IVAR SELMER-OLSEN (RED.)

BØRNS KULTUR - RAPPORT FRA EN NORDISK KONFERENCE 1

TIDSSKRIFT FOR BØRNE-& UNGDOMSKULTUR

SEPTEMBER 1993 NR . 27

BØRNS KULTUR - RAPPO RT FRA E N NORDISK KONFERENCE

IVAR SELMER-OLSEN (RED.)

BØRNS KULTUR - RAPPORT FRA EN NORDISK KONFERENCE 1

BERGEN, NOVEMBER 1991

Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur nr. 27 1993: Børns kultur- rapport fra en nordisk konference (1) © 1993 by forfattere og Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen Tidsskriftet er sat med Century Old Style, Futura og Frutiger Grafisk tilrettelæggelse: Alfred Iversen Sats og tryk: AKA-Print, Århus ISSN: 0907-6581

Tidsskriftet udgives med støtte fra: Statens Humanistiske Forskningsråd Kulturministeriets bevilling til almenkulturelle tidsskrifter

Tak til foreningen »Børn, Kunst og Billeder« for lån af illustration til omslaget.

Mekanisk, fotografisk eller anden mangfoldiggørelse af dette tidsskrift er ikke tilladt ifølge gældende dansk lov om ophavsret

Udgivet af: Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen Aarhus Universitet, Bygning 325, Lokale 332 Ndr. Ringgade, DK-8000 Århus C. 11f. 8942 1111 0okal 2081)

In n hold

Børns ku ltu r . . . (l) Redaktionens forord 7 Forord 9 Innledning 13 Gunnar Danbolt: Bilde som fortelling 17

Carola Ekrems kommentar til Danbolts foredrag (39) Bertil Sundins kommentar til Danbolts foredrag (45)

Ivar Selmer-Olsen: Om stier og landskap - om det man finner og om det man bærer med seg på reisen 51 Per Olav Tiller: Studium av barnekulturens vilkår - barnet som informand 63

Charlotte Bøghs kommentar til Tillers foredrag (77) Bente Gullveig Alver: Kvalitativ metode: En dør til børns virkelighed? 83

Børns ku ltur . . . (2) Margareta Ronnberg: Vilka ar egentligen skillnaderna mellan att leka och att se på TV? 7

Turid Skarre Aasebøs kommentar til Ronnbergs foredrag (41) Carsten J essens kommentar til Ronnbergs foredrag ( 4 7)

Åse Enerstvedt: Norske barns kategorisering av lek 53 jens Qvortrup: Er kultur for børn? 75

Åse Enerstvedts kommentar til Qvortrups foredrag (85) Flemming Mouritsen: I dag er min mor død - Legekultur og udviklingskonstruktion 91 Deltagere på konferencen 111

lnnhold 5

Redaktionens forord

Efter en lang sejg produktionsproces fyldt med forsin�elser følger hermed endelig numrene 27 og 28 af Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur. Disse numre var planlagt til udgivelse allerede i foråret Vi beklager forsinkelsen, som væsentligst skyldes forhold, vi ikke har haft indflydelse på.

De to numre er resultatet af et nordisk netværkssamarbejde om børns kultur. Artiklerne er udarbejdet på grundlag af bidrag til en skandinavisk konference om børns kulturelle udtryk. Se nærmere herom i følgende for­ord og indledning.

Denne sammenhæng finder vi vigtig og er glade for at kunne præsente­re for danske læsere.

Vi regner ikke med at det skulle volde de store problemer, atvi - af noget nær principielle grunde - har valgt ikke at oversætte fra norsk og svensk. Norsk er nemt, bortset fra lidt finurligheder med ordstillingerne og sådant, og svensk kan man læse sig varm på. Det kan man.

Udgivelsen her er et led i dette samarbejde, den foreligger også i Norge, hvor den er udgivet af Senter for Barneforskning, Trondheim Universitet, som til jeres orientering løbende har udgivelser om forskellige sider af børnekulturen. Vi har tidligere samarbejdet med dem om udgivelse (f.eks. BUKS nr. 9, som er det hurtigst og dybest udsolgte nummer, vi har udgi­vet) .

Vi håber, I bærer over med forsinkelsen, og kan til gengæld love jer to numre mere i årg. 93. De to numre er langt fremme. Endvidere er de to første numre til udgivelse i 94 i ovnen.

Så forny endelig jeres abonnement Girokortet er på vej, hvis det ikke al­lerede er indtruffet.

Vi har større medlemstal end nogensinde, men økonomien er stadig stram (I får faktisk meget for pengene) , så vi kan behøve opbakning til fort­sat drift. Vi er efterhånden det eneste tidsskrift på området.

Redaktionen Flemming Mouritsen.

Redaktionens forord 7

l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l

l l l l l l l l l l l l l l l l

l l l l l l l l

l l l l

l l

l

i l l l l

Forord

Dette er en rapport fra en nordisk konteranse som ble holdt i Bergen 8.-10. november 1991. Tema for kanteransen var »Forskning på barns kultur i et humanistisk og estetisk perspektiv« og Arbeidsgruppa for nordiske forsker­møter om barns kultur (ANFOB) var arrangør med støtte fra Norsk senter for barneforskning (NOSEB), Nordisk kultur/ond, Letterstadske fondet, Etno­folkloristisklnstitutt ved universitetet i Bergen og Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning i Trondheim. Av strategiske og økono­miske årsaker inviterte ANFOB omlag 30 forskere til seminaret. Invitasjo­nen gikk til de som hadde deltatt på konteransens forløper, et symposium på Åland i 1988, samt til det nordiske barnefolkloristiske miljøet ANFOB kjente til. I tillegg ble noen deltakere som kunne bidra spesielt til teori- og metodediskusjoner, invitert.

Rapporten inneholder hovedforedragene og de fleste av de bestilte kom­mentarene, bortsett fra foredraget til Agnes Andenæs da dette ble trykket i NOSEBs tidsskrift BARN nr. 4 1991 under tittelen Livsformsintervjuer med 4-5-åringer: Motivasjon, kontrakt og /elles fokus. Åse Enerstvedts kommen­tar til J ens Qvortrups foredrag er skrevet i ettertid.

Rapporten kommer sent, men den tar opp svært mange aktuelle pro­blemstillinger innen barnekulturforskningen. Det skal presiseres at det som står skrevet, også redaktørens betraktninger, står for den enkelte skri­bents egen regning.

Det er særlig grunn til å takke Bente Gullveig Alver og Etno-folkloristisk institutt i Bergen for hjelp til avviklingen av konteransen. Uten deres og N OSEB's støtte, hadde verken kanteransen eller rapporten blitt til.

Forskning på barns kultur tilhørte tradisjonelt det em o-folkloristiske mil­jøet. I Norge har man linjen fra Bernt Støylen på slutten av 1800-tallet til Åse Enerstvedt, Reimund Kvideland og Berit Østberg i 1970-åra. I Finland er det naturlig å trekke fram Leea Virtanen, i Danmark står navn som Erik Kaas Nielsen sentralt, mens man i Sverige vel særlig bør nevne Bengt af Klintberg.

Bakgrunnen for ANFOB ligger vel også i de opprørske 70-årene, som satte fokus på barns kultur fra flere fagvinkler. På grunn av den venstre­sasialistiske kritikken ble emnet sprengfarlig i den offentlige debatten. Symptomatisk er for eksempel Flemming Mouritsens artikkel Børn, rem­ser og protest som først ble trykt i Øhrn, B. (red.) 1976: Børnelitteratur -

Forord 9

klassekultur. Mouritsen foreteste om emnet på Aarhus Universitet i begyn­nelsen av 70-åra, og debatten dreide seg i høy grad om indoktrinering. Sam­tidig begynte det å utvikle seg et nordisk nettverk via noen seminarer i Kungalv. Et høydepunkt i denne linjen er en nordisk konteranse i Kolding med litteratur i sentrum, men dette miljøet kollapset i Tvind i 1977.

I den nye oppblomstringen sto Asger Albjerg sentralt. Han fungerte som planlegger og kursleder på Nordens Folkhiigskola Biskops-Arno fra 1979-82. Et stående resultat er boka Albjerg, Asger (red.) 1982: Folksagor & Barn­litteratur l, hvor både Kersti Andersen, Frøydis Alver Barth, Gudrun Ce­derblad, Bengt Holbek, Bengt af Klintberg, Flemming Mouritsen, Stefan Mahlqvist og Bjorn Skogar medvirker. I Danmark er det grunn til å nevne tidsskriftet BIXEN, som i sine nr.S-nummer i begynnelsen av 80-åra satte barns kultur i fokus. Børne- og ungdomskulturstudier ved Aarhus Universi­tet ble opprettet i 1983, og ble et blomstrende miljø under Flemming Mon­ritsens ledelse. Både Børne- og ungdomskulturstudier og BIXEN er nå des­sverre nedlagt. Men Mouritsen forsetter i dag sitt virke ved Odense universitet.

Det da nyetablerte NA l/F s senter for barneforskning (nå N OSEB) i Trond­heim arrangerte i 1984 et seminar som resulterte i deres første rapport (nr. 1 1984): Barnekulturens ytrings/ormer. Og sammen med Dronning Mauds Minne, Høgskole for førskolelærerutdanning i Tr:ondheim, arrangerte NOSEB forskerkonferansen Barn og humor i januar 1987. Initiativtakerne her var Ivar Selmer-Olsen og Frode Søbstad. Disse to var også redaktører for NOSEB-rapporten fra dette seminaret (nr. 13 1987). I 1988-89 engasjer­te NOSEB og Norsk Kulturråd Selmer-Olsen til å lede prosjektet Kartleg­ging av barns egen kultur. Det kan i den sammenheng n evnes at Åse Enerst­vedt i dag sitter som leder i styret for NOSEB.

Noe av det første Selmer-Olsen gjorde da han begynte sitt prosjektar­beid, var å dra til Åland. Igjen var det ildsjelen Asger Albjerg som sammen med Carsten Bregenhøj sto for innkalling til konferanse. Tema var Børne­folklore i forvandling, og rapporten fra symposiet ble til et nummer av tids­skriftet TRADISJON (nr. 20 1990) . Gruppa ANFOB har sitt formelle utgangspunkt i dette symposiet som ble arrangert av Nordens Institut på Åland 2. - 4. september 1988. Her fikk svensken Christer Dominder i opp­drag å ta initiativ til et nytt tverrfaglig forskermøte med tyngdepunkt innen humaniora. Dominder sammenkatte en arbeidsgruppe bestående av Åse Enerstvedt og Ivar Selmer-Olsen fra Norge og Flemming Mouritsen fra Danmark. Det neste møtet ble besluttet lagt til Bergen. På grunn av det samarbeidet som etterhvert utviklet seg med Etno-folkloristisk institutt i Bergen, ble også Bente Gullveig Alver med i arbeidsgruppa. Etter Ber-

A l O Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l }

gensmøtet tok gruppa navnet ANFOB og den fortsetter med de samme medlemmene, dog supplert med Asger Albjerg fra Finland.

Og med det er også en tverrfaglig profil for et nordisk nettverk for bar­nekulturforskning innen humaniora satt, som ANFOB ser det som sitt an­svar å føre videre. Men gruppa har det problemet at den ikke er oppnevnt av n o en økonomisk ansvarlig instans. Møtene i ANFO B, ca. 3 i året, har der­for delvis kunnet komme i stand fordi den enkelte· ANFOB-medlems arbeidsplass har sett dette som viktig, delvis har NOSEB bidrart med noen midler, noe har man søkt og fått fra fond og legater. Men ikke i liten grad har ANFOB-medlemmene selv båret økonomiske og praktiske byrder. En­gasjementet og gieden ved både arbeidet og samarbeidet har vært så stor at den enkelte har vært villig til å satse penger, fritid og arbeidsinnsats på dette.

ANFOB fortsetter likevel sitt arbeid fram mot et nytt forskermøte. AN­FOB er selvsagt åpen for tanker og ideer, og tips om folk som bør inviteres til et neste forskermøte. Slikt kan sendes gruppas nåværende formelle le­der, førstekonservator Ase Enerstvedt, Hordamuseet, N-5047 FANA, Nor­ge (tlf. 05 915130) .

Ivar Selmer-Olsen

Forord 1 1

INNLEDNING

Barnekultur innbefatter:

l. voksenprodusert kultur for barn 2. kulturen aktivitet initiert av voksne der barn og voksne gjør noe i et kul­

turelt samspill 3. kulturelle tradisjoner, manifestasjoner og aktiviteter som overføres og

nyskapes barn imellom.

Det tredje punktet kailes gjerne barnefolklore, barns egen kultur eller barns kultur.

Barns ku ltu r- et va lg av perspektiv Vår fokusering på barns kultur innebærer et valg. Det består i at man som utgangspunkt velger å tenke at det finnes noe spesifikt barnlig, at det fin­nes noen spesielle karakteristikker ved det å være barn, at det simpelthen finnes en barndom. Man velger å gå u t fra at barndomsbegrepet ikke bare er en språklig konstruksjon, og selv om ordet barndom ikke er så gammelt, velger man å argumentere for at det likevel er noe ved den perioden av men­neskelivet som skiller den fra andre perioder.

Perspektivene på barndommen er oftest bekymrede. Det er det grunn til å være. Men er man bare bekymret vil man fort også se det friske som sykt. Vi vil i denne sammenheng understreke at det er naturlig å være barn og at barndommen ikke er noen sykdom. Behandlersynspunktet er et av flere synspunkt, og det er høyst nødvendig å utarbeide alternative syns­punkt på barndommen, også for å ta barn alvorlig. Forskning på barns kul­tur som en del av samtunnskulturen er et lite utforsket område, og grunn­forskning er helt nødvendig.

Den tradisjonelle, og høyst legale, voksne bekymringen når det gjelder barn formuleres for eksempel slik Norsk senter for barneforskning gjorde det under sin internasjonale konteranse i Bergen i mai 1992: Children at risk. Den formulering man i vår sammenheng gjerne vil komplementere bil­det med, kan uttrykkes slik Per Olav Tiller har gjort det: Childhood at risk. Barn er i fare fordi barndommen er i fare.

lnnledning 1 3 Å

Det er opplagt at innføringen av begrepet »barndom« på 1700-tallet had­de flere virkninger selv om blant annet Tiller har pekt på at det fantes en barndom før begrepet. Det fantes andre kulturelle karakteristika ved det å være barn enn ved det å være voksen. Men språk virker. På den ene siden økte begrepet forståelsen for mennesket i sine første leveår, men på den an­nen side had de det også den effekt at det var med på å skille barn u t fra noe som fort ble de egentlige, fullverdige og ferdig utviklede/ oppdratte voks­ne menneskene med sine rettigheter og plikter. På et vis kan man si at FN' s World neelaration on the Survival, Proteetion and Development of Children bærer samme motsetning i seg. Motsetningen berører menneskeverdet fordi spesifiseringen av en spesien gruppes menneskerettigheter (eller kul­tur) på et vis indirekte sier at det ikke er selvsagt at de har disse rettighe­tene (eller er fuliverdige medlemmer av den totale samfunnskulturen). I konferanseinvitasjonen av 21.2.1991 formulererANFOB »et grunnsyn der man i like høy grad vektlegger synspunktet 'barn er' eller 'barn har' som syns­punktet 'barn skal bli til noe' eller 'barn skal oppdras'«. Dermed problemati­serer gruppen synet på barndommen, »utviklingsideologien« og menne­skeverdet i samfunnskulturen, og synliggjør skillet i tankegangene.

De fleste som studerer barn, er vel enige i at barndommen er et viktig sted å være. Man er vel m er uenige i hva man er når man er der, eller hvor man nå egentlig er. Og ikke minst vil pedagogene være opptatt av hva man skal gjøre med dem mens de er der. Det er viktig å presisere at selv om barn har sin egen kultur, betyr ikke det at de ikke er deltakere i eller er upåvirket av den totale samfunnskulturen, både av de gode oppdragernes kultur og kulturformidling og av alt det andre som også tilhører kulturen vår som for eksempel det spekulativt kommersielle.

Dersom bekymringen er utgangspunktet kan det fort b li slik at det som var, er så meget bedre enn det som er. Det er en vanlig undertrykkende og nostalgisk voksenholdning. Kulturen endrer seg, den formes i møter mel­lom nytt og gammelt. Og den skal gjøre det. Barns kultur er robust og i utvikling. Gjennom leik og kulturskaping er barn i stand til å omforme og bearbeide inntrykkene, til å tilpasse barndommen til en verden i stadig for­andring. Dagens barndom er en ny barndom. Barns kultur formes i møte­ne mellom den nye samtunnskulturen og de gamle tradisjonene. Og ver­ken i det nye eller gamle er eller var alt bare slik som de gode oppdragerne applauderer. Hva skal da vernes? Vern krever kunnskap. Man må se kvali­teter i det man vil verne. Man må forstå dets utvikling, dets tegn, språk, symboler, dets nye rom og dets fortellinger. Og man må vel våge å kjenne seg igjen, selv om de voksne bør være mindre opptatt av å verne sin egen

Å 1 4 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l }

identitet, enn å sørge for at barn i dag får sjanse til å utvikle sin barnekul­turelle identitet.

I planlegginga av Bergens-konferansen så man etterhvert et behov for å få styrket de humanistiske og estetiske perspektivene i forskningen om barns kultur og oppvekstvilkår. Samtidig ville man sette fokus på forsk­ningsteori og metode. Følgende problemstillinger ble derfor sendt ut da man inviterte til et nordisk forskermøte om barns kultur i Bergen 8.-10. no­vember 1991:

- Hvordan kan estetisk og humanistisk forskningsteori anvendes på forsk­ning om barns kultur?

- Hvordan kan barns kultur studeres i forhold til språk- og lekteori? - Hvilken substans og hvilke tema innenfor barnekultur er særlig rele-

vante å studere, og hvilke kunnskapsmål bør man ha? - Hvilke muligbeter gis det for metodisk nytenking i det relativt uberørte

området barns kultur representerer? - Hvilke analytiske redskap bør utvikles for å tolke de barnekulturelle te­

ma og uttrykksformer? - Finnes barneperspektivet eller vil forskerens tolkning bli formynderi?

Hva mener barn om deres egne kulturytringer, hvordan kan vi nå slik kunnskap om barn, og kan vi nå den gjennom dem selv?

- Hvilket potensiale har barnefolkloristisk dokumentasjon for forsknin­gen?

Ivar Selmer-Olsen

lnn ledning 1 5 A

Bilde som forteiling - Noen refleksjoner omkring barnetegn inger

Af Gunnar Danbolt

Hvis Kunst var spontan Oprigtighed, var Skriget det reneste Kunstværk, Notatet større end Digtet, Ildsvaaden mere sand end Dramaet, Tilfældigheden og Refleksen Lov. Vi levede som Barbarer. (Paul la Cour)

lnn ledn ing I Oslo ble det for noen år siden etablert et eget museum for barnekunst, et museum som har som oppgave å samle på gode barnetegninger fra hele verden. Slik kan man dokumentere for all ettertid at barn ikke står tilbake for voksne når det gjelder å skape stor kunst. Lederen for museet uttalte da også ved åpningen at det nå er på tide å akseptere at barn er fødte kunst­nere. Denne oppfatning er ikke sær og merkelig - den er uthredt og al­minnelig. Men er den riktig? Er barn fødte kunstnere? Og er barnekultu­ren en slags kunstnerkultur hvor praktisk talt alle aktørene er skapende kunstnere? Mange mener, som n evn t, det, og oppfatningen, som i dag nær­mest er blitt en truisme, har både ført til opprettelsen av barnekunstmuse­et og til en slett og initiativløs formingsundervisning. Det er derfor på tide å gå oppfatningen nærmere etter i sømmene.

Fra barnetegn inger ti l barnekunst Den enkleste måte å vurdere en slik oppfatning, teori eller påstand på, er å se på forutsetningene eller mulighetsbetingelsene for den. Det lar seg hest gjøre gjennom en kort historikk.

Forflytter vi oss tilbake til middelalderen eller renessansen, vil vi finne en kultur som ikke tilla barnas følelser og kreative evner særlig vekt, fordi den ordnende fornuft ble sett på som menneskets egentlige adelsmerke. Barna utmerker seg ikke gjennom sin rasjonalitet, dels fordi de er umod-

Gunnor Donbolt: Bilde som forteiling 1 7 A

ne, og dels fordi fornuften må kultiveres og formes. Derfor ble skolegang viktig, en skolegang som hurtigst mulig skulle gjøre barna til fullmodne voksne.

Denne oppfatningen :fikk konkurranse på midten av 1700-tallet, da en na­turalistisk antropologi slo igjennom i visse intellektuelle kretser. Ut fra en slik oppfatning av mennesket var følelseslivet m er primært enn fornuften, dels fordi følelsene ikke behøver å formes - de er så og si naturgitte - og dels fordi de er individuelle. Følelsen er min og bare min, og ingen andre har muligbet for å kontrollere den. Fornuften derimot er ikke på samme måte naturlig, fordi den må utvikles gjennom skole og undervisning, og den er heller ikke individuell, fordi den er felles for alle mennesker og derfor hevet over det enkelte individ.

Det er knapt tilfeldig at en slik antropologi slo igjennom på 1700-tallet -det var et århundre som markerer gjennombruddet for en m er kapitalistisk samtunnsform med vekt på spesialisering, profesjonalisering og sektorise­ring, en samtunnsform hvor individet hadde en langt mer fremskutt plass enn tidligere. Det var da også på dette tidspunkt man begynte å snakke om personlig identitet og om å realisere denne gjennom autentisk handling. En konsekvens av dette var at barnet på en måte kom i fokus, for barn er mer følelse enn fornuft. Fordi den voksne kultur er, og lenge har vært, preget av en følelsesundertrykkende fornuft, er barna barn bare i den grad de en­nå ikke er blitt sosialisert inn i denne voksen-kulturen. Fornuften har ikke fått overtaket og barna er lykkeligvis ennå i sine følelsers vold. Derfor er de både mer naturlige, m er kreative og m er individuelle og autentiske enn de voksne. Slik er de helt på linje med de primitive i jungelen som ennå ik­ke er kommet inn i voksenkulturen, og de sinnsyke på galehusene som har meldt seg ettertrykkelig ut av den.

I lys av dette ble voksenkulturen - og noen annen kultur fantes ikke på denne tiden - den store synderen som :fikk skylden for menneskets fall fra følelse til fornuft. Barna derimot levde ennå i Edens hage, lykkelig for­skånet for de kulturelle makter og myndigheter, strukturer og systemer, som kulturen tvinger oss alle inn i. Slik ble det uskyldige barnet konstruert som en virksom motpol til den snusfornuftige voksne. Dette var en tanke romantikken grep begjærlig - kunstneren ble nå forvandlet til et barn i et voksent legeme.

Barneportrettet fikk, som følge av den utvikling vi nå har skissert, ny be­tydning i løpet av 1700-tallet. Det nye var ikke at man avbildet barn, men at man nå malte dem som barn og ikke som små voksne. Også barn i lek ble et yndet motiv på denne tiden. Gustave Courbet kan sies å oppsummere den nye tendens i sitt kjente maleri Malerens atelier. En realistisk allegori

Å 1 8 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

fra 1855. Her sitter kunstneren selv i midten av bildet og maler et hjemlig landskap - bak ham til høyre står hans muse i form av en nakenmodell som skal symbolisere den avdekkete sannhet, mens en Iiten gutt står til venstre og stirrer betart på hildet, med en lekende hund ved sine føtter. Courbet fremholdt bestandig, på romantisk maner, men ikke helt i overensstem­melse med sannheten, at han ikke var akademiutdannet. Det er dette poen­get gutten skal ivareta - han skal vise at Courbet hadde beholdt barnets uskyldige, fordomsfrie og spontane blikk. For gutten var, i likhet med den hunden som lekte seg ved hans føtter, like mye natur som det landskap Courbet malte.

Den samme tanke finner vi igjen hos den norske maleren Nikolai Astrup et halvt århundre senere. Han hadde tatt nøye vare på sine guttetegninger

- bare det er verd å merke seg - og benyttet dem aktivt i sine senere ma­lerier. Selv om Astrup ikke hadde noen lang akademiutdannelse bak seg ­han var en tid elev av Harriet Backer i Oslo og oppholdt seg også på for­skjellige atelierer i Paris - var utdannelsen tilstrekkelig til at han følte at noe av hans barnlige spontanitet hadde gått tapt. Det var for ham intet mindre enn en ulykke, for som hjemstavnsmaler ønsket han ikke å gjengi det Jøl­ster som omga ham som voksen. Det var et annet J ølster han ville gjengi -det dragende og hemmelighetsfulle J ølster som han engang had de opplevd med sine uskyldige og følsomme barneøyne. Men hvordan skulle han fin­ne tilbake til det? Det var her guttetegningene kom ham til hjelp - både når det gjaldt motiv og form. Alhustunet var f.eks. for lengst revet da Astrup malte bilde av det - men det var hevart både i guttetegningene og i erin­dringen hans. Han korrigerte også sin voksne, tillærte stil slik at den kom nærmere guttetegningenes giengiveise med deres mer naive og abrupte streker.

Denne interesse for det barnlige og opprinnelige finner vi også igjen i den vekt Picasso, Braque og Matisse la på den primitive skulptur, særlig på masker fra Afrika og Sydhavsøyen e. Ved å bruke dem i bildene sine - n es­ten på linje med små sitater - signaliserte de bl.a. sine intensjoner om å komme nærmere det opprinnelige uttrykk.

