!ØRN OG NY l�KNOlOGI • AlmKI.ER AF: • BETH JUNCXER • US FAURHOLT • CARSTEN .ESSEN •

• FLEMMING MOURrrSEN • HENRIK TARP VANG • LARS HENNINGSEN •

TIDSSKRIFT FOR BØRNE- & UNGDOMSKULTUR

DECEMBER 1996 NR . 38

!ØIN OG NY r�KNOlOGI

!ØiN OG NY liKNOlOGI

Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur nr. 38 - December 1996: Børn og ny teknologi © 1996 by forfattere og Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen Redaktion: Flemming Mouritsen, Erik Stærfeldt, Jens Ager Hansen, Carsten J essen og Alfred Iversen Tidsskriftet er sat med Century Old Style, Futura og Frutiger Forsidefoto: Lars Henningsen Bagsidegrafik Fra computerspil Grafisk layout: Alfred Iversen Sats og tryk: Linde Tryk, Risskov ISSN: 0907-6581

Tidsskriftet udgives med støtte fra: Kulturministeriets bevilling til almenkulturelle tidsskrifter

Mekanisk, fotografisk eller anden mangfoldiggørelse af dette tidsskrift er ikke tilladt ifølge gældende dansk lov om ophavsret

Tidsskriftet udgives af: Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen c/ o Jydsk Pædagog-Seminarium, Skejbyvej 29 DK-8240 Risskov. Danmark Tlf. 8621 7512 (lokal 49) Fax. 8621 0133

Indhold

Forord 7

Beth ]uncker: Mod et nyt børnekulturelt paradigme 9

Lis Faurholt og Carsten ]essen: Doom i Havnbjerg - Computerspil, legekultur og uformelle kompetencer- 21

Carsten ]essen: Drenge, piger og computerkultur 51

Flemming Mouritsen: Børnekultur, omsætning og udøvelse 55

Henrik Tarp Vang: Begrebet barndom og ny teknologi 61

Lars Henningsen: Børnekultur og pædagogisk praksis 65

Carsten ]essen: Børn bruger TV 73

Indhold 5

Forord

Artiklerne i dette nummer af tidsskriftet er koncentreret omkring emnet børns leg og medier. Vi har samlet syv artikler om emnet, og det skal for en god orden skyld siges, at nogle af disse har været offentliggjort tidlige­re, bl.a. som tillæg til videofilmen Computerleg (som kan købes på redak­tionens adresse) . Vi lægger dog ud med to nyskrevne artikler.

I Beth Junckers artikel Mod et nyt børnekulture/t paradigme tegnes bille­det af en ny udfordring, som vi som voksne idag står overfor i forbindelse med overgangen fra et industrisamfund til et informationssamfund. Det drejer sig om, hvorledes vores syn på børn og barndom netop nu bliver afgørende for moderne børns muligheder i forhold til de nye teknologier, og om, hvorledes de nye teknologier samtidig gør op med vores klassiske forståelse af børn og barndom.

Artiklen af Lis Faurholt og Carsten Jessen, Doom i Havnbjerg, handler om et udviklings- og forsøgsprojekt med multimediecomputere i et åbent værested på det nordlige Als. Ud over at beskrive, hvordan børnene tog imod computerne og formede deres egen legekultur omkring dem, inde­holder artiklen også en personlig formet fortælling om de feltstudier, der er udført i projektet.

Artiklen Drenge, piger og computerkultur af Carsten Jessen beskriver kort pigers og drenges meget forskellige tilgang til computeren og peger på baggrunden herfor i den forskel, man finder i deres respektive lege­kulturer.

Den efterfølgende artikel Børnekultur, omsætning og udøvelse er et interview med Flemming Mouritsen om computerens rolle i børnekulturen og i børns leg.

Henrik T arp Vang sætter i artiklen Begrebet bardom og ny teknologi fokus på barndom, læring og teknologi. Han sammenligner børns tilgang til computeren i dag med den måde, børn lærte på i middelalderen.

Lars Henningsen fortsætter i samme spor i artiklen Børnekultur og pæda­gogisk praksis, hvor han bl.a. beskriver, hvordan børn omtolker voksen­styrede situationer til leg midt under optagelserne til seriøse videofilm om børns legekultur og computerbrug. Han plæderer for, at de forudsætnin-

Forord 7

ger, børn har fra deres uformelle legekultur og fra deres uformelle beskæf-: tigelse med computere, kobles med undervisning.

I den afsluttende artikel handler det om TY. Carsten Jessen beskriver med konkrete eksempler, hvordan både drenge og piger anvender TV som råstof i deres fortællinger og lege.

Redaktionen December 1996

·Stillfoto fra videoen »Computer/eg«: Lars Henningsen

8 Børn og ny teknologi

Mod et nyt bømekuhurelt paradigme

Af Beth Juneker

Hvad en vel kendt teknolog i gemte I middelalderen var adgangen til de hellige skrifter og lovens bogstav et privilegium for lærde mænd. Sproget var latin, et hemmeligt kodesprog, der forbandt lærde på tværs af lande og kulturer. »Trykkekunsten« bestod i afskrifter, så der var grænser for oplagsstørrelse og dermed for udbre­delse. Læse- og skrivefærdighed var en af den tids teknologier og som alle teknologier en kilde til både viden og magt. De hellige skrifter, lovenes bogstaver, filosoffernes tanker og videnskabsmændenes indvindinger skul­le mundtligt formidles og mundtligt forvaltes i forhold til et folk, der - på det plan - var grundlæggende uvidende. Bortsetfra livet i lærde kredse og blandt priviligerede stænder bestod læren og læreprocesser i mesterlære -den personlige overførsel af kunnen og viden fra generation til generation.

Med Gutenbergs trykketeknik blev de lærdes og de priviligeredes monopol på viden potentielt brudt. Nu kunne enhver - i princippet - få adgang til de hemmelighedsfulde kilder.

Med denne nye teknologi blev grunden til vores kultur lagt - en læse­kultur, en demokratisk kultur i kim. Det skete hverken med et slag og slet ikke uden kampe. Der blev kæmpet med forbud: trykkeforbud, ytrings­forbud, censur. Viden og magt afgiver man ikke let og sjældent frivilligt. Folket, mente de dannede, måtte opdrages og oplyses, så det gradvist blev i stand til selv at forvalte den adgang til viden, trykketeknikken åbnede. Oplysningen skulle skabe mønstre for læsninger og rettesnore for tolknin­ger. Dermed blev udbredelsen af læse- og skriveevnen et samfundsanlig­gende. Folket skulle alfabetiseres.

Omkring 1915 er de mange frihedskampe, trykketeknikken satte i gang, ved at være forbi i Danmark. Skolelovene er for længst skabt, Grundloven med frihedsrettighederne er lagt, bønderne og arbejderne har kæmpet sig frem, nu får endelig kvinderne politisk valgret og valgbarhed. De mulig-

Beth Juncker: Mod et nyt børnekulturalt paradigme 9

heder for at uddanne sig, for på skrift og i tale at sige stat, regering og andre magter midt imod, for at gå ind og påtage sig politisk ansvar, som havde lig­get i kim i trykketeknikken, var blevet udfoldet -for voksne vel at mærke.

Børn blev først til som børn gennem hele denne demokratiserende proces. Der er en intim sammenhæng mellem udbredelsen af trykke­teknikken og organiseringen af barndommen.

Før Gutenberg opfandt sin revolutionerende teknik stod børn og voks­ne lige. I middelalderen var børn - på godt og ondt - at betragte som små voksne. Med udbredelsen af trykketeknikken blev børn til som børn: væsener, der i udvikling, i intellekt, i følelser var anderledes end voksne. Et primitivt udviklingsstade. Samtidig med at voksne af alle køn og klasser tilkæmpede sig friheder og rettigheder, blev barndommen for disse anderledes udviklet som et stadig mere udforsket, styret og tilrettelagt lærerum. At gavne og fornøje blev intimt sammenknyttet i dette rum.

Barndomstid blev oplysningstid - også i sine frie stunder. Samtidig med at de voksnes litteratur kæmpede sig fri af moralske og religiøse bånd og udviklede nye æstetiske og samfundskritiske potentialer, blev børns litte­ratur til som børnebøger og lærebøger. En læsning i undervisningens, oplysningens og værdiopdragelsens tjeneste. Forskellen mellem børn og voksne blev sat i system som en forskel i viden, i fornuft, i læseevne, i sand forståelse. Barndom blev dermed både et særligt livsafsnit og et potentielt marked. Kompleksiteten i forholdet mellem en undervisningspolitik, en kulturpolitik og en markedspolitik grundlægges. Men tankevækkende nok findes der i denne børnekulturelle start intet egentligt modsætningsforhold mellem markedets, familiernes og samfundets interesser i børn og deres barndom. Det er i forskellige æstetiske og pædagogiske udformninger det samme vædisæt børn møder. Først op gennem det 20. århundrede folder kompleksiteten sig ud som et system af indre modsætninger og modsat­rettede interesser. Kultur- og undervisningspolitik styres grundlæggende af dannelses- og beskyttelsestanker, mens markedet løsriver sig for at tjene egne økonomiske interesser gennem en satsning på børns subjektive underholdningsinteresser.

Gør man en lang og kompleks udvikling kort, kan man hævde, at ny teknologi potentielt rummer samfundsrevolutionerende muligheder - alt efter hvilket stade samfundene befinder sig på. Hvad børn angår, kan man af denne udvikling udlede, at deres chancer i forhold til nye teknologiske muligheder hænger tæt sammen med voksnes forståelse af dem som børn. U d af den forståelse springer synet på deres barndom og ud af barndoms­synet de opvækstbetingelser og de oplevelses- og udfoldelsesmuligheder,

l O Børn og ny teknologi

de tildeles. Og hvad betyder så det for moderne børn på vej ind i et såkaldt informationssamfund? Det kan siges kort og paradoksalt :

Vores syn på børn og barndom netop nu bliver afgørende for moderne børns muligheder i forhold til de nye teknologier og de nye teknologier gør op med vores klassiske forståelse af børn og barndom.

Et paradigmeskift Børnekulturelt set står vi - som forældre, som pædagoger, som lærere, som kunstnere og som forskere - midt i et paradigmeskift. En tid, hvor grund­læggende livssyn er under ændring. Vi står samtidig i en overgangssitua­tion mellem det samfund, vi kaldte velfærdssamfundet og det samfund, nogle - med et let problematisk begreb - begynder at kalde informations­samfundet. Det er den nye billedmedieteknologi og den nye informations­teknologi, der potentielt skaber springet både fra den ene samfundstype til den anden og fra en forståelse af relationer mellem mennesker til en anden. I en børnekulturel sammenhæng er det synet på børn og barndom, der udfordres: det klassiske lærens- og vidensstyrede forhold mellem børn og voksne står for fald!

Velfærdssamfundet havde tid, behov og efterhånden også råd til at tæn­ke i børn og kultur. Derfor har vi som samfund gennem de sidste 35 år udviklet en omfattende børnekultur. Vi har kunnet tænke specielt i børn, i særlige aktivitetstilbud, særlige udfoldelsesmuligheder, særlige oplevel­sestilbud. Indenfor børnekulturens kunstneriske dele har vi oplevet en eksplosiv udvikling. Ikke blot litteratur, men særlige teater-, billedkunst-, musik-, film-, TV-, video- og computerformer.

Derfor har vi i Danmark en bred, blomstrende børnekultur, men sam­tidig en børnekultur, der for hvert år, der går, kommer mere og mere i strid med sig selv. Billedligt talt tikker den som en tændt bombe. Det gør den blandt andet, fordi den grundlæggende forståelse af børn og barndom, der byggede denne børnekultur op, ikke længere er tilstrækkelig til at forstå dens udvikling med . De kunstneriske udviklinger indenfor denne kultur, de nye billedmedier og den nye informationsteknologi sprænger tenden­tielt de rammer, børnekulturen er tænkt indenfor og den forståelse, den er tænkt med.

Børnekulturelt set har vi primært betragtet børn som konsumenter (ele­ver, læsere, lyttere, seere, oplevere, publikum) - ikke som producenter. Selvfølgelig har de haft deres egne lege og indenfor legenes rammer ud­viklet egne kompetencer. Men selvom de har været gode til at iscenesæt­te, skrive, tegne, male, fortælle, digte o.s.v, har vi som voksne kunnet være

Beth Juncker: Mod et nyt børnekulturelt paradigme 11

trygge. Deres indbyrdes kommunikationssystemer har, når pennevenne­systemerne sies fra, primært været lokale, og de har aldrig haft et produk­tionsapparat til deres rådighed, som kunne konkurrere med vores. Det får de nu!

Moderne børn står - i forhold til dele af de nye medier - i en for voksne uvant dobbeltrolle: de er både producenter og konsumenter. Og som producenter - viser det sig - respekterer de ikke de voksne lærens- og vidensstyrede tænkninger, som hidindtil har behersket deres kulturelle rum. De er frække og kreative, de forbinder sjældent æstetik med didak­tik. De bliver på mange måder en potentiel trussel mod vante, velkendte, voksne begreber om hvad børn kan, og hvad barndom ikke bør rumme.

Som ansvarlige voksne har vi i forhold til børns kultur ment at være i konstant og udviklende bevægelse. Vi har revideret det klassiske udgangs­punkt for børn og barndom, skabt en række af indbyrdes diskuterende psykologier og pædagogikker. Vi har haft »snor« i udviklingen. Men to forskellige grundsyn på børn og barndom, som hidtil har kunnet være i hus sammen, fordi det ene tilsyneladende stod som en videreudvikling af det andet, viser sig nu at være uforenelige. Med de moderne computermulig­heder tilslutter børn sig kunstnernes anarkistiske tilgange og tvinger børnekulturens forskere, teoretikere og formidlere til at skille, hvad der hidindtil så snildt har været sammenføjet: at gavne og fornøje!

Hvad betyder det? Hvilket børne- og barndomssyn lå bag velfærds­samfundets udvikling af børnekulturen som en pædagogisk styret mini­model af den voksne kultur? Og hvilket barndomssyn trænger sig nu på ­på grænsen til informationssamfund og mere eller mindre fremtvunget af den moderne medieudvikling?

Det klass iske syn på børn og barndom Velfærdssamfundets dominerende børne- og barndomssyn udspringer af det oprindelige syn på børn og barndom, der blev skabt i midten af 1700-tallet og udviklet socialt op gennem 1800-tallet. Et syn, der hang intimt sammen med datidens teknologi og oplysningsstrategi. Filosoffen Jean­J aques Rousseau og 1700-tallets reformpædagoger understregede, at der var forskel på børn og voksne. I Emile eller Om Opdragelsen (1763) ser Rousseau barnet som et oprindeligt, et primitivt væsen, styret af drift og lyst - uhæmmet, asocialt, ufornuftigt. Målet med dette primitive væsen blev at forme det l lade det forme sig selv, omskabe det fra ufornuftigt til fornuftigt, at gøre det voksent. Det voksne blev al tings målestok. Barndommen den tid, der var afsat til forvandlingen.

l 2 Børn og ny teknologi

Barndom blev læretid. Midlet til at planlægge og styre denne læretid med blev læse- og skriveevne parret med de muligheder for lærebøger og læse­muligheder, trykketeknikkens udvikling havde skabt. Ved at give børn den læsning, de havde brug for, kunne man med et vist skær af selvstændighed og frihed indføre dem i den voksne verdens hemmeligheder, efterhånden som de havde fysisk og psykisk beredskab til det. Man kunne tilrettelægge læsningen, så den fremmede målsætningen, og man kunne udelukke børn og unge fra typer af læsning og viden, de af den ene eller den anden grund endnu ikke havde godt af. Man kunne kombinere undervisning og under­holdning, gøre selv fornøjelseslæsningen til et middel for voksen værdi­prægning, voksne dannelsesidealer. Voksne havde magt og kontrol med andre ord. Relationen mellem voksne og børn var entydigt en lærerelation. Voksne vidste, børn skulle lære at vide.

Indenfor denne grundramme har mange holdninger til børns udvikling og opdragelse dystet. Kampe mellem generelle pædagogikker og fagspe­cifikke. Skulle læreprocesserne i barndommen forme sig frit eller styret? Skulle det ene eller det andet udviklingssyn lægges til grund?

Vi har gang på gang - og særlig i forbindelse med nye genre- og medie­udviklinger - oplevet, at børn har overskredet de rammer og grænser, voksne måder at tænke på havde afstukket. De har kastet sig over det nye, og hver gang har den voksne verden set den læsekultur, der har været barndommens grundlag, truet: Tegneserier nedbrød læse- og sprogsans, TV var passiviserende, video blev forbundet med vold og computerspil med fordummelse. Børnekulturens formidlere har prompte besvaret moderne genre- og medieudviklinger med en form for >>maskinstorm« - advarsler, udelukkelse fra offentligt tilgængelige samlinger, forbuds- og censur­former, forsøg på atter at vinde kontrol. Hverken indbyrdes uenigheder voksne imellem eller børns grænseoverskridelser har på noget tidspunkt fået nogen til at anfægte den grundlæggende lærerelation mellem børn og voksne. Det har stadig været voksne, der vidste og børn, der skulle lære at vide.

Sandheden i den relation anfægtes først afgørende nu - af samspillet mellem de moderne billedmedier og den nye informationsteknologi. Med en udvikling, der er ved at gøre TV- og videoapparater til fast børneværel­sesinventar forsvinder de offentlige kontrolmuligheder med børnenes kanalforbrug. Afmægtige historier fra lærere, der har set elever komme i skole med firkantede TV-øjne og berette om oplevelser fra kanaler og videofilm, lærerne end ikke anede var til, blev en del af 1980'ernes hver­dag. Det var blevet en forældreopgave at lægge rammer og tider omkring

Beth Juncker: Mod et nyt børnekulturelt paradigme 13 A

børns TV- og videoforbrug og en forældreopgave at føre kontrol med programmer og udsendelser og stille kvalitetskrav.

Forældre er hverken institutioner eller organisationer, de er individer. Sådan nogle størrelser kan man rådgive og lovgive for, men bede dem finde en fælles mediepolitik eller en fælles kulturpolitik i forhold til deres børn; det er umuligt.

I princippet bliver kontrol med børns forbrug og med børnekulturel kvalitet dermed uoverskuelig. Internettet gør med sin kombination af infor­mation og underholdning og med sine subkulturelle kommunikations­muligheder denne oplevelse af uoverskuelighed til en ny lovmæssighed. Nettet er i prinCippet uendeligt og ændrer sig fra det ene øjeblik til det næste. Noget udgår og nyt kommer til- bestandig. Kontrol er vanskelig, og hvordan skaber man målstyrede, tilrettelagte læreprocesser i forhold til uendelighed og uoverskuelighed?

Set i lyset af den udvikling føjer en række moderne børnekulturelle ten­denser sig med et ind et nyt fortolkningsmønster; udviklinger indenfor børns litteratur, film, teater, billeder bliver del af et nyt børnekulturelt paradigme. Disse specielle moderne udviklinger er indtil nu blevet betrag� tet som problematiske udtryk for en »voksengørelse« af børns kultur. De er blevet sat i bås som spændende, men vanskelige, kun egnet til helt specielt udviklede og interesserede børn. De har æstetisk set set bort fra de gængse adaptationsregler og skabt kunstneriske oplevelsestilbud, som hverken er styret af overordnede pædagogiske målsætninger, af nøje hensyn til alder, udvikling, forståelsesevner, interesser og behov, men af søgende, spørgende, åbne blikke. De har ikke kunnet rummes under det alment pædagogiske, oplysende og sociologiske sigte, børnekulturen hidtil er blevet omfattet med. De er gået deres egne veje, de har utidigt blandet, hvad der er for børn, og hvad det dominerende b ørnesyn ville mene kun er for voksne. De har ikke passet som fod i hose til alders- og brugergrupper, men er snarere gået på tværs. De har forgrebet sig på emneklassifikationer og litterært har de skrevet sig frem med voksne metafortælleformer og åbne oplevelses- og tolkningsformer: ikke et budskab, ikke en rigtig for­ståelse, men en åbenhed, der kalder på flere aldre og forskellige tolk­ningsmuligheder: Bent Haller, Kim Fupz Åkeson, Louis J en sen, Klaus Hagerup, Tormod Haugen, Irmelin Sandman Lilius gør det litterært; Hans Rønnes Teatret, Teatergruppen Møllen, Teatret Gruppe 38, TeatretArtibus gør det dramatisk; Åge Reiz gør det filmisk og Bente Olesen Nystrom og Iben Sandemose gør det billedkunstnerisk. For at nævne en række tilfæl­digt udvalgte nordiske eksempler.

