudvekslinger er nødvendige.

Udgivelsens konklusioner peger på, at modersmålsundervisning er et nødvendigt

gode og at pædagogiske miljøer, der giver plads til minoritetsgruppers sprog, baggrund

mv., er vejen frem. - Disse anfægtes som nævnt for tiden. På baggrund af en konsta­

tering af, at 2. og 3. generationsindvandrere vedblivende ikke lærer dansk - p.g.a. for­

ankringen i eget kulturelt netværk, reviderer man i Ishøj og Gjellerup de pædagogiske

rammer på forskellig vis og vil nu styrke danskundervisningen og pædagogisere og plan­

lægge sig ud i ændrede(?) målsætninger . *

Jeg ved ikke, om der er tale om en grundlæggende revision af dogmer, om man for­

søgsvis lærer af erfaringer, eller om man har droppet skønmaleriet? Måske har man sat sig

nogle mål og påregnet effekter af sine programmer, som det ikke med rimelighed kunne

forventes blev indfriet - selv indenfor lange tidsrammer.

* Se eksempelvis:

Infounation 1 .-2. april 1989.

Børn. skole o� samfund. April 1989, samt den af

BUPL-distribuerede film om � af Chr. Pedersen o.a.

107

Måske har man villet indfange ændringer, som det ikke kun er en pædagogisk opgave

at implementere, uden at det dog hermed er sagt, at der ikke i daginstitutions- og skoleregi

skal arbejdes med disse områder, skabes rammer osv. Selvfølgelig skal der det, men må­

lestokkene skal være nogle andre end rapportsprogets og de målbare effekters. Forvent­

ningerne skal gerne være store, uden at man dog behøver at forvente dem indfriet, hvis

den slags paradokser er mulige.

Hvorom alting er, så mener jeg faktisk, det er rigtigt, at tidlig tvåspråkighet inte iir farligt, som de siger hinsidan, men barnet skal selvfølgelig have nogle at tale sine sprog

med - differentieret og dagligdags. Derfor må flerkulturelle rammer, der hvor oplandet

er til det, vel være den mindst ringe model.

1 08

Indvandrer lege

Legens betydning for mennesket er kendt. · Det er gennem legen barnet afprøver og

udvikler en række færdigheder, og det er gennem legen den voksne kobler af fra en travl

hverdag.

Mennesket i alle aldre og alle kulturer har behov for at lege. Legen skaber ofte ram­

men om det sociale samvær mellem mennesker, og det kan nedbryde grænsen mellem

forskellige kulturer. - Ikke blot fordi legen fungerer bag om fordomme, men også fordi

vi gennem legen opdager ligheden på trods af farve, sproglige, religiøse, nationale eller

kulturelle forskelle.

BUKS vil i foråret 1990 udgive en bog om indvandrer lege. Det vil mere præcist sige

lege indsamlet blandt iranere, tamilere og vietnamesere. Bogen vil være delt op i afsnit

efter nationalitet, og hvert afsnit vil blive trykt i farver, der symboliserer det enkelte land.

Vi planlægger således tre-farvet tryk på alle sider, og bogen vil ca. komme til at fylde 90-

100 sider.

Der vil være opsætning af de enkelte lege med forklaringer på originalsproget og på

dansk. For at sikre materialets anvendelighed er det ydermere hensigten at oversætte le­

geinstruktioneme til bogens øvrige indvandrersprog.

Vi fmder det vigtigt at udgive et materiale om dette emne. Og det er vort håb, at det vil

være brugbart for såvel indvandrergrupperne selv, som mere bredt i fx daginstitutioner,

skoler og andre steder i det danske samfund. Det er således tanken, at det vil være et

bidrag i den gensidige kulturelle berigelse mellem de forskellige indvandrergrupper og

mellem indvandrere og danskere.

- J t=· --

---

· -·---------------

·-�

109

BUKS B ørne- og ungdomskultursammenslutningen er en tværfaglig organisation med medlem­

mer fra mange faggrupper fra hele Danmark.

Som medlem af BUKS får du løbende tidsskriftet samt tilbud om deltagelse i forskellige

møderækker, seminarer og andre aktiviteter indenfor børne- og ungdomskultur.

Buks' tidsskrift indeholder: Nr. l : Antologi om børn og unge og medier m.m. (udsolgt)

Nr. 2: Artikler fra et Internationalt ungdomskulturseminar.

Indlæg fra bl.a. Helmut Hartvig og Dick Hebdigde

Nr. 3: Børns kulturproduktion (udsolgt)

Nr. 4: Nutidens Unge (udsolgt)

Nr. 5: Unges Kulturproduktion (udsolgt)

Nr. 6: Skolestart - Skolefritid

Nr. 7: Pædagogik - Terapi

Nr. 8 : Kys mit Knurhår.

I samarbejde med forlaget KLIM (udsolgt)

Nr. 9: Børns Humor (udsolgt)

Nr. lO:Leg

Nr. 1 1 : Børn, unge og nye medier

Nr. 12: L YD/DIAS

- et spændende medie i arbejdet med børn og unge

Medlemsskab af BUKS : 1 20 kr pr år for enkeltpersoner

220 kr pr år for institutioner

BUKS ' kontaktadresse: B U K S B ørne- o g ungdomskultursammenslutningen Århus Universitet

Bygning 325 lokale 332

DK-8000 Århus C

Telf. : 86 1 3 67 77 lokal 574

Giro 7 39 89 99

1 1 0

Indholdsfortegnelse

Forord 5

Fatma Koca: Et land 7

Ali Akkaya: Barndom i Anatolien 9

Ahmed Karanfil: Den dag kilden var tørret ud 23

Gerd Støving: Kulturer og identiteter 27

Ali Akkaya: De har solgt os til udlandet 41

Gerd Støving: Om-verdener 44

Interview med Sonay Citirikkaya: Man må kende sin egen kultur godt 45

Hanne Wang: Tyrkiske småbørn i Gellerup 51

Interview med Harlee og Bedri: Danskerne er mennesker lige som os 71

Lise Kristensen: At være åben eller ikke 77

Mehmet Baykara: Indvandrerbarnet og den danske skole 79

Janne Gaardhøje m.fl.: Fremmedsprogede muslimske kvinder i Ishøj 90

Helen Nedergaard: Sprogvanskeligheder 99

Lisbeth Saugmann: Byfest i Gerze 101

Gerd Støving: Nutidens nomader 105

Anne Petersen: Anmeldelse 105

Indvandrer-lege 109

OmBUKS 110