I vårt århundre har mange malere gått adskillig mer radikalt til verks i sin søken etter det spontane uttrykk. Vi kan kort se på en serie med horle­totlignende skapninger malt av Paul Klee (Blomster i sten, 1979), AsgerJorn (Det grønne skjegget, 1939), Jean Du buffet (Fautier med edderkoppøyenbryn, 194 7), Lucebert (Den gyldne gutten, 1959) og Karel Appel (Hollenderinner, 1969) og sammenligne dem med f.eks. en tegning fra 1987 av min fire år gamle sønn Matthias. Sammenligningen er kanskje ikke så flatterende for lille Matthias, men den er likevel tilstrekkelig til å vise at voksne kunstne-

Gunnar Danbolt: B i lde som fortei l ing 1 9 Å

re har gått i lære hos barna for å nå frem til en såkalt naturlig uttrykksmåte. For det kan neppe være tvil om at disse kunstnere meget bevisst har for­søkt å lage noe som skal virke like spontant som barnetegningen e - ja, fak­tisk ligne på barnetegninger. N år de har gitt se g inn på et slikt prosjekt som for klassisistene ville ha fortonet seg som det rene vanvid d var det fordi de ønsket å aktivisere de lag av bevisstheten som de mente barna arbeidet ut fra - de underbevisste lagene. På dette punktet kunne - det var oppfatnin­gen - faktisk barna fungere som læremestre for voksne kunstnere og vise dem veien tilbake til spontanitet og opprinnelighet. Dette bekreftes gjen­nom en rekke uttalelser fra både diktere og billedkunstnere som alle gjor­de Sappfos ord til sine egne: »]eg eier et barnlig sinn«.

"Virkelighet"

Uttrykksteorier J lmitasjonsteorier

Opplevelsesteorier

------- Betrakter

Kunstverk

l Kunstverket som autonom virkeligbet

Å 20 Børns kultur- rapport fro en nordisk konference (l)

Barn som uttrykkskunstnere Slik ble barnetegningenes stil og uttrykksmåte retningsgivende for de kunstnere som ville gi uttrykk for det underbevisste og slik formidle spon­tanitet og umiddelbarbet

For å forstå hva dette innebærer rent kunst-teoretisk, skal vi tegne opp en modell over kunst-teoretiske posisjoner:

Når barnetegningene sees i lys av Klee og Jorn, Dubuffet og Appel, blir det naturlig å plassere dem inn i en uttrykksteoretisk sammenheng. Det var da også dette førskolepedagogikken gjorde med Rolf Bull-Ransen på Formingslærerskolen på Notodden i spissen. For dem var barnet en ska­pende kunstner som maktet å gi uttrykk for sin åpne og vare bevissthet i spontane farger og former. Dette var, som vi har sett, ingen original norsk ide - det var en oppfatning med rot på 1700-tallet, en oppfatning som rundt århundreskiftet gjorde de ekspresjanistiske kunstnere interessert i de pri­mitives, de gales og barnas uttrykksmåter.

Det spørsmål vi allerede har reist i innledningen til denne artikkelen er om en slik oppfatning er korrekt Gir barn uttrykk for sin egen bevissthet, eller mer presist, for ubevisste lag av sin bevissthet? Når man ser barne­tegninger, mange barnetegninger, er det ikke de individuelle forskjellene som slår en, men likhetene. Disse likhetene er nok delvis motorisk betin­get, men tyder likevel ikke på et særlig individualisert sjeleliv.

N år man så lett kan tolke barnetegninger som uttrykk for en spontan be­vissthet, er det fordi barna opererer med en forenkling av former og farger som kan minne om f.eks. Edvard Munchs ekspressjonistiske bilder. Det var ikke bare Munchs kritikere i 1890-årene som så en likhet mellom hoved­figuren i Skriket og barnas tegninger av mennesker. Men er man fortrolig med kunst, vet man at forenklingen hos Munch er et signal på at virkelig­betselementer som landskap, sjø, bro og mennesker, er forvandlet fra mål (imitasjonsteorien) til middel (uttrykksteorien), et middel til å uttrykke kunstnerens sterke følelsesmessige forhold til og opplevelser av det sette. Spørsmålet er om den forenkling vi ser på Matthias' tegning også er betin­get av fireåringens intense og sterke følelsesliv?

Denne påstanden vil vi sette et stort spørsmålstegn ved. For det Matthias er ute etter, er først og fremst virkeligheten, derfor er det i modellens lodd­rette akse vi må søke feste for barnetegningen, (altså imitasjonsteorien). Det er forholdet mellom tegning og virkeligbet som står i sentrum. Nå står virkeligbet i gåseøyne på modellen for å indikere at virkeligbet kan være så mange ting. For setter vi virkeligbet lik den ytre virkelighet, rammer vi knapt målet. Rudolf Arnheim snakker om konseptuelle bilder eller »repre-

Gunnar Danbolt: B i lde som fortei l ing 2 1

sentational concepts«, og det antyder at barna forholder seg til en mental vir­keligbet Reven på tegningen søker å fange inn den konseptuelle rev - ik­ke den virkelige. Det er derfor ikke snakk om en avbildning av et ytre feno­men.

Nå er termen konseptuell problematisk av flere grunner, kanskje først og fremst fordi den forutsetter en uttrykksteori. For det man sier er at barna forholder seg til ideene eller konseptene i sitt eget indre. Og at de forhol­der seg sterkt følelsesmessig til disse konseptene, ikke intellektuelt. Der­for likheten med f.eks. Edvard Munch.

Nå har jeg ,Iiten tro på at Matthias er ekspresjonist, derfor vil jeg helst unngå et så belastet uttrykk som konseptuell. Jeg vil snarere hevde at Matthias arbeider innenfor en metonym diskursmåte. Dette virker antage­lig som et goddag-mann-økseskaft, men noen forklarende ord vil kanskje gjøre det mer forståelig.

Barna og den metonyme diskurs Det var den kanadiske litteraturforskeren Northrop Frye som introduser­te begrepet metonym diskurs som navn på en bestemt historisk språkfase, nemlig den som var dominerende fra Platon til middelalderens slutt. Den metaforiske språkform, som gikk forut for den metonyme, understreket at liv, kraft og energi hos mennesket og den natur som omgir det, er identi­ske. Solen var både et naturtenomen og en levende person - to ulike vir­keligbetsfragmenter var slik smeltet sammen i det som for oss betraktes som en metafor, men som altså for den metaforiske språkfase var en reali­tet. Kort og pregnant uttrykt kan vi si at for den metaforiske språkform er dette det, mens det er karakteristisk for den metonyme at dette er satt i ste­detfor det.

Ord er altså ikke i den metonyme diskurs identisk med tanker, men satt i stedet for dem og betraktes slik som et ytre uttrykk for en indre realitet. Skjønt denne realitet er ikke bare indre -tankene antyder eksistensen av en overnaturlig, transcendent orden ut over den sansbare virkelighet. En or­den bare tanken eller tenkningen kan kommunisere med, og bare ordene uttrykke. Dette metonyme språk er eller tenderer mot å b li et analogt språk, en verbal imitasjon av en virkeligbet utenfor den selv, en virkeligbet som kun ordene kan gjengi direkte. Det er i lys av dette Piatons interesse for matematikken må forstås, for hos Euklid er den tegnede linjen med sin ut­strekning og bredde, satt inn som erstatning for en ideal og begrepsroes­sig linje uten bredde og utstrekning. Det samme gjelder de abstrakte tall i

A 22 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

forhold til de materielle. Og i Timaios er Platon opptatt av i hvilken grad den sansbare virkeligbet er konform med den begrepslige.

Enda en faktor må nevnes, nemlig at den poesi som er dominerende i denne fasen er den allegoriske, og det vil si at en metaforisk forteiling løper parallelt med en begrepsmessig, slik at det hele tiden er forbindelse. Et be­rømt eksempel på dette er Dantes Divina Commedia.

Den metonyme språkform ble rundt 1400 erstattet av den beskrivende språkbruk. Forskjellen kan illustreres med noen eksempler hentet fra slut­ten av 1400-tallet. Det ene fra renessansens Firenze, og det annet fra det en­nå middelalderske Niirnberg. Den første er en grafisk fremstilling av Firen­ze fra omtrent 1472, mens den andre er en litt senere gjengivelse av byene Mantua og Damaskus. En sammenligning vil få forskjellen mellom den roe­tonyroe og den deskriptive språkform eller fremstillingsmåte til å tre kla­rere frem.

Firenze-hildet gir en nøyaktig avbildning av byen Firenze fra omtrent 1472 - alle de hevarte byggene fra før dette tidspunkt, finnes igjen på bil­det. Slik beskriver bildet en bestemt ytre virkeligbet på en slik måte at vi kan kontrollere resultatet. Dette er typisk for den deskriptive språkfase el­ler fremstillingsmåte.

Trykkene av byene Mantua og Damaskus er identiske, og det betyr at man har benyttet akkurat det samme bilde for å illustrere to helt forskjelli­ge byer. Dette er typisk for den metonyme fremstillingsmåte. Mens Firen­zebildet impliserer påstanden: Dette er Firenze i 1470-årene, er det en helt annen påstand som ligger gjemt i Mantua og Damaskus-bildene, nemlig denne: Mantua og Damaskus tilhører klassen av byer. I stedet for å henvise til en reell by, slik Firenze-hildet gjør det, henviser Mantua og Damaskus­bildene til en mental størrelse, nemlig klassen av alle byer. Bildene får slik karakter av billed tegn, og disse billedtegnene gir oss informasjoner om det alle byer har felles - kirke, borg og tettpakkede hus innenfor en høy bymur. Vi kan se det samme allerede i de greske portrettene fra 400- og 300-tallet - portretter av store menn som Aischylos, Sokrates og Perikles. For dette er ikke portretter i moderne forstand, altså portretter som ligner eller av­bilder en bestemt person, men såkalte typeportretter, dvs. portretter av dik­tere, filosofer og statsmenn. Ved å påføre et navn på basen, får portrettene samme funksjon som Mantua og Damaskus-bildene, nemlig å forbinde et individ - Sokrates eller Perikles - med en mental størrelse, nemlig klassen av filosofer eller statsmenn.

Et annet eksempel på en metonym fremstillingsmåte er det såkalte Bury­St. Edmund-krusifikset i The Cloisters i New York. På forsiden av krusiiik­set henger Jesus på korset, omgitt av tre reliefiseener fra de begivenheter

Gunnar Danbolt: Bilde som fortei l i ng 23 A

som kom umiddelbart før og etter korsfestelsen. På baksiden av korset kommer beviset for at forsidens drama er sant, nemlig vitnesbyrdet til 18 gamletestamentlige profeter. De bærer alle innskrifter som til sammen for­teller hele den lidelseshistorie som er gjengitt på forsiden. Innenfor en me­tonym fremstillingsmåte er det denne overensstemmelsen mellom Det gamle og Det nye testamentet som er avgjørende, ikke om det finnes ytre, historiske beviser for at Jesus virkelig ble tatt av dage på et kors.

Barnetegn inger som metonym fremsti l l i ngsmåte Sett i lys av den metonyme fremstillingsmåte kan vi prøvende si at reven og sommerfuglen på barnetegningene ikke henviser til en virkelig rev el­ler en virkelig sommerfugl i den ytre verden, men til de mentale størrelser vi kailer klassen av rever og sommerfugler.

Men er ikke dette omtrent det samme som å si at barna gjengir konsep­ter eller begreper? Oppnår man noe ved dette navne byttet? Faktisk ja! For middelalderens billedunivers viser at den metonyme diskurs refererer seg til mentale forestillinger som henger sammen, og ikke bare til løsrevne be­greper. Kan vi si at dette også gjelder barne-tegningenes figurer? Hva da med reven og sommerfuglen - henger de sammen med noe annet? Er de ikke snarere løsrevne begreper?

Er det snakk om enkeltstående begreper, er betegnelsen konseptuell be­dre enn en term som metonym diskurs. Ikke minst fordi konseptuell, som nevnt, lett lar seg kombinere med en uttrykksteori. Det skjer når man sier at barnetegningene er spontane uttrykk for bevissthetens konsepter. Og det lyder besnærende nok.

To problemer reiser seg imidlertid her. Det første er om barnas tegnin­ger henviser til en eller annen form for mental, sammenhengende virkelig­bet, og det annet er om det finnes noe slikt som en spontan uttrykksmåte, uavhengig av et tradert språk, kode eller diskurs. Vi skal behandle de to problemene i omvendt rekkefølge.

Barnetegningenes billedspråk Skal man gi uttrykk for følelser eller tanker, er både barn og voksne av­hengig av en kode, et språk. Dette språket lager vi ikke selv - det er en ab­surd tanke. Et privatspråk er, som Ludvig Wittgenstein har vist, logisk sett en umulig h et. Språket er et sosialt tenomen som alltid allerede foreligger -det er noe vi i de aller tidligste barneårene sosialiseres inn i, umerkelig og u ten av vi selv er klar over det.

Å 24 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

De fleste vil være enig i dette, når det gjelder det talte språket - men ik­ke u ten videre når det er snakk om f.eks. et billedspråk eller et formspråk. I hvert fall ikke hvis dette billedspråket tilhører et barn - for barna, hevder man, skaper bilder spontant ut fra sin yrende rike fantasi. Det er akkurat dette som gjør dem til kunstnere. De er uten konvensjoner og forbilder -deres tegninger og malerier er som skummet som bobler opp over kanten på ølglasset og renner ned på utsiden. Eller som den rødglødende lava som spruter ut av vulkanens indre og størkner til sten nedover :fjellsiden. Altså et uttrykk for livsoverskudd.

Er dette virkelig tilfelle? Vil det ikke i så fall være vanskelig å forklare hvordan barnetegninger fra USA og Australia, Italia og Norge, kan være så lik hverandre? Så lik at et trenet øye kan avgjøre hvilket alderstrinn barne­malerne tilhører, og det bare på grunnlag av lærehøkernes beskrivelse av de forskjellige fasene i barns tegneutvikling? Barnetegningsmaterialet er av en slik karakter at det snarere kan friste oss til å sammenligne barne­hjernen med en maskin som stempler de samme :figurasjoner ut i barn et­ter barn, uansett kultur og hudfarge.

Nå er det ikke tale om en maskin - det skulle være klart nok - men kanskje om et lite utviklet motorisk system som setter viss� grenser for barns tegneaktivitet og derfor er med å betinge de skjemata og :figurasjo­ner som er så karakteristisk for barn inntil en bestemt alder, nemlig til det motoriske system er fullt utviklet. Dette er en fristende tanke, men den kan ikke forklare de skjemata og :figurasjoner barna benytter. For rammer og begrensninger er ikke det samme som årsaker. Et eksempel kan klargjøre hva jeg mener.

Min eldste sønn Thomas gikk i en barnepark hvor uteaktivitetene var mange og varierte, mens inneaktivitetene var relativt få. Det gjorde at han ikke :fikk anledning til å tegne sammen med andre barn. Som kunst­historikerforeldre var vi bekymret for dette, derfor kjøpte vi både store hvi­te ark og fargestifter, men tegne ville han ikke. Inntil han var 5 år gammel - da :fikk han om sommeren besøk av ferter Øystein som bod de hos oss en hel uke. Øystein gikk i barnehage og tegnet mye. Thomas satte seg ved si­den av ham og skottet bort på hans tegninger av jernbanelinjer og tog, og begynte så smått å gjøre det samme. Stolt viste han oss at nå kunne også han tegne.

Jeg tenkte med en gang på Ernst Gombrieh's Art and Illusion, hvor en av hovedtesene er at all billedaktivitet forutsetter et billedspråk, et språk som på den ene siden består av et bestemt vokabular av billedtegn eller skje­mata, og på den andre siden av noen syntaktiske regler for hvordan teg­nene skal settes sammen og brukes. I middelalderen ble både vokabular

Gunnar Danbolt: B i lde som Fortel l i ng 25 A

og syntaktiske regler overført fra verksted til verksted ved hjelp av om­vandrende svenner, mønsterhøker og paradigmatiske verk.

Spørsmålet er om det samme også er tiltelle innenfor barnekulturen? Det var i hvert fall slik Thomas lærte å tegne, og hans eksempel er neppe ene­stående. Nå kan man naturligvis innvende at ett eksempel er lite å bygge på, men Gombrieh's poeng er ikke empirisk fundert, men logisk. Et språk kan bare kailes et språk i den grad det er et sosialt fenomen, altså noe fo­religgende som vi kan sosialiseres inn i.

Hvis vi mener at det er fruktbart å hevde at barn benytter seg av noen bestemte billed- eller formspråk (som endrer seg med de utvidede mulig­beter som nye alderstrinn åpner for) - og det vil mange mene - må dette formspråket også være et sosialt fenomen som barna må og kan lære. Og denne læringen kan ikke skje via de voksne, for de behersker ikke lenger dette språket. Dermed følger det av seg selv at barn må lære formspråke­ne av andre barn. Eksempelet med Thomas er derfor ikke det empiriske utgangspunkt for tesen, men en handlemåte som gjør oss oppmerksom på noe som den rådende barnekunstner-teori har fortrengt og dekket over.

Derfor kan vi hevde, at barn lærer å tegne av barn - i barnehager, på lekerom, på skolen etc. Gombrich viser i sin gjennomgang av den greske kunsthistorie hvordan billedhuggerne korrigerte de skjemaene de hadde overtatt fra sine forgjengere, korrigere dem mot virkeligheten. Dette skjer også til en viss grad hos barna, men korreksjonsmulighetene er, som n evn t, begrenset av det motoriske system. Og det kan heller ikke være virkelig­beten barna korrigerer mot, fordi den ytre virkeligbet ikke er særlig avgjørende innenfor en metonym diskurs.

Vi kan altså forsiktig konkludere med at barnetegninger må forstås in­nenfor en metonym diskurs, og at de er preget av et formspråk med et be­grenset vokabular og en bestemt syntaks, et formspråk som traderes fra barn til barn. Det er videre slik at b arnetegningenes vokabular og syntaks endrer seg etter klare aldersfaser, men innenfor hver fase er vokabularet og de syntaktiske regiene relativt konstante, og det viser at barna ikke kor­rigerer skjemaene mot den ytre virkeligbet Grunnen til det er at billed­tegnene innenfor den metonyme diskurs henviser til en mental virkelig h et, og ikke til den ytre, synlige verden. Og da er det ikke noe å korrigere skje­maene mot.

Spørsmålet er altså hvilken mental virkeligbet det her er snakk om?

Å 26 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

Fortel i ingen som menta l vi rkel ighet Da min yngste sønn, Matthias, var fem år gammel, var han en meget ivrig tegner. Han tegnet nesten hele dagen, ustoppelig i sin iver med papir og far­ge. I denne tiden observerte jeg hans tegneaktivitet, samtidig som jeg ar­beidet med en artikkel om et middelalderfrontale - St. Olavs-frontalet fra Haltdalen. Denne kombinasjonen gjorde at jeg oppdagetvisse aspekterved Matthias' måte å tegne på, som kanskje kan kaste lys over den mentale vir­keligbet barna søker å fange inn. Først noen ord om den artikkel som lig­ger til grunn for mine slutninger.

Det jeg forsøkte å gjøre i dette arbeidet, var å tolke frontal et i lys av den orale kultur det var oppstått i. Artikkelen het da også Bilde som tale.

Frontalet er inndelt i tre deler - i midten står St. Olav under en portal i det himmelske Jerusalem, representert både som martyr og som Norges evige konge. Det siste er viktig, fordi bildet ble malt rundt 1330, like etter at Norge hadde mistet sin selvstendighet. På hver side av kongen finner vi to scener fra hans liv.

Nederst til venstre er Olavs avreise til Stiklestad avbildet, og over denne scenen Olavs drøm like før selve slaget. Bakgrunnen for scenen er denne: mens Olav ventet på at bondehæren skulle komme mot ham, drømte han at han klatret opp en lang og bratt stige og var kommet til det aller siste trin­net, akkurat i ferd med å stige inn i himmelen, da han brutalt ble vekket av sine venner, fordi :tienden nærmet seg. Vennene to k drømmen som et dårlig varsel, og det var det vel også, fordi neste scene, nederst til høyre, viser hans død i nøyaktig de samme omgivelser som dem drømmen foregikk i. Den siste scenen forteller om hans helgenkåring.

Det er drømmescenen som er mest interessant for os s. For den drøm jeg nettopp refererte, er den drøm Snorre beretter om. På frontalet er histori­en nokså fritt gjengitt - ja, avgjørende endret på et viktig punkt. Riktignok sover Olav også på maleriet og stigen er reist mot himmelen. Men isterlen for å stå på øverste trinn, er det Gud som viser se g øverst på stigen med en talegest, og en hvit taleremse løper fra Guds hånd og ned i en vakker bue inn i Olavs øre. Bilde gjengir altså en tale - Guds tale til Olav. Men hva sier Gud? Det får vi ikke vi te - taleremsen er hvit og tom. Bildet fremstiller altså en tale, og talen er, paradoksalt nok, ikke gjengitt. Likevel er det ikke så van­skelig å finne ut hva Gud sa, fordi bildet henviste til et kjent bibelsk motiv og fikk mening gjennom denne henvisningen. Historien om Olavs drøm er bygget på Mosebokens beretning om patriarken Jacobs drøm. Som kjent drømte Jacob at han så en stige reist opp mot himmelen og at engler løp op p og ned på denne. I scenen inngikk det også et element som på 1 100- og

Gunnar Danbolt: B i lde som fortei l ing 27 Å

1200-tallet alltid var med - nemlig Guds tale til Jacob. Oppdragsgiveren til Olavs-frontalet ønsket, må vi tro, at maleren skulle endre Snorres versjon for å få frem hva Gud sa til Jacob. Dette var ikke Snorre opptatt av, da han skrev Hellig-Olavssaga i 220-årene, men 100 år etter, på et tidspunkt da kon­gen satt i Sverige, :fikk ordene en helt ny aktualitet. For det Gud sa, var nem­lig: >>]eg er Herren, din far Abrahams Gud og Isaks Gud. Det land du ligger i, vil jeg gi deg og din ætt« (l. Mos. 28, 13) .

Slik er bildet primært en tale som skal bekrefte at Olav er Norges evige konge, og det var, som nevnt, et viktig budskap i en tid da kongen faktisk var svensk og satt u tenfor landets gren ser. Budskapet kan vi imidlertid ik­ke se - vi må lytte oss frem til det. Det kan virke underlig på oss, som er barn av en skriftkultur hvor bildets visualitet er blitt så sterkt fremhevet I dag ser vi bilder - vi hører dem ikke. Men i en oral kultur, og i middelalde­ren var talen det primære, til tross for at det eksisterte en tynn øvre ferniss av skrivekyndige. En historie og en legende var noe man fortalte muntlig videre, og derfor suverent tilpasset og forandret når behovet meldte seg, slik Olavs drøm er et eksempel på.

Dette skulle være tilstrekkelig til å forstå det perspektiv jeg vurderte Matthias' tegneaktivitet u t fra. For tilhørte ikke også den fireårige Matthias en oral barnekultur? Han kunne hverken lese eller skrive, men snakket gjorde han ustanselig. Også når han tegnet og malte. Han lekte seg om­kring på arket mens han fortalte en historie om et knust vindu og et veltet piano, og litt dyremat Historien ble fortløpende illustrert, slik at bilde og forteiling var avsluttet samtidig. Og når det var skjedd, opphørte hans in­teresse for tegningen. Når vi litt senere tok den frem og skrøt av den, var han som oftest uenig. Tegningen var et tilbakelagt stadium, akkurat som forteilingen som han i de fleste tilteller hadde glemt.

Det som slo meg, var at tegningene hans, på samme måte som frontalet, var tale eller fortelling. Riktignok er det en meget viktig forskjell mellom middelalderkulturen og barnekulturen - i middelalderen var det produktet som ble ansett som tale, i barnekulturen er det selve prosessen som er det vesentlige, og i denne prosessen er male- og tegnebevegelsene på arket en integrert del av fortellingen, mens det endelige produktet har Iiten og in­gen verdi. På dette punktet ligner barnas aktivitet snarere på f.eks. Kleins berømte happenings eller maleseremonier på 60-tallet hvor han lot nakne kvinner rulle seg på rommelige lerreter i den spesielle kleinske blåmaling, akkompagnert til en strykekvartett og med stivpyntede tilskuere ringside. Her var kunstverket identisk med selve prosessen - produktet had de Iiten interesse. Forskjellen er bare at mens Kleins aktører spilte for et kunst­interessert publikum, er barnas tale-male-handling ikke egentlig beregnet

A 28 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

for det, når vi da ser bort fra andre barn. Hvis vi da kan se bort fra dem. For innenfor barnekulturens horisont kan tale-male-handlingen ha et estetisk potensiale som vi voksne ikke så lett får øye på, i hvert fall ikke hvis måle­stokken vår er den kunstinstitusjonelle estetikk.

Slik er det altså vår påstand at det kan være fruktbart å betrakte barne­tegninger som tale-male-handlinger, utført ved hjelp av traderte skjemata innenfor en metonyrn diskursform.

Marcus Mattheus

St. Olav som martyr og

Norges evige konge

Lukas

Johannes

Gunnar Danbolt: Bilde som forteiling 29 Å

Barneku lturen og den voksne ku ltur Enhver kultur vil i større eller mindre grad b li konfrontert med andre kul­turer - det gjelder i aller høyeste grad for den moderne barnekultur. Den er intet mindre enn omringet av en aggressiv og pågående voksenkultur, så å si til alle døgnets tider. Vi le ser for barna våre fra høker skrevet av voks­ne - vi viser dem mustrasjoner og bilder, også laget av voksne - vi plasse­rer dem i TV-stolen eller foran radioene for at de skal se og høre barne­programmer, produsert av voksne. I barnehager og barneparker ledes de gjennom dagen av voksne tanter og onkler, og leker i lekeapparater som de voksne har satt opp for dem. Og foretar de små ekspedisjoner rundt om­kring i gater og stred er, er det den fremmede voksne verden de møter. Bare en slik kortfattet oversikt viser at barnas kultur adskiller seg radikalt fra al­le andre kulturformer ved at de bare i Iiten grad får anledning til å prege sin egen verden. De utgjør så å si en kultur inne i en annen etter et slags ki­nesisk eskesystem hvor den største esken både inneholder og holder op­pe den lille barne-esken. Og kanskje enda viktigere - hvor alle vet at den lille esken litt etter litt vil utvide seg og gå i ett med den store. Av den grunn har voksen-esken naturlig nok vært oppfattet som det endepunkt barne­esken utviklet seg til og strebet m o t, og derfor også som målestokk for hvor langt barne-esken var kommet i denne utviklingen.