14 Børn og ny teknologi

Børnekulturens formidlere - lærere, skole- og børnebibliotekarer, pæda­goger - ved udmærket, at der er fremragende kunstneriske oplevelser at hente her. Men både form og indhold gør dem usikre og får dem til at stille det klassiske spørgsmål: Er det her for børn ?

I usikkerheden ligger en indirekte afvisning. Hellere satse på det kend­te og tilrettelagte end kaste sig nøgent ud i det åbne, det flertydige, det ukontrollerbare. Børn skal - instinktivt - beskyttes. Det klassisk pædago­gisk funderede syn på børn, barndom og børnekultur mødes med en moderne udvikling og kommer til kort. Disse moderne tendenser blæser på lærerelationen mellem voksne og børn. De skriver, spiller, maler sig ikke frem med det enkle, det genkendelige og det umiddelbart forståelige som princip. Ergo, konkluderer mange formidlere, så kan de slet ikke være for børn.

Et nyt syn på børn og barndom Men det er de. Bag disse moderne kunstneriske tendenser ligger et nyt og kvalitativt anderledes syn på børn og barndom. Og dog - helt nyt er det ikke. Vi har kendt det siden midten af 1900-tallet. Men vi har hidtil betrag­tet det som en videreudvikling, en slags ajour-føring, af det gamle.

Først nu må vi til at erkende, at dette nyere syn på børn og barndom ikke står som en videreudvikling, der respekterer den enkle lærerelation som grundprincip, men som en sprængning, der underminerer den . Og vi må se i øjnene, at den medieudvikling, der gør det muligt for børn på en gang at blive producenter og konsumenter, bidrager til eksplosionen.

Starten på dette nye syn på børn, barndom og børnekultur lod sig først se indenfor børnelitteratur i 1930'erne og 1940'erne. Med Karin Michaelis Bibi, med Astrid Lindgrens Pippi og med Tove J anssons Mumier har vi længe talt om en kunstnerisk revolution indenfor børns litteratur. Nye for­tælleformer rummede de, en ny barnlighedens sprogton e, nye skikkelser, som ikke umiddelbart lod sig forene med børnedannelsens mønstre for pæne piger og dygtige drenge og et anderledes både eksistentielt, filoso­fisk og socialt landskab.

Men vi har ikke spurgt, hvorfor denne kunstneriske revolution i det små kom, og om hvad der lå bag. Både Karin Michaelis, Astrid Lindgren og Tove J ansson står som litterære barndomskritikere. Med deres værker under­stregede de - uden øvrigt at gøre store numre ud af det - at børn er noget i sig selv. De er ikke ubeskrevne blade, vi som voksne kan skrive vore lære­sætninger ind på. De er - med et moderne udtryk - programmeret fra fødslen. Det er ikke vores opgave at skabe dem i vores billede. Det er vores

Beth Juncker: Mod et nyt børnekulturelt paradigme 15 A

opgave at skabe rammer og udfoldelsesmuligheder for det, de rummer og evner.

Kunstnerisk set åbner denne lille betydningsfulde drejning af et børne­syn en helt ny verden. Det bliver ikke længere et spørgsmål om, hvad vi som voksne mener, børn bør stifte bekendtskab med af godt og ondt og rigtigt og forkert, og om hvilke retningslinjer, kunstnere dermed må holde sig for øje, når de skaber for børn. Men et spørgsmål om, hvad børn selv ser, tænker, føler, mener, oplever. En ny udfordring for kunstnere, fordi den med et fordobler alting og gør verden anderledes stor.

Den voksne verden, vi har ment ved hjælp af enkelthed, genkendelighed, sammenhæng, anskuelig årsagslogik og frem for alt identifikationsmulig­heder at kunne formidle til børn i sjove, fængslende, underholdende for­mer, svinder væk, og børns egne dimensioner af den samme verden toner frem: et tidsbegreb, der er mere end relativt, en væren og en bevidsthed, der ubesværet kan springe mellem altid, fortid og nutid, en logik , der sjældent handler om årsag og virkning, oftere om forhold mellem følelser og handling, en evne til at forvandle rum og skikkelser, uden at respekte­re forskelle mellem indre og ydre.

Hvad der for vores voksne oplevelse fremstår som logisk og forståeligt, kan her opleves som urimeligt, krænkende, ufatteligt, umuligt. Hvad der her er vild humor, kan af voksne opleves som grovheder, der nærmer sig ondskab. Hvad der her er fuldstændig meningsfyldt og logisk, fremstår for voksne som meningsløst.

Som børn og som voksne lever vi i samme verden, men vi oplever, vægter og forstår forskelligt. I forløsningen af den forskel ligger den store kunst­neriske udfordring. Er det kunstnerisk muligt at forløse børns væren i verden? At give deres sprog, billeder, syn, humor, meninger, værdier form? Det er i den udfordring, den moderne børnelitteratur starter. At formidle voksen indsigt til børn er en pædagogisk proces, at forløse børns indsigt en kunstnerisk.

Denne nye forståelse af børn hviler stadig på Rousseau og 1700-tallets reformpædagoger: der er forskel på børn og voksne. Men børn er ikke længere et primitivt forstadie til det voksne, ikke længere tomme kar, der kan fyldes med viden, dannelse, værdier. Børn er noget i sig selv - og det noget spiller bestandig med som ubekendt i deres livs ligninger.

For Karin Michaelis, Astrid Lindgren, Tove J ansson og de mange kunst­nere, der i årenes løb - direkte eller indirekte - har ladet sig inspirere af dem, bliver denne gradsforskel i børnesynet begyndelsen et brud med tilrettelæggelsens praksis - den som 60'ernes pædagogisk og sociologisk orienterede forskning gav navnet adaptation. Litteratur for børn, siger

A 16 Børn og ny teknologi

denne nye kunstnerisk styrede linje, er ikke voksen livsindsigt tilrettelagt og tilpasset i emne, i tone, i stil, i sprog, så børn kan læse det og forstå det Litteratur for børn er en udforskning. Den følger børns blik, børns tid , børns logik. For børn selv et oplevelsesrum, de kan indgå stofsskifte med. For voksne en udfordring. En udforskning af tilgange til verden, af kvali­tativt andre oplevelsesformer, som tiden, opdragelsen, uddannelsen til voksen ha.r gjort os fremmede for. Med dette brud på adaptation vendes det klassiske børne- og barndomssyns lærerelation mod en gensidighed: Vi kan som voksne lære af børn.

Der har været omfattende diskussioner af denne gradbøjning af forhol­det mellem voksne og børn. Pippi Langstrømpe blev ikke accepteret uden sværdslag. Børn kunne tage skade af dette grundlæggende uopdragne væsen! Men gradvis vandt opfattelsen hævd som en tidsfahig udvikling af det klassiske barne- og barndomssyn. Omsat til almene demokratiske samfundsrelationer blev den til et moderne slogan: lyt til børn! Lad børn blive del af demokratiske processer, lad dem være medbestemmende. Det er stadig voksne, der bestemmer, men børn indrømmes en vis , begrænset indflydelse.

Skematisk kan man skildre relationerne indenfor den professionelle del af børns kultur netop nu sådan:

l. En stor fiktiv adapteret kultur - litteratur, film, teater, billedkunst - der bygger på teorierne om børns kultur som tilpasning. En tilrettelæggel­se af voksen indsigt til børn - nu i effektive, identifikationsskabende fiktionsformer, hvor tilrettelæggelsen ligger skjult i tilskæring af stof, ikke åbent hos særlige faktaoplysende eller værdiprægende fortællere. Denne kultur bygger på det klassiske læreforhold mellem børn og voksne, men har udviklet former, hvor den voksne indsigt skal udvikles som selverkendelse hos børn som seere, tilskuere, lyttere, læsere.

Ved siden af denne dominerende del:

2. En kunstnerisk kultur, der i nye åbne former udforsker og udfordrer børns væsen og kompetencer. Den arbejder med en verden af dobbelte dimensioner og med oplevelsesformer, der åbner sig både for børn og voksne. Den har forladt lærerelationen og den voksne tilrettelæggelse som udgangspunkt.

3. Billedmedier og computere, som i deres tekniske natur går på tværs af grænserne mellem børn og voksne, og som gør både traditionelle lærerelationer og kontrolformer vanskelige. De har intet syn på bør eller

Beth Juncker: Mod et nyt børnekulturelt paradigme 1 7 Å

barndom, men giver samtidig med, at de, hvad informationer og oplys­ninger angår, principelt sætter børn og voksne lige, børnene nye ska­bende muligheder.

Det er denne professionelle del af børnekulturen med dens centrum i en litteratur, der gradvist har måttet se sig selv som del af et langt større og bredere medie billede, og med dens modstridende børnesyn, jeg kalder en børnekultur i strid med sig selv. Den vil blive i ghettoen og dog åbne op. Den vil både lytte til børn og dog styre dem. Give dem mulighed for at løbe med deres egen lyst og dog angive de veje denne lyst bør følge. Den har det svært, fordi den står plantet midt i et felt, der både er markeds- og kulturpolitisk bestemt. Den kan af gode grunde ikke styre markedet. Ergo har hovedparten af dens formidlere besluttet sig for at styre børnene i stedet. De skal lære kritisk og selvstændigt at kunne se bag om nye medier og de nye sammenblandinger mellem kultur og kommercialitet, de står overfor; de skal lære at skelne mellem skidt og kanel.

Modsigelserne indenfor denne kultur slår febrilsk ud, hver gang nye medier træder ind på aenaen. Så breder de voksnes angst for børnenes fortabelse sig igen. Angsten for det fremmede. Trygheden er tæt knyttet til den teknologi og de færdigheder, vi selv er vokset op med. Det kender vi, det kan vi styre, og vi ved så nogenlunde, hvor det helst skal føre hen.

De nye medier og den nye informationsteknologi, derimod, sætter en ny dagsorden mellem børn og voksne. Vi er ikke ens, men vi står lige. Vi kan som voksne ikke styre børns tilgang, vi kan ikke kontrollere former og indhold. Ligheden fordrer respekt for forskellene mellem os; ligheden fordrer gensidighed og dialog; vi må lære af hinanden. Vi kan ikke længere gøre det, vi nu har brugt ca 250 år på at kvalificere os til. Med andre ord: Gode dyr er rådne!

Den forskning vi kender - pædagogisk, psykologisk, socialt, sundheds­mæssigt og sociologisk - viser allergiske udslet og foruroligende feber­kurver, når vi sætter dens resultater og tænkemåder ind i denne situation: Dommedag er nær! Nutidens børn bliver voldelige, analfabeter, syge, bimmerbørn, ukoncentrerede, respektløse . . . Rækken af rædselsadjektiver kan fortsættes i det uendelige .

Så kaster den offentlige debat sig snart over folkeskolelærere, der hver­ken lærer børn at læse, skrive eller regne ordentligt, snart over forældre, der dyrker sig selv og deres eget arbejde, som svigter deres grund­læggende omsorgs- og opdragelsesopgaver og sender børn, der er uimod­tagelige for undervisning i skole.

A 18 Børn og ny teknologi

Så påkalder viSO'ernes husmorparadis, hvor børn kunne blive hjemme, så laver vi børnebogskampagner, der kan redde bogen som medie, og så skaber vi en lang række fritidstilbud, hvor »rigtig« kunst og kultur, gode og sunde oplevelser bliver sociale, psykiske, sundhedsmæssige frelsesveje for fortabte generationer af børn og unge. Som var det ikke 15% af vort lands børn, der på forskellig vis befinder sig i truende situationer, men 100%.

Altsammen opfindsomme pædagogiske foranstaltninger, der i en kom­pleks tid kan sikre, at vores trygge voksenstyrede og læreorienterede forståelse af børn og barndom stadig bliver styrende. Sålænge vi som pæda­goger, lærere, formidlere, kunstnere, forskere klamrer os til et børne- og barndomsparadigme, som er forældet, vil det stille sig hindrende i vejen for en indsigt i modernitetens muligheder. Hvad der principielt kan rumme nye udviklingsmuligheder, nye undervisningsmuligheder, nye dannelsesmu­ligheder, nye kunstneriske muligheder, vil blive »læst« - ikke som udfor­dringer, der kan tages op, men som farer, der må bekæmpes.

Vi har en lang række empirisk-statistiske undersøgelser, der kortlægger konturerne af børns sociale og kulturelle liv. Men vi har en tendens til at læse dem som Fanden læser Biblen: det er godt, hvis børn stadig låner og læser bøger, problematisk hvis de nyere medier rokker ved de gamles indflydelse, siger vi. Det er godt, hvis 100% af en kommunes børn og unge er lokket ind i sociale og kulturelle fritidstilbud, skidt hvis en større og større procentdel dropper ud.

Men - generelt vi ved faktisk ikke, om det er godt eller skidt og for hvem og hvorfor. Det vil vi først blive i stand til at sige noget om, når vi stiller spørgsmålstegn ved det klassiske barndomsparadigme, der hindrer os i at se nye former for styrker og svagheder, når vi begynder at kombinere empirisk-statistiske undersøgelser med kvalitativt-æstetiske analyser af de nye mediers potentialer og når vi begynder at koordinere og kritisk sam­menholde forskningsresultater på tværs af fagfelter.

Det er hvad er bør ske nu. En ny kvalitativt orienteret tværfaglig forsk­ning, der kan kombinere antropologiske, sociale, sundhedsmæssige, pæda­gogiske, psykologiske, kulturteoretiske og æstetiske tilgange til børn, barndom og børnekultur - under et nyt børnekulturelt paradigme!

Først en sådan forskningsindsats vil kunne gå i dialog med den gængse og måske gøre det muligt at mediere den febrile Untergang des Abendlandes, der præger den offentlige debat om børn og kultur netop nu.

Beth juneker er forsker ved Center for Kulturstudier, Odense Universitet.

Beth Juncker: Mod et nyt børnekulturelt paradigme 19 A

Foto: Claus Thorsted, Free Press

20 Børn og ny teknologi

Doom i Havnbierg - Computerspi l , legekultur og uformel le kompetencer

Af Lis Faurholt og Carsten Jessen

I efteråret 1995 rykkede 6 multimediecomputere ind i et nyindrettet rum i værestedet Huset i Havnbjerg ved Nordborg som et led i et kombineret udviklings- og forskningsprojekt, hvor formålet blandt andet var at under­søge, hvordan børn og unge tilegner sig viden om computere og kompe­tencer i brugen af programmer under uformelle former. Projektet, der gen­nemføres i et samarbejde mellem Huset og denne artikels forfattere, har som langsigtet formål at udvikle miljøer, hvori børn og unge får mulighed for at lære om computere og informationsteknologi på egne betingelser og med hinanden som centrale ressourcepersoner.

I det følgende beskrives erfaringer fra projektets første fase, hvor det primært har været målet at undersøge og dokumentere børns og unges egen organisering omkring computerne. Artiklen falder i tre dele: Kapitel I, som beskriver Havn bjerg, Huset og baggrunden for projektet, kapitel II, der er udformet som en fortælling om projektets feltarbejde og om del­tagerobservation som metode, og kapitel III, der beskriver computer­kulturen omkring det mest populære spil i projektets første fase, Doom II.

l . Huset og projektet Havnbjergs historie er også historien om Danfoss, der fra at have været et lille iværksætterfirma i løbet af ganske få årtier blev en af Danmarks største industrivirksomheder. Fra at have været en landsby eksploderede Havn­bjerg op gennem 60'erne og 70'erne såvel boligmæssigt som befolknings­mæssigt. Området består i dag af flere småområder med forskelligartet byggeri spændende fra et område med almennyttigt etagebyggeri til et område med store parcelhuse. Adressen Havnbjerg kan således være en særdeles attraktiv adresse eller en adresse, der signalerer »socialt belastet område«. Med den eksplosive udvikling fulgte de kendte problemer:

Lis Faurholt og Carsten Jessen: Doom i Havnbjerg 21

vanskeligheder i forbindelse med opbygning af et socialt netværk, myte­dannelse og statusfald omkring det almennyttige boligområde - en pro­blematik, der virker selvforstærkende, og som stadig gør sig gældende trods flere kommunale tiltag.

Huset er et af de kommunale tiltag. Det åbnede l. december 1978 og er bygget i tilknytning til de almennyttige boligblokke. Socialudvalget valgte en dengang lidt usædvanlig model: et åbent lege- og værested i stedet for en traditionel fritidshjemsmodeL Betydningen af denne beslutning ses nok i dag især i karakteren af de aktiviteter, Huset tilbyder sine brugere, og ikke mindst i den bevidsthed, de ansatte har omkring aktiviteterne. De er på sæt og vis underlagt »markedskræfterne«, hvilket umiddelbart nok har en grim klang, men også en styrke, der viser sig i, at den sædvanlige pædagogiske »tvang« til at definere og tilbyde såkaldte »meningsfyldte« aktiviteter ned­tones. Det er selvfølgelig en provokerende påstand, men Huset undgår dermed det dilemma, der opstår, når tilbud til større børn og unge får karakter af socialterapi og styring i retning af bestemte værdier: børnene og de unge opfatter hensigten og reagerer mod den.

Husets interesse i at deltage i projektet udsprang af et længe næret ønske om at kunne stille et computermiljø til rådighed for børnene og de unge i Havn bjerg. Årsagen til dette ønske var en viden om, at der i børnenes miljø er langt færre familier, der har computere end landsgennemsnittet (hver tiende familie mod landsgennemsnittets hver tredje) . Dette er bekymren­de - ikke blot set ud fra den synsvinkel - at gruppen dermed risikerer at være handicappet i forhold til fremtidens arbejdsmarked, men også fordi computeren er en væsentlig del af dagens børne- og ungdomskultur.

Huset blev udvalgt som deltager i projektet, da institutionens brugere for en stor dels vedkommende er drenge i alderen 10 til 17 år fra et arbejder­miljø eller socialt belastede miljøer. Disse »skrappe drenge« (udtrykket stammer fra Niels Kryger, 1987) er i opposition til skolens værdisyste�, der med sit boglige og abstrakte (kvinde)univers ikke formår at tilfreds­stille arbejderdrengenes behov for (mandlige) modeller, hvor kroppen og fysikken (samt teknik) spiller hovedrollen, og de udgør således en yderst relevant målgruppe for det anderledes læringsmiljø, vi ønsker at opbygge omkring computerne - et læringsmiljø, hvor det er deltagernes egne kom­petencer, der er i fokus.

Å 22 Børn og ny teknologi

Det d ig ita le puderum Som mange andre klubber og institutioner havde institutionen gennem nogle år haft en gammel Amiga, som efterhånden var slidt op, men en finansiering af computere lå udenfor mulighederne i budgettet. Derfor var der øjeblikkelig stor entusiasme, da Huset blev kontaktet med henblik på at være deltager i projektet. Den ofte oplevede tøven fra pædagogers side overfor denne aktivitet, mødte projektet ikke. Da computerne selvfølgelig skal blive i Huset efter projektperioden, faldt det naturligt at søge pengene til hardwaren lokalt.

I løbet af sommeren blev det rum, som skulle være Husets digitale puderum forberedt til aktiviteten, der blev tegnet og planlagt. Ved indret­ningen skulle der tages hensyn til ergonomi og robusthed, og da der kom­mer mange aldersgrupper i Huset, var nøgleordet fleksibilitet. Derfor blev bordene konstrueret, så keyboard'ene kan ændres i højden, musearmen understøttes, og der kan siddes på bordpladerne, da de er understøttetflere steder. Stolene kan ændres i højden og ryggen, mens man sidder på dem, og de kan vippe uden benene forlader gulvet. Desuden er de uden betræk og derfor lette at rengøre. Der blev også opsat persienner, da computerne står foran vinduerne. Udstyret består af 6 Pentium multimedie computere, l inkjet farveprinter, l s/h laserprinter, l scanner og l modem. Computer­ne blev sat op i et internt netværk med den ene computer som server, hvilket senere skulle vise sig at have stor indflydelse på projektets forløb.

