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�� Dificultades en el Aprendizaje: Proceso y Diagnóstico Educativo

ÍNDICE Pág.

0. INTRODUCCIÓN. .......................................................................................................... 1

1. ¿QUÉ SON LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE? ........................................... 2

2. PROCESOS PSICOLÓGICOS EN NIÑOS CON DIFICULTA- DES EN EL APRENDIZAJE: INTELIGENCIA. ........................................................... 8

2.1 DEFINICIÓN. ........................................................................................................ 8 2.2 EVALUACIÓN INTELECTUAL EN LAS D.A.: CONDUCTAS

MUESTREADAS. .................................................................................................... 8 2.3 EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EN LAS D.A.: PRUEBAS INDIVIDUALES. ...................................................................................................... 9 2.4 EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EN LAS D.A.. PRUEBAS COLECTIVAS. ....................................................................................................... 12

3. PROCESOS PSICOLÓGICOS EN NIÑOS CON DIFICULTA- DES EN EL APRENDIZAJE: PERCEPCIÓN. ............................................................... 13

3.1 DEFINICIÓN. ......................................................................................................... 13 3.2 DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN. ................................................................ 13 3.3 ALTERACIONES PERCEPTIVAS Y DIFICULTADES EN EL

APRENDIZAJE. ...................................................................................................... 14 3.4 EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS PERCEPTIVOS. ....................................... 15 3.5 MÉTODOS DE EDUCACIÓN DE LOS TRASTORNOS PERCEPTIVOS. ............. 16

4. PROCESOS PSICOLÓGICOS EN NIÑOS CON DIFICULTA- DES EN EL APRENDIZAJE: MEMORIA. ................................................................. 21

4.1 DEFINICIÓN. ......................................................................................................... 23 4.2 MEMORIA Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. ................................................. 24 4.3 EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE MEMORIA. .......................................... 24

4.4 MÉTODOS DE EDUCACIÓN PARA NIÑOS CON PROBLEMAS DE MEMORIA. ..................................................................................................... 27

5. PROCESOS PSICOLÓGICOS EN NIÑOS CON DIFICULTA- DES EN EL APRENDIZAJE: ATENCIÓN. ................................................................. 33 5.1 DEFINICIÓN. ........................................................................................................ 33 5.2 DESARROLLO DE LA ATENCIÓN. ....................................................................... 33 5.3 ASPECTOS DE LA ATENCIÓN. ......................................................................... 34

5.4 EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE ATENCIÓN. ....................................... 39 5.5 MÉTODOS DE EDUCACIÓN PARA NIÑOS CON D.A. ....................................... 42 5.6 LA HIPERACTIVIDAD. .......................................................................................... 49

6. PROCESOS PSICOLÓGICOS EN NIÑOS CON DIFICULTA- DES EN EL APRENDIZAJE: LENGUAJE. ............................................................... 61

6.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE ....................................................................... 61 6.2 EXPLORACIÓN PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS

DEL LENGUAJE. ................................................................................................ 626.3 DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE. .................................... 64 6.4 PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE. 65

7. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. ...................................... 69

7.1 DEFINICIÓN. ....................................................................................................... 69


7.2 TIPOS DE DISLEXIA. .......................................................................................... 71 7.3 FACTORES QUE PUEDEN CONTRIBUIR A LA APARICIÓN DE LAS DIFICULTA-

DES LECTORAS. .................................................................................................. 72 7.4 CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON PROBLEMAS DE DISLEXIA. ......... 75 7.5 CARACTERÍSTICAS DE LA LECTURA DEL ALUMNO CON PROBLEMAS

LECTORES. ......................................................................................................... 77 7.6 EVALUACIÓN DE LA LECTURA. ......................................................................... 81 7.7 DIAGNÓSTICO. .................................................................................................... 86 7.8 TRATAMIENTO. ..................................................................................................... 87

8. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA: DISGRAFÍAS. ............................................................................................................... 92

8.1 DIFICULTADES EN LA EJECUCIÓN DEL TRAZO. ............................................... 92 8.2 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCRITURA DE LOS NIÑOS DISGRÁFICOS. ....... 94 8.3 EVALUACIÓN DE LAS DISGRAFÍAS. .................................................................. 95 8.4 RECUPERACIÓN DE LAS DISGRAFÍAS ............................................................. 98

9. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO: DISCALCULIA. ............................................................................................................ 108

9.1 EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL CÁLCULO. ............................................. 109 9.2 DEFINICIÓN Y TIPOS DE DISCALCULIA. ........................................................... 110 9.3 FACTORES RELACIONADOS CON LA FALTA DE CAPACIDAD PARA LAS

MATEMÁTICAS. .................................................................................................... 111 9.4 MANIFESTACIONES DE LA DISCALCULIA. ...................................................... 114 9.5 PROCEDIMIENTOS DE DIAGNÓSTICO. ........................................................... 117 9.6 DIRECTRICES GENERALES PARA LA RECUPERACIÓN DE LA DISCALCULIA. 122 9.7 APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS COGNITIVO-COMPORTAMENTALES A LA RECUPERACIÓN……………………………………...…………………………..... 127

10. ADAPTACIONES CURRICULARES…………………………………………………….……. 132

BIBLIOGRAFÍA. ...................................................................................................................... 152

ANEXOS ……………………………………………………………………………………………….. 155

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Dificultades en el Aprendizaje: Proceso y Diagnóstico Educativo

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0. INTRODUCCIÓN.

Las dificultades en el aprendizaje suponen un aspecto importante dentro de la práctica docente. Las estadísticas señalan un alto porcentaje de alumnos/as con este tipo de problemas, por lo que es muy interesante que los docentes tengan conocimiento de ellos.

El objetivo del presente curso es la adquisición de nociones básicas sobre los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje (inteligencia, percepción, memoria, atención, lenguaje), los distintos tipos de dificultades en el aprendizaje (dislexia, disgrafía, discalculia), su evaluación, diagnóstico y tratamiento.

Por otra parte, se explican aspectos a tener en cuenta en el aula y en el entorno familiar, de manera que estos niños reciban la atención adecuada tanto por sus maestros/as como por sus padres que, a veces, por falta de información no reaccionan de manera adecuada con estos niños/as.

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1. ¿QUÉ SON LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE?

Los trastornos de aprendizaje abarcan un amplio abanico de problemas en el rendimiento académico, cuando estos problemas no se explican por retardo mental, trastornos neurológicos, deficiencias sensoriales, trastornos emocionales o métodos de enseñanza inadecuados y sin embargo, estos niños/as no son capaces de adquirir ni de usar la información con eficiencia debido a que su percepción, conceptualización, lenguaje, memoria, atención y/o control motor no están evolucionando como es esperado. Estas funciones neuropsicológicas lingüísticas, motoras y perceptivas intervienen y producen dificultades de rendimiento en la escritura, la lectura o la matemática.

Hay cierta discusión respecto a la conceptualización de trastornos generales y específicos, pero se puede decir que los trastornos generales del aprendizaje se caracterizan por un rendimiento insuficiente en casi todas las áreas de enseñanza o por una lentitud marcada para avanzar y seguir el ritmo de los demás compañeros de clase. Muchas veces estas dificultades generales pueden corregirse dentro del sistema escolar, realizando pequeñas variaciones al nivel que sea necesario.

En el caso de los trastornos específicos (TEA), estos se clasifican en trastornos específicos de la lectura, trastornos de la escritura y trastornos del cálculo. Aquí se afecta el rendimiento a nivel cuantitativo o cualitativo en un área específica, y requieren un diagnóstico especializado. Este diagnóstico incluye la historia escolar, del desarrollo familiar del niño, así como la aplicación de pruebas específicas para evaluar los procesos involucrados en la lecto escritura y/ o el cálculo, según el caso.

En la breve historia de las dificultades de aprendizaje el concepto ha servido para denominar básicamente a los alumnos con dificultades en la lectura. Quizás por la excesiva influencia de Orton en los orígenes del campo, preocupado sólo por los problemas en lectura, o como señala Lyon (1995) porque el 80 % de los alumnos con dificultades de aprendizaje presentan dificultades en lectura. Wong (1996) afirma que la propuesta de una terminología más general frente a otros términos más específicos como dislexia, disfunción cerebral mínima, discalculia, disgrafía, disortografía..., es más adecuada porque los problemas que presentan estos alumnos no son sólo académicos. Así, un sujeto con dificultades de aprendizaje puede tener problemas en lectura, aritmética/matemática, deletreo y escritura. Pero también suele tener dificultades no académicas como problemas visomotores, problemas en el procesamiento fonológico, problemas de lenguaje, de memoria, perceptivos, etc.

Para Portellano y otros, las principales características de las Dificultades de Aprendizaje son:

Trastorno en el proceso de aprendizaje de la lectura, escritura, ortografía, cálculo o razonamiento.

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Inteligencia dentro de los límites normales. Disfunción del sistema nervioso central. Pueden existir deficiencias sensoriales, psíquicas, socioculturales o

pedagógicas que acompañen a las DA, pero ninguna de estas deficiencias es la causa de las dificultades de aprendizaje.

Persisten durante la edad adulta. Existe una mayor proporción de DA entre los varones.

Los trastornos de aprendizaje se diagnostican en los primeros años de educación formal generalmente, aunque los déficits que participan en estos trastornos ya están presentes en el preescolar y podrían ser detectados a través de problemas para vestirse solo, para comer por sí mismo, etc.

La prevalencia es de un 5 a 10% de la población general, y es 3 a 5 veces más frecuente en niños que en niñas. La etiología no está totalmente clara, pero se presume que es de tipo biológico, preferentemente a nivel del sistema nervioso central. Las funciones alteradas estarían asociadas a etiologías o anatomías distintas. Problemas durante la gestación, como malnutrición, hipertensión arterial, consumo de alcohol y drogas durante el embarazo; problemas perinatales o postnatales y un factor genético también han sido considerados factores etiológicos que participan en estos trastornos.

Los trastornos de aprendizaje suelen asociarse con diversos trastornos psiquiátricos, como el déficit atencional, los trastornos de conducta y el trastorno depresivo. Muchas veces incluso se asocian a trastornos de personalidad en la adolescencia o comienzo de la adultez. Los déficits psicomotores, lingüísticos o viso-perceptivos suelen ser previos a que se manifieste el trastorno, y eso significa que hay pobreza en la coordinación psicomotora y el lenguaje en varios casos. Los trastornos de aprendizaje no son lo mismo que el trastorno por déficit atencional, pero sí ocurre que suelen coexistir y que hay que realizar diagnóstico diferencial, porque los niños con trastorno de aprendizaje suelen ser desorganizados y pobres en su planeamiento, conductas que también se ven en los niños con déficit atencional.

Muchas veces los niños consultan por trastornos emocionales o conductuales que se dan conjuntamente con el problema en el aprendizaje, por lo que siempre es bueno que el profesional que reciba al menor que consulta, realice una historia del desarrollo y escolar exhaustivas, y en caso de sospechas, se evalúe la presencia de estos trastornos.

Dado que en ellos hay déficit neuropsicológicos, la evaluación de un neurólogo ayuda a discernir las causas del trastorno y las áreas neurofisiológicas mayormente afectadas. Este es un profesional cada vez más demandado a causa del incremento de población infantil necesitada de rehabilitación neuropsicológica como consecuencia, entre otras razones, del incremento de supervivencia en bebés de bajo peso, la necesidad de prevenir

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el fracaso escolar y el incremento de las tasas de escolarización de 0 a 6 años en nuestro país. La intervención neuropsicológica se desprende un tipo de ayuda de especiales características por la plasticidad del cerebro infantil. En un sentido amplio, podemos considerar la plasticidad cerebral como la capacidad de recuperación funcional que tiene el cerebro después de que se haya producido alguna lesión; esperamos que la neuropsicología nos permita desarrollar estrategias de intervención que favorezcan la recuperación de la causa de los problemas cuando el cerebro aún dispone de esa gran plasticidad. El psiquiatra puede descartar patología psiquiátrica concomitante o que sea el verdadero trastorno que explique las dificultades existentes. El psicopedagogo puede evaluar la presencia de trastornos cognitivos, emocionales o de la personalidad que coexisten con el trastorno del aprendizaje o que explican las dificultades y descartan esa hipótesis diagnóstica, también aplica pruebas específicas que evalúan las funciones neuropsicológicas alteradas y los procesos de aprendizaje deficitarios. La familia cumple un rol muy importante, y muchas veces es necesario trabajar con los padres para promover una actitud de aceptación y ayuda en las dificultades de su hijo.

Estos niños suelen tener baja autoestima y emociones negativas asociadas a ir al colegio, porque sienten que son diferentes y que no encajan con el resto del grupo curso. En estratos socioeconómicos más bajos, en los cuales muchas veces los padres no terminaron la escolaridad media, se encuentra que detrás de un porcentaje de niños que abandonan el colegio había un trastorno de aprendizaje sin detectar ni tratar.

El tratamiento de los trastornos de aprendizaje requiere de un equipo en el que debería haber psiquiatras, neurólogos, psicólogos, psicopedagogos y profesores, con un profesional a cargo del caso, que coordine el tratamiento y las intervenciones del resto del equipo. Hay distintos niveles de intervención, ya que el trastorno afecta al menor, su familia y la escuela. Por eso suele consistir en sesiones de psicopedagogía, en las que se trabajan las funciones deficitarias y se refuerzan las sanas; orientación y educación a los padres respecto al trastorno, sus causas, riesgos, pronóstico y tratamiento; apoyo a los padres para lograr adoptar la posición adecuada frente al problema; trabajo con los padres, el niño y la escuela para desarrollar hábitos de estudio y adecuar las exigencias y evaluación escolares a las características del niño.

El tratamiento más efectivo es el que se hace precozmente, de manera individual e intensiva, y puede durar entre seis meses y dos o tres años. En general el trastorno suele persistir en la adolescencia y en la adultez, pero un tratamiento oportuno puede ayudar mucho a paliar las deficiencias y disminuir problemas asociados, como baja autoestima y deserción escolar. En la adolescencia es frecuente que la exigencia de nuevas habilidades conlleve reanudar el apoyo psicopedagógico.

El pronóstico es variable, depende del nivel intelectual del niño, severidad del trastorno, ayuda y flexibilidad del sistema escolar, comprensión y colaboración de los padres, presencia o ausencia de psicopatología asociada,

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rapidez o tardanza en su detección, y de la presencia o ausencia de una intervención adecuada. En ausencia de intervención apropiada el pronóstico es pobre.

Con frecuencia los padres no confían en su juicio cuando tratan de evaluar el desarrollo y aprendizaje de su hijo, ni saben a quién preguntar o a dónde acudir cuando ven que su conducta es notablemente diferente a la que manifiestan la mayoría de los niños de su edad. Comentarios como los siguientes incrementan la angustia de los padres, los confunde y, en ocasiones, les detiene en la búsqueda de la ayuda que requieren:"La inscripción de su hijo para el próximo año está condicionada en vista de que su desempeño no alcanza el nivel que se pide en esta escuela""Muy listo para algunas cosas y a la vez muy deficiente para otras""Parece incapaz de comprender algunas cosas, sin embargo, en otras ocasiones hace las actividades sin mayor problema""No se concentra ni pone atención en clase. Él afirma haber estudiado pero no se acuerda de nada""Cuando habla hace tal lío que ni él mismo se entiende. No logra comunicar sus ideas""Su escritura es tan deficiente que ni él puede leer lo que ha escrito""¡Cómo le cuesta trabajo razonar en la clase de matemáticas! Parece como si se le hablara en un idioma desconocido""Varía tanto su estado emocional que nos es difícil convivir con él""Está en constante movimiento, ya me tiene atarantada, ¿qué puedo hacer para que se esté un momento quieto?""Parece estar en otro mundo, no escucha ni comprende cuando le hablo, El audiólogo dice que oye bien. ¿Tendrá algún retraso?"

Cuando han fallado las estrategias para enseñarle, tanto los padres como los profesores se sienten frustrados porque no saben qué hacer para ayudarlo. Sin embargo, el niño que tiene dificultades para aprender es quien más se mortifica porque nadie entiende su situación, ni él mismo, y percibe que no puede lograr desempeñarse como sus compañeros ni obtener el éxito deseado.

Hoy en día los especialistas enfatizan la importancia de contar con un diagnóstico lo más pronto que se pueda con el fin de poder comenzar a tratar las dificultades de aprendizaje lo antes posible y evitar así que los problemas se agraven y se afecte la autoestima de quien los padece.

Se discute si estas deficiencias se deben a disfunciones del sistema nervioso central, a factores socioambientales o por un desorden específico de atención. Por el momento, no se ha podido precisar cuál es su etiología. Lo cierto es que las dificultades para aprender pueden ser de diferentes tipos, combinarse de maneras muy diversas, presentarse en una gran variedad de niveles de severidad y contrastar con algunos desempeños adecuados o incluso sobresalientes de la persona afectada.

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La mayoría de los especialistas coinciden en que es común que quien tenga dificultades para aprender presente una o varias de las siguientes características: demora en el desarrollo del lenguaje hablado, deficiencias para orientarse en el espacio, su percepción del tiempo y del espacio son inadecuadas, no saben cómo juzgar las relaciones, su direccionalidad es confusa (es decir, no distingue cuando es arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda, por ejemplo) y su coordinación motora general es deficiente al igual que su destreza manual. Es frecuente que tenga problemas para seguir instrucciones, sea incapaz de seguir las ideas en las discusiones y debates, su percepción y memoria sean deficientes y se distraiga con facilidad. (Silva, Estrategias de enseñanza, 1998). Expliquemos algunas de ellas con más detenimiento:

Períodos cortos de atención. Se distrae con facilidad, en las actividades nuevas pierde el interés rápidamente, salta de una actividad a otra y con frecuencia no termina su trabajo o lo que está haciendo.Dificultades para seguir instrucciones. Solicita que se le repitan las indicaciones aun cuando se trate de tareas simples. Comete errores debido a que no ha comprendido las instrucciones.Inmadurez social. Actúa como si tuviese una edad cronológica menor y tiende a preferir jugar con niños más pequeños. Dificultades con la conversación. Le cuesta trabajo encontrar las palabras correctas. Interrumpe o habla de algo diferente a lo que se está tratando, no logra expresar lo que desea comunicar.Inflexibilidad. No acepta que se hagan las cosas en forma diferente a como él está acostumbrado, aún cuando no esté participando o trabajando directamente en la actividad; se resiste a las sugerencias y a los ofrecimientos de ayuda.Poca habilidad para planear y organizar. Parece no tener sentido del tiempo y con frecuencia se retrasa o no está preparado para llevar a cabo la actividad. Cuando se le asignan varias tareas o una que tiene varias partes, no sabe por dónde ni cómo empezar, tampoco tiene idea de cómo dividir el trabajo para poderlo organizar y llevarlo a cabo.Ausencias. Con frecuencia pierde sus tareas, ropa y otras pertenencias, olvida hacer sus trabajos y deberes; tiene problemas para recordar sus citas y compromisos sociales.Torpeza. Le falta coordinación y parece tropezar con todo, derrama los líquidos al servírselos, se le caen los objetos, su escritura es ilegible y es torpe para los deportes y juegos.No controla sus impulsos. Nada le detiene para coger lo que le interesa, hace observaciones sin pensar, interrumpe o cambia la conversación en forma inapropiada y tiene dificultades para esperar a los demás o a tomar su turno.

Para algunos niños esto se complica más cuando su comportamiento se altera por desórdenes debido a déficits de atención con o sin hiperactividad, la

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cual se calcula que la padecen entre un 15 y un 20 por ciento de los niños que manifiestan dificultades para aprender.

Estas características afectan una o más de las siguientes áreas que son básicas para el trabajo escolar:

1. Lenguaje hablado. Dificultad para escuchar, comprender o hablar. 2. Lenguaje escrito. Dificultades en la lectura, escritura u ortografía. 3. Matemáticas. Dificultades para comprender los conceptos numéricos o

para llevar a cabo operaciones aritméticas. 4. Razonamiento. Dificultades para organizar e integrar el pensamiento. 5. Memoria. Dificultad para recordar la información. 6. Sociales. Dificultades para relacionarse y vivir en armonía con los demás.

En nuestro país las dificultades de aprendizaje se definen en torno al concepto de necesidades educativas especiales, y se plantea la actuación educativa a través de las adaptaciones curriculares, que se diseñan independientemente de la causa de las dificultades de aprendizaje. A modo de ejemplo recogemos una parte del punto tres (Medidas de atención educativa) de la reciente orden de 16 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación de la Generalitat Valenciana (DOGV, de 17 -09-2001) por la que se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros de Educación Infantil (2º ciclo) y Educación Primaria.

"En Educación Infantil (2° ciclo), las adaptaciones curriculares- que supondrán una adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas -, las realizará el equipo docente del ciclo, después de una evaluación de las necesidades educativas especiales del niño o niña realizada por el servicio Psicopedagógico Escolar o por el gabinete psicopedagógico autorizado correspondiente y deberán ser autorizadas por la dirección del centro con audiencia previa a los padres o tutores legales"

"En Educación Primaria se podrán realizar adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, dirigidas a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.

Tales adaptaciones podrán consistir en: a) la adecuación de los objetivos educativos. b) la eliminación o inclusión de determinados contenidos y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación. c) la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares.

... En Educación Primaria se considera que una adaptación curricular individual es significativa cuando la distancia entre el currículo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno o alumna y el currículo adaptado para el mismo sea, como mínimo, de un ciclo". (DOGV, 2001: 4.087).

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2. PROCESOS PSICOLÓGICOS EN NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: INTELIGENCIA.

2.1. DEFINICIÓN.

Según Humphreys (1979) “La inteligencia es el resultante de los procesos de adquisición, almacenamiento en la memoria, recuerdo, combinación, comparación y utilización de habilidades conceptuales y de información en contextos nuevos, es una abstracción.

El promedio intelectual de los niños con dificultades de aprendizaje no presenta diferencias significativas con el de la población normal, aunque la tolerancia de los profesionales muestra variaciones respecto a lo que consideran que sea una inteligencia media. Y esta es una cuestión importante ya que actualmente una parte crucial del proceso de identificación de los niños con DA se centra en la discrepancia entre capacidad (determinada por una prueba de CI) y rendimiento (determinado por una prueba de rendimiento).

Las pruebas de inteligencia constituyen un requisito indispensable en la evaluación de las DA, no sólo porque representan un criterio de diagnóstico "sine qua nom" sino porque ofrecen numerosos índices cualitativos que revelan dificultades en cuanto a control y eficacia cognitiva, tales como perseveración, confusión, dificultades conceptuales y de razonamiento, de atención, de memoria y visomotoras.

2.2. EVALUACIÓN INTELECTUAL EN LAS D.A.: CONDUCTAS MUESTREADAS.

Las aptitudes que por lo general muestrean las pruebas de inteligencia según Salvia y Ysseldyke (1981) son:

Discriminación. Exigen al sujeto que encuentre figuras símbolos o palabras que sean diferentes al resto de las que se le presentan.

Generalización. Este tipo de items presentan un estímulo, exigiendo que el niño identifique cuál de las diversas respuestas posibles se aparecen con este estímulo.

Conducta motora. El nivel intelectual de los niños pequeños suele evaluarse a partir de elementos en los que se exige arrojar objetos, caminar, seguir objetos móviles con la vista, presión, construcción de torres o puentes con

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cubos y colocar figuras geométricas en un tablero. Los items motores enfocados a edades superiores suelen tener un carácter viso-motor, copia de dibujos geométricos o trazado del camino de un laberinto.

Información General: En este apartado se agrupan los items que demandan al niño respuestas concretas sobre hechos específicos que valoran fundamentalmente el conocimiento adquirido.

Vocabulario: En los ítems relativos a vocabulario el alumno debe nombrar figuras o indicar objetos en respuesta a lo que ha leído el experimentador. Incluso en algunos casos lo que se pide son definiciones de palabras concretas.

Inducción: Los ítems que muestrean esta conducta presentan generalmente una serie de ejemplos y piden que el sujeto elabore un principio que dirija su agrupación.

Comprensión: Se pueden señalar tres clases de ítems usados la evaluación de la comprensión, referidos respectivamente a instrucciones, material impreso o normas y costumbres sociales.

Ordenamiento: Los ítems en este caso están conformados por serie de estímulos que guardan entre sí una relación de progresión que el sujeto identifique la respuesta que continúa dicha relación.

Reconocimiento de Detalles: A este respecto se puede citar prueba de Goodenough-Harris que evalúa el dibujo que realiza niño de la figura humana en base a los detalles que en él incluya.

Analogías: La ejecución correcta de este tipo de ítems requiere que el niño identifique la respuesta que tiene la misma relación con C que V tiene con A.

Razonamiento Abstracto: Como ejemplos típicos de esta categoría de ítems se pueden citar los de absurdos o los de refranes cuyo sentido real debe ser detectado por el sujeto.

Memoria: En las pruebas de Inteligencia se incluyen con bastante frecuencia elementos que valoran la capacidad de memorización del sujeto: secuencias de dígitos, repetición de frases...

Completamiento de Figuras: Los ítems que muestrean esta conducta exigen que el sujeto seleccione entre distintas posibilidades la que corresponda a la parte que falta en un modelo o matriz.

Estas indicaciones pueden orientarnos en el análisis de las exigencias psicológicas que plantea una prueba de inteligencia determinada y pone de manifiesto un hecho importante: "Al hablar del Cl de un sujeto solamente podremos referirnos a su CI en una prueba determinada. Puesto que los muestreos de conductas son diferentes en prueba distintas, uno debe siempre preguntarse, Cl ¿en qué prueba?" (Salvia y Ysseldyke, 1981).

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2.3. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EN LAS DA: PRUEBAS INDIVIDUALES.

Entre las pruebas de inteligencia que requieren una aplicación individual la más utilizada para la valoración del funcionamiento intelectual de los niños con DA ha sido sin lugar a dudas,el WISC, si bien es cierto que también se han aplicado con bastante frecuencia otros tests, como el Terman, la Escala de Alexander y la Escala de Madurez Mental de Columbia.

Escala de Inteligencia de Terman-Merrill.

Esta prueba tiene carácter individual, es aplicable desde los dos años hasta la adultez y evalú la inteligencia a través de una serie de pruebas agrupadas por niveles de edad. Estos niveles de edad van desde los dos a seis años de seis en seis meses, y desde los seis años a los catorce van de año en año. La Edad Mental se calcula añadiendo a la edad base, que es aquella superior en la que el sujeto ha respondido a todos los items planteados, las bonificaciones correspondientes a los items que el sujeto ha pasado en los niveles de edad sucesivos, hasta llegar a la edad límite que es aquella en que el sujeto no ha respondido a ningún elemento. A partir de la Edad Mental y la Edad Cronológica del sujeto se obtienen directamente el CI.

En el Stanford-Binet los niños con DA pueden mostrar dificultad con los materiales verbales, dificultad perceptiva, escasa memoria de patrones visuales, copia y reproducción de formas deficiente y problemas nemónicos. El estudio de las pautas de éxito y fracaso del niño puede suministrar al evaluador indicadores de diversos tipos de dificultades cognitivas.

Escala de Alexander.

La escala es aplicable a partir de los 7 años para valorar la inteligencia teórico-práctica, que puede considerarse como una combinación de factores perceptivo-espaciales, por lo que se ha considerado a esta escala como uno de los mejores tests manipulativos. Resulta especialmente adecuada su aplicación a niños que experimentan deficiencias lingüísticas, como sordomudos o que pertenecen a niveles socioculturales bajos.

Escala Columbia de Madurez Mental.

Esta prueba fue elaborada por Burgemeister y colaboradores (Burgemeister, Blum y Lorge, 1972) especialmente para niños que sufrían lesiones o disfunciones

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celebrales, por lo que presentan diferencias con las pruebas clásicas de CI. También resulta sumamente adecuada para la evaluación de niños con problemas motores o lingüísticos.

Consta de 100 láminas de dibujos de colores que represen figuras geométricas, objetos familiares y animales, ordenados por niveles de dificultad en orden a ser utilizados con niños de entre 3 años y 6 meses a 9 años y 11 meses. En cada uno de los elementos se pide al niño que analice todas las figuras de la tarjeta y seleccione la que es diferente a las demás o que no está relacionada con éstas y que indique su elección señalándola.

Escalas de Wechsler.

Las pruebas psicométricas utilizadas con más frecuencia para evaluar la inteligencia en niños con DA son las escalas Wechsler (WPPSI y WISC). Concretamente el WlSC, según una revisión realizada por la Asociación Nacional Americana de Psicólogos se utiliza el 80% de los casos para evaluar la inteligencia en niños escolares (Goh, Teslow y Fuller, 1980).

El WPPSI abarca un rango de edad entre 4 y 6 años y medio, mientras que el WISC está estandarizado para niños entre 6 y 15 años. Ambas pruebas suministran un Cl Verbal, un Cl Manipulativo y un Cl Total, aspecto que ha sido muy valorado al factorizar los dos componentes primarios de la "Inteligencia General". Por otra parte, cumple sobradamente los requisitos de fiabilidad y validez que demuestran su bondad psicométrica.

Los investigadores se han mostrado interesados por determinar existencia de posibles discrepancias entre el CI Verbal y el CI Manipulativo de los niños con dificultades de aprendizaje. Para la mayoría de los autores el CI verbal de estos niños es inferior, aunque otros han insistido en que los niños con un rendimiento escolar pobre presentan un CI Manipulativo bajo. Estas dos opiniones contradictorias han sido justificadas por Accardo (1980) que ha indicado que es propio de las DA específicas un Cl Verbal bajo, mientras que los niños con un rendimiento escolar deficitario sin DA específicas obtienen puntuaciones bajas en el Cl Manipulativo.

De acuerdo con el profesor Monedero (1984) "Tanto los déficits verbales como los manipulativos son la expresión de deficiencias neurológicas diversamente localizadas. "... Las deficiencias manipulativas generalmente consecuencia de desorganizaciones cerebrales más groseras, se concretan en alteraciones visoespaciales que impiden o dificultan el aprendizaje de la lectura, escritura o cálculo al comienzo de la escolaridad. En este momento los factores verbales

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permanecen en un segundo término. Cuando las dificultades perceptivo-motoras son superadas, cosa que ocurre en plazo de poco tiempo, aparecen con toda su fuerza las deficiencias de tipo verbal".

2.4. EVALUACION DE LA INTELIGENCIA EN LAS DA: PRUEBAS COLECTIVAS.

Las pruebas colectivas de inteligencia son utilizadas principalmente como instrumentos de identificación, es decir, que están diseñadas con objeto de identificar a aquellos niños cuyo desarrollo intelectual se desvía significativamente de los "normales" lo suficiente como para acometer una evaluación intelectual con carácter individual. Entre las más utilizadas actualmente en los colegios se encuentran los tests D-48, D-70 y los de Cattell, que evalúan la inteligencia general o factor "g".

Desde una concepción factorial de la inteligencia destaca el Test de Aptitudes Escolares (TEA) elaborado por Thurstone para evaluar las aptitudes básicas que se requieren en el trabajo escolar: verbales, de razonamiento y de cálculo. Se suele administrar a sujetos entre 8 y 19 años de edad, de acuerdo con los tres niveles de que consta la prueba. Permite la identificación de los alumnos con problemas de aprendizaje.

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3. PROCESOS PSICOLÓGICOS EN NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: PERCEPCIÓN.

3.1. DEFINICIÓN .

La percepción se puede definir como la capacidad de otorgar significado a las sensaciones a partir de la estructuración y organización de los datos que se reciben a través de los sentidos. Esto supone que cualquier alteración perceptiva implica un obstáculo para obtener significados del ambiente.

La percepción incluye seis sistemas de sensibilidad de los que el hombre está dotado (Lerner, 1981): visual, auditivo, táctil, cinestésico, olfativo y gustativo. Sin embargo, para todos los propósitos, se considera que los dos últimos sistemas carecen de importancia para el aprendizaje escolar, por lo que en este tema nos referiremos básicamente a los cuatro restantes.

3.2. DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN.

Los trabajos de Piaget (1947) han puesto de manifiesto que a medida que avanza el proceso de desarrollo también se perfecciona la habilidad perceptiva. El niño va adquiriendo gradualmente la capacidad de actuar mentalmente sobre el material visual y auditivo: puede discriminar la figura del fondo, integrar todo y par-te, integrar rasgos espaciales y temporales en una presentación visual o auditiva y hacer comparaciones visuales a distancia. En definitiva, para Piaget la percepción, al igual que la inteligencia, no es un proceso exclusivamente innato sino que se construye progresivamente a partir de sucesivos procesos de equilibramiento, hasta que se adquiere la capacidad perceptiva propia del adulto.

En relación con la capacidad perceptiva de la forma, autores evolutivos relevantes han señalado que hasta los 4 años aproximadamente el niño no puede realizar tareas de clasificación de figuras por sus formas y que hasta esta edad la ejecución posee un carácter aleatorio (Veuger, 1964). Un poco más tarde, hacia los seis o siete años el niño desarrolla la noción del tiempo como algo que transcurre de manera uniforme y también en esta misma edad es cuando logra la representación adecuada del espacio bidimensional. Esta misma dificultad de representación espacial se muestra en la realización del dibujo de la figura humana, que es raro que consiga hacerlo con un mínimo de adecuación antes de los 4 años.