Dette kommer klart til syne på billedområdet For de bildene voksne vi­ser barna, er for det meste laget ionenfor en deskriptiv diskurs, hvor krite­riet på vellykkethet, er hvor mye de ligner på den ytre, synlige virkelighet.

Slik lærer barna meget tidlig, nesten forbausende tidlig, å lese f.eks. sort­hvite fotografier. Det underlig er bare at slike bilder ikke influerer 3-5-årin­gene når de selv tegner. Hvorfor gjør de ikke det?

Hvis vår tese er riktig, er svaret gitt, nemlig at de ikke bruker ark og far­ger på samme måte som de voksne. Det de selv gjør, når de tegner og ma­ler, er noe helt annet - en lek og en fortelling, eller en lekefortelling. Men selv om barna er klar over denne forskjellen, liker de sjelden å se sine teg­ninger sammenlignet med fotografier og barnebokillustrasjoner. For da er de ikke fine nok. Slik kommer estetiske kriterier fra den deskriptive dis­kurs snikende inn i barneverdenens metonyme fremstillingsmåte og ska­per gryende tvil på egne kulturelle verdier.

Tvilen oppstår fordi de voksne uten videre behandler barnetegningene som om de er produkter i de voksnes egen verden- de henger dem opp på veggen og omtaler dem rosende for venner og naboer. Barna forstår ikke helt dette - de protesterer og hevder at tegningene ikke er fine nok til det.

Å 30 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (l)

Men da får de vennlige klapp på hoclet - for beskjedenhet er fremdeles en dyd.

Sett fra barnas synspunkt er det, som nevnt, prosessen som er verdi:full ­som lek og fortelling, mens produktet er aldeles uinteressant For de voks­ne derimot er prosessen u ten verdi, mens produktet ofte b lir betraktet som både fargerikt og originalt, og i heste fall som kunst. Antagelig er denne kulturforskjellen grunnen til barnas merkelige dobbeltholdning - at de li­ker å tegne, men ikke å vise produktene frem, fordi de ikke er gode nok. »Reven ligner ikke på en riktig rev«.

Da Matthias var seks år gammel spurte han om han ikke kunne få lære å tegne slik de voksne gjør det - han understreket - slik de voksne gjør det. Det er omtrent fra dette tidspunktet at vi kan se en endring i barnas male­aktivitet - de tegner uten å leke og fortelle på samme måte som tidligere, og etter en stund dør leken og forteHingen helt bort. Da begynner de å teg­ne i stillhet og ro. For nå skal bildet ligne den ytre virkelighet, og ikke len­ger være del av en lek og fortelling. Problemet er bare at tegningene ikke helt vil ligne på virkeligheten, i hvert fall ikke sammenlignet med de voks­nes bilder og fotografier. Så mister de som oftest interessen. Derfor er det ikke skolen som dreper tegnelysten - hvis vi har rett - men inntoget av den deskriptive diskurs i barnas metonyme verden.

Slike sammenstøt mellom ulike diskursformer har vi paralleller til i kunsthistorien, men ikke at sammenstøtene fører til kunstnerisk taushet. Skjønt kanskje har vi eksempler på det også, hvis vi bare leter godt nok.

Et kjent sammenstøt mellom akkurat den metonyme og den deskriptive diskursform har vi f.eks. i kunsten i 1400-tallets Flandern, og resultatet ble underlig hybride former. Vi kan se dette i Jan van Eyck's]omfru Maria i en kirke fra ca. 1420. Både katedralen og Maria med barnet er realistisk malt kirken ligger nær opp til Louvain-katedralen fra 1400-tallet, mens Maria ty­deligvis er en dame fra det samme århundre. Slik sett er det nærliggende å slutte at bildet tilhører en deskriptiv diskursform. Men det er ett trekk som skurrer mot dette, nemlig at Jomfru Maria, som levde rundt vår tids­regnings begynnelse, er plassert i en gotisk katedral fra 1400-tallet. Dette strider mot en deskriptiv diskursform - ja, er uforståelig u t fra en slik frem­stillingsmåte. Derimot passer dette godt inn i en metonym. For mens kir­kebygget viser hen til den synlige kirke på jorden, skal Maria henvise til den usynlige Kirke som omfatter både himmel og jord. Bildet viser altså -sett utfra en metonym diskursform - at den synlige kirke inneholder den usynlige, hvis midtpunkt er det lille barnet på Marias arm. Akkurat det fak­tum at hun er malt i overmenneskelig størrelse - hode rager helt opp i kleristoriet - viser at hun ikke må oppfattes realistisk.

Gunnar Danbolt: Bi lde som fortei l ing 3 1

Bildet er et eksempel på at den metonyme fremstillingsform i middelal­deren henviste til en overnaturlig og enhetlig mental verden, og ikke skjel­te til den ytre virkeligbet Akkurat i van Eyck's tilfelle kan man lett bli lurt, fordi alle detaljene viser hen til den ytre virkeligbet og slik gir et skinn av en deskriptiv fremstillingsform. Bildets mening lar seg likevel ikke gripe på denne måten.

Slike brytninger mellom diskursformer er altså godt kjent fra kunst­historien, men der er bruddflatene alltid enklere å få øye på. I barne-kultu­ren er de så store og utydelige at det er vanskelig å se dem, og kanskje er det ikke så viktig heller. Det er m er alvorlig at sammenstøtet fører til lam­melse og oppgitthet og gjør at barna mister interessen for tegning og ma­ling.

PLAN OVER REFECTORIET I STA MARIA DEL GRAZm I MILANO

Kristus og apostlene

... . .

.. : . . Le

l l onardos Nadverden

• •

Lekmunker • • Lekmunker

• •

• •

• •

• • Prestemunker Prestemunker

• •

• •

• •

• •

• • • • • •

Prioren og de øvrige ledere

Å 32 Børns kultur- rapport fra en nordisk konference (l )

Fra tegn ing ti l kunst Hvordan forholder barnas tale-male-handling seg til den barnekunst, man­ge voksne snakker om? Det kan vi kanskje få et klarere begrep om, hvis vi ser på hvordan bilder ble forvandlet til kunst i årene mellom renessansen og 1700-tallet.

Leonardos Nadverd ble laget i en bestemt hensikt, nemlig å illudere det fjerde bordet i spisesalen i Sta Maria della Graziaklosteret i Milano. Leonardo måtte, da han malte hildet, underordne seg de regler som gjaldt for nadverdbilder i klostrenes refektorier. F.eks. at bord, duk og kjørler i bilde og spisesal skulle være identiske slik at munkene, som benket seg rundt bordene, skulle få inntrykk av at de spiste sammen med Kristus og apostlene. Bildets overordnede funksjon var derfor klart ikke-estetisk- den skulle hjelpe munkene til å spise med større verdighet i nærvær av sin mes­ter og frelser.

Omtrent ti år etter at maleriet var ferdig i 1493, :fikk interesserte malere slippe inn i krosterspisesalen, mellom måltidene, for å se på Leonardos un­derverk. Disse malerne betraktet bildet på en helt annen måte enn de tyg­gende munkene. De så på det som en forbilledlig komposisjon, hvor rom og lys var benyttet på en helt ny måte. Man begynte å lage grafiske repro­duksjoner av Nadverden for at flere interesserte kunne studere bildet qua hildet, eller som vi ville si, som estetisk uttrykk.

Det er her tale om to ulike måter å se bildet på eller om to forskjellige blikk. Et blikk fra de spisende munkene hvor de ikke-estetiske verdiene :fikk størst vekt, og et estetisk blikk som organiserte bildet slik at de kunst­neriske verdiene kom i fokus. I det første tiltelle er det budskapet, altså hva bildet sier, som er viktig, mens i det andre tiltelle er det formen, hvordan bildet er bygget opp, som understrekes.

Den estetiske betraktningsmåten er et slags meta-blikk som betinger en distanse og refleksjon som i en viss forstand er unaturlig. Overført til sam­talens område kan vi si at det er mer naturlig å delta i samtalen enn å lytte etter hvordan deltagerne snakker. Det kan ofte virke både utidig og ødeleg­gende.

Slik forutsetter det estetiske blikk en distansert meta-holdning som nok kan finnes sporadisk hos barn, men neppe vil bli airninnelig i deres leke­kultur. Det er den vel heller ikke blant de voksne. Det karakteristiske ved holdningen er nemlig at den er tvetydig. På den ene siden innebærer den at vi melder oss ut av samtalen, av deltagelsen, og stiller oss betraktende overfor tenornenet som fenomen. På den andre side kan dette, når gjen­standen er et kunstverk, gi oss både store opplevelser og tilstrekkelig di-

Gunnar Danbolt: Bi lde som fortei l ing 33 A

stanse til refleksjon. Slik er holdningen forkastelig i medmenneskelige re­lasjoner, men fruktbar i f.eks. kunstinstitusjonell sammenheng.

En slik »unaturlig« meta-holdning er og vil knapt noensinne bli en na­turlig bestanddel av barnekulturen. Barna male-taler sine bilder, og det er en aktivitet som avgjort har estetiske momenter. For de skaper noe både med ord og farge som har paralleller til kunstnerens kreative handlinger, men de ser ikke selv på sine produkter slik kunstnerne gjør det. Det er vi voksne som snapper bildene fra dem, fordi våre estetiske blikk forteller oss at de fortjener å bli plassert på et barnekunstmuseum. Det er en virksom­bet som i en viss forstand er et ran fra barnekulturen - på samme måte som kunsthistorikere stjal altertavler fra middelalderkirker og etnografene tok med seg masker fra afrikanske stammer.

Hva er det som skjer når vi tar bilder ut av barnas naturlige fortelle­lekemale-sammenheng og plasserer dem på museer? Akkurat det samme som når vi henter en maske fra en afrikansk stamme og henger den ved siden av et Picassomaleri på et moderne kunstmuseum. Vi tar noe u t fra en kontekst og lar den inngå i en helt annen, og denne forflytningen gir gjen­standen ny mening og betydning.

Den første kontekst disponerer for et ikke-estetisk blikk-masken og al­tertavlen var opprinnelig del av en seremoni og en liturgi og ble naturlig tolket i lys av disse. På samme måte som våre avisbilder leses på bakgrunn av tekst og vår airninnelige kjennskap til de avbildede personer og begi­venheter. Men klippes avisbildet ut og henges opp på en utstilling, forut­setter det et annet blikk som gjør innholdet mindre viktig, og setter formen i fokus. Noen bilder tåler en slik rekontekstualisering, andre gjør det ikke.

Et avisbild e, som er laget for å fylle en bestemt funksjon, kan av og til ha store estetiske kvaliteter, som ikke legges merke til i avisspaltenes kaotiske verden - verken av fotografen selv eller av de mange lesere. For forutset­ningen for å kunne oppdage slike verdier, er at man ser fotografiet på en helt ny måte. Det er altså en viktig forskjell mellom å produsere estetiske verdier og å legge merke til dem eller å fokusere på dem. I middelalderen var det en rekke malere og billedhuggere som laget verk som vi nå anser for noe av det heste som er laget av estetiske objekter, men de fikk Iiten ære av dette fordi gjenstandene ble vurdert primært u t fra deres funksjonalitet. Som vi gjør det med rørleggerens arbeid.

Dette gjelder også for barnas tegneaktivitet Som tale-male-handling er tegningen en del av en fortelling, og denne forteiling kan ofte organiseres estetisk. Det gjelder også selve malehandlingen som av og til kan ende i raf­finerte produkter, når de sees med blikk mettet med Klee, Jorn og Appel.

Å 34 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

Men slike blikk er ikke karakteristisk for barna, når de med iver og lyst deltar i male-tale-leken.

Min tese er altså at barn bare i Iiten grad har det distanserte, estetiske blikk som gjør at de betrakter sine egne produkter som kunstverk. De er, som nevnt, ferdig med tegningene sine i det øyeblikk handlingen er over. Det er ivrige foreldre som begjærlig griper tegningene og spikrer dem opp på hederspiassen over sofaen. Dermed skaper de forvirring i barnas ver­den ved å prioritere så vanvittig.

Kort sagt - det er vi voksne som gjør barnetegningen e om til produkter som vi vurderer med våre estetiske blikk. Utfra en slik vurdering plasserer vi noen av dem på barnekunstmuseer: Det er også vi voksne som studerer disse produktene vitenskapelig, og inndeler dem i ulike faser etter alders­trinn - fra skjernastadiet og oppover. Alt dette er helt legitimt, for det er pre­sist det samme som skjer når kunsthistorikere studerer antikkens og mid­delalderens malerier og skulpturer, og inndeler dem etter stilperioder og henger dem på museer osv. Kunsthistorikeren vet imidlertid at når hun/han gjør dette, arbeider de på vår egen tids premisser, og ikke på for­tidens.

Vi har naturligvis full rett til å se på barnetegninger som kunst - mitt poeng er bare, at dette sier lite og ingenting om deres Junksjon in nenfor den orale lekekultur vi katler barnas. Barnekunstmuseet er en institusjon i vok­senkulturen - det har ingenting med barnekulturen å gjøre. For innenfor denne kulturen har tegningene en helt annen funksjon, som vi voksne ba­re kan forstå indirekte - på samme måte som antropologene forstår eller forsøker å forstå masker eller tatoveringer fra fremmede kulturer. Det man gjør, er å konstruere noen modeller - slik vi har gjort det ved hjelp av ter­mer som den metonyme diskurs og tale-male-handlingen. Grunnen til dette er at vi ikke lenger kan oppleve tegneprosessen slik barna gjør det - eller kan vi det?

Marcel Proust og sporet av en tapt tid Ingen av oss har opplevet antikken eller middelalderen, men vi har alle vært barn en gang. Vi har også visse erindringer fra barndommen. Men er det tilstækkelig til å skru oss tilbake til den?

Ved hjelp av det Marcel Proust kailer denfrivillige erindring er det i hvert fall ikke mulig. Den frivillige erindring forsøker krampaktig å huske seg til­bake til barndommen ved å bla gjennom familiealbum, utspørre foreldre, osv. Vi kan nok få frem et riss av en barndom på denne måten, men ikke gjenoppleve den.

Gunnar Danbolt: Bi lde som fortei l ing 35 Å

Barneforskeren anvender på en måte en utvidet frivillig erindring, når hun/han prøver å arbeide seg tilbake til den tapte tid gjennom å observe­re barns adferd, notere deres leker og skrive opp deres regler og sanger, systematisere deres tegninger, og studere foto av fortidens barn. For å be­lyse dette stadig ø kende materiale, har barneforskerne i de siste årene kon­struert det fenomen vi nå kailer barnekulturen. Og det har vist seg å være en fruktbar konstruksjon som har gitt oss et helt nytt perspektiv på forsk­ningsfeltet

Men det fører oss ikke nærmere en gjenopplevelse av barndommen. For å komme dit, må vi gjennom det Marcel Proust har kalt den ufrivillige erin­dring, og det er en erindring som er avhengig av tilfeldigheten. Det var et tilfeldige møte mellom en madeleinekake og en kopp urtete som fikk Mar­cel Proust til å gjenerindre en sentral del av sin barndom - med duft og smak, stemning og opplevelser. Slik finnes det en tilgang til den tapte tid -men kun i glimt, i korte øyeblikk. Og bare for den enkelte det er ingen vei for vitenskapen.

Barndommens Edens hage, som den voksne er fordrevet fra, er en in­spirasjon for alle mennesker - en hage som vi stadig lengter tilbake til, men som hele tiden avviser oss. For mellom oss og barndommen er det reist en barriere som aldri helt kan overskrides, og som for forskningen skaper et hermeneutisk problem. Vår opplevelse av barndommen, uansett urtete og madeleinekake, er den voksnes lengselsfulle og romantiserende opplevel­se av et tapt Paradis - og den står ikke uten videre i forhold til den opple­velse som var barndommens«. Den er for all tid tapt - det eneste som gjens­tår for oss er å konstruere en modell som kan fange inn noen særtrekk ved den barndom vi engang har opplevd - skjønt har vi opplevd den barndom­men? Er ikke den moderne barndom som i dag leves i våre egne hjem, ve­sentlig anneriedes enn vår egen? Vi lå ikke henslengt foran TV-apparatene - vi satt ikke bøyd over dataspillen e - vi var ganske ukjent med kalkulato­rer osv. Denne moderne barndom, som er barneforskerens egentlige stu­diefelt, er skilt fra oss med en dobbelt barriere. Den ene er barnekulturen selv, som er en fremmed kultur som vi en gang har vært deltagere i, men som vi for alltid er fordrevet fra. Og den andre er det faktum at den barn­dom vi nå studerer, er en helt annen barndom enn vår egen. Muligbeten for å trå feil, er derfor overhengende. Men kanskje er det akkurat dette som gjør barnekulturforskning så fascinerende?

A 36 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

Litteratur Arnheim, Rudolf: >>Art and Visusal Perception«: 155-212. London, 1954. Bækken, Leiv: >>Kort innføring i barnetegningsteori«. Bergen Lærerhøgskoles

skriftserie 3. Bergen, 1984. BuH-Hansen, Rolf: >>Tegning på naturlig grunnlag<< . Oslo, 1953. Danbolt, Gunnar: >>Bilde som tale. St. Olavs-antemensalet i Nidarosdomen<<. In:

>>Kunst og Kultur<< 71: 138-58, ill, 1988. Eng, Helga: >>Kunstpedagogikk<<. Kristiania, 1918. Golding, Rafael og Anna: >> Barnas kunst<< . Oslo, 1981. Lowenfeld, Viktor: >>The Nature of Creative Activity<< . London, 1939. Lowenfeld, Viktor og W. Lambert Brittain: >>Kreativitet og vækst<<. København,

1976. Nicolson, Benedict: >>Courbet. The Studio of the Painter<<. London, 1973. Read, Herbert: >>Uppfostran genom konsten<<. Stockholm, 1956. Storaas, Frøydis: >>Biletspråket i barnehagen<<. Bergen Lærerhøgskoles skriftserie

3. (1985) . Bergen, 1982. Storaas, Frøydis: >>Barns biletspråk<< . StensiL Bergen, 1980. Trageton, Arne: >>Barns skapande leik 2-7 år<<. (Stord Lærarskule) Lervik, 1980.

Gunnar Danbolt: Bi lde som fortei l ing 37 Å

Hur anvånda barnteckningar? - Kommenta r ti l Danbolts foredrag

Af Carola Ekrems

Jag vill understryka attjag haft tillgång endast till prof. Danbolts summary och darfor in te i alla stycken kan relatera till hans foredrag. Två frågor slog mig då jag laste sammandragets slagkraftiga och drastiska tal om kultur­imperialism - hur utnyttjar vi då barns bilder annat an i direkta utstall­ningssammanhang och h ur borde vi utnyttja dem utan att gora oss skyldiga till dåd som t.o.m. kan karakteriseras som kulturimperialistiska.

Barnteckningar ar j u något alla tamiljer fullkomligt drunknar i. Barnens aktuella konstverk hangs upp i hemmet och på arbetsplatserna, Barnens teckningar signalerar: jag har familj och skapande kreativa barn. Som Ka­rin Aronsson sagt kan barnteckningarna i dag ha fått inta den hedersplats bilder av staktens aldste fOrr kunde ha. Barnteckningarna ar ett tribut till den fantasi och frasehor som detinierats som specifikt barnslig. Barns fan­tasi b lir stallforetradande for den fantasi de vuxna kanoer att de redan forlo­rat Teckningarna på vaggar i h emmet och på jobbet har visat sig vara i det narmaste obligatoriska. For att fortsattningsvis citera Karin Aronsson har svenska invandrarfamiljer till och med av skollararen fått vanliga men be­stamna tillsageiser att hanga upp barnens teckningar i hemmet. Det ar in­te alla kulturgrupper som finner denna uppvardering av barnet lika natur­lig som skandinaver i allmanbet Barnet ar i detta sammanhang producent och den vuxne konsument. Den vuxne har makten att valja mellan upp­hangbart och oupphangbart, det man skall spara och det man skall slanga. Varje foralder vet att sorteringen kan vara traumatiskt, den vardefulla bil­den for ett barn ar inte alltid den estetiskt mest tilltalande.

Intresset for barnteckningar ar som prof. Danbolt noterade i stort sett hundraårigt. Idag dyker barnteckningarna upp också på andra håll an i hemmen och på barnpsykologernas mottagningar. De vuxna anvander sig av barnteckningar - for sina egna syften.

Jag skall ge ett exempel från lågkonjukturs-Finland. Haromveckan ord­narles åter en massdemonstration mot den finska regeringen. Denna gång galide det lantbrukarna som i tusental sokte sig till Helsingfors från hela landet for att protestera mot regeringens lantbrukspolitik. Som en good­will-aktion genternot allmanbeten och for att vacka positiv opinion for sina

Carola Ekrems: Hur anvanda barnteckningar? 39 Å

syften hade flera demonstranter utplacerat sig på centrala platser i Hel­singfors centrum for att i morgonrusningen dela ut bruna påsar med mo­rotter, potatis, rågbrod, ja t.o.m. egenhandigt snickrade fågelholkar till de forbiilaode huvudstadsborna. Nar jag oppnade min brodpåse ramlade det u t ett kort vilket det var avsett att gåvomottagaren skulle underteckna och tillsanda riksdagens talman. Man undertecknade harmed tre påståenden:

a. jag vill ata ren foda, b. vi bor producera tillrackligt mat sjruva, c. en levande landsbygd ar viktig for mig.

Sjruva kortet pryddes av en barnteckning av en ko stående på en grons­kande ang i solskenet Konstnaren hade signerat teckningen - det var flickan Heini 5 år som stod bakom bilden. Under bilden stod slagordet »Landsorten kan inte importeras«.

Den enkla barnteckningen skulle uppenbarligen i detta sammanhang ge en slagkraftig puff for de varden de vuxna lantbrukarna ville vidarebefor­dra: fosterlandet i kontrast till en internationalisering pa bekostnad av det finska, en tanke om det finska barnet vars bild formedlade de enkla varde­na, det genuint finska, den nostalgiska tanken på barndomen och hemmet. Valet av barnteckningen var givetvis medvetet och om man vill vara elak beraknande.

Jag minns en annan gång då en barnteckning overraskande dok upp - i den kongressportfolj som tilidelades deltagarna i ISFNR- kongressen i Budapest 1989. Bland den sedvanliga dokumentrekvisitan dok det upp en barnteckning - i original. U ngerska skolbarn hade illustrerat folksago r och deltagarna från mer eller mindre :fjarran lander tilldelades dessa tecknin­gar som present, som en personlig touch, en liten absurditet, en mansklig va1komstsymbol. Har har vi ett exempel på hur vuxna tar barnet till hjrup då det skall gå spontant och lite overraskande till och då man vill associera till genomgående positiva varden.

Da barnet sager något ar det renhjartat, utan baktaokar och med en en­kel oberaknande logik. Affårsvarlden anvander sig på många satt av bud­skapet att den vuxne egentligen ar ett barn på villovagar, ett korrumperat forvuxet barn. Barn i annooser och reklam ar ett tema for sig, en ofta sorg­lig historia om att i kommersiellt syfte spela på folks innersta strangar. Ock­så barnteckningen ar utnyttjad for detta andamål aven om jag in te i denna hast hunnit finna ratt på något slagkraftigt exempel. Åven makthavarna tanks påverkas battre av barn an av vuxna. Barns av vuxna initierade brev till makthavarna kan av de vuxna anvandas som ett påverkningsmedel.

A 40 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

Vi kan Hisa att Stockholms stadsmuseum i samband med en utstiillning om trafik 1990 lat barn tillverka »trafikbulletiner« i museets barnverkstad. Dessa insandes direkt till stadens makthavare. Har ingår alltså tanken att barns budskap kan påverka, barns bilder går in på essentiella ting, barn manar till planering for framtiden. Barns produkter kan alltså anvandas for rent vuxna - eller allmanmanskliga syvften - vilket kan vara på gott och o n t.

Så till tanken på barnets teckning som konstprodukt, utstiillningsfore­mål och arkiverbar kalla. I barnkulturtidningen Opsis kalopsis kunde man i februari i år lasa om Barnkulturcentrum i Eskilstuna dar man bland annat grundat ett Barnbildarkiv. Jag har inte hort om liknande verksamhet i Fin­land varfor jag med intresse laste om praxisen i Eskilstuna. J ag erfor att barnteckningen ar en skatlad produkt. I artikeln refereras barnen Samuels oeh Alicias besok vid arkivet. De aniand er ledsagade av dagisfroken for att leverera hela dagisgruppens skord av teekningar vilka pietetsfullt gås ige­n om oeh kommenteras av arkivtjanstemannen. J ag citerar: >>Samuel och Ali­cia blir viil emottagna av Anna på Barnbildarkivet som går igenom alla teckningar och kommenterar dem, sarskilt Samuels och Alicias. Niir de tittat på alla teckningar bjuds barnen på saft och bullar. Det blir en Iiten hogtids­stund«. Samuel oeh Alicia ar två hogtvarderade representanter for sitt konst­narsskrå. Jag erfor vidare att arkivet har 600.000 barnteekningar alla som man sager med namn, alder oehfdrutsiittningarna fdr bildens tillkomst. Spe­cielit det sistnamnda ar intressant med tanke på att arkivet tankt sig att man skall kunna bedriva forskning i historiskt perspektiv via de tematiskt kata­logiserade bilderna. I vilken mån dessa forutsattningar dokumenteras for­tliljer artikeln tyvarr inte.