Første oktober blev rummet taget i brug. Det passede stort set med at være den årstid, hvor vejret blev for dårligt til udeaktiviterne. Successen var øjeblikkelig. Det daglige antal brugere steg med 1/3. Da det blev efter­årsferie, stod der hver dag 20 børn uden for døren og ventede om morge­nen, når pædagogerne kom.

Informationsteknolog i og pædagogik Som nævnt blev der i projektet lagt stor vægt på det uformelle, mens formel undervisning og pædagogik ikke var på dagsordenen i computerrummet i første omgang. Bag beslutningen om at udforme første del af projektet sådan lå imidlertid nogle overvejelser over informationsteknologi og pæda­gogik, som vi kort vil gøre rede for her.

I de senere år er der gennemført en lang række undersøgelser af com­puterens anvendelsesmuligheder i undervisning. I de fleste af disse un­dersøgelser handler det om at gøre computeren til en integreret del af en eksisterende pædagogisk praksis på det områder, hvor maskinen kan gøre

Lis Faurholt og Carsten Jessen: Doom i Havnbjerg 23 Å

indlæringen bedre eller eventuelt blot sjovere for børnene. Det er natur­ligvis en vigtig opgave, men at overføre kendte færdigheder og kendt viden fra andre felter til computeren (med mere eller mindre held) er efter vores mening kun at beskæftige sig med den ene side af informationsteknolo­giens pædagogiske betydning. Den anden side har at gøre med de nye krav til den viden og de kompetencer, der skal til for at bemestre informations­teknologien.

Mens vi ved en hel del om computeren i undervisningen, er vores viden om børn og unges egen brug af computermediet udenfor skole og under­visning til gengæld mangelfuld, og der findes kun meget få undersøgelser indenfor dette felt. Børn og unges egen brug af computeren i f.eks. leg er af særlig interesse, fordi det er tydeligt, at der her er tale om læreproces­ser, hvor viden og kompetencer om informationsteknologi udvikles og for­midles børn og unge i mellem i uformelle netværk - i deres egen »compu­terkultur«. De få hidtidige undersøgelser på området viser, at der er tale om læreprocesser, som er værdifulde set i et uddannelsesmæssigt perspektiv.

Et af de klareste træk ved informationsteknologien er, at den medfører forandringer, og i modsætning til megen traditionel teknologi er der ikke blot tale om en ny teknik, som vi skal lære at beherske en gang for alle. Der er nærmere tale om, at vi står overfor - eller midt i - konstante, løbende forandringsprocesser, sådan at det vi må lære, er at beherske forandringen i sig selv. Dette har vidtrækkende konsekvenser, ikke mindst for uddan­nelsesområdet og den pædagogiske praksis, der anvendes overfor børn og unge. Vi må bevæge os væk fra en pædagogisk tænkning, som grund­læggende bygger på ideen om, at viden overføres fra lærer til elev som »faste pakker« eller som færdige »redskaber« til at bearbejde information med, og i stedet skal vi udvikle en pædagogik, der sætter børn og unge i stand til at fungere i et samfund, der ændrer sig stadig hastigere.

I et sådant samfund må en meget stor del af vores viden nødvendigvis forandre sig hurtigt. Selv om en grundlæggende »parat«-viden vil være nødvendig, betyder det, at megen viden så at sige skal være »fleksibel« , og måske skal vi ikke længere tale om »viden«, men i stedet om kompetencer. Børn og unge skal have kompetencer i at tilegne sig ny viden - og i at forandre den viden, de allerede har.

Når informationsteknologien medfører behov for grundlæggende ændringer i den pædagogiske praksis, fører dette til et behov for ny viden om børns lære processer, ikke mindst om læreprocesser, hvor børn og unge selvstændigt udvikler og anvender ny viden og nye kompetencer, som det eksempelvis er tale om i børn og unges computerkultur.

A 24 Børn og ny teknologi

De uformelle læreprocesser, som blandet andet optræder i forbindelse med børns og unges brug af computere, er ikke af en art, der gør det muligt uden videre at destillere dem ud af den sammenhæng, de foregår i, og ovenstående må under ingen omstændigheder forstås sådan, at vi mener, at børns computerkultur skal omklamres, omformes og udvikles til pæda­gogik og indlæring. Det vil blot føre til, at den forsvinder.

Computerkulturen er en integreret del af børns og unges legekul tur, og børn og unge beskæftiger sig ikke med computere, blot fordi de vil lære informationsteknologi. De gør det, fordi computerne - eller rettere bestemte computerprogrammer - egner sig til at lege med og til at lege omkring. Legen er formålet med og motivationen for deres aktiviteter, og legekultu­ren er konteksten. Læreprocesserne er biprodukter. N ok lærer børn, mens de leger, men læringen er ikke grunden til, at de leger. Det er omvendt: De lærer sig f.eks. færdigheder i forbindelse med computere for at kunne lege.

Vi kan altså ikke blot fjerne legen og så stå tilbage med nogle lærepro­cesser, og vi kan ikke omforme legekulturen til læring, uden at miste det, der er formålet for børnene. Legekulturen har en selvstændig værdi. Computerkulturen og i bredere forstand legekulturen kan ikke »produkt­udvikles« til nye læreprogrammer, og det er ikke formålet med projektet i Huset at gøre det. Derimod kan børnenes brug af computere være til inspiration for en pædagogisk udvikling, ikke mindst fordi det er muligt at få øje på andre former for læreprocesser end dem, vi normalt betjener os af i traditionel pædagogik, netop fordi den ikke er underlagt den formåls­styring, som i større eller mindre grad altid vil præge pædagogik og ind­læring. Og måske er det væsentligste udbytte af at beskæftige sig for­domsfrit og seriøst med børns og unges leg med computere, at den rummer en række korrektiver til mange af forudfattede meninger, vi alle går rundt med om såvel læring som om børns adfærd, samvær og kultur. Det er på den baggrund, de følgende beskrivelser af brugen af computerne i Husets skal ses.

Om organiseringen af computerrummet Personalet i Huset var stærkt interesseret i at deltage i projektet. Det betød dog ikke, at der ikke var usikkerhed og bekymring omkring den nye akti­vitet, især koncentreret om egne kompetencer ift. computere samt struk­turen omkring aktiviteten. Ingen af pædagogerne var daglige brugere af computere, så der var naturligvis en vis usikkerhed overfor egen rolle, og der var usikkerhed overfor, hvorledes børnenes adgang til computerne skulle styres og reguleres.

lis Faurholt og ea .. ten Je'"'"' Doom i Havnbjerg 25 A

6 computere kan synes mange i en institution, men med et dagligt antal brugere på omkring 80-90, er det få. Ligeledes var der en del bekymring for, hvilken betydning, aktiviteten ville få for Husets andre aktiviteter. Det var ejendommeligt, men dog forventeligt for os, som projektledere og ude­fra kommende, at opleve denne usikkerhed og bekymring. Computeren er en kulturel artetakt i tiden, som på mange måder symboliserer både »den gode« og »den onde« fremtid, og man gør sig derfor ofte flere overvejelser over at inddrage den i det pædagogiske landskab end mere traditionelle aktiviteter.

Diskussionerne om computerne kom derfor til at handle om institutio­nens pædagogik og de voksnes roller i forhold til aktiviteter med børnene - ikke specifikt omkring computerne, men i al almindelighed, og compu­terne ændrede således ikke institutionens pædagogik, men førte til en pædagogisk debat i personalegruppen og en større bevidsthed om denne. Husets pædagogik har altid været præget af en høj grad af selvorganisering og selvforvaltning, og for projektet var det også en af årsagerne til, at vi fandt institutionen velegnet. Således blev reguleringen af pladserne foran computerne også overdraget til børnene selv. De var så til gengæld lyn­hurtige til at lave tidsrammerne, der ikke kom til at bestå i en halv time, som erfaringsmæssigt er det tidsrum de voksne foreslår, men to timer, som enhver computer-spiller ved endda føles kort.

Ligesom der blev indført en tidsramme efter ønske fra børnene, ønske­de børnene også ret hurtigt at få lavet præferencer: en computer er »lille­computer« - d.v.s. børn under 7 år har forret frem for større børn - og en er »tøsecomputer« - hvor pigerne har forret. Disse to grupper, som udgør en minoritet i institutionen og ikke mindst i computerrummet, og som des­uden har vanskeligheder med at opnå gennemslagskraft i drengenes hierarki, ville uden disse præferencer have svært ved at få en chance for at komme til tasterne.

Tidsrammen på to timer tages dog kun i brug, når børnene finder det nødvendigt, d. v. s. når presset på computerne er stort, og det styres af bør­nene selv, d.v.s. de meddeler pædagogerne, når den sættes i kraft. Pæda­gogerne hjælper blot med at holde øje med klokken. Som et lille kuriosum kan fortælles, at pædagogerne ikke overvejede at føre »ventelister«, da de havde dårlige erfaringer med en sådan løsning: det havde dengang vist sig, at børnene simpelthen V(1.r for snedige til et sådant system. Mange trick var blev taget i anvendelse: navne på listen blev opdigtet, og de pågældende ankom derfor ikke, når det var deres tur; mindre børn trak sig i forhold til større børn, enten frivilligt for at tækkes den større eller under direkte trusler om sanktioner, trick, som pædagogerne kun af omveje fik kendskab

Å 26 Børn og ny teknologi

til. En anden usikkerhed: hvorledes forældrene ville opfatte tilbuddet til deres børn, viste sig også at være overflødig. Selv da det viste sig, at et relativt voldsomt og meget omdiskuteret computerspil, Doom II, var det foretrukne, kom der så at sige ingen forældrereaktioner, og de, der kom var i form af mindre børn som hjemmefra var blevet pålagt ikke at spille Doom. Spillet Doom II vender vi tilbage til senere i artiklen.

Il. Feltarbejde - en metode På baggrund af en bevilling fra BUPL's Udviklingsfond blev der i projektet ansat en projektleder, hvis opgave egentlig begrænsede sig til at udforme en grundig og detaljeret beskrivelse af de enkelte mål og delmål i projek­tet, herunder tidsplan og økonomi og til at skaffe den nødvendige finan­siering. Det lå ikke i opgaven, at der skulle udføres observationer, men projektet er blevet en del af et igangværende forskningsprojekt, og pro­jektlederen fattede interesse for at deltage i dette projekt, herunder i selve observationerne. Disse er løbende blevet diskuteret mellem denne artikels forfattere.

Den valgte metode til iagttagelserne er »ustrukturerede deltagerobser­vationer«. At observationerne er ustrukturerede betyder, at der ikke i for­vejen er opstillet et antal parametre, der skal noteres iagttagelser til. Del­tagerobservationer er en metode hentet fra etnografiens feltarbejde. Der ligger en dobbelthed i begrebet: man er både deltager - det vil sige indlever sig - og observatør - det vil sige står udenfor.

Rent teknisk forsøgte vi først at lave observationerne som videooptagel­ser suppleret med dagbogsskrivning, men måtte opgive videooptagelserne p.g.a. støjniveauet: 20-30 drenge og 6 computere med lydkort er mere end en mikrofon kan kapere. I stedetforvideooptagelserne blev anvendten blok og blyant til at notere, hvad der skete i rummet, herunder også til at note­re dele af børnenes dialoger.

Den type observationer, der blev anvendt i projektet, er ikke »objektive« i den forstand, at observatørens subjektive synsvinkler kan holdes udenfor, sådan som man (måske) er i stand til, hvis der er tale om nøje strukture­rede og skemalagte iagttagelser af den type, der kendes fra psykologiske undersøgelser. Det er heller ikke et mål i sig selv, at observatøren skal holde sig >>neutral« og iagttage såkaldte >>fakta«. Sådanne eksisterer ikke. Enhver iagttagelse vil altid være farvet af en synsvinkel, en slags filter, som former og giver betydning til det, man ser. Deltagerobservation har ikke kun som formål at iagttage det, der sker for øjnene af en, men har også som formål, at man bringes i situationer, hvor man kan få øje på det filter, man som

Lis Faurholt og Carsten Jessen: Doom i Havnbjerg 27 A

observatør så at sige »ser« begivenhederne igennem. Det kan - når det lykkes - medføre, at man får revideret dette filter og kommer til at se verden »med nye øjne«. Måske endda med øjne, der ser noget af verden næsten på samme måde, som dem, man iagttager. Spørgsmålet om, hvad aktivite­ter og situationer betyder her og nu for de børn, man iagttager, er her det centrale. Ikke f.eks. hvad deres adfærd peger på af mangler eller udvik­lingsmuligheder. Det er på en sådan baggrund, det følgende afsnit skal læses - en fortælling om deltagerobservationer i Huset:

Feltstudier - en fortæl l i ng Da jeg begyndte mine observationer af børnenes og de unges aktiviteter omkring computerne, var det første, jeg måtte gøre mig nogle overvejelser over, mit »voksenblik«, min egen miljøbaggrund og ikke mindst mit køn. Det forekom mig, at alt bestod af konflikter, konkurrencer og barske dril­lerier. Desuden mærkedejeg tydeligt den udviklingspsykologiske tradition og den individ-orientering, der er en del af min uddannelsesmæssige og arbejdsmæssige baggrund, som læreruddannet og i en længere årrække underviser ved et socialpædagogseminarium.

Mine dagbogsnotater (de følgende afsnit er kopier af min dagbog, dog er navnene på drengene fiktive) afslører i høj grad dette, f.eks. her fra den første dag:

»Der er for tiden mange konflikter, som nævnt, både i Huset og i skolen - foran computerne oplevede jeg det dog mere som drillerier - grov­kornede, ja, men karakteristisk var det, at 'offeret' blev siddende og mere eller mindre fandt sig i drillerierne - svage protester, men ingen oprør. Eeks. sad Mads og en anden dreng og drillede Brian med en drilleremse - noget i retning af 'kulumbamba' gentaget rytmisk igen og igen - Brian sagde: 'Hold så op' , men fandt sig i det og blev sid­dende. Man kunne dog se på ham, at det generede ham. Nu og da appellerede han til Mads om at få lov til at spille (Løvernes Konge) , men fik afslag. Han blev siddende. I over 2 timer. Da Mads gik, overtog han computeren og begyndte at spille Doom. Tilskuerskaren blev mærk­bart mindre, og han var i øvrigt den eneste, der på noget tidspunkt var alene med en computer. På et tidspunkt sad der mange samlet om­kring denne computer. Der blev talt om, at flere ville til - så fik Brian lov til at spille skiftevis med Mads - og Mads hjalp Brian - som fak- ·

tisk var ret god til det! Når der var en særlig svær bane, blev Frede

A 28 Børn og ny teknolog i

tilkaldt. Han hjalp beredvilligt. Men så snart kødranden forsvandt overtog Mads spillet igen.

Mads havde ødelagt sine nye briller i et slagsmål på fodboldbanen, og moderen havde skældt Børge (pædagog) ud og forsøgt at få Huset ansvarliggjort overfor udgiften - betydning for Mads' adfærd??«

Jeg tolkede udelukkende observationerne individualpsykologisk, ledte efter en bagvedliggende årsag til adfærden hos den enkelte dreng, og gik dermed helt glip af, hvad der egentlig foregik. Årsagen var også, at jeg var helt fokuseret på konflikterne, oplevede dem som »onde« og den, det gik ud over som ))offer« og undrede mig over, at de tilsyneladende fandt sig i det »l over to timer<<. Hvorfor gjorde han dog ikke noget . . . eller gik sin vej?

Observationerne blev løbende diskuteret mellem denne artikels forfat­tere, og det skete ofte på skrift via e-mail, og en af kommentarerne til iagt­tagelserne ovenfor gav mig den første indgang til denne anden synsvinkel:

»Grovkornede drillerier er en central del af drengenes omgangsfor­mer (se f.eks. Niels Krygers bog De skrappe drenge) . De kan anven­des som mobning, men de kan også være uskadelige drillerier - og der kan være tale om en slags 'manddomsprøve' eller indgangsritual i retning af: 'Kan du tåle mosten, kan du være med' . Endelig er det også en måde at afgøre den hierarkiske rangfølge på, en slags mar­kering af rollefordelingen om, hvem der bestemmer og styrer«.

De skrappe drenge er Niels Krygers karakteristik af en gruppe af de dren­ge, der i gamle dage betegnedes som arbejderklassens sønner, drenge af faglærte og ufaglærte arbejdere, men også mindre selvstændige håndvær­kere, altså kropsarbejdets mænd. Undersøgelsen, bogen er baseret på, omhandler, hvorledes denne arbejder-mandekultur konfronteres med middelklassens progressive, kvindelige lærerunivers. Den kultur, den kvindelige, progressive lærer står som eksponent for, har i overvejende grad sine værdier fra 70'ernes (kvinde-) frigørelsesprocesser, som hoved­sageligt blev båret frem af middelklassekvinder, og som indeholdt en afstandtagen fra og nedvurdering af arbejderklassens (mandlige) kropslige og styrkebetonede univers, som netop er dette drengemiljøs idealer. Ikke blot står skolen for disse drenge som repræsentant for intellektuelle og kvindelige værdier, samfundet har også udviklet sig væk fra det manuelle arbejde, hvad drengene er ganske bevidste om. Drengene er således henvist til fortrinsvist at udfolde deres idealer i fritidskulturen, bl.a. gen­nem sportens og massemediernes tilbud, og i skolesammenhæng vælger

Lis Faurholt og Carsten Jessen: Doom i Havnbjerg 29 Å

de at afgrænse sig fra den herskende kultur gennem en modkultur - ved at have »skrappe« meninger og adfærdsformer. Og kan det tilføjes ved at interessere sig stærkt for teknik.

Bogen De skrappe drenge og den moderne pædagogik blev en væsentlig indgang til miljøet for mig. Det er »de skrappe drenge«, der udgør langt den overvejende del af bruger gruppen i Huset. Men den pegede også på mig selv, da jeg udmærket kan genkende mig selv i den kvindelige lærer i bogen.

Her fik jeg at god lektion i en del af problematikken i mit »voksenblik« . Den anden - selve det, at jeg var voksen - forsøgte jeg at takle ved meget bevidst ikke at indgå i voksen/ pædagog-rollen. J eg undlod simpelthen at forholde mig aktivt til det, der skete i rummet - var udelukkende »flue på væggen«. Selvfølgelig var jeg ikke usynlig, jeg bemærkede godt de skrå sideblikke, der nu og da blev sendt mig, når der var gang i noget, de voks­ne plejede at gribe ind overfor, men jeg beherskede mig, omend det var med noget besvær nu og da. Især var det svært, da der efter nogle dage begyndte at blive appelleret direkte til mig, men det var vigtigt for mig at markere mig som »ikke personale«. I min dagbog skrev jeg en del overve­jelser over min rolle:

>>}eg er flue på væggen - sidder med i kødranden - bliver spurgt om et eller andet - nu og da - men ellers ignoreret - bliver behandlet helt anderledes end pædagogerne - f.eks. aldrig 'appelleret til'. Det fun­gerer godt. Mon jeg kan tage en blok med uden at ødelægge det? Kun har jeg et problem . . . skærmbilledet trækker . . .