La realización de las copias de figuras geométricas también muestra una cronología bastante puntual: a los tres años puede copiar el niño la figura de un

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círculo; a los cuatro la del cuadrado; a los cinco la del triángulo y a los seis la del rombo ya que la orientación espacial y la angulación que caracterizan a esta figura no son dominadas por el niño hasta este momento. A medida, que aumenta la complejidad de las figuras se hace más difícil para el niño copiarlas.

Los aprendizajes escolares requieren una organización perceptiva adecuada. El reconocimiento de símbolos auditivos y visuales resulta fundamental en el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, como puede deducirse del análisis minucioso de estas tareas. Y no solamente la discriminación perceptiva, sino la organización visoespacial y la rapidez perceptiva constituyen factores importantes en estos aprendizajes instrumentales.

Las afirmaciones anteriores no significan que todos los niños con deficiencias en el aprendizaje evidencian problemas perceptivos, sino que algunos niños con dificultades para aprender presentan déficits perceptivos y que la recuperación en este sentido puede ayudar a la recuperación de los problemas de aprendizaje de estos niños.

3.3. ALTERACIONES PERCEPTIVAS Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Los tipos de alteraciones perceptivas que se tratarán en este apartado no deben confundirse con las deficiencias visuales o auditivas asociadas con las cegueras total o parcial, la anacusia o la hipoacusia, defectos estos últimos debidos a un funcionamiento incorrecto del órgano sensorial mismo (ojo u oído). Sin embargo los problemas perceptivos visuales y auditivos asociados a las DA se relacionan con trastornos que manifiesta un niño con independencia de poseer ojos u oídos estructuralmente sanos.

La percepción representa uno de los procesos con cuya alteración se han relacionado las dificultades de aprendizaje tradicionalmente, posiblemente debido a la influencia de autores pioneros como Werner y Strauss, cuyo principal interés se centraba en los procesos perceptivo-visuales, considerando que la percepción y la cognición conforman una jerarquía evolutiva de forma que el desarrollo de las funciones superiores depende de la adquisición previa de procesos de orden inferior. De acuerdo con este razonamiento lineal, se considera que las deficiencias perceptivas son elementos que contribuyen a una ejecución cognitiva inadecuada que debe corregirse para que pueda desarrollarse el aprendizaje.

En definitiva, volviendo al tema central, parecen existir pocas respecto a las deficiencias que en la realización de tareas perceptivo-motoras muestran los niños con dificultades de aprendizaje, aunque la naturaleza de la relación entre percepción y éxito académico no es del todo clara, ya que los estudios

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correlacionales indican sólo que tienden a co-ocurrir. Entre los distintos tipos de alteraciones perceptivas que pueden encontrarse en distintos niños con dificultades de aprendizaje se encuentran las siguientes: alteraciones en la discriminación perceptiva, alteraciones en la integración perceptiva, alteraciones viso-motoras, en la rapidez perceptiva y perseveración. La Discriminación Perceptiva se refiere al proceso por el que el sujeto capta la semejanza o diferencia entre estímulos relacionados. Las dificultades de aprendizaje se pueden asociar con problemas de discriminación táctil, háptica, visual o auditiva. La Integración Perceptiva es la capacidad de reconocer un todo cuando falta una o más partes de ese todo. Por ejemplo el niño puede conocer individualmente los sonidos de una palabra, como g-a-t-o pero no puede reunirlos. Las alteraciones Viso-Motoras que pueden presentar los niños con dificultades de aprendizaje son problemas de lateralidad, direccionalidad y coordinación visomotora. Las alteraciones en la Rapidez Perceptiva se refieren a la cantidad de tiempo que se necesita para responder a un estímulo. La Perseveración se puede considerar como una postimagen, de forma que existe una manifiesta dificultad para avanzar desde una respuesta ya aprendida a un nuevo tipo de respuesta.

3.4. EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS PERCEPTIVOS.

El psicólogo escolar dispone de numerosas pruebas que permiten valorar las habilidades perceptivo-visuales, como el test de Frostig, Bender, Reversal, Caras...Además puede seleccionar una serie de subtests incluidos en otras pruebas, como lTPA o WlSC, pero que exigen para su realización la aplicación de capacidades perceptivas, visuales o auditivas.

Reversal Test.

Esta prueba evalúa la inmadurez perceptiva y la capacidad de estructuración espacial de las figuras y se puede aplicar de forma individual o colectiva a niños entre 3 y 8 años. Consta de 84 elementos en los que aparecen pares de figuras idénticas (42) o pares de figuras invertidas (42).

Test del Desarrollo de la Percepción Visual de M. Frostig.

Esta prueba, construida por la Dra. Marianne Frostig para evaluar los retrasos de la madurez perceptiva en los niños con dificultades de aprendizaje escolar explora cinco áreas de la percepción visual diferentes:

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1) Coordinación Visomotora. 2) Discriminación Figura-Fondo. 3) Constancia de Forma. 4) Posiciones en el Espacio. 5) Relaciones Espaciales.

Test Guestáltico Visomotor de Bender.

El objetivo de esta prueba consiste en evaluar la función guestáltica visomotora y su desarrollo, a partir de la realización del sujeto de la copia de 9 dibujos con figuras geométricas que se le presentan en tarjetas. Fue elaborada originalmente por Bender, que utilizó diseños desarrollados con anterioridad por Wertheimer y es uno de los instrumentos psicométricos más extensamente utilizados, aplicándose con carácter individual de los 4 años en adelante.

Pruebas para evaluar los trastornos de la Percepción Auditiva.

Uno de los instrumentos más usados por los psicólogos con objeto de evaluar los posibles problemas de discriminación auditiva es la Prueba de Discriminación Auditiva elaborada por Wepman (1958), que se aplica individualmente a niños entre 5 y 8 años edad.

3.5. MÉTODOS DE EDUCACIÓN DE LOS TRASTORNOS PERCEPTIVOS.

La orientación perceptiva ha sido la que en principio predomina en el campo de las dificultades de aprendizaje, destacando al respecto los sistemas de autores como Kephart, Cratty, Delacato, Getman, Barsch y Frostig. El presente apartado se dedicará fundamental a exponer una serie de ejercicios básicos a realizar con niños que presenten déficits de percepción visual o auditiva, basados en las recomendaciones de Kirk al respecto.

Comprensión Visual

1. Reconocer los dibujos que describen una historia que cuenta el reeducador. 2. Reconocer las partes del cuerpo en dibujos. 3. Reconocer relaciones opuestas en dibujos. 2. Identificar el dibujo que es diferente entre tres dibujos. 3. Identificar los símbolos de un mapa. 6. Emparejar señales de tráfico. 7. Copiar un diseño, partiendo de un modelo dado. 8. Emparejar letras iguales. 9. Reconocer letras en un contexto complejo.

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10. Nombrar las distintas letras del alfabeto cuando se presentan visualmente. 11. Emparejar dibujos geométricos, números, letras mayúsculas y letras minúsculas. 12. Discriminar formas geométricas., números, letras mayúsculas y letras minúsculas. 13. Emparejar palabras iguales. 14. Emparejar palabras que comiencen por la misma letra. 15. Agrupar objetos, -en dibujos-, por tener una misma utilidad. 16. Dados cuatro dibujos, tres relacionados entre sí y un cuarto no, señalar los que están relacionados. 17. Relacionar una serie de dibujos geométricos con sus sombras. 18. Relacionar una serie de letras mayúsculas con sus sombras. 19. Relacionar una serie de letras minúsculas con sus sombras. 20. Hallar incongruencias en dibujos. 21. Dar al niño tantas fichas como letras y pedirle que las ordene secuencialmente según el orden alfabético. 22. Presentar por escrito al niño un grupo de 4 palabras, tres relacionadas entre sí, y pedirle que tache la palabra que es diferente a las demás. 23. Presentar por escrito al niño una palabra. Después se presentan otras tres para que entre ellas elija la que se relaciona con la primera. 24. Entregar en tarjetas independientes una serie de palabras escritas, y pedir al niño que las ordene de una determinada manera. Por ejemplo, una serie de tarjetas donde aparezcan nombres de frutas, debiendo el niño ordenarlas por su tamaño, de mayor a menor.

Integración Visual

Se pueden realizar ejercicios sencillos como los siguientes:

1. Identificar entre un conjunto de dibujos, uno que se ha visto previamente pero que aparece parcialmente tapado. 2. Completar una serie de dibujos hasta que sean iguales a uno dado. 3. Dar al niño una serie de dibujos a los que falte algún elemento, para que los complete. 4. Localizar una letra, que está incompleta, entre un grupo de letras después de

haberla visto durante breves segundos. 5. Localizar una palabra, que está incompleta, entre un grupo de palabras

después de haberla visto durante breves segundos. 6. Identificar dibujos en los que sólo se ve parte de ellos. 7. Reconocer una palabra que se ha escrito en punteado (con puntos). 8. Localizar las partes que se han omitido en distintos dibujos. 9. Encontrar figuras enmascaradas dentro de otros dibujos más complejos. 10. Encontrar letras enmascaradas en un contexto complejo. 11. Encontrar palabras enmascaradas en un contexto complejo.

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12. Completar las letras que faltan en una palabra. 13. Completar las palabras que faltan en una frase. 14. Realizar rompecabezas de letras. 15. Realizar rompecabezas de objetos, paisajes, figuras geométricas.

Asociación Visual

1. El recuperador nombrará acciones y el alumno debe encontrar entre un conjunto de dibujos el correspondiente a la acción nombrada: golpear, patinar, correr, saltar, jugar, escribir a máquina. 2. Encontrar semejanzas entre dos dibujos. 3. Encontrar diferencias entre dos dibujos. 4. Seleccionar entre una serie de animales, plantas, alimentos, flores el que no pertenezca a una categoría determinada. 5. Clasificar animales de acuerdo con su hábitat: marino, terrestre, aéreo. 6. Clasificar alimentos de acuerdo con su procedencia: animal,vegetal. 7. Formar parejas con dibujos y dar razones sobre porqué deben ir juntos estos dibujos. 8. Clasificar cosas que se venden en los grandes almacenes, de acuerdo con los departamentos en que se realiza su venta. 9. Agrupar dibujos de objetos que normalmente se utilizan juntos. 10. Ordenar dibujos sobre historias en una secuencia lógica. 11. Asociar dibujos de objetos con sus nombres escritos en tarjetas. 12. Asociar dibujos que representan distintos tipos de profesionales con el material que utilizan para su trabajo.

13.Teniendo a la vista dibujos de cuentos que sean lo suficientemente expresivos, pedir al niño que cuente la historia que se representa ordenadamente.

14. Presentar un conjunto de dibujos desordenados que describan una historia y dar por escrito una serie de frases pertinentes a esos dibujos. Pedir al niño que componga ordenadamente los dibujos de esa historia y el texto correspondiente. 15. Entregar al niño un conjunto de tarjetas que lleven un número escrito y pedirle que las ordene según distintos criterios: números pares e impares, orden creciente y decreciente.

Comprensión Auditiva

1. Decir si dos palabras tienen un sonido igual o diferente: pala-lapa; gato-pato. 2. Indicar qué palabra es diferente en series de tres palabras en las que dos son iguales: salto, salgo, salto. 3. Decir palabras que contienen un sonido determinado, como ma, pa... 4. Indicar, levantando la mano, cuando se escuche una palabra pertenezca a una categoría asignada (por ejemplo nombres de colores). 5. Decir palabras que terminen con una determinada letra o sílaba. ej. : ver-DE. 6. Indicar entre un grupo de tres palabras, dos que comienzan con la misma

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sílaba: pastoso, pasmoso, latoso. 7. Realizar dibujos de acuerdo con las descripciones verbales del recuperado. transportes, frutas... 8. Decir al niño grupos de tres o cuatro elementos y pedirle que comenten en qué

se parecen: nombres de animales, muebles, transportes, frutas... 9. Identificar cuál es la correcta entre tres palabras para completar la frase que ha

indicado el recuperador. 10. Seguir órdenes orales, que incluyan los conceptos de arriba, abajo, delante,

detrás, cerca, lejos... 11. Seguir órdenes orales de tres premisas. 12. Descubrir en frases orales dichas por el recuperador una palabra que no

resulta acorde con el resto del contexto. 13. Señalar qué frase de una historia oída previamente, no tiene sentido. 14. Decir palabras que rimen con la sílaba final de una palabra determinada: TO- YO.15. Responder a preguntas sencillas sobre una narración que ha escuchado. 16. Responder a preguntas sobre cuestiones factuales de una historia (quien, qué, cuando, dónde, porqué, cómo). 17. Identificar emociones del hablante por el tono de su voz. 18. Identificar frases enunciativas e interrogativas. 19. Seleccionar entre dos frases aquella que describa adecuadamente un objeto.

Integración Auditiva

1. Decir la sílaba que falta para completar una palabra. 2. Decir la parte que falta en una lista de palabras compuestas. 3. Nombrar una marca de coche, después de haber oído el niño sólo una parte

de la palabra. 4. Indicar la palabra que falta en una frase que se ha escuchado incompleta. 5. Decir la palabra que falta en una frase después de haber oído los sonidos vocálicos de esta palabra. 6. Repetir una frase que se ha escuchado con un fondo de conversación entre varias personas (Figura-Fondo auditiva). 7. Repetir frases que se han escuchado de una manera demasiado rápida o demasiado lenta. 8. Identificar el origen de distintos sonidos. 9. Repetir palabras que se oyen con un fondo de música alto. 10. Completar cada línea de un poema que recita el recuperador con una palabra que rime. 11. Indicar las palabras que faltan en un párrafo, a medida que las omita el terapeuta en su narración.

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Asociación Auditiva

1. Ante una lista de tres objetos que enumera el recuperador el niño deberá indicar aquel que resulta innecesario para realizar una determinada actividad: ej.: balón, portería, coche.

2. Decir que trabajos se relacionan con las palabras que enumera el recuperador: segadora - labradora; planos - arquitecto; bisturí - cirujano...

3. Nombrar las estaciones relacionadas con determinadas palabras: nieve - invierno; flores - primavera; playa – Verano; Navidad - invierno. 4. Hacer que el niño prevea lo que podría ocurrir tras una situaciónque se le plantea oralmente: ¿Qué harías si te pierdes en una ciudad desconocida? 5. Pedir al niño qué indique lo que necesitaría en determinadas situaciones: ¿Qué tendrías que llevar a un campamento? 6. Hacer preguntas al niño que impliquen la relación causa efecto: ¿Qué sucedería si se te cae un vaso al suelo?; ¿Qué pasaría si ponemos hielo en el fuego? 7. Presentar al niño oraciones con incongruencias, para que éste las descubra: Ej.: Compré ternera en la pescadería. 8. Buscar palabras sinónimas de la palabra que indique el terapeuta. 9. Buscar palabras homófonas de la palabra que indique el terapeuta. 10. Reconocer las palabras sinónimas en dos frases: El niño venía deprisa. El avestruz andaba ligero. 11. Indicar el título adecuado para una historia corta relatada por el terapeuta. 12. Completar analogías: La mermelada es dulce, la mojama es __________ La seda y la piel son ___________________. 13. Hallar los antónimos de las palabras que indique el terapeuta: triste - alegre; humilde - soberbio; rápido - lento.

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4. PROCESOS PSICOLÓGICOS EN NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: MEMORIA.

4.1 DEFINICIÓN .

Luria (1984) define la memoria como "La impresión (grabado), retención y reproducción de las huellas de la experiencia anterior, lo que da al hombre la posibilidad de acumular información y contar con los indicios de la experiencia anterior tras desaparecer los fenómenos que la motivaron".

Chalfant y Scheffelin (1969) señalan que en Psicología el término se ha aplicado frecuentemente tanto al proceso de recordar, como a su producto, mientras que autores Como Reid y Hresko (1981) consideran a la memoria como una capacidad multifacética y que depende de una variedad de subhabilidades. Desde luego para que Ia memoria funcione con normalidad se requiere atención al estímulo y que éste sea percibido y lo más importante, que este estímulo se almacene para que pueda recordarse en un tiempo futuro con un intervalo de tiempo que puede oscilar de pocos segundos a varias horas o a un período indefinido. Recepción, almacenamiento y recuerdo constituyen por tanto los tres estadios de la memoria.

Puesto que la memoria presupone que el niño aprendió la información en un tiempo anterior, los trastornos de la memoria parecen indicar que el niño no está realizando la conexión pertinente con un aprendizaje previo, de manera que en cada experiencia de aprendizaje se está enfrentando con una experiencia nueva. Además, para que sea posible adquirir habilidades e ideas nuevas debe contarse con la capacidad suficiente para retener los resultados de las ex-periencias anteriores. Por ello, cuando se produce una alteración en la memoria, el aprendizaje pierde eficacia y sufre retrasos, produciéndose en consecuencia toda una serie de efectos negativos sobre el individuo.

En Psicología existen básicamente dos modelos para el estudio de la memoria: Modelos estructurales, en los que prevalece una concepción del procesamiento de la información lineal y modelos de procesos, en los que la posibilidad de retener y recordar la información depende del tipo de operaciones de codificación realizada.

Por lo general, en los modelos estructurales (Atkinson y Shiffrin, 1968), se considera que la memoria está constituida por tres almacenes, a lo largo de los cuales fluye la información de una forma puramente lineal: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. En la memoria sensorial aún no tienen lugar el análisis semántico del estímulo, por lo que solamente retiene la información durante décimas de segundo, aunque con una gran exactitud.

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Además pueden distinguirse dos tipos de memoria sensorial: la memoria icónica, que retiene la información visual y la memoria ecoica que retiene la información de carácter acústico.

En la memoria a corto plazo la información ya se representa de forma lingüística o imaginativa, el tiempo de retención está en torno a los 15 segundos. Por último, la memoria a largo plazo tiene una capacidad y duración ilimitadas, realizándose el almacenamiento de la información por medio de mecanismos.

Un número importante de investigaciones realizadas por autores evolutivos dentro de un modelo estructural de memoria han puesto de manifiesto que parece seguirse de manera bastante puntual la secuencia evolutiva propuesta por Flavell (1970) el desarrollo de las estrategias nemónicas:

1. Incapacidad para producir y utilizar una estrategia. 2. Incapacidad para producir una estrategia de manera espontánea pero

eficaz en su utilización cuando se recibe la instrucción pertinente. 3. Producción de estrategias apropiadas espontáneamente.

Los niños de 11 años aproximadamente ya poseen una preparación para realizar actividades de recuerdo semejante a la de los sujetos adultos, mostrando una sensibilidad para reconocer las tareas que exigen esfuerzos de memorización y para la utilización y producción espontánea de estrategias adecuadas para facilitar el recuerdo.

Respecto a este punto resulta lógico pensar que la codificación es el producto de una interacción compleja entre sucesos reales y lo que el individuo conoce sobre ellos, sucediendo una serie de cambios evolutivos en la manera en que el individuo representa los acontecimientos. Un factor importante en este proceso de codificación es la capacidad lingüística y cognitiva del niño, que determina las características de esta codificación y su rapidez. Puesto que no es el aspecto concreto que reviste especial interés para nosotros, solamente citar una investigación realizada por Hagen, Jongeward y Kail (1975) para clarificar al lector la evolución se produce en los procesos de codificación, en la que se puso de manifiesto que los niños preescolares realizaban un número mayor de reconocimiento de palabras acústicamente relacionadas, mientras que en los niños más mayores los falsos reconocimientos se referían a palabras semánticamente relacionadas.

En relación con el desarrollo de las estrategias nemónicas también se produce un incremento significativo respecto a la utilización de la repetición y la organización del material a aprender entre los 6 y 11 años.

El estudio del desarrollo de la memoria también ha sido uno de los temas que

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con más interés ha abordado la escuela soviética y especialmente la escuela de Vygotsky (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev y L.V. Zankow), basándose en la distinción entre memoria natural y memoria mediatizada.

a) Memoria Natural: Característica de los niños pequeños y de los adultos con una escasa cultura y está influida directamente por los estímulos externos.

b) Memoria Mediatizada: Es producto de una organización cultural elaborada y utiliza fundamentalmente mediadores simbólicos.

4.2 MEMORIA Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

En la literatura psicológica se hace referencia a distintos tipos de memoria. Según el canal sensorial implicado en el ingreso sensorial se clasifica a la memoria en memoria visual, memoria auditiva, memoria táctil y memoria háptica, mientras que desde una aproximación estructural los tipos de memoria fundamentalmente citados serían la memoria a corto plazo o memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, en sus dos vertientes o modalidades: memoria episódica y memoria semántica.

Los niños con dificultades de aprendizaje pueden presentar deficiencias en la memoria auditiva o visual, lo que tiene un sentido lógico por la relación que tienen con el aprendizaje. La memoria auditiva incide directamente en el desarrollo del lenguaje oral receptivo y expresivo. Así, los niños con una alteración en memoria auditiva pueden tener dificultades para identificar sonidos y ruidos que han escuchado con anterioridad, el significado de las palabras o el nombre de los números, aprender nombres de objetos, acciones o conceptos, seguir direcciones y desarrollar una comprensión conceptual. En la lectura estos niños pueden fracasar en la asociación de los sonidos de vocales y consonantes con el símbolo gráfico y en el aprendizaje secuencial de sonidos. Así mismo pueden fallar en el aprendizaje de las operaciones aritméticas, de los nombres de los numerales y en el conteo automático, operaciones todas ellas que se relacionan con la memoria auditiva.

La memoria visual es importante en el aprendizaje de reconocimiento y recuerdo de las letras impresas del alfabeto, números y en el desarrollo del deletreo y habilidades del lenguaje escrito. Sin embargo no hay razón para suponer que las deficiencias de memoria afecten de igual modo a todos los niños con dificultades para el aprendizaje ya que en el cerebro existirían bases anatómicas separadas para los diferentes sistemas nemónicos. Según Nelson y Warrington (1980), la zona del cerebro implicada en la retención auditiva a corto plazo es el área parietal izquierda inferior, mientras que las zonas de retención

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visual a corto plazo es el área occipital.

4.3 EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE MEMORIA.

Las pruebas más representativas para medir la memoria son:

Test de Memoria Inmediata: Esta prueba puede aplicarse desde 1º de Primaria hasta 4º de ESO de forma individual o colectiva. Concretamente consta de 4 niveles:

Nivel Elemental: Primer Ciclo de Primaria. Nivel I: Segundo Ciclo de Primaria. Nivel II: Tercer Ciclo de Primaria y 1º de ESO. Nivel III: 2º, 3º y 4º de ESO y 1º de Bachillerato.

El nivel Elemental consta de dos partes, representando cada una de ellas un dibujo diferente. La tarea del niño consiste en memorizar 22 elementos que se le presentan en estos dibujos a medida que los cita el examinador e intentar recordarlos con objeto de detectar los cambios que se han producido en otro dibujo similar que se le presenta a continuación.

El Nivel I consta de 5 partes, 3 de ellas incluyen 9 palabras que el niño tiene que recordar después de que las enumere el examinador, mientras las otras dos restantes requieren la memorización de una serie de datos, fechas, etc.

El Nivel II lo integran dos pruebas: la prueba de Palabras y la de Historias. En la primera se leen 30 palabras, que luego ha de reconocer el niño entre un total de 120. En la segunda de las pruebas que integran este nivel, se lee una historia para pedirle a continuación al niño que la reproduzca con la mayor fidelidad posible.

El Nivel III solamente tiene una prueba, que es la lectura de una narración que incluye numerosos datos, fechas y nombres, debiendo el niño responder a una serie de 40 preguntas sobre dicha historia.

MAl Memoria Auditiva Inmediata (Cordero, 1978)

Este test se puede aplicar individual y colectivamente a partir de los 7 años. Su objetivo es evaluar aspectos de la Memoria inmediata relacionados con la percepción auditiva, siendo su lógica de construcción semejante a la escala de Memoria de Dígitos del WISC. Consta de tres partes diferenciadas:

- Memoria Lógica. Se pide al sujeto que trate de recordar el mayor número de

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detalles posibles respecto a dos hechos de situaciones reales.

- Memoria Numérica. Orientada a la evaluación de aspectos nemónicos fundamentalmente de tipo mecánico. Se exige que el sujeto repita 10 series de dígitos en el mismo orden en que se presentan y otras 10 series en orden inverso.

- Memoria Asociativa.

Otras pruebas interesantes para la evaluación de los problemas de memoria son la de Memoria Secuencial Auditiva y Memoria Secuencial Visomotora, ambas incluidas en la prueba ITPA Y la Memoria de Dígitos del WISC.

Existe también una evaluación comprensiva-global de la memoria, diferente a

la tradicional anteriormente explicada, medible con pruebas psicométricas. Este tipo de evaluación permite identificar posibles factores relacionados con los problemas nemónicos de un niño. De acuerdo con Kirk y ChaIfant(1984) el proceso incluye tres estadios:

1) Identificar y describir aquellas tareas en las que la memoria parece ser un problema

En este primer estadio las preguntas a plantearse son seis:

a) En qué condiciones ocurren los problemas de memoria: ruido, excitación emocional, problemas interpersonales... b) ¿Son la cantidad y complejidad de los contenidos a memorizar factores que inciden en el olvido? c) ¿Tiene el contenido de la tarea significación para el niño? d) ¿A qué tipo de canal está referido la tarea, al canal auditivo, visual o háptico? e) ¿Hasta qué punto la tarea requiere el esfuerzo deliberado de organizar y repetir la información que se ha de recordar? f) ¿Qué tipo de respuesta exige la tarea? ¿Una respuesta de reconocimiento o de recuerdo? ¿Una respuesta inmediata o diferida?

El análisis de las tareas en que se observan problemas de memoria capacita al psicólogo y al profesor para predecir otras tareas en las que el niño no logrará el éxito.

2) Determinar si los factores instruccionales están afectando a la memoria.

Existen ciertos factores de los que los profesores pueden no ser conscientes durante el proceso de instrucción pero que pueden contribuir al fracaso del niño en tareas de memoria, como expresar las órdenes e indicaciones de manera poco

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clara, dar instrucciones rápidamente y sin un lapso de separación entre ellas o incluso no destacar a sus alumnos la importancia que tiene la retención de los contenidos que se aprenden.

3) Evaluar factores físicos y socioemocionales.

Una ejecución inadecuada de las tareas de memorización pueden ser consecuencia de problemas físicos, como mala salud o deficiencias visuales o auditivas. También los problemas sociales y emocionales, así como los problemas atencionales severos pueden producir alteraciones de la memoria. Por lo tanto estos distintos factores deben evaluarse para determinar si están contribuyendo al problema de memoria del niño.

4) Evaluar otros factores relativos al niño.

En este último apartado la evaluación se dirige hacia las estrategias que el niño utiliza para resolver las tareas de memorización. Puede hacerse identificando tareas que el niño tenga dificultad en aprender, observando durante su realización el tipo de estrategias que el niño utiliza para organizar, formar asociaciones, repetir, recuperar y comprobar su ejecución némica. Las preguntas a plantearse serían concretamente las siguientes:

a) ¿Qué estrategias organizacionales utiliza el niño para seleccionar y almacenar la información? Por ejemplo resulta interesante observar si para la memorización de una poesía el niño la lee totalmente una y otra vez hasta que la memoriza o la divide por partes, de manera que sólo avanza a la siguiente cuando ha memorizado las anteriores.

b) ¿Cuánta práctica necesita el niño para memorizar? La información en este sentido resulta muy útil ya que ciertos niños con dificultades de aprendizaje no dedican el tiempo suficiente y necesario para memorizar contenidos.

c) ¿Qué estrategias utiliza el niño para recordar la información? Este punto se refiere a la evaluación de las estrategias que el niño utiliza para "intentar recordar", si intenta visualizar, utiliza indicadores verbales o se fija fundamentalmente en las secuencias de la acción. Otro factor crítico a evaluar seria la cantidad de tiempo que el niño intenta recordar un material antes de darse por vencido.

d) ¿Comprueba el niño su realización de las actividades de memorización? A este respecto se debe intentar determinar si el niño es consciente y comprueba sus respuestas ante posibles tareas que ha memorizado ya que los niños que no comprueban nunca su ejecución no pueden saber si sus respuestas son correctas o están equivocados, por lo que piensan que no necesitan mejorar en este sentido.

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4.4 MÉTODOS DE EDUCACION PARA NIÑOS CON PROBLEMAS DE MEMORIA.

La intervención en los problemas a dos niveles complementarios. Por supuesto cualquier programa que se aborde individualmente debe incluir una preprogramación de objetivos, que incluso sería conveniente que fueran conocidos por el niño. Por ejemplo un objetivo podría quedar redactado de la siguiente forma:

"El niño debe ser capaz de decir el nombre de las primeras diez letras del alfabeto cuando se le presenten aleatoriamente y recordar la secuencia ordenada con un 100% de aciertos durante 5 días consecutivos".

Los objetivos deben plantearse para cualquier material que se utilice en el programa, con independencia del nivel académico del niño, pues permiten una estructuración y sistematización mayor en su aplicación, lo cual no excluye la flexibilidad por parte del terapeuta cuando la estime conveniente.

Enseñanza de estrategias al niño: Organización, Repetición Verbal y Comprobación.

Fundamentalmente nos referiremos a dos estrategias que ayudan en la memorización y que las investigaciones realizadas al respecto, tal y como se ha expuesto en los apartados anteriores, demuestran que son escasamente utilizadas por los niños con dificultades le aprendizaje: Organización y Repetición.

Organización. Los niños con dificultades de aprendizaje no organizan los estímulos porque no comprenden la importancia de esta conducta estratégica, por lo que un primer objetivo del recuperador ha de ser que el niño adquiera conciencia de ello. Además, enseñarle seis estrategias de organizar la información con objeto de recordarla con una mayor eficacia:

1. Categorización: Consiste en agrupar los elementos a recordar categorías con una semejanza conceptual. Por ejemplo, el recuerdo de una lista de palabras como sombrero, abrigo, árbol, flor, césped, zapato, arbusto y pantalón puede facilitarse si se procesan agrupándolas en dos categorías: una relativa a plantas y otra a ropas.

2. Agrupamiento. Se refiere a la segmentación de los elementos componentes de una tarea serial en unidades de menor extensión. Por ejemplo el alfabeto puede agruparse en unidades de dos letras para facilitar su memorización: ab - c ch - d e _...

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3. Rimas: Consiste en encontrar algún tipo de estructura rítmica en la información a aprender.

4. Sistema de vínculo: Consiste en vincular la lista de elementos, objetos, acontecimientos o actividades a recordar, relacionando unos con otros, formando una especie de cadena de memoria. De esta manera, por ejemplo se pueden recordar los materiales que se necesitan para el día de clase. La primera clase de lengua extranjera necesita libro, libro de ejercicios y diccionario. La segunda clase de dibujo necesita caja de pinturas y bloc de dibujo... Obviamente este sistema de recordar por grupos vinculados es más fácil que recordar una lista de 10 ó 12 elementos.

5. Sistema de localización: Se enseña al niño a formar una serie de imágenes mentales de lugares familiares en un orden lógico, de manera que se establezcan asociaciones entre lo que se ha de recordar y una determinada localización geográfica.

6. Claves. También se puede enseñar al niño a utilizar claves para ayudar a recordar. Las clásicas po, man, llo, han, mi, lim, pa, pa, de las bienaventuranzas, o cualquier acrónimo formado por las letras iniciales de la clasificación: miarar (Miriapodos, artrópodos, arácnidos).

Repeticiones: La repetición se refiere a ejercitar la información que se ha aprendido o a practicar una habilidad, actividad necesaria para aumentar la capacidad de almacenamiento y recuperación de la información, tal y como ha señalado Flavell (1971). Respecto a las estrategias de repetición, que se utilizan escasamente por los niños con dificultades de aprendizaje (Torgesen & Goldmen, 1977), es conveniente hacer las siguientes consideraciones:

1. Enseñar al niño a utilizar las técnicas más apropiadas de repetición, auditi va, viso-motora o una combinación de ambos. Las ayudas visuales en forma de dibujos, diagramas e ilustraciones pueden ser útiles en la repetición. Escribir el material con sus propias palabras puede ser una estrategia facilitadora para algunos niños. Además se debe recomendar a los niños que, al mismo tiempo que repiten, deben utilizar estrategias de reauditorización o revisualización, intentando oír o ver las imágenes del contenido que se ha de recordar.

2. Otra consideración importante se refiere a que la repetición debe ejercitarse por medio de una práctica distribuida o espaciada, de forma que el período total de tiempo dedicado a ello debe alternarse con un lapso de tiempo sin práctica. Esto elimina la fatiga y la pérdida de atención, y produce una eficacia mayor en el aprendizaje y en el recuerdo.

3. La estrategia de repetición debe iniciarse restringiendo el conjunto de

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información que se ha de recordar, aumentando paulatinamente, y siempre de acuerdo con el nivel y capacidad del niño.