Uppenbarligen ar in tresset for barnteckningar på tapeten idag. I en bros­ehyr utgiven av Barnmiljorådet uppmanas vi »Samla på barnteckningar och se barnens utveckling«. Man betonar teckningens betydeise som nyekel till kulturforskning, konsrollsforskning, indivuell bildutveekling. Barnets tek­niska bildutveekling ar ju valutredd medan den ikonogra:fiska si dan in te ag­nats samma in tresse. I detta sammanhang vill jag slutligen pladera for barn­teekningen som traditionsvetenskaplig kunskapskaila.

Barnteckningen anvandes på 1970- oeh 80-talet som komplementmate­rlal i samband med insamlande av barns berattande bl.a. i ett antal av­handlingar och uppsatser behandlande olika :fiktiva oeh overnaturliga va­sen skrivna i Uppsala. Jag kanner inte till om man drivit forskningen i barnbilder vidare på senare tid. Den kan sakert motesdeltagarna upplysa om. Jag vet endast att bildforskningen som komplement till berattarforsk­ningen bland barn inte mig veterligen vunnit insteg i Finland. I en ratt ny­skriven avhandling om spokhistorier skriven vid Folkloristiska institutio-

Carola Ekrems: Hur anvonda barnteckningar? 41

n en vid Åbo Akademi har visserligen skribenten Leila Rasanen vid si dan av ett spokhistoriematerial uppmanat barnen att illustrera sina historier. Det ar signifikativt att hon endast anvant sitt materlal som illustration utan att overhuvudtaget relatera det till det skriftliga materialet Jag tror det blivit så for att många folklorister saknar kunskap oeh mallar for hur denna typ av kombinerad bild-text-forskning skulle ske. Jag tror oekså det ar viktigt att redan i inledande planering av en undersokning på ett medvetet sattvava in bilderna i undersokningen. Bilder ar inte bara illustrationer.

Det ar givet att denna problematik ar specielit angelagen idag då barns herlittande ar så mediaanknutet. Berattandet har bildkallor, visuella rarnar oeh incitament. Barns herlittande idag ar ofta mediainspirerat, doek ieke mediaberoende på det satt man lange trott Som Elizabeth Tueker i ett in­spirerande foredrag vid Arnerlean Folklore Sodety's mote for några veekor sedan konstaterade kan man se att barns berattande berikas oeh inspire­ras av de mediaspridda fdrebilderna. De egna berattelserna utarmas oeh styrs ej specielit myeket av ett upprepat tittande på en oeh samma video­film utan improvisationsformågan tyeks vaxa i takt med den mediaspridda rika incitamentfloran. Just har kunde barnteekningarna utgora en viktig komplementkalla. Men jag vill oekså understryka att många traditionsve­tare behover okad kunskap for att kunna driva denna typ av idag ytterst vik­tig forskning.

Min kommentar har alltså fokuserats på två satt att utnyttja barnbilder: det vuxna valvilligt exploaterande oeh det kunnskapssokande. Det vore vik­tigt att traditionsvetarna gick in på en medvetet kunskapssokande linje, aven om det enligt min mening inte heller ar något odelat negativt i »den exploaterande« linjen. Den talar ju oekså for att barn ar uppvarderade idag, att man tror barn kan påverka genom att de formedlar positiva varden oeh en oforstord, enkel syn på livet. Felet ar bara att den tankevarda bilden av den vuxna som ett barn på villovagar oftast tenderar anvandas av de vuxna for vuxna syften oeh mera sallan på barnens villkor.

Å 42 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

litteratur Aronsson, Karin: » Bildkod och barns bilder. Om den organiserade fantasin«.In: Ka­

rin Aronsson, Marianne Cederblad, Gudrun Dahl, Lars Olsson, Bengt Sandin

(red.) : >>Barn i tid och rum«. Malmo, 1984. Ekstrom, Margareta och Anna Heideken (red.) : >> Bildkavlen går vidare . . . en orien­

tering om barn och bild«. Stockholm, 1984. Fransson, Birgitta: >> Barnen i Eskilstuna har ett eget kulturcentrum«. In: >>Opsis

Kalopsis - om barn och ungdomskultur l«. 1991. Peterson, Per: >>Bild och muntligt berattande bland barn«. In: Per Peterson och

Gi::iran Rosand er (red.) : >> Imagerier: sju etnologiska bildstudier tillagnade Anna Bir­

gitta Rooth på 65-årsdagen. Etnolore 2«. Uppsala, 1984. Stybe, Vibeke: >>N år børn tegner og skriver«. In: >>Børnekultur i øjenhøjde. Ni syns­

punkter fra Udvalget for dansk børnefolklore«. Foreningen Danmarks folkemin­

der, 1989. Terenius, Margareta: >>Bildtraditionen omkring Jon Blund och med honom be­

slaktade somnvasen «. In: Per Peterson och Go ran Rosand er (red.) : >> Imagerier: sju

etnologiske bildstudier tillagnade Anna Birgitta Rooth på 65-årsdagen. Etnolore 2«.

Uppsala, 1984.

Carola Ekrems: Hur anvCinda barnteckningar? 43

Kommentar - ti l Da n bol ts fored rag

Af Bertil Sund in

J ag håller med Danbolt om att vår vuxenkultur ar upptagen av konstverket, produkten, och nar vi betonar produktsirlan av barnens skapande och t. ex. ser på barns bilder som konstverk som ska stallas ut, rent av rarnas in och saljas, som jag såg i en tidningsartikel nyligen, då har vi satt in dem i en ny kontext genom en process som man kanske kan kalla kulturimperialism.

Det har vi daremot inte gjort om vi betonar bildernas konstnarliga kva­liteter och stannar vid det, och dar tycker jag Danbolt gor en onadig pola­risering betraffande romantikens konstsyn, att kanslan betraktas som for­nuftets och kulturens motsattning. Motsattningen gallde - och galler - vai snarare romantikens kritik av den typ av rationalitet som exkluderar kans­lan.

Nar Kerschensteiner i borjan av 1900-talet samlade in nara en halv miljon barnbilder var det inte heller konstnarliga utan utvecklingspsykologiska intressen som dominerande, likaså i jamforelsen mellan konstnarliga ut­tryck hos barn, sinnessjuka och prelitterata, s.k. primitiva folk. (En typ av jamforelser som kulminerade med Heinz Werners arbete från 1926, Com­parative Psychology of Mental Development.)

Nar lerlande konstnarer inspirerades av barnbilder fick dessa bilder en hogre status, det ar riktigt, men daremot kan jag in te hålla med om att man borjade betrakta barns konstnarliga uttryck på samma satt som man såg t.ex. på expresionimens måleri och annu mindre som forsaljningsobjekt. Danbolt talar enbart om bilden men utgår från det konstnarliga medium dar jag ar mest hemma, musiken. Jag vill sedan argumentera att barnet har ett estetiskt liv redan från fodeisen och att konst kan ses som en kontinuer­lig process, från fOdeisen genom barndomen men dar produkternas ut­formning bestiims av individernas mentala och motoriska utveckling.

I borjan av 60-talet, dvs. for 30 år sedan, satt jag några år och lyssnade på vad forskolebarn sjong, både spontant och på uppmaning. J ag bandade vad jag horde och tillfrågades av en kompositor l arrangor om han fick lyssna igenom några barnsånger for att ha dem som utgångspunkt fOr en orkes­trering. Jag sa nej, eftersom det skulle ha stridit mot hela iden, att barns

Berti l Sund in : Kommentar ti l Danbolts foredrag 45 A

sånger in te ar fårdiga produkter på samma s�itt som vuxnas sånger for barn, inte har intentionen att bli konstverk.

Nar jag tanker på den har episoden nu så framtrader en skillnad mellan barnsånger och barnbilder som var mycket tydlig da och som annu består och som kanske rentav ar lycklig for musikens del.

Barnbild ar en produkt gjord av barn medan barnsång nastan uteslu­tande da och ofta fortiarande ar sång gjord av vuxna for barn. Barnsång i betydelsen sånger som barn en gor utan att medvetet forsoka reproducera monster från vuxenvarlden var något nastan okant då på 60-talet. Nar man någon gång arbetade med barnens sånger gjorde man det från utpraglat vuxenperspektiv och med dåtidens musiksyn. En sång ar något som ar ut­skriven med noter, ar i sjalva verket dessa noter, interpretationen består i att forhålla sig så troget till notbilden som mojligt. Nar darfor några peda­goger borjade samla på barns egna sanger skrev de ner dem och satte in dem i en sångbok, på samma satt som man gjorde med vuxnas komposi­tioner. Det blev naturligtvis en helt dod produkt. Men historien ar både rorande i sin pedagogiska naivitet och belysnade for den anstrangda rela­tionen mellan pedagogik och estetik.

Konserverade på band får em ellertid barns sånger ibland en stark konst­narlig kraft. J ag kan fortfarand e, 30-år efteråt, hora en del av de sånger jag samlade in for mitt inre ora, tycker de ar så vackra, tycker de har en odis­kutabel konstnarlig halt. Men det går in te att ekonomiskt eller kulturent att exploatera produkterna, då gor man dem till något helt annat. Har har barnsången hittilis inte varit lika lockande som barnbilden, men vem vet vad som kommer att handa med videoteknikens utveckling.

Nar barnbilder, barndanser, barnsånger inlemmas i vuxenvarlden me­nar jag att det konstnarliga inte bara ar en vuxenkonstruktion. Lyckade konstnarliga uttryck kan ofta kannas igen over kulturella barriarer. Vi kan inte forstå roedeltidens konst som de samtida gjorde det, men vi kan upp­leva det som går utover det kultur- och tidsbundna. På samma satt ar barn­kulturens konstnarliga yttringar inte primart avsedda for vuxna, men de kan andå ge oss starka konstnarliga upplevelser. Annars skulle ingen ha kommit på iden att placera barnbilder på museum. Det ar viktigt att hålla isar betingelser for kommunikation och skaparlust på den ena sidan och ekonomiska och sociala forhållanden på den andra i den diskussionen.

De konstnarliga uttryck hos barn som starkt fangslar oss vuxna har van­ligen att gora med ett intryck vi får av okonstlad grace och samtidig effek­tivitet. Det verkar vara på det viset att allting levande i naturen, djur och vuxna, ager denna vegetativa och motoriska integration. Vi vuxna har den sallan kvar men vi har en obestamd langtan efter den, en onskan att åter-

A 46 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

vinna den. Det ar i den kontexten jag ser Courbets tavla med artisten, bar­net och hunden.

Det ar också detta som Gregory Bateson tanker på nar han i artikeln Style, grace and information in primitive art efter Aldous Huxley sager att mansklighetens centrala problem ar sokandet efter grace. Konstnarliga ut­tryck utgor en viktig del av manniskaos sokande efter grace, efter det vi forlorat. Men det ar något helt annat an att tro på manniskaos ursprungliga godbet som kulturen forstOr.

Vari består då denna speciella manskliga formåga att kommunicera ge­nom konst, var :Iinns forutsattningarna som gor att vi kan uppleva barns konstnarliga yttringar aven innan de ar medvetna uttryck?

Under de senaste åren har det skett en nastan explosionsartad utveckling av psykologisk forskning kring spadbarn. Vi har idag mer in­gående observationer om de forsta två åren an om något annat avsnitt av manniskolivet. Det har inneburit ett ifrågasattande av många gamla san­ningar och bildande av nya hypoteser, framfor allt kanske inom psykoana­lytisk teori, som har avlagsnat sig långt från Freuds ganska ofruktbara konstsyn. J ag valjer att exempli:fiera mina påståenden med en sådan psyko­analytisk teoretiker.

Daniel N. Stern, amerikanarn verksam i Geneve ar allman t kan d genom boken The interpersonal world of the infant (1985, svensk oversattning 1991) , som stimulerat till en rad forskningsprojekt. En del av det Stern sager har relevans for vår diskussion har. Han videofilmade och analyserade modrar och spadbarn i vardags-situationer och forsokte utifrån det forstå något av barnets inre varld.

Ticligare har man trott att barn under de forsta levnadsmånaderna har separata och orelaterade erfarenbeter som så småningom kopplas ihop, men det verkar snarare som om barn från borjan upplever organisation och helhet, att de redan under de två forsta månaderna aktivt arbetar med att organisera omvarlden och att darmed skapa en gryende sjalvbild. De for­sta åren skapas flera sådana sjalvbilder, som ofta ligger utanfor medvetan­det, på samma satt som andningen, och ar fasta monster av fornimmelser som framtrader i barnets handlande.

I ett beromt experiment av Meltzoff och Borton :fick barn med en binda for ogonen suga på en napp med en speciell form. Man la sedan nappen tili­samman s med en vanlig napp framfor barn en och tog bort bindan. Det vi­sad e sig då att nappen med den speciella formen tilldrog sig barnens int­resse.

Piaget skulle sagt att forst bildar barnet ett schema av h ur nappen kanns (haptiskt schema) och sen ett visuellt schema, h ur nappen såg u t, och sen

Berti l Sundin : Kommentar til Danbolts foredrag 47 A

skulle dom har två schemana samspela så att ett visuellt-haptiskt schema skulle skapas. Men barnen i det har experimentet bar sig inte åt så. Dom visste på en gång vilken napp dom hade haft i mun. Hur kunde dom veta det? Hur kunde dom fora over kanslan från munnen till det dom såg, från beroringssinnet till synsinnet utan någon extra inlarning och skapande av association?

Tydligen kan spadbarn ta emot information i en kanal och fora over den till en annan. Stern anvander begreppet amodal perception for denna for­måga att utnyttja varseblivningar i ett sinne for att skapa en forvantan eller igenkannaode av samma foremål som det skulle te sig for ett annat sinne. Intryck från olika sinnen forbinds till en inre enhetlig varld.

Spadbarn ar mycket kansliga for forandringar och intensitet utifrån oli­ka stimulis form, intensitet, rorelse, ljus, storlek och rytm. Dessa upple­velser kan vara forhundna med kategoriska affekter som gladje, ilska, sorg, men behover inte vara det utan ar en sarskild slags affekter som Stern kal­lar vitalitetsaffekter. De ger aktivitetskonturer: jamnt flytande, bubblande, stigande, exploderande, borttonaode osv. som kan existera i arnodal form och som ar en forutsattning for estetiska upplevelser.

Via dessa forverbala med el till gemenskap och kommunikation kan bar­net uppnå en samstamdhet, intoning (attunement) med fostraren. Om bar­net sparkar med benen kan fostraren gora korresponderande ljud e.d. for att visa att hon ar med barnet. Affektiv intoning ar alltså en typ av beteen­de som uttrycker kanslokvaliteten av en delad affekt utan att imitera det exakta beteendemassiga uttrycket hos det inre til1ståndet Imitation går pa form, intoning på kansla och tillåter mellanpersonlig communing, att dela en annan upplevelse utan att forsoka andra vad den personen gor.

Detta underiatlas av att spadbarnet på många satt ar i en liknande situa­tion som vi ar nar vi går på konsert eller ser på dans eller TV. Om vi nyn­nar, sjunger, bar och smeker barnen så upplever de det som behagligt, en mjukt nynnande mamma men denna aktiveringskontur kan skapas också av beroring, syn av ansikte etc. En engelsk psykoanalytiker, Cristopher Bol­las, menar att den forsta estetiska u ppieveisen :finns i barnets u ppieveise av kvaliteten i modems satt att bara det.

Vitalitetsaffekter kannetecknar mycket av samspelet barn/fostrare och de handlar om h ur ett beteende utfors, in te vilket beteend e. Vi kanner h ur vi ar med varandra, delar inre upplevelser, kanner samhorighet.

Nar det verbala språket kommer intraffar något viktigt. Barnet kan nu benamna foremål och handelser, och det både krymper och vidgar varlden. Barn kan nu prata om personer och saker som inte ar narvarande, de kan forestalla sig dem och de kan borja leka rollekar. De tanker in te langra bara

Å 48 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

med sin kropp. Den tidigare ofta amorlala perceptionen går under jorden och dyker bara upp under Uimpliga forhållanden. Detta medfor stora vin­ster: storre kultureilt medlemsskap, Hittare att kommunicera med andra. Forlusten ar att kraften och helheten i den ursprungliga upplevelsen ersatts av en version som dikteras av språket. Vi forlitar oss alltmer på det verbala språket, det analyserande, skaffar oss en precision men forlorar i helhet och kansla fOr olika konstnarliga språk.

Om vi nu redan från ticlig ålder kan varsebli andra utifrån vitalitetsaffek­ter, h ur forvandlas de till kanslor i oss sjalva? H ur kan en linje bli glad och en annan ledsen? H ur går detta till? Frågan ar central for konstforståelse. I konsterna ar de kanslor som presenteras illusioner, vi får illusionen att lin­jen ar glad eller ledsen. Framfor allt Susanne Langer har skrivit om detta, hur formen blir symbolen for kanslor i tid, rum, gest, blir transformerad livserfarenhet, men det :Iinns inte tid att gå in på det.

Vad jag har velat med denna långa utvikning från Danbolts foredrag ar att forsoka forstå barnbilden och barns andra konstnarliga yttringar från andra perspektiv an det konstinstitutionella, genom några stadier i barns kommunikation och konstupplevelse. Några viktiga steg dar ar

l . spadbarnets overgångsobjekt (nalle, dudde etc.) 2. rollek, symbollek 3. skapande i vuxen mening, avsiktligt skapande av symboler som ar av­

sedda att forstås av andra.

Berti l Sundin : Kommentar ti l Danbolts foredrag 49 A

Om stier og landskap - o m det m a n f i n n e r og o m det m a n bærer med seg på re i sen

Af Ivar Selmer-Olsen

l nn ledn ing Jeg oppfatter de estetiske fagene (herunder norskfaget) som fag som fo­kuserer på uttrykket, på det uttrykk man gir et innhold, men hele ti da med full visshet om at form og innhold er uløselig knyttet til hverandre. Man kan påstå at det ikke finnes noe innhold som ikke er gitt en form, og det vil føl­gelig si at endret form gir endret innhold. Begrepsparet form og innhold er en språklig dikotomi, et teoretisk motsetningpar, en form for kategorise­ring vi forenkler og forstår gjennom. En annen slik dikotomi er teori/prak­sis. I dette innlegget skulle jeg ha snakket om teori. J eg håper det er det jeg vil komme til å gjøre. Jeg velger å ha en temmelig pragmatisk definisjon av teori, jeg sier teori er refleksjoner om praksis. Man kan lure på om det i det hele tatt finnes praksis uten teori. Når jeg går ut i et landskap vil jeg i alle fall alltid ha med meg en slags refleksjon, kali det en forventning, en for­forståelse eller en fordom bygget på tidligere erfaringer. I landskapet gjør jeg, dersom jeg er åpen for det, nye erfaringer, som endrer på teorien min.

Som de fleste skribenter skriver jeg ionledningen på foredraget til slutt. Og jeg ser at jeg på denne reisen har slentret innom og reflektert over barn og barndom, og over forholdet mellom voksne og barn, og med det også noe om skyld/uskyld og ansvar. Jeg har møtt forskjellige folk og personer som også er ute og går i det samme landskapet som meg, men som ser ut til å se noe helt annet enn meg. I alle fall bruker de helt andre ord enn meg om det de ser, og jeg har blitt nysgjerrig på hvor de kom fra og hva de har med seg i bagasjen. Jeg har gjerne villet bli overrasket og ledet inn på si­despor. Men dermed har jeg underveis også vært nødt til å åpne min egen ryggsekk, og ta min egen bagasje opp til vurdering, det være seg huma­niora, tekst og fortelling, tolkning og symboler.

Med dette utgangspunktet har det ikke blitt særlig enhetlig og sam­menhengende om teori og barns kultur, men det var nå engang dette den-

Ivar Selmer-Olsen : Om stier og landskap. . . 5 1

ne reisen ga. Som alltid gir den meg en følelse av å måtte ut på tur igjen, det er så meget som ikke henger sammen, så meget å la seg overraske av.

Synet på barn Over en femtiårsperiode har fødselstallene i Norge, og med det antall søsken i hver familie, sunket radikalt, det er noe av det første jeg ser, og med det et kulturhistorisk krisetegn som kan beskrives slik: vår manglen­de lyst til å ha barn. J eg ser videre at barn oppfattes og beskrives som tids­berøvende og karrierebremsende, som en fattigdomsrisiko (Qvortrup 1990) . Når jeg ser nærmere etter, er de visst det, også. Men perspektivet er sjokkerende, og som humanist vil jeg la m eg sjokkere av slikt. J eg er opp­tatt av verdier.

Barndommen har blitt så meget lenger, hører jeg enkelte store si, men jeg tror ikke på dem, det de sier er egentlig at barn er lenger til økonomisk belastning for de voksne. Detjeg ser, er at barndommen tvert imot blir sta­dig forkortet gjennom at voksne lar barn aktiviseres gjennom vårt sam­funns vrengebilder av skjema, strukturer, institusjoner og organisasjoner. Jeg ser at barn blir mer og mer isolerte og overgitt til fornuften.

Vi sier gjerne at barn er framtida. Ansvaret for framtida er en tung bør å lesse over på barns skuldre. Men det er vel derfor vi i det hele tatt tåler barn, fordi vi trenger dem til å gjøre noe med framtida.

Barn er ikke hellige. Ikke rene heller. Barn er levende mennesker, de har gieder og sorger, de elsker og de sviker, og det hender de både lukter og bråker, - som alle oss andre. Deres leik og deres egen kultur er leven­de liv, det er derfor den er verdifull, ikke fordi den er hellig, ren, ryddig el­ler eksotisk. Barn må gis rom for sin leik og sin egen kultur, og de må møte voksne og en kultur som vet hva ekte møter mellom mennesker består av. Og det, tenker jeg der jeg står og ser utover landskapet, handler om å se og å gjøre seg synlig, og om omsorg ogydmykhetfor hverandre. U ten angst for det svake, for det forskjellige eller for det uryd dige. Barn er og må frem­deles være en del av vår kultur, de er både like ferdige og samtidig ikke mer uferdige mennesker enn deg og meg. Barndommens formål er ikke å ku­rere barn for deres barndom.

Å 52 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

To versjoner Det er mange som er u te og går i dette landskapet. Og folk ser både på for­skjellige ting og på ting på forskjellig vis. I en kronikk i Adresseavisen i Trondheim den 17. mars 1991 ser den norske sosialantropologen og lede­ren for barn-og-kultur-området ved Norsk senter for barneforskning, Mari­anne Gullestad, det slik, at hun synes den norske barnefolkloristiske forsk­ningstradisjonen stort sett diskuterer bisarre og snille aktiviteter. Hun sier vi står i fare for å idyllisere barndommen, hun antyder et romantisk syn på barndommen gjennom å se på barn som uskyldige etc. Og hun sier at vi gjennom vår idyllisering tar avstand, og indirekte fratar barn verdighet. Gul­lestad er med andre ord opptatt av lidelsen. Jeg er også opptatt av lidelsens problem. Av skyld og av ansvar. Gullestad ser altså ikke det, og jeg må spørre m eg selv om hun ser en forforståelse hos meg, eller en fordom, som skjuler dette aspekt. Eller en form, et språk eller en kategorisering som ik­ke får dette aspektet tydelig nok fram. Dersom det i denne versjonen skal fokuseres. Problemet kan selvsagt også være hennes. Eller er det mulig hun med sine fagbriller ikke kan beskrive noen annen versjon. Jeg disku­terer meget gjerne temaet barn og skyld, både i psykologisk, straffererts­lig og religiøs forstand, og dermed også begrep som krenkelse, ansvar, hot og verdighet, og det komplekse forholdet mellom det å være offer og det å være skyldig. Det ligger særdeles interessante aspekter her, for meg kanskje særlig i religiøs og psykologisk forstand. I formell strafferertslig forstand må vi i alle fall si at barnet i det norske samfunn betraktes som uskyldig fram til det når den kriminelle lavalder.

Manglende evne til å føle skyld er et like stort problem som det motsat­te, men det er de med overdrevne skyldfølelsesevner som står og venter i køene utenfor de norske psykologenes samtalerom. Det tillegger den norske kulturen å gi de fleste forteilinger en moralsk fortolkning. En kan i et deskriptivt kulturanalytisk språk, kalle denne tendensen til skyldstigma­tisering en dysfunksjonell side ved den norske kulturen. Men når Gullestad hevder at enhver barnekulturforsker også bør ta opp det hun kailer bar­nekulturens vrangsider, som for eksempel mobbing, krangel og slosskam­per, krever hun egentlig at det deskriptive kultursynet også bør danne grunnlag for humanistiske og estetiske studier. Ingen i hele verden skal få meg til å underkjenne det viktige ved forskningstema som barns sorg, li­delse og skyldfølelse, barns ensomhet, mobbing, stoffmisbruk og sjøl­mord. Men i et humanistisk perspektiv er ikke mobbing kultur i det hele tatt. Den danske litteraturprofessoren Sven Møller Kristensen definerer for eksempel kultur som den virksomhet som kan sies å være den rette for

Ivar Selmer-Olsen : Om stier og landsko p. . . 53 Å

skapningen mennesket. Men det virker som om barneforskningen i dag har sitt viktigste fokus på det som kan sies å være det gale for skapningen mennesket. Det b lir på en måte fort slik at det perspektivet som b lir legalt, og som skaffes forskningsmidler, b lir et mangel-syn, og sjelden et ressurs­perspektiv. Og da reduseres fort barnet til et evig offer for oppdragelse. Slik jeg ser det, er det både i pedagogikken og i utviklingspsykologien et »bli­til-noe«-grunnsyn som de vanskelig kan fri seg fra. Mennesket er selvsagt alltid på vei. Men mennesket er også alltid. Det finnes ingen barndom uten­for spenningsfeltet mellom identitetsforming og sosialisering. Ogsåjeg me­ner selvsagt at barn står inoskrevet i et samfunn, at det barnekulturelle og­så er samtunnskulturelt Den relativt nye alle-barna-vitse-sjangeren burde være et overtydelig eksempel på det.