Den tyrkiske dreng kikkede skråt op på mig fra gulvet og model­flyet: 'Skal du arbejde her?' - 'Næh!' - 'Nå, jeg synes, du kommer her så tit! ' Jeg bemærkede også, at jeg fik et skråt blik bagud - da der var ved at udvikle sig et håndgemæng - så helt flue på væggen er jeg nok ikke . . . «

En af kommentarerne til mine overvejelser i den løbende diskussion mellem projektlederne var, at det at være >>flue på væggen« ikke var et mål i sig selv, og at jeg ikke skulle være bange for at blive en del af samværet på længere sigt, hvis jeg havde lyst. På det tidspunkt kunne jeg næppe forestille mig, at det kunne lade sig gøre. Jeg følte mig som en rejsende på besøg i et fremmed, uforståeligt land. Men iagttagelserne begyndte dog at ændre karakter. I den forbindelse kom især en observation til at have betydning for mig:

A 30 Børn og ny teknolog i

>>Hans og Peter indleder et håndgemæng på 2. række, efter at Peter i længe har kaldt Hans en kylling. De griner og holder grænsen fint til det sjove - nærmer sig grænsen til at det bliver alvor - Peter holder op med at grine og ser anspændt ud - håndgemænget bliver mere for­sigtigt - grin en igen - på kanten til alvor igen - bliver forsigtige igen - o.s.v. o. s. v. ; hele tiden hårfint - Peter siger: 'Er du sur?' ; mere hånd­gemæng - Hans siger: 'Er DU sur nu?' ; Peter: 'Nu bruger han ben, den kylling' . Jørgen inddrages, og de begynder at tale om, hvem der går i hvilken klasse (større - mindre) . Jørgen spørger, om de tror, han kan klare den mindste i sin klasse. 'Hvor gammel er du?' bliver han spurgt. Jørgen: ' 13 år - han (den yngste) er 1 1 år' . Så svarer de: 'Ja' . Jørgen griner: 'Ha, ha, det er Poul' . Alle griner. J eg kan forstå, at det kan han ikke???? (Senere finder jeg ud af, at Poul er drengen ved siden af som er dobbelt så høj og bred som Jørgen) . Overarmsmusklerne sam­menlignes, og Jørgen slutter snakken af ved at klovne med sin T­shirt's ærme. Alle vender tilbage til computerne«.

Det gik op for mig, at hvad jeg her var vidne til simpelthen var, hvad det hele drejede sig om: en bevidst balanceren på den hårfine grænse mellem leg og alvor (ikke-leg) . J eg var dybt imponeret og beskæmmet over, at jeg før udelukkende havde set det som negative konflikter og drillerier. Jeg begyndte at få øje for, hvilke imponerende kompetencer, der udspilledes lige foran min næsetip. Som middelklasse og ikke mindst som kvinde er drengekulturens kodeord: konfrontation mig fremmed. Men her så og forstod jeg tydeligt den ritualisering og spil-karakter, samværet havde (se hertil f.eks. Erik Stærfeldt, 1988) .

Som en lille tilføjelse kan jeg i øvrigt bemærke, at notatet »]ørgen ind­drages . . . « nu også har skiftet karakter for mig: han »inddrages« nemlig ikke sådan helt konkret; håndgemænget har længe foregået tæt op ad ham og ført til mindre skub, og at han pludselig >>inddrages« skal nærmere ses som, at han >>inddrager sig selv«, går ind som den person, der tilbyder en afslut­ning på håndgemænget. Sikke en kompetence!

Doom på netværk Drengene spillede på det tidspunkt næsten udelukkende Doom, som var det eneste spil, vi havde, der kunne spilles på netværk. Det fik mig til at læse Tove Arendt Rasmussens bog Actionfilm & drengekultur, og her siger hun om den rituelle krænkelse, » . . . at den truende adfærd ikke er møntet på aggression, men på en rituel gennemspilning af dominans- og underkastel-

lis Faurholt og Carsten Jessen: Doom i Havnbjerg 31

sesroller i gruppen« og at » . . . spillet i alle tilfælde drejer sig om at etablere et symbolsk rum, hvor magtrelationer og sociale roller bliver gjort til genstand for bearbejdning« (p. 136) , ikke underligt, at computerrummet har en meget skarp kønsopdeling. Det spil fatter piger simpelthen ikke. Ifølge Tove Arendt Rasmussen er » , . . pointen (er) imidlertid, at i drengenes interaktion er udfordringen ikke personlig, men snarere struktureret ud fra positionelle regler i drengekulturen « (p. 136) , og her er pigekulturen helt anderledes; pigerne - og jeg i begyndelsen for den sags skyld - opfatter fornærmel­serne som et personligt angreb.

Et eksempel herpå oplevede jeg f.eks. en dag, hvor Johannes og David spillede Doom sammen; d. v. s. de spillede på 2 computere, men var sammen mod modstanderne (soldater og monstre) i spillet. Johannes er betydeligt bedre til at spille Doom end David. Det viser sig bl.a. ved, at han kender »geografien« i spillet og bevæger sig stedkendt rundt i de gange, spillet udspiller sig i, ligesom han helt nøjagtigt ved, hvor supplerende våben og ammunition, som sætter spillerne i stand til at overvinde fjenden, findes. David bliver dog afkrævet visse ofre (gaver) som tegn på sin underlegen­hed:

»Johannes skyder monstre væk - og siger, han mangler krudt. David: 'Gem noget til mig'. Johannes: 'Ja, ja' . David: 'Jeg kommer hen i laby­rinten nu'. Johannes: 'J a, men du går ikke igennem, jeg skal have noget krudt! ' Han brokker sig over, at det er væk. David finder noget. Johannes får det«.

Ofte går Johannes i forvejen og klarer ærterne for David ved at skyde mon­strene, før David når frem. Det går endda ikke altid op for David, at Johan­nes hjælper så meget, som han rent faktisk gør.

»Johannes: 'Nej , lad vær at tage denl Løb udl Løb udl ' David: 'Hvor­for?' Johannes: 'Der kommer 20.000 monstre! ' Johannes skyder mon­stre . . . Johannes: 'Ja, hvad si'r du - si'r du tak for hjælpen, eller hva'??? 1« .

Ind imellem markeres rollerne helt tydeligt, Johannes kan give ordrer, mens David skal bede om lov:

»Johannes: 'Hej STOP! ' . David: 'Du skød efter migl l l l ' Johannes: 'Ja, du stod i vejen' . Johannes vil have alt krudtet, David den blå nøgle. David: 'Hvor er du?' Johannes: 'Jeg er gået ind' . De deler krudtet.

Å 32 Børn og ny teknologi

Johannes: 'Du skal ikke stille dig foran mig - du skal ikke tage det hele - DU! ! ' De diskuterer, hvem, der har hvor meget 'heal' (kasser og flas­ker, som bringer helbredet i orden igen) . Johannes viser David en kasse. David: 'Må jeg gerne tage vesten, nej , tasken?' Johannes: 'J a, ja, den har jeg' . Johannes: 'Nu skal du lige passe på - GÅ VÆK! ! ! 1« .

På et tidspunkt bebrejder David Johannes, at han ikke hjælper ham til­strækkeligt - d.v.s. stiller spørgsmålstegn ved Johannes' suveræne overle­genhed. Johannes svarer tilbage ved ikke blot at markere sin rolle, men også opsige kontrakten:

»David: 'Du sku' sgu' da komme og hjælpe mig' . Johannes: 'Jeg ved ikke, hvor du er? ' De snakker om, hvem der er hvor. David: 'IDIOT! Du sku' hjælpe mig! ' Johannes: 'Jeg døde jo, dit æbleskrog! ' De har besvær med at finde hinanden - men det lykkes . . .

Johannes genner David hen i et hjørne og styrter afsted - dør. Johannes: 'Hvad fanden laver du???? Store æbleskrog! ! '

David: 'Detvar ikke mig! ! ' Johannes: 'Hold da kæft, hvor er der man­ge (monstre) - det var ikke underligt (at han døde) ! '

David: 'La' vær'! ' Johannes: 'Ja, der er jo monstre! ' Johannes: 'Kom nu, David! - det er mig, der klarer det hele - kom

nu for helvede - det er jo mig, der klarer det hele ! ! ' David klager over mangel på våben . . . Johannes: 'Så find nogen! '

Johannes: 'Jeg vil ha' den blå bold - jeg har ikke en skid'« .

Desuden understreger han straks efter sin overlegenhed ved at afsløre Davids uformåenhed:

»Johannes: 'Prøv at gå ned til døren' . David kan ikke åbne den: 'Jeg ka' ikke' . Johannes: 'Nu skal jeg åbne den for dig' ; han åbner og går selv en anden vej . Johannes: 'Hvor blir du af?' David: 'Jeg døde'« .

Og umiddelbart derefter drager han den endelige konsekvens - slutter spillet med en helt utvetydig markering af sin overlegenhed og sin ret til at bestemme:

»Johannes går i Exit (d.v.s. slutter spillet) . David: 'DIT PIKHOVED! ! ! ! ' Johannes: 'J a, du lod jo bare mig ta' alt det svære! '« .

lis Faurholt og Carsten Jessen: Doom i Havnbjerg 33 A

Rol len Efter at have siddet med blok og blyant i nogen tid og især reflekteret over det, jeg så, samt mine dagbogsnotater, begyndte jeg ganske langsomt at kunne »Se anderledes«, end jeg kunne i starten. Jeg blev i stand til at skif­te mit fokus, så at sige. Og ganske langsomt begyndte min rolle også at ændre sig. Hovedsageligt nok forårsaget af, at jeg nægtede at være »en rig-tig voksen«.

·

Drengene begyndte at spørge, om jeg skulle arbejde i Huset, og senere, da personalet blev en mindre, blev det et dagligt samtaleemne, om jeg skul­le arbejde der. Men da Huset er en åben institution, forstået bl.a. på den måde, at man ikke skal være medlem eller betale for at komme der, slog de sig hurtigt til tåls med, at jeg nok blot er en,' der også kommer der. De ved godt, at jeg kom sammen med computerne, og at jeg har været med til at skaffe penge til indkøbet af dem, men det betyder jo nødvendigvis ikke, at jeg ved noget om computere . . .

Den rolle, jeg havde valgt som »flue på væggen«, indebar også, at jeg ikke ville være »bedrevidende voksen« og forhindrede dermed også, at jeg fik lejlighed til at vise, hvad jeg kan. Desuden betød det, at jeg er kvinde sikkert også, at deres forventninger ikke var store i den retning. Kvinder har jo sjældent forstand på teknik! En enkelt gang, hvor jeg havde hjulpet en af de små med at starte et spil, er jeg blevet mødt med spørgsmålet » Ved du noget om computere?« - et spørgsmål, der aldrig bliver stillet til mæn­dene. Men e,n aften fiskede en lille fyr, Rasmus på 5 år mig. Han havde forgæves forsøgt at komme ind i gruppen med de større drenge, men var blevet afvist. Jeg lod mig lokke. Han var bare ikke til at stå for . . .

Til at begynde med gik jeg helt galt i byen, jeg behandlede ham som »en lille«, men han fik mig hurtigt gjort klart, at det ikke var det, han ønskede, og da han tydeligt afslørede sit ukendskab til funktionerne i spillet, var det gået op for mig, hvad det drejede sig om, og jeg blev mere varsom:

»Rasmus kommer og spørger, om jeg har forstand på computere, og jeg mener, det går. Han spø'r, om vi har Dark Forces - nej , så kender han ikke andre - jeg spø'r ham, om han kender Lion King - selvføl­gelig gør han ikke det - men han kender Løvernes Konge, som jeg skyndsomt får det rettet til! Vi får startet, men han vil hellere spille Doom! OK Jeg spø'r Hans og Johnny, om de vil have ham med - det vil de ikke. Han får sit eget spil. Han trykker øjeblikkeligt på et niveau, da jeg har hentet det frem - det sværeste! Gør ikke noget, han kan sagtens - siger han. Han forsikrer mig om, at han ved alt om, hvad det

Å 34 Børn og ny teknologi

drejer sig om. Det viser sig, at han ikke kender tasterne. Da han dør (i sumpen, som han lykkeligt hopper ud i) , får jeg fisket ham ud i I' m to o y o ung to die (det letteste niveau) ! Det passer ligesom bedre til ham :) «.

Han havde dog luret mig, og passede hele tiden på, at det var ham, der for­talte mig, hvordan det hang sammen. Det, det nu gjaldt om for mig, var at sørge for, at han ikke tabte ansigt:

>> . . . jeg får Hans til at hjælpe os med udødelighedskoden! Jeg viser ham - pø om pø - muligheden for at samle ammunition op, flaskerne (da tallene skifter fra 100% til lOl%, meddeler han mig lykkeligt, at nu har han 200:)) , løbeknappen m.m.

Hver gang jeg læner mig tilbage 'hiver han mig ind' ved at snakke til mig - jeg skal være med. Han skyder på alt - med stor fryd på tøn­der, vægge o.lign. Når han møder modstandere, går han på sikker distance - og skyder løs - med dertil hørende lille resultat. På et tids­punkt går jeg fra han - og ganske rigtigt - han giver sig til at kikke på Hans' skærm - og NU bruger han løbeknappen, som han ellers havde været totalt uinteresseret i, da jeg viste ham den«.

Et dilemma havde jeg dog: jeg syntes, han var for lille til at spille Doom, men på den anden side respekterede jeg hans ønske om at være med blandt de store, men selv det afslørede han:

>>Pludselig griner han og siger, at det er godt, hans mor ikke kan se ham, for han må ikke spille Doom for hende! ! !« .

Det er ikke tilfældigt, at det var en 5-årig, der trak mig ind foran compute­ren. De mindre børn både kontakter og bruger i høj grad de voksne i Huset som hjælpere, mens gruppen af 10 til 13-årige udgør en autonom gruppe.

Rol len ændres Denne episode bragte mig fra periferien ind i kredsen foran computerne og forårsagede, at jeg kom i snak om computere og spil med drengene. Nu blev jeg også indviet i koder, som de samler på og bytter indbyrdes. Før havde de sørget for, at jeg ikke kunne se, når de tastede dem ind , det var jo aldrig til at vide, hvad det var, jeg skrev på min blok.

Li s Faurholt og Carsten Jessen : Doom i Havnbjerg 35 A

»Henrik hjælper Johnny. Jonas blander sig og maser sig kropsmæs­sigt helt hen foran tasterne - og Henrik. Johnny bliver mast helt væk og hælder ud til siden og ser væk fra tasterne. J o nas kaster også et blik tilbage på mig. Det går op for mig, at han står sådan, fordi han er ved at taste en kode ind - den er hemmelig! Var det derfor Johnny også så væk? Kikkede han på mig, fordi jeg skrev /måske huggede koder?«.

J eg kan se i mine notater allerede dagen efter, at de er fyldt med » . . .jeg bliver afbrudt . . . « og det blev efterhånden sværere at tage blok og blyant/rem«. Hvor­for bliver jeg afbrudt? De havde fundet ud af, at der er noget, jeg kan, og det er just billetten til » . . . de skrappe drenges univers«; med Niels Krygers ord er det afgørende for drengene, at der handles. Pædagogerne i Huset har forlængst indset dette. Der er en stor bevidsthed om, at det er børne­nes fritid, der bliver tilbragt i Huset, og der bliver sjældent tilbudt fælles aktiviteter (undtaget er dog ture ud af huset) , men man ser ofte en voksen foretage sig noget, man kan være med til; f.eks. blev der i sommer bygget en helt professionelt udført 18 hullers minigolfbane, og computerrummet er også indrettet af pædagogerne inkl. fremstillingen af computerbordene med regulerbare plader til tastaturerne.

Jeg havde nu altså vist, at der var noget jeg kunne og dermed gjort mig fortjent til at blive inddraget i samværet Især en af drengene kontaktede mig meget; han var interesseret i en lidt anden type spil end de fleste på det tidspunkt, og han fandt en forbundsfælle til sin interesse i mig. Jeg præ­senterede ham for The Settlers, og dermed viste det sig så, at jeg kunne lægge spil ind i computerne, og nu begyndte jeg at blive interessant! En aften sad jeg ved computeren med 4-5 drenge rundt om og bagved mig -sådan som man nu sidder i computerrummet Pludselig mærkede jeg det berømte lille drille-knips på øret. . . jeg var målløs, lynhurtigt tænkte jeg mig om, og reagerede så, som man skal Gvf. »Kan du holde til mosten, kan du være med«.) : »Hvem var det?« Ingen svarer, jeg vender mig mod compute­ren , bliver knipset igen, »La' vær<c, og igen . . . det er interessant det her, hvad er det, der sker? Da jeg har sagt »La' vær« et par gange, foreslår en af de omkringsiddende, at jeg klager til pædagogerne! SÅ griner vi, og jeg ved, at jeg er accepteret.

Å 36 Børn og ny teknologi

Deltager Fra da af er det umuligt at have blok og blyant med, og jeg sidder heller ikke ude ved væggen mere. Nu sidder jeg i 2. eller 3. række ved compu­terne og er med i snakken. Hvis jeg prøver at snige mig ud i køkkenet til en kop kaffe, hentes jeg ind igen af et sendebud - en af de, der ikke sidder ved computerne, men som er blevet sendt ud for at hente mig, enten fordi jeg skal spørges om noget, men oftest fordi jeg skal have noget at vide.

J eg bliver også inddraget i andre af Husets aktiviteter, nu er jeg jo også værd at inddrage, da jeg ved, hvad det drejer sig om: konkurrencen og positionen:

»På et tidspunkt opdagede Mogens, at jeg ikke kunne fingerstrikke ­det måtte jeg lære! Han viste mig hvordan, og fluks var vi i konkur­rence - han havde en meters forspring :) Peter, Kresten og lille Mads kom til og skulle også lære det. Peter og jeg havde 'en lang og dyb samtale' om forskellige metoder til at begynde at fingerstrikke. Det lignede fuldstændig snakkerne omkring computeren - Peter havde et arsenal af metoder til påbegynding af fingerstrikning på samme måde, som han har på koder til spil :) ) ) ) Desuden fortalte han, at Ali ikke ved, hvad en fiskeknude og en hajknude er. Han passede samtidig på som en smed, at jeg ikke opdagede, at han ikke kunne en glide-knude til at starte med - jeg passede på hans ære :)

Senere, da jeg lod mig forbløffe over, at vejen i Crayola kunne dreje (en detalje i et tegneprogram) , spurgte han, om jeg ikke vidste, den kunne det? 'Nej ' , sagde jeg - pause - 'Det vidste jeg heller ikke før' , sagde han. Tak for knuden, Lis :) ) Der blev hele tiden holdt øje med, hvem, der var længst med 'strikketøjet' - pigerne, som har haft gang i det i nogle dage, er ikke med, men jeg er - helt garanteret, fordi jeg deltager i konkurrencen. Hvad bliver det næste???«.

Selvfølgelig er jeg ikke en 12-årig dreng, men jeg er heller ikke kun obser­vatør længere. Hvad er jeg så? Det fik jeg svaret på en aften for kort tid siden. Af de 6 computere er en »lille-computeren«, d.v.s. kommer der en under 7 år, der vil have den, har de forret til den fremfor de større børn, og en er >>pige-computeren«, d.v.s. piger har forret til den. Den omtalte aften var der ingen piger i rummet, og da den dreng, der sad ved den rejste sig for at gå hjem, blev jeg tilbudt computeren, ikke blot af ham, der forlod den, hele gruppen insisterede på, at jeg satte mig ved den. J eg følte det, som om jeg havde fået et ridderslag.

Lis Faurholt og Carsten Jessen: Doom i Havnbjerg 37 A

Ti lb l iven Kirsten Hastrup og Kirsten Ramløv skriver i indledningen til bogen Felt­arbejde:

»Der ligger i selve begrebet feltarbejde en implicit anerkendelse af kontekstens afgørende betydning for forståelsen af det levede liv. Skal etnografen derfor lære dette liv at kende, må han eller hun forlade sin egen verden og for en stund tage plads i det fremmede rum, lade sig indskrive i det anderledes. Nogen anden mulighed er ikke tænkelig, for kun fra denne position er der adgang til egentlig indsigt. Det er denne indskrivning i de andres rum, der fortjener betegnelsen delta­gelse . . . Nok kan denne (etnografen) aldrig blive et fuldgyldigt med­lem af det samfund, der studeres, men ved at sætte sig selv på spil og spille med opstår der uvægerligt relationer mellem etnografen og de andre« (p. 7 og 8) .

J eg er selvfølgelig ikke på feltarbejde i et fjernt land eller en fjern kultur, sådan rent bogstaveligt, men jeg er ikke desto mindre i et fremmed rum, drengekulturens, oven i købet »de skrappe drenges«.