4. Como cualquier técnica utilizada con niños con dificultades de aprendizaje debe aplicarse con un enorme sentido común, ya que su efecto facilitador parece reducirse a los niños más jóvenes, mientras que con niños mayores puede ser incluso un obstáculo. Por lo tanto puede ser una técnica totalmente inapropiada y posiblemente perjudicial cuando se aplica en un nivel no adecuado, de acuerdo con la opinión de autores relevantes en nuestra área como Ross (1976) .

Estrategia de Autocomprobación. Relacionada con la estrategia anterior, ya que el niño, una vez que ha aprendido el material por medio de la repetición, el recuperador debe enseñarle a comprobar su ejecución en las tareas de recuerdo. En principio esta función puede asumirla el terapeuta, pero a medida que el programa avance debe ser el propio niño quien comprueba su actuación. La auto-comprobación se relaciona con la metamemoria, término acuñado por Flavell y Wellman (1977) para referirse al "Conocimiento y conciencia del individuo de su memoria o de lo referido al almacenamiento y recuerdo de la información... Una persona tiene metamemoria si sabe que algunas cosas son más fáciles de recordar para ella que otras cosas".

El entrenamiento en metamemoria puede realizarse enseñando al niño a identificar las características de las tareas de memoria que son más fáciles o más difíciles para él y cúales son las estrategias que ayudan mejor a recordar. Debe fortalecerse la confianza del niño, de forma que cuando surja una dificultad dada en una tarea de memoria se ha de motivar al niño para que responda y enseñarle a estimar un nivel de confianza en su respuesta.

Presentación adecuada del material a recordar.

El ambiente de aprendizaje y la manera en que se presentan los contenidos a recordar son indudablemente factores críticos para el recuerdo. El momento del día dedicado a la actividad de memorización es importante ya que las actividades de memoria requieren atención activa y concentración y por tanto exigen un ambiente con pocos estímulos distractorios.

Uno de los puntos más importantes a tener en cuenta en la presentación del material es haber atraído previamente la atención del niño, para reconocer o recordar el material adecuadamente el niño debe atender o centrarse en los estímulos relevantes. Para ello se pueden utilizar los siguientes mecanismos:

1) Hacer que la información que se debe recordar sea lo más significativa posible para el niño. 2) Relacionar la información con las experiencias anteriores del niño.

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3) Utilizar la novedad, indicadores rítmicos, espaciales, y temporales para fortalecer las asociaciones. 4) Agrupar la información por color, forma y categoría conceptual.

Ejercicios de reproducción de figuras.

Se utilizan figuras sencillas de tipo geométrico. Cada lámina se presenta al niño un período corto de tiempo (aproximadamente 5 segundos) y después se le pide que los reproduzca con la mayor exactitud posible. Estos ejercicios se pueden hacer más complejos, si añadimos la dimensión de color a las figuras.

También se pueden realizar ejercicios en los que se presenten tarjetas que lleven una figura (cuadrado, círculo, triángulo) el dorso y en el envés un color: naranja, rojo, azul. Se presentarán en primer lugar las tarjetas por la parte del dibujo, permitiendo al niño observarlas durante 5 segundos. Después el profesor dará la vuelta a las tarjetas, dejando ver la parte coloreada. Después de que transcurran 5 segundos, se muestran las tarjetas nuevamente por la parte del dibujo y se pide al niño que los reproduzca, pero utilizando el color correspondiente a cada uno de ellos.La mecánica del ejercicio se puede invertir, de manera que se muestren primero las tarjetas por la parte coloreada, después las figuras, debiendo el niño dibujar la figura cuando se les muestre la parte de las tarjetas con colores.

Otro ejercicio semejante a los anteriores puede consistir presentar al niño objetos familiares (lápices, copas, flores...) representados en láminas con diferentes colores. Después de que el niño haya observado la serie del mismo dibujo representado en cinco o seis colores distintos, se le pide que enumere el orden de aparición de los colores.

Las figuras geométricas también se pueden utilizar como material de ejercitación. Se puede dibujar una serie de figuras distintas en la pizarra (cuadrado, triángulo, rectángulo y círculo). Después de permitir al niño que observe la secuenciación un espacio corto de tiempo, debe reproducir la serie, utilizando para ello los recortes en cartulina de los que dispondrá. Los ejercicios se pueden realizar con una variedad amplia de materiales, como banderas, señales de tráfico, instrumentos musicales...

Ejercicios de evocación de objetos, o acciones.

Con este tipo de ejercicios se pretende que el niño desarrolle la retención visual de una serie de objetos o acciones que deberá recordar posteriormente. Se puede comenzar con el siguiente tipo de tareas: Enseñar al niño láminas con dibujos de objetos, por ejemplo un coche, gato, reloj, taza, llave, mano y zapato. Después de unos segundos de exposición, el niño deberá nombrar estos objetos

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ordenadamente. Otro ejercicio divertido consiste en que el niño vaya captando objetos con el imán, cinco o seis cosas y que después trate de recordar secuencialmente cuáles han sido esos objetos.

Se puede también mostrar al niño una lámina con un paisaje de la playa o del campo que contenga una serie de objetos y animales. Una vez que el niño lo haya observado un breve período de tiempo, deber recordar el mayor número posible de elementos representados en el paisaje. Este ejercicio se puede hacer asimismo pidiendo al niño que observe las cosas que hay en la habitación, para que a continuación, con los ojos cerrados enumere dichas cosas. Del mismo modo resulta interesante pedir al niño que reproduzca de memoria una serie de señales que ha trazado con la mano previamente el profesor. Este ejercicio se puede complicar si sustituimos los trazos en el aire por acciones concretas. Ordenar dibujos en secuencias de manera que relaten un acontecimiento (WISC).

Juegos para memorizar.

El profesor y el niño se colocan uno frente al otro de pie. El niño debe observar atentamente al profesor y a continuación, con los ojos cerrados debe enumerar todo lo que recuerde haber visto, desde la cabeza a los pies.

Colocar a varios niños de pie en un determinado orden, después pedir que vuelvan a sus sitios respectivos. Entonces se pide al niño que intente colocar a sus compañeros de la misma manera.

Un juego bastante semejante consiste en colocar a los niños, que se seleccionan para salir a la pizarra, tarjetas con dibujos, como la manzana, un árbol, una casa, una flor... Después de permitir que se les observe durante un tiempo, se les quitan las tarjetas , se amontonan. La tarea a realizar consistirá en volver a colocar a cada niño la tarjeta que le correspondía.

Otro juego consiste en encontrar las compañeras para una serie tarjetas que aparecen incompletas. Se agrupan en un montón un conjunto de láminas con dibujos incompletos y en otro montón láminas que representan las partes que les faltan a dichos dibujos. Cada niño debe coger una tarjeta perteneciente al primer grupo, otra del segundo. Si esta segunda no corresponde a la que ha sacado del primer grupo, la vuelve a dejar en la mesa boca abajo, El siguiente niño hará la misma operación, pero deberá recordar la segunda tarjeta que sacó su compañero ya que ésta pudiera ser la correspondiente a la que él tiene. Si no es así, sacará otra tarjeta del segundo grupo y si tampoco es la compañera, la volverá a dejar boca abajo, y así sucesivamente. Otro juego consiste en sentar a los niños en corro, pidiéndoles que trate de tocar un instrumento musical cada uno. El niño deberá recordar los instrumentos que tocaba cada compañero.

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Si los niños tienen conocimiento de la lecto-escritura, los ejercicios pueden incluir letras, sílabas y palabras, de manera que el niño en estos casos deberá reproducir secuencialmente las letras, sílabas o palabras que les haya mostrado en láminas el profesor. Una tarea más complicada consiste en mostrar al niño láminas con dibujos de animales. Después de permitir que los observe durante un cierto tiempo, se le entregan cartones con los nombres de los animales representados en las láminas para que los ordene de acuerdo a como se le habían presentado. Los materiales utilizados pueden cambiarse por frutas, ropas, flores, árboles, muebles, números. . .

Respecto a la memoria auditiva se puede iniciar su recuperación con ejercicios sencillos de diferenciación entre ruidos y sonidos. Para los sonidos se utilizan instrumentos: pandereta, triángulo, campanillas. .. Los ruidos se pueden hacer arrugando papeles, moviendo bolas dentro de un frasco de cristal...

También resulta útil realizar secuencias con palmadas o con golpes para que el niño, después de oírlos los reproduzca lo más fielmente. Se puede complicar si junto a la palmada expresamos una orden. Por ejemplo, una palmada levantar el brazo, dos palmadas, levantar el pie, tres palmadas, abrir la boca con lo que el niño además de recordar la secuencia tiene que realizar la orden que indica.

Otros ejercicios interesantes son los de evocación de palabras. El profesor puede pedir al niño que trate de recordar las necesarias para hacer un camping (mochila, saco de dormir, cantimplora, cerillas...). Empieza el profesor nombrando la primera cosa; el niño tiene que repetir la cosa dicha por el profesor y añadir otra. .. Así se alternan niño y profesor hasta que la lista de palabras sea demasiado extensa. Se puede hacer el juego con cosas para poner en una maleta, frutas, animales... partes de un coche, partes del cuerpo humano... secuencias de letras del alfabeto, secuencias de números ordinales y cardinales...

La evocación de relatos, rimas, trabalenguas y refranes es útil para desarrollar la memoria auditiva.

Con niños mayores se pueden dictar una serie de normas para que realicen experimentos científicos (vaso lleno de agua, que se tapa con la cartulina, dándole la vuelta). Una vez que las han escuchado se les pide que realicen el experimento. También las órdenes se pueden relacionar con la localización de un determinado punto en el mapa, realización de diagramas...

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5. PROCESOS PSICOLÓGICOS EN NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: ATENCIÓN.

5.1 DEFINICIÓN.

El concepto de atención ha recibido diferentes interpretaciones por parte de los autores. Así se ha considerado que forma parte del procesamiento perceptivo, se ha definido como un proceso psicológico por sí misma, como un estado transitorio o como una capacidad desarrollada y se ha relacionado asimismo con la edad mental, con el rendimiento escolar y con el estilo cognitivo. Esta confusión se evidencia en la pluralidad terminológica y en los modelos y teorías alternativas existentes al respecto.

Nuestra definición de atención se relaciona con una aproximación cognitiva, de procesamiento de la información tal y como propone Blumenthal (1977): "La atención constituye una actividad de ejecución cognitiva".

En efecto, la mayor parte de las teorías cognitivas postulan que cuando durante el proceso de procesamiento se traspasa la información a un estadio superior, es la atención el mecanismo que posibilita dicho traspaso. Esto justifica posiblemente que en el área de las dificultades de aprendizaje la atención represente la dimensión más investigada.

5.2 DESARROLLO DE LA ATENCIÓN.

Es un hecho comprobado que el niño desarrolla su capacidad de atención selectiva durante los primeros años de su infancia y que le estabiliza hacia los 7 años de forma paralela al desarrollo de los lóbulos frontales que son fundamentalmente los que regulan dicho comportamiento. Esta clase de atención es voluntaria y depende de factores como un apego adecuado, motivación o conocimientos previos y se relaciona con otras estructuras cognitivas que se han desarrollado ya.

La perspectiva que la psicología soviética mantiene respecto al desarrollo de la atención tiene también un interés indudable. Luria (1984) distingue dos tipos fundamentales de atención: involuntaria y voluntaria. La atención involuntaria aparece ya en el bebé, en forma de reflejo de orientación ante estímulos nuevos o intensos y tiene su base neurofisiológica en la Formación Reticular. En el primer

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año de vida la atención involuntaria del niño adquiere formas más complejas, iniciándose una actividad "orientadora - investigativa" dirigida a la manipulación de objetos. Sin embargo, en estos primeros meses esta actividad carece de estabilidad y cuando aparece un nuevo objeto en el campo estimular, cesa la ma-nipulación del primero.

Hacia los dos años las indicaciones verbales de los adultos pueden organizar la atención del niño. Por lo tanto, en este caso la atención sigue teniendo un carácter involuntario y está determinada extrínsecamente, pero a los factores naturales del medio externo se unen otros factores relativos a la organización social del comportamiento, como elementos desencadenantes de la conducta atencional (como son los gestos y palabras de los adultos). Esta constituiría la primera etapa de formación de la atención voluntaria, que tiene un origen externo y una naturaleza social.

Cuando el niño adquiere un dominio del lenguaje adquiere capacidad para reestructurar sus procesos atencionales internamente, lo que significa el surgimiento de una nueva forma de atención voluntaria. El lenguaje, según Luria, sería por tanto el factor esencial a destacar en el proceso de formación de la atención voluntaria.

En las etapas siguientes las estructuras intelectuales y lingüísticas del niño adquieren una mayor complejidad y la atención está regulada por los esquemas intelectuales internos. ("A medida que transcurre el desarrollo, los procesos articulatorios e intelectuales del niño se hacen tan complejos y automatizados que el traslado de la atención de un objeto a otro deja de requerir esfuerzos especiales y adquiere ese carácter de facilidad y, aún diríase, de espontaneidad, que sentimos todos nosotros cuando en nuestro pensamiento pasamos sencillamente de un objeto a otro o bien somos capaces de mantener una tensa y prolongada atención con respecto a la actividad que nos interesa (Luria, 1984)

En resumen, la atención no es una función perceptiva pasiva, sino que más bien podría considerarse como un estado activo y dinámico que mejora a lo largo de la infancia. Y precisamente este desarrollo viene determinado por la capacidad que adquiere progresivamente el niño para procesar una mayor cantidad de información y seleccionar la procedente de los estímulos relevantes.

5.3 ASPECTOS DE LA ATENCIÓN.

Puesto que la atención es un constructo hipotético y representa una dimensión conductual amplia se ha intentado, -de manera semejante a lo que ha sucedido con el constructo de inteligencia-, subdividirla en una serie de unidades que no

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deben considerarse como componentes sino como aspectos de la misma. En general estas taxonomías incluyen aspectos como activación (arousal), alerta, vigi-lancia, selección y capacidad, todos ellos implicados en la respuesta que un organismo emite ante el ambiente que le rodea.

Nivel de Activación.

La Activación (arousal) se relaciona con la intensidad de la atención (Berlyne, 1960) y se refiere a la disposición del organismo para responder ante un estímulo y puede evaluarse mediante diferentes medidas fisiológicas como ondas cerebrales, flujo sanguíneo y respuesta psicogalvánica. El nivel de Activación, del que constituye una expresión el reflejo de orientación tiene un carácter involuntario y está mediatizada desde el punto de vista fisiológico por el Sistema Reticular.

La evidencia de la que disponemos sobre los efectos que ejerce la activación sobre el rendimiento indica que los niños con DA, como grupo, pueden tener estados de activación crónica diferentes a los de los niños normales. Algunos de ellos pueden compartir características con los hiperactivos, -incluyendo la posibilidad de tener un nivel de activación excesivo pero también es posible que al menos un subconjunto de la población de niños con DA muestren un nivel crónico más bajo de activación que el de la población general que interfiere con su ejecución escolar. Evidentemente estos niveles de activación muy por debajo o por encima del nivel óptimo dificultan la retención y evocación de la información.

Alerta Atencional.

El aspecto de alerta atencional se refiere a la preparación del sujeto para una determinada tarea y se estudia, desde el punto de vista operacional, manipulando la amplitud del intervalo entre una señal y un estímulo determinado.

Los datos experimentales indican que el tiempo de reacción para responder a un estímulo disminuye significativamente a medida que aumenta el intervalo entre los estímulos los presentados de 0 a 200 milisegundos, alcanzando el punto más bajo sobre los 500 milisegundos, de modo que parece ser que el período de alerta óptimo se sitúa entre los 200 y 500 milisegundos, si bien los niños preescolares necesitan un tiempo superior (750 milisegundos) para alcanzar un estado de alerta óptimo.

Existe un número importante de estudios en los que se ha relacionado la latencia de la respuesta en tareas de tiempo de reacción con diferencias individuales en atención Krupski (1976) aporta una serie de datos referidos a que los deficientes mentales presentan un tiempo de reacción más lento que los normales,

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argumentando la existencia de una asociación entre el tiempo de reacción y el diagnóstico clínico de retraso mental. Los hiperactivos y los niños con DA son semejantes a la población de deficientes mentales en este aspecto, hecho basado en una serie de estudios que señalan que sus respuestas en tareas de tiempo de reacción tienen una variabilidad y una latencia mayores (Walter, Korb y Sprague, 1975).

Esta deficiencia puede contribuir a la incapacidad de los deficientes mentales y de los niños con DA para obtener información relevante del ambiente y puede acumulativamente producir un desarrollo cognitivo deficiente.

Vigilancia.

La vigilancia representa un caso especial de alerta en la que ésta debe mantenerse durante un período prolongado de tiempo en orden a detectar un estímulo que se presenta aleatoriamente durante un tiempo. Según Blumenthal (1977) se puede definir como un tipo de control cognitivo mediante el cual el sujeto mantiene su concentración en un estímulo, acontecimiento o pensamiento durante un cierto período de tiempo.

Las tareas típicas de vigilancia son tareas de detección de señales que se prolongan durante 30 minutos o más,- presentándose las señales sin una frecuencia determinada y sin aviso previo. Estas tareas indican generalmente un declive en la detección de señales a lo largo del tiempo lo que se conoce como decremento de la vigillancia.

Respecto a las posibles diferencias existentes entre niños con DA y niños normales respecto a su rendimiento en tareas de vigilancia los escasos estudios realizados sobre el tema parecen indicar:

1) Los niños con dificultades de aprendizaje como grupo responden con mayor lentitud que los normales.

2) Por lo general realizan menos detecciones correctas y más falsas alarmas.

3) Cuando se estudian niños hiperactivos independientemente del grupo más general de niños con dificultades de aprendizaje, la mayor parte de las diferencias encontradas en cuanto a ejecución son atribuibles al subgrupo hiperactivo.

Este hecho tiene un sentido totalmente lógico, ya que un de los síntomas "clave" de la hiperactividad es la inatención, debida posiblemente a un funcionamiento defectuoso de los procesos inbibitorios del Sistema Nervioso Central; incluso algunos autores (Douglas, 1972) consideran que esta deficiencia inhibitoria constituye la patología subyacente de la hiperactividad.

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La explicación ofrecida por Dykman (1971 ; 1983) es que esta inhibición deficiente de la activación de la Formación Reticular provoca niveles excesivamente elevados de excitación de la corteza, produciéndose una serie de descargas difusas en el cerebro. Estas descargas difusas pueden activar las áreas motoras y producir la inquietud motriz. Queda claro por tanto que, desde esta perspectiva el síntoma primario de la hiperactividad serían las deficiencias atencionales, mientras que la inquietud motriz constituiría un síntoma secundario.

4) El decremento en la vigilancia o declive de la ejecución con el paso del tiempo no presenta diferencias entre los niños con DA y los niños normales.

Como conclusión general de este punto cabe decir que las tareas experimentales de vigilancia indican diferencias importantes entre el rendimiento de los niños con DA y el de los niños normales, especialmente con los clasificados como hiperactivos. Pero de todas formas, aunque los resultados obtenidos en la mayor parte de estudios indican que los niños con DA tienen una ejecución peor que la de sus compañeros normales en tareas diseñadas para medir la atención sostenida, estos hallazgos no son conclusivos respecto a la causa determinante de esta ejecución inferior. Un trabajo reciente realizado por Kistner (1985) abordó esta cuestión. En principio, el grupo de 54 niños con DA que intervinieron en este estudio respondió con más lentitud a las tareas de detección de señales que el grupo control. Pero curiosamente la práctica en la tarea produjo una mejora significativa en la ejecución, de manera que se igualaron los resultados de los dos grupos. Kistner (1985) en base a estos resultados concluyó que los déficits que presentan los niños con DA en su primer encuentro con medidas experimentales de atención pueden deberse a unas estrategias ineficaces en lugar de a insuficiencias actuales en la capacidad atencional.

Atención Selectiva.

Otro de los aspectos de la atención, la atención selectiva, es definida por Lerner (1985) como "La capacidad para atender a la información relevante (central) en lugar de a la información irrelevante (incidental)", por lo que, incluso en las situaciones mas ,simples de aprendizaje, los estudiantes que tienen dificultad para focalizar su atención en los aspectos relevantes de una situación institucional han de experimentar necesariamente problemas en su aprendizaje .

La atención selectiva tiene un carácter totalmente voluntario y es producto de "un complejo desarrollo socio-histórico" (Luria, 1984). Está regulada por los niveles superiores del cerebro, específicamente por los lóbulos frontales, estando caracterizada por una serie de cambios fisiológicos, como la reducción del ritmo cardiaco y lentitud en la actividad respiratoria. Funcionalmente estos correlatos fisiológicos facilitan el procesamiento de la información y reflejan el intento del organismo por inhibir la amplitud de actividad fisiológica, asumiéndose que están

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mediatizados por el vago (Porges, 1985).

En efecto, los déficits en atención selectiva son críticos en las dificultades aprendizaje, hasta el punto de que Ross (1976) argumenta que puede ser la variable crítica que diferencie la ejecución de estos niños de los niños normales. Y aunque desaparezca a lo largo del desarrollo este desnivel o retraso en atención selectiva, los problemas siguen existiendo porque no se han adquirido los conocimientos básicos de los que depende el éxito en los grados superiores.

También Kinsbourne y Hiscok (1978) atribuyen como origen de las dificultades de aprendizaje una estrategia cerebral inadecuada, que no depende necesariamente de una deficiencia estructural sino de una atención selectiva insuficiente. Del mismo modo Naylor (1980) estima que los disléxicos podrían tener una deficiencia básica en la atención selectiva que afectara el procesamiento de la información visual en las distintas etapas que incluye la lectura: análisis perceptivo, memoria y codificación o integración visual-auditiva.

Existe una evidencia considerable sobre que las deficiencias atencionales son características de la población de niños con dificultades para el aprendizaje cuando las tareas a realizar exigen atención voluntaria, como pruebas de dependencia-independencia de campo, inversión del color de la palabra (rojo escrito en verde y verde en rojo) o de figuras enmascaradas.

De las investigaciones realizadas al respecto se pueden extraer básicamente las siguientes conclusiones:

1) Los niños con dificultades de aprendizaje presentan un retraso promedio en atención selectiva de dos a tres años en relación con sus compañeros normales.

2) Cuando a estos niños se les enseña una estrategia de repaso verbal su ejecución alcanza un nivel semejante al de sus compañeros, lo cual indica que no producen o no utilizan los mediadores verbales adecuados para seleccionar los estímulos pertinentes para mantener la atención en la tarea.

3) La enseñanza de una estrategia verbal tiene una eficacia mayor en la recuperación de los niños con dificultades de aprendizaje que un sistema basado en el refuerzo, que a su vez es mejor que no aplicar ningún mecanismo, siendo óptima la combinación entre enseñanza de estrategias y refuerzo.

En este punto resulta interesante señalar que el doctor Lubar (1985) en la Universidad de Tennessee ha comprobado la eficacia del EEG para realizar un diagnóstico diferencial de las dificultades en el aprendizaje debidas a deficiencias de atención, con o sin hiperactividad. Según Lubar, estos niños muestran una lentitud significativa en sus EEG así como una deficiencia en su actividad beta

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superior a los 14 Hz durante las tareas académicas, lo cual ayuda a distinguir los niños con una alteración de atención con una base neurológica de los niños cuyas dificultades académicas se relacionan con problemas conductuales o emocionales. Además se señala la eficacia del entrenamiento en biofeedback para ayudar a mejorar la atención y concentración en estos casos. Primero se entrena a los niños a inhibir la actividad lenta (4 - 8 Hz) en su electroencefalograma y aumentar el ritmo sensoriomotor (12 - 15 Kz) y después a inhibir la actividad lenta (4-8 Hz) y aumentar la actividad beta (14 - 20 Hz).

Los resultados de este tipo de entrenamiento, realizado en una muestra de 6 jóvenes, entre 6 y 19 años indica que se producen mejoras significativas en las calificaciones escolares, puntuaciones de los tests de ejecución, atención y concentración (Lubar, 1984).

Capacidad Atencional.

La Capacidad atencional se refiere al conjunto de información a la que el sujeto puede prestar atención en un momento determinado. A nivel teórico y de investigación empírica ha sido uno de los aspectos atencionales más tratados, habiéndose propuesto sucesivas teorías que han limitado analizar la aparente limitación de la capacidad atencional, proponiendo "filtros" situados en distintos estadios del procesamiento de la información.

En cuanto a capacidad atencional las diferencias entre niños con DA y niños normales parecen ser notables debido a la propia historia de aprendizaje y al menor número de estrategias cognitivas de las que los primeros disponen, como repaso verbal y categorización (Torgesen, et. al., 1978).

5.4 EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE ATENCIÓN.

Una de las pruebas más utilizadas por los psicólogos que trabajan en el campo educacional y clínico para evaluar la atención es la de Thurstone-Yela (CARAS), que puede aplicarse de forma individual o colectiva a partir de los seis años.

En concreto se exige que el niño detecte en 60 dibujos en los que aparecen representadas tres caras esquemáticas y de diseño bastante sencillo, aquella que sea diferente a las otras dos, concediéndose un tiempo límite de tres minutos para cumplimentar la tarea.

En niveles de edad superiores (más de once años) resulta más adecuado para evaluar aspectos atencionales utilizar la prueba de "Cuadrados de Letras". Este test consta de 90 elementos que representan cuadros que contienen 16 letras

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distribuidas en 4 filas y 4 columnas, pidiéndosele al sujeto que indique aquella fila o columna que contenga una letra repetida.

De todas formas expresamos desde aquí nuestra preferencia por realizar una evaluación conductual de los problemas atencionales y sobre todo en el caso de los niños con dificultades de aprendizaje de los que básicamente nos interesa conocer los problemas de atención que se les plantean en relación con materias académicas que se imparten concretamente en un contexto muy específico: el colegio, precisamente por la importancia que desde nuestro punto de vista posee el conocimiento de los métodos de observación y registros conductuales.

Además de los instrumentos psicométricos que se han expuesto y que se insertan dentro del modelo tradicional de evaluación de las dificultades de aprendizaje, el psicólogo debe observar cuidadosamente los problemas atencionales e identificar aquellos factores que pueden estar incidiendo sobre éstos. De acuerdo con Kirk 1 Chalfant (1984) la evaluación de los problemas de atención y la selección de los objetivos de recuperación comprenden cinco estadios:

Describir los comportamientos de atención de interés.

Este primer estadio tiene como objetivo obtener una descripción precisa y detallada de la conducta "objetivo", referida a:

a) ¿Qué es lo que indica exactamente que el niño no presta atención? b) ¿Con qué frecuencia ocurre esta falta de atención? c) ¿Qué tipos de requisitos atencionales plantean las tareas de aprendizaje que ha de realizar el niño?

Identificar factores situacionales y ambientales.

En este segundo estadio se intentan identificar las condiciones en las que tiene lugar la inatención. Las posibles preguntas a plantearse son:

a) ¿Qué condiciones se dan antes, durante o después de la conducta de falta de atención? b) ¿La conducta de inatención ocurre en situaciones específicas o en períodos concretos de tiempo? e) ¿La inatención se relaciona con todas las tareas de aprendizaje o ante tareas específicas? d) ¿Qué tipo de exigencias plantean las tareas que el niño ha de realizar? ¿Son las tareas demasiado complejas? ¿Se cambian con la suficiente frecuencia? ¿Requieren operaciones atencionales de tipo serial o simultáneo? e) ¿El niño atiende cuando la tarea es más fácil o cuando es más difícil?

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Identificar posibles factores instruccionales.

La finalidad de este estadio es detectar posibles variables de carácter instruccional que se relacionen con el problema de atención:

a) ¿Son realistas y apropiadas las expectativas que el profesor tiene sobre el niño? b) ¿Las instrucciones del profesor son claras? c) ¿El vocabulario utilizado por el profesor es el adecuado? d) ¿Se segmentan las tareas complejas en partes más simples? e) ¿Se presenta demasiada información simultáneamente?

Identificar posibles factores emocionales y experienciales.

En este apartado las preguntas pertinentes incluyen:

a) ¿Tiene el niño una visión y audición normal? b) ¿Tiene el niño algún problema médico? ¿Se le administra medicación? c) ¿La capacidad intelectual del niño es media? d) ¿Ha tenido el niño experiencias anteriores con la tarea que tiene que realizar? e) ¿Ha tenido el niño experiencias anteriores que han provocado el miedo o rechazo a cierto tipo de actividades? f) ¿El estado emocional del niño interfiere con su ejecución?

Seleccionar objetivos atencionales.

Para seleccionar un objetivo atencional resulta útil seleccionar una situación determinada en la que la atención constituya un problema. Por ejemplo, se puede elegir un período concreto de la jornada escolar como el trabajo en aritmética para el que se dan una serie de instrucciones al grupo. El intento inicial para aumentar la atención para las instrucciones orales puede hacerse durante este período de clase, momento en el que debe entregarse al niño un apunte sobre la conducta de atención. Al escribir un objetivo instruccional deben tenerse en cuenta tres consideraciones:

a) Seleccionar la conducta que se desea que realice el niño. (Por ejemplo, escuchar al profesor cuando explica las directrices para un trabajo oralmente). b) Seleccionar el momento preciso en el que el niño debe hacerlo.

c) Seleccionar las pautas mediante las cuales se ha de alcanzar el objetivo (Por ejemplo, encontrar la página correcta y trabajar en los problemas señalados durante cuatro de cada cinco períodos de tiempo).

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El objetivo completo podía quedar escrito de la forma siguiente "Escuchar al profesor cuando explique las instrucciones para el trabajo de la clase de aritmética en voz alta, buscar la página que toca y completar los problemas que se piden durante cuatro de cinco períodos de tiempo".

5.5 MÉTODOS DE EDUCACIÓN PARA NIÑOS CON DIFICULTADES DE ATENCIÓN.

Con niños que presentan dificultades atencionales ante situaciones de aprendizaje pueden utilizarse básicamente tres tipos de estrategias:

Aproximaciones Tradicionales.

La inatención tiene como característica primaria la hiperactividad, por lo que resulta lógico que los métodos de tratamiento que se aplican con niños hiperactivos sean los mismos que se utilizan para tratar las deficiencias atencionales, entre ellas la terapia de drogas y el control de la dieta. Estos dos procedimientos se aplican basándose en la existencia de una presunta relación entre inatención y características fisiológicas o neurofisiológicas del niño, y aunque no influyen directamente sobre el aprendizaje, parece ser que ejercen un efecto beneficioso en el mantenimiento de la atención.

Otros métodos que, además de las drogas se han utilizado tradicionalmente con los niños con DA que presentan problemas atencionales son la reducción de estímulos, con objeto de estructurar al máximo el ambiente, y la modificación de conducta.

Aunque todos estos procedimientos han tenido cierto éxito, las revisiones realizadas sobre el tema destacan que en ningún caso han demostrado una eficacia contundente, hecho que puede deberse a que todos estos métodos refuerzan el estilo pasivo de aprendizaje de muchos niños con DA, adjudicando al niño un rol de receptor pasivo del tratamiento.

Modificación de Conducta Cognitiva: Autoinstrucción y Auto-observación.

En los últimos años los procedimientos de modificación de conducta cognitiva se han aplicado con bastante frecuencia en niños con DA, y en particular a niños con DA con problemas atencionales.

Esta perspectiva comprende diversas técnicas de autotratamiento, entre las

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que destacan la Auto-instrucción y la Auto-observación cuyo objetivo es la modificación de la conducta manifiesta a través de la manipulación de los procesos encubiertos de pensamiento.

Puede decirse por tanto que “Modificación de Conducta Cognitiva” es un término descriptivo que subraya el hecho que este tipo de tratamiento representa una amalgama en psicología conductual y cognitiva: conductual porque su objetivo es el cambio del comportamiento manifiesto, partiendo de que los principios de aprendizaje pueden producir este cambio, y cognitiva porque también implica la modificación de las operaciones cognitivas del sujeto en orden a lograr dicho cambio.

Con independencia de la terminología específica adoptada, todas las técnicas que se agrupan bajo la denominación de Modificación de la Conducta Cognitiva parecen compartir una serie de principios fundamentales:

1) Focalizarse sobre el cambio cognitivo, como mecanismo eficaz para obtener éxito en el tratamiento. 2) La necesidad de que el individuo comprenda en cierto grado el proceso implicado en la recuperación para que ésta tenga éxito. 3) Énfasis en el auto-tratamiento, ya que en definitiva es el propio sujeto el que comprueba y registra su comportamiento. 4) El objetivo de la terapia es dotar al paciente de estrategias más adecuadas para su interacción con el ambiente.

La técnica básica utilizada con una elevada frecuencia es la Autoinstrucción que consta de las siguientes fases:

1) Modelado de la tarea por el instructor mientras describe en voz alta lo que está haciendo. 2) Realización de la tarea por el individuo, con la dirección de las verbalizaciones del instructor en voz alta. 3) Realización de la tarea por el sujeto, mientras, que se dan las instrucciones en voz alta. 4) El sujeto ejecuta la tarea al mismo tiempo que susurra las autoinstrucciones. 5) En esta fase final el individuo realiza la tarea bajo la dirección de las autoverbalizaciones internas.