N år voksne leser romaner, er det oftest en negativ vurdering av boka der­som vi kailer den pedagogiserende. N år voksne leser barnebøker, er det oppdragende kravet gjerne det første vi tar i bruk. Jeg sier for så vidt ikke noe om det, bare det at jeg vil mene at det er å begrense vårt innblikk i barn­dommen dersom alle de perspektiver vi legger på den blir styrt av et slikt krav. Dette handler også om faglig utgangspunkt. Jeg hilser som sagt selv­sagt all mobbeforskning hjertelig velkommen. Men nettopp for ikke å re­dusere barndommen til et pedagogisk problem, må noen være opptatt av å studere de barnekulturelle ytringsformene i et humanistisk og estetisk per­spektiv og i et barneperspektiv. Det handler om en form for aksept. Jeg er­kjenner at jeg har for vane å sette moralspørsmålene på h od et, det vil si at jeg er mer interessert i å sette spørsmålstegn ved de voksnes moral enn barnas. Og jeg fryder meg over Trond Berg Eriksens utlegning av Nietz­sche når han sier at den svake b lir lykkelig gjennom sin defekte maktvilje, fordi han aldri lykkes i å overvinne seg selv. Dyden b lir av dette en følge av lykken, man blir ikke lykkelig av å være dydig. Og han siterer Nietzsches definisjon på moral, som er de dekadentes idiosynkrasi (>>sjukelige re­aksjon«) med den bakenforliggende hensikt å h evne seg på livet, - med suk­sess (Eriksen 1989) . Men når jeg fryder m eg, er det nok nettopp fordi jeg selv er en typisk norsk voksenperson med overdreven evne til skyldfølel­se, og kanskje moden for en eller annen venteliste, jeg også.

Forskerne har forskjellige språk, utsiktspunkt og dermed også syn på barn. Det er vår oppgave å ha forskjellige syn. For ikke å narre noen til å tro at tekstene er entydige, konfliktløse og enkle. Når for eksempel danske aviser beskriver en voldsom økning i barns nasking i butikker i et handle­senter i Gjellerup, og filologen og barnekulturforskeren Flemming Mou­ritsen kan gi en helt annen fortelling: han ser et av barnekulturens nye rom, med de gjenkjennelige konfliktene mellom barns og voksnes interesser til

A 54 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l }

stede. Ved nærmere undersøkelser viste det seg som man kunne tro, at naskeproblemet var som det alltid hadde vært, verken verre eller bedre, men at butikkeierne følte at barna som oppholdt seg der, la kjepper i hju­lene for deres kommersielle interesser. Barn i barnekulturalder er ikke særlig handlende ennå. Og de middelaldrende damene vil gjerne få hand­le i ro og fred.

Vi trenger mange versjoner. Virkeligheten er både motsetningsfull og full av motstående interesser.

Dette handler selvsagt også om skolen. En nyskaping i det norske bar­nekulturlandskapet er den såkalte heldags- eller helhetsskolen, som er i ferd med å innføres som et tilbud til alle norske barn fra 1 .-3. klasse. Skole er ikke fri tid. Det ligger i ordbruken, selv om noen har prøvd seg med den­ne paradoksale sammensemingen skolefritidsordninger i stedet. Det er et språklig forsøk på å få spredt en annen tolkningsversjon. Men når det ikke er fritid må det være noe annet. Tvangstid for eksempel. For de voksne i skolen er det i alle fall arbeid. De voksne jobber vel ikke hvis barna bare har fritid. De voksne må gjøre noe. Og det moderne pedagoger helst da gjør er å organisere, planlegge, definere svevende pedagogiske mål og se det meste som redskap til å nå disse mål. Det er egentlig i god reformato­risk ånd. Erling I..a.rs Dale skriver at allerede 1500-talls-teologer anså at re­formasjonens betydning lå i at enhver kristen skulle være munk resten av sitt liv. Konstant selvkontroll og planmessig disiplinering av den enkeltes liv blir grunnelementene. Dale øyner her pedagogikkens historiske opp­dragelsesprosjekt. Vår skole springer u t av kirken og den kirke vi får etter reformasjon prøver å presse magien og sakramentene ut, til fordel for or­det og askesen. Skolen b lir del av en ny historisk form for verdslig askese. De moderne pedagoger fortsetter sin organisering og systematisering. Dette er kulturelle trekk ved vårt samfunn. Vi kan ikke forstå pedagogik­ken uten å forstå kulturen. I et deskriptivt, kulturanalytisk språk kan vi si det slik at vi ikke må overse de lik i lasten, de dysfunksjonelle sidene, kul­turen bærer med seg. Og slett ikke tro at det er gjort i en håndvending, el­ler som et målvedtak i skolestyret å b li kvitt slike lik. I den verden Dale be­skriver, får kultur i den normative assossiasjonssfære som i koblingen ))kunst og kultur« dårlige vilkår. Når man gjorde og gjør kunst og kultur til et redskap, kan man kalle det et kneblingsforsøk utført av systemtenkerne.

I den boka som Erling I..a.rs Dale sendte ut på markedet i vår, Kunnska­pens tre og kunstens skjønnhet (Dale 1991) , argumenterer han for skjønn­heten som kategori i det moderne samfunn. Det krever verdiladet kunn­skap om uttrykksformer. Skjønnheten som mål. Skjønnheten som noe å strebe etter. Jeg vet ikke jeg: det er mulig det går an å gjøre skjønnheten til

Ivar Selmer-Olsen : Om stier og landskap . . . 55 A

et middel, mulig det, mulig det. Det er mulig de dikt jeg skrev etter mitt livs vakreste kjærlighetsopplevelser var redskap til å bedre mine skriveferdig­heter, det er mulig mine dypeste sorgopplevelser også blir et middel. Jeg vet ikke jeg, »- har det noe navn?« spør Jan Erik Vold. »At fuglene ikke syn­ger. Den sorthet vi katler sorg. Varer sjelden mer enn sju år«. (Vold 1988) Et­ter sju år kan jeg kanskje, jeg sier kanskje, kanskje, kanskje, se på det som middel. Inntil da er det himmelstormende vakkert og/ eller h elvetessvart Og jeg vil skrive om det, male og tonesette det for å bryte ut av ensomhe­ten, eller simpelthen for å gi mine sansninger, tanker og følelser form. For­di jeg ville miste levedriften dersom jeg ikke gad d å utvikle min individua­litet for andre. Min subjektive sannhet må utprøves. Hvis den setter strenger i svingninger hos andre, så skjer det noe, vekst, bevissthet, inn­sikt. {Ejrnæs 1987) . Men jeg vil myrde enhver pedagog som vil ta dette fra meg og kalle det nyttig. Plassere det i et didaktisk nyttighetskjema og for­telle meg at jeg er på vei. Jeg er faen ikke på vei. Jeg er. Og jeg gjør og opp­lever en masse unyttige ting som er blant de viktigste ting i livet mitt.

Tilgi meg. Tilbake til barna. Det handler om to ting. To ting som ikke kan forenes. Det er for det meste slik at det handler om to ting som ikke kan forenes. Det er ikke enklere enn det å være voksen. Ikke enklere enn det å være pedagog. Den som våger å se at det er slik, vokser.

Hvilke to ting? For eksempel barn og voksne. Barn som barn og voksne som voksne.

Ikke voksne som barn og barn som voksne. Barn må få være barn for å b li voksne. Voksne må være voksne for at barn skal tørre å være barn. Får ik­ke barn være barn vil de forbli barn.

For eksempel trygghet og respekt. Det er vanskelig, for det er paradok­sale behov både små og store mennesker har. Fri, sterk og alene, og sam­mensmeltingen, fellesskapet.

For eksempel mitt og ditt. Jeg er meg og du er deg. Jeg er voksen. Du er barn. Jeg er mann og du er kvinne. Jeg er Ivar og du er Per.

For eksempel det å oppdra og det å la være i fred. Begge deler, begge deler.

Den som skal se skjønnheten, må se dumheten, hesligheten. Jeg bekla­ger: men den som skal se Gud, må se fanden i øynene.

Å 56 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (l J

Et humanistisk ståsted J eg må vel beskrives som en utpreget filolog med hovedfag i nordisk språk og litteratur, og med fag som drama, film, teater og historie i fagkretsen. Samtunnet har gitt meg en utdannelse og dermed et utsiktspunkt som jeg dermed regner med at samtunnet synes det er nødvendig at noen har, særlig ettersom det også har vurdert de urtrykkjeg har gitt for mitt syn ver­dig en førstekompetanse.

For meg er kunstfaget norsk et urtrykksfag, et fag som m er spesifikt leg­ger vekt på å studere de tekstlige former formidlingen av en innsikt kan gis. Samtidig er altså form og innhold uløselig knyttet til hverandre, og påvirker hverandre. Kunnskapen og kulturen har en like viktig form- som innholdsside. Du eier ikke noen innsikt før du har gitt den en form, et rom å være i, et språk å kle seg i, noen symboler å la seg dekke av. Et form- el­ler tekststudium blir derfor ikke noe annet enn det >>egentlig viktige«. Tekstene, gjerne i et utvida tekstbegrep, bærer innholdet, er med på å ska­pe innholdet. De skaper vårt syn på verden og virkeligheten. Samtidig er språk bygget på konvensjoner og kategoriseringer, det er noe folk gjennom bruken av språket blir enige om, og hver enkelt har selvsagt sine egne er­faringer å fylle begrepene med. Således er vi, som Wittgenstein sier det, al­le fanger i språkets fengsel. Det er dette fengsel kunstnerne prøve å bryte seg u t av, urtrykkets fengsel. Eller vi kan kalle det en erobring av nye land­skap. Dette er kulturen virksombet i humanistisk og estetisk forstand. De barnekulturelle urtrykksformene kan fra et barne-estetisk ståsted også be­traktes som tilsvarende utbryter- eller erobrervirksombet Likefullt er de også knytta til samtunnskulturen og til de mer eller mindre felles emo­sjonsaktiviserende symbolene, og noen ganger er dette like mye et felles­skap i form som i innhold. Vi har alle våre subjektive erfaringer.

I utgangspunktet er teksten for en filolog prinsipielt like mangetydig som virkeligbeten er det. Språket er ikke bare et redskap eller instrument, men uløselig knytta til det det vil urtrykke noe om. Språket er begrepet, er gri­peredskapet, vi begriper gjennom språket. (Nyrnes 1990)

Dersom tekstene er mangetydige, b lir den forenklingen av virkeligbeten som ligger i samtunnsvitenskapens honnørord: >>operasjonalisering av be­grepene«, og som er en nødvendigbet dersom man skal gjøre virkeligbeten om til ting og objekter som kan telles, fort en forfalskning. Særlig når den gjøres til den eneste gyldige, eller den »egentlige« versjonen. (Selmer­Olsen 1990b)

Derfor blir den kvantitative metoden utilfredstillende for en humanist, uansett om man har noen kvalitative kontrollspørsmål. Fra hermeneutisk

Ivar Selmer-Olsen : Om stier og landskap. . . 57 Å

synsvinkel kan man sette spørsmålstegn ved selve grunngrepet at man går ut i den såkalte »virkeligheten« med noen prefabrikerte spørsmål man har sittet og tenkt ut der hjemme for siden å dra hjem igjen og skrive sin rap­port. Etter mitt syn kan man ikke i det hele tatt forvente å komme hjem igjen dersom man drar ut på en ekte reise til det land man kailer ny innsikt og erkjennelse. » You can 't go home ag a in« skrev Thomas Wolfe ifølge Ag­nar Mykle. Hans Georg Gadarner sier det slik: »At allsforstå er att forstå an­norlunda«. (Andersson 1988) Man må ut i landskapet og la seg overraske av det uventede, ikke bare stille spørsmål som man på forhånd har svaret på, man må stille det Gadarner kailer »ekte spørsmål«, spørsmål som viser vilje til å omprøve standpunkt. Det er derfor jeg i min bo k Barn imellom, -og de voksne har valgt å gi en definisjon av kultur som blant annet legger vekt på en stadig standpunkttak en til verdier: kultur er vern av gryende spi­rer og verdifulle røtter (Selmer-Olsen 1990a) . Sven Møller Kristensens »den rette virksomhet for skapningen mennesket« ligger ikke langt unna. Og det er derfor jeg for å ta et helt annet eksempel setter pris på en definisjon av begrepet »Perversjon« som sier det er seksuell og eller voldelig adferd som går ut over andre. (Foss 1991) Den får oss til å tenke nytt og verdiorientert i forhold til den vanlige normalitet/unormalitets-de:finisjonen. En tekst står alltid i en kontekst, og som en familieterapeut engang sa: »Dersom kona og mannen slår hverandre og trives med det, er det greit for meg. Hovedsaken er jo at de trives«.

Skal man utvide sin forståelseshorisont, utvide grensen for det man kan se, skal man stille ekte spørsmål ute i det landskapet man vil undersøke el­ler slentre i liksom Askeladden, må man fokusere den førforståelsen eller de fordommene man har med seg. Som voksen for eksempel når det gjel­der barns kultur.

I bunn og grunn handler det jo om synet på hva kunnskap er. For meg er reisen målet Kanskje kunnskap er en vei og intet skap eller lager. Kanskje kunnskap er å skape?

Om forte l i i n ger En gammel dame, en professorinne, jeg kjenner, hadde en gang en hybel­boer. La oss kalle ham Fekalsen. Den gamle professorinnen har en fortei­ling å fortelle om Fekalsen. Den er ikke særlig pen, den er rent u t sagt tem­melig motbydelig, men hun forteller den likevel. Overraskende ofte også, hun har mange assosiative stier inn mot denne fortellingen. Det hadde seg slik at når denne Fekalsen var på toalettet så produserte han så lange eks­krementer at de ikke lot seg skylle ned når han trakk i snoren. Så når pro-

Å 58 Børns kulrur - rapport fra en nordisk konference ( l )

fessorinnen, som på den tid ikke var førsteamanuensinne engang, kom ut på badet, så lå dette delvis forferdelige og delvis imponerende produktet stadig i toalettskålen. Og hun måtte u t på kjøkkenet for å hente en kniv for å partere ekskrementet opp i mindre deler, før det endelig lot seg dra ned i kloakkrørene med skyllevannet

Jeg har grunnet meget på denne fortelling. Og jeg har tenkt på potens­beundring, på skyld og skam og analfiksering i tidlig barndom. Senest i sommer plaget jeg Flemming Mouritsen med den en sen nattetime. Det skulle forresten bare mangle etter de 538 fortellingene han hadde fortalt i løpet av dagen og kvelden. Og vi begynte å diskutere, det vil si, jeg la u t om mine teorier inntil han bryskt brøt meg av med sitt: »Hold nu opp med de psykologiseringer, Ivar!«

Og jeg holdt opp og tenkte på Paul Ricoeur, den franske, katolske filo­sofen som sier at forteilingen er en grunnkategori vi skjønner gjennom. Og at all tekst bygger på narrative element.

Både som fagmann og forfatter beit jeg i det sure ep let og er kj ente at jeg har sett på forteilingen som instrumentfor noe egentlig annet, noe dypere liksom. Men hvorfor skulle f.eks. psykologien være noe dypere? Og noen av de franske psykoanalytikere av Lacan-skolen er tydeligvis med meg på veien når de sier at underbevisstheten har en poetisk form bestående av bil­der og narrative element, - i bruddstykker. (Foss 1991) En annen med­sammensvoren er en moderne finsk hjerneforsker som sier at også den såkalte bevisstheten er kaotisk, ordenen skapes utenfra. J eg tenker: den skapes av kulturen, av fortellingene og sjangrene. Og det er ikke så veldig mange forteilinger, egentlig, i den norske kulturen.

Vi kan anta at i alle fall i hovedsak er en forteiling en forteiling om for­telleren. I alle fall er forteilingen fortellerens. Om vi nå på bakgrunn av pro­fessorinnens forteiling velger å analysere Fekalsen eller professorinnen som forteller om Fekalsen, står vi igjen i fare for å si at egentlig skjuler ba­re forteilingen noe egentlig annet. Vi bør i alle fall være bevisste dette og kalle det en form for brillepåtaking, vel vitende om at vi oftest ser u ten bril­ler. Men om vi dundrer løs med 37 par briller, symbolbriller, marxistbriller, psykoanalytiske briller, briller for nærsynte, langsynte og briller for folk med et triangulært syn, påstår vi likevel egentlig hele tiden at teksten eller forteHingen handler om noe annet, noe dypere eller hva det nå er. Vi blott­legger selvsagt i det minste mangetydigheten. Men forteHingen selv da, hva om det er den som er i bunn. Kanskje skaper professorinnen virkeligbeten gjennom den, hvis ikke hun forteller den, ville den slett ikke b li fortalt. For­teilingen om dette utrolige ekskrementet er kanskje like mye et mirakel, et motbydelig eller vidunderlig under, som nettopp fortelleren skaper, hiver

Ivar Selmer-Olsen : Om stier og landskap . . . 59 Å

inn i verden som en mulighet og får den til å eksistere. Den eksisterer plut­selig i min virkelig h et, selv om jeg ikke har opplevd den selv, men det er jo mange forteHinger jeg ikke har opplevd, den om 2. verdenskrig for ek­sempel, eller om Tsjernobyl-ulykken, riktignok kastet jeg rabarbraen min det året, men Fekalsens produkt har kanskje også fått meg til å reagere i mitt sinn eller for eksempel på toalettbesøk. J eg har aldri møtt verken Adolf, Josef eller Jesus heller, jeg, men kanskje møtt dem likevel? De virker i alle fall inn på meg, og jeg på dem. Vi har en relasjon fordi vi virker inn på hver­andre, sier terapeuten. J ave l, kan jeg si, vi har med andre ord forteHinger å fortelle til hverandre? Relasjonen er sentral, m er sentral enn objektene. For­teliingen eksisterer ikke før jeg har fortalt den til noen, ikke tekstene hel­ler, de eksisterer ikke før de er lest av noen, og de er slett ikke naturlige el­ler objektive, de er skapt og formet av et eller flere mennesker i et kulturelt rom, tekstene er, som Per Olav Kaldestad sier: »Kulturlige, og ikke natur­lige«.

Barneku lturen i endring I vår forskningstradisjon har vi, i tråd med dette, vært opptatt av å studere de barnekulturelle framtredelsesformene, sjangrene. Vi har sagt at barns egen kultur synliggjøres i deres mangfoldige leikaktiviteter, deres vitser, rim, skriverier, forteHinger og andre tradisjoner som passepiker, klubber, skatter, samlinger, ritualer og av en sansbar forestillings- eller symbolver­den som setter navn på følelser. Vi har også sett og sagt at barnekulturen er i utvikling, at den endrer seg med samfunnsvilkåra. Og enkelte av oss har spurt om hvilken barnekultur og hva slags leik som utvikler seg i de moderne asfalt- og betongmiljøene, foran moderne redskaper som en data­maskin, et kabeltilknytta fjernsynsapparat, i skateboardets kjølvann, rundt idrettsanleggene i borettslagene, i kjøpesentra, ved kiosker og gatekjøk­ken, på skolebussene og ikke minst inne på alle de nye store barnerom­mene. Vi har påpekt at det slett ikke bare er negativt. Følelsen av det ne­gative ved sider av dagens barnekultur har noen tolket dithen at voksne selv er truet. Men kanskje fungerer noe av det nettopp fordi det er på kant med tidens gjengse pedagogiske syn hos foreldre. Barns kultur består og­så av organisering av hierarkier og sosiale kontrolleringsmekanismer, av konflikter og konfliktløsninger mellom likeverdige. De:finisjonen avhenger selvsagt av hvordan vi anvender kulturbegrepet på dette. En forsker med mer deskriptiv, verdinøytral de:finisjon vil vel legge vekt på å studere dette siste, mens en humanistisk og estetisk orientert forsker ofte vil anvende seg av en mindre verdinøytral definisjon og oftest være legitimt opptatt av

A 60 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l }

å studere de barnefolkloristiske ytrings- eller framtredelsesformene. Og kanskje altså ikke kalle mobbing kultur i det hele tatt? Uksom vi vil kunne spørre: Er krig kultur?

Tekstvitenskapene kunne tenkes å bringe forståelse av forteilinger inn i dette b ildet, liksom prøve u t anvendeligbeten av begrepet intertekstualitet, hvordan forskjellige tekster påvirker hverandre eller hvordan vi finner spor av en tekst i en annen. Og vi kunne sammen med det dra inn kontekstuel­le perspektiver og endringer i kulturprosessen, for eksempel fra den »nye« og trendsettende ungdomskulturen.

Det handler også om å gå ut i landskapet og se og la seg overraske av det man ser. De nye kulturelle betingelsene vil trolig forme ut en ny bar­nekultur, med nye former og ikke minst nye rom. Vi kan ikke bare gå u t og se om vi fremdeles finner det samme som før på de samme steder som vi før lette, se om det gamle fremdeles lever, vi må våge å være åpne for nye ytringsformer eller nye tekster som bor i nye rom. Selv disse tekstene fram­står som fremmede og til dels lite tiltalende i den voksne vurdering. Det har alltid vært konfliktstoft mellom voksne og barn, interessekonflikter og kon­flikter basert på forskjellige verdivurderinger, konflikter på grunn av sø ken­det etter frihet og selvstendighet og den voksnes angst. Vi må fokusere på å finne ut av de nye intensjonene, og på forholdet mellom barns kultur og det endrede kulturelle landskapet.

Dette burde også innebære en del selvkritiske spørsmål, angrepene på det norske barnefolkloristiske miljøet skal ikke bare avføde forsvar eller oppgitthet. Men vi har fagvinkler, et syn på barnet, metoder og analytiske redskap gode nok til å gi et uhyre viktig bidrag til det bildet som skal teg­nes av den norske barndommen. Vi har faktisk en så viktig versjon å kom­me med at vi ikke kan unnlate å lage den.

Praksisfortei l i ngen Hva har jeg villet i dette innlegget? Eller hva har jeg lært på reisen? J eg har sett nødvendig h et av å rydde plass til de humanistiske og estetiske fagene i barneforskningen, og når jeg har polemisert mot sider av samfunnsviten­skapen handler ikke det om en underkjennelse av samtunnsfagenes verdi, men om at noen også må ivareta en m er åpen, tolkende og eksplorativ hold­ning med høyde for det uventede og det skjønne. Og for en tolkende inn­levelse i hva som kan være barns blikk på verden. J eg vil inn i dialektikken mellom det fellesgitte og individet, inn med verdivurderinger både i det opp­dragende og i barneperspektivet. Marianne Gullestad har et klart og uhy­re interessant poeng når hun påpeker sammenhengen mellom skyld og

Ivar Selmer-Olsen : Om stier og landskap. . . 6 1

menneskeverd, selv vil jeg fokusere på at dette må komme forskjellig ut i forhold til voksne og til barn. Retasjonen mellom voksne og barn vil og bør ha et element av makt/underordning ved seg. Men maktutøveren har en annen form for ansvar enn den som maktbruken går u t over. Og det tilhører ethvert menneskes oppgave å ta ansvar for sitt liv, og å hjelpe hverandre til i økende grad å bli i stand til det.

I min retorikk kan jeg også karikere det nyttige. J eg har selvsagt også mine »for at. .« . , mitt humanistiske prosjekt hvori blant annet inngår en tro på at deler av sosialiseringsoppgaven må tas hånd om av barn selv og av barn imellom.

Jeg begynte dette innlegget med å snakke om »teori«. Og jeg vet ikke om jeg har fortsatt med det. J eg ga en pragmatisk definisjon av ordet og sa at teori er >>refleksjoner om praksis«. Men for ikke å bite seg selv i halen, bør man da spørre hva praksis kan være. Det er, naturlig nok, kanskje like mye det jeg har snakket om. For hva er praksis? U t fra det jeg har sagt, tror jeg ikke jeg kommer nærmere enn å si at praksis er en fortelling.

Litteratur Andersson, Sven: >>Hermeneutikkens två traditioner - om skillnaderna mellan Schleiermacher och Gadamer«. In: Staffan Selander (red.) : >>En antologi om ve­tenskapsteori och samhallsvetenskap«. Lund, 1988. Dale, Erling L. : >>Kunnskapens tre og kunstens skjønnhet«. Oslo: Gyldendal, 1991. Ejrnæs, Anne Marie: >>Som svalen«. Oslo: Cappelen, 1987. Eriksen, Trond B. : >>Nietzsche og det moderne«. Oslo: Universitetsforlaget, 1989. Foss, Torberg: >>Psykoanalysens hemmelighet«. Oslo: Tiden, 1990. Nyrnes, Aslaug: >>Kunstfag og forsking. Momenter frå ein språkfilosofisk syns­stad«. Forelesning. Bergen Lærerhøgskole, 1990. Qvortrup, Jens: >>Barndomsforskning i europæisk perspektiv«. In: Jessen m.fl. (red.) : >>Forskning. Uddannelse. Børne- og Ungdomskultur«. Århus: Center for Børne- og Ungdomskulturstudier, 1990. Selmer-Olsen, Ivar: >>Barn imellom, - og de voksne. En bo k om barns egen kultur«. Oslo: Gyldendal, 1990a. Selmer-Olsen, Ivar: >>Børns legekultur«. In: Jessen m.fl. (red.) : >>Forskning. Ud­dannelse. Børne- og Ungdomskultur<< . Århus: Center for Børne- og Ungdomskul­turstudier, 1990b. Vold, Jan Erik: >>At fuglene ikke synger<<. Fra diktsamlingen >>En som hetAbel Ek<< . Oslo: Gyldendal, 1988.