· Det har været en forunderlig rejse, at nå dertil. Fyldt med undren og usikkerhed, for da jeg satte ud på den, vidste jeg ikke hvilken vej , der var den rigtige og ej heller helt præcist, hvad der var rejsens mål. Men da jeg nåede det, vidste jeg, at jeg var fremme. Kirsten Hastrup og Kirsten Ram­løvs ord »tilbliven« er uhyre dækkende:

» Tilbliven er en metafor for den deltagelse, som aldrig kan fuldendes, og som ikke er en naturlig følge af fysisk tilstedeværelse i det frem­mede. Tilbliven betyder ikke, at man gradvist bliver ligesom de andre. Begrebet indebærer, at man overgiver sig selv til en anden virkelig­hed og lader sig forandre i processen. Man absorberes ikke totalt i den anden virkelighed, men man er heller ikke længere den samme«.

Å 38 Børn og ny teknologi

I I I. Computerku ltu ren omkring Doom 1 1 Som det allerede er fremgået af det foregående, har computerspillet Doom II haft en central rolle i projektet Det skyldes ikke et bevidst valg fra vores eller personalets side, nærmest tværtimod. Et af delmålene med projektet i Huset er at afprøve og herefter opstille kriterier for velegnede og anbefa­lelsesværdige programmer til institutionsområderne. Det viste sig dog ikke at være sammenfaldende med drengenes umiddelbare interesse. Mens vi fandt gode spil og programmer frem, koncentrerede drengene sig om et spil: Doom.

Doom I var fulgt med computerne, da det er »den ultimative test« for et internt netværk. Kan Doom fungere, kan alle andre spil også. Det viste sig også at være »det ultimative spil« for drengene. Dels medbragte de selv hurtigt den nyeste version, Doom II, dels var det de 2-3 første måneder, var det stort set det eneste spil , de brugte. Der er formentlig mere end en årsag til dette, og det er næppe muligt at sige hvilken, der er den væsentligste. Men det er næppe tilfældigt, at det netop blev Doom, aktiviteterne samlede sig om. Spillet var i den periode ikke blot populært blandt drengene i Havnbjerg, men det var et af de mest populære spil verden over.

En sådan popularitet har spillet næppe opnået uden grund. En nærlig­gende forklaring - men ikke nødvendigvis den eneste - levererTove Arendt Rasmussen i bogenActionfilm & drengekultur, hvor hun refererer den sven­ske medieforsker Keith Roe for det synspunkt, at actionvideoer bliver anvendt som et subkulturelt udtryk, og opstiller følgende årsager til »de skrappe drenges« forkærlighed for actionfilm (p. 106-107 - omskrivning af Roe, Mediabarn, s. 149) :

- let tilgængeligt og billigt - et centrum for kammeratskabsflokken - fri for voksne og kulturelt formynderi - det »frie valg« - en manddomsprøve - en »negativ identitet« - middel til at demonstrere misbilligelse overfor voksen autoritet.

Computerspillet Doom synes at opfylde samtlige disse punkter. Ikke blot er det som nyt teknologisk medie bærer af det, Tove Arendt Rasmussen kalder » . . . pædagogisk panik«, det er også særdeles voldeligt, og har derfor bibe­tydningerne: forbudt, farligt og forkasteligt. Mens video-debatten i perio­den var kølnet betydeligt, var debatten om computerspil på sit højeste - ikke

Lis Faurholt og Carsten Jessen : Doom i Havnbjerg 39 A

mindst omkring spil af Doom-typen, der er relativt nye på markedet. Sådan et nyt medie er næsten naturnødvendigt omdiskuteret, især i forbindelse med børn og unges brug.

Spørgsmålet om computerens indflydelse på vores adfærd og tænkning har været rejst i flere omgange. I halvfjerdserne primært som en debat om teknologiens betydning for samfundet, herunder f.eks. spørgsmålet om overvågning, »Big Brother«-tendenser o.s.v. I 80'erne, hvor de første hjem­mecomputere kommer på markedet, var debatten om computerens indfly­delse på børn og unge på dagsordenen flere gange, og den blussede især op igen herhjemme i begyndelsen af 1995 netop omkring Doom II. Spillet blev betegnet som »forførende« og farligt.

Kritikken af spillet fokuserede primært på volden i spillet. En sensa­tionshistorie, om at man på et bestemt niveau i spillet bliver tvunget til at nedskyde hængte spædbørn, gik som varmt brød i pressen, som en histo­rien om hvordan medierne serverer et stadigt mere perverst indhold og forfører børn og unge. At historien viste sig at være et rent flop - det er ikke spædbørn, men den blandt børn og unge velkendte computerfigur, Com­mander Keen, der skal nedskydes - ændrede ikke ved, at Doom II blev betragtet som et ekstremt voldeligt og perverst spil - en holdning man stadig møder i dag.

Doom II rummer ud over det voldsomme også et andet element, der er egnet til at skabe mediepanik Spillets brugerflade er som nævnt af en ny type, som umiddelbart bryder med vores almindelige forestillinger om, hvad der kan ske på en skærm - i hvert fald på en computerskærm. Det tredimensionale betyder, at man ikke blot bevæger sig op og ned på skær­men, men også »ind« i den (at spille Doom kan bedst sammenlignes med at gå med en videokamera for øjet og se verden her igennem) .

I forvejen betragtes computerspil ofte som »farligere« end 1V og film på grund af det interaktive element. Det betyder - i følge en udbredt holdning, som også genfindes i videnskabelige undersøgelser - at spillerne her ikke blot ser på vold og drab, men selv »udfører« sådanne handlinger, hvorved den identifikation, som i følge teorien skulle finde sted, når børn ser 1V eller spiller computer, forstærkes.

Umiddelbart lyder denne argumentation indlysende og tilforladelig. Børn lærer naturligvis af det, de ser og gør. Spørgsmålet er dog, o ni de nød­vendigvis lærer lige præcis det, de ser. Det vender vi tilbage til nedenfor, hvor vi beskriver aktiviteterne omkring Doom II i Huset.

Den tredimensionale brugerflade er uden tvivl mere spændende end de todimensionale, som computerspillene ellers har. Som sådan passer Doom også perfekt ind i forestillinger, om at computerspil er dragende, forføren-

A 40 Børn og ny teknologi

de og har en nærmest narkotisk virkning på spillerne. En kronik i Politiken i begyndelsen af 1995 bekræftede den slags forestillinger til fulde, og den medfører en større mediedebat (kronikken er gengivet i Tidsskrift for Børn e- og Ungdomskultur nr. 35, 1995) . I samme periode sætter et af for­middagsbladene et mord udført af en 13 årig på en kammerat i forbindelse med Doom II. Historien viste sig at være helt uden hold i virkeligheden, men Doom II omdømme som ekstremt voldeligt og farligt blev slået fast i brede kredse, og spillet var derfor meget velegnet til at etablere den afstand til voksne autoriteter, som Keith Roe taler om.

At spille Doom II kunne bestemt være en provokation og et oprør, og det er muligvis en del af forklaringen på spillets popularitet. På den anden side forekommer det ikke indlysende, at det er hele forklaringen. Dels mødte børnene ikke nogen fordømmelse af spillet hverken fra forældre eller per­sonale. Dels forsatte spillet med at være meget populært i meget lang tid.

Det rejser spørgsmålet, om der ikke er andet og mere i Doom II end det, vi med vores »voksne blik« umiddelbart har øje for? Hvad, der er gode, og hvad, der er dårlige spil, kan måske ikke uden videre afgøres ved at kigge på spillet gennem det filter af fordomme, der blandt andet rummer færdige holdninger til mediernes indhold og betydning, som vi møder et nyt medie med.

Foto: Claus Thorsted, Free Press

Lis Faurholt og Carsten Jessen: Doom i Havnbjerg 41

Doom 1 1 i Husets computerrum Doom Ifs popularitet holdt ved i næsten et år. Selv om der blev lagt pro­grammer og spil ind af andre typer, var det bestandig Doom, drengene vend­te tilbage til. Ikke sådan at forstå, at Doom var det eneste spil, der blev spil­let, men det var i denne periode centrum for drengenes aktiviteter i computerrummet Det gav som tidligere nævnt ikke problemer med for­ældrene. Det kan selvfølgelig skyldes, at spillet på det tidspunkt i efteråret 1995 var blevet så udbredt, at det lå på næsten enhver drengs computer. Men der er kan også have en anden, væsentligere grund, for har man oplevet, hvordan stemningen er i Husets computerrum, når der spilles Doom, ser sagen anderledes ud, end man ud fra presseomtalen skulle for­vente. Her følger et observationsnotat fra et af de første besøg i Huset, hvor det primært drejede sig om at etablere et overblik over samværsmønstre og adfærd foran computerne. Samtaler refereres derfor ikke.

»Det er tidligt på dagen, lige omkring middag. I Husets køkken sidder vi voksne forsamlet omkring en kop kaffe, mens vi snakker om løst og fast. I Huset er der ca. mellem 15 og 20 børn og unge fordelt i for­skellige rum. De fleste befinder sig i computerrummet

Mens vi snakker kommer en 9 årig gentagne gange ud i køkkenet for at låne en kuglepen, som han bruger til hurtigt at skrive noget ned på et A4-papir, der har været foldet mange gange, og tydeligt er mær­ket af brug. Så forsvinder han igen. Ca. en halv time senere går nogle af os ind i computerrummet for at se, hvad børnene foretager sig. På de tre af maskinerne er Doom II på skærmen. Tre drenge i alderen 14 til 16 år spiller Doom mod hinanden på netværk. De skjuler skærme­ne for hinanden, så modparten ikke kan se, hvor i spillet univers, de befinder sig.

Aktiviteterne på skærmen foregår i et meget højt tempo, og for en udenforstående, der ikke kender spillet, er det umuligt at følge med. Spillerne må have et indgående kendskab til spillets rum og opbyg­ning. Kun i få tilfælde står de stille eller sniger sig om hjørnerne. Over­raskelsen ved at dukke op uventet bag en af modspillerne eller frem fra et hjørne, er helt centralt for spillet. Spillet kræver kendskab til rummene, og det kræver taktik og strategi. Spillerne forsøger at for­udsige hinandens træk, de søger at lokke hinanden i baghold, anven­der tricks og fiduser.

Men det kræver en ret indgående viden om Doom II, før man kan se, at det er det, der foregår. De tre er ikke tavse. Bemærkningerne

Å 42 Børn og ny teknologi

ryger gennem luften, når en af modspillerne rammes og dør. Eller når han må stikke halen mellem benene og løbe i sikkerhed. På skærme­ne sker voldsomme begivenheder med store eksplosioner, drøn og dybe brøl, når nogen rammes . . . Den bemærkning, der hele tiden ven­der tilbage er: 'Kommer du til kaffe i exit?' Stemningen er rar, glad. Det er leg.

Drengenes spil forgår ikke upåagtet af resten i lokalet. På en ræk­ke stole lige bag spillerne sidder syv yngre drenge. Måske venter de på at komme til at spille. Sådan ser det i alt fald umiddelbart ud. Men de er ikke tavse. De deltager ikke direkte i spillet, sådan som man ofte ser det omkring en enkeltstående computer, men taler med hinanden, og de taler med spillerne foran sig. Især sker det bag en af spillerne, hvor der sidder en gruppe på tre drenge. De stiller ofte spørgsmål eller udkaster betragtninger om spillet, og de er meget opmærksomme på de reaktioner og svar, de får fra spilleren.

Ind i mellem blander en af de andre spillere sig med en bemærk­ning til det, der tales om mellem spilleren og de tre, enten for at rette på noget, føje noget til, bekræfte eller afkræfte. Alt mens spillet kører videre, og den indbyrders samtale mellem de tre spillere fortsætter. Den har tydeligt første prioritet, hvad de tre yngre drenge synes at være helt klar over.

Der kommer hele tiden børn ind i lokalet, som stiller sig op og kigger kortere eller længere tid, hvorefter de går igen. Enkelte lader en bemærkning falde omkring aktiviteterne ved maskinerne. Andre kigger bare og atter andre henvender sig til nogle af tilskuerne. Det er påfaldende, at der er to forskellige måder at komme ind i lokalet på. N og le (få) er meget opmærksomme på maskinerne og aktiviteten her. Andre er mere søgende, og synes at afsøge hele lokalet for mulige kontakter, herunder også observatørerne.

Aktiviteten omkring Doom er samlet omkring tre maskiner, der be­finder sig til højre i lokalet. De to er yderst til højre. Ved den tredje maskine befinder sig en enkelt, større dreng, som spiller et andet spil, og ikke synes at have kontakt med resten, ud over at der kommer børn forbi og henvender sig til ham ind i mellem. De spørger, om de må få maskinen bagefter. Et spørgsmål, der ikke stilles til de tre med Doom på skærmen.

Ved maskinen yderst til venstre er tre 8-9 årige drenge i gang med at spille Doom. Her sidder også den dreng, der med jævne mellemrum var i køkkenet for at låne en kuglepen. Hans papir viser sig at være fyldt med koder til Doom. Koder, der gør det muligt at springe direk-

Lis Faurholt og Carsten Jessen: Doom i Havnbjerg 43 A

te til nye baner, at bryde gennem mure og at få alle våben på en gang i stedet for at skulle samle dem ind styk for styk. Der er tydeligt, at det er koderne og arbejdet med at finde ud af dem, der er den centrale aktivitet ved denne maskine .

. . . De tre største drenge spiller Doom ved de tre maskiner i mere en to timer, og de holder først op, da en af dem er nødt til at gå. Hans plads overtages af en af de lidt yngre drenge. Spillet ændrer karakter. Selv om der stadig spilles, så er stemningen ikke længere helt så entusias­tisk som tidligere. Der ryger færre bemærkninger gennem luften«.

For en umiddelbar betragtning er den stemning, som hersker i computer­rummet, det mest slående. Den står i diametral modsætning til de begi­venheder, der foregår på skærmen. Stemningen rummer intet af det, vi forbinder med vold og aggressivitet, tværtimod. Rummet er præget af en aktiv, legende stemning. Spillerne leger noget, der i meget høj grad minder om en skydeleg, og som i en skyde- eller krigsleg er der også her tale om, at legens praksis er modsat legens indhold (for en uddybning af denne synsvinkel, se Mouritsen, 1996 s.83) .

Nok kan spillets indhold karakteriseres som »voldeligt«, men børnenes samvær med hinanden er ikke præget af vold eller konflikter, tværtimod. De samarbejder forbilledligt, og de hjælper hinanden i vid udstrækning. Det er et paradoks, som sætter et stort spørgsmålstegn ved nogle af de grundlæggende antagelser om mediernes effekt på børn og unge. Tanken om, at der er en direkte forbindelse mellem det, børnene ser, og det, de gør og lærer af det, passer slet ikke på det, der sker i computerrummet

Der er naturligvis nogle forskelle mellem det, der sker i computerrum­met og så de traditionelle skydelege. Primært er der tale om to: Dels løber børnene ikke rundt, men sidder (næsten) stille på en stol, og dels er det i dag sjældent at se drenge i 15-18 års alderen, der leger skydelege. Com­puterne i netværk har her skabt nogle nye muligheder for en udvidelse af drengenes legekul tur. I den forstand er det, der sker i Huset den dag egent­lig ret enestående, for det er uhyre sjældent at en uformelt organiseret drengekultur spænder over. så bredt et alderspektrum i dag. Her er com­puteren åbenbart interessant nok til både de ældre og de yngre.

Den måde aktiviteterne er organiseret på i computerrummet adskiller sig i øvrigt ikke fra den måde, drengekultur generelt er organiseret på. Det er sandsynligvis en helt central grund til, at samværet i rummet fungerer. Der er tale om helt klassisk hierarki, hvor viden og kompetencer først og fremmest findes hos de ældste drenge, mens de yngre tilegner sig viden ved at kigge over skulderen og agere publikum. De mindste befinder sig

Å 44 Børn og ny teknologi

helt i yderkanten og må ofte nøjes med at kigge på fra afstand eller fra sidelinien, som i fodbold, hvor rollen som »boldhenter« er den eneste mulige for yngre børn.

Set med voksne øjne er samværet ikke videre pædagogisk. Det er f.eks. ikke tale om en retfærdig fordeling af tiden foran skærmen. De tre største drenge spiller i lang tid, uden at nogen blander sig eller kræver ret til at få tid ved maskinen. Når det ikke sker, skyldes det næppe, at de yngre dren­ge ikke tør. Det skyldes nærmere, at de har brug for de store til at lære af. Dels konkret hvordan man spiller Doom via netværk, men i endnu højere grad har de brug for at lære at skabe det legende samvær, som de større drenge har etableret omkring spillet. At spille Doom er ikke blot et spørgs­mål om at trykke på de rigtige knapper. Det er en særlig leg, som - helt tilsvarende skydelegene - kræver kompetencer af en anden art end de rent tekniske. Drengene befinder sig ikke ved computerne alene for at bruge maskinerne. Det er nærmere computerne - eller rettere: Doom II - der er et velegnet middel til frembringelsen af et rum for leg. Og det er ikke com­puterne, men den leg, der kan skabes omkring dem, der er den egentlige tiltrækningskraft. Kompetencerne handler derfor ikke om færdigheder i at bruge computere, men om færdigheder i at bruge computere til frembrin­gelsen af legen.

Af central betydning er, at computerne er koblet sammen i et netværk. For at nå topprioritet blandt drengene skal et spil kunne spilles i netværk. Netværkets betydning som centrum for samværet kunne f.eks. ses en dag op mod jul, hvor de alle var uvenner med alle. Da var der ikke to compute­re, der var koblet sammen på nettet, der var endda næppe det samme spil på to computere, men der var jo heller ikke noget samvær foran dem, altså et godt eksempel på, at computeren ikke er den, der skaber samværet, men et udtryk for det.

I sammenhæng med legen fungerer Doom II fremragende. Det skyldes sandsynligvis både spillets struktur, der giver spillerne mulighed for at bruge nogle roller, som de kender godt i forvejen (fra skydelegene) , og spillets indhold, som skaber den spænding og dramatik, som er nødvendig i legen (denne dramatik må ikke forveksles med »vold« i real forstand) . U n der denne synsvinkel bør spillet Doom betragtes. Spillet bør næppe vurderes udfra det indhold, vi med voksne øjne umiddelbart kan få øje på, men i stedet ud fra den praksis, det anvendes i.

At se aktiviteterne omkring Doom som leg åbner for at se dem som andet end noget, der enten er afledt fra mediets indhold eller er et udtryk for en modstand mod autoriteterne. Legen er noget og har betydning og værdi i sig selv. At der skabes et »legerum« omkring Doom, er ikke en tilfældig-

Lis Faurholt og Carsten Jessen: Doom i Havnbjerg 45 A

hed, men det er det, drengene arbejder hårdt og vedvarende på. Legekul­turen (primært drengekulturen) har i Husets computerrum fået lov til at udfolde sig på egne betingelser, og det er den nødvendige baggrund for og drivkraft i den cirkulation af viden og kompetencer, der samtidig finder sted.

Pigerne Som nævnt indledningsvis har det i projektets første fase primært været målet at undersøge og dokumentere børns og unges egen organisering omkring computerne. Det er i den forbindelse ikke overraskende, at det først og fremmest er drengene, der har domineret. Den væsentligste årsag skal utvivlsomt søges i, at computer-fascinationen oftest findes i drenge- og mandeverdenen. Computeren er et stykke teknik og programmerne/ spil­lene er oftest udviklede af mænd - og henvender sig til mænd og drenge.

Således er det også i Huset. Computerrummet er indtil videre et drenge­rum. Det var drengene, der først erobrede maskinerne og dermed også satte standarden for adfærden i rummet, og det er deres kultur, der præger brugen af maskinerne. Pigerne så mere forsigtigt til og fik kun plads ved hjælp af preferænce-reglen, og der er kun en pige, der spiller Doom alene eller med drengene. Årsagen er helt klart manglende interesse. Det er ikke nok at kende spillet og dets regler; man skal øve sig meget og længe for at kunne være med i det hæsblæsende tempo, der spilles i. De mindre dren­ge bruger megen tid - timevis - på at lære af de ældre ved at iagttage spillere og øve sig på » lille-computeren«. Den interesse og motivation findes ganske enkelt ikke hos pigerne. De programmer pigerne foretrækker er tegne­programmer og programmer, de kender fra skolen, mens drengene ville hellere dø, end bruge et skoleprogram i fritiden.