En la fase primera, en la que el propio instructor realiza la tarea dándose las autoisntrucciones en voz alta, el contenido de las verbalizaciones sigue una secuencia determinada, relacionada con los elementos relevantes para poder realizar dicha actividad como:

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a) Definición del problema: "¿Qué es lo que tengo que hacer?". b) Aproximación al problema, planificando una estrategia general de realización

de la tarea. c) Focalización de la atención en aquellas directrices que guíen la ejecución: "Cuidadosamente, ahora trazo la línea de arriba, a continuación debo pararme y después debo trazar una línea recta hacia bajo..." d) Autorrefuerzo: "Bien, lo estoy haciendo bien". e) Autoevaluación y generación de posibles alternativas de corrección de errores: "Si, yo he cometido un fallo y debo ir más despacio". Esto significa que cuando el instructor está modelando al niño en un principio, debe cometer deliberadamente errores y exponer en voz alta los procedimientos que aplica para corregirlos.

Meichenbaum y Goodman (1971) utilizando como sujetos a niños hiperactivos (por lo tanto con problemas atencionales) hallaron que el entrenamiento autoinstruccional producía mejoras significativas en la atención de este grupo cuando se le comparó a un grupo de control, produciéndose además ganancias en medidas de reflexividad cognitiva (Aumento del tiempo de latencia en el Matching Familiar Figures).

Otro estudio interesante de señalar en este punto por su estrecha vinculación con el de Meichenbaum y Goodman (1971) y porque se puede considerar como precursor de la literatura sobre entrenamiento autoinstruccional con niños es el llevado a cabo por Palkes, Stewart y Kahana (1968). El procedimiento utilizado específicamente por estos autores en el tratamiento de niños hiperactivos consistió en instruir a estos niños, utilizando una variedad de tareas perceptivas y perceptivo-motoras como materiales de entrenamiento en autoinstrucción de acuerdo con la siguiente secuencia: "Esto es un STOP, ESCUCHA, MIRA Y PIENSA. Antes de que empiece cualquier tarea, yo debo hacer lo que voy a decir: “Párate, escucha y piensa antes de responder".

Utilizando el Laberinto de Porteus como medida dependiente, Palkes y colaboradores encontraron difererencias tanto a nivel cuantitativo como cualitativo entre el grupo que seguía este entrenamiento en autoinstrucción y el grupo control: la autoinstrucción no sólo redujo el número de errores sino que los errores colemidos reflejaban un menor grado de impulsividad.

Estos dos trabajos pioneros sobre autoinstrucción se focalizaron fundamentalmente en la modificación de conductas impulsivas y deficiencias de atención, sin embargo algunos tratamientos autoinstruccionales más recientes se han orientado al tratamiento de problemas académicos específicos como dificultades de escritura, lectura o aritmética.

Otra de las técnicas que se encuadran dentro de la Modificación de Conducta Cognitiva es la Auto-observación (Self-Monitoring) que como todas estas técnicas

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enfatiza la participación activa del niño en el proceso de tratamiento.

Los estudios de Auto-observación de la atención en niños con DA se basan en los resultados obtenidos en investigaciones realizadas en el laboratorio en las áreas de Memoria, Metacognición y Control Personal y representan una línea central en el trabajo de Hallaham y colaboradores. Los procedimientos de Auto-observación que han aplicado constituyen una adaptación de las técnicas utilizadas previamente por Glynn y Thomas (1974), con la diferencia de que todos los sujetos que han intervenido en sus estudios reúnen una serie de características específicas:

a) Clasificados como niños con DA en base a sus discrepancias entre Cl y rendimiento. b) Considerados por sus profesores como niños que tenían problemas atencionales. c) Con una edad entre 7 y 12 años. d) Con un rango de Cl entre 85 y 125. e) Asistiendo a clases para niños con DA. f) Los procedimientos de Auto-observación les fueron enseñados por el profesor.

En el primero de esta serie de estudios Hallaham y colaboradores utilizaron al profesor de un chico de 11 años para que enseñara a éste a observar si su conducta estaba o no centrada en la tarea, utilizando una grabación en cinta magnetofónica como señal del autoregistro. El magnetófono se situó cerca del pupitre del niño y se le explicó que cada vez que escuchara un sonido, debía plantearse la pregunta siguiente: ¿Estaba prestando atención? Y después registrar su respuesta marcando en una hoja de registro “Si o NO". Los sonidos tenían una ocurrencia aleatoria con un intervalo medio de 45 segundos (rango de 10 a 90 segundos).

El tiempo de trabajo que se seleccionó para implantar el procedimiento de auto-observación fueron 15 minutos dedicados a tareas de escritura y 11 minutos a tareas de matemáticas, midiéndose dos variables dependientes: comportamiento centrado en la tarea (registrado por un observador) y productividad académica (número de palabras escritas correctamente para la escritura y respuestas correctas escritas en un minuto para el área de matemáticas). El criterio de productividad académica se fijó en el número, en lugar de hacerse en el porcentaje de aciertos, ya que rara vez el alumno cometía fallos.

Las conclusiones que Hallahan, Kneedler y Lloyd (1983) derivan de estos y otros estudios en los que se han utilizado los procedimientos de auto-observación son básicamente las siguientes:

1) La auto-observación de la atención durante el trabajo académico produce un

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incremento de la conducta de atención.

2) Aunque los resultados no son tan contundentes como en el relativo a la atención, la auto-observación de la atención durante el trabajo escolar produce también un aumento en cuanto a productividad académica.

3) La señal (tono) para registrar representa un elemento importante del procedimiento, pero debe apartarse progresivamente al niño de su utilización.

4) El registro de la respuesta es un elemento necesario en el procedimiento, pero el niño también debe desligarse de él.

5) El procedimiento de auto-observación se ha utilizado con un porcentaje alto de éxito sin depender de refuerzos.

6) El mantenimiento de los efectos se ha demostrado que se produce durante un período superior a los dos meses y medio.

Además los autores aportan una serie de conclusiones, que aunque no se basan directamente en los datos nos parece enormemente interesantes:

1) La técnica de auto-observación es más eficaz cuando los niños trabajan en tareas para las que disponen de las habilidades requeridas, es decir, que posiblemente este procedimiento de intervención no logre su objetivo en estos casos que existen fallos en habilidades básicas.

2) Posiblemente una de las principales razones del éxito de la auto-observación reside en la forma en que se ha implementado, es decir, intentando "seducir" al niño tanto como sea posible de que él es un co-profesor en el proceso instruccional.

Estrategias para modificar la experiencia de aprendizaje.

Aunque realmente no se pueden citar investigaciones concretas que demuestren que la conducta atencional se puede fortalecer mediante la manipulación del ambiente, existen ciertos descubrimientos que sugieren aproximaciones instruccionales potencialmente eficaces.

De acuerdo con Berlyne (1970) la novedad del estímulo representa un factor que ejerce un efecto positivo sobre la atención, de forma que se podría manipular en la recuperación de los problemas atencionales. Con demasiada frecuencia y especialmente con niños que necesitan mucha práctica los profesores recomiendan ejercicios tremendamente repetitivos, olvidando que la práctica no

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depende necesariamente de la repetición.

El aprendizaje de una habilidad o concepto, cualquiera que sea, puede presentarse de diferentes formas, lo que provocará una atención mayor por parte del niño. Por ejemplo el aprendizaje de rimas no tiene porqué reducirse a poemas, canciones, adivinanzas o historias, sino que se puede pedir a los niños que recuerden los anuncios de televisión y que escriban sus propios anuncios para anunciar "artículos académicos", como la letra "A", el número "4" o el concepto "Dentro". Además estos anuncios comerciales se pueden combinar con láminas, presentándose por medio de una pantalla de televisión simulada representadas por marionetas.

Otro procedimiento instruccional adecuado consiste en hacer comprender al niño cuales son los estímulos importantes, que han de ser determinados por el profesor a partir de un análisis de tareas. Así para distinguir “es” de “se” o “el” de “le” un estímulo relevante puede ser la direccionalidad (izquierda-derecha) e igual sucede con letras de sentido contrario, como b y d ó p y q. Y puede ser muy útil indicar a los niños con dificultades de aprendizaje que miren con atención la secuencia y formas de las letras para que puedan leerlas correctamente.

La reducción del número y complejidad de los estímulos constituye otra estrategia interesante a utilizar por el profesor de los niños con dificultades de aprendizaje, ya que cuando se presenta un número elevado de estímulos, el niño a menudo tiene dificultades para seleccionar los estímulos relevantes de los irrelavantes. En algunos casos los niños pueden trabajar en una página con uno o dos problemas aritméticos, pero no cuando en la misma página se mezclan un número elevado de diferentes tipos de problemas.

En caso de que la complejidad de la tarea produzca un completo fracaso, el profesor debe reducir el número y la variedad de los problemas aritméticos para restar dificultad a la tarea.

También el profesor puede aumentar la intensidad de los estímulos significativos para atraer visualmente la atención del niño. Por ejemplo, si un determinado niño tiene dificultad para discriminar la b de la d, se pueden colorear con rojo o azul, con objeto de facilitar la discriminación.

Otra recomendación a hacer por los terapeutas del aprendizaje es que los avisos, órdenes y advertencias deben hacerse a los niños con deficiencias de atención y solamente a través de una sola cadena sensorial. Por ejemplo, cuando un profesor está hablando está utilizando como mecanismo de transmisión el canal auditivo del niño, y si desea que le presten atención debe inhibirse de utilizar claves visuales que signifiquen demandas adicionales dependientes del canal visual. Una vez que ha terminado de hablar el profesor puede recabar la atención

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del niño mediante ayudas visuales.

A veces las indicaciones sensoriales puede que no constituyan en y por sí mismas mecanismos lo suficientemente poderosos como para atraer la atención, en cuyo caso puede resultar enormemente útil para favorecer el análisis de la información que se recibe relacionarla con la experiencia anterior y las propias expectativas del niño. De este modo, para mejorar la comprensión lectora de adolescente con dificultades de aprendizaje puede ser útil relacionar el contenido de la lectura con sus experiencias y emociones, lo que facilita el establecimiento de conexiones entre los personajes de la historia, sus sentimientos, motivaciones y metas.

Otro objetivo a cubrir por el profesor es incrementar el tiempo que un niño puede permanecer centrado en la tarea. En principio se debe intentar adaptar los trabajos a los períodos de atención del niño, para ir aumentando progresivamente éstos mediante el refuerzo. Además el profesor, para motivar al niño puede realizar gráficas en las que se represente el tiempo que el niño puede focalizarse en la tarea. Después incluso puede ser el propio niño quien observe y registre la duración de su atención.

Un último factor a tener en cuenta por los recuperadores es que la mayor parte de los niños con deficiencias atencionales necesitan un tiempo superior para cambiar su atención de un estímulo a otro, en cuyo caso resulta conveniente atraer la atención del niño hacia el próximo estímulo y después concederles el tiempo suficiente como para que se produzca el cambio de una cadena sensorial aotra, o de un concepto al próximo. Este período de tiempo que se concede para hacer los cambios atencionales puede reducirse, gradualmente, reforzando o recompensando al niño por ello.

Ejercicios.

Se pueden realizar una serie de actividades orientadas a desarrollar la atención. Son útiles los incluídos por Vallet (1980) en su libro "Niños Hiperactivos. Guía para la familia y la escuela". Además nosotros recomendamos trabajar con el niño mediante un programa que incluya el entrenamiento en autoinstrucciones verbales mediante el modelado (Meichenbaum, 1977), utilizando actividades como las que se describen a continuación:

1) Rompecabezas de letras y figuras geométricas simples. 2) Secuencias de Trazos. 3) Ejercicios de punteado.

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4) Detección de errores en dibujos sencillos y en dibujos con figuras geométricas. 5) Localización de dibujos repetidos. 6) Localización de dibujos o figuras enmascaradas. 7) Laberintos. 8) Seriación de dibujos. 9) Copia de modelos mediante puntos.

Para niños más mayores se puede utilizar el mismo tipo de material pero con una mayor complejidad, en el que se pueden introducir como elementos letras y números. En este nivel los ejercicios más adecuados podrían ser:

1) Sopas de letras. 2) Reproducción de figuras mediante números. 3) Ejercicios de comeletras. 4) Reconocimiento visual de palabras enmascaradas (Flor). 5) Identificación de palabras. 6) Crucigramas. 7) Ejercicios del gran casador. 8) Localización de números en un gráfico. 9) Selección de sinónimos y antónimos. 10) Elección de palabras para completar frases. 11) Ejercicios de completamiento de palabras.

5.6 LA HIPERACTIVIDAD.

(Trastorno por déficit de atención con hiperactividad)

En el año 1972 Doulas sostuvo que el déficit principal de lo niños hiperactivos no es su excesivo nivel de actividad, sino su incapacidad para mantener la atención y su impulsividad.

Características diagnósticas.

La característica esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención causantes de problemas pueden haber aparecido antes de los 7 años de edad. Sin embargo, bastantes sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los síntomas durante varios años.

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Algún problema relacionado con los síntomas debe producirse en dos situaciones por lo menos (p. ej., en casa y en la escuela o en el trabajo). Debe haber pruebas claras de interferencia en la actividad social, académica o laboral propia del nivel de desarrollo.

El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad).

Las deficiencias de la atención pueden manifestarse en situaciones académicas, laborales o sociales. Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atención suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros trabajos. El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexión. Los sujetos suelen experimentar dificultades para mantener la atención en actividades laborales o lúdicas, resultándoles difícil persistir en una tarea hasta finalizarla. A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran lo que se está diciendo. Pasan a otra actividad sin terminar la anterior. Los sujetos diagnosticados con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a una tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. A menudo no siguen instrucciones ni órdenes, y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros deberes ).

Para establecer este diagnóstico, la incapacidad para completar tareas sólo debe tenerse en cuenta si se debe a problemas de atención y no a otras posibles razones (p. ej., incapacidad para comprender instrucciones). Estos sujetos suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades. Las tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como desagradables y sensiblemente aversivas. En consecuencia, estos sujetos evitan o experimentan un fuerte disgusto hacia actividades que exigen una dedicación personal y un esfuerzo mental sostenidos o que implican exigencias organizativas o una notable concentración (p. ej., tareas domésticas o tareas de papel y lápiz). Esta evitación debe estar causada por las deficiencias del sujeto relativas a la atención y no por una actitud negativista primaria, aunque también puede existir un negativismo secundario.

Los hábitos de trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios para realizar una tarea acostumbran a estar dispersos, perdidos o tratados sin cuidado y deteriorados. Los sujetos que sufren este trastorno se distraen con facilidad ante estímulos irrelevantes e interrumpen frecuentemente las tareas que

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están realizando para atender a ruidos o hechos triviales que usualmente son ignorados sin problemas por los demás (p. ej., el ruido de un automóvil, una conversación lejana). Suelen ser olvidadizos en lo que concierne a actividades cotidianas (p. ej., olvidan citas, olvidan llevarse el bocadillo). En situaciones sociales, los déficits de atención pueden expresarse por cambios frecuentes en la conversación, no escuchar a los demás, no atender las conversaciones y no seguir los detalles o normas de juegos o actividades.

La hiperactividad puede manifestarse por estar inquieto o retorciéndose en el asiento (no permaneciendo sentado cuando se espera que lo haga así, por un exceso de correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado hacerlo, experimentando dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio, aparentando estar a menudo «en marcha» o como si «tuviera un motor», o hablando excesivamente.

La hiperactividad puede variar en función de la edad y el nivel de desarrollo del sujeto; el diagnóstico debe establecerse con cautela en niños pequeños. Los niños pequeños y preescolares con este trastorno difieren de los niños pequeños normalmente activos por estar constantemente en marcha y tocarlo todo; se precipitan a cualquier sitio, salen de casa antes de ponerse el abrigo, se suben o saltan sobre un mueble, corren por toda la casa y experimentan dificultades para participar en actividades sedentarias de grupo en las clases preescolares (p. ej. para escuchar un cuento).

Los niños de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero usualmente con menos frecuencia que los más pequeños. Tienen dificultades para permanecer sentados, se levantan a menudo, se retuercen en el asiento o permanecen sentados en su borde. Trajinan objetos, dan palmadas y mueven sus pies o piernas excesivamente. A menudo se levantan de la mesa durante las comidas, mientras miran la televisión o durante la realización de tareas escolares. Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas.

En los adolescentes y adultos, los síntomas de hiperactividad adoptan la forma de sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias tranquilas. La impulsividad se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar respuestas, dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas, dificultad para esperar un turno, e interrumpir o interferir frecuentemente a otros hasta el punto de provocar problemas en situaciones sociales, académicas o laborales.

Los sujetos afectos de este trastorno típicamente hacen comentarios fuera de lugar, no atienden las normas que se les dan, inician conversaciones en momentos inadecuados, interrumpen a los demás excesivamente, se inmiscuyen

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en los asuntos de los demás, se apropian objetos de otros, tocan cosas que no debieran, hacen payasadas. La impulsividad puede dar lugar a accidentes (p. ej., golpearse con objetos, golpear a otras personas, agarrar una cazuela caliente) y a incurrir en actividades potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias (p. ej., patinar en un terreno abrupto).

Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en múltiples contextos, que incluyen el hogar, la escuela, el trabajo y las situaciones sociales. Para establecer el diagnóstico, se precisa que exista alguna alteración en por lo menos dos de tales situaciones. Es muy poco frecuente que un sujeto despliegue el mismo nivel de disfunción en todas partes o permanentemente en una misma situación.

Habitualmente, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen una atención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrínsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar en tareas monótonas o repetitivas). Los signos del trastorno pueden ser mínimos o nulos cuando la persona en cuestión se halla bajo un control muy estricto, en una situación nueva, dedicada a actividades especialmente interesantes, en una situación de relación personal de uno a uno (p. ej.,en el despacho del clínico) o mientras experimenta gratificaciones frecuentes por el comportamiento adecuado.

Los síntomas tienden a producirse con más frecuencia en situaciones de grupo (p. ej., en grupos de juego, clases o ambientes laborales). Por consiguiente, el clínico debe investigar el comportamiento del sujeto en distintas circunstancias dentro de cada situación.

Subtipos.

1. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado.

Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o más) síntomas de desatención y 6 (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayor parte de los niños y adolescentes con este trastorno se incluyen en el tipo combinado. No se sabe si ocurre los mismo con los adultos afectos de este trastorno.

2. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención.

Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o más) síntomas de desatención (pero menos de 6 síntomas de hiperactividad-impulsividad).

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3. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo

Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 síntomas de desatención).

Síntomas y trastornos asociados.

Las características asociadas varían en función de la edad y del estado evolutivo, pudiendo incluir baja tolerancia a la frustración, arrebatos emocionales, autoritarismo, testarudez, insistencia excesiva y frecuente en que se satisfagan sus peticiones, labilidad emocional, desmoralización, disforia, rechazo por parte de compañeros y baja autoestima. Con frecuencia, el rendimiento académico está afectado y devaluado, lo que conduce típicamente a conflictos con la familia y el profesorado. La inadecuada dedicación a tareas que requieren un esfuerzo sostenido suele interpretarse por los demás como pereza, escaso sentimiento de responsabilidad y comportamiento oposicionista.

Las relaciones familiares acostumbran a caracterizarse por resentimientos y antagonismos, especialmente a causa de la variabilidad de las características sintomáticas, lo que facilita la creencia de que todo el comportamiento anómalo es voluntario.

Los sujetos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad pueden alcanzar niveles académicos inferiores a los obtenidos por sus compañeros y conseguir rendimientos laborales inferiores. Su desarrollo intelectual, verificado por tests de CI individuales, parece ser algo inferior al de los otros niños. En su forma grave, el trastorno es muy perturbador, afectando la adaptación social, familiar y escolar. En los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad puede presentarse una elevada prevalencia de trastornos del estado de ánimo, trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje y trastornos de la comunicación.

Puede haber una historia infantil de maltrato o abandono, diferentes situaciones de adopción o acogida, exposición a neurotóxicos (p. ej., envenenamiento por plomo), infecciones (p. ej., encefalitis), exposición in utero afármacos, escaso peso en el nacimiento y retraso mental.

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¿QUÉ SE PUEDE HACER EN CASA?

Es común que los padres de estos niños comenten que uno de los aspectos más difíciles de manejar es que sea tan irritable e irritante, además de demandar atención y cuidados exagerados. Su comportamiento da origen a fuertes tensiones y caos en el hogar, ocasionados generalmente por su ansiedad y falta de control; parece que a propósito pierde el tiempo y retrasa a todos, es muy desorganizado y no está consciente de las consecuencias de sus actos.

Algunos especialistas e investigaciones sostienen que las familias de estos niños tienden a ser en sí mismas más caóticas y desorganizadas que otras, desde antes que el niño llegara a su seno, y que él sólo contribuye a intensificar un patrón ya existente. Sea esto cierto o no, lo que sí se ha comprobado es que se crea un círculo vicioso que desemboca en alta tensión para todos los que viven en su hogar, por lo tanto, el primer paso será romper dicho patrón. Las sugerencias que a continuación se presentan pueden ayudar a mejorar el ambiente familiar:

(a) Identificar el patrón que desencadena la tensión y caos familiar y tomar conciencia de que es necesario cambiar los hábitos que rigen a la familia.

Los padres tendrán que encontrar el tiempo para estructurar un plan que les permita hacer los cambios necesarios y llevarlo a la práctica haciendo los ajustes que se requieran conforme se vayan viendo los resultados.

(b) Establecer una rutina que le permita al niño organizarse y cumplir consus deberes.

Él tendrá que contar con el tiempo que requiera para levantarse, vestirse, desayunar, etcétera antes de irse a la escuela sin sentirse presionado. Esto implica que tendrá que arreglar sus cosas la noche anterior para no estar buscando lo que le hace falta cuando el tiempo es escaso. Esto significa que los padres deberán estructurar la vida de su hijo desde afuera hasta que llegue el momento en que él la pueda organizar por sí mismo.

(c) Elaborar una lista con sus deberes poniéndola a la vista para que él pueda seguirla sin que se la tengan que estar recordando a cada rato.

Al principio lo tendrán que llevar para que la lea y sepa lo que tiene que hacer. Poco a poco irá haciéndolo por sí mismo. Algunos padres se resisten a seguir esta medida porque piensan que así su hijo no aprenderá a ser independiente ni a tener iniciativa. En contraste, con el tiempo podrán apreciar que el niño aprenderá con mayor eficiencia a través de la guía y el ejemplo de sus padres en lugar de que éstos utilicen los regaños, las críticas, los castigos o resaltando lo que hace mal. Los especialistas sostienen que los castigos tienden a reforzar la conducta indeseable en estos casos. En cambio, cuando los padres le enseñan a

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organizarse con el ejemplo y lo ayudan a poner en orden sus cosas en lugar de limitarse a darle instrucciones, obtienen mejores resultados.

A continuación se ofrece un esquema de cómo podría elaborarse una lista de control y señalar los puntos que ha cumplido por sí mismo y cuando ha tenido que estár recordando. Ésta se puede hacer en una cartulina y ponérsela en su habitación para que su hijo la pueda consultar con facilidad y estar al tanto de su desempeño.

MI LISTA PERSONAL DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES: D L M M J V S

1. Cuidado personal

Arreglar mi ropa y útiles la noche anterior Lavarme los dientes después de cada comida BañarmeVestirme yo solo Salir a la escuela a tiempo

2. Arreglar mi habitación

Hacer mi cama Poner en el cesto mi ropa sucia Recoger mis juguetes y objetos Apagar la radio y/o la televisión si no las uso Mantener limpia mi recámara

3. Ayudar a mi familia

Poner la mesa Poner mis platos en el fregadero Revisar que haya jabón en el baño Regar las plantas

4. En relación con la escuela

Salir a tiempo para ir a la escuela Terminar mis trabajos en la escuela Hacer mi tarea sin discutir Acomodar mis útiles al terminar la tarea Practicar con el instrumento musical

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(d) Reconocer cuando haya hecho algo bien y felicitarle.

Esta actitud lo invitará a repetir la conducta deseada. Resaltar lo que hizo bien, abrazarle, sonreírle en forma especial, hacerle saber que aprecian sus esfuerzos y que se dan cuenta de sus progresos. Evitar recompensarlo con comida o dulces.

(e) Tener paciencia y conservar la calma lo más posible.

El secreto está en ser constantes y ayudarlo a que se mantenga dentro del programa, vale la pena, pues ganarán mucho debido a que cada vez será menor el nivel de tensión y de caos en el hogar. A veces notarán que el niño parece estar regresando a sus conductas anteriores, esto es común que suceda, por lo tanto no desanimarse; pues si son constantes, él volverá a retomar el programa y seguirá progresando. Evitar que el niño se convierta en el chivo expiatorio de la familia y se le culpe de todo lo malo que suceda en la casa, de sus frustraciones y enojos, en vista de que las consecuencias son desastrosas para su autoestima, pues agudizará todavía más sus dificultades.

(f) Las acciones dicen más que las palabras.

No basta con decirle a su hijo que su conducta es inapropiada; lo más probable es que él no comprenda a qué se están refiriendo. En cambio, cuando le reconocen sus progresos y le señalan con claridad lo que hizo bien, lo ayudan a seguir con el programa. También es importante que le enseñen cómo modificar lo que hace mal y lo ayuden a trazar metas concretas, pues de esta manera él percibirá con mayor claridad el camino adecuado para lograr los cambios deseables. El niño debe comprender con claridad lo que se espera de él, cómo debe actuar y en qué momento. Poco a poco asígnarle pequeñas responsabilidades, y no se las cambien hasta que haya logrado cumplir con la primera sin errores.

(g) Jugar a intercambiar papeles.

El niño podrá tener el papel del padre y el padre del hijo. Representar una situación donde él señale los errores que comete su "hijo" al hacer una actividad y sugerir cómo ayudarlo.

(h) Buscar momentos oportunos para hacer los cambios.

Es imposible que el niño coopere con los padres si quieren enseñarle alternativas en los momentos en que hay disputa o conflicto. Los cambios deberán sugerirse en un ambiente de tranquilidad, con cariño y paciencia. No es adecuado sugerirlo cuando están viviendo un momento difícil, se tienen que permitir un

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tiempo razonable para que los ánimos se calmen y puedan hablar más adelante sobre el hecho de manera que su hijo pueda identificar qué tipo de conductas son las que provocan el caos y las tensiones, sin utilizar reclamaciones ni enojos.

Si se le confronta con dureza y gritos, él se sentirá atrapado y se defenderá con agresividad o evasión. Si los padres se sienten frustrados, impotentes, estresados, en esos momentos no tendrán la paciencia que se requiere para enseñarle algo positivo. Si él, a su vez está furioso, llorando o sintiéndose amenazado, tampoco entenderá razones. Es mejor trabajarlo después cuando haya regresado la calma. Lo que sí se debe evitar es pasarlo por alto u olvidarlo.

(i) Evitar la sobreprotección y la indulgencia.

Su hijo no debe ser el foco de atención y de desgaste de energía en la familia. Él tiene que ir aprendiendo a cooperar con todos y cumplir con sus compromisos. Sobreprotegerlo únicamente va a acentuar su falta de dominio y descontrol. Si se es dominante y permisivo al mismo tiempo, el niño se desconcertará todavía más y no entenderá qué es lo que se espera de él. Tampoco se intente sobornarlo con regalos para que haga sus deberes o se comporte mejor. Este procedimiento no le ayudará a aprender a tomar la responsabilidad de su vida.

(j) Encontrar el punto medio para ayudarlo sólo cuando sea indispensable y evitar estar supervisándolo constantemente.

Poco a poco han de ir dejando que haga las cosas por sí mismo, ayudándolo a que aprenda de sus errores y a que repita el procedimiento las veces que sean necesarias, hasta que le salga bien lo que tenga que hacer. Enseñarle a que comience a tomar sus propias decisiones, primero ayudándolo a que escoja entre dos alternativas. Conforme avance, aumenten las opciones.

¿QUÉ SE PUEDE HACER EN EL COLEGIO?

Los estudiantes que padecen el síndrome de déficit de atención tienen dificultades para aprender en la mayoría, si no es que en todas, las materias que llevan en la escuela, debido a que su falta de atención, impulsividad e hiperactividad no les permiten desempeñarse adecuadamente. Sin embargo, no a todos les afecta de la misma manera ni lo presentan con el mismo grado de severidad.

Se puede comenzar a atenderlos al ofrecerles un ambiente de aprendizaje altamente estructurado, simplificarles y repetirles las instrucciones, tanto de las

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actividades como de las tareas escolares, ayudándolos con apoyos visuales que les faciliten la comprensión verbal de las instrucciones, empleando técnicas que les permitan controlar su conducta, adaptando los horarios de clase, modificando las pruebas y otros instrumentos de evaluación con el fin de que respondan a sus necesidades especiales, utilizando grabaciones, computadoras y otros equipos audiovisuales, seleccionando y modificando los ejercicios de los libros de texto y cuadernos de trabajo y siendo muy cuidadosos con el tipo de tareas escolares que se les deje para la casa.

La intervención especial que requieren estos alumnos es multimodal, es decir, que no sólo se aboque a la adaptación de los temas que tienen que estudiar sino también a programar actividades que los ayuden al manejo y control de su conducta así como a la supervisión y tratamiento médico. Veamos esto con más detenimiento:

(a) El punto de partida es la modificación de su ambiente para aprender.

Lo que significa contar con una clase donde tenga los menores distractores posibles pero, al mismo tiempo, cuente con el material y las actividades que más le ayuden a concentrar y a mantener su atención.

(b) Un buen comienzo es escoger la clase que esté más alejado del ruido.

Sentar al niño en las filas delanteras, lejos de las puertas y de las ventanas y, si es posible, contar con un pequeño separador o poner su escritorio viendo una pared blanca de manera que sólo tenga a la vista el material con el que va a trabajar.

(c) Pedir cooperación a los demás miembros de la clase.

Los niños generalmente reaccionan favorablemente cuando se les explica la situación y se les pide que ayuden con algo específico.

(d) Procurar mantener una rutina de trabajo con el niño.

Pues, como ya hemos dicho, difícilmente acepta los cambios. Cuando éstos son inevitables, se ha de preparar tanto como sea posible explicándole la situación y precisándole cuál es el comportamiento apropiado que se requiere.

(e) Mantener contacto visual con el niño cuando al darle las instrucciones oralmente.

Éstas deben ser claras, breves y sencillas. Repetírselas las veces que necesite y con tranquilidad. Es preferible que comience con una instrucción a la vez y que

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vaya haciendo lo solicitado paso a paso. Antes de iniciar la actividad, es mejor asegurarse que haya comprendido lo que se le ha dicho. Una buena medida es que él explique lo que tiene que hacer inmediatamente después de que le haya dado la indicación.

(f) Combinar claves visuales y táctiles con las instrucciones orales.

Utilizar diversos canales pues generalmente da mejores resultados para atraer su atención e incrementar su aprendizaje.

(g) Hacer listas cortas de las actividades para que pueda organizar mejor su trabajo.

Dejando que las consulte las veces que sea necesario.

(h) Adaptar las hojas de trabajo de manera que las páginas no estén recargadas.

Dar preferencia, poniéndole sólo una tarea por hoja para que pueda concentrarse en ella con mayor facilidad.

(i) Fragmentar cada actividad en pequeños pasos y retroalimentarla inmediatamente al concluir cada parte.

Al principio permita que utilice el tiempo que necesite para concluir la tarea. Poco a poco ir enseñándole a distribuir y a aprovechar mejor su tiempo.

(j) Asegurarse que haya anotado su tarea y que se lleve los útiles necesarios para hacerla en casa.

Al día siguiente hay que revisarla juntos; destacar las partes que hizo bien, en lugar de los errores. Éstos los irá eliminando a través de las siguientes tareas y ejercicios que le vayan poniendo.

(k) Alternar las actividades que requieran movimiento con otras que le pidan estar sentado en un lugar determinado durante el día.

Invitarlo a participar en actividades sencillas con el resto de sus compañeros, adaptarle las tareas que le correspondan. Asignarle algo que tenga la seguridad de que lo hará bien. En este punto, lo que más importa es que comparta con sus compañeros y no la eficiencia en la tarea. Ponerle una actividad donde él pueda ayudar a alguno o a varios de sus compañeros. Esto lo hará sentirse útil y que tiene un lugar en el grupo.

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(l) La enseñanza programada puede ser muy útil para estos casos.

Le ayuda a estructurar el aprendizaje y a mantener su interés y motivación. En educación no podemos darnos por vencidos. Todos los niños pueden lograr progresos a pesar de las dificultades que tenga para aprender. Sin embargo, sólo se alcanzarán las metas deseadas si éstas son realistas y se trabaja con constancia por conseguirlas.

En conclusión, el programa educativo ha de responder a las necesidades e intereses del niño, propiciar el desarrollo general de sus habilidades, prevenir otras dificultades, ayudarlo a superar o a compensar sus deficiencias, definir metas realistas y específicas, ofrecer experiencias adecuadas y desarrollar una autoestima saludable.