Å 62 Børns ku ltur - rapport fra en nordisk konference ( l )

Studium av bamekulturens vilkår - Barnet som i nforma nt

Af Per Olav Ti l ler

For å knytte tråden til tidligere drøftinger om temaet og til sosialvitenska­pelig barneforskning faller det meg naturlig å ta utgangspunkt i et viktig bi­drag ved konferansen Barn og kultur - et offentlig ansvar i Skien i septem­ber i fjor. Det er Marianne Gullestacis foredrag (en revidert versjon er utgitt i boka Barndom i Norge, red. Arne Solli, Universitetsforlaget 1991) som gir meg dette utgangspunktet. Hun hevder i det nevnte foredraget at den type studier som vil være mest innsiktsgivende er »komplekse analyser som om­fatter både innholdet i kulturformidling til barn, sosiale re lasfoner og fysiske omgivelser«.

Det jeg har tenkt å gjøre i mitt bidrag her i dag er å legge fram et utkast til en modell for analyser av denne typen. Men først vil jeg gjerne forklare litt grundigere min personlige, verdimessige motivasjon for min interesse for det tenomenområdet vi har et felles engasjement i.

Det er som kjent svært vanlig i nyere arbeider om barn og barndom å henvise til Aries og andre som fremhever at »barndom« er et relativt nytt fenomen, historisk sett. Aries og Postman - med 20 års mellomrom - hev­der at tenornenet ikke kan spores lenger tilbake enn 3 - 4 hundre år. Post­man »daterer« barndommens opprinnelse til Gutenbergs tid, fordi boktryk­kerkunsten var grunnlaget for skolelærdom, og hos Postman er begrepet »barn« opprinnelig synonymt med »elev«.

Hva dette betyr er at Aries, Postman og andre behandler begrepet barn eller barndom. For disse »noen« som ble gjenstand for skole-opplæring må jo ha eksistert forut for å bli »utskilt«. Postman omtaler da også barndom som en »ide«: »Oppfinnelsen av barndom var en ide som krysset alle nasfo­nale grenser«.

Men dette begrepet om >>barndom« var knyttet til uvitenhet og behov for opplæring. Postman hevder at sitnasjonen i dag er en helt annen: Barn er ikke generelt preget av uvitenhet og inkompetanse i motsetning til voksne.

For i dag er det grunn til å spørre om ikke barns innsikt i den voksnes verden er større enn den voksnes innsikt i barnets. Margaret Mead hevdet

Per Olav Ti l ler: Studium av barnekulturens vi lkår 63 A

allerede i 1970 at »det finnes nå ingen voksne som vet mer en n de unge selv om hva de unge opplever«. Og Postman legger til: »Ikke siden middelalderen har barn visst så mye om voksnes liv som nå«.

Derfor spår Postman at »barndommens« død og forsvinning er nær fore­stående. Denne livsfasen vil ikke lenger skille seg fra senere faser på noen konsekvent, entydig måte. l

Nå har jo begrepet »barndom« så mange betydninger og bruksmåter. J eg har i alle fall funnet alle disse. Barndom som:

- økonomisk størrelse (ressurs versus belastning) - mangeltilstand - fortid - patologi - eksistens - verdi - kultur - livsfase - generasjon - relasjonspartner - posisjon - rolle

I det minste er usynliggjøring en fare som barndommen står overfor. Og i denne faglige forsamlingen er det vel naturlig at vi særlig oppholder oss ved barndom som verdi og som kultur. Det er ikke urimelig at vi spør oss selv - ikke bare om denne barndommens »død« eller usynliggjøring er sann­synlig - men om det er en utvikling vi ønsker. Hvis vi ser barndom - slik vi vanligvis oppfatter tenornenet - som en verdi, kan vi da gjøre noe for å be­vare den? Hvis barndom også er kultur, må dette - etter mitt syn - bety at vi må satse sterkt på å klarlegge dens forutsetninger.

I det siste har jeg arbeidet en del med utgangspunkt i disse spådomme­ne om »barndommens død« og også i tesen om dens nylige oppkomst -dvs. teorier om barndommen som et tidsbegrenset samfunnsfenomen. Jeg har betraktet barndommen både i et livsløps-perspektiv (som livsfase) , som et sentralt eksistensielt fenomen og som en kulturen verdi.

Hver av disse betraktningene kan føre fram til spørsmålet: Hva er det som går tapt for oss ved den eventuelle »barndommens død«? Å spørre om hva det er vi mister, er ikke det det samme som å spørre om hvilke verdi­er, visjoner og utopier vår kultur ble beriket med som følge av »barnets« el­ler »barndommens« inntreden på arenaen?

A 64 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l }

Det vi vanligvis kaller »barnekultur« kan kanskje brukes som en indi­kasjon på at dette kulturelle fenomen »barnet« eksisterer. At det dreier seg om å eksistere - å være i live - tilsier en definisjon eller oppfatning av kul­tur som virksombet Hvordan skal vi så helst oppfatte denne virksomheten?

Parallelt med forskyvningen av min interesse for barnet som objekt og mottaker av omsorg til barnet som subjekt, utøver av omsorg, det »proso­siale barnet«, ser jeg endringen i perspektiv også som en ny interesse for barnet som kulturelt subjekt, skaper, for barndommen som »agens«, påvirkning, omforming. Dreiningen av interessen mot barnet som agent, u tøver, må forstås u t fra at barnet i tidligere undersøkelser ensidig har frem­stått som en m ottaker av omsorg, sosial kontroll m.m. fra andre, dvs. at bar­net gis karakter av »objekt«, ikke som »sosial person«.

Helt i tråd med det nye bildet av barnet som »prososialt« b lir det så spen­nende å overveie et bilde av barnet som ))pro kulturelt«: Da b lir det viktig å fastslå at ikke all barnekultur er å forstå som ))motkultur«, opposisjon, for­kastelse. Men det b lir viktig å vektlegge kultur som virksomhet, som hand­ling både ionenfor og overfor kultur. 2

Mih interesse for ))barnekultur« dreier seg primært nettopp om dens for­utsetninger og vilkår. Min metodologi vil dermed dreie seg om forsøk på å kartlegge slike forutsetninger og vekstbetingelser. Det verdimessige mål for forskningen vil måtte være bevaring av barnekulturen, fordi denne virk­sombeten er en indikator på at barndommen fremdeles lever.

Betydningen av begrepet kultur som ))dyrking« kan gjerne tas boksta­velig, og da betyr det å gi spesielle vilkår for vekster som ellers ikke ville overleve. Kultur er dermed både det å dyrke og det som dyrkes. Denne de­finisjonen er ikke langt unna den som Ivar Selmer-Olsen foreslo tidligere. Dyrking omfatter og har flere aspekter: Vern (beskyttelse, omsorg) og sti­mulering (inspirasjon) og forventning, håp. I så fall innebærer kultur som dyrking å stimulere eller yte motstand mot )medbrytende krefter«. Dette urtrykket brukes mest om ))moralsk forfall«, og har derfor en moralistisk klang. Men for at noe skal vokse, må noe falle eller holdes i sjakk. Det er lett å se dette som en kamp mot ))ville vekster«, det vi kailer ugress, fordi det ikke er det vi ønsker skal gro akkurat der og akkurat da. Men det er uten videre klart at ))barnekulturen«, det kan like gjerne være slikt som ))voksensamfunnet«, ikke ønsker som noe som vi setter stor pris på.

Flere tilløp til teori innenfor et slikt økologisk perspektiv finnes spredt omkring. For eksempel sier Marianne Gullestad at >> • • • barns kulturelle yt­ringer kan sees som en form for undergrunnsvirksomhet in nenfor disse andre sammenhengene, (sammenhengene er skole, barnehage, familie og nærmil­jø J . De benytter seg av lukene og sprekkene i det daglige livet til å gjøre noe

Per Olav Til ler: Studium av barnekulturens vi lkår 65 Å

sammen«. Hva kan vi slutte av dette? At jo flere luker og sprekker, jo mer eller bedre »barnekultur«? Neppe: vi kan ikke regne med at jo fler voksen­arrangerte og voksenstyrte tiltak og arenaer, desto bedre vilkår for barns kulturelle uttrykk. Snarere: J o flere luker og sprekker som tettes igjen, jo mindre plass blir det igjen for »barnekulturen«.

Perspektivet harmonerer fint både med Ivar Selmer-Olsens tidligere påpeking av barns kultur som noe barn har sammen »uten voksnes ion­blanding«, og også med Åse Enerstvedts tidlige bekymring for barnekul­turens skjebne i et samfunn med stadig flere organiserte og voksenstyrte »tilbud« til barn (Samtiden 1980) . Tiden er absolutt inne til at noen tar ini­tiativet til en undersøkelse av Enerstvedts hypotese. Problemet med dette er at det kanskje ennå ikke foreligger særlig konsensus med hensyn til de­finisjonen av »barnekultur«.3

Tilbake til Gullestads betegnelse }}undergrunnskultur« om barnekultu­rens ytringsformer. Det ligger neppe nødvendigvis i dette noe element av det forbudte, kanskje heller ikke av det opposisjonelle. Men utvilsomt av aoe utilsiktet, noe som fra det voksne samfunnssynspunkt i det minste er unødvendig, unyttig.

For å yte Marianne Gullestad rettferdighet, vil jeg minne om at hun i Skiensforedraget finner å måtte spørre om »mobbing« er en barnekulturell ytringsform, siden det er noe »barn har sammen uten voksnes innblanding«. Hennes konklusjon er en anbefaling om å se både kulturelle ytringsformer og mobbing som deler av de samme prosesser, og hun ender opp med å se på mobbing som »barnekulturens vrangside«. Hun benekter egentlig ikke at det kan være snakk om en del av barnekulturen. Dette er kanskje ikke så ille som det høres: Også den mest verdsatte »voksenkultur« har utvil­somt sine redselsfulle sider.

J eg må endelig få ta med Gullestads fine utsiktspunkt at >>Barn behøver noen å gjemme segfor«. Jeg skal ikke utdype dette nærmere her, bare la det stå som det inspirerende »stikkord« jeg synes det er. Men det er også for meg en påminnelse om enda en gang å gjengi noen tanker fra den kanadi­ske psykologen Brian Uttle, nemlig hans beskrivelse av de tre >>nothings of childhood«: Det søte, det hemmelighetsfulle og den kritiske »ingenting«. Det »søte«, det er det barnet føler det ikke er noen grunn til å snakke om, fordi det ikke var noen hendelse, det skjedde ikke noe, det dreier se g bare om sansning, fornemmelse, f.eks. ved å sitte på en solvarm trapp og høre vind suse i greiner, kjenne lukten av sjø. Eller det er det hemmelige mel­lom barn og unge, det som ikke skal røpes, det som bare hører vennen e til, det som foreldre og andre »kloke« ikke har noe med, ikke skjønner likevel. Men vi har også det »kritiske ingenting«, det vi som pedagoger, politikere,

Å 66 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

foreldre og andre ansvarlige har plikt til å gjøre noe med: Understimule­ring, mangel på kontakt, ensomhet, monotoni, isolasjon, overflødigbet

I egen forskning har jeg lansert begrepet »barnets sosiale landskap«. Kan vi analogt snakke om et »kulturlandskap« i meningen et kulturelt ))sosialt landskap«, slik at det dreier seg om barnets plass innenfor en kulturen ))øko­logi«?

I så fall vil jeg hest kunne studere fenomenet ved å kartlegge slike trekk som gjensidighet, avhengighet, balanse, utveksling, kommunikasjon, syn­kronisme, konvergens osv. , med andre ord, ved hjelp av en terminologi hen­tet fra nettverksforskning og sosial økologi.

Videre ville jeg ))ture fram« med å bruke barnet selv som informant. Jeg ville enda en gang ta sjansen på å bruke barna selv som ))sakkyndige in­formanter« både om sin ))barnekultur« og om sin sosiale kulturelle økolo­gi.

J eg vil presentere en enkel grunnmodell for et slikt studium - i form av en matrise inspirert av et ))tidsbruksskjema« utarbeidet av Ivar Frønes: Et­hvert spørsmål som kan gis meningstulle svar dreier seg om et ))Hvem«, et ))Hvor«, et ))Når«, et ))Hvordan« eller et ))Hvorfor«. Humanister og sam­funnsforskere bør især kunne ha stort utbytte av å drøfte sammenhengen mellom ))hvordan« og ))hvorfor«, dvs. mellom determinanter og uttrykks­former.

Men før jeg presenterer mitt utkast til en modell, må jeg avlegge Mari­anne Gullestad en da en visitt. Hun berører nemlig også spørsmålet om bar­nekulturen som en truet ))kulturart«. Hun sier i det siterte foredraget: »Når enkelte forskere argumenterer for at de barnekulturelle ytringsformene er tru­et og derfor må vernes, skjer dette ut fra en underforstått forutsetning om at forholdene generelt for barn er verre nå en n før: Denne forutsetningen ser jeg som svært problematisk«.

Javisst er den forutsetningen problematisk! Men det skyldes ikke minst en vanlig begrepsmessig uklarhet, som jeg dermed får sjansen til å ordne opp i. Når jeg må si meg uenig i Gullestads formulering er det fordi hun ­i likhet med de fleste - her ikke skjelner mellom begrepene barn - som en befolkning av enkeltindivider - og barndom, som livsform, eksistens, gjer­ne ))kultur«. Her er en mulig parallell: Det går fint an at f.eks. kvinner får bedre levekår u ten at det gis m er plass til eller settes pris på kvinnelighet. Slik kan det også tenkes at forholdene generelt for barn er mye bedre enn tidligere, men at dette tilmed er skjedd på bekostning av barndom.

Forskjellen mellom barn som befolkning og barndom som eksistens­form blir jo helt klar når vi husker at det som Postman og andre profeter skremmer oss med er ikke en katastrofal økning i barnedødelighet. Det er

Per Olav Ti l ier: Studium av barnekulturens vi lkår 67 Å

ikke barn som forsvinner. Ganske sikkert vil framtida kunne oppvise tilmed en ytterligere reduksjon av dødeligbet hos barn. Men derfor er det fullt mu­lig at mens barn lever »i heste velgående«, ligger barndommen på sotte­seng.

Om den evinnelige debatten om forverring eller forbedring tror jeg vi hest kan si det sånn: at forholdene er stadig hva de aldri har vært.

Behov for en scsial -økologisk model l i arbeid med oppvekstkår En rekke henvendelser fra kommuner og fylker i forbindelse med planer og tiltak for barn og ungdom har gått ut på å etterlyse en brukbar modell for arbeidet. Den typen modeller som har vært savnet har dels dreiet seg om et brukbart »bilde« av barn eller barndom: behov, kritiske faser, vekst­betingelser osv. Dels har spørsmålene uttrykt et savn av mer hensikts­messige og planleggingsrelevante »økologiske« modeller, dvs. for samspill og gjensidig avhengighet mellom miljø og individ, eller samspill mellom uli­ke miljøfaktorer.

Den modellen som skal skisseres her er utviklet på grunnlag av flere uli­ke hensyn. For å oppsummere:

Vi ønsker først og fremst en modell som har en slik form at også infor­masjoner fra barn selv kan kategoriseres og kvantifiseres. Den må derfor kunne danne grunnlaget for spørsmål til barna selv som sakkyndige infor­manter, stille spørsmål som barn kan svare på. Intervjupersonen tilskrives relevant kompetanse.

For det andre skal modellen kunne brukes som grunnlag for samarbeid mellom forsker, planlegger, politiker og bruker, den siste kategorien også i betydningen barn eller personer som i særlig grad har ansvar for å ivare­ta barns interesser. Adekvat kommunikasjon mellom partene forutsetter at de kommuniserer om samme virkeligbet

For det tredje skal modellen kunne være tjenlig for tverretatlige og tverr­faglige tiltak og for kommunikasjon mellom ulike forskere eller profesjo­ner. Hver av partene må kunne vise til en dokumentasjon som er forståelig for de andre partene og akseptabel som beskrivelse.

For det fjerde bør den tillate en analyse ved hjelp av sentrale begreper i slike etablerte modeller som f.eks. Bronfenbrenners o.a. sosialøkologiske systemmod eller.

Det forsøket på å konstruere er planleggingsrelevant modell for opp­vekst og barndom som presenteres her er sterkt inspirert av Ivar Frønes'

A 68 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l }

»tidsbrukmetode«, et spørreskjema utarbeidet til bruk med tenåringer i pro­sjektet (Frønes og Tiller 1976, Frønes 1982) . Det som synes å ligge til grunn for Ivar Frønes' metode er en forståelse av at hvis vi går tett innpå de spørs­målene som vi kan stille til informanter, enten de er barn eller voksne, vil de - som spørsmål - alltid måtte dreie seg om »hvem«, »hva«, »hvor« osv. , det er denne språklige form ethvert spørsmål har i utgangspunktet, og i denne formen vil ethvert spørsmål prinsipielt kunne besvares (evt. med et »vet ikke«, men dette er også et »datum«) .

Disse »spørreordene« er forståelige for ethvert menneske, også barn. Vi kan ikke spørre barn om »på hvilken arena manifesteres kulturen aktivi­tet?« Spørsmålene må dreie seg om en konkret opplevd virkeligbet 4

La oss se nærmere på »spørreordene« og undersøke om de kan brukes til å bygge en modell på grunnlag av konkret opplevelse snarere enn fra teori:

Hvem Personer

Hva Aktiviteter

Når Tidspunkter

Hvor Steder

Hvordan Må ter

Svarene på disse 5 ulike typene av spørsmål lar seg kategorisere på ulike måter. Nå kan vi begynne å abstrahere: Hva er det vi får vite noe om med de ulike spørsmålene?

Kort om Hvem: Ved å spørre om »hvem« får vi oppgitt mennesker, perso­ner. Disse personene vil variere med hensyn til posisjon, status, kjønn, funk­sjoner og mye annet. Fremfor alt vil de inngå i ulike typer av retasjoner i forhold til barnet, men også i forhold til hverandre. Ved å stille tilleggs­spørsmål vil vi kunne få vite mye om dette, bl.a. om de personene som opp­gis står i noen slags forbindelse med hverandre, hvorvidt f.eks. en nabo som nevnes også er en slektning, om den kameraten som nevnes også går i samme klasse osv. , om denne kameraten kjenner den naboen som ble nevnt osv. Sammenfattende: vi vil kunne beskrive deler av informantens so­siale nettverk.

Dette nettverket kan spesifiseres nærmere m.h.t. roller og funksjoner, dels ved å utdype spørsmålene om »hvem«, eller - og især - ved spørsmål om »hva«.

På individplanet er det lettest å vise at retasjonsperspektivet av mange grunner må være sentralt: Enhver person er en identitet, og det vil bl.a. si en representant for en kultur og en delkultur, en livsfase og et kjønn. Det­te betyr også at personen representerer mer eller mindre etablerte og utvik­lede retasjoner til personer innenfor sitt nærmiljø, til både private og of-

Per Olav Ti l ler: Studium av barnekulturens vi lkår 69 A

fentlige - eventuelt profesjonelle - relasjonspartnere. (Dette gjelder både privatpersoner og offentlig ansatte, profesjonelle og lekfolk.) Disse rela­sjoner er verdier: I utgangspunktet bør vi regne med at det er bedre at en relasjon foreligger enn at den ikke eksisterer. Partnere opptrer gjerne på ulike arenaer innen nærmiljøet, og studiet av deres relasjoner til ulike part­nere blir dermed samtidig et studium av ulike sosiale arenaer. Både arten av arena og nettverket av retasjonspartnere viser endringer over tid. Disse endringer kan gradvise eller sprangvise. De kan ha karakter av økologisk diskontinuitet, økologisk »brudd« eller »sammenbrudd«.

Krysspei l i ng For å få klarere frem de muligbetene som denne >>modellen« gir, kan vi la­ge en »matrise« som illustrerer samspillet mellom dimensjonene, f.eks. mellom arena og person, mellom tidspunkt og virksombet osv. :

Hvem

Hva

Hvor

Når

Hvordan

Hvem Hva Hvor

Personer Virksomh. Arena Posisjoner Aktivitet Scene Roller SamhandL Sted Relasjoner Funksjon Område

Når Hvordan

Tidspunkt Måte Frekvens Stil Varighet Kultur Kontinuitet Form

Å 70 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

At en endelig kategorisering av » Hvem« er avhengig av kjennskap til » N år«, »Hvor«, eller at vi må vite svaret på »Hvor« før vi besvarer »Hvordan« osv. er ikke en mangel ved modellen, men tvert om et kriterium for at vi virke­lig har med en økologisk modell å gjøre: det er en gjensidig avhengighet mellom »dimensjonene«.

En kort sammenfatning av forholdet mellom ulike miljøaspekter eller kvaliteter gjøres altså ved å peke på at disse trekkene står i en stadig vek­selvirkning med hverandre. I en »kausal« terminologi ville de kunne ses som hverandres »determinanter«.

Det er neppe særlig fruktbart å gjøre noe forsøk på å gi presise defini­sjoner av de begrepene det er snakk om her. Metoden er som forklart fram­for alt - til tross for modellens statisk/rigide framtoning i matrisen - ut­trykk for en induktiv strategi snarere enn en deduktiv. Dvs. at dens eventuelle nytteverdi antagelig er større når den brukes til å »oppdage« og »finne« enn til å søke å bekrefte.

Modellen er også egnet til ulike »tankeeksperimenter«. Vi vil som for­klart finne bestemte sammenhenger mellom hvem, hva, hvor osv. Typisk er læreren å finne på skolen der han/hun utøver undervisning mellom to klokkeslett. Sosionomen intervjuer søkere på sosialkontoret fra 9 - 16. U n­gene leker på garasjetaket om ettermiddagen. Politiet patruljerer i gågata ved midnatt. Osv. , osv.

La oss nå prøve å skifte u t innholdet i de enkelte ruten e, f.eks. rubrikken »hvor«, og spørre: Kan læreren være andre steder? Eller skifte ut tidsan­givelsen (»når«) og spørre om han/hun kan være i virksombet til andre ti­der? Eller vi kan leke med å skifte ut hvem og spørre om andre enn lære­ren kan undervise, om andre enn tenåringer kan være barnevakt, om det er hensiktsmessig at pasienten må komme til legen heller enn omvendt, osv. Vi kan også skifte alle trekk unntatt ett, og f.eks. spørre: Hvor og når kan førskolelærer være i hvilken virksomhet? Hvem kan bruke klubbloka­let til hva og til hvilke tider?

Relevant her er eksemplet med læreren i Finnmark som klaget over at han ikke klarte å lære elevene matematikk: »Men de flyr på kaien og sel­ger torsketunger og kan prosentregning som bare det«.

Og fra disse »Kan«- spørsmålene går vi endelig videre til »Bør«-. spørs­mål, f.eks. hvem bør befinne seg på lekeplassen om ettermiddagen? Eller: Hvor bør skoleungene leke etter skoletid? Osv. Det er her - ved »Bør«­spørsmålene at vi kommer nærmest til verdier og normer, dvs. mer eller mindre lokale kulturelle målsetninger.

Som forklart ovenfor gir ikke den skisserte modellen noe grunnlag for valg av målsetninger, den er på et vis >>verdinøytral«. I våre dager er det ik-

Per Olov Ti l ier: Studium av bornekulturens vi lkår 71

ke uvanlig at »eksperter« blir spurt om hvilke målsetilinger f.eks. en kom­mune bør ha, hva ulike instanser bør tilstrebe med sine tiltak og sin plan­legging.

I mange sammenhenger har f.eks. praktikere og planleggere etterlyst en annen type modell, en som går ut over det rent deskriptive, en akseptabel ))overordnet« modell ikke bare for dokumentasjon, men også for det »go­de oppvekstmiljø«. Dette frister til et forsøk på å utforme en modell som grovt oppsummerer en rimelig konklusjon på foreliggende kunnskap om hva som er »bra for barn«, hva som er et kvalitativt godt oppvekstmiljø. Det finnes eksempler på formulering av slike målsetilinger fra en kommunes side.

En slik modell kan ikke utformes uten grunnlag i teori. Slike teorier er ofte implisitte og kan av og til indirekte avleses av de konkrete planer og tiltak som fremmes f.eks. i en kommune. Den teori som ligger til grunn for den modellen som presenteres nedenfor går i kortbet ut på at den viktig­ste faktor i oppvekstmiljøet er andre mennesker, barnets kontakt med og forhold til disse og deres innbyrdes relasjoner. Kort sagt det sosiale nett­verk av personer. Grovt sammenfatter den videre de kvalitative og struk­turelle nettverkstrekk som kan anses som særlig viktige, fordi de også har betydning for nettverkets funksjonelle egenskaper.

Modellen representerer et forsøk på den antydede teoretiske oppsum­meringen av vår viten per i dag ved å illustrere at det gunstigste oppvekst­miljø består i en optimal kombinasjon av stabilitet og mangfold (trygghet, forutsigbarhet, tilknytning på den ene siden og stimulering, spenning, va­riasjon på den andre) :

Stabil Ustabil

Statisk Turbulent

Stagnasjon Kaos

Mangfold (heterogenitet)

IDEAL? »flyplassbarndom«

Monotoni (homogenitet)

)) J ante«-samfunn

Å 72 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference { l )

turbulent »drabantby«

Modellen fremtrer som svært enkel, kritikere vil finne den »overfor­enklet«. Men denne enkelbeten skyldes til dels at begrepene foreløpig er svært upresise. Det dreier seg imidlertid om prinsipielt målbare, kvanti:fi­serbare fenomener.