Forskellen på pigers og drenges måde at nærme sig computeren på, observerede vi f.eks. , da de fik et lille multimedieprogram. Drengene undersøgte hurtigt, hvilke funktioner programmet indeholdt uden egent­lig at bruge de enkelte funktioner, de dannede sig et overblik over pro­grammet, men brugte ikke megen tid på den enkelte funktion.

Pigerne arbejdede på en helt anden måde; de udvalgte en funktion og arbejdede grundigt med den, gik derefter videre til den næste o .s.v. Forskellen synes at være den samme, som man finder hos voksne, hvor kvinders tilgang til computeren er: >>Hvad-kan-den-bruges-til?« , og mænds: »Hvad-kan-den?«.

I øjeblikket er dagspressen fyldt med statistikker over svigtende tilgang af kvinder til datalogi-uddannelsen og en vis forundring over, hvad det kan skyldes. I forhold til pigerne i Huset er vi ikke i tvivl om, hvad årsagen er:

· Å 46 Børn og ny teknologi

der mangler simpelthen programmer, der kan bruges til pigernes form for samvær. Her gælder det ikke om kampspillets konkurrenceelementer, men om en anden form for samvær, og så længe der ikke findes programmer, der støtter op om dette, fravælger de fleste piger computeren. Computeren ændrer ikke legefællesskabet; den fravælges, hvis den ikke passer ind i legefællesskabets karakter.

Spilproducenterne er meget opmærksomme på den store gruppe potentielle kunder, pigerne udgør, men sålænge »nytænkningen« blot består i at udvide aktørerne i computerspillet med kvinder, som det f.eks. er tilfældet i det Doom-lignende spil Hexen og i Gender W ars, bliver det ikke en succeshistorie. Så længe der tænkes i »spil« som kappestrid, vil det være drengenes domæne og computere kun interessante for den gruppe piger, der er interesserede i tegne-/male-programmer, eller de ganske få, der vil lege på drengenes præmisser.

Afs lutn i ng Centralt i projektets videre forløb indgår spørgsmålet om, hvilke typer programmer og aktiviteter, der interesserer pigerne - d. v. s. er anvendelige i forhold til deres kulturelle organisation, kompetencer og præferencer. Desuden indgår en række andre problemstillinger omkring computeren som en del af daginstitutionsmiljøet, som projektet ikke har givet os svar på endnu. På nogle områder - som f.eks. de voksnes rolle og anvendelsen af computer e i planlagte pædagogiske sammenhænge -havde vi heller ikke forventet svar i denne fase af projektet, hvor vi udelukkende har sat fokus på børn og unges egen brug af computerne (det betyder dog langt fra, at vi mener, at voksne ikke har en rolle at spille, også når det gælder compu­tere) . På andre områder - som f.eks. omkring pigerne og omkring pro­gramtyperne - har projektet ikke givet os de indsigter, som vi på forhånd havde regnet med. Men det er vi ikke forundrede over, og det betyder heller ikke, at projektet ikke har levet op til vores forventninger - tværtimod.

Vi har ikke kastet os ud i projektet for at få bekræftet nogle forestillin­ger. Det kunne eksempelvis have været nærliggende at betragte Doom II under en traditionel synsvinkel, hvor medievold anses for at have afsmit­tende virkninger på børn og unges adfærd. En sådan synsvinkel ville naturligt have ført til, at vi havde ledt efter voldelige adfærd hos spillerne, og det er slet ikke usandsynligt, at vi havde fundet sådan en adfærd blandt drengene.

Som det fremgår af eksemplerne i kapitel II og feltstudier, så rummer de »skrappe drenges« omgangsform elementer, der udefra set nemt kan

Lis Faurholt og Carsten Jessen: Doom i Havnbjerg 47 A

karakteriseres som vold. I og med at vi mener, at det at spille Doom // hand­ler om noget helt andet, tror vi selvsagt også, at vores synsvinkel er et bedre udgangspunkt for at forstå, hvorfor den type computerspil er så populær blandt drenge.

De væsentligste indsigter fra projektets første fase finder vi er på to fron­ter: For det første synes computeren ikke at være et medie, der nedbryder børns legekultur. I nogle tilfælde får denne kultur tilsyneladende bedre vilkår for at fungere på tværs af alder. For det andet synes det, vi har kaldt »Computerkulturen«, ikke at have sit udspring i mediet, men netop i den eksisterende legekultur, hvorfra børn og unge henter de samværsformer og kompetencer, der er grundlaget for opbygningen af kulturen. Drenge­nes computerkultur handler således ikke kun om teknik, men også om kulturelle organisationsformer, kompetencer og præferencer. Det er også i det lys, vi tror, det vil være givende at arbejde videre med problemstillin­gen omkring piger og computere.

I de næste faser vil projektet ud over at beskæftige sig indgående med pigerne bl.a. sætte fokus på de voksnes rolle, dels i forhold til børn og unges computerkultur, som der ikke er noget principielt i vejen for, at voksne kan være en del af (men det kræver givet, at man deler børn og unges interes­ser, for at man kan lege med) , dels i forhold til alle de muligheder, som computeren giver i produktiv retning. Når det gælder drengene, kan der tages direkte afsæt i deres brug af computeren ved at præsentere dem for muligheden for selv at producere baner til de populære spil - en funktion som flere og flere af disse har indbygget. Derudover vil projektet inddrage de muligheder, computeren giver for elektroniske kommunikation og for at skabe udtryk i skrift, musik, billeder, lyd og i multimedier. Det skal ske med respekt for og på grundlag af børn og unges legekultur og de udtryksformer, denne kultur rummer. I den sammenhæng vil voksnes pædagogiske kompetencer, deres konkrete kunnen og rollen som inspira­torer bliv� vigtig og uundværlig.

A 48 Børn og ny teknologi

Litteratu r . Esman, Jan: >>Cyber-psykose<< . In: Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 35, 1995. Bastrup, Kirsten og Kirsten Ramløv: »Feltarbejde. Oplevelse og metode i etno­grafien<<. Akademisk Forlag,1988. Jessen, Carsten: >>Computeren i børnehaven<< . In: Tidsskrift for Børne- og Ung­domskultur nr. 35, 1995. Kryger, Niels: >>De skrappe drenge<<. Unge Pædagoger, 1988. Mouritsen, Flemming: >>Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling<<. Odense Universitetsforlag, 1996. Rasmussen, Tove Arendt: >>Actionfilm & drengekultur<<. Institut for Kommunika­tion, Aalborg Universitet, 1995. Stærfelt, Erik: >>Barn i Århus - i 50'erne<<, In: Tidsskrift for Børne- og Ungdoms­kultur (BUKS) nr. 10, 1988.

Lis Faurholt er seminarielærer ved Haderslev Statsseminarium, Pædagog­afdelingen, og studerer børne- og ungdomskultur ved Odense Universitet.

Carsten ]essen er børnekulturforsker ved Center for Kulturstudier, Odense Universitet.

u, Favrholt og ca"ten Je"en: Doom ; Havnbjerg 49 A

A 50 Bom og ny teknolog;

Drenge, piger og computerkultur

Af Carsten Jessen

Computere og drenge er tilsyneladende skabt for hinanden. I alt fald er alle de små computereksperter, der løber rundt i verden i dag, næsten uden undtagelse drenge, for computerens muligheder som legetøj har endnu ikke rigtig fænget hos pigerne. Kun meget få piger udviser den intense nysgerrighed og interesse for computeren, som flertallet af drengene har.

Den forskel kan naturligvis forklares med, at pigerne generelt ikke har den samme brændende interesse for teknik, men i takt med at computeren er blevet mindre teknisk og i højere grad er blevet et redskab, der er rela­tiv let at gå til, er denne forklaring også blevet mindre troværdig.

Informationsteknologien er ikke bare teknik, men også kultur, og det gør forskellen. Drenge har taget computeren til sig, og de har udviklet deres egen aktive computerkultur, hvor de udveksler både programmer og viden, mens de legende tilegner sig grundlæggende kompetencer i at omgås informationsteknologi. Den forskel findes også hos voksne, hvor mænd har deres egne computercirkler, der grundlæggende bygger på et element af leg, og her deltager kun et lille mindretal af kvinder.

Piger og kvinder passer tilsyneladende ikke rigtig ind i dagens compu­terkultur. Det har ikke nødvendigvis særlig meget med computeren som sådan at gøre. Når f.eks. computerspil dyrkes af langt flere drenge (og mænd) end piger, så er en af grundene selvfølgelig, at de fleste spil, der i dag er på markedet, appellerer til drenge. Men det er næppe hele forkla­ringen og måske ikke engang den væsentligste, for når drenge beskæftiger sig med computerspil, er det i virkeligheden i lige så høj grad selve com­puteren og teknikken, der er hovedsagen. Drenge i alle aldre kan få mas­ser af tid til at gå med at diskutere computerteknik for diskussionens og snakkens egen skyld. Det er simpelthen et godt samtaleemne, hvad der er inde under kabinettet, hvad den nyeste computer på markedet kan præste­re, og hvis maskine, der er størst og hurtigst. Den slags er på det nærme­ste eksistentielle spørgsmål for drengene.

Carsten Jessen: Drenge, piger og computerkultur 5 1

Teknikken i sig selv interesserer meget sjældent piger og kvinder. De er mere interesserede i, hvad computeren kan bruges til rent praktisk, og anser snakken om teknik for det rene tidsspilde, og de har tit meget svært ved at forstå, hvorfor drenge og mænd altid kommer med en meget lang forklaring på et lille problem. Hvem kender ikke bemærkningen: »Kan du ikke bare sige, hvilken knap, jeg skal trykke på?«. Hvor det for den ene part blot er et praktisk problem, der skal løses, er det for den anden en anled­ning til en god snak og diskussion om et væsentlig emne (mandlige læse­re vil vide, hvad jeg mener, mens kvinderne sandsynligvis vil trække træk­ke på smilebåd et ved ordet >>væsentlig« . . . )

At computeren er blevet mere brugervenlig de seneste år, ændrer ikke ved, at interessen for teknik stadig er en væsentlig del af computerkultu­ren, og derfor er computeren stadig drengenes - og mændenes - domæne.

Det er ikke, fordi piger ikke gider bruge computere til både spil, tegning o.s.v. Hvis de får tid og rum til det, så er de faktisk lige så begejstrede som drengene, men så længe computere stadig er en mangelvare i danske skoler og institutioner, er det svært for pigerne at få plads på deres egne betingelser.

I skoler og daginstitutioner holder pigerne sig ofte langt væk fra com­puterne; ikke fordi det er teknik, men fordi maskinerne er »besat« af drengene, og samværet omkring dem derfor er præget af drengenes omgangsformer. Piger og drenge har to meget forskellige samværsformer, og fra starten af skolealderen kan man tale om en pige- og en drengekultur med hver sit »sprog«. Pigerne er helst to eller tre veninder sammen, mens drengene ofte er sammen i flok, f.eks. omkring computeren, og deres samtaleform er mere rå og upoleret end pigernes. Sætter en pige sig ned ved computeren, må hun ofte høre på nedsættende bemærkninger om hendes præstation fra drengene. Blandt drenge er det faktisk en alminde­lig omgangstone, som normalt ikke stikker særlig dybt, men en pige tager tit den slags bemærkninger helt personligt og bliver såret.

En sådan oplevelse bekræfter naturligvis de fordomme, som pigerne i forvejen har om sig selv. Undersøgelser har ikke overraskende vist, at piger notorisk bedømmmer deres egne evner ved computeren lavere end dren­genes, uanset at de beviseligt er lige gode. Drengene er omvendt ikke i tvivl om, at de er de bedste.

Den slags kan man lave om på med en målrettet indsats. For et års tid siden var jeg involveret i et projekt, hvis formål var at gøre pigerne i et fritidshjem til stedets computereksperter. Det blev gjort seriøst ved at sende et hold ni-årige piger på et længevarende computerkursus, og det var en stor succes, hvilket nok ikke mindst skyldtes, at pigerne havde en

Å 52 Børn og ny teknologi

kvindelig pædagog, der også var interesset i computeren. Pigerne blev dygtigere end fritidshjemmets drenge - og de vidste det. De strålede af selvtillid, når de sad foran skærmen, mens resten af børnene så til, og ned­sættende bemærkning fra drengene blev mødt med et tavs, nedstirrende blik. Det var som regel nok.

Men computerekspertise ændrer naturligvis ikke i sig selv kønsroller og fordomme. Det var f.eks. umuligt at få de større 12 årige drenge til at indrømme, at en 9 årig pige kunne lære dem noget, og da slet ikke om computere! Og det ændrer heller ikke på pigernes mangel på interesse for teknikken, og dermed for computerkulturen; som den ser ud i dag. Piger kommer sandsynligvis aldrig til at interessere sig for computeren i sig selv. Hvis vi synes, det er vigtigt, at pigerne beskæftiger sig med computere, så er positiv særbehandling nødvendig. Det bør ikke føre til, at man med magt søger at ændre drengenes samværsmåde ved computeren til fordel for pigernes. Det har ingen af parterne noget ud af. Man skal i stedet accep­tere og give plads for forskellene, og i første omgang handler det om at skaffe piger plads ved de få maskiner, der er, f.eks. ved at indføre særlige »pigedage« eller en maskine til »drenge-aktiviteter« og en til »pige-aktivi­teter«, sådan som man ser det i mange daginstitutioner.

Det vil tilsyneladende cementere kønsopdelingen, men resultatet vil i praksis ofte være det modsatte. Når først pigerne får mulighed for at beskæftige sig med computeren på egne betingelser og lærer muligheder­ne at kende, så vil der trods alt være mange områder, hvor pigerne og drengene viser sig at have fælles interesser og noget at tale sammen om foran computeren.

Litteratu r Fisker, Lis: >>Her er pigerne EDB-eksperter«. In: Børn og Unge nr. 17, 1993. Jessen; Carsten: »Børn og unge optager spillene i deres kultur« . Via Datch. September 1993. Jessen; Carsten: »Børns kultur i en computerverden«. In: Jens R Jensen (red) : » Computerkultur - computermedier - computersemiotik«. Nordisk Sommer Uni­versitet, 1990. Jessen; Carsten: »Børn, mediekompetencer og nye udtryksformer<<. In: Tidsskrift for Børne og Ungdomskultur nr. 28, 1993. Kinder, M: "Playing with Power in Movies, Television and Video Games<< . Berkeley, 1991. Loftus, E. og G.: »Mind at play<<. New York, 1983. Mouritsen, Flemming: >>Pigeleg - drengeleg<<. In: Tidsskrift for Børne og Ung-

ca"ten Jessen , Drenge. p;g•r ag computerkultur 53 A

domskultur nr. 29, 1993. Nissen, Jorgen: »Pojkarna vid datorn«. Stockholm, 1993. >>Piger som computereksperter<<. In: Tidsskrift for Børne og Ungdomskultur nr. 29, 1993.

Carsten fessen er børnekulturforsker ved Center for Kulturstudier, Odense Universitet.

Stillfoto fra videoen »Computer/eg«: Lars Henningsen

54 Børn og ny teknologi

Børnekultur, omsætning og udøvelse

Af F lem m i ng Mouritsen ( i nterviewet af Lars Henn ingsen)

Hvad er børnekultur efter din mening?

Der er mange forskellige slags børnekultur. Det, vi som voksne alminde­ligvis opfatter som børnekultur, er det, voksne laver for børn. Det kan være børnelitteratur, legetøj , børneteater o.s.v. , hvor de økonomiske aspekter er omfattende, især hvis vi fokuserer på legetøjsindustrien og fænomener som computere og computerspil.

I dette område er der to børnekulturelle felter. Det kvalitative, hvor f.eks. en pædagogisk eller kunstnerisk indsats er central. Den anden type børnekultur, der tilbydes, er den kommercielle, som virker på det frie marked, og denne del af børnekulturen har udviklet sig meget efter den anden verdenskrig, hvor medierne spiller ind i lanceringen af legetøjs­produkterne.

Et andet og meget væsentligt hovedområde inden for børnekulturen er den kultur, som børnene selv frembringer. Man kan, med et andet ord, kalde det for deres legekultur. Det handler om leg i bred forstand: børns fortællinger, vitser, gangarter, sange o.s.v. Disse udtryk knytter an til den legekultur, vi kender fra vores barndom, og det er på mange måder de samme mønstre, man ser, men nu på det moderne livs betingelser.

Hvis man kigger efter, ser man, at børnenes leg er præget af indtrykke­ne fra medierne, der giver en slags råstof til legene. Dette er centralt ved børnekulturen: børnene formår at omsætte dagliglivets påvirkninger i deres egen leg. Et eksempel er Turtles-:figurerne, hvor børnene hurtigt igangsætter lege, som ikke var tiltænkt fra producentens side.

Pointen er, at børnene ikke lader sig udsætte for en envejspåvirkning fra de moderne medier, men at børnene aktivt tager medierne til sig, bruger og omformer indtrykkene.

Flemming Mouritsen: Børnekultur, omsætni ng og udøvelse 55 A

Er der godt råstof i computerspil til leg?

Noget af det, der fascinerer børnene, er, at de selv er udøvende i brugen af computerspillene. Endvidere handler det om at kunne løse måske vanske­lige opgaver i spillet - mange spil kræver, at man er god til at »finde vej« .

Og her ligner computerspillene den mere traditionelle leg, hvor øvelsen - det at blive god - er en del af legen. Et eksempel er pigernes klappesange, der kræver lang tids øvelse og brug, før de rigtig svinger. I computerspillene opøver børnene også færdigheder. Man skal være hurtig i sine reaktioner, og man skal have en viden om, hvordan computeren og spillet fungerer. Desuden er det af betydning, at computeren ser ud til at passe godt ind i børnekulturen, som den udfolder sig nu. Før i tiden var der ofte store grupper af børn, specielt drenge, der færdedes og legede udendørs. Det findes stort set ikke mere.

Legen er flyttet indendørs og foregår ikke i den store flok, men i mindre grupper. Og her er computeren en slags værktøj, som børnene inddrager, til dels på den gamle børnekulturs præmisser. Omkring computerne ser man den samme bandegruppering, der var karakteristisk for tidligere tiders drengeleg.

Know-how i børnehøjde J eg synes, det er meget bemærkelsesværdigt, at børnene stort selv har skabt sig en omfattende know-how om brugen af dette medie. Der er i høj grad tale om en viden om computere og spil, som cirkulerer i et uformelt netværk på samme måde som megen anden viden og overlevering i børne­kulturen.

Drengene er hurtige til at tage ved lære af hinanden, og denne omsæt­ning af viden og spil er af en karakter, som er meget mere gennemslags­kraftig, end vi almindeligvis antager. Der findes, for mig at se, et grundlag i børnekulturen, som har gjort børnene i stand til at tage imod dette

·nye medie, og det, der sker i børnehøjde, er således langt forud for den for­midling inden for EDB, der sker i pædagogisk sammenhæng i skolerne. Her er man jo først ved at tage hul på spørgsmålene.

Børnene lærer jo ikke kun at håndtere computerspillene i legen omkring computerne, men de lærer også ofte sideløbende at bruge computere som et arbejdsredskab.

Set fra en børnekulturel vinkel er det centralt, at computerens mulig­heder ikke begrænser sig til det, producenterne har tænkt sig. Tværtimod

Å 56 Børn og ny teknologi

kan der laves animationer, der kan laves egne spil, færdige spil kan ændres, og kopibeskyttelsen kan brydes, så spillet kan komme ud i cirkulation.

Hackeren er en figur, der har sin parallel i drengeuniversets myte om den fredløse Robin Hood, som kæmper mod ordensmagten. Der sker et sammenstød med voksenverdenen, men det er karakteristisk, at mange hackere er kommet i besiddelse af en know-how, der er af interesse for producenterne af computerspil.

Det, at vi som voksne har accepteret computeren i børnesammenhæng, skyldes vel, at computeren (formentlig) giver færdigheder til et senere voksenliv, men det er ikke det, der er det væsentlige for børnene. For børnene handler det om at opdage og indtage verden sammen. Det vi med voksenord kalder at >>udøve kultur« .

Tegning: Jonas, 7 år: En situation fra computerens »skydespil«. , hvor det handler om at nå gennem banen uden at blive ramt af farlige skydevåben, granater, magnetiske oste, slimspyttende uhyrer og meget andet!