El educador ha de ser paciente, flexible, creativo, innovador y sensible a las necesidades del niño. Ha de tomar en cuenta su ritmo de aprendizaje, utilizar actividades atractivas, interesantes y divertidas pero que tengan un propósito concreto y bien definido, que le faciliten al niño la participación, el descubrimiento, la estructura y, de ser posible, la convivencia con sus compañeros, lo ayuden a relacionar entre sí los contenidos, despierten su imaginación y creatividad y desarrollen su esfera emocional.

El juego ha de ser la estrategia esencial para ayudarlo a descubrir el mundo que lo rodea. Habrá que vigilar el número de estímulos con los que tenga contacto, fomentar su seguridad y confianza, evitar la fatiga, presiones y tensiones innecesarias y crear ambientes cálidos, cordiales y motivantes.

Lo más recomendable es comenzar con actividades altamente estructuradas, basándose en lo que puede hacer y no en corregir sus deficiencias. La clave para trabajar está en utilizar instrucciones sencillas, breves y claras; cuidar la secuencia en las actividades, empezar con cosas muy concretas e introducir poco a poco lo abstracto, fortaleciendo las bases del conocimiento. Sólo dejar tareas cuando el niño ya posea previamente el aprendizaje necesario para llevarlas a cabo.

El material ha de ser atractivo, sencillo, con colores contrastantes, objetos grandes, que permitan usar el mayor número de sentidos y sea fácil de manipular. Poco a poco se irá reduciendo su tamaño, se aumentará la cantidad y se volverá más complejo y abstracto.

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6. PROCESOS PSICOLÓGICOS EN NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: LENGUAJE.

6.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Las características conductuales de los niños con dificultades lingüísticas y de aprendizaje cambian en el curso del desarrollo (Wiig, 1984). Generalmente los retrasos en el aprendizaje del lenguaje son sutiles y pueden no ser detectados durante la primera infancia y los años preescolares por la ausencia de especificidad que caracteriza a estos problemas, ya que entre los niños con posteriores problemas de lenguaje y de aprendizaje, la primera adquisición del lenguaje y su desarrollo puede ocurrir dentro de las pautas normales y con la rapidez esperada, respecto a algunos aspectos lingüísticos.

Durante los primeros años estos niños utilizan sus primeras palabras dentro de los límites de edad normales (entre los 12 y 18 meses), siempre que no existan deficiencias neurológicas e sensoriomotoras que interfieren con la articulación. Igualmente combinan dos palabras para formar frases en el período esperado de acuerdo con su nivel de edad (entre les 18 y 24 meses). En este estadio hacen referencias a objetos que le son familiares (muñecas), califican objetos (muñeca bonita), indican acciones, posesión (muñeca mía), rechazo (no más) y localización. Posteriormente empiezan a incluir en sus expresiones palabras función (en), artículos y formas del verbo ser y comienzan a hacer preguntas con ¿Qué? entre las 2 ,5 y 3,5 años). Precisamente no es sino al final de este tercer año entre las 4 y 5 años cuando se suelen empezar a detectar diferencias y retrasos de lenguaje en niños que en muchos casos van a experimentar problemas para el aprendizaje.

El niño que presenta un desarrollo del lenguaje despliega un desarrollo espectacular entre les cuatro y cinco años. En esta fase aumenta la longitud de las frases y su complejidad gramatical. Se empiezan a utilizar les pronombres reflexivos, la mayoría de las preposiciones, conjunciones, el uso del infinitivo y una variedad de preguntas relativas al cuándo, cómo, y porqué. Además el niño adquiere capacidad para discernir si las frases tienen una corrección gramatical y cambian la forma de dirigirse a les distintos interlocutores.

Sin embargo, los niños con problemas de lenguaje y de aprendizaje comienzan a mostrar retrasas y deficiencias concretas, referidos fundamentalmente a la adquisición de artículos, preposiciones, pronombres, demostrativos y formas del verbo "ser". Palabras, conceptos y formas gramaticales que surgen normalmente durante este período pueden no estar incluidas en el lenguaje de estos niños,

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siendo también bastante frecuente la interpretación errónea de términos espaciales cama preposiciones y demostrativos. También pueden iniciarse síntomas de una disnomia (alteración en la denominación).

El período comprendido entre las cinco y siete años se caracteriza por el desarrollo y maduración de las reglas de formación del plural, comparativos y tiempos verbales, así come las reglas sintácticas para combinar frases y formación de la pasiva. Hacia el final de esta fase el niño que presenta un desarrollo lingüístico normal ha adquirido una indudable competencia en el terreno comunicativo y controla las formas de cortesía de las comunicaciones interpersonales.

En contraposición con el panorama anterior, el niño con problemas de lenguaje y aprendizaje puede retrasar la adquisición de algunas de las reglas de formación del plural o los comparativos, combinación de frases o formación de la pasiva, y se agrava el problema de disnomia en algunas casos. Puede haber una denominación incorrecta de los dibujos, así como de letras y palabras impresas, apareciendo a veces asimismo respuestas inadecuadas cuando se pide al niño que complete frases sencillas, e incluso palabras. Llegado a este punto el profesor debe remitir al niño para que se realice una evaluación o exploración de su lenguaje, ya que este aspecto puede estar repercutiendo de manera directa en el aprovechamiento escolar del niño.

Entre los siete y once años se depuran las habilidades psicolingüísticas del niño y emergen una serie de estrategias que facilitan los procesos de memorización y solución de problemas así como la toma de perspectiva de las demás personas en las interacciones interpersonales. Madura la habilidad para utilizar frases con una estructura sintáctica compleja (oraciones de relativo), expresiones metafóricas, chistes y refranes, la capacidad para pensar acerca de la significación de las palabras, las estrategias de aproximación a los demás, la capacidad de persuasión y las estrategias que favorecen la memorización, como repetición y organización. En contraposición, los niños con problemas de lenguaje y aprendizaje pueden fracasar en el desarrollo de estrategias verbales y psicolingüísticas.

6.2 EXPLORACIÓN PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE.

Uno de los métodos más eficaces para identificar niños con trastornos de lenguaje y/o dificultades de aprendizaje y de lenguaje consiste en realizar una exploración de todos los niños del colegio hacia final de Educación Infantil o primer curso de Primaria.

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Además de éste, existen otros puntos o estadios críticos en el proceso educativo en los que debe evaluarse a los niños de los que se sospecha que puedan tener problemas lingüísticos. Según Wiig (1984) "Todos los niños que manifiestan dificultades o retrasos en el aprendizaje de la lectura, deletreo o expresión deben remitirse a una evaluación del lenguaje".

Otro punto crítico lo constituye el paso a tercer curso que marca un período en el que las habilidades básicas no constituyen ya el aspecto central de la enseñanza y se van introduciendo áreas de contenido que cada vez adquieren una importancia mayor, como el inglés y las ciencias sociales y naturales. Además la evaluación queda asimismo plenamente justificada porque estamos ante un período en el que los lectores deben adoptar una aproximación psicolingüística, de forma que las habilidades del lenguaje hablado le ayuden a plantear hipótesis anticipatorias durante la lectura. Por esta causa, si en este momento no se identifican los posibles retrasos o deficiencias lingüísticas, el fracaso en la lectura puede adoptar gradualmente una severidad mayor.

La transición a la enseñanza secundaria representa otro de los momentos críticos para explorar la posible existencia de problemas lenguaje ya que el aprendizaje depende cada vez más de la adquisición de conocimientos mediante la lectura, con lo que pueden acentuarse las desventajas en áreas académicas, de forma que puede ser necesaria la intervención desde el punto de vista lingüístico para que determinados estudiantes alcancen su verdadero potencial académico.

Entre las pruebas de exploración que se pueden utilizar con el objetivo de identificar niños con posibles trastornos o retrasos de lenguaje y que tienen un riesgo de experimentar un fracaso académico en los años preescolares o primeros de primaria se encuentran los tests de discriminación auditiva o la parte correspondiente al lenguaje del test de exploración evolutiva de Denver. Bien entendido que estas pruebas no deben generar en modo alguno etiquetas diagnósticas y nunca deben sustituir una evaluación diagnóstica del logopeda o un examen físico.

Otro posible problema que debe tenerse en cuenta en la exploración porque se ha encontrado que discrimina a niños con dificultades específicas de lenguaje y dislexia es la disnomia. La prueba para ello es de fácil aplicación, aunque su interpretación debe basarse en criterios meramente cualitativos. Es posible aplicarla en niños con cinco años y consiste en presentar ocho dibujos de objetos familiares para que el niño los nombre tan rápidamente como le sea posible: gato, llave, taza, libro, lápiz, peine, cuchara, perro. Los criterios a tomar en cuenta son tanto el tiempo total de denominación (tiempo de latencia) como la adecuación de la denominación.

Los resultados obtenidos en la exploración sólo nos sirven para identificar

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niños que están potencialmente "en riesgo". Estos niños deben remitirse a una evaluación del lenguaje más profunda y minuciosa que aporte datos más precisos sobre áreas fuertes y débiles en el lenguaje del niño que permita planificar una recuperación en forma adecuada.

6.3 DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE.

Por lo general el diagnóstico de los trastornos de lenguaje incluye observaciones conductuales, entrevistas con el padre, el niño y los profesores, evaluación de posibles deficiencias sensoriales o perceptivas y la valoración de estrategias, repertorios y niveles específicos del lenguaje, evaluación que puede realizarse a partir de pruebas estandarizadas, pruebas referidas al criterio u observaciones informales. La selección de pruebas específicas además deberá efectuarse en base a la edad del niño e hipótesis formuladas sobre la naturaleza de sus problemas.

Entre las distintas aproximaciones posibles al diagnóstico de los trastornos de lenguaje se pueden diferenciar en principio tres categorías amplias claramente distintas en cuanto a los modelos teóricos de los que parten, procedimientos y medidas utilizados para comprobar una hipótesis diagnóstica y relación con los procedimientos y estrategias adoptadas para la intervención:

1) Aproximaciones Diagnósticas-Prescriptivas.

Este tipo de aproximación se caracteriza por la utilización de tests o pruebas que evalúan procesos psicológicos o repertorios conductuales que se consideran necesarios para el aprendizaje y uso del lenguaje. A su vez dentro de esta categoría pueden distinguirse dos tipos de modelos, el modelo de procesos y el modelo de análisis de tareas.

2) Aproximaciones Conductuales.

El objetivo fundamental de este tipo de acercamientos consiste en identificar relaciones funcionales entre estímulos y respuestas en las conductas lingüísticas y comunicativas. Puede aplicarse a la identificación de contingencias conductuales o precursores de la respuesta en cualquiera de los niveles del lenguaje, semántico, morfo-sintáctico y pragmático.

3) Aproximaciones Sistémicas.

Este modelo representa una combinación de las distintas aproximaciones expuestas anteriormente: modelo de procesos, de análisis de tareas, y conductual

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en un intento por dotar de validez a observaciones realizadas a través de tareas y ambientes y evaluar sus implicaciones en relación con la eficacia académica y social. Este acercamiento va más allá del lenguaje hablado y valora las interacciones potenciales con la lectura, formulación del lenguaje escrito, matemáticas y otras materias académicas. Los servicios que se plantean desde este tipo de modelo no sólo se refieren al problema de lenguaje que plantea el niño, sino que se extienden a más largo plazo de manera que se incluyen como elementos necesarios la orientación vocacional, el consejo personal y el apoyo a las familias.

6.4 PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE.

Un hecho importante a tener en cuenta es que, como sucede con cualquier programa dirigido a la intervención los puntos de vista, que mantenga el especialista sobre el aprendizaje de la conducta lingüística y etiología del trastorno influye en la selección de los procedimientos de recuperación que se van a aplicar. Por supuesto que otras variables que inciden en esta decisión son la severidad de la deficiencia y las características de la familia del niño, de forma que si las deficiencias son graves la intervención necesariamente deberá tener un carácter máximamente estructurado, mientras que en relación con el segundo factor debe subrayarse que la implicación de los padres en el proceso de recuperación será mayor cuando su nivel educativo lo posibilite.

En líneas generales pueden señalarse tres líneas básicas de intervención ante los problemas del lenguaje:

1) Método Instruccional.

Modificación de Conducta.

Dentro de la metodología instruccional se agrupan distintos programas de intervención, modificación de conducta, paradigma de comunicación, entrenamiento en procesos y estimulación del lenguaje.

Primero se enseñan las palabras o fonemas por medio de la imitación y después se extiende la imitación verbal a algún referente externo. Este tipo de procedimiento se adopta para que el referente se convierta en un estímulo que provoque el fonema, palabra o frase “objetivo” lo que depende del refuerzo que se aplique a las vocalizaciones emitidas por el niño.

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Paradigma de Comunicación.

Los dos principios fundamentales de este paradigma son: a) que la comunicación debe darse en un contexto de interacción recíproca entre el niño y la persona que realiza el entrenamiento lingüístico; y b) que el niño debe ser un participante activo en todas las fases del proceso de recuperación. Por otra parte, el entrenamiento debe darse en situaciones que suscitan en los niños una comunicación espontánea, incluso en el caso de niños muy pequeños la instrucción lingüística se puede desarrollar durante sus actividades lúdicas.

Entrenamiento de Procesos.

El entrenamiento de procesos se basa en la asunción de que el desarrollo de la comunicación verbal depende del funcionamiento de habilidades cognitivas subyacentes o de estrategias de organización. Este tipo de aproximación se vincula por lo general a instrumentos psicométricos específicos destinados a valorar habilidades cognitivas generales que se consideran como prerrequisito para el funcionamiento de la comunicación. Además se asume que estas funciones se desarrollan o inhiben en función le factores endógenos más bien que de factores exógenos o ambientes.

Estimulación general.

El método instruccional de estimulación general tiene su fundamento en que las experiencias verbales del niño son insuficientes para estimular el desarrollo adecuado de las habilidades de comunicación verbal. Existen varias razones que pueden haber empobrecido las experiencias verbales de los niños desde deficiencias o inadecuaciones en el ambiente lingüístico, falta de atención por parte del niño, a distorsiones perceptivas. Independientemente de cual sea la causa que haya producido el trastorno del lenguaje, para su recuperación los niños deben realizar ejercicios que fortalezcan la percepción del lenguaje, motivándoles asimismo a participar en actividades que exijan un intercambio verbal.

La intervención, basada en este principio de estimulación general, incluye entre sus métodos actividades como rima, canto, representaciones dramáticas, juegos de guiñol...

2) Currículum de Objetivos Instruccionales.

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Análisis de Tareas.

La terapia del lenguaje que parte de un proceso de análisis de la tarea incluye por lo general tres fases. La primera consiste en seleccionar fonemas o palabras que tengan una utilidad o funcionalidad para el niño. En segundo lugar, se desarrolla una secuencia lógica de estadios de entrenamiento para desarrollar las conductas específicas seleccionadas. Por último, la secuencia se modifica y se perfecciona mediante la recogida de datos, para determinar la secuencia de entrenamiento que desarrolla las conductas “objetivo" con mayor eficacia.

Currícula derivados de Análisis Teóricos.

La curricula evolutivos del lenguaje enseñan los componentes estructurales del lenguaje en el mismo orden en que los niños los adquieren normalmente, basándose en las teorías psicolingüísticas del desarrollo lingüístico. Las conductas cognitivas que se consideran prerrequisitos del lenguaje se incluyen también en el entrenamiento, de forma que éste implica tanto a los prerrequisitos cognitivos como a las estructuras gramaticales...

3) Modelo Instruccional.

Modelo Clínico.

En el modelo clínico se requiere un especialista con probada experiencia que trabaja con un sólo niño o con un grupo pequeño de niños que presentan problemas semejantes, en contextos específicos y durante un período de tiempo que puede oscilar entre 15 minutos y una hora.

Extensión del Modelo Clínico.

El modelo clínico ampliado constituye una adaptación del modelo clínico con objeto de aumentar el tiempo de instrucción y suministrar al niño una experiencia de comunicación consistente en otros ambientes distintos al de la clínica.

En este modelo el niño continúa interactuando con un clínico en sesiones cortas de evaluación y entrenamiento, pero además el terapeuta planifica y dirige programas de comunicación para este niño desarrollados en aquellos ambientes en los que el niño pasa la mayor parte de su tiempo habitualmente.

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Modelo Ecológico.

El modelo de intervención ecológica es un modelo intruccional en el que se limita el contacto entre el terapeuta y el niño, mientras que son los padres y cuidadores (o profesores) los que actúan como instructores principales. La función del terapeuta en este caso consiste en observar y/o modificar la interacción entre los padres y el niño, a los que se instruye tanto en los principios que regulan la comunicación como en la tecnología operante. El objetivo fundamental es aumentar y depurar la interacción normal padres-hijo, eliminando las conductas ineficaces para promover la adquisición del lenguaje o una comunicación adecuada.

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7. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

7.1 DEFINICIÓN.

Las dificultades lectoras se denominan con una amplia variedad de términos, en general con escasa utilidad de los que quizás el más popular sea el término dislexia.

Los intentos por definir la "dislexia" han sido realmente numerosos por lo que solamente citaremos aquí los que se consideran máximamente representativos:

MYKLEBUST y JOHNSON (1962) :

“La dislexia es una incapacidad para leer normalmente como resultado de una disfunción en el cerebro. Es un tipo de de agnosia en la que el niño no puede asociar la palabra impresa con el elemento adecuado de la experiencia verbal”.

GRUPO DE lNVESTlGACIÓN SOBRE DISLEXIA EVOLUTIVA DE LA ASOCIACIÓN MUNDIAL DE NEUROLOGÍA (CRITCHLEY,1970):

“La dislexia evolutiva específica se define como una alteración que se manifiesta por la dificultad en el aprendizaje de la lectura a pesar de haber seguido una instrucción convencional, tener una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Depende de dificultades cognitivas fundamentales que tienen frecuentemente un origen constitucional “.

BENSON (1981):

“La dislexia es una incapacidad para aprender a leer.”

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.

Una definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas, sin embargo en la práctica se han visto muchos más niños que niñas y estadísticas inglesas hablan de una relación de 8 a 1 entre el número de niños y el de niñas afectados. Esto quizá tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área

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del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.

Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo.)

En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.

Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para aprender.

Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las características de distraibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y

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que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo...

Hay de insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuidas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, se recomienda la derivación hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnóstico hacia la inmadurez o la dislexia. Por otra parte, no perder de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos niños calificados de inmaduros.

7.2 TIPOS DE DISLEXIA.

Varios investigadores han intentado identificar subtipos de dislexias, referidos por lo general a disfunciones neurofisiológicas diferenciadas. Por ejemplo, Boder (1971, 1973) definió tres subtipos de dislexia:

GRUPO I / DISLEXIA DISFONÉTICA: En este caso los problemas fundamentales se refieren al análisis y síntesis de las características fonéticas de sílabas y palabras. La mayor parte de los errores que se producen en la lectura son sustituciones semánticas: planeta por luna, mujer por señora...

GRUPO II / DISLEXIA DISEIDÉTICA. Aparecen deficiencias en la percepción y memoria de letras y palabras. Los errores típicos que se producen en la lectura son las inversiones visoespaciales de letras y palabras.

GRUPO III / DISLEXIA DISFONÉTICA-DISEIDÉTICA. Se combinan los transtornos de orden fonético con los de análisis y síntesis visual.

Marshall y Newcombe (1973) distinguieron dos tipos de dislexias que parecían relacionarse con estadios específicos de procesamiento. El síndrome en el que predominaban los errores fonéticos lo denominaron dislexia de superficie, asumiendo que los errores relacionados con recodificación fonológica (ej: polo por palo) tienen lugar en el estadio inicial de la lectura.

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El síndrome caracterizado por errores semánticos que (ej.hombre por señor)lo denominaron dislexia profunda, basándose en este tipo de errores implica que ya ha habido un acceso al léxico y se producen, por tanto en los estadios últimos del proceso lector. En este caso, se leen mejor los nombres concretos que los abstractos y los sustantivos, en general tienden a leerse mejor que los verbos y adjetivos. Existen serias dificultades para leer las palabras "función", como preposiciones y adverbios, con un nivel de exactitud que oscila entre el 10% y el 20%, si bien se puede comprender su significado. Por ello, a nivel conductual este tipo de dislexia es la más interesante pues no deja de resultar sorprendente que se pueda leer correctamente la palabra "crisantemo" y no palabras como "si" o "apenas".

Resumiendo, los "disléxicos de superficie" cometen muchos errores que denotan claramente violaciones de las reglas de correspondencia grafema-fonema, mientras que los errores en la lectura del "disléxico profundo" indican una alteración en el procesamiento lexical.

7.3 FACTORES QUE PUEDEN CONTRIBUIR A LA APARICIÓN DE LAS DIFICULTADES LECTORAS.

Una cuestión de sumo interés para el psicólogo consiste en detectar las dificultades evolutivas que pueden haber inhibido la capacidad de aprendizaje de la lectura. Si no existe ningún tipo de problemas evolutivos, como una focalización escasa de la atención, deficiencias de memoria o en formación de conceptos, entonces debe iniciarse directamente el programa de recuperación; en el caso contrario debe intervenirse a ambos niveles.

La búsqueda de factores que contribuyen a una dificultad en la lectura implica un análisis de los elementos que pueden constreñir la capacidad de aprendizaje del niño que sigue una instrucción ordinaria. En este punto resulta necesario referirse a dos bloques de factores contribuyentes:

FACTORES FÍSICOS.

En este grupo se encuentran los siguientes:

- Defectos visuales.

Los estudios que han analizado la relación entre problemas visuales y deficiencias lectoras han obtenido resultados contradictorios. Sin embargo los clínicos aportan datos de niños concretos como posibles ejemplos de fracaso lector producido por un problema visual, haciendo referencia a que los

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desequilibrios musculares oculares severos tienen efectos más perjudiciales en la lectura que la propia agudeza visual. Una razón que quizás justifique la aparente falta de consistencia entre diferentes trabajos puede ser la enorme flexibilidad del organismo humano. Así, un niño que experimenta un desequilibrio muscular y que intenta leer con ambos ojos (visión binocular) puede tener una dificultad de aprendizaje. Pero otro niño con el mismo problema físico puede eliminar uno de los ojos y leer fundamentalmente con el otro y de esta forma eliminar el confusionismo. E incluso otro niño puede compensar su defecto utilizando un método fonético para aprender a leer, evitando una dependencia exclusiva del estímulo visual.

La controversia más dura respecto a la posible relación entre defectos visuales y lectura se centra en el entrenamiento. Algunos autores consideran que los ejercicios oculares pueden mejorar la lectura, mientras que otros niegan su eficacia. La opinión más extendida es que cualquier ejercicio debe acompañarse con instrucción en lectura, de forma que se adopte una aproximación que con junte tarea y proceso.

- Defectos auditivos.

Como en el caso anterior la investigación no ha aportado la existencia de relaciones claras entre defectos auditivos (distintos a la anacusia) y fracaso lector. Algunos autores sugieren que el énfasis en un método fonético de enseñanza con niños que presenten deficiencias auditivas, provoca más problemas que un método visual de enseñanza. Parece por tanto, muy conveniente modificar los procedimientos instruccionales para corregir o compensar el factor contribuyente. Los principales factores a detectar en este sentido son: Dificultades en la discriminación auditiva, en la integración auditiva y en la combinación de sonidos, que pueden solucionarse mediante un entrenamiento apropiado.

- Lateralidad e imagen corporal.

Siguiendo el trabajo realizado por Orton sobre estrefonsimbolia, se realizaron ciertos estudios sobre dominancia manual, dominancia ocular, lateralidad mixta y esquema corporal, y su relación con la lectura y el lenguaje, aunque las conclusiones tampoco son excesivamente claras ya que los clínicos curiosa-mente aportan casos de niños que han fracasado en la lectura a consecuencia de estos problemas.

Sobre lo que parece existir poca duda es que los niños zurdos cometen más errores de inversión que los diestros, al igual que muchos chicos que después de la infancia cambian su preferencia manual de izquierda a derecha y que por sus problemas de orientación manifiestan inversiones de sílabas o sustituciones de letras.

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FACTORES EVOLUTIVOS.

- Lenguaje.

Es obvio que si un niño no domina el lenguaje bien a nivel receptivo o expresivo va a tener dificultades para interpretar el lenguaje escrito. En la literatura se señalan tres aspectos básicos del lenguaje que constituyen requisi-tos previos necesarios para iniciar el aprendizaje de la lecto-escritura:

1. - Un conocimiento semántico apropiado de la realidad.

2.- Conocimiento metalinguístico, es decir, poseer conciencia de que la lengua escrita, aunque posee una estructura distinta a la lengua hablada, también aporta una significación. 3. - Capacidad para usar el lenguaje descontextualizado

- Funciones auditivas.

En la literatura encontramos numerosos estudios sobre dificultades de lectura y factores auditivos, incluyendo problemas de discriminación auditivos figura-fondo, integración auditiva, memoria secuencial auditiva. La investigación realizada ha aportado resultados contradictorios, aunque la conclusión más generalizada es que en muchos casos los problemas de lectura se asocian con problemas en el funcionamiento auditivo.

- Funciones visuales.

La memoria visual o capacidad para reproducir materiales visuales se ha asociado frecuentemente con la capacidad lectora. Por ejemplo Hinshelwood señaló que el centro de la memoria visual estaba en el giro angular de hemisferio izquierdo y que una lesión en este área producía ceguera a la palabra. A partir de Hinshelwood han sido muchos los trabajos orientados a clarificar un problema que aún sigue planteado.

En nuestro comentario sobre factores que influyen en las dificultades lectoras no sería justo eludir el ambiente familiar. Los niños pueden comprender la función del lenguaje impreso a través de las oportunidades que se les ofrecen socialmente para relacionar la información impresa con el lenguaje oral. Así refinan su comprensión y comienzan a derivar significaciones. Con el apoyo que reciben de los adultos para realizar actividades de reconocimiento de letras y palabras, se dan cuenta de que

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existen determinadas formas para las letras, y que estas formas son constantes. En cuanto adquieren un conocimiento estructural y funcional inician la utilización de estrategias metacognitivas para regular sus actividades de lectura, hablar sobre la lectura, participar en discusiones sobre el tema etc.

Cuando los niños reciben instrucción formal en la escuela se modifican y amplían estos primeros constructos. No obstante, ya que gran parte de información sobre la actividad de la lectura puede adquirirse antes de ir al colegio, puede predecirse que los escolares que ya poseen alguna información sobre la forma y función de las letras están en mejor condición para utilizar estrategias metacognitivas adecuadas y participar en las lecciones de lectura. Por el contrario cuando se llega a la escuela con un conocimiento muy escaso en este sentido, seguramente aparecerán dificultades en la comprensión de la mayoría de tareas escolares de lectura. Por otra parte, las características físicas, ambientales o psicológicas de los niños con dificultades no pueden aislarse totalmente del método de enseñanza de lectura utilizado. Así, un niño con un problema de memoria visual puede compensar esta dificultad evolutiva utilizando una aproximación a la lectura fundamentalmente auditiva, basada en los elementos fonéticos. De forma semejante, un niño con problemas perceptivos auditivos, como discriminación o integración, puede compensarlos cuando sus capacidades visuales funcionan perfectamente.

Por lo tanto, podría decirse que los problemas de lectura resultan de la falta de adecuación del método de enseñanza a las características peculiares del niño. Esta explicación nos parece más razonable a la vista de los resultados, que adscribir la etiología de la dificultad a la lateralidad, visión, audición, memoria visual u otros problemas.

7.4 CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON PROBLEMAS DE DISLEXIA.

Niños de Preescolar (Educación Infantil)

Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares). Retraso en aprender a hablar con claridad. Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética. Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial. Alternancia de días "buenos" y "malos" en el trabajo escolar, sin razón aparente.Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia), juegos de bloques, lego,... Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.

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Dificultades con la palabras rimadas. Dificultades con las secuencias.

Niños hasta 9 años

Particular dificultad para aprender a leer y escribir. Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o orientación inadecuada.Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha. Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año. Falta de atención y de concentración. Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años

Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora. Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas. Desorganización en casa y en la escuela. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. Dificultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración. Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso. Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.

Niños de 12 años en adelante.

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible. Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto-estima. Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones. Baja comprensión lectora. Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión. Aversión a la lectura y la escritura.

Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención.

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Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención.

Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niño se distancia cada vez más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía.

7.5 CARACTERÍSTICAS DE LA LECTURA DEL ALUMNO CON PROBLEMAS LECTORES.

EXACTITUD LECTORA.

- Errores en la lectura de letras.

Los errores que con mayor frecuencia cometen los alumnos disléxicos en la lectura de letras son los siguientes:

-Sustituciones: En la lectura del alumno disléxico son frecuentes las sustituciones, debido a que confunden o no saben discriminar fonemas con sonidos similares: d-t; l-m; l-r; f-z; j-g (ej: jugar por gugar).

-Inversiones: En este caso se altera la forma de la letra, invirtiéndola, de manera que puede confundirse m con w o u con n.

-Rotaciones: Un caso de rotación de letras lo ejemplifica la lectura de b como p (peso por beso). En este caso sucede que el niño ha rotado el eje de la letra b desde su dirección original hacia arriba a una dirección hacia abajo. También puede confundirse h por q (queso por beso) lo que supone una rotación aún de mayor importancia.

-Omisiones: El lector con problemas de exactitud puede omitir letras dentro de una palabra (faol por farol; guta por gusta), o en la parte inicial o en la final (niño por niños).

-Adiciones: Al contrario que en el caso anterior puede añadir letras inexistentes en una palabra (amoto por moto).

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- Errores en la lectura de sílabas y palabras.

Dentro de este apartado se incluye:

a- Sustituciones: Como sucedía con las letras, el niño con problemas de lectura puede sustituir sílabas e incluso palabras enteras. Así, en lugar de leer padre puede leer papá, que constituye una sustitución lingüística adecuada, pero errónea desde el punto de vista de la decodificación. Sin embargo, otras sustituciones pueden distorsionar el significado del texto, como sustituir optimista por óptico. b- Inversiones: Es posible que en relación con las dificultades en memoria secuencial (visual o auditiva), o con problemas para seguir visualmente la trayectoria de la dirección derecha-izquierda surjan inversiones silábicas, como por ejemplo leer sol por los. Estas dificultades de secuenciación no afectan solamente a posiciones iniciales y finales, sino que puede darse en cualquier otra posición de la palabra, como es el caso de leer cratel por cartel. c- Omisiones: Además de la omisión del signo de puntuación que es la que se puede considerar más frecuente y que ocasiona que las pausas en la lectura se realicen a veces de forma incorrecta, el alumno disléxico puede omitir sílabas, en especial las que ocupan una posición final, palabras cortas, como artículos, y otras que encierran un cierto grado de dificultad (Por ejemplo, leer: "...una vez hace tiempo existió" por "...una vez existió".)

- Lectura lentificada.

La lectura oral del niño disléxico puede ser lenta y dificultosa, lo que puede deberse a la incapacidad de construir percepciones visuales con la rapidez que se considera normal para su edad. El niño mira el estímulo visual durante un tiempo excesivamente largo o repetidas veces antes de responder.

- Vacilaciones y repeticiones.

La incertidumbre sobre la pronunciación de una palabra origina que el niño realice pausas incorrectas entre palabras o manifieste tendencias perseverativas, es decir, que repita la frase o palabra precedente varias veces antes de intentar leer la palabra que le plantea problema.

En la literatura especializada se aluden a distintos factores para justificar los problemas de los malos lectores en el reconocimiento de las palabras: dificultades en la direccionalidad o en la secuenciación, problemas en el análisis fonético (aplicar reglas para realizar las asociaciones sonido-símbolo), análisis estructural (percibir las raíces de las palabras, prefijos, sufijos, plurales, posesivos, palabras compuestas...) o análisis del contexto (utilizar indicadores gramaticales y sintácticos para ayudar a reconocer una palabra difícil). Pero también es necesario incidir en que la investigación que ha abordado el

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tema de los errores cometidos durante la lectura ha puesto de manifiesto que las diferencias que aparecen en este sentido entre buenos y malos lectores varían en función de condiciones situacionales, hecho que pone entre paréntesis cualquier modelo que se centre exclusivamente en el análisis de los factores propios del lector (intrapersonales). En efecto, los errores en el reconocimiento de las palabras que se cometen durante la lectura son muy variables y están en gran manera influidos por factores como el método instruccional, tipo de material (narración, exposición; real, ficticio), dificultad sintáctica del texto, amplitud del párrafo, dificultad, conocimiento previo del material al leer y existencia o inexistencia de un objetivo para la lectura, datos que parecen sugerir que los errores reflejan las estrategias concretas que un lector utiliza en interacción con una actividad de lectura determinada, que pueden ser o no representativas de las estrategias utilizadas por el lector en otras situaciones de lectura.

COMPRENSIÓN LECTORA.