Både stabilitet og heterogenitet refererer seg til demografiske forhold, dvs. om »sammensetningen« av befolkningen i barnets nærmiljø. Stabilitet versus ustabilitet dreier seg direkte om mobilitet, om grad og tempo i til­og fraflytting. Målingen her hyr ikke på store vansker, men det kan dreie seg om å bygge opp ulike indekser for »mobilitetsprofiler«.

Spørsmålet om brukbare indekser er enda mer relevant når det gjelder »mangfold« versus »monotoni«. Med mangfold er det her tenkt på befolk­nmgsmessig heterogenitet ut fra en antatt sammenheng mellom heteroge­nitet/homogenitet på den ene siden og varlasjoner i kategorier av nettverks­kontakter eller relasjonspartnere på den andre.

Heterogenitet er et trekk som i stor grad bestemmes av mobilitet ved at denne er selektiv: bestemte kategorier av befolkningen er særlig mobile, og denne selektive mobilitet reduserer heterogeniteten i den gjenværende befolkning. E eks. finnes det eksempler på at all ungdom i hele kommuner er flyttet u t, noe som innebærer at denne alderskategorien mangler i det lo­kale nettverket i den fraflyttede kommunen. Et annet eksempel er visse ny­ere boligområder - »drabantbyer« - som er sterkt homogene ved at de ba­re er tilflyttet av unge barnefamilier.

Der slike boligområder også viser høy grad av total mobilitet (både til­og fraflytting) - noe som i ekstreme grader kan betegnes som »turbulens« - har vi en type nærmiljø som er preget både av ustabilitet (høy flytte­frekvens) og homogenitet (ensidig alderssammensetning) . Det kan være andre trekk enn alder som bør inngå i de indeksene som kan konstrueres.

Den motsatte - stabile og heterogene - typen nærmiljøer er sannsynlig­vis først og fremst å finne i områder med moderat grad av tilflytting og en variert sysselsetting. Det sistnevnte trekket kan påregnes fordi manglende arbeidsmuligheter medfører fraflytting, igjen en selektiv mobilitet.

Forekomsten av de to resterende typene - henholdsvis homogenitet kombinert med stabilitet, og heterogenitet kombinert med ustabilitet - kan foreløpig stikkordmessig betegnes som »stagnert« og >>kaotisk«, kanskje som »Jante-barndom« (»Her skjer intet og intet bør skje«) og »flyplass-barn­dom« (»Alle slags mennesker myldrer forbi«) u ten at vi spekulerer nærmere over hvilke grunnleggende sosiale, kulturelle og økonomiske prosesser som kan forklare deres eventuelle forekomst. Vi lar dette være »et empi­risk spørsmål«: først når vi eventuelt har identi:fisert slike nærmiljøer vil vi ha et grunnlag for teori.

Per Olav Ti l ier: Studium av barnekulturens vi lkår 73 A

Dimensjonen heterogenitet - homogenitet er vanlig i nettverks-termi­nologi. Det dreier seg om »sosialt mangfold«, dvs. tilgjengeligheten av uli­ke kategorier av personer som barnets sosiale partnere: modeller, om­sorgsutøvere, agenter for sosial kontroll, vennskapspartnere osv. Disse er mulige partnere i de sosiale relasjoner barnets nettverk består av. Teorien går ut på at en viss grad av varlasjon m.h.t. kategorier av potensielle part­nere er viktig for barnets sosiale utvikling. Som modellen forøvrig illustre­rer vil de poten si elle partnere bare kunne b li aktuelle funksjonelle partne­re dersom det foreligger en viss grad av stabilitet i tillegg til tilgjengelighet: relasjoner etableres over tid, og utformingen av partnernes roller er også et spørsmål om læring over tid.

Ekstrem homogenitet vil kunne antas å begrense utvalget av de relasjo- _

n er som kan etableres, fordi homogenitet kan innebære mangel på mulige partnere. Det enkleste eksempel er at barn kan mangle vennskapsrelasjo­ner i den grad andre barn ikke er tilgjengelige som partnere i slike rela­sjoner. M er generelt vil det kunne bety en svekkelse av muligheten for etab­lering av gjensidighetsrelasjoner og en dominans av komplementære (asymmetriske) relasjoner. På den annen side kan denne situasjonen frem­tvinge etablering av vennskaps- og andre gjensidighets-relasjoner med an­dre kategorier enn der det er stor tilgang på jevnaldrende i nærmiljøet 5

Det måtte kunne gå an å studere varlasjoner i barnekulturelle uttrykks­former innenfor en typologi som dette. Hvilken interesse kan en slik mo­dell ha for » barnekulturforskere«? Denne konferansen er annonsert å skul­le drøfte barnekultur i et humanistisk og estetisk perspektiv. Det sosiale perspektiv som jeg har anlagt her kan derfor være »på siden«. Men jeg er bedt om å bidra, og denne vinklingen kan derfor ikke være uventet. Men er den derfor relevant? Jeg ser fram til å høre nærmere om metoder og forskning innenfor det humanistiske og estetiske perspektivet.

Å 7 4 Børns ku ltur - rapport fra en nordisk konference (l)

Noter l.Rent språklig er det dekning for en litt annen tolkning av Postman: Han skriver om >>appearance« og >>disappearance« av barndommen, og dette betyr bokstavelig talt ikke å oppstå og å forsvinne, men å komme til syne og forsvinne av syne. At barndom ikke var synlig - og at den igjen kan b li usynlig (gjort) - betyr ikke at den ikke eksisterer.

Fritz Seidenfaden som besøkte Norsk senter for barneforskning i 1990, har for­klart hvordan han har kunnet >>oppdage« barndommen i svært gamle kilder (høker, bilder, legender, eventyr osv.) ikke ved å lete i den >>offisielle<< litteratur, men ved å gå på oppdagerferd i mange slags materiale helt tilbake til middelalderen. På den­ne måten har han bidratt til å sette et stort spørsmålstegn ved påstanden om >>barn­dommens<< oppkomst så sent som Aries, Postman og andre daterer den. 2. Jeg må her - sånn helt underveis - tillate meg å lufte et personlig følt dilemma: Kan jeg som forsker bli medskyldig i å påskynde barndommens endeligt? Sikte­målet >>barnets emansipasjon<< , bruken av barnet som >>sakkyndig informant<< og dreiningen av perspektivet mot barnet som subjekt og agent kan nemlig se u t til å stå i motsetning til ideen om bevaring av >>barndom<< som verdi og eksistens: Vil den nye status som barnet gis nærme barnets posisjon til den voksnes og dermed true barndommen? Det er tydelig nødvendig å drøfte nærmere forholdet mellom disse to uttrykk for >>emansipasjon<< . 3. Jeg ville for øvrig også rette et mistankens søkelys mot kommersialiseringen av barndommen. Et eksempel: En Iiten slektning pieide å besøke meg for å >>leke<< sammen på pianoet. Vi var kommet til et stadium der vi eksperimenterte med har­monier, hva slags klanger som passet sammen, og hva som hørtes »Vondt<< ut. Det var en spennende oppdagelsesreise. Helt til hun en dag kom og fortalte at nå be­høvde vi ikke streve med det lenger, for hestefar had de fått kjøpt et instrument der du bare kunne trykke på EN tangent, som kom hele den riktige >>akkorden<< sam­tidig! 4. Selv om modellen spesielt tar utgangspunkt i behovet for å kunne bruke barn som informanter, bør en i det følgende fortsatt ha klart for seg at relevante in­formanter kan tilhøre mange kategorier, f.eks. også voksne >>pårørende<<, profe­sjonelle, kommunale o.a. administratorer, politikere osv. 5. Kjernefamiliens isolasjon er ut til å medføre slik dominans av komplementære relasjoner: barns partnere er hovedsakelig foreldre, og foreldre-barn-relasjoner er oftest asymmetriske, komplementære.

Per Olav Til ler: Stud ium av barnekulturens vi lkår 75

Barnet som informant - Kom menta r ti l Ti l lers fored rag

Af Charlotte Bøg h

Barndommens tilsynekomst og forsvinden har bølget frem og tilbage i dis­kussionerne i de historiske kredse i de sidste 20 år. Argumenterne er man­geartede alt efter om barnet befinder sig i de øverste sociale lag i middel­alderens Frankrig eller i New York i 1960erne. Fælles for forskerne er dog at de alle har været mænd, og først opdager barnet, når det formaliseret og individuelt skal belæres.

Det er skolebarn et, som har været i fokus, og da undervisningen fra mid­delalderen og langt op i tiden var for drenge med mandlige læremestre -præsten, degnen og skoleholderen, blev denne halvdel af barndomsverde­nen undersøgt. Den anden halvdel, det kvindelige univers, hviler stadig i glemselens tåger. Kun få forskere har set på det kvindelige barndomsuni­vers - småbørnene, pigeopfostringen og børneflokken som medhjælp og kolleger i hjem og på arbejdsplads.

Desuden er der en tendens til at betragte barndommen som en lang ør­kenvandring med barnemord, mishandling og andre overgreb, jo længere tilbage i tiden des værre. Tænk bare på beskrivelserne i Lloud de Mause: History of Childhood.

Biologisk set må man dog konstatere, at barndommen altid har taget sin begyndelse med fødslen, men forskerne har aldrig haft øjnene rettet mod den tidligste fase af barndommen - småbarnsalderen, eller karakteristisk betegnet - førskolealderen. Derfor vil jeg knytte nogle kommentarer til de kilder, som kan være med til at lægge en brik i barndommens kulturhisto­rie. Kildegrupper fra de sidste 400 år, hvor det enkelte barn kommer til sy­ne som indirekte eller direkte informant.

1 600-ta l lets ki rkebøger og l igprædi kener Mange påstår, at børn er usynlige i historiske arkivalier, men det passer langtfra. Derimod har forskerne ikke taget børnebrillerne på og anskuet verdenen fra børnenes perspektiv. Men der er dog undtagelser. Således skriver historikeren Le Roy Laduire om den franske by Montaillou, hvor han analyserer inkvisitionsprotokollerne fra 1294-1325. Ud fra kilderne får

Charlotte Bøgh: Barnet som informant 77 A

vi et nuanceret billede af barndommen på landet i middelalderen. Foræl­drenes følelser og holdninger til deres egne og andres børn viser et bille­de af omsorgsfulde og kompetente forældre, som ligger fjernt fra Aries' idehistoriske synsfelt.

Også vore hjemlige kilder er en guldgrube, men først fra 1600-tallet er oplysningerne mangfoldige. Landbohistorisk selskab har udgivet nogle kir­kebøger, og denne kildegruppe myldrer med børn, hvor vi kommer helt ind i familierne. I landsbyerne Sørbymagle og Kirkerup havde f.eks. enhver gift kvinde i en alder af 40 år fået 10,2 børn i gennemsnit og mange fødte deres sidste barn i en alder af 46-47 år. Men henved halvdelen af alle børn mistede en far eller mor eller begge to, og voksede op hos stedforældre el­ler slægtninge. Søskendeflokken kunne omfatte hel- og halvsøskende, sam­menbragte børn og plejebørn. Familielivet var uforudsigeligt og omskifte­ligt.

Men vejen fra vugge til grav var ofte kort, og ca. 300.t6 af børnene døde in­den deres l års dag, flest i ugerne efter fødslen. Y deriigere 20% døde inden voksenalderen ofte af mæslinger, kighoste, børnekopper. Men halvdelen af børnene nåede voksenalderen. Det har været en fantastisk præstation set i lyset af at Danmark i 1600-tallet var hærget aflrrige og udplyndringer, mis­vækst i landbruget med sult og hungersnød og voldsomme pestepidemi er.

I kirkebøgernes ligprædikener og levnedsbeskrivelser kommer vi tæt på det enkelte barn. Gennem præstens notater skildres især de større børns forhold til forældre, skole og religion, leg og arbejde.

Præstens notater i kirkebøgerne vidner om ængstelige øg bekymrede forældre. Om dagene inden Kiersten Michelsdatters død i 1690 skriver han:

»Trivedes nogenlunde kønt nok til pinsedag, da satte det af med sin appetit og gad ikke fortære synderlig. Men som moderen fornam no­gen forandring med barnet, havde hun det i dets flittigere agt og opsyn, og var aldrig fra det. Forkvægede det med hvad menskelig mu­ligt var. Her skete i søndags forbøn for det til Gud fra prædikestolen om hjælp og salighed«.

Hun døde dog få dage senere l år og 14 dage gammel. Ikke alene forældrene men hele landsbyen blev hidkaldt til hjælp. Ved

Bodil Laursdatters sidste sygeleje skriver præsten.

»Var stille henliggende indtil midnat, da blev hun så hårdt angrebet, at maven ingen ting kunne beholde i sig, og gode naboersker kom der­til og vilde gerne med råd have hjulpet, med hvad i hast man kunde

A 78 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference { l )

gavnligt agte og rede såsom brændt hjortetak, for at give luft for ma­vens uro, hvidløg lagt over maven med varme klæder, men intet vilde, ej kunde hjælpe mod døden«.

Hun blev 3 år 7 uger og l dag. Børnenes egne ytringer får man glimtvis. 9 årige Karen var syg og måt­

te begive sig til sengs, og præsten skriver: »Hun læste dels bønner, dels sang alle de vanlige ligsalmer, og glædede sig ved, at hun næsten havde lært uden­ad den kønne ligsalme: 'jeg lægges i jorden i en ble, for ingen skal mig nøgen se, mit hoved ligger lavt, min næse er blå, som I må se der over mig stå '. Si­den tog hun afsked med sine forældre, oldeforældre, søskende og skolesøstre, som hun alle signede og begav sig til den evige fred«. Præsten noterer ofte om døende børn: >>Gad intet lege mere«. Kan vi i dag tolke, at 1600-tallets men­nesker mente, at leg var et sundt og ønskeligt træk i børns liv?

1 700/ 1 800-ta l lets memoi rer og erindringsbøger Med udbredelsen af bogtrykning blev der produceret mange nye typer af litteratur, blandt andet erindringsværker og memoirer. Det var politikere, forfattere og billedkunstnere og andre af samfundets vægtige mandlige støtter, der som gamle huskede tilbage på et langt liv - ja måske ligefrem var gået i barndom. Alle begynder de med barndommen.

N ok er erindringerne filtreret og bundfældet ved et langt liv, men på den anden side er en gammel jo blot en ung, der er blevet ældre. Barndoms­erindringerne handler ofte om dagligdagens rutiner, og specielle begiven­heder som jul, sommerens skovtur og begravelser.

Den kendte forfatter Adam OehlenschHiger blev født i 1779 som ældste levende søn af slotsforvalteren på Frederiksberg Slot. Han skriver 70 år se­nere:

»De satte mig i skole hos en vranten gammel kone, hvor jeg måtte ud­stå meget for lærdommens skyld. Vi måtte sidde stille på skamler, og vor eneste morskab var, at plukke ulden af vore trøjer, og rulle kugler deraf. Når hun opdagede det, bankede hun os med fingerbøllet i ho­vedet. Undertiden fik man et rap af et stykke kakkelovnsbrænde, når intet andet var ved hånden«.

Som regel er det ikke kun det artige barn, som beskrives. Dunkle sider af personen, ulydighed og den efterfølgende straf erindres i yderste detalje: >>]eg havde aldrig lov af min mor at gå længer end til bakken på egen hånd.

Charlotte Bøgh: Barnet som informant 79 Å

En dag, da jeg sad på en bænk ude på Smallebakke, kom Hofgartner Petersen forbi, og sagde: �dam. Vil du have stikkelsbær?' - Ja, gerne'. - 'Så følg med'. jeg fulgte ham ned ad bakken, ind i frugthaugen, hvor han skar mig den her­ligste bouquet stikkelsbærgrene, fulde af de deiligste frugter. Med denne urte­kost styrtede jeg glad op ad bakken og hjem, for at vise min moder den. Men ak, Stikkelsbærbouqvetten burde have varslet mig med sit Torneris. Min mo­der havde været i en dødelig angst over min fraværelse. jeg fik ris. Efter ud­stået straf og aftørrede tårer satte jeg mig ganske trøstig ud på dørtærsklen ved buegangen, og nippede mine stikkelsbær af grenene, så længe der var et«. Måske var replikskiftet ikke erindret præsist, men moderens straf utvivl­somt sandfærdig.

Årets og livets højtider og fester beskrives ofte i mange erindringer, ik­ke mindst julen. Herom skriver Adam fra den tidligste barndom i 1780'er­ne: » Vi satte i vor barndom store tinfade på bordet i stadsestuen juleaften, og gik ind i den anden stue, hvor vi læste evangeliet og sang julesalmer. Imid­lertid hørte vi engelen inde i den tillukkede stue fjlde tallerknerne med nød­der, æbler og confekt. I flere år troede vi virkelig, at en dejligvinget engel kom ned fra himlen og bragte os gaverne. En juleaften gik jeg i forvejen og legede med min søster i gården, himlen var bedækket med skyer, kun en lille blå plet var der at se af den klare luft. 'Ser du!' sagde jeg - 'der er hullet - der kommer han vist igennem'«.

Hvilken dokumentationsværdi har sådanne oplysninger? Det kommer naturligvis an på, hvad man er ude efter. Hvis det er børns konkrete jule­traditioner, er oplysningerne en guldgrube. Fra andre kilder ved vi at Adam OehlenschUiger som nygift var en af de første danskere, som fik juletræ -men han kendte tilsyneladende ikke skikken fra sit eget barndomshjem. De tidlige juletræer havde en engel i toppen, som i midten af 1800-tallet af­løstes af julemanden, som også overtog gaveudbringningen, osv. Men barn­dommens forventning, glæde og fortryllelse får vi også lyftet en flig af.

1 800-ta l lets brevsaml inger I vore arkiver - Det kongelige Bibliotek, landsarkiverne og flere lokal­historiske arkiver - ligger store brevsamlinger. I borgerlige kredse kunne man kunsten at skrive - man skrev breve til sin elskede, lykønskninger og condolancebreve til slægtninge og venner. Men også børnene skrev til ven­ner og forældre, når de var borte fra familien. Ofte kan man følge korre­spondancen gennem hele barndommen. Breve er nok den kildegruppe, hvor man kommer tættest på barnet og dets univers, fordi de er skrevet af

Å 80 Børns ku ltur - rapport fra en nordisk konference ( l )

et barn på dets egne præmisser, uden skelen til eftertiden og en læserska­re og uden den voksnes distance og filtrering.

Eiler Hagerup var i 1867 på sommerferie hos sin onkel på Oremands­gård i Sydsjælland. Han skriver hjem:

» Kjære Fader! Da det i dag er dårligt vejr vil jeg skrive til dig og for­tælle dig hvorledes vi have det. I fredags var vi på bal på Peterslund og på fredag skal vi på Jungshoved. Jeg morede mig udmærket på Pe­terslund. Den høj der ligger tæt ved gården er vi ifærd med at udgra­ve for at finde oldsager og vi er så langt nede, at du, når du står nede, ikke kan se over. I dag er onkel Miinster, Harald og Eiler S. sejlet hr Rosthøj til Bøget for at hente Onkel Vilhelm. J eg skal hilse dig fra os alle herude og vær selv hilset fra din Eiler«.

1 900-ta l lets optegnelser Mange folkemindesamlere har været aktive i vort århundrede, og de har oftest spurgt til forhold i meddeleroes barndom for at komme så langt til­bage som muligt i »mands minde«. Også her myldrer barndomserindrin­gerne og nu også fra kvinder. Men sjældent er oplysningerne brugt for at bevæge sig ind til kernen i barnet og barndomskulturen.

På Nationalmuseets Etnologiske Undersøgelser har man ved hjælp af spørgelister og interviews indsamlet oplysninger om barndom, leg og lege­tøj, klædedragt, familieforhold m.v. Men også her gælder det, at størstede­len af det indsamlede materiale ligger upåagtet hen, og der er ikke midler til i fremtiden blot at bearbejde lidt af stoffet. I hele min studietid arbejde­de jeg ved arkivet, og vi lavede flere mindre undersøgelser. I forbindelse med spørgelisten om barndom spurgte vi informanterne om, hvad de var mest bange for som børn. Overraskende kom svaret: >>Tandlægen«. Men beretningerne gav svaret.

Carl Nobel var født i 1903 i København og han husker tandlægebesøge­ne, som var det i går:

»Han var en høj, mager og sarkastisk mand, der boede i 'Hvælvingen' på Nicolaj Plads. Behandlingen foregik i et herreværelse med aspe­distraer, bogskabe, brune møbler og tæppe på gulvet. Der stod en rød plydses lænestol, hvor offeret sad; til den ene side var der en cylin­derformet vandbeholder med en kumme af rubinglas og til den anden side en boremaskine, der blev drevet med foden ligesom en spinder­ok. Dr. Bramsen diskuterede kunst og politik med mor, og blev ved

CharloHe Bøgh: Barnet som informant 8 1

med at bore til vi skreg. Engang bed min søster hans finger til blods for at få ham til at holde op. Skulle der trækkes en tand ud, blev man lokalbedøvet ved, at der blev sprøjtet en hurtigtfordampende vædske på tandkødet, så det frøs. Det gjorde ondt, når det frøs, det gjorde ondt, når tanden blev trukket ud, og det gjorde ondt, når kæben tøede op. Engang besvimede jeg under behandlingen, hvorefter dr. Bramsen hængte mig med overkroppen ud af vinduet, mens han holdt i min buksebag og diskuterede videre med mor. Så da jeg kom til mig selv, så jeg til min store rædsel gaden dybt nede under mig. Både min søster og jeg hadede dr. Bramsen«.

Hvad så med dagens børn og barndom? Som etnolog arbejder man primært med kvalitative metoder, og hvor det er muligt, ville vi nok interviewe målgruppen. Naturligvis vil vi heller ikke tøve med at bruge børn som informanter. J eg vil endda vove at gå helt ned i børnehavealderen, for at få oplysninger fra børnene selv. Det er naturlig­vis børn, som er mest kompetente til at fortælle om sig selv og deres eget univers. J eg synes, at børn er ret gode til at trække grænser, når det det drejer sig om deres eget univers. Her ville jeg ikke have de store etiske skrupler.

Børn har været der altid og er der nu og i fremtiden, men spørgsmålet er om vi kan få mulighed for at studere barndommen. Den kommercielle verden har for længst fået børn i kikkerten. De seneste analyser af dan­skernes morgenmad viser, at det primært er børn, der styrer forældrenes produktvalg. Producenterne af Ota Solgryn, Kelloghs Cornflakes, Miissliguf og Lillebror youghurt kappes om reklamesendetiden omkring børnepro­grammerne i TV og reklamesiderne i Anders And og andre seriehæfter.

Forskerne ville gerne have børn i kikkerten, men det er helt andre for­hold, som strukturerer, hvilke temaer af børnekulturen, som bliver stude­ret. Det er muligt at få penge til anvendelsesorienterede produkter, f.eks. om mobning med henblik på at minimere problemerne. Men det er næsten en umulighed at få midler til grundforskning om børnekulturen herunder udvikling af teorier og metoder.

Derfor er der et stort behov for et nordisk samarbejde, da feltet trods alt er begrænset. Det ville være frugtbart med kontaktnet og et center, hvor man kan kan forske, studere og undervise, få udenlandske kontakter og ko­ordinere informationer om børn og børnekultur. Dette må stå øverst på øn­skelisten også for kommende børneforskere.

A 82 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( 1 )

Kvalitativ metode - En dør ti l børns vi rke l ig hed ?

Af Bente Gu l lveig Alver

Barneku ltur og hverdagsperspektiv Mit ståsted er folkloristik med dette fags nære slægtskab med etnologi. Et­nologi og folkloristik er kulturfag, hvis arbejdsområde er den folkelige kul­tur. Begge fagene er historisk orienterede, og i deres arbejdsmåde lægges vægt på samspillet mellem fortid og nutid. Begge har traditionelt haft folks hverdag som sit studiefelt, og har benyttet sig af kvalitative metoder, både når det gælder dokumentations- og analysestrategier. Der findes ikke en egen etnologisk eller folkloristisk teori. Der er mere tale om teoripluralis­me, som gør det muligt at analysere de processer som bestemmer og sty­rer folkelig kultur (K videland 1985:3) .

Fagene har gennemgået en udvikling hvor forskningsperspektivet mere og mere blev vendt fra studiet af kulturelle produkter, som verbale ytringer og genstande mod kulturelle og sociale processer. Man ønskede »to put the folk back info folklore«, som en af vore amerikanske kolleger udtrykte det i sekstiårene. Dette paradigmeskifte førte til en renæssance for studier i le­vende mark. Det var i tilknytning til de nye faglige perspektiver og denne indsamlingsrenæssance de nordiske folklorister og etnologer fik øjnene op for barnekulturen som noget særligt, i Norge faneført af Åse Enerstved t og Reimund Kvideland. I denne interesseforskydning fra tekst til tekst/kon­tekst fik vi brug for at lære mere om kvalitative teknikker som forskellige former for observation og interviewing og her vendte vi os mod antropo­logien.

Man kan tale om kulturer med høj eller lav kulturel profil. »Nogle kultu­rer synes at have en utrolig markant 'skyline'«, siger den danske antropolog Kirsten Hastru p, »det ene farvestrålende ritual afløser det andet, der er liv og lyd hele tiden, myter og musik. Andre steder går livet i et med græsset, der gror og alt er ganske upåfaldende«. (1988a: 14) .