Flemming Mouritsen : Børnekultur, omsætning og udøvelse 57 A

Fri rum og kval i tet i kulturti lbud? Du er ikke bange for, at børnene bliver afhængige af medierne?

J eg ser f.eks. computermediet som noget, der kan åbne nogle muligheder i livssammenhænge, som vi har i dag. Men jeg synes, det er et mere interessant spørgsmål at sige: »Hvad er detfor nogle livsvilkår, vi byder børn i dag?« Debatten kan handle om mediers og eventuelt computeres skade­lige virkninger, hvilket ser ud til at være nogle overskuelige spørgsmål, men det, det drejer sig om, er problemstillingerne ved de moderne livsvilkår.

Og her har vi som voksne et ansvar. Noget af det, som er blevet svæk­ket, er det fysiske område, børn har mulighed for at råde over. Det er spørgsmålet om, at »frirummet« mellem hjem og institution er blevet ind­snævret, hvilket påvirker betingelserne for at udfolde et barneliv med børnenes egen organisering.

En udviklingsmulighed kan være etablering af værkstedsformer, hvor forskellige aldersgrupper af børn mødes - eventuelt også voksne. Syns­vinklen her bør være, at børn ikke blot skal modtage, for børn kan noget. Udgangspunktet bør være, at aktiviteten bygger på de kompetencer, som børn rent faktisk har.

Et andet spørgsmål handler om kvaliteten af de produkter, der bliver lavetfor børn. Der bliver lavet meget underlødigt legetøj, dårlige compu­terspil, videoer og TV-programmer. Her mener jeg, det er væsentligt med en voksen kvalitetsbevidsthed.

Børnene skelner anderledes end voksne mellem kvalitet og ikke-kvalitet. Børn skelner mellem, hvad der kan bruges til noget, og hvad der ikke kan bruges til leg med andre. Men det indebærer stadigvæk, at vi voksne må stå til ansvar for, hvad det er, vi laver og måske anser for kultur.

Hvad gør, at voksne måske ikke ser børns aktiviteter som kultur?

Der, hvor vi får øje på børnekulturen, er ofte på tidspunkter, hvor den kommer i modsætningsforhold til voksenverdenen. Det kan være hip-hop, det kan være grafitti, det kan være hacker-fænomenet eller blot de »vilde« drenges fremfærd i institution.erne. Her synliggøres børnekulturen, men vi oplever det som larm og kaos, som uorden og problemer.

Vi forsyner os med en række filtre i mødet med børnene. F.eks. vil det, vi oplever som lydligt kaos ofte - hvis man lytter efter - være en velorgani­seret, rytmisk og æstetisk udfoldelse!

A 58 Børn og ny teknologi

Et anden filtrering sker, når voksne refererer til deres egen barndom: »I min tid, da var der børn og leg til - nu til dags glor børn bare på TV . . . «.

Min oplevelse er, at verden har ændret sig, og at legene dermed også har ændret sig, men grundstrukturerne er stadig de samme.

Omsætn i ng og udøvelse Kan man se sådan på det, at flere indtryk fra medier blot giver mere råstof til leg og fortælling?

For mig at se er fortællingen stadigvæk livskraftig, og det drejer sig om at være klar over, at der er tale om nye former for fortælling. F.eks. vil en grup­pe drenge, der lejer en videofilm, jo ikke sidde passivt og konsumere udgydelserne i en videofilm, som vi voksne måske synes er underlødig.

Drengene vil typisk forholde sig til både virkemidler og handling, de vil kommentere videoen undervejs, og derved fortæller de den historie, me­diet frembringer, om til noget andet i deres samvær. Senere kan der så ske det, at mindre børn beder om at få handlingen genfortalt, eventuelt med vægtning på specielt virkningsfulde effekter.

Et andet område, hvor medieoplevelser - d.v.s. TV-programmernes reportageform - bliver udsatfor en b ørnekulturel omsætning, ses i drenges fodboldlege, hvor reporteren undervejs i spillet så at sige »fortæller spillet« og derved er stærkt medvirkende til at stimulere legen og udfoldelserne omkring bolden.

Børn , unge og nye medier Sammenfattende vil jeg sige, at man ville være »lost« i det pædagogiske system, hvis man ikke havde det grundlag af kulturelle færdigheder og udtryksevner - æstetiske og tekniske - som børnene udvikler sammen. Dette er et råstof, som udvikles i uformelle kredsløb, og som giver grund­lag for senere personlig og faglig udvikling.

Det er bemærkelsesværdigt at se, hvor stærk børnekulturen fremtræ­der med hensyn til at skabe sig viden og færdigheder f.eks. i mødet med de nye medier. Og disse kvalitative aspekter har voksenverdenen ikke altid øje for.

Derimod har man kunnet følge en debat, der enten fordømte de nye medier i forhold til børnene, eller en debat, som på et tidspunkt acceptere­de medierne, men på voksnes nyttepræmisser. Eksempler er debatterne i 60'erne om TV's påvirkning og senere i 70'erne opgøret om tegneserierne.

Flemming Mouritsen : Børnekultur, omsætni ng og udøvelse 59 A

Nu virker disse debatter uforståelige, men fænomenerne var ikke ufor­ståelige for datidens børn og unge.Tværtimod tog de imod de nye medier, omdannede dem i deres egne kulturelle kredsløb - ligesom tilfældet er med computeren i dag.

Det, som børnene har formået, er at tage det moderne liv i brug på en måde, så de ikke er »ofre« for det, men de har evnet at »fortælle det om« ­udtrykke sig om og gennem de nye medier. Her ligger en ressource, som voksenlivet kan lære af. Endvidere er der den ressource, at børnene allerede møder med kompetencer, når de indtræder i de pædagogiske cirkler - hvis man ellers vil se det. I det hele taget har børn i kraft af deres uformelle kompetencer noget væsentligt at give til den omformnings-proces, samfundet er inde i.

·

Flemming Mouritsen er børnekulturforsker ved Center for Kulturstudier, Odense Universitet.

Stillfoto fra videoen »Computer/eg«: Lars Henningsen

A 60 Børn og ny teknologi

Begrebet barndom og ny teknologi

Af Henr i k To rp Va ng

Når man kan beskrive en børnekultur, hænger det sammen med, at man kan forstå kultur relativt - altså kultur som noget, der står i forhold til noget andet. Når vi taler om f.eks. nordisk kultur, så mener vi, den er forskellig fra f.eks. middelhavslandenes kultur. Og når vi taler om dansk kultur, så er den igen anderledes end f.eks. svensk kultur. Børnekulturen er forskellig fra en anden kultur, som i dette tilfælde er de voksnes, fordi barndommen og voksenlivet er forskelligt.

Barndom i middela lderen Ifølge den franske historiker Philippe Aries skelnede man i middelalderen ikke mellem børn og voksne. Man havde ikke et begreb for det, som vi i dag kalder for barndom. I sin bog Barndommens historie beskriver han, hvordan middelalderbarnet gik direkte ind i det almindelige liv, » . . . så snart det kunne gå og tale sikkert« og klare sig uden mødres og ammers hjælp. Indtil da var det enkelte barn ikke noget, man regnede med. Man havde mange børn, og børnedødeligheden var høj , men hvis barnet overlevede de første år, deltog det i de fælles aktiviteter:

»Fra dette øjeblik trådte de straks ind i menneskenes store fællesskab og delte hver dag arbejde og leg med deres unge eller gamle venner. Denne middelaldercivilisation havde glemt de gamles paideia (old­græsk: opdragelse af børn) , og den kendte endnu ikke til de moder­nes uddannelse. Dette er et væsentligt punkt Den kendte slet ikke til uddannelse«. l

Aries nævner to vigtige forskelle mellem dengang og vor tid. Det kollektive liv med alle aldre, hvor leg og arbejde foregik side om side, og fraværet af

Henrik Torp Vang : Begrebet barndom og ny teknolog i 6 1

uddannelse. Folk vidste ikke, hvor gamle de var i middelalderen. Man havde ikke dåbsattester, og det er først i 1600-1700-tallet, at man begynder at føre nøjagtige kirkebøger, og det sker omtrent samtidig med indførelsen af et egentligt skolesystem for børn, hvor opdragelsen (dannelsen) er i højsædet. Fra da af begynder man at fokusere på alder. De latinskoler, man hidtil havde haft, var ikke specielle børneskoler; det var steder for kom­mende præster, og i disse skoler var aldersspredningen stor. Der gik både børn og voksne sammen. Men da disse skoler var få og specialiserede med henblik på det gejstlige, kom de fleste børn i lære hos voksne, og det var ofte hos voksne i andre familier end deres egne. Børnene boede således ikke hos deres forældre, men blev ansat som tjenere i andre hjem. Denne tjenestetid var en læretid, hvor barnet fik en almen form for uddannelse:

»Barnet lærte af praktisk erfaring, og denne erfaring begrænsede sig ikke til en profession - især eftersom der dengang ikke var (og heller ikke skulle blive det i lang tid fremover) nogen grænse mellem arbejdslivet og privatlivet. Deltagelse i arbejdslivet, medførte også deltagelse i det privatliv, det hørte sammen med«.2

Arbejde - leg Overføringen af viden foregik ved, at børnene deltog i de voksnes liv, og at dette ikke bare var et arbejdsliv, men hele livet, hvor legen ifølge Aries, havde en vigtig funktion. Mange af de lege og fester, man havde i middel­alderen, og som har overlevet i børnekulturen - f.eks. fastelavnsfesten med tøndeslagning og udklædning - var dengang en begivenhed, som alle deltog i. Samtidig mener Aries ikke, at arbejdet i middelalderen havde den samme eksistentielle værdi, som vi tillægger det:

»Derimod havde legene og adspredelserne en langt større udstræk­ning end de flygtige øjeblikke, vi tillægger dem - de udgjorde et af hovedmidlerne, et samfund disponerede over til at stramme de kol­lektive bånd og fremme en følelse af fællesskab«. 3

I dag hører legen til barndommen, og arbejde hører voksenlivet til, og tids­forløbet fra barne- til voksenliv handler om skolegang og adskillelse i grupper. Herunder f.eks. også de voksne som en aldersgruppe; Altså fuld­stændig modsat middelalderen. Børn har ikke længere noget med de voks­nes daglige arbejde at gøre - hvor tit møder man f.eks. børn på universite-

Å 62 Børn og ny teknologi

tet? - men også blandt børn i skolen er der et skarpt skel mellem alder og klasser.

I vores undersøgelse af den uformelle børnekultur i Århus Kommune4 har vi kunnet konstatere, at børn i høj grad bruger frikvarteret sammen med deres kammerater fra klassen, altså børn fra samme aldersgruppe, men at denne aldersdifferentiering udviskes, når børnene mødes under andre omstændigheder, f.eks. derhjemme på vejen. Denne sammenblan­ding af aldre er vigtig for legenes overlevering, fordi de yngre lærer af de ældre børn, på samme måde som børn, ifølge Aries, fik overleveret viden fra de voksne i middelalderen. Men bl.a. gennem skolens langvarige for­maliseringsproces, hvis mål er en kundskabstilegnelse frem mod at kunne klare et voksenliv (arbejdsliv) , bliver børnene delt op i udviklingstrin, der nøje hænger sammen med den aldersklasse, de tilhører: N år man kan læse, er man så gammel; når man kan matematik, er man et vist antal år o.s.v.

Ifølge Flemming Mouritsen så hænger tilegnelsen af skriften sammen med legens forsvinden i løbet af barndommen:

»Omkring 9-10 årsalderen er alfabetiseringen oftest etableret; dermed bliver legekulturen sekundær - også i børnenes selvforståelse, en barnlig rest. Med puberteten afvikles den og forsvinder fra bevidst­hed og praksis som kulturelt projekt. Som voksne praktiseres den herefter punktvis i forskellige former for 'pjat' og forstås som et brud på 'voksenligheden1« .5

Skri ft og teknolog i ? Hvis man sammenligner børns tilgang til skriften med børns tilgang til de elektroniske medier, foregår det ofte på to forskellige måder. Sat på spid­sen kan man sige, at skriften hører til skolen, mens teknologien hører til sfæren udenfor, på samme måde som tilegnelsen af talesproget gør det. Børn ser fjernsyn, hører radio og bruger computer, uden at de får nogen »uddannelse« i det, og uden at der er sat nogen norm for, hvornår de skal hvad, og hvornår de kan hvad. Børnenes tilgang til teknologien kan derfor minde om den måde, børnene stod i lære på i middelalderen. De lærer det ved at gøre det og ved at efterligne andre børn og voksne.

På en af de skoler, mine undersøgelser har omfattet, mødte jeg en lærer, der efter at have hørt, hvad jeg lavede, kom med følgende kommentar:

Hen,;k Ta'P Vang : Begcebet bomdom og ny teknolog ; 63 A

»Dengang midt i firserne talte alle om, at vi skulle på EDB-kursus for at kunne undervise børnene. Men vi slap da gudskelov for det, og det viser sig jo nu, at børnene heldigvis selv har lært det«.

Læreren var, som det fremgår, ikke særlig interesseret i computere, men det opsigtsvækkende er, at hun konkluderede, at børn kan tilegne sig fær­digheder, de egentlig skulle lære i skolen, uden om selve skolesystemet.

I dag er der gennemsnitlig 24 elever om hver computer i folkeskolen6. Et tal, der langt overstiges af computere i hjemmene, og ifølge Viggo Sad o lin 7 fra Danmarks Lærerhøjskole er det kun et fåtal af lærerne, der er fagligt kvalificerede til at integrere computeren i undervisningen. Tekno­logien er så at sige sluppet løs, uden at skolen har haft (taget) mulighed for at kontrollere, hvad børn, hvornår børn og hvordan børn lærer den at kende. Den skole , der netop er et kendetegn på forskellen mellem vor tid og middelalderen.

Noter l. Philippe Aries: »Barndommens historie«. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, 1982, p.282. 2 . Philippe Aries: »Barndommens historie<<. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, 1982, p.232 3. Philippe Aries: »Barndommens historie<<. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, 1982, p.92. 4. Ed Epstein, Henrik Tarp Vang og Hanne Trosborg Rasmussen: >>l revner og sprækker<<, In: Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 36, 1995. 5. Flemming Mouritsen i >>Delkulturer<<, red. Henrik Horstbøl, Aarhus Universi­tetsforlag, 1990. 6. Iflg. Politikens Computersektion, l. aug. 1994. 7. Iflg. Politikens Computersektion, l. aug. 1994.

Henrik T arp Vang er cand. mag i medievidenskab og børne- og ungdomskultur, Aarhus Universitet.

Å 64 Børn og ny teknologi

Børnekultur og pædagogisk praksis

Af La rs Hen n i ngsen

Vi er ved at stille grej op. Frank, der er kameramand fra Århus Filmværk­sted, fremviser alt, hvad uddannelsen som AV-assistent ser ud til at repræ­sentere: Stativer, lamper, filtre og ledninger over det hele. Det drejer sig om optagelser til videoen Computerleg.

Anne og Johanne sidder midt i redeligheden. Der er kommet gang i computer nummer to på skrivebordet, og dette opbud af teknologi ser ikke ud til at hæmme nysgerrigheden. Den ekstra computer er ny og med farveskærm. Det i sig selv gør en forskel, og det ser ud til at være spæn­dende for pigerne at udforske, hvad computeren gemmer af spil og programmer. F.eks. er der et børnetegneprogram, men pigerne starter uimponerede programmet Corel Draw for derefter at åbne spilletAladin.

Lamperne tændes, og videoptaglserne kan starte. Det minder om et bedre solarium. Jeg tænker: »Har dette noget med børnekultur at gøre? Kan det overhovedet lade sig gøre at filme en leg under disse forhold?« 1600 watt lige i hovedet. Og så sker der det, som viser legekulturens styrke og til­pasningsevne. Solbrillerne, der ligger på skrivebordet, bliver et naturligt tilbehør til sådanne forhold. Johanne kigger mod lamperne, der stråler som sole, og replikken lyder: » Vi har lige hentet løverne nede på savannen!«, og historien udvikler sig: Videnskabsmænd, eksperimenter, computere og voksne forsøgskaniner.

Det bliver alligevel en leg - en medieleg, ikke på trods af alt teknisk udstyr, men i en præcis vekselvirkning med de aktuelle muligheder.

Et andet videoforløb, nogle år tidligere: Der er temaundervisning i en 4. klasse i en folkeskole. Det handler om indianere i Ecuador. Eleverne er i gang med forskellige opgaver: Lave majspandekager, væveværksted, lerarbejde og Ecuador-spil. Jeg filmer med videokameraet ved en gruppe af børn, der laver majspandekager. Tingene foregår ret larmende, og der

Lars Henn ingsen : Børnekultur og pædagogisk praksi s 65 A

er en ret højrøstet diskussion, som handler om, hvor meget en deciliter mælk fylder.

Alle er meget optagede af at få blandet dejen til pandekagerne. Der er fuld opmærksomhed på opgaven. Men hvor meget er en deciliter? Et par børn passerer forbi og blander sig med nogle bemærkninger. Så skal det hele blandes i en blender. Hvordan skal den startes? En dreng råber ud i lokalet til en elev, der er beskæftiget andetsteds. Måske ved han, hvordan blenderen virker? Efter nogen diskussion bliver mælken afmålt og blende­ren startet.

Stillfoto fra videoen »Computer/eg«: Lars Henningsen

A 66 Børn og ny teknologi

Møde mel lem forske l l ige struktu rer J eg har fremhævet disse to eksempler for at skildre, hvordan børns kultur kan vekselvirke med situationer, hvor det egentlig er voksenverdenen, der sætter dagsordenen.

I det første tilfælde en videopoptagelse, hvor to piger udvikler en medie­leg, og hvor tilstedeværelsen af både computere og videokamera lægger op til en iscenesættelse. Det kommer til at handle om fortælling. Om opbyg­ningen af en god historie. Om en historie, der virker uforståelig og sprin­gende, men som alligevel karrikerervoksenverdenen med præcis distance. Ligesom mange andre fortællinger og historier, børn udvikler og udveks­ler overalt, hvor de mødes. l

Det andet eksempel, majspandekagerne, udfolder sig i en pædagogisk sammenhæng. Det foregår i et temaarbejde, der er bygget op som værk­stedsundervisning. Denne undervisning kan antage mange former, og fælles er, at lærerstyringen foregår på en anden måde end ved almindelig klasseundervisning. Læreren står ikke i centrum af det, der sker i klassen, men tilrettelægger f.eks. opgaver, der har en »åben« karakter. D.v.s. at opgaverne kan løses på flere måder, måske med forskelligartede produk­ter til følge.

I værkstedsundervisningen er der tale om fleksibilitet med hensyn til valg af aktivitet, og der lægges op til kommunikation og udveksling elever­ne imellem. Metodisk handler det om en funktionel undervisning og induk­tive principper.2

Min oplevelse i 4.klassen var, at denne form for undervisning matchede godt med børnegruppen. J eg mener at kunne se, at et af koblingspunkter­ne drejer sig om en kvalitet, der er karakteristisk i børnekulturen - d.v.s. »den uformelle struktur«. I denne struktur er magt en flydende størrelse, der fordeler sig efter de i øjeblikket tilstedeværende energiressourcer i gruppen. Initiativet ligger der, hvor der er energi, lyst og nysgerrighed.

I legen kan det se ud som kaos, men der kan være tale om intense lære­processer. 3

Det er bl.a. denne tilsyneladende mangel på orden, der bliver tydelig, når børn kaster sig ud i aktiviteterne ved computere. Jvf. Henrik Tarp Vang: »Opmærksomheden i klassen rettes mod skærmen og ikke mod læreren« og: » Teknologien kommer så at sige til at stå mellem eleven og læreren «.4

lan Henn ingsen ' Børnekultu, og pædagogi•k pcabi• 67 Å

Kob l i ng ti l pædagogisk praksis? Samtidig mener jeg, det er klart, at skolen og lærerene ikke blot kan slippe tøjlerne og sige til ungerne: »Gør hvad I vil med udstyret!«. (Hvis det ellers findes i klassen) . Min pointe og mit forslag er, at de erfaringer med bl.a. organisationsformer og de metodiske beskrivelser, der allerede er udvik­let og afprøvet i forbindelse med værkstedsundervisning, bruges til en kobling til de forudsætninger, børnene har i kraft af deres uformelle lege­kultur, herunder børnenes tilgang til computermediet 5

Med hensyn til mulighederne i det indholdsmæssige har jeg i det fore­gående givet en indfaldsvinkel: Historien om løverne på savannen, ekspe­rimenter med computere og voksne: Fortællingen, som pigerne udvikler i videoen Computerleg. Fællesskabet om den gode historie er en af hoved­hjørnestenene i børnekulturen.