Ya hemos comentado con anterioridad que la comprensión lectora implica distintos niveles de abstracción. Asumiendo que el niño con Dificultades de Aprendizaje posea un nivel adecuado de atención selectiva y haya adquirido el suficiente vocabulario, analizaremos las dificultades posibles que pueden surgir en relación con tres niveles diferentes de lectura: literal, interpretativa y crítica.

- Dificultades en la comprensión literal.

Se incluye en este apartado los puntos siguientes:

a- Dificultad en la Comprensión de Palabras y Frases. Los problemas que los malos lectores manifiestan en este sentido derivan de sus insuficiencias semánticas y sintácticas y de una conceptualización limitada y poco eficaz, deficiencias que pueden persistir incluso hasta la adolescencia.

b- Dificultad para Recordar Hechos y Detalles y Detectar la Idea Principal.Los niños con problemas de comprensión lectora no suelen recordar información relacionada con el quién, cuándo, dónde y porqué de la lectura, lo que puede deberse a estrategias mnésicas poco adecuadas o a un escaso conocimiento de la gramática de la historia que imposibilita la estructuración del material leído.

c- Dificultad para Localizar la Información. La falta de conciencia de la estructuración de la narración (parte inicial, media y final) impide que el lector pueda localizar detalles específicos. Por ello se observa que el niño con problemas lectores empieza frecuentemente a leer desde el principio cuando se le plantean preguntas que requieren localizar una información concreta.

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d- Dificultad para Sintetizar el Contenido. Los problemas anteriormente expuestos, en especial las dificultades semántico-sintácticas y de memoria poseen un efecto acumulativo. Tanto si no se comprende cuál es la idea principal como si existen dificultades para organizar el material, van a surgir problemas para realizar una síntesis del contenido.

- Dificultades en la Comprensión lnterpretativa.

Dentro de esta categoría o nivel de comprensión se incluyen las dificultades en la comprensión de relaciones, para hacer inferencias, para distinguir entre realidad y ficción y para extraer conclusiones del material leído.

a- Dificultad en la Comprensión de Relaciones. Es posible que el niño pueda comprender el significado literal pero no pueda acceder al nivel de comprensión interpretativa por deficiencias en cuanto a pensamiento que impiden que pueda apresar la relación existente entre los hechos. Cuanto menor sea la capacidad del niño para extraer las ideas fundamentales menos podrá compararlas y contrastarlas y deducir las relaciones causa-efecto entre las mismas.

b- Dificultad para Realizar Inferencias. Este tipo de dificultad obedece a la incapacidad de muchos niños con problemas de aprendizaje para pensar de forma semejante.

c- Dificultad para Diferenciar entre Realidad y Ficción. Frecuentemente los niños con problemas de comprensión lectora carecen de la capacidad de distinguir entre lo real y lo ficticio porque no poseen la suficiente habilidad para hacer decisiones fundamentadas.

d- Dificultad para Extraer Conclusiones. El niño con dificultades lectoras a menudo tiene problemas para llegar a una conclusión satisfactoria a partir del análisis de los datos conflictivos.

- Dificultades en la lectura crítica.

Considerado como el nivel más alto de conceptualización, la lectura crítica significa evaluar las tendencias del autor, juzgar si su escrito es relevante o consistente, determinar la fiabilidad y validez de la información, hacer juicios de valor sobre su adecuación y autenticidad, determinar si se trata de un hecho o de una opinión, si las conclusiones del autor son subjetivas. Esto significa que el lector debe comparar, analizar y valorar ideas para llegar a conclusiones alternativas, elaborar generalizaciones y/o hipotetizar situaciones comparables con las que comparar las conclusiones o generalizaciones.

El niño con dificultades en el aprendizaje que experimenta problemas en la lectura interpretativa indudablemente no podrá acceder al nivel siguiente, a la

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lectura crítica, del mismo modo que el que presenta problemas al nivel de lectura literal. En estos casos manifestarán una incapacidad para distinguir entre hechos y opiniones, para juzgar la veracidad de una información, y todos aquellos elementos que en definitiva caracterizan a la lectura crítica.

Sintetizando, las áreas en las que los niños con dificultades en el aprendizaje suelen tener problemas son las siguientes:

1.- La capacidad de asociar el significado con los símbolos gráficos. 2.- La capacidad de comprender los significados de las palabras. 3.- La capacidad de comprender palabras en el contexto y seleccionar el significado que mejor se adapte al contexto. 4. - La capacidad de leer de acuerdo con unidades de pensamiento. 5. - La capacidad de seleccionar y comprender las ideas principales. 6. - La capacidad de retener ideas. 7. - La capacidad de seguir órdenes. 8. - La capacidad de extraer inferencias. 9.- La capacidad de comprender la organización de un escrito. 10.- La capacidad de evaluar lo que se ha leído. 11.- La capacidad de integrar lo leído a las propias experiencias.

7.6 EVALUACIÓN DE LA LECTURA.

El profesional que tenga que afrontar un posible caso de dificultad lectora puede realizar la evaluación desde una doble perspectiva: informal y formal, a las que nos referiremos a continuación.

EVALUACIÓN INFORMAL DE LA LECTURA.

Evaluación del nivel de lectura. Podemos enumerar una serie de factores que resulta necesario abordar en este punto. El primero de ellos es la valoración del nivel de grado en que lee actualmente el niño. Otro factor se refiere al nivel de adecuación con que lee, incluyendo la lectura oral, la lectura silenciosa, la lectura de la palabra y discriminación de la palabra.

A) El nivel de Lectura Oral: Se obtiene pidiendo al niño que lea pasajes cortos de varios libros de lectura con índices de dificultad graduados. Se puede iniciar por el nivel correspondiente a primero y si el niño lo lee con fluidez pedirle que lea un pasaje correspondiente a un libro de segundo curso, continuando ascendiendo de nivel hasta que el niño presente dificultades. El nivel de lectura oral alcanzado se corresponderá con aquel en que se lea un 75% de adecuación.

El profesor deberá prestar atención a las siguientes cuestiones:

1. ¿ Es capaz de leer sin dificultad la mayor parte de las palabras? 2. ¿Piensa las palabras antes de pronunciarlas?

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3. ¿Qué tipo de lectura presenta? 4. Respeta las frases o unidades de pensamiento? 5.¿Lee de forma rítmica y fluída? 6. ¿Entona correctamente respetando los signos de puntuación y expresión? 7. ¿Qué velocidad tiene la lectura? 8.¿Qué postura mantiene al leer? ¿Hay tensiones? 9.¿Emplea el tono y volumen de voz utilizados normalmente en la conversación?10. ¿Tiene hábitos como señalar con el dedo o mover la cabeza mientras lee?

B) El nivel de Lectura Silenciosa: Se obtiene haciendo que el niño lea en silencio los pasajes de libros graduados de acuerdo con distintos niveles instruccionales, pudiendo darse el caso que la lectura silenciosa se domine más que la lectura oral, o a la inversa. El examinador también deberá plantear cuestiones para determinar hasta qué punto el niño ha comprendido el contenido del pasaje.

Respecto a la comprensión en la lectura silenciosa se ha de prestar atención a la valoración de las siguientes habilidades:

1. Interpretación. En este apartado se incluirán cuatro aspectos: Si el niño se forma una opinión de lo que lee; si saca ideas centrales; si puede deducir conclusiones y si puede predecir resultados o consecuencias.

2. Retención. Dos elementos a valorar son si el niño retiene los conceptos fundamentales y si recuerda los detalles aislados.

3. Organización. Se incluye la evaluación de la capacidad para establecer secuencias de lo leído; de seguir instrucciones; de resumir y generalizar; y de captar el sentido de lo que refleja el autor.

4. Valoración. En este apartado se tendrá en cuenta la habilidad para establecer relaciones causa-efecto; separar hechos de opiniones; diferenciar lo verdadero de lo falso; y distinguir lo real de lo imaginario.

C) El nivel de Lectura de Palabras. Se consigue comprobando la exactitud con la que el niño lee las palabras aisladas dentro de los diferentes niveles. Incluso algunos libros pueden presentar una lista de vocabulario al final de forma que también puede estimarse el nivel de lectura del niño a partir de la lectura de palabras fuera de un contexto.

D) El nivel de Discriminación de la Palabra. Puede obtenerse presentando 6 palabras de la lista de vocabulario diciendo:

“una de las palabras es perro. Mira las palabras de la página y señálala”

Así se procede con el resto de las palabras. Incluso puede suceder que el niño reconozca las palabras y no pueda leer más que algunas de ellas, lo que indica que tiene un conocimiento parcial de las palabras, de forma que puede

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distinguirlas pero no leerlas.

EVALUACIÓN DE LA LECTURA EN BASE A PRUEBAS PSICOMÉTRICAS.

Contamos con una serie de pruebas que nos permiten valorar el nivel de lectoescritura.

EDIL (Exploración de las Dificultades Individuales de Lectura; González Portal).

Incluye destrezas lectoras que constituyen objetivos de aprendizaje en la didáctica de la lectura correspondiente a un primer nivel y que deben haberse superado antes de iniciar el segundo curso.

Consta de tres partes que tienen en cuenta las variables de: EXACTITUD LECTORA, COMPRENSIÓN LECTORA y VELOCIDAD LECTORA a partir de las que conjuntamente pueden obtenerse un Nivel Global de Lectura (NGL).

La parte destinada a evaluar la EXACTITUD LECTORA consta a su vez de tres subpruebas: Discriminación de Letras (aisladas y dentro de palabras); Construcción de Sílabas y Discriminación de Sonidos.

La COMPRENSIÓN LECTORA está compuesta por las subpruebas de: Asociación de Imagen-Palabra; Comprensión de Ordenes Escritas; Comprensión de Frases y Comprensión de un Texto.

Por último en la VELOCIDAD LECTORA se trata de valorar el tiempo que el niño utiliza en leer un texto familiar, como" el gato con botas".

Este instrumento permite obtener tanto una valoración cuantitativa (nivel en que se encuentra el niño respecto a las tres partes en que se divide el instrumento), como cualitativa, que viene dada por todas y cada una de las respuestas incorrectas que el niño dió, de forma que permite detectar cuales fueron los items que falló el niño así como sus respuestas.

TALE (Test de Análisis de la Lecto-Escritura de Cervera y Toro). Esta prueba comprende cuatro niveles:

I NIVEL: 6 años 6 meses a 7 años 6 meses II NIVEL: 7 años 6 meses a 8 años 8 meses III NIVEL: 8 años 6 meses a 9 años 6 mesesIV NIVEL: 9 años 6 meses a 10 años 6 meses

Independientemente del NIVEL el Instrumento consta de dos partes diferenciadas. La primera de ellas referida a la Evaluación de la Lectura y la segunda a la Evaluación de la Escritura. La evaluación de la lectura incluye las siguientes subpruebas:

1. SERIE DE LETRAS: Se presentan un conjunto de letras que componen el

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alfabeto castellano, escritas en mayúsculas - minúsculas. 2. SERIE DE SÍLABAS: Consta de 20 sílabas impresas en letras minúsculas yotras 20 en letras mayúsculas, tanto directas como inversas y líquidas. 3. SERIE DE PALABRAS: 50 palabras impresas en letras minúsculas. Entre ellas se incluyen una serie de palabras sin significado con objeto de evitar la posible familiaridad. 4. LECTURA DE TEXTOS: de acuerdo con el nivel se presenta un texto impreso para que el niño lo lea en voz alta. Si aparecen serias dificultades, se procede a presentar el inmediato inferior. Debe anotarse el tiempo transcurrido desde el inicio hasta el final de la lectura del texto. 5. COMPRENSIÓN LECTORA: Se seleccionará el texto de lectura silenciosa correspondiente al nivel que está cursando el niño. Anotar el tiempo que el niño tarda en leerlo en silencio. Después se formulan las preguntas correspondientes al texto leído, anotándolas literalmente para que su corrección sea objetiva.

La segunda parte del TALE se dedica a la valoración de la escritura, y aparece dividida en las siguientes partes:

** COPIA: El niño debe copiar con su letra los estímulos que se le presentan. Anotar el tiempo.

** DICTADO: Una vez que se selecciona el texto del dictado correspondiente se le dicta al niño pero por frases completas.

** ESCRlTURA ESPONTÁNEA: Se trata simplemente de pedir al niño que escriba lo que se le ocurra sobre el tema que desee.

Mediante una evaluación adecuada, el especialista puede determinar con claridad y precisión lo que el niño debe corregir, planificando el programa de recuperación en la forma más conveniente para cada caso concreto.

Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en este área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza.

Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicación alternativa al problema presentado.

Así, hay que descartar:

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- defectos de visión.

- defectos de la audición.

- Un C.I. por debajo de lo normal.

- La existencia de una perturbación emocional primaria.

- Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.

- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje.

- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje.

- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas (de correcta repetición de determinadas palabras) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo o pedagogo, debe remitir el niño a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables.

El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las caracteristicas de su perfil.

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.

Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)

El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área de integración mediante el test Gestáltico- Visomotor de

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Lauretta Bender.

Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando información al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.

Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven.

La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.

La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias.

7.7. DIAGNÓSTICO.

Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes.

En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación.

En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas: d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar: m/n, m/p, b/p, b/m...

Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.

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Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos fenómenos:

1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.

2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.

3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafia , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones se anima a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.

4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.

7.8 TRATAMIENTO.

Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal, seriaciones, etc....

Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades disléxicas. Lo que Thomson recomienda es el “sobreaprendizaje” Volver a aprender la lectoesritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso

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del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.

Las colecciones de fichas parecen útiles como trabajo de apoyo y complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos en los que algún niño debe incidir especialmente.

EN EL AULA.

En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:

1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar.

3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda.

4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.

5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica.

7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.

8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.

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9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.

Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su auto estima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos (así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple)

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos...

Es interesante que todo profesional de la enseñanza tenga conocimientos

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sobre la dislexia en la medida de los posible. Se evitarían muchos problemas en las aulas.

EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA.

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño debe de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo.

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal.

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene

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recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. Las rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.

Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluado con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación se toma en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

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8. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA: LA DISGRAFÍA.

El aprendizaje de la lectura y el de la escritura se diferencian porque dependen de diferentes procesos psicológicos y neurológicos. Mientras que la lectura representa básicamente un proceso perceptivo-cognitivo que comienza con un estímulo visual y finaliza con una interpretación significativa de este estímulo en el córtex cerebral, por el contrario la escritura comienza con una idea y un comienzo de comunicar que se origina en el cerebro y finaliza en un acto psicomotor, de manera que en un sentido simplista podría decirse que "la lectura y la escritura constituyen procesos neurológicos inversos".

En las consideraciones anteriormente expuestas se describe la escritura como un proceso compuesto por grafismo y lenguaje, de forma que las alteraciones de la escritura pueden implicar a cualquiera de estos dos elementos componentes con independencia, pudiendo asimismo encontrarse alteraciones en los que se involucren ambos, si bien la mayor parte de las dificultades que encontramos en la escritura se deben a deficiencias en los procesos motores de ejecución del trazo, a los que vamos a dedicar el presente capítulo.

8.1 DIFICULTADES EN LA EJECUCIÓN DEL TRAZO.

Las dificultades en la ejecución del trazo pueden asociarse con diversos factores que en líneas generales pueden clasificarse en dos grandes grupos:

A/ Dificultades ocasionadas por un ambiente inadecuado o una escasa instrucción entre los que se incluyen la instrucción forzada, carencia de adecuada supervisión o escasa práctica de los errores. (factores pedagógicos).

B/ Dificultades que obedecen a factores del propio niño (factores personales). Puede decirse que en las disgrafías se combinan elementos patológicos de la sensibilidad corporal profunda y de la motricidad del sistema dígito-manual, alteraciones en las gnosias visuales, en las conexiones viso-espaciales, conexiones viso-motoras, conexiones tacto-cinestésicas y alteraciones práxicas.

1.- Alteraciones del control motor. Para que el niño pueda iniciar la escritura es necesario que sea capaz de mantener un control postural adecuado de cabeza, brazos, manos y dedos. Y cualquier alteración motora que pueda interferir con la realización de los movimientos necesarios para trazar las letras o las palabras

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puede influir negativamente en la progresión de la escritura secuencial. Entre estos desórdenes psicomotores destacan los siguientes:

** Apraxia: Definida como la incapacidad de realización de actos motores complejos y voluntarios que poseen un fin determinado. En concreto la apraxia dígitomanual dificulta la caligrafía, alterando el trazado y la sincronización de los movimientos necesarios para la escritura, debido a la falta de control motriz del individuo sobre los dedos de la mano.

** Ataxia Cerebelar: Déficit a nivel del Sistema Nervioso Central que produce incoordinación motora y movimientos espasmódicos y que puede afectar a cualquier realización motora, incluyendo la marcha y la manipulación. Cuando afecta a las manos, provoca una escritura ilegible, aunque el deletreo y la estructura de las frases son normales.

** Alteraciones en el tono muscular. Tanto la hipertonía muscular generalizada, como la hipotonía o flacidez muscular afectan obviamente la calidad del trazo.

** Hipercinesia. La conducta hipercinética también puede ocasionar alteraciones gráficas.

2. - Alteraciones de la Percepción Visual. Fundamentalmente son tres los factores a destacar en este punto. En primer lugar los transtornos en la discriminación visual de las características de letras, palabras, números y otros signos gráficos ya que dificulta su posterior reproducción. En segundo lugar la retroalimentación visual lenta también puede ser un factor que puede relacionarse con una disgrafía al introducir una demora anormal entre el acto de escribir y la aparición de la escritura, en esta caso el niño escribe mejor cuando rió puede ver lo que está escribiendo. La tercera alteración de la percepción visual que puede asociarse con una disgrafía es la dificultad de percibir las relaciones espaciales, incluyendo la dificultad en la discriminación derecha-izquierda que produce inversiones, rotaciones. Los niños que presentan estos problemas por lo general tienen dificultades asimismo para emparejar figuras geométricas, discriminar vertical y horizontal, utilizar mapas, y mantener un sentido direccional.

Por otra parte, los problemas de memoria visual pueden producir confusiones, en letras con una similitud visual como "b - d" ó "p - q" ó "n - h".

3. - Alteraciones en la memoria cinestésica, que dificulta el recuerdo de los patrones motores implicados en la realización de los trazos gráficos.

4. - Zurdería. El niño desarrolla gradualmente una preferencia diestra, siniestra, o ningún tipo de preferencia, en cuyo caso se dice que es ambidiestro. Aproximadamente el 90% de los niños son diestros, el 8 ó 9 % zurdos y un 1 ó 2%

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ambidiestros.

La zurdera por sí misma no produce dificultades en la escritura, sino la falta de instrucción adecuada al niño zurdo con un mundo fundamentalmente diestro.

Existen datos respecto a un número de errores más altos en la escritura de los zurdos (inversiones, rotaciones, y sustituciones) aportados por estudios empíricos.

8.2 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCRITURA DE LOS NIÑOS DISGRÁFICOS.

En la escritura de los escolares que presentan una disgrafía suelen encontrarse las siguientes dificultades:

1.- Fallos en los trazados de las letras. Newland (1932) que analizó la escritura de 2.381 niños de escuela elemental, escuela superior y adultos halló que el 50 % de las letras ilegibles estaban en el grupo "e, n, d. t, r, i, a, h, b," siendo concretamente la letra "e" la que alcanzó un % más alto de ilegibilidad. Esta ilegibilidad se suele relacionar con una mala terminación de las letras, que se acentúa en la "a. b. f, g, p, q, y, z", con dificultades en algunos trazos horizontales (t); con trazos superiores cortos (d, b, f, h, 1. t); con sustitución de trazos curvos por rectos (c como i;h como li); con la indiferenciación entre letras mayúsculas y minúsculas; con la escritura en espejo de determinadas letras, números y palabras.

2. - Los trazos elípticos de algunas letras se realizan de forma inversa, es decir en el mismo sentido que las agujas del reloj.

3. - Progresivo deterioro de la calidad en la ejecución de la escritura a medida que transcurre el tiempo de realización.

4.- Trazado de determinadas letras y números de abajo a arriba.

5. - Numerosos borrones para corregir la dirección de letras y números.

6.- Dificultades para mantenerse en un mismo renglón, tendiendo a fluctuar la letra de un renglón a otro. Las líneas suelen aparecer fragmentadas u onduladas.

7.- Espaciamiento incorrecto de letras, palabras y renglones. Cuando el gesto gráfico se inclina excesivamente las letras se juntan demasiado, mientras que si hay ausencia de inclinación las letras tienden a separarse en exceso. También puede incidir sobre esta falta de espaciamiento la dificultad que encierra la curvatura de las letras. Asimismo pueden producirse soldaduras.

8. - Ausencia total o mala conservación de los márgenes.

9.- Grafismo tembloroso o con una marcada irregularidad, produciéndose variaciones notables en el tamaño de las distintas letras.

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10. - Las letras presentan un tamaño excesivamente grande o pequeño.

8.3 EVALUACIÓN DE LAS DISGRAFÍAS.

La valoración de la escritura del niño ha de abordar no solo la calidad de la escritura, sino también la medida de los factores que acompañan al grafismo y los transtornos de simbolización de los grafemas.

De Ajuriagurra (1973) ha elaborado una escala de DISGRAFÍA donde se valoran tres factores:

1. - La página: Conjunto sucio, línea rota, línea fluctuante, línea descendente, palabras amontonadas, espacios irregulares entre las palabras y márgenes insuficientes.

2.- La torpeza: Trazo de baja calidad, letras retocadas, desigualdades en los arcos de la m, n, u, .angulación de los arcos, yuxtaposiciones, letras atrofiadas.

3. - Errores de proporciones y formas: Letras muy estrechas, malas formas, escritura muy grande o muy pequeña, inadecuada proporción de las formas gráficas y escritura demasiado extendida o demasiado apretada.

También pueden utilizarse en la evaluación dos tipos de procedimientos con un carácter totalmente informal. El primero consiste en pedir al niño que copie una frase en la que se incluya el mayor número posible de letras distintas. Una segunda prueba, conocida como expresión libre, consiste en que el niño escriba unos cuantos renglones sobre un dibujo o un suceso. Con independencia del mecanismo utilizado el psicólogo debe considerar el estadio del desarrollo del niño y el sistema de escritura que se sigue en la escuela, ya que sería absurdo esperar que un niño que acaba de aprender prácticamente a escribir lo haga de forma rápida, con letras bien conformadas y con un control postural adecuado.

PREFERENCIA MANUAL.

Para determinar la preferencia manual el especialista puede realizar las siguientes observaciones:

1.- Si el niño puede escribir su nombre, pedirle que lo escriba con la mano que prefiera hacerla. Después se le pide que lo escriba con la otra mano, debiendo registrarse la rapidez, soltura y legibilidad de la escritura realizada con cada una

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de las manos.

2.- Pedir al niño que haga cruces en un folio durante un tiempo de 30, 45 ó 60 segundos. Después pedirle que realice la misma tarea con la otra mano durante un período de tiempo igual. El proceso se repite alternadamente dos veces con la mano derecha y dos veces con la mano izquierda contando las cruces realizadas con cada una de las manos en el tiempo establecido.

3. - Prueba de preferencia de ojo y pie. La preferencia ocular puede determinarse pidiendo al niño que mire con ambos ojos un objeto del suelo a través de un pequeño agujero en un papel, mientras se le tapa primero el ojo derecho y después el izquierdo. Si el niño pierde de la vista el objeto cuando tiene tapado el ojo izquierdo es debido a que utiliza preferentemente dicho ojo. Se recomienda administrar la prueba dos o tres veces con objeto de asegurarse sobre la consistencia de esta preferencia ocular.

La preferencia de pie se puede evaluar pidiendo al niño que de una patada a un objeto o que se suba a una silla o taburete. Si el niño es zurdo de pie empujará el objeto con el pie izquierdo y subirá a taburete o a la silla levantando primero este mismo pie. Si el niño utiliza la mano derecha pero es zurdo de ojo y de pie la zurdería manual del niño posiblemente se ha cambiado en la primera infancia.

4.- A partir de los datos de la anamnesis también se puede determinar si el niño tuvo en la primera infancia una preferencia a utilizar la mano izquierda, preferencia que se cambia posteriormente debido a presiones ambientales.

DISCRIMINACIÓN DERECHA - IZQUIERDA.

Otro factor importante que puede relacionarse con la ilegibilidad de la escritura, es la confusión entre derecha e izquierda. Para valorarlo el examinador puede pedir al niño que señale distintas partes del cuerpo tanto del hemicuerpo derecho como del izquierdo. Incluso se pueden dar órdenes al niño, como las incluidas en el test de Benton (1959), como "Toca tu rodilla derecha con la mano izquierda"... También se puede mostrar al niño un dibujo que represente el esquema corporal y pedirle que señale en él diversas partes del cuerpo.

ASIMIENTO DEL LÁPIZ.

Tanto de Ajuriaguerra y Auzias (1975) como Silver y Hagin incluyen la prensión del lápiz como uno de los items que es necesario valorar en su prueba de identificación con niños con potenciales Dificultades del Grafismo. Si esta prensión

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interfiere con la eficacia, resulta necesario modificarla, aún cuando pueda ser dificil y necesitar un tiempo sustancial. Algunos estudiantes no son conscientes de que una prensión adecuada ayuda a ejercer un mayor control sobre el lápiz. Por ejemplo, al coger el lápiz, por su parte central les resulta más difiIcultoso controlar los movimientos de éste, y es posible que simplemente al ayudarles a tomar conciencia de esta inadecuación cambien su forma de escribir inmediatamente.

TENSIÓN.

La tensión excesiva sobre el lápiz puede reflejar problemas de ansiedad u otros factores de conflicto emocional que deben investigarse, e indudablemente produce la fatiga de dedos y mano. Además de una tensión corporal general otros indicadores del exceso de tensión pueden ser los nudillos blancos, frecuentes roturas de la punta del lápiz o el hacer pequeños agujeros en el papel donde se escribe. Los niños que presentan este tipo de problemas deben utilizar un lápiz más blando hasta que aprendan a ejercer una presión menor.

POSICIÓN DEL PAPEL.

Cuando se escribe es necesario utilizar la mano libre para estabilizar el papel sobre la mesa, pero algunos niños no son conscientes de ello, de forma que la página sobre la que escriben se mueve y en consecuencia se produce una inclinación y esparcimiento irregular. Por tanto, en la sesión de diagnóstico debe observarse si el estudiante intenta escribir sin colocar el papel en la posición correcta con la ayuda de la mano con la que no está escribiendo.

RAPIDEZ.

Para que la escritura sea funcional debe ejecutarse con la suficiente rapidez. Para evaluar este aspecto el examinador debe observar al niño mientras escribe, ya que la escritura formalmente puede ser adecuada pero realizarse de una forma lenta y con dificultad. Los problemas en este sentido pueden estar producidos por la carencia de patrones motores voluntarios en la formación de las letras de forma que se necesita una focalización atencional para formar cada una de las letras. También, la lentitud puede deberse a un recuerdo lentificado del deletreo correcto de las palabras que van a escribir o a un inadecuado procesamiento u organización de lo que se desea expresar por escrito.

Por último, para valorar los aspectos relacionados con la percepción visual se recomienda la prueba de percepción visual elaborada por M. Frostig, que incluye

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la evaluación independiente de: coordinación visomotora, constancia de forma, discriminación figura-fondo, relaciones espaciales, y posiciones en el espacio, ofreciendo además la posibilidad de obtener un cociente perceptivo general o total.

A veces, en la valoración de posibles problemas del trazo, puede ser conveniente explorar otras áreas para obtener un perfil diagnóstico más específico y lograr una mayor eficacia en el proceso de recuperación. En efecto, la exploración neuropsicológica puede poner de manifiesto la necesidad de realizar otro tipo de pruebas en áreas en las que se sospecha que existen dificultades. Así resulta imprescindible un estudio neurológico en los casos en los que la disgrafía se asocia a trastornos neuromotrices que pueden tener como base una lesión cerebral.

8.4 RECUPERACIÓN DE LAS DISGRAFÍAS.

Los métodos tradicionalmente utilizados para corregir las incorrecciones del grafismo pretendían eliminar los errores de escritura mediante el empleo de caligrafías. Como base, estos métodos utilizaban un procedimiento de ensayo-error, exigiendo una repetición de modelos de escritura de dificultad creciente. Aunque la caligrafía parece constituir un método válido en escolares que están iniciando el aprendizaje de la escritura, o en aquellos que presentan solamente dificultades ligeras, resulta insuficiente para solucionar una disgrafía severa. La justificación más razonable es que en estos casos, la causa del trastorno no solamente hay que buscarla en el medio escolar, sino también en la propia escritura neuropsicológica del sujeto por lo que su recuperación debe estar dirigida fundamentalmente a eliminar los posibles trastornos perceptivos, de lateralidad, espacio-temporales, motrices, de conducta o pedagógicos que están Incidiendo en los defectos del trazo gráfico.

Por lo general, los autores expertos en la temática coinciden en afirmar que los niños con dificultades de escritura deben llegar a adquirir la competencia necesaria en cuanto a capacidad visomotora y grafomotriz, formación de letra, aspectos implicados de forma directa en este aprendizaje. Además, la relajación juega un papel fundamental en el control de los movimientos que acompañan al grafismo por lo que resulta indispensable para corregir una disgrafía en los casos de hipertonía, grafo-espasmo o calambre.

RELAJACIÓN GLOBAL y SEGMENTARÍA.

La relajación se puede practicar con casi todos los disgráficos con resultados

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muy positivos, aunque puede ser difícil su enseñanza a niños disgráficos de corta edad, o que presenten además un cuadro típico de hiperactividad. Al principio, pueden utilizarse ejercicios de relajación con un componente lúdico.

En la relajación segmentaria se presta concretamente atención a las dificultades de escritura puesto qué se trabaja diferencialmente las sensaciones y movimientos que permiten controlar los movimientos. Para relajar el extremo superior del brazo y hombro se pueden practicar, entre otros, los siguientes ejercicios:

* El niño se sujeta el brazo extendido con la mano que queda libre. Intenta subir el brazo y la mano se lo impide.

* Intentar separar los brazos, mientras que el terapeuta intenta impedirlo.

* Dejar caer los brazos, desde una posición en cruz, ante la orden del terapeuta.

* Balancear suavemente los brazos hacia delante y hacia atrás.

* Rotar los brazos en posición circular sobre el hombro como si fueran las aspas de un molino.

-- Ejercicios de diferenciación brazo-muñeca-mano.

* Sacudir ambas manos. * Hacer que las manos den vueltas sobre las muñecas. * Hacer que los brazos den vueltas sobre los codos. * Presionar y aflojar repetidas veces pelotas macizas de goma.

Para evitar las sincinesias y mejorar la precisión dígito-manual resulta muy conveniente practicar ejercicios como los siguientes:

* Unir y separar las manos. * Abrir y cerrar los puños varias veces. * Realizar sombras chinescas. * Rotar las manos sobre las muñecas presentando las palmas y el dorso. * Golpear la mesa con los nudillos. * Con los puños cerrados, ir sacando los dedos uno a uno empezando por el meñique y después por el 'pulgar. * Teclear en la mesa con ambas manos, simultáneamente. * Unir los dedos de las manos, uno a uno, y luego separarlos. Procurar después hacer este ejercicio con los ojos cerrados. * Con las palmas de la mano descansando sobre la mesa separar los dedos uno a

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uno.

CAPACIDAD VISOMOTORA.

Johnson y Myklebust (1967) por su parte, nos ofrecen varios procedimientos, orientados a recuperar las dificultades específicas en el trazo, que se integran básicamente en cinco grupos:

1)- Entrenamiento de pautas motoras.

Cuando el sistema visual no funciona con normalidad, debe utilizarse en la recuperación una aproximación cinestésico-motora cuyo objetivo es entrenar los patrones motores necesarios para la realización de letras y palabras sin el control visual. Estas pautas motoras deben ejercitarse de la siguiente forma:

a) Guiando la mano del 'niño de acuerdo con la forma de la letra, reduciéndose progresivamente la ayuda para aumentar la autonomía del alumno.

b) Escribiendo la letra mientras que el niño observa atentamente de manera que después, pueda imitar la secuencia de movimiento que se produce.

c) Combinando la realización de movimientos con otros movimientos.

Sólo a través de la repetición y la práctica pueden desarrollarse las pausas motoras automáticas-secuenciales. Como esto puede producir cansancio debido a la monotonía que tal tipo de entrenamiento implica, la repetición de movimientos o de movimientos semejantes puede hacerse señalando las pautas de movimientos secuencialmenle y en familias (vertical, horizontal, ascendente, descendente, curvado, circular, inclinado...).

2) Perfeccionamiento de la retroalimentación cutánea y cinestésica.

Los niños que no reciben inputs cutáneos a través del sentido del tacto, o inputs cinestésicos a partir de los ligamentos, articulaciones y músculos, generalmente experimentan dificultades para mantener y manejar los útiles para la escritura. En estos casos puede colocarse una empuñadura de plástico al lápiz para facilitar su presión al niño, o un molde de arcilla o una pieza de esponja cerca de la punta del lápiz. De este modo el niño recibe un feedback sensorial mayor en las áreas de la superficie de los dedos que están en contacto con el punto de asimiento.