Folklorister og etnologer har nok interesseret sig for liv og lyd, men de har hele tiden haft det almindelige menneske og dets hverdag i sigtet (Ehn

Bente Gul lveig Alver: Kval itativ metode 83 Å

og LOfgren 1982:17-18) og ofte har de viet de grupper der bliver klemt i sy­stemet en særlig bevågenhed. Det var måske en af grundene til at man op­dagede barnekulturen, en hverdagskultur - en kultur hvor livet går i et med græsset.

Hverdag og hverdagsliv er diffuse begreber som har svært mange di­mensioner. Antropologen Marianne Gullestad identificerer to dimensioner som lige vigtige. Hun siger:

»Den ene dimensjonen er den daglige organisering af oppgaver og virksomheter, den andre dimensjonen er hverdagslivet som erfaring og livsverden. Erfaringsdimensjonen forbinder hverdagslivet med kultur i vid forstand, forstået som fortolket virkelig h et, holdninger og symboler« (1989: 18) .

Det er barnekulturen som fortolket virkelighed, jeg vil forholde mig til her i relation til kvalitativ metode. Og jeg vil spørge: Hvad gør vi for at gribe og begribe børns særegne kultur og deres anderledes virkelighedsopfattelse? Gør vi noget andet end når vi forholder os til voksenkultur? Hvad gør jeg som folklorist? Hvad kan jeg gøre?

En kval itativ i ndfa ldsvinkel Når vi skal lære om kultur, hvad enten det nu drejer sig om at blive socia­liseret ind i vor egen kultur eller om at søge kundskab om andres, så er må­den vi kan producere kundskab på, at drage slutninger ud fra det vi ser, det vi hører, det vi fornemmer og det vi får at vide gennem at spørge. Forsk­ningsperspektivet kommer ind gennem viden om og mestring af hvorledes og i hvilke kombinationer vi skal bruge dette at se, høre og spørge, for at nå den slags kundskab vi vil ha fat i (Alver 1990b:ll ; se også Spradley 1979:8) .

Som bekendtvægtlægger de kvalitative metoder nærhed, nærhed til den der udforskes og det felt der udforskes. Hvad betyder det? Om man ser på begrebet nærhed kan det knyttes til tilstedeværelse eller deltagerobserva­tion, om hvilket der er sagt, at det ligger » . . . i hjertet af det antropologiske mysterium« (Ellen 1984; se også Whyte 1988: 127) . Ej heller ligger tilstede­værelsen så langt fra etnologiens og folkloristikkens pulsslag. I et forsk­ningshistorisk perspektiv har denne nærhed til person og felt svinget fra det at være deltagende observatør til at være observerende deltager. - Det vil sige fra at mene at kunne gøre neutrale observationer, »at tælle skikke« som

Å 84 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference (l )

antropologerne Susan og Michael Whyte kalder det, til at mene at obser­vation betyder deltagelse (Whyte 1988: 123-137) .

Den kvalitative metode har som målsætning forståelse mere end forkla­ring - og forståelse kræver indlevelse. Der har fra forskerhold været hæv­det at indlevelse ikke er tilstrækkelig, der kræves erfaring med det felt der udforskes, fordi det er erfaringen der skaber den dybe forståelse (Favret­Saada 1980, og f.eks. Hastrup 1986) . (Om kvalitativ metode, se f.eks. Has­trup og Ramløv 1988, Holter og Kalleberg 1982 (1988) , Kalleberg i Holter og Kalleberg 1982 (1988) , Alver 1990a.) Man kan diskutere i hvor høj grad den observerende deltager skal involvere sig i den kultur hun studerer, men at bruge en kvalitativ metode betyder at krydse grænser - at gå fra et rum til et andet.

Som observerende deltager er deltagelsen ikke bare et middel til ob­servation og dataproduktion. Det er et mål i sig selv, fordi det er gennem denne proces at forståelse opnåes (Susan og Michael Whyte 1988: 127) . Så­ledes bliver forskeren ikke bare en katalysator for at hente frem informa­tion men også en medaktør. Allerede på et tidligt tidspunkt i forsknings­processen, i den fase hvor kilderne skabes og informationen hentes frem indvolveres forskeren, ikke bare gennem observer€$nde deltagelse, men også gennem det at stille spørgsmål og tolke svar. Det er denne aktørrolle der har rejst den livlige diskussion indenfor kultur- og samfundsfag om hvil­ken virkelighed det er forskeren formidler i sine kulturanalyser, og i hvor stor grad forskeren tjener som filter mellem den virkelighed der udforskes og den der formidles. (Se f.eks. Hastrup og Ramløv 1988, 1989, Alver 1990b.)

Kvalitativ metode er en indfaldsvinkel som åbner for fantasi og kreativi­tet og som giver spillerum for subjektivitet. Efter min mening er det me­ningsløst at hævde noget andet (se også Ehn og LOfgren 1982:105) , selv om det ofte er blevet gjort, særlig i syttiårenes hidsige debatter om den kvali­tative metodes videnskabelige »gehalt«. Det subjektive præmis er netop den kvalitative metodes styrke og dens svaghed. Det er forskerens ansvar at se når metodens vinger bærer.

Så langt beskrivelsen af almengyldige træk i den kvalitative metode. Da vil jeg rejse spørgsmålene: Hvad betyder det at krydse grænser mellem virkeligheder, når grænsen går imellem voksne og børns rum? Skal vi bli­ve børn på ny for også at nå dette himmerige? Krydser vi i det hele taget grænser når vi studerer børns kultur? Kan vi det på anden måde end gen­nem at forstå? Og nu i nittiårene, med den stærke interesse for forsknings­etik må vi måske også spørge: bør vi det? Altid?

Bente Gul lveig Alver: Kvalitativ metode 85 A

J eg er i udgangspunktet ikke barneforsker, derfor kan jeg heller ikke be­svare mine egne spørgsmål, men jeg kan diskutere dem. J eg vil pege på vis­se vanskeligheder ved at gå fra den voksnes verden til børns verden, noget der danner høje dørtærskler mellem rummene, fænomener som trivialise­ring, harmonisering og ikke-virkelighed.

Trivia l i seri ng af barneku lturen Når vi arbejder med norsk barnekultur, så arbejder vi indenfor vor egen »storkultur«. Detgør at detfremmede rum ikke opleves som så »fremmed«, som det f.eks. ville blive om vi arbejdede under andre himmelstrøg. At ar­bejde som kulturforsker hjemme betyder at meget af den kundskab og ind­sigt der kræves for at tolke det observerede og sagte, har vi allerede i ud­gangspunktet eller mener at have. Vi har sikkert alle erfaret glæden ved at se vor egen barndom i øjnene, når vi oplever ungers leg og øvrige samspil. Ivar SelmerOlsen har i sin bog Barn imellom - og de voksne påpeget den voksnes glæde over det som kendes igen. Han siger:

»Voksne synes å !Ja uforanderligbet som et verdikriterium. Jo mer uforandret, jo m er verdifullt. J o sterkere spor av den opprinnelige kil­den, jo mer interessant. Jo mer 'autentisk', jo bedre« (1990: 13) .

Nu er det en almengyldig opfatning, at en kultur bedst begribes og forståes gennem kontraster. Det er også en erfaring vi gør i vor almindelige hver­dag at vi fatter bedst det fremmede gennem forskellighed, ikke gennem lig­hed. Om vi voksne ønsker »uforanderlighed« i barnekulturen og fæster os ved genkendelse, ved det vi husker fra vi var børn, så kan det være med til at forhindre at vi opdager forandringer eller det nye. Man tror måske man får meget foræret ved at arbejde i sin egen kultur, men et for tæt kulturelt fællesskab kan gøre blind eller skygge for vigtige observationer. Studiefel­tet kan miste sin friskhed og opleves trivielt.

Derfor må vi enten gøre den kultur vi arbejder med eller i fremmed, eller vi må gøre os selv en fremmed. (Se også Hastrup 1988b: 127.) Det kræver et stærkt beredskab. Børn har vi jo alle været - og børn er vi omgivet af alle steder hele tiden. Det er så let at tro at børn med »en spade« mener det samme som vi voksne forstår ved en spade. Det er vanskeligere at være fremmed i barnekulturen for de fleste af os end i rockekulturen, bedrifts­kulturen, Blitz-kulturen for eksempel.

A 86 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

Harmon isering af barneku lturen Etnologer og folklorister har ganske stor erfaring med autobiografier, livs­historier og andet mindemateriale. Vi har vel en vis grund til at hævde at der ofte ligger en slags forklarelsens lys over det som var - de gode gamle dage - og således over barndommen, selv om vi også finder eksempler på det modsatte. (Se f.eks. Eriksen 1990.) Ofte giver man sig selv den barn­dom. Som en ældre bergenser sagde det - »Det var dengang sommeren be­gyndte allerede i april« (Selberg 1991, materiale) . Og vi som har levet så læn­ge i Bergen, vi ved at de somre må være sjældne.

Måske vi ser på barnekulturen udfra den barndom som vi har skabt os i vore hoveder og hjerter, sådan som vi gerne vil den skal være, eller sådan som vi vil at den skal være for vore børn eller de børn vi kender. Og måske det ikke er det bedste springbræt, for en afdækning af »skjulte virkelig­heder« eller for ungers egne kategorier, begreber og systemer som en kva­litativ metode skulle være et godt redskab for.

Da Reimund Kvideland i et radioprogram præsenterede en del af de barnefortællinger som studenter ved Etno-folkloristisk institutt, Universi­tetet i Bergen, havde samlet ind i Bergens-området, fik han opringninger fra vrede forældre som med store ord fortalte ham, at den slags historier kendte ikke deres børn. Var det hans egne konstruktioner måske? Samme erfaringer synes Asger Albjerg og Carsten Bregenhøj at have gjort på Got­land, da de med samlingen Blodet droppa (1989) præsenterede hvad børn fortalte sig imellem. Men der er selvfølgelig forskel på det at være foræl­dre og forholde sig til »vore børn« og at være forsker på barnekultur og for­holde sig til de andres børn. Og alligevel - et snev af lyst til at harmonise­re eller idyllisere barnekulturen findes der nok i os alle.

Som lærer har jeg oplevet at studenter kom ganske slukøret hjem fra de­res tit ind i barneverdenen. Det var anderledes end de havde tænkt sig. »Ik­ke hør på dette, mens andre er til stede«, sagde en student og lagde med to fingre en kasset fra sit feltarbejde blandt børn på mit skrivebord, »det er ganske stærkt!« Og hørt med voksne øren var det det!

En kollega fortalte hvorledes hun som student blev sendt ud fra vort in­stitut sammen med en anden student, for at finde ud af hvad unger fik tiden til at gå med efter skoletid. På vej mod parken, som de mente var et pas­sende sted at observere børns beskæftigelse, mødte de et par drenge i ti­tolv-årsalderen. De kom drassende med et par plastikposer. »Hvad leger så l?« sagde den ene af studenterne kækt. Hun havde gået på kursus i inter­viewmetodik » Vi leger det her«, svarede den ene af drengene med stjerne­skud i øjnene, og åbnede en af poserne. Der lå seks halve pils og smilede.

Bente Gul lveig Alver: Kval itativ metode 87 A

Børns verden er så fuld af hemmeligheder, og det er et spørgsmål om al­le skatte skal graves op og endevendes af voksne, som måske ikke til fulde forstår at hemmeligheder netop er så dyrebare fordi de er hemmelige, hvad enten det hemmelige nu er seks pils, et blad med nøgne damer, et fugleæg eller en håndfuld engang blanke kastanier.

Tro og autencitet I radioprogrammet Som dagene går causerede frodige Tor Åge Bringsværd (han har folkloristikk i sin fagkreds) over, hvorfor han brugte sin tid til at skrive barnelitteratur. J o, han skrev for børn, sagde han, fordi han følte det befriende at skrive for et publikum som hængte med i svingene!

Udtrykket »at hænge med i svingene« fik mig til på nyt at spekulere på hvorfor vi ved Etno-folkloristisk institutt har haft vanskeligheder med at dokumentere børns tros- og forestillingssystemer. Måske det svære ved at gå ind i børns forestillingsverden netop skyldes at vi som voksne ikke hæn­ger med i svingene eller vi ikke ved om de sving vi burde hænge med i. Ra­phael Samuel og Paul Thompson giver i sin indledning til The Myths We Live By (1990) folklorister et skulderklap i forhold til at arbejde med forestil­lingsverden. De siger:

»Folklorists, despised and ignored by professionally trained historians (though occasionally raided for evidence) , are in many ways better equipped to deal with the :figures of myth, and they are also plainly -judging by the amount of work they produce on the subject - fascina­ted by them ( . . . ) Folklore invites us to think of those we record as storytellers rather than »informants«, and to enter their own imagi­native world« (s. 1 1) .

Men desværre, alle roser til trods. Folklorister står i en dårlig tradition, når det gælder barns »imaginative world«. Hænger vi endnu fast i von Sydows mening om at barnetro ikke var noget at tage alvorligt? At de overnaturli­ge væsner kun børn havde et oplevelsesforhold til, ikke kunne betegnes som rigtige folketrovæsner, men måtte betragtes som fri fantasi og fanteri (von Syd o w 1948:60-88) . N e top i studiet af barnetro, tror jeg at vi mangler meget for at kunne gå ind i den virkelighed som er børns og bruge de for­klaringer som hører til indenfor denne virkeligheds egne rammer. Det er vanskeligt som voksen at sætte sig ind i et barns forholden sig til buse­manden under sengen, og leve med i de love som styrer og regulerer bar­nets hverdag med »mørkemagterne«. Vi ved nok hvad unger er bange for,

Å 88 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l J

men i vore arkiver har vi kun bidder og stumper af denne hele angsts ræk­kevidde og sammenhænge. Det blir lidt fattigt at kunne sætte »buseman­den« ind under »skræmmevæsen«. Men skulle vi finde ud af hvordan un­ger egentlig har det med dette væsen under sengen, måtte vi være der og se og høre, og var vi der var der så meget mindre at være bange for. Angst trives bedst i ensomhed.

Tekn ikker for at krydse grænser Efter at jeg har peget på noget af det jeg selv mener kan være til hinder for at krydse grænser mellem den voksne og barnets virkelighed, vil jeg tage frem teknikker som har været brugt af traditionsforskere for at få frem en dybere og bedre dokumentation, bl.a. for at studere barnekultur.

Den observerende deltager vil aldrig blive helt integreret i den kultur hun studerer. Måske hun har den forkerte hudfarve, et andet slags sprog, anden adfærd. Når det gælder barnekultur har den, der er observerende deltager, ofte den forkerte alder. (Det er klart at der er mange børneakti­viteter hvor en voksen er en naturlig medspiller.)

Fra en række forskeres side har man set det nødvendig som observatør at skabe sig en rolle som falder naturligt ind i den situation det gælder at udforske. Det kan spille en større rolle ved visse studier end andre og i vis­se aldersgrupper kan det have mere betydning end i andre. Vanskeligst bli­ver det i de aldersgrupper, hvor voksne opleves mere som nogen man er i opposition imod, end man spiller på lag med.

Fordi man ikke altid har haft muligheder for at være til stede, hvor det man ønskede at belyse foregik, har man også forsøgt at skabe rammer for bestemte kulturelle ytringer og bestemt adfærd. En af pionererne indenfor den form for folkloristisk dokumentation, Kenneth S. Goldstein har i en række arbejder beskrevet hvad han kalder for »the induced natura! context« (1964:87-90) . Han skaber den naturlige kontekst som så bliver basis for den »performance« han ønsker at studere. For at skabe en naturlig kontekst, må man vide noget om den. Det kan man få på forskellig måde, blandt an­det gennem at spørge folk, der kender til den, hvad Goldstein da også har gjort. Goldstein giver blandt andet følgende beskrivelse af sin fremgangs­måde:

Han ønskede f.eks. at finde ud af hvorledes unger spillede med kugler. Dette var på et tidspunkt da han var optaget af børns manipulation i leg (Goldstein 1964:90) . Han fik så sin datter til at invitere en flok piger med hjem fra skolen for at spille kugler på familien Goldsteins græsplæne. Det var en »fed« invitation, siden ingen forældre brød sig om at få deres plæne

Bente Gul lveig Alver: Kval itativ metode 89 Å

ødelagt af de huller børnene gravede for at kunne spille dette særlige kug­lespiL Mens ungerne spillede sad Goldstein under et træ på græsplænen som »den brevskrivende Far«. Konteksten for legen blev naturlig og fædre der sad med næsen begravet i papirer var børnene tilsyneladende trygge for ikke befandt sig i den verden, hvor de var.

Goldstein har i flere arbejder beskrevet hvorledes han dokumenterer bå­de børns og voksnes adfærd gennem at skabe den naturlige grobund for »folklore performance«, fra fortælling af godnathistorier og gåder til leg og trosforestillinger knyttet til rituelle handlinger. I en del af disse tilfælde ved kun en af de som deltager at Goldstein observerer det som hænder og den­ne ene har han ofte trukket ind som hjælper til dokumentationen, for at hus­ke alt eller få dokumenteret så meget som muligt. At dette er en frugtbar metode for forståelse af hvad som sker, kan der vel næppe være nogen tvivl om, men i hvilken grad den holder forskningsetiske mål er vel et ganske andet spørgsmål. (Om forskningsetiske problemstillinger i brug af kvalita­tiv metode se f.eks. Alver 1992.) Det må være ret indlysende at det er en metode som kan misbruges hvad gælder værn af det enkeltes integritet.

I det hele taget er det vel dags for en diskussion af forskningsetiske spørgsmål i relation til brug af data skabt gennem skjult observerende del­tagelse - og måske særlig når det gælder børn som i udgangspunktet må betragtes som en svag gruppe i forhold til voksne.

Goldstein mener ikke alle kontekster kan arrangeres. Det som i stedet kan bruges, og som med held har været brugt, er det folkloristen Melville J. Herskovits kalder »the hypothetical situation« (1950) .

Man skaber gennem fortælling en situation som ligner den man ønsker at studere og trækker informanten, barn eller voksen med ind i fortællin­gen som aktører. Du svarer ikke på hvad du gør eller hvad du tror, men hvad du ville have gjort hvis du havde været fortællingens person A eller B. Dette skulle efter Herskovits' mening give en afstand som gør at ting der er vanskelige at snakke om kommer frem alligevel.

Dette at skabe en hypotetisk situation, som der så samtales ud fra eller handles ud fra er en teknik som bruges i andre fag end traditionsfagene. Det at bruge fotografier · af bestemte situationer og lade informanten for­tælle ud fra billederne eller at lade informanten tegne bestemte situationer kan ligne på den metode Herskovits bruger. Gennem den slags teknikker bygger intervieweren op et (tilsyneladende) værn mod at overtræde grænserne til informantens »private rum«. Informanterne selv bygger og­så op værn mod det for nære. På direkte spørgsmål om vanskelige temaer, som f.eks om informanten tror på at de døde kan komme igen - svares med en fortælling, en fortælling hvor andre end informanten selv er hoved-

Å 90 Børns kultur - rapport fro en nordisk konference { l )

aktører. Gennem at fortolke og kommentere de forskellige aktørers me­ninger og handlinger kan den fortællende give udtryk for sine egne fore­stillinger og holdninger.

Sammenfatn i ng J eg har i denne artikkel taget for mig mulighederne for gennem visse kva­litative teknikker at studere barnekultur forstået som virkelighedsfortolk­ning. Jeg har diskuteret rollen som observerende deltager og understreget betydningen af og det vanskelige i at være udenfor og indenfor på en gang. J eg har også taget op visse begreber som jeg mener gør det svært for os voksne, når vi vil sætte os ind i børns forståelsesformer. Det er vor lethed for at trivialisere barnekulturen, harmonisere den og ikke-virkeliggøre den. I værste fald mener jeg at de barrierer disse begreber kan være med til at skabe kan forhindre os i at studere barnekultur indenfor denne kulturs eg­ne meningsrammer. Da en naturlig observatørrolle kan være vanskelig in­denfor store dele af barnekulturen, har jeg taget for mig Goldsteins meto­der for at skabe en naturlig kontekst for de fænomener han vil studere. Jeg har også nævnt Herskovits' måde at skabe kontekst på ved gennem for­tællingen at lave »hypotetiske situationer« som interviewer og informant kan gå ind i og fortolke sammen. I det hele taget vil fortællingen og særlig informantens egne være en vigtig ledetråd i barnekulturens labyrint.

Litteratur Albjerg, Asger, og Carsten Bregenhøj: »Blodet droppa«. 1989.

Alver, Bente Gullveig: >>Creating the Source through Folkloristic Fieldwork: A Per­

sonal Narrative«. FF Communications 246. Helsinki: Academia Scientarum Fen­

nica, 1990a.

Alver, Bente Gullveig: >>I dialog med tiden: Kvalitativ tilnærmelse i folkloristisk ar­

bejdsmåde<<. In: Bente Gullveig Alver og Torunn Selberg (red.) : >> . . . enn all din kun­

nskap drømmer om, Horatio! Nye perspektiver i tradisjonsforskningen<<. Bergen:

Forlaget Folkekultur, 1990b.

Alver, Bente Gullveig: >>Ethical Issues in Folkloristic Research<<. Studia Fennica (in

print) , 1992.

Ehn, Billy og O r var LOfgren: >> Kulturanalys: Et etnologisktperspektiv<< . Lund: Liber,

1982.

Ellen, RE: >>Ethnographic Research: A Guide to General Conduct«. London/Or­

lando: Academic Press, 1984.

Eriksen, Anne: >>Livets goder og livets mørke. Erfaring og tolkning i autobiogra-

Bente Gul lveig Alver: Kval itativ metode 9 1

fisk materiale<<. N ord Nytt: Nordisk tidsskrift for folkelivsforskning 41: 12-23, 1990. Favret-Saada, Jeanne: >>Deadly Words: Witchcraft in the Bocage<<. Cambridge: Cambridge University Press, 1980. Goldstein, Kenneth S.: >>A Guide for Field Workers in Folklore<< . London: Herbert Jenkins, 1964. Gullestad, Marianne: >>Kultur og hverdagsliv. På sporet av det moderne Norge<< . Oslo: Universitetsforlaget, 1989. Hastrup, Kirsten: >>Hekseri og psykiatri. Et eksempel fra Frankrig<<. In: Peter El­sass og Kirsten Hastrup (red.) : >>Sygdomsbilleder. Medicinsk antropologi og psykologi«. København: Gyldendal, 1986. Hastrup, Kirsten: >>Etnografiens udfordring. Fortællingen om det anderledes<<. In: Kirsten Hastrup og Kirsten Ramløv (red.) : >>Feltarbejde. Oplevelse og metode i etnografien<<. Århus: Akademisk forlag, 1988a. Hastrup, Kirsten: >>Kulturen som analytisk begreb<<. In: Hans Hauge og Henrik Horstbøll (red.) : >> Kulturbegrebets kulturhistorie<<. Århus: Århus Universitets­forlag, 1988b. Hastrup, Kirsten, og Kirsten Ramløv (red.) : >>Feltarbejde. Oplevelse og metode i etnografien<<. København: Akademisk forlag, 1988. Hastrup, Kirsten og Kirsten Ramløv: >>Kulturanalyse: Fortolkningens forløb i antro­pologien<<. København: Akademisk forlag, 1989. Herskovits, Melville J. : >>The Hypothetical Situation: A Technique of Field Re­search. Southwestern Journal of Anthropology 6<<, 1950. Holter, Harriet: >>Data, tolkning og sosiale relasjoner i forskning<< . In: Harriet Hol­ter og Ragnvald Kalleberg (red.) : >>Kvalitative metoder i samfunnsforskning<<. Oslo: Universitetsforlaget, 1982. Kalleberg, Ragnvald: >>Kvalitative metoder i sosiologisk forskning<< . In: Harriet Hol­ter og Ragnvald Kalleberg (red.) : >>Kvalitative metoder i samfunnsforskning<<. Oslo: Universitetsforlaget, 1982. Kvideland, Reimund: >>Folkloristikk<< . Tradisjon 15:1-4, 1985. Samuel, Raphael og Paul Thompson (red) : >>The Myths W e Live By«. London/New York: Routledge, 1990. Selmer-Olsen, Ivar: >>Barn imellom - og de voksne. En bo k om barns egen kultur<< . Oslo: Gyldendal, 1990. Spradley, James P: >>The Ethnographic Interview<<. New York:Holt, Rinehart & Win­ston, 1979. von Sydow, Carl Wilhelm: >>Kategorien der Prosa-Volksdichtung<<. In: C. W. von Sydow: >>Selected Papers on Folklore<<. København: Rosenkilde & Bagge, 1948. Whyte, Susan og Michael: >> At tælle skikke. Deltagelse med Land Rover i Uganda<<. In: Kirsten Hastrup og Kirsten Ramløv (red.) : >>Feltarbejde. Oplevelse og metode i etnografien<< . København: Akademisk forlag, 1988.

A 92 Børns kultur - rapport fra en nordisk konference ( l )

l N D H o L D .

.

FORORD 9

INNLEDNING 13

GUNNAR DANBOL T: BILDE SOM FORT ÆLLING 17

CAROLA E KREMS: HUR ANY ÅNDA BARNTECKNINGAR? 39

BERTIL SUNDIN: KOMMENTAR 45

IVAR SELMER-OLSEN: OM ST IER OG LANDSKAP... 51

PER OLAV TILLER: STUDIUM AV BARNEKULTURENS VILKÅR 63

CHARLOTIE BØGH: BARNET SOM INFORMANT 77

BENTE GULLVEIG ALVER: KVALITATIV METODE 83

UDGIVET AF BØRNE· OG UNGDOMSKULTURSAMMENSLUTNINGEN ISSN: 0907-6581