Her er mit forslag, at computeren indgår kreativt og produktivt i forbin­delse med udtryksfag i skolen - f.eks. i en danskundervisning, hvor elever­ne udtrykker og formidler det, de nu engang har på hjerte. Jeg vil nævne Avisen på N. Kochs Skole, Århus, hvor elever ned til 3. og 4. klasse udar­bejder deres tekster på skolens PC' er. Meget af indholdet er tæt beslægtet med børnekulturens fortælletraditioner, og iøvrigt er Avisen færdiggjort på trykkeri og i »rigtigt« avisformat

J eg forestiller mig at computere med udbytte kan inddrages i andre fag og projekter, hvor det handler om udtryk - f.eks. i billedkunst og musik.

Voksenro l le - lærerrol le Men hvordan med voksenrollen i forhold til børnekulturen? Jeg indrøm­mer, at min opmærksomhed på børnekulturen er udviklet efter mine år som underviser i folkeskolen. Jeg blev engageret i voksenundervisning samti­dig med mit studium på børne- og ungdomskultur-uddannelsen på Aarhus Universitet. Siden 1991 har jeg produceret forskellige videoprogrammer ­herunder videoer om børnekultur. Det var karakteristisk i forbindelse med optagelserne til - det er livet, det handler om! En video om drenges vilde le­ge, at videokameraet indgik som en del af legene; børnenes mediebevidst­hed blev synliggjort.

Imidlertid kan det med rimelighed siges, at der er en indbygget selv­modsigelse i det at tale om børnenes kulturelle udtryk i deres lege og så det, at en voksen er til stede og i en eller anden grad er medvirkende. Mine teoretiske undersøgelser førte mig omkring antropologen Kirsten Hastru p, der anvender begrebet »deltage-observation«, hvilket vil sige, at man ikke

Å 68 Børn og ny teknolog i

blot observerer, eventuelt fra en eller anden overordnet status, men deri­mod at man deltager synligt. Det er tilstedeværelsen og samspillet, der er det interessante. Tillige beskriver forskellige legeteorier måder, hvorpå man kan deltage i børns leg. Fra Parallel Player til Playmate. 6 (og) 7

For mig har det altså handlet om videoaktivitet med børn. Medieleg?8 For børn. For voksne? Også for voksne. Et af de interessante aspekter er, at børn og voksne kan deltage, uden at der går noget fra nogen af parter­ne. F.eks. kan jeg deltage og have hænderne fyldt med teknik og hovedet fyldt med teori samtidig med, at børnene har hoveder og kroppe fyldt med, hvad ved jeg? Historier, figurer til lege o.s.v. De forskellige udgangspunk­ter kan supplere hinanden og udfolde sig i en iscenesættelse med kameraet som omdrejningspunkt

Person - funktion Men samspillet kræver, at jeg er til stede som person. Jeg har ikke nogen institution eller skole bag, som stiller forventninger og krav og derved fokus på min funktion i et job. For mig har denne praksis i det børnekultu­relle felt medført, at jeg i højere grad end tilfældet var, da jeg var lærer i folkeskolen, tør regne med udspillene fra børnenes side. J eg har jo set bred­den og kvaliteterne i deres leg og udfoldelse. J eg kan endvidere slippe noget af ansvarsfølelsen for, om børnene nu får nok »rigtige« oplevelser som modvægt til triviallitteratur og underlødig mediepåvirkning.

Jeg har revideret min opfattelse af børn som »ofre« for mediernes på­virkning, og når jeg laver videoprojekter med børn nu, er det børnenes for­tolkning af mediernes virkemidler, der er råstoffet.9

Endelig er det væsentligt, at jeg i samværet med børnene kommer til at huske egne lege - og derved ressourcer - fra min egen barndom.

Kan sådan noget bruges i en lærerrolle? Måske. Der er dilemmaet mel­lem per.son og funktion. Vil det gå for vidt at blande en børnekulturel sen­sitivitet og interesse ind i de krav, der er til læreren (og eleverne) om, at det altså også handler om at tilegne sig en bestemt viden og bestemte arbejdsmetoder? Rimelige eller urimelige. Men sådan er det jo i en skole.

Her har børnekulturen måske også et fortrin: Børn er med baggrund i deres leg gode til at skelne mellem fantasi og virkelighed. Mellem det gode og det onde . IO Sjov fra alvor. Arbejde fra fritid.

Så det handler måske også her om et »både og«? F.eks. kan metoder og organisation i vækstedsundervisningen danne bro mellem formelle skole­krav og de kulturelle, sociale og intellektuelle forudsætninger, børnene møder op med?

Lars Henningsen : Børnekultur og pædagogisk praksi s 69 A

Endvidere vil børnene sandsynligvis have glæde af lærere, der møder ungerne med opmærksomhed rettet mod deres egen, selvoplevede børne­og ungdomskultur og mod den kultur, børn og unge udfolder nu.

S lut Lamperne ved videoptagelserne til Computerleg bliver slukket. Anne og Johanne spiller færdig ved computeren ligesom de andre børn, der delta­ger i videoen: SFO, Lisbjerg, Byagerparken, Beder m.v. Heldigvis kom det til at handle om andet og mere end computere og video. Og heldigvis var det ret let at få selve optagelserne til at fungere. Børnene var undervejs meget koncentrerede ved computerskærmene. Sad stille - var det for let? Var ungerne lidt for tilpassede i situationen, og kunne jeg have forventet en anelse mere modstand? Tilsyneladende ikke så længe computerne var tændt.

Li tteratur l. Flemming Mouritsen: »Børns sproglige kulturproduktion<< og >> Fortællerollen i børns fortællinger«. Hvori blandt andet også humorens dimension behandles. In: BUKS hhv. nr. 3 og nr. 9. 2 . Om værkstedsundervisning, bl.a.: Torben Blankholm og Bent Lindhardt: >>Hånd­bog i værkstedsundervisning for mellemtrinet«; Dorrit Christensen m.fl. : >>Vi ku' måske?<< ; Hugo Hørlych Karlsen: >>Det levende barn, læsning, leg - værksteds­undervisning«; Jesper Froda og Suzanne Ringsted: >>Plant et værksted«; Kirsten Paaby (red) : >>Krop og kundskab«. 3. Carsten Jessen: >>Børns kultur i en computerverden«. In: BUKS nr. 11 . 4. Henrik Tarp Vang, se uddrag af opgave m.v. andetsteds i hæftet. 5. Lisbeth Saugmann og Carsten Jessen: >>Der var engang to tosser. Børns kultur i pædagogisk praksis«. 6. Kirsten Hastrup og Kirsten Ramløv: >>Feltarbejde«. 7. Eli Åm: >>Lek i barnehagen«. 8. Magareta Ronnberg: >>Skitkul. Om skrapkultur« og BUKS nr. 11 . 9. I 1991 optog jeg sammen med Klaus L. Mortensen >>- det e r livet, det handler om! En video om drenges vilde lege«. Bestilling: Foreningen Vildskud, tlf. 8693 71 17. Senere blev >>Computerleg« optaget, og senest er der startet et projekt, hvor den samme børnegruppe selv producerer: >>Børnevideo - Medieleg med Hi8«. Dette projekt er støttet af >>Kulturens Børn«, Kulturministeriet og Det Danske Video­værksted, Haderslev.

70 Børn og ny teknologi

10. Ivy Schousboe: >>Den onde leg<< . In: Tidsskrift for Børn e- og Ungdomskultur nr. 32, 1994. løvrigt Birgitte Tufte: >>Skole og medier - Byggesæt til en mediepæda­gogik<< . Hjælpemiddelinstituttet, Graham Bells Vej l A, 8200 Århus N. Tlf. 8678 3700, bladet HIT, særnr. : >>Edutainment - underholdning, leg og læring«. Orfeus: >>Computerspil i undervisningen<<.

Lars Henningsen er cand. mag. og bl.a. uddannet ved Center for Børne- og Ungdomskultur, Aarhus Universitet.

Lars Henn ingsen : Børnekultur og pædagog isk praks is 71

Stillfoto fra videoen »Computer/eg«: Lars Henningsen

72 Børn og ny teknologi

Børn bruger TV

Af Ca rsten Jessen

»Hvad skal mediepædagogikken lægge mærke til i børnekulturen?« Sådan lød det spørgsmål, jeg fik stillet i forbindelse med denne artikel. Svaret er ligetil: Først og fremmest, at der eksisterer noget, vi kan betegne som børns egen legekultur, og at børn her forbruger mediestoffet på deres egen måde.

Når man diskuterer børn og medier i dag, handler det som hovedregel dels om, hvordan medierne påvirker børnenes forhold til virkeligheden, dels om hvordan en såkaldt »passiv« brug kan vendes til noget aktivt. Især det sidstnævnte er blevet mere og mere centralt i de senere år, hvor de mange nye kanaler oversvømmer også danske børns liv med kommercielt TV-stof, der ofte går lige ind. Den diskussion kan ofte få en til at se et ensomt barn foran skærmen i et mangedobbelt, evigt genspejlet perspektiv. Der sidder de, tusinder og atter tusinder, isoleret fra hinanden, mens de som »tomme kar« fyldes op med Master of the Universe, Lady Lovelylocks - for slet ikke at tale om Turtles.

TV-mediet holder sig end ikke længere til skærmen. Det griber ud over den. På danske børns hylder står og ligger der stabler af dukker, bamser, køretøjer o.s.v. , der alle er som sprunget ud af TV.

Det må imidlertid indrømmes, at børnene ind i mellem leger med lege­tøjet, ofte endda særdeles aktivt (og larmende) , og på sin vis vil man kunne hævde, at de multinationale børnekulturproducenter har gjort det kunst­stykke at få børnene op af TV-stolene og ind i legen!

Nu er det næppe legetøjsproducenterne, der skal tilskrives æren for, at børnene er aktive, lige så lidt som legetøj er årsagen til at børn leger. Producenterne udnytter det faktum, at forholdet mellem børn og TV ikke begrænser sig til minutterne foran skærmen. Det rækker langt videre og handler om andet og mere end medierne i sig selv.

N ok bruger TV en del af børnenes tid, men børnene bruger også TY. Børn og børn imellem er der en udstrakt og aktiv brug af det materiale,

Carsten Jessen : Børn bruger TV 73 A

som TV (og andre medier) leverer. H e-Man og Turtles-legetøjet indgår kun som en del heraf. Det er let at få øje på, der er penge i det, derfor lægges der mærke til det.

Mediepåvirkningen omsættes i lege, fortællinger, rim, vitser o .s.v. Der­ved adskiller sagen sig ikke fra tidligere generationer og andre medier. Hvor vi som (drenge-) børn f.eks. var cowboys, indianere eller Zorro, er børn i dag Batman, H e-Man, Michelangelo eller Donatello. Pistoler og buer er erstattet af karate- og laservåben.

I børns egen legekultur er mediernes rolle at levere inspiration og råstof. Børnene tager figurer til sig, hvis de er gode at lege eller fortælle ud fra. Medietypen er her ikke det afgørende, hvad Tarzan og Robin Hood før TV's indtog kan være eksempler på. Det afgørende er, at alle kender figurerne, så de ikke skal opfindes forfra hver gang, der skal leges. Netop TV-figurer hører i dag til det, børn har somfælles erfaringsgods.

Kritikken af børns medieinspirerede lege går ofte på, at de er stereotype ·og voldelige. Det er et alt for forenkelt syn, der dybest set ikke handler om medier, men nærmere er en følge af den nedvurdering af drengelege, som har været fremherskende de senere år. De »vilde« lege er ikke skabt af medierne. Det er styrkelege med ældgamle rødder, og nok er de mere voldsomme end far, mor og børn-lege, men ikke af den grund vold. Leg og vold er i virkeligheden modsætninger - selv når der leges voldsomt. Der er f.eks. er hårfin, men klar grænse for, hvor langt et barn kan gå, før det slår »rigtig«, og dermed ødelægger legen.

Det vilde og voldsomme, samt den råben og larmen, som legene er for­bundet med, er det, vi voksne først lægger mærke til - og irriteres over. Det kan gøre det svært at se, at legene bl.a. rummer et enormt repertoire af lyde og bevægelser eller rene »stunts«, som ikke er enkle eller ligetil. At kunne lege med her kræver øvelse, som alle andre lege, og i en øvelsesfase vil legene naturligvis kunne opleves som stereotype.

Desværre er det ikke muligt at gengive en leg på papiret, så en fortæl­ling må træde i stedet. Turtles-serien er for øjeblikket (februar 1991) det store nummer blandt drenge, ikke blot når der skal købet legetøj , men også i legene. Den følgende fortælling, der gengives i et kort uddrag, er dels en fortælling i sig selv, men sandsynligvis inspireret af de Turtles-lege, den 8 årige fortæller har leget med andre børn. Historien blev fortalt til en voksen, mens Golfkrigen var på sit højeste. Den starter sådan her:

A 7 4 Børn og ny teknologi

>>The teenage hero mutant turties - og Saddam Hussein Forhistorie Irak indtager Kuwait. USA prøver på at hjælpe Kuwait. Så i Danmark finder de så ud af det. Der er så kommet en ny tegnefilm, som også er kommet på film, og den handler om nogle kæmpespildpadder, som der er imod en, der hedder Scredder. Og hjemme i Danmark kalder de så Saddam Hussein, som der har indtaget Kuwait, ham kalder de så for Scredder, og nu begynder historien.

l. del: USA har kendt Turtles, så de spørger, om de ikke kan få Saddam Hussein ud af Kuwait. Så siger de så, at det vil de gerne. Så flyver de i deres luftballon til Kuwait, og da de kommer derned, fandt de USA' s tropper, som de så ville hjælpe med at redde Kuwait«.

Fortællingen fortsætter over stok og sten med kamp på kamp, men også forsøg på forhandlinger som f.eks. her:

>>De tager hjem til USA for at spørge præsident Georg Bush, om han ikke kan prøve at lave en forhandling med Saddam Hussein.

- J a, sagde han. Men da han prøvede, stillede Irak bare en masse betingelser. Så efter et års forsøg på at lave en forhandling med Sad­dam Hussein fandt Turties ud af, at de blev nødt til at angribe«.

1V har både givet råstof og model til denne fortællingen. Den er et eksem­pel på, hvad børn gør ved mediestoffet Det centrale i denne sammenhæng er ikke, at medierne påvirker - det gør de selvfølgelig på linie med alt andet, der når en 8 årigs ører og øjne. Det er heller ikke et større spørgsmål, om .. han blander virkelighed og fiktion, for det gør han, men ikke ubevidst. Al fiktion blander jo de ting, ellers ville det ikke virke. Det centrale er, at noget, der optager fortælleren, får et udtryk. Fortælleren får sat krigen ind i et skema, han forstår: Kampen mellem det onde og det gode og det godes sejr, svarende til eventyrene. Når han er i stand til på denne måde at tage fat på Golfkrigen, skyldes det, at han er i besiddelse af en vis kompetence til at udtrykke sig i det medium, fortællinger er. I andre sammenhænge er me­diet legen.

En jævnaldrende pige interesserer sig sandsynligvis ikke så meget for spørgsmålet om Saddam Hussein og Turtles-fi.gurerne. Her vil det nærme­re være Melodi Grand Prix, der fanger. Den begivenhed er en af årets store, når man er i den alder - og er pige. Her leveres stof til timers leg (optræ-

Carsten Jessen: Børn bruger TV 75 A

den) i tiden efter. Pigerne falder for TV's glimmerverden, og de drømmer i årevis om at blive stjerner. De optræder gerne for andre, når der er en given lejlighed til det. I det hele taget er det at optræde og lege cirkus eller popsanger uhyre udbredt i 7-1 1 års alderen, før som nu. Folkeminde­forskeren Erik Kaas Nielsen kan berette om et lignende fænomen i 50'er­ne, hvor radioen var inspirationskilden.

De små piger imponeres af mediernes glimmer, meri bliver ofte senere kritiske overfor fænomenerne. Det manifesterer sig ikke i intellektuelle begreber, men konkret, som f.eks. i den følgende tekst, hvor en Grand Prix­vinder fra 1990 har været udsat for behandling:

(Mel. : Hallo, hallo) »Lonnie har en pony og hun tjener mange money ved at synge mange sange der er alt for lange Lonnie står og fryser og hun hoster og hun nyser Åh, hvor er det synd for lille stakkels Lonnie Så en dag, så ringer telefonen op Men det er kun hendes fyr, der si'r, at han slår op Han siger: Hallo , hallo du vidste jeg var hjemme men nu vil jeg aldrig mere høre din stemme hallo, hallo nu græder lille Lonnie ved sin pony over tabet af sin Ronnie«.

Parodien og efterabning er typisk for større børns brug af råstoffet fra medierne. Sangen her blev skabt til en »TV-udsendelse« , som to 12 årige piger producerede ved eget initiativ og egen hjælp på et ganske alminde­ligt videokamera. Hele udsendelsen blev en blanding af parodier på diver­se udsendelsestyper.

Ved siden af Grand Prix-sangene udsættes reklamerne også ofte for en sådan behandling - som f.eks. ER-legetøj kendte reklamesang (GK er en legetøjsbutik i konkurrence med BR) :

Å 7 6 Børn og ny teknologi

•

»Ved du hvad det bedst er Legetøj fra BR Ved du hvad du ikke må Købe det i GK«.

Pointen i disse eksempler er, at stof fra medierne glider ind i den eksiste­rende børnekultur med dens tradition for lege, fortællinger, parodier o.s.v. I det kulturelle netværk har børnene et forum, hvori de kan stille noget op med mediernes stadige strøm af nye påvirkninger. Medieerfaringerne omsættes, bearbejdes, eller hvad man nu vil kalde det (og medierne er egentlig ikke noget specielt, men blot en del af den omgivende voksen­kultur - på linie med en mængde andre instanser, såsom skolen, læreren, pædagogerne og forældrene) . Baggrunden for omsætninger er det lager af kompetencer og traditioner, som legekulturen rummer, såsom det at kunne fortælle, lege, rime, parodiere m.v. Disse kompetencer kommer ikke ud af den blå luft, .men »arves« fra børnegeneration til børnegeneration.

For mediepædagogikken betyder det efter min mening for det første, at denne må være opmærksom på andet end etableringen af en formel under­visning i faget. Der må nemlig arbejdes for, at børn stadig får mulighed for at udfolde sig i en legekultur udenfor voksen kontrol. For det andet er det muligt at inddrage nogle af det, der udvikles i legekulturen, i undervisnin­gen. Det sker givet af sig selv, blot børnene ikke betragtes som »tomme kar«, der først gennem undervisningen skal lære at bruge medierne. Børn er på mange måder kompetente medieforbrugere og ikke entydigt »ofre«.

(Artiklen har tidligere været trykt i Unge Pædagoger) .

Carsten ]essen er børnekulturforsker ved Center for Kulturstudier, Odense Universitet.

Carsten Jessen : Børn bruger TV 77 A

l N D H o L D

FORORD 7

BETH JUNCKER: MOD ET NYT BØRNEKULTURELT PARADIGME 9

LIS FAURHOLT OG CARSTEN JESSEN: DOOM l HAVNBJERG 21

CARSTEN JESSEN: DRENGE, PIGER OG COMPUTERKULTUR 51

F. MOURITSEN: BØRNEKULTUR, OMSÆTNING OG UDØ VELSE 55

HENRIK TARP VANG: BEGREBET BARNDOM OG NY TEKNOLOGI 61

LARS HENNINGSEN: BØRNEKULTUR OG PÆDAGOGISK PRAKSIS 65

CARSTEN JESSEN: BØRN BRUGER TV 73

UDGIVET AF BØRNE-OG UNGDOMSKULTURSAMMENSLUTNINGEN ISSN: 0907-6581