3) Perfeccionamiento de la percepción viso-espacial.

Los problemas perceptivos viso-espaciales pueden aminorarse enseñando a estos niños la escritura cursiva Strauss y Lethinen (1947) indican que a los niños con dificultades visoperceptivas no se les debe enseñar a escribir con letra manuscrita ya que tienen tendencia a espaciar las letras y palabras de forma inadecuada, a invertir letras y presentan cierta dificultad para percibir la palabra

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como un todo. Por ello, recomiendan la enseñanza de la letra cursiva en la que las letras de las palabras se reúnen para formar un todo, la separación entre las letras es menos problemática y la formación y unión de las letras reduce la posibilidad de cometer inversiones.

4) Perfeccionamiento de la discriminación visual.

A los niños con este tipo de problemas debe enseñárseles a identificar semejanzas y diferencias en formas, tamaños, letras, palabras y números, procurándose que sean evidentes para el niño las señales cualitativas entre los estímulos, en virtud de las que se realiza la discriminación.

5) Perfeccionamiento de la memoria visual para letras y palabras.

Los niños que puedan representar imaginativamente las letras poseen más capacidad para escribirlas adecuadamente. Johnson y Myklebust (1967) recomiendan ayudar a los niños con problemas de memoria visual a representar imaginativamente las letras y palabras. Un mecanismo para desarrollar la revisualización consiste en enseñar al niño una forma, letra o palabra y después, con los ojos cerrados, pedirle que intente reproducir la imagen de la forma, letra o palabra y que por último abra los ojos para confirmar la adecuación de su imagen visual. También puede mostrarse a los niños secuencias de letras, sobre cartones o tarjetas, pidiéndoles a continuación que los reproduzcan de memoria. Actividades de este tipo se presentan en el capítulo que trata sobre los procesos mnésicos en los niños con dificultades de aprendizaje.

REEDUCAClÓN GRAFOMOTRlZ.

La reeducación grafomotriz no tiene como finalidad corregir los transtornos de la letra en sí, sino que, más bien, pretende educar los movimientos básicos que intervienen en la escritura. En la monografía que Ajuriaguerra y colaboradores dedican al tema se ofrece una amplia variedad de ejercicios, entre los que hemos tratado de seleccionar los más representativos, a nuestro juicio:

-Ejercicios de control de líneas rectas.

Lógicamente, su finalidad es adiestrar al niño a controlar mejor los trazos rectos. En principio se utilizará papel de tamaño grande, lápiz y/o pincel. Los ejercicios pueden ser los siguientes:

** Realizar trazos verticales. ** Realizar trazos horizontales de izquierda a derecha. ** Dibujar zigs-zags.

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** Pintar cuadrículas con trazos verticales y horizontales. ** Pintar trazos alternando grosores. ** Rellenar formas con trazos rectos. ** Completar los barrotes de una escalera. ** Completar los barrotes de una verja. ** Repasado de dibujos de trazos rectilíneos.

-Ejercicios de control de líneas onduladas y curvas.

Estos ejercicios grafomotores permitirán corregir los trazos gráficos de las letras de este tipo, como U,I, M, N, Ñ. Se puede pasar de la pizarra al papel de gran tamaño y. por último al papel de dimensiones normales. Los ejercicios deben seguir siempre la dirección izquierda-derecha:

** Seguir las olas del mar. ** Realizar el ejercicio anterior con diferentes ritmos del metrónomo. ** Seguir ondas sobre un eje horizontal o inclinado. ** Hacer bucles ascendentes. ** Hacer bucles descendentes. ** Hacer series de bucles alternantes. ** Seguir series de bucles entre dos líneas. ** Realizar repasado de figuras onduladas. ** Repasar grafismos circulares grandes en la dirección correcta. ** Realizar espirales de distintos tamaños.

De forma complementaria a estas actividades grafomotoras de movimientos curvos y rectilíneos, es aconsejable el calcado de dibujos. La utilización del papel-cartón en estos ejercicios facilitará la comprensión de las diferencias de presión por parte del niño: Cuando presiona mucho el trazo saldrá más marcado, mientras que si la presión es mínima posiblemente el dibujo no quede reproducido en el papel.

TÉCNICAS DE RECUPERACIÓN DE LA FORMACIÓN DE LETRAS.

Graham y Miller (1980), después de revisar la literatura al respecto sugieren los siguientes procedimientos para enseñar y mejorar el trazo de las letras:

1) Modelado. El profesor escribe la letra y la nombra. El estudiante observa el número, orden y dirección de los movimientos.

2) Destacar características críticas. El profesor compara y contrasta la letra-estímulo con letras que comparten características comunes en cuanto a su conformación.

3) Utilizar indicadores y claves físicas. El profesor dirige físicamente la mano del estudiante para trazar la letra. Además se puede guiar la dirección y orden de los

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movimientos mediante la utilización de colores para subrayar la forma de las letras.

4) Trazado. El estudiante forma las letras trazándolas.

5) Copiado. El estudiante copia las letras en un folio o sobre un papel de lija (para desarrollar el sentido del tacto).

6) Auto-verbalizaciones. En este caso el estudiante verbaliza los diferentes estadios de la escritura de la letra, utilizando el canal auditivo.

7) Escritura de memoria. El alumno escribe la letra sin ayuda de claves o indicadores.

8) Repetición. El alumno practica la formación de letras mediante distintos procedimientos multisensoriales.

9) Auto-corrección y retroalimentación. El alumno en este caso corrige las letras mal trazadas con la asistencia de una ayuda visual (como por ejemplo un cartel) o bajo la dirección del profesor.

10) Refuerzo. El profesor alaba al alumno pudiendo incluso utilizar refuerzos primarios por la ejecución correcta del trazado de las letras problemática,s. "...bien, es cierto, esto es una a".

PERFECCIONAMIENTO DE LA ESCRITURA.

- Transtornos de inclinación.

Estas alteraciones se refieren tanto a las letras y palabras como al renglón y a la separación entre renglones, que suelen estar relacionados con posiciones incorrrectas del cuerpo y/o del papel. En efecto, cuando el papel se inclina en demasia la escritura suele caer en diagonal sobre la hoja mientras que si la inclinación es insuficiente, la escritura sube por encima de la horizontal. Para corregir estos problemas se pueden realizar ejercicios tales como:

** Dibujar líneas paralelas a pulso sobre el papel, procurando que trascurran en el paralelo con el borde de la hoja. Hacer el mismo ejercicio con ondas y bucles.

** Recortar con tijeras tiras de papel, procurando que guarden un paralelismo.

** Dibujar puntos a ambos extremos de una hoja de papel, debiendo el niño unir estos puntos con una línea recta.

** Dibujar a pulso líneas rectas en un papel sin pautas, procurando que la distancia entre los renglones sea la misma.

** Utilizando hojas de cuadrícula, realizar copias o dictados cortos para corregir los

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errores de inclinación.

-Transtornos de proporción.

En este punto se trata de que el niño tome conciencia de las relaciones que en cuanto a proporción guardan las letras mayúsculas y minúsculas, y bajas y ascendentes-descendentes, para lo cual resulta enormemente conveniente utilizar hojas pautadas o cuadriculadas. Debe proporcionarse al niño unos principios generales sobre las dimensiones de las letras, por ejemplo, las letras que suben y bajan suelen extenderse en tres cuadros, mientras que las letras bajas ocupan solamente uno.

-Transtornos de las uniones entre las letras.

Cuando se realizan mal las uniones entre las letras, a causa de un escaso o mal conocimiento del grafema o de su ejecución, la escritura se lentifica. Para subsanar este problema resultan sumamente adecuados los ejercicios de reaprendizaje de la forma de las letras. Además pueden aplicarse otros ejercicios como:

** Hacer sobre papel pautado copias cortas, prestando especial atención a la realización de las uniones entre letras.

** Presentar en papel pautado palabras con las letras separadas para que el niño las copie correctamente.

** Repasado de palabras y frases levantando el lápiz, sólo en los puntos estrictamente necesarios.

-Transtornos de espaciación.

Los transtornos de espaciación entre palabras pueden corregirse fundamentalmente mediante la utilización del papel cuadriculado. Por ejemplo, mediante autoinstrucciones puede enseñarse al niño que deje un espacio de dos cuadrículas entre palabra y palabra.

La espaciación entre los renglones puede corregirse mediante los ejercicios recomendados para subsanar la inclinación indebida, o bien puede colocarse al principio una falsilla que actúa como clave, hasta que se logre la perfección en los

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espacios entre renglones.

-Transtornos de presión.

Es muy común observar en los disgráficos trazos muy débiles, o por el contrario, excesivamente marcados. Además de los ejercicios utilizados para la reeducación grafomotriz se requiere la realización de ejercicios en los que intervenga la noción de prensión. La utilización del papel carbón facilita que los niños comprendan la idea de presión diferenciada.

Por otra parte, no podemos eludir dos aspectos que revisten una importancia trascendental cuando se trabaja con un niño con problemas de disgrafía. Nos referimos concretamente a la rapidez de la escritura y a los posibles errores de inversión, aspectos que pasaremos a comentar seguidamente.

-Rapidez en la escritura.

La adecuación de la escritura no sólo depende de su legibilidad sino de otros factores como la rapidez. La velocidad en el trazo se incrementa indudablemente con la práctica puesto que ésta favorece la implantación de automatismos.

Para desarrollar la rapidez en la escritura, cuando existan problemas serios en este sentido, resulta enormemente útil aplicar un procedimiento de refuerzos mediante un diseño de criterio cambiante, de forma que la consecución del refuerzo dependa de la realización de un determinado número de renglones en lapsos de tiempo cada vez más cortos. De igual modo puede aumentarse progresivamente el número de renglones que el niño ha de realizar en un intervalo de tiempo que se mantendrá constante, para que pueda conseguir el refuerzo estipulado.

AUTOINSTRUCCIÓN Y DIFICULTADES EN EL TRAZO.

Las técnicas cognitivo-comportamentales y en especial la autoinstrucción han demostrado su efectividad en el tratamiento de las disgrafías.

Uno de los primeros estudios en el que se aplicó las autoinstrucciones al trazado de las letras fue realizado por Robin, Armel y O Leary (1975),

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comparándose los efectos diferenciales de una condición de control, una condición de feedback más refuerzo y otra de feedback más refuerzo más autoinstrucciones. Después de 20 sesiones, los niños del tercer grupo alcanzaron mejores puntuaciones en las letras con las que habían trabajado, aunque no se consiguió la deseable generalización al trazado de otras letras no entrenadas.

Grahan (1983) también utilizó un procedimiento de autoinstrucciones más modelado para enseñar la formación correcta de las letras a niños de 10 y 11 años que experimentaban problemas en este sentido. Utilizó un diseño ABC (10 días cada fase) y un seguimiento a las seis semanas de haber finalizado el tratamiento.

En principio el instructor, describía cada uno de los estadios que requeria la escritura de la letra en cuestión, y a continuación la escribía mientras describía el proceso. Después el estudiante trazaba la letra con el dedo, guiado por las indicaciones verbales del instructor, y finalmente escribía ya la letra de memoria. Los resultados indicaron que la autoinstrucción mejoró y mantuvo la habilidad de trazar correctamente las letras entrenadas, aunque los tres estudiantes tuvieron dificultades para aprender los procedimientos.

Por último haremos referencia al trabajo de Blanford y Lloyd (1987) en el que se mezclaron las autoinstrucciones con la auto-observación. Concretamente se enseñó a dos estudiantes con problemas en la escritura (edad= 10 años) a utilizar, cuando escribían, una tarjeta en la que aparecían las siguientes cuestiones referidas a la autoevaluación.

1)-¿Estoy sentado correctamente? 2)- ¿Mi papel está en la posición adecuada? 3)-¿Cojo el lápiz con corrección? 4)-¿MIs letras están en línea? 5)-¿Mis letras mayúsculas llegan casi hasta la línea superior? 6)- ¿Mis letras minúsculas llegan hasta la mitad del espacio entre renglón y renglón?7)- ¿Dejo un espacio suficiente, pero no excesivo, entre las palabras?

Estas preguntas aparecían en la parte izquierda de la hoja y en la derecha había un espacio para que el niño marcara si seguía o no seguía la indicación.

Cada día, el profesor recomendaba a los niños que leyeran sus tarjetas antes de empezar a escribir. No se aplicaron refuerzos ni durante la línea base ni durante la fase de entrenamiento, aunque se mostraba a los niños un gráfico donde podían comprobar sus progresos. Después de 10 días de tratamiento el instructor comentó a los estudiantes que su ejecución había mejorado y que resultaba innecesario que siguieran utilizando sus tarjetas.

La evaluación de la escritura de los niños basada en los criterios de: formación, proximidad y tamaño de las letras y distancia entre las palabras se llevó a cabo

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diariamente. Además dos profesores de educación especial evaluaron la escritura en base a muestras tomadas tanto durante la línea base como durante el tratamiento. Estas puntuaciones se compararon con las de los estudiantes sin problemas, equiparándose con las obtenidas por los estudiantes sin problemas que iniciaban quinto curso. Además existían diferencias significativas entre las puntuaciones que los estudiantes en tratamiento obtenían en sus tareas de escritura de la línea base y en las correspondientes al finalizar el entrenamiento, lo que demuestra la efectividad de las autoinstrucciones.

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9. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO: DISCALCULIA.

Las matemáticas suponen el estudio de cantidades, magnitudes, formas y las relaciones entre números y símbolos. Jensen (1973) señala que las matemáticas son una variedad de cosas. En primer lugar, se trata de un campo organizado de conocimientos que cubren muchas ramas (teoría de conjuntos, álgebra, teoría del número, estadística, lógica) interdependientes unas de otras. En segundo lugar, es una forma de pensamiento que implica el razonamiento inductivo y deductivo. En tercer lugar, tienen un lenguaje preciso en sus términos y símbolos, libre de redundancias. En cuarto lugar, es un estudio de modelos y relaciones (la numeración es el mejor ejemplo de esto).

Según Thorndike (1922), cuatro características identifican a las matemáticas:

1.- Significado de los números. El sistema de numeración hindú-arábigo es el de uso corriente, el cual utiliza 10 símbolos como base (0, 1, 2, ...... 9). En este sistema, el significado particular que cada símbolo tiene depende de su colocación. 2.- Lenguaje de las matemáticas. Se trata de un lenguaje preciso, libre de redundancias.3.- Solución de problemas. Las matemáticas cubren un amplio espectro de actividades de solución de problemas, ya sea en tareas escolares o en situaciones de la vida real. 4.- Razonamiento. Según Thorndike, la habilidad para razonar un problema depende de la organización y del control de los propios hábitos de pensamiento. De ahí que considere más conveniente estimular el razonamiento mediante ejercicios que conduzcan a objetivos útiles y reales.

Hay una considerable falta de atención de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas si la comparamos con la atención prestada a los déficits lectores. Esto podría ser parcialmente explicado por dos factores: (1) una incidencia aparentemente menor comparada con la de las dificultades de lectura y (2) la reducida presión social para el éxito en esta área, si la comparamos con la demanda de eficiencia lectora.

Los fracasos observados en el aprendizaje de las matemáticas son, normalmente, de dos tipos: por una parte, las dificultades de razonamiento y por otra, las dificultades con el significado de los números y de las operaciones. Las primeras se consideran las causantes de las soluciones erróneas de los problemas. Las segundas, ofrecen aspectos muy diferentes según si conciernen a

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una utilización errónea en los números o a un desconocimiento de los algoritmos necesarios para la resolución de las operaciones.

9.1 EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL CÁLCULO.

Según la teoría de Piaget, en el estadio sensoriomotor (0-2 años) el niño tiene un papel exploratorio, investiga el entorno físico con su cuerpo y sus sentidos porque todavía no ha desarrollado un lenguaje específico simbólico con el cual hacerlo; en el estadio preoperacional (2-7 años) el niño desarrolla un rudimentario entendimiento de las matemáticas en su uso de conceptos del lenguaje tales como "más", "menos", "mitad", "añadir", etc.; en el estadio de las operaciones concretas (7-12 años) se inicia el pensamiento lógico-matemático, estando entonces el niño en condiciones de adquirir el primer elemento del proceso de aprendizaje del cálculo: el número; en el estadio final, el de las operaciones formales (12-15 años) el niño ya es capaz de usar la lógica en la solución de problemas.

Según lo visto anteriormente, es en el subperíodo de las operaciones concretas cuando el niño está en condiciones de iniciar el proceso de aprendizaje del cálculo.

La noción más elemental de este aprendizaje es el número, compleja abstracción que el niño forma lentamente, a través de diversidad de experiencias. Para su elaboración es indispensable la adquisición de dos condiciones psicológicas que no se dan en el niño normal hasta los 6 años y medio - 7 años; la noción de conservación y la seriación, entendidas como la adquisición de la certeza de que el todo es un conjunto de partes que pueden distribuirse como se quiera, y la ordenación de una serie, respectivamente. Una vez adquiridas estas nociones, el niño puede abordar la numeración.

El segundo elemento en el aprendizaje del cálculo son las operaciones, procesos mediante los cuales se realizan simbólicamente una manipulaciones difíciles de realizar de forma real. Antes de ser ejecutadas las operaciones, han de ser comprendidas, entender su empleo y su significado y también su resultado. Para ello, el niño debe ser capaz de analizar y verbalizar una serie de hechos que transcurren en el tiempo, para luego traducirlos simbólicamente. Para realizar las operaciones, precisa de la función simbólica, la percepción del tiempo y la orientación espacial, además de ser consciente de la reversibjlidad de las mismas.

El siguiente paso en este aprendizaje es el de la resolución de un problema, realización de una operación concreta y traducción de la misma mediante una operación aritmética. Esto exige, en primer lugar, la comprensión del enunciado, para lo cual se necesita un alto grado de destreza en la lectura y una adecuada comprensión verbal; en segundo lugar, el establecimiento de las relaciones lógicas necesarias en el orden adecuado, necesitando para ello la puesta en práctica de

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las habilidades de memoria y atención, así como de la estructuración temporal.

9.2 DEFINICIÓN Y TIPOS DE DISCALCULIA.

"Discalculia" es una derivación de "acalculia", término introducido por Henschen en 1925 que describe una pérdida adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones matemáticas (Bush & Andrews, 1973). Se trata de un trastorno del cálculo, producido por una lesión focal del cerebro.

Hans Berger, en 1926, clasificó la acalculia en primaria y secundaria, según los trastornos que la acompañaban: ** La acalculia primaria es un trastorno del cálculo puro, unido a lesión cerebral, que no tiene relación con alteraciones del lenguaje o del razonamiento, y que se da en un porcentaje pequeño de casos. ** La acalculia secundaria va asociada a otras alteraciones de base verbal, espacio-temporal o de razonamiento.

En línea con la definición de acalculia, la discalculia se definió como un trastorno parcial de la capacidad de manejar símbolos aritméticos y hacer cálculos matemáticos.

Según Hasaerts Van Geertruyden “...En el niño, la discalculia existe como entidad, a la manera de las acalculias halladas en el adulto. Atañe a la función de cálculo, es decir tanto a la noción de número como a la ordenación y seriación del mismo”.

Gerstmann (1955) considera la discalculia como: “...dificultades aisladas para realizar operaciones aritméticas simples o complejas y un deterioro de la orientación en la secuencia de números y sus fracciones”.

Beauvais (1971) por su parte dice que: “los trastornos del cálculo o discalculias son las dificultades relativas al aprendizaje y a la utilización de los números y las operaciones sobre los números”.

Para Kosc (1974) se trata de: “Un trastorno estructural de habilidades matemáticas que se han originado por un trastorno genético o congénito de aquellas partes del cerebro que son el substrato anatomo-fisiológico directo de la maduración de las habilidades matemáticas adecuadas para la edad, sin un trastorno simultáneo de las funciones mentales generales... “

En general hay dos concepciones diferentes del problema de la discalculia.

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Una de ellas considera que se trata de una entidad clínica que afecta a las funciones del cálculo y que se relaciona con otros síntomas, (secundaria). La otra concepción se refiere sólo a trastornos en el aprendizaje del cálculo (primaria)

Kosc (1974) creó una clasificación de subtipos de discalculias que podría ocurrir aisladamente o en combinación: 1.- Discalculia verbal: Describe una incapacidad para entender conceptos matemáticos y relaciones presentadas oralmente. 2. - Discalculia pratognóstica: Es un transtorno en la manipulación de objetos y tal y como se requiere al hacer comparaciones de tamaño, cantidad, etc. 3.- Discalculia léxica: Describe la falta de habilidad para leer símbolos matemáticos o números. 4.- Discalculia gráfica: Describe la falta de capacidad para manipular símbolos matemáticos en la escritura, es decir, el niño no es capaz de escribir números al dictado o incluso de copiarlos. 5.- Discalculia ideognóstica: Falta de habilidad para entender conceptos matemáticos y relaciones, y para hacer cálculos mentales. 6.- Discalculia operacional: Describe la falta de capacidad para realizar las operaciones matemáticas requeridas.

9.3 FACTORES RELACIONADOS CON LA FALTA DE CAPACIDAD PARA LAS MATEMATICAS.

BASES NEUROLÓGICAS.

Lo que se conoce o se supone sobre la neurología de los transtornos matemáticos, más específicamente de discalculia, se deriva principalmente de estudios de adultos con lesión cerebral. En 1919 Henschen fue uno de los primeros en escribir sobre este hecho, reportando casos de lo que fue descrito como "ceguera de números o acalculia", atribuida a lesiones en los cuatro lóbulos: occipital, frontal, parietal y temporal. En 1924, Gertsmann sugirió que la acalculia estaba localizada en la región parietooccipital izquierda, indicando que era una parte integrante del síndrome de Gerstmann, en el cual estaban también presentes los síntomas de agnosia digital, indiferenciación derecha-izquierda y disgrafía. Este descubrimiento fue verificado más tarde por otros investigadores. .

Otros autores se han centrado en el transtorno en el niño, prefiriendo el término "discalculia", han ofrecido explicaciones alternativas de los lugares afectados y la naturaleza del trastorno manifestado.

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BASES PSICOLÓGICAS.

Rourke (1982) declara que los niños con dificultades para las matemáticas tienden a ser deficientes en organización viso-espacial y síntesis, coordinación psicomotora fina, habilidades tacto-perceptuales finas, formación de conceptos y habilidades de solución de problemas. Mientras que sus habilidades mecánicas de cálculo pueden ser adecuadas, pueden mostrar problemas cuando se le pide que cambie de una tarea a otra mientras realiza operaciones de cálculo. También puede mostrar dificultades en la comprensión y/o en aplicar de forma inconsistente las reglas aritméticas para solucionar problemas de cálculo.

Los déficits que parecen incidir en la realización matemática en el niño con problemas para el aprendizaje son:

a)- Déficits perceptuales. Hacer comparaciones de semejanzas y diferencias es casi imposible para el niño incapacitado para el aprendizaje a causa de sus déficits perceptuales. Mercer (1983) identifica tres áreas problemáticas básicas de orden perceptivo que afectan la realización en matemáticas: diferenciación figura-fondo, discriminación y orientación espacial.

b)- Déficits de memoria. Los déficits de memoria, a corto plazo, impiden el reconocimiento espontáneo de números auditiva, visual o gráficamente, aprendizaje de factores matemáticos, la realización de cálculos mentales y el recuerdo de los distintos pasos implicados en problemas con varios niveles o varios procesos. Los déficits de memoria secuencial causan dificultades en el conteo, en el conocimiento de qué número va antes o después de un número dado. Como ya se comentó anteriormente, los problemas de memoria alejan a niños con dificultades para el aprendizaje de la realización satisfactoria en matemáticas.

c) Déficits simbólicos. - Déficits de lenguaje: Resolver problemas matemáticos requiere que el niño entienda el vocabulario asociado. Si el niño tiene déficits de lenguaje, su comprensión limitada influirá en la realización. - Déficits de lectura: La incapacidad para decodificar palabras y números e interpretar su significado puede afectar a las realizaciones matemáticas. Algunos investigadores han apuntado la presencia de discalculia con dislexia. Ya que la lectura y la aritmética tratan con símbolos, los trastornos en lo primero es posible que afecten a lo último. Mientras Johnson y Myklebust (1967) nos advierten de que no hay una correspondencia recíproca, Critchley (1970) apunta que en su

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experiencia raramente ha encontrado realizaciones por encima del promedio en matemáticas en niños disléxicos. - Déficits de escritura: Dos hechos particulares de escritura, la habilidad para ejecutar el acto motor y el escribir afectan a la realización aritmética.

d) Déficits cognitivos: La comprensión de la lectura es básica para entender el vocabulario matemático y los problemas antes de que puedan resolverse. Incluso si el niño con problemas de aprendizaje es capaz de realizar operaciones aritméticas, puede no entender lo que el problema implica a causa de que no integra la información. Si el pensamiento es erróneo, es decir, si el niño muestra una falta de continuidad, un razonamiento lento o dificultad de comprensión de relaciones causa-efecto, la realización matemática se verá afectada negativamente. El niño parece funcionar en el "aquí y ahora" y tiene dificultad de generalizar información más allá de la situación inmediata.

e) Transtornos de conducta: El niño con dificultades para el aprendizaje muestra ciertos patrones comportamentales que son perjudiciales para su rendimiento en matemáticas. Mercer (1983) cita tres en particular: impulsividad, perseveración y corto espacio de atención. La conducta impulsiva lleva a este tipo de niños a cometer errores por descuido, a precipitarse en problemas escritos sin pensar en los requerimientos del problema o en los pasos implicados, o hacer suposiciones absurdas o ilógicas ante las preguntas, simplemente para tener el trabajo terminado. Las tendencias de perseveración causan dificultades para cambiar de un tipo de operación a otra, al continuar en una operación innecesariamente. Finalmente, los periodos cortos de atención hacen difícil para el niño terminar tareas o continuarlas.

Resumiendo y agrupando las observaciones de Johnson y Myklebust (1967) Cohn (1968) Y Badian (1983), se podría desarrollar un perfil típico del niño discalcúlico, el cual manifestaría en diferentes combinaciones y grados varias de las siguientes características: 1. Déficits en organización viso-espacial e integración verbal: Se manifiestan en la incapacidad de distinguir entre formas, tamaños, distancias, longitudes, cantidades, etc. 2. Problemas con el esquema corporal: El niño no es capaz de dibujar una figura humana organizada. Puede presentar todas las partes del cuerpo, pero estar situadas incorrectamente, o suprimir algún rasgo. 3. Problemas de integración viso-motora o apraxia: El nino no es capaz de copiar números correctamente y en el orden adecuado para la solución de un problema. Además puede ser apráxico para otras actividades motoras como ir en bicicleta, saltar a la cuerda, dibujar, etc.

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4. Problemas de desorientación: Puede confundir la direccionalidad y su propia posición espacial a causa de un mal sentido de lateralidad. 5. Deficiencias en percepción social y en hacer juicios: El niño puede tener bajas expectativas sociales. 6. Dificultades en hacer estimaciones de tiempo y distancia: No es capaz de determinar cuánto le costará ir a un sitio o cómo ir allí. 7. Puntuaciones más altas en funciones verbales que en las no verbales en tests estandarizados: El niño, generalmente, obtiene una puntuación intelectual superior en los subtests verbales del WISC que en los subtests manipulativos.

Además de es la serie de características referidas al funcionamiento cognitivo general, el niño discalcúlico suele presentar ciertas manifestaciones específicas o dificultades en las matemáticas que pasaremos a comentar a continuación.

9. 4 MANIFESTACIONES DE LA DISCALCULIA.

DIFICULTADES EN LA IDENTIFICACIÓN DE NÚMEROS. Para el reconocimiento y comprensión del número es básica la habilidad de

reconocer y discriminar entre varias formas. Formar una gestalt visual del objeto y percibir su orientación espacial son habilidades prerrequisitos para la identificación del número. El niño incapacitado para el aprendizaje puede tener grandes dificultades en este aspecto. Por ejemplo, un cuadrado puede percibirlo como una forma esférica, sino como cuatro líneas inconexas. Los números más a menudo confundibIes en la lectura son el 2 y el 5, el 6 y el 9, mientras que los más invertidos en la escritura son el 2, 3, 4, 5, 6, 7.

Pero también hay un componente auditivo. La correcta identificación de los números requiere que el niño asocie el nombre con su representación visual. Cuando el profesor dicta un número o el mismo niño lo nombra al contar oralmente, debe saber que lo que oye o lo que él pronuncia tiene su equivalente exacto en una forma gráfica. Los niños con dificultades en el aprendizaje suelen experimentar dificultades para establecer esta asociación auditivo-visual, lo que provoca inevitablemente que cometan frecuentes errores cuando tratan de identificar números.

INCAPACIDAD PARA ESTABLECER UNA CORRESPONDENCIA RECíPROCA.

El niño con problemas para el aprendizaje tiene dificultad para entender que cada objeto está representado por una notación numérica correspondiente. Así, un niño puede contar unos bloques en voz alta (decir los números) a una velocidad y

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tocarlos a otra. Cohn (1968) cree que el problema subyacente causante de este tipo de dificultad es la falta de coordinación, lo cual impide al niño señalar y contar correctamente, es decir, establecer la correspondencia uno a uno. (Contar objetos y asociar un numeral con un número determinado de objetos).

ESCASA HABILIDAD PARA CONTAR COMPRENSIVAMENTE.

Muchos niños aprenden el sistema cardinal de conteo por rutina, lo que necesariamente no indica que se comprende el número nombrado. Otros niños pueden tener dificultad en el conteo a causa de sus déficits de memoria, de forma

que el niño no puede fácilmente recordar los números en el orden correcto. Puede saltar ciertos números y no nombrarlos. Para algunos, puede ser difícil cambiar de decenas.

Aquellos niños que tienen problemas en el conteo ordinal son incapaces de determinar la posición ordinal de un elemento en un conjunto. Así, no podrá nombrar el último día de la semana, o las estaciones del año, o las vacaciones, por ejemplo.

DIFICULTAD EN LA COMPRENSIÓN DE CONJUNTOS.

Para comprender el concepto de un conjunto, el significado de un grupo o colección de objetos que pertenecen todos a una categoría, el niño debe saber de antemano conceptos tales como "grande", "pequeño", "más", etc. ; así como entender qué constituye un conjunto. El entendimiento de la propiedad del número es esencial para entender el concepto de conjunto, pudiendo entonces diferenciar dos conjuntos si no tienen el mismo número de elementos, o considerarlos equivalentes si el número coincide. Muchos de los niños discalcúlicos son incapaces de adquirir esta idea.

DIFICULTAD EN LA CONSERVACIÓN.

Bley y Thornton (1981) describen la habilidad de conservación como la comprensión de que el valor básico de una cantidad no cambia aunque cambie su forma o disposición. Toda la variedad de situaciones que surgen y que requieren la aplicación del principio de conservación, han sido ampliamente demostradas por Piaget (1953, 1960). los niños con dificultades para el aprendizaje más jóvenes no logran entender, por ejemplo, que una manzana ya sea entera o partida en dos mitades es la misma cantidad y que el niño que tiene dos mitades, en vez de una entera no recibe más o menos que otro niño. Similarmente, que siete es lo mismo que 3+4, 1 +6, ...

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Para ellos, más piezas significan más cantidad total. Por otra parte, los niños con problemas de aprendizaje más mayores suelen no

entender que en la suma y la multiplicación, el orden de los sumandos y del multiplicando multiplicador, respectivamente, no tiene importancia porque la suma y el producto resultante será el mismo aunque cambie el orden. Estos niños adquirirán este principio mucho más tarde que los niños normales.

DIFICULTAD AL ENTENDER EL VALOR SEGÚN LA UBICACIÓN DE UN NÚMERO.

La comprensión del valor de un número según su ubicación es básica para realizar las operaciones matemáticas. Para muchos niños es difícil comprender que los números /760/, /607/ y /706/ son diferentes.

DIFICULTADES EN LOS CÁLCULOS.

La mayoría de los niños aprenden las operaciones básicas mediante ejercicios y por rutina. Para los niños con discalculia los déficits de memoria pueden estar dificultando este aprendizaje. También pueden estar interviniendo en las equivocaciones en los cálculos las confusiones de direccionalidad o la inadecuación en la presentación de las operaciones o problemas a realizar (que el problema no esté copiado correctamente, que no haya el suficiente espacio entre los números, o que estén incorrectamente alineados. etc.)

DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE MEDIDA.

Esto es muy importante en aplicaciones de situaciones cotidianas. Significa el no poder hacer estimaciones acertadas de algo cuando no están disponibles las medidas en unidades precisas.

DIFICULTAD PARA APRENDER A DECIR LA HORA.

Aprender la hora requiere la comprensión de la hora. el minuto y el segundo. Los niños con problemas de aprendizaje tienen problemas en esto. Algunos no pueden diferenciar entre la manecilla de las horas y la de los minutos. Otros pueden aprender a decir la hora en punto y las medias, pero resultarles muy difícil decir las horas intermedias.

DIFICULTAD EN LA COMPRENSIÓN DEL VALOR DE LAS MONEDAS. También aquí pueden tener problemas en la adquisición de la conservación de

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la cantidad, en relación con las monedas. (1 moneda de 25= 5 monedas de 5). O pueden no saber el valor de las mismas si no lo leen, etc.

DIFICULTAD DE COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE MATEMÁTICO y DE LOS SÍMBOLOS.

(+,-,x,:,etc.)

DIFICULTAD DE RESOLVER PROBLEMAS ORALES.

Si el niño con dificultades para el aprendizaje tiene déficits de decodificación y comprensión en el proceso lector, los problemas transmitidos oralmente tampoco será correctamente interpretados. Algunas de las variables identificadas que contribuyen a este problema son: la longitud del problema, información innecesaria, abreviaciones, puntuación, términos técnicos y palabras con significado múltiple.

9. 5. PROCEDIMIENTOS DE DIAGNÓSTICO.

Contamos con varios instrumentos (PMA, TEA, ...) que incluyen subpruebas que pueden utilizarse para valorar posibles problemas en el cálculo o en el razonamiento matemático.

DETERMINAR EL NIVEL DE EJECUCIÓN ARITMÉTICA.

Esto se podría hacer utilizando tests o subpruebas de aritmética para encontrar el nivel del niño en cuanto a realización. Después, podría compararse este nivel con su potencial.

Una aproximación práctica para estimar la realización en habilidades específicas y conceptos, para ahorrar tiempo, sería usar materiales como cuadernos de matemáticas para diferentes niveles; o pedir al niño que realice una serie de tareas aritméticas, comenzando por aquellas que puede realizar satisfactoriamente y, gradualmente, introducir tareas más difíciles en la jerarquía aritmética. Por ejemplo: 1. - Pedir al niño que cuente de rutina hasta 10, 25, 50, ó 100. 2. - Decir el nombre de un número y que el niño lo señale entre los escritos. 3. - Pedir al niño que diga el nombre de los números que se le enseñen escritos. 4.- Que realice operaciones de suma, resta, multiplicación o división (gradualmente, en ese orden). 5. - Que solucione problemas de tiempo, peso, distancia, etc.

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DETERMINAR LAS DISCREPANCIAS ENTRE POTENCIAL Y RENDIMIENTO.

Con esto, es posible conocer si la realización de un niño corresponde a su potencial o si es inferior o superior. En cursos de primero a tercero, una realización de 1 ó 2 años por debajo del potencial sería una discrepancia significativa. En cursos superiores a tercero, sería significativa la discrepancia de 2 o más años por debajo del potencial. Por ejemplo, un niño de 9 - 10 años está generalmente en cuarto curso. su lectura y aritmética debería estar al nivel de cuarto curso. Si el niño tiene una realización aritmética como de primero o de segundo, si su lectura está al nivel de tercero o cuarto, tiene una inteligencia normal y ha tenido oportunidades adecuadas de aprender, este niño podría considerarse como discalcúlico.

DETERMINAR LOS ERRORES EN EL CÁLCULO Y EN EL RAZONAMIENTO.

Es bastante útil determinar las clases de errores que los niños cometen y los procedimientos que utilizan para resolver problemas y cálculos aritméticos. Los errores específicos en conceptos y operaciones aritméticas pueden identificarse a través de técnicas tales como el análisis de los errores en tareas aritméticas escritas, en los cuadernos de los niños, en preguntas orales, observación del profesor, utilizando registros, etc.

Los niños con dificultades para las matemáticas a menudo tiende a repetir los errores qué cometen. Así, es útil buscar las muestras para analizar los tipos de errores cometidos en el cálculo. Hay que tener en cuenta, también, la actitud, la motivación y la complacencia del niño para perseverar en las tareas aritméticas. Backman (1978) señala 8 categorías de procedimientos de trabajo del estudiante y modelos de respuesta:

1. - Llegar a una respuesta correcta aplicando conceptos y factores aritméticos apropiados, usando el procedimiento correcto en la secuencia conveniente, y registrando el trabajo apropiadamente. 2.- Llegar a una respuesta correcta por un procedimiento no standarizado, ideado por el estudiante. 3. - Fallar en la realización de un ejercicio de cálculo a causa de que el niño cree que el problema es demasiado difícil, que no recuerda cómo hacer el problema o falta de motivación. 4.- Cometer errores ocasionales, sin un patrón detectable donde algunos problemas se hacen incorrectamente y otros correctamente.

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5. - Cometer errores referidos a fallos en conceptos de aprendizaje, confundir un concepto o un principio con otro; equivocarse al reconocer cuando debería ser aplicado un concepto o principio. 6.- Cometer errores relacionados con la secuencia de pasos dentro del procedimiento a causa de utilizar los pasos en un orden incorrecto u olvidando algunos de ellos. 7.- Cometer errores relacionados con la selección de procedimientos o la información por confusión de operaciones y factores. Los niños pueden utilizar el proceso correcto y conocer las operaciones básicas, pero confundirlos.

Ejemplo:

21 54 64 x5 +3 +8 --------- -------- ---------- 106 162 172

8.- Cometer errores referidos a la estructuración del trabajo debido a una falta de formación del número, transposición de dígitos y desalineación de los mismos.

IDENTIFICAR LOS FACTORES CONTRIBUYENTES.

Entre las principales razones por las cuales los niños pueden tener dificultad en el aprendizaje de habilidades matemáticas básicas están: instrucción inadecuada, habilidades prerrequisito escasas, inadaptación social, impedimentos visuales y auditivos, transtornos emocionales, impedimentos físicos u otros y retraso mental.

-Lenguaje.El lenguaje está asociado con la realización en conceptos aritméticos,

operaciones aritméticas y álgebra. Los niños deben desarrollar un vocabulario numérico para entender. y usar conceptos de magnitud, tiempo, número y conservación. Los niños que no desarrollan sistemas de lenguaje tienen problemas de organización y categorización de información, ambas cosas muy importantes para el aprendizaje de conceptos numéricos y de agrupamiento.

Los niños con problema en memoria auditiva y visual que tienen dificultad en reconocer lo que oyen o ven, a menudo tienen también dificultad en desarrollar el lenguaje oral.

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-Atención. La conducta atencional puede interrumpirse por sucesos del entorno del niño o

por condiciones físicas del niño. Hay causas para la distracción como el bajo nivel de agudeza visual, retraso mental, incapacidad de entender lo que oye o ve, transtornos emocionales, hiperactividad, medicación y estímulo del entorno que implican distracción.

Las incapacidades atencionales pueden tener varias formas tales como hiperactividad, hipoactividad, fijación de la atención, distracción e impulsividad o desinhibición.

En algunos casos, los problemas de atención pueden estar relacionados con un solo canal sensorial, una clase particular de tarea o las condiciones que le preceden durante o inmediatamente antes de la conducta de inatención. Los fallos en atención impedirán el aprendizaje de los conceptos y de las habilidades aritméticas.

-Discriminación viso-espacial. Dificultades en la discrimanación visual pueden dar como resultado varios tipos

diferentes de problemas que interferirán con el aprendizaje de las matemáticas. En algunos casos, los niños pueden confundir números tales como el 6 o el 9 por no distinguir las diferencias verticales entre los dos números. En otros casos, los niños pueden invertir números (21 por 12, 41 por 14) por no distinguir entre la derecha y la izquierda.

Las dificultades viso-espaciales pueden causar problemas en el aprendizaje del valor del número según su ubicación. Luria 1966 ha encontrado que la lesión cerebral que afecta la síntesis visual-espacial, dificulta el aprendizaje del concepto del valor del lugar. El mismo dígito expresa diferentes valores según donde se localice en un número. Por ejemplo el 3 en el 31 tiene un valor mayor que el 3 en el 13. Los niños que no aprenden la estructura categórica de los números, tienen dificultades en el cálculo.

- Integración sensorial. Muchos de los conceptos y habilidades aritméticas requieren que los niños usen

su audición y visión, y que toquen y manipulen objetos. Estas clases de actividades de aprendizaje son multisensoriales, ya que requieren la entrada de información desde dos o más canales sensoriales.

Pensemos en la suma de una columna de dígitos simples, por ejemplo:

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6 + 5

9 ------ 20

Primero, el niño mira al 6 (discriminación visual) y dice "seis" (memoria auditiva y expresión verbal). Segundo, mira al 5 (discriminación visual) y dice "cinco" (memoria auditiva). Tercero, elabora el número resultado de la operación (6+5=11) y dice "once" (memoria auditiva). La memoria visual de los símbolos (6+5= 11)pueden ayudarle a realizar la operación a un nivel de símbolo escrito sin acompañarla de un lenguaje auditivo. Cuarto, el niño piensa "once" (memoria auditiva) y mira al 9 (discriminación visual) y dice "más nueve igual a veinte" (memoria auditiva).

En la enseñanza de niños con dificultades para las matemáticas es útil determinar si un niño tiene dificultad al recibir la información o al responder, a través de varias combinaciones de los canales visual, auditivo y cinestésico, en tareas tales como: 1.- Hacer juicios, comparaciones y emparejamientos de formas geométricas, grupos de objetos y formas numerales. 2. - Aparear los nombres de los números con los números escritos. 3. - Aparear el conteo oral con objetos.

-Formación de conceptos. Hay una relación estrecha entre la edad mental y la adquisición de conceptos

cuantitativos. Se sabe que la edad mental es un factor importante en la determinación de cuándo un niño aprende ciertos conceptos. Los niños con lesión cerebral a menudo son capaces de aprender y usar un concepto, pero tienen problemas al cambiar a un segundo concepto (Siegel, 1957). Por ejemplo, un niño puede aprender que 1 +2=3, pero el mismo niño puede insistir en que 2+ 1 no es igual a 3. Las dificultades en la formación de conceptos pueden ser un serio obstáculo para una realización adecuada en aritmética.

- Solución de problemas. La solución de problemas requiere razonamiento, pensamiento inductivo y

deductivo, y la habilidad para manejar abstracciones, correlacionando positivamente con el progreso en aritmética. La mayoría de los niños con dificultades para el aprendizaje fallan al usar estrategias organizadas y sistemáticas para solucionar problemas (Parrill-Burnslein, 1981), como los niños más pequeños o los que tienen una edad mental baja, tienden hacia aproximaciones más estereotipadas, perseverativas y de ensayo y error, para

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solucionar los problemas.

DESARROLLAR UNA HIPÓTESIS SOBRE LA NATURALEZA DEL PROBLEMA.

La hipótesis aporta un fundamento para tomar decisiones sobre las características o sobre el estilo de aprendizaje del niño. El conocer cómo un niño aprende mejor, así como las condiciones bajo las cuales tiene lugar o no tiene lugar un aprendizaje suministra una base lógica para seleccionar objetivos instruccionales apropiados y adecuar procedimientos de enseñanza y materiales a las necesidades y habilidades del niño.

Se puede plantear una hipótesis que integre los datos y la información obtenida durante el diagnóstico. El nivel del niño en realización aritmética, su nivel actual, la discrepancia entre la realización y el potencial, el tipo de errores cometidos y el "status" de las habilidades evolutivas del niño, deberán ser analizados conjuntamente para determinar la naturaleza del problema.

9.6 DIRECTRICES GENERALES PARA LA RECUPERACIÓN DE LA DISCALCULIA.

El primer paso en el desarrollo de un plan terapéutico a partir de los resultados del diagnóstico es seleccionar objetivos instruccionales apropiados para el nivel de capacidad del niño. Esto requiere conocer exactamente qué habilidades tiene el niño y cuales no domina en la jerarquía de habilidades aritméticas. Los objetivos instruccionales deberían estar escritos tan explícitamente, que se sepa claramente cuando se ha conseguido cada uno de ellos. El objetivo escrito tiene tres componentes principales: 1. - La conducta que el niño debe realizar para alcanzar el objetivo (ejemplo: que el niño sume una conducta de cinco dígitos). 2.- La condición bajo la cuál se realiza el punto (1) (ejemplo: escribir la operación en el cuaderno tanto vertical como horizontalmente). 3. - El criterio de evaluación a nivel de realización (ejemplo: con 100 % de aciertos).

El objetivo entero podría escribirse así: el niño podrá sumar en columnas cinco dígitos escritos en su cuaderno tanto vertical como horizontalmente con un 100 % de aciertos.

Un segundo aspecto importante de la recuperación consistirá en realizar un análisis de tareas para determinar qué subhabilidades se requieren en su realización, lo que permitirá instruir con precisión las habilidades básicas que pueden estar condicionando los fallos del sujeto. Por ejemplo, la suma de dos

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dígitos tiene, al menos, seis subhabilidades:

1.- Decir los nombres de los números de forma automática. 2. - Contar hasta 9 empezando con cualquier número. 3. - Indicar el valor numérico con cualquier numeral (ejemplo: 3= III). 4. - Establecer la correspondencia número-nombre del número (ejemplo: 3 = tres). 5. - Sumar una columna de números de un dígito. 6.- Nombrar y escribir el numeral correcto para la respuesta.

JAULIN-MANNONI (1965), Houck y colaboradores y Kirk y Chalfant (1984) sugieren una serie de actividades para potenciar el desarrollo de las habilidades matemáticas, de las que ofreceremos a continuación una síntesis.

EL CONCEPTO DE CANTIDAD NUMÉRICA.

Para conseguir que el niño entienda la idea de que un número representa una cantidad, parece una técnica eficaz establecer correspondencias entre cantidades formadas por elementos semejantes entre sí pero distintos cualitativamente y que deben ir asociados por motivos evidentes: tuercas y tornillos, patos sin cabeza y cabezas, etc. También se pueden utilizar caramelos: el niño tomará uno y dará otro al reeducador, comiendo cada uno el suyo acto seguido.

Otra técnica podría ser, en vez de distribuir cantidades constituidas por elementos semejantes, partir de cantidades no numéricas, invitando al niño a distribuir conjuntos formados por pares de objetos (2 lápices, 2 gomas, 2 sacapuntas,...) entre los cuales se deslizará de vez en cuando un elemento único.

Los ejercicios siguientes, pueden lograr su meta en una o dos sesiones con niños de intelIgencia normal o seminormal: 1.- El niño debe repartir 8 fichas de forma que ambos, reeducador y niño, "tengamos lo mismo". 2. - El mismo ejercicio pero con caramelos. Después, se van comiendo uno por uno, haciéndolo tanto el niño como el reeducador. 3. - Se van comiendo los caramelos a la vez que se reparten. 4. - El mismo ejercicio, pero con un número impar de caramelos, de forma que sobre uno. 5. - Repartir, de forma que tengan lo mismo niño y reeducador, 2 lápices, 2 gomas y 2 fichas. 6. - El mismo ejercicio con 4 fichas y 2 sacapuntas. 7. - El mismo ejercicio con 4 fichas. 8.- El mismo ejercicio con 2 lápices, 2 gomas, 4 fichas y 1 sacapuntas

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(introducción de un objeto suplementario). 9.- Repartir 4 fichas y 5 lápices. Que el reeducador oculte su parte, una vez repartida, y que el niño adivine lo que hay debajo de su mano. 10. - Repartir 8 fichas. Ocultar la parte del reeducador y añadir visiblemente una ficha más. Preguntar al niño cuantas fichas hay ocultas. 11. - Ejercicios análogos al anterior. Añadir o eliminar una, luego dos fichas a la cantidad oculta. 12.- Ejercicios similares pero de distribución entre 3 personas. 13.- Hacer que el estudiante reparta objetos, como lápices o libretas de trabajo a sus compañeros. Recomendarle que previamente cuente el número de alumnos que hay en clase para asegurarse de cuantos son los objetos que tiene que repartir. 14. - Utilizando una mesa cubierta con un paño de franela, colocar tres objetos (puede aumentarse el número progresivamente) en cada lado de la mesa y hacer que el estudiante utilice hebras de lana para conectar cada uno de los objetos de la izquierda con el correspondiente de la derecha. 15.- Para cada número del uno al veinte hacer una tarjeta que contenga este numeral y una cantidad de agujeros igual a la representada por este número. Hacer que el estudiante enganche en la tarjeta un número igual de grapas de papel.

Para los niños con déficits que casi nunca aplican ni comprenden el sistema decimal usual, hay que utilizar técnicas que potencien al máximo en el niño estas posibilidades. El punto de partida ha de situarse en los agrupamientos en general para, posteriormente, pasar al sistema decimal. 1. - Se preparan ante el niño diversas columnas de fichas, así como algunas fichas aisladas. El niño debe contar, primero el número de columnas total, segundo, el número de columnas de tres fichas. de cinco fichas, de dos fichas, etc; y tercero, el número de fichas aisladas. 2. - El propio niño inventará a su vez ejercicios análogos y un sistema de anotación de los resultados obtenidos, lo que le permitirá descubrir las ventajas de grupos con igual número de elementos. 3. - Luego se tratará de buscar un sistema sencillo de expresar el resultado final. Por ejemplo, para "3 grupos de 5 y quedan 4 fichas sueltas", se podrán sugerir representaciones tales como:

3 (....) y 4; 3 (cinco) y 4; 3 (c) y 4

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Así se llegaría a la numeración por medio de:

..... 5 y 7; 5 (diez) y 7; 5 (d) y 7

.....

Y, finalmente, llegar a 57, advirtiendo entonces que en adelante sólo se van a hacer grupos de 10 y que no habrá que repetirIo a cada momento.

LECTURA DE NUMERALES Y RELACIONES DE CANTIDAD.

La lectura de numerales es una parte importante del curriculum aritmético. Los niños deben aprender a mirar el numeral y decir su nombre así como cuando oigan el nombre del número, señalar el símbolo numérico correspondiente. Estas tareas exigen que el niño en principio tenga una buena discriminación auditiva y visual, aunque parece ser que frecuentemente el fallo de la lectura de números se produce como resultado de problemas conceptuales, asociaciones sensoriales o problemas en la memoria visual o auditiva. Las sugerencias de recuperación serían las siguientes:

1. - Si el niño tiene problemas conceptuales, la recuperación debe dirigirse a enseñarle el símbolo del número (ej, 5) emparejándolo con el número de objetos que le corresponden (* * * * *). 2. - Si el niño tiene dificultades para asociar el símbolo visual (ej. 5) con el nombre del numeral (ej. cinco) las primeras presentaciones deben hacerse a través de la modalidad sensorial más intacta. Por ejemplo, si fuera el canal visual debe presentarse el número visualmente ( 5) Y decir el nombre (ej. cinco). Los niños con problemas de discriminación visual deben trazar números en la pizarra o en el folio, pero guiándoseles con indicaciones verbales. Se le debe pedir además que cierre los ojos y que se concentre en la dirección y en la forma de los números que se le están enseñando.

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3. - Cuando al niño se le haya enseñado a asociar dos o tres numerales con sus nombres, se le deben dar oportunidades para que practique reconociendo o recordando números o nombres de números. Por ejemplo, presentarle tres números (ej, 4, 5 Y 6) Y pedirle que señale 6, 4 Y 5. Esta tarea exige que el niño reconozca el símbolo visual apropiado y si después pedimos que además escriba estos números estaremos ejercitando la memoria visual.

El reconocimiento auditivo puede practicarse presentando números (ej. 4) y preguntando al niño si es un dos, un seis o un cuatro. Para la memoria visual se pide simplemente al niño que diga el nombre de varios números. 4. - Los niños con problemas de discriminación auditiva pueden tener dificultades para diferenciar los sonidos de los nombres de numerales, como sesenta y setenta, lo que puede afectar a la comprensión y utilización de los números. Este problema se puede solucionar entrenando la discriminación auditiva con ejercicios en los que el niño oiga el nombre de los numerales, se presenten conjuntamente el nombre de dos numerales, pidiéndole que nos diga si son iguales o distintos. Para desarrollar la comprensión de la correspondencia "uno a uno" se pueden realizar ejercicios semejantes a los siguientes: a) -Utilizando objetos concretos, poner uno sobre la mesa diciendo: "Esto es uno". A continuación colocar otro a la derecha del objeto anterior "Y uno más son dos", "Y uno más son tres".etc. Después, hacer que el estudiante cuente los objetos a medida que los toca. Seguidamente el instructor coge un objeto al tiempo que dice "Diez menos uno son nueve"; y tomando otro "Nueve menos uno son ocho", etc. hasta llegar a cero. Gradualmente incrementar el número. b)- Suministrar al estudiante oportunidades de contar objetos hasta que haya internalizado la secuencia numérica y asocie el número de objetos con el numeral. c)- Establecer un criterio previo de acuerdo con el estudiante sobre el número de respuestas correctas necesarias para lograr un determinado premio. El juego consiste en decir un numeral debiendo el estudiante identificarle entre distintas opciones que se le presentan, con la mayor rapidez posible. Registrar el número de respuestas correctas en un período determinado de tiempo ("Vamos a ver cuantos numerales puedes identificar en un minuto y si has logrado alcanzar el premio").

ESTABILIDAD DE LA CANTIDAD (CONSERVACIÓN).

Para un número dado, por ejemplo el 8, se dispondrá de dos cajones y colocaremos 8 objetos en el que está situado a la izquierda del estudiante. Hacer que éste cuente Ios 8 objetos y que escriba en la pizarra: 8=8+0. Quitar un objeto del cajón de la izquierda y colocarlo en la caja de la derecha. Pedir al estudiante que escriba los objetos que hay en total en las dos cajas en estas circunstancias y que quedaría representado por la siguiente equivalencia: 8=7+ 1. Repetir el

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proceso para todas las combinaciones posibles con la suma de 8 (6+2; 5+3; 4+4; 3+5; 2+6; 1+7; 0+8).

9.7. APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS COGNITIVO-COMPORTAMENTALES A LA RECUPERACIÓN.

OPERACIONES ARITMÉTICAS.

Las operaciones aritméticas, exigen la comprensión del concepto de número. conocimiento del conteo y del valor del número según su ubicación, por lo que desde luego no puede iniciarse su instrucción si previamente el niño no domina estos conceptos.

En principio. y como base para que el estudiante comprenda el incremento y decremento de valores hacerle que aprenda a contar hacia delante y hacia atrás exigiéndole a continuación que memorice estas operaciones. Para ayudarle, seguir este ejemplo para 3, 4. y 5 etc.

Ejemplo: Al mismo tiempo que el niño cuenta de dos en dos escribir en la pizarra 2, 4, 6, 8, 10, 12. 14, 16, 18, 20. Pedirle que repita la secuencia. Después se borra el 2 y se le pide al estudiante que vuelva a repetir. Cada vez se va borrando el numeral siguiente, lo que obliga al niño a memorizar los numerales precedentes. Cuando se domina la memorización hacia delante, hacer que el estudiante cuente hacia atrás. Para mantener el interés y la concentración en la tarea puede ser útil dar palmadas o golpes con los nudillos para señalar el próximo numeral.

La técnica de la autoinstrucción también resulta eficaz en el tratamiento de niños con problemas en el cálculo. Uno de los primeros trabajos sobre el tema fue realizado por Lovill y Curtis (1968) que en un diseño de caso único compararon los efectos de escribir únicamente las respuestas con los de la verbalización del problema antes de responder, procedimiento éste último que produjo un incremento en el número de sustracciones correctamente resueltas.

Las investigaciones desarrolladas en este terreno han sido bastante numerosas, y en general, han seguido en su programa los cinco componentes del entrenamiento autoinstruccional propuestos por Meichenbaum y Goodman (1971): planificación, instrucción en estrategias generales y específicas, autoobservación, corrección de errores y autorefuerzo.

Para ejemplificar cómo puede llevarse a cabo en la práctica un entrenamiento de este tipo tomaremos un estudio de Johnston (1983). Como puede observarse en la tabla 1 los estadios 1 y 2 facilitan una respuesta reflexiva y planificada. En este

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caso las autoinstrucciones proporcionan estrategias sobre cómo proceder, centrando la atención específicamente sobre los aspectos relevantes de la tarea.

Los estadios 3, 4 y 5 proporcionan ya estrategias concretas de cómo realizar la operación. Dependiendo de la meta de la intervención por supuesto, estos estadios pueden tener un carácter general o, como en este caso referido a la suma, bastante concretos.

El estadio 6 cumple la función de feedback y autoevaluación. El estudiante, al analizar tanto el proceso seguido como los resultados llega a comprender la conexión causal existente entre ambos, es decir, aprende que el resultado de la tarea depende de sí mismo, de su propia actuación. Además, al situar la conducta objetivo bajo el control del propio aprendiz, aunque indirectamente, se está interviniendo sobre la indefensión aprendida, típica de la mayor parte de los niños con DA. También, pueden incluirse en este sexto estadio estrategias para solucionar posibles fallos, lo cual reforzará al niño la creencia de que el fracaso puede controlarse y generará una actitud de persistencia hasta conseguir la respuesta correcta, en lugar de adoptar un estilo pasivo de aprendizaje. El último estadio es el autorefuerzo que incrementa el valor intrínseco de la actividad, suscitando en el niño sentimientos de dignidad y amor propio.

TABLA 1

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La forma de realizar el entrenamiento autoinstruccional en el caso de un posible déficit en la ejecución de operaciones aritméticas ha seguido, por lo general, la secuencia siguiente: -1: El educador realiza la operación mediante la autoinstrucción en voz alta, actuando por tanto como modelo. -2: Educador y estudiante realizan el problema juntos, usando autoinstrucciones manifiestas (en voz alta). Ello permite al educador guiar o dirigirse al estudiante a través del proceso de cálculo con autoinstrucciones. -3: El estudiante realiza la operación aplicando autoinstrucciones manifiestas en voz alta. Esto proporciona al educador la posibilidad de comprobar que el estudiante aplica eficazmente y de forma independiente las autoinstrucciones como guías para el cálculo. -4: El estudiante realiza la operación usando las autoinstrucciones en forma de susurro, en voz baja, de forma que el instructor pueda continuar escuchando, mientras la autoinstrucción manifiesta va atenuándose. -5: El estudiante lleva a cabo el cálculo mediante autoinstrucción encubierta.

De cualquier forma conviene puntualizar que aunque el entrenamiento autoinstruccional es un procedimiento terapéutico efectivo, los autores reconocen que aún siguen existiendo cuestiones sin respuesta. Por ejemplo, ¿Es necesario incluir las 5 etapas en el entrenamiento? ¿Cómo debe elaborarse el diálogo? ¿Es igualmente eficaz en todos los tipos de problemas y edades?

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Los problemas requieren que se apliquen habilidades aprendidas previamente. Pero el conocimiento de una habilidad aritmética básica no asegura que el niño

entienda cuándo y cómo usarla en otro contexto. Los procesos de atención, discriminación, memoria e integración están todos implicados en la solución de problemas, si bien las incapacidades principales que crean las dificultades más severas con los problemas-historia son: lenguaje oral, formación de conceptos y solución de problemas.

Si al niño no se le han enseñado o no domina los conceptos u operaciones aritméticas básicas, tendrá dificultades en determinar si la solución de problemas requiere suma, substracción, multiplicación o división. En estos casos es necesario enseñar aquellos conceptos u operaciones. Por ejemplo, con niños que están todavía en la etapa concreta, el uso de objetos manipulables puede ayudar a asociar los números del problema con la frase matemática. Ya que pueden tener dificultad en determinar qué operación requiere el problema.

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Es importante usar situaciones dentro de la experiencia del niño, su educación, nivel de lectura y experiencia matemática. Así mismo resulta muy útil practicar en escribir frases matemáticas para enseñar al niño a reconocer indicadores para la elección de la operación correcta.

Los niños con problemas en lenguaje oral pueden tener dificultad en la lectura del problema o en la comprensión oral. Si el niño tiene un déficit en el vocabulario, la recuperación se dirigiría hacia la comprensión, el uso y la lectura de vocabulario que no ha aprendido. Se debería enseñar a los niños a leer detenidamente el problema, repetirlo con sus propias palabras, verbalizar y reproducir la situación del problema. Es útil enseñar a los niños a traducir los problemas orales a escritos así como a traducir un problema escrito a una frase matemática.

La instrucción en estrategias se ha revelado como un procedimiento con una eficacia notable cuando se trata de solucionar dificultades en la comprensión de problemas. Por ejemplo, la estrategia SQRQCQ, que consta de los siguientes estadios:

S = Survey. Idea general sobre la estructura del problema. Q = Question: Plantearse qué se pide en el problema. R = Read: Analizar elementos y relaciones. Q = Question: Plantearse qué se debe hacer y cuál sería el orden correcto. C = Compute: Realizar cálculos y operaciones. Q = Question: Observar si la respuesta es lógica y revisión de operaciones.

Según los resultados de un estudio sobre la realización de problemas matemáticos en 6 adolescentes, se determinó que los siguientes pasos eran efectivos para este el tipo de alumnos/as que muestran una realización pobre en la solución de problemas verbales.

1.- Leer el problema en voz alta. Pedir al profesor que pronuncie o defina cualquier palabra que el niño no sepa. 2. - Parafrasear el problema en voz alta. Exponer la información importante dada restando atención a los números del problema. Plantear cuestiones en voz alta: ¿Qué se pregunta? ¿ qué tengo que buscar? 3. - Visualizar. Disponer gráficamente la información. Dibujar una representación del problema. 4. - Exponer el problema. Completar las siguientes cuestiones en voz alta: "Yo tengo... y quiero encontrar..." Subrayar la información importante del problema. 5.- Hipotetizar. Completar las siguientes informaciones en voz alta: "Si yo...entonces . .¿cuántos pasos usaré para encontrar la respuesta?". Escribir los signos de la operación.

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6. - Estimar. Escribir las estimaciones. "Mi respuesta debería estar alrededor... o sobre....". Subrayar la estimación. 7.- Cálculo. Mostrar el cálculo y señalar la respuesta. Usar una técnica de auto-cuestión tal como "¿Está esta respuesta en la forma correcta?". 8. - Auto-observación, registro. Referirse al problema y registrar cada paso para determinar lo adecuado de la operación elegida y corrección de la respuesta y solución. Usar la técnica de auto-cuestión para preguntarse si la respuesta tiene sentido.

Fue evidente el mantenimiento y la generalización de la estrategia. Este estudio tiene implicaciones para una técnica metodológica alternativa que se centre en el entrenamiento de la estrategia cognitiva para mejorar la resolución de problemas matemáticos verbales de estudiantes con dificultades para el aprendizaje. Si los estudiantes son capaces de conservar una estrategia de aprendizaje y generalizar su uso con los libros de texto y en las clases, entonces los profesores de las clases normales reaccionarían positivamente a este tipo de instrucción. Cuando los estudiantes aprendan a usar la estrategia efectiva y eficientemente, llegarán a ser aprendices más independientes. Como resultado, pueden aumentar sus oportunidades académicas, vocacionales y sociales.

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10. QUÉ SON LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.

Las adaptaciones curriculares -entendidas como modificaciones curriculares más o menos extensas- son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas. Pretenden ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje…

Son las modificaciones necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.

Las adaptaciones curriculares entendidas como un "continuo" dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje, deben estar fundamentadas en dos principios:

- Principio de Normalización: Favorecer que estos alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios.

- Principio de Individualización: Intentar proporcionar a cada alumno -a partir de sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona.

¿Qué elementos del currículo se modifican?

Las adaptaciones curriculares son las modificaciones que se realizan desde la programación en objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender a las necesidades individuales. Siguiendo la lógica del continuo, podemos hablar de adaptaciones curriculares poco significativas y adaptaciones curriculares significativas.

TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES

• Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. "

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• De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado,… • De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternativos… Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, Lenguaje de Signo… • Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. • No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del Currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador. • Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en:

- Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. - Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación. - Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación. - Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente. - Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.

DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIÓN CURRICULAR (DIAC)

La adaptación curricular que se realiza para un alumno/a concreto debe realizarse por el conjunto de profesionales que intervienen en el proceso educativo. Además las decisiones tomadas deben recogerse por escrito en lo que se llama Documento Individual de Adaptación Curricular. El DIAC incluirá:

- Datos de identificación del alumno.

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- Datos de identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas implicadas y función que desempeñan,…

- Información sobre la historia personal y educativa del alumno. - Nivel de competencia curricular. - Estilo de aprendizaje y motivación para aprender. - Contexto escolar y socio-familiar. - Propuesta curricular adaptada. - Seguimiento y evaluación. Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción…

La adaptación curricular que se realiza para un alumno/a concreto debe realizarse por el conjunto de profesionales que intervienen en el proceso educativo. Además las decisiones tomadas deben recogerse por escrito en lo que se llama Documento Individual de Adaptación Curricular. El DIAC incluirá:

- Datos de identificación del alumno. - Datos de identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas implicadas y función que desempeñan,… - Información sobre la historia personal y educativa del alumno. - Nivel de competencia curricular. - Estilo de aprendizaje y motivación para aprender. - Contexto escolar y socio-familiar. - Propuesta curricular adaptada. - Seguimiento y evaluación. Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción…

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10.1 ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES.

I. DATOS

Disponer de la información necesaria sobre la familia, el entorno social, el centro y sobre el propio alumno, nos permite comprender mejor las dificultades y necesidades que tiene, poniéndonos en disposición de ofrecerle una ayuda más eficaz. Tanto el formato como los indicadores escogidos para reseñar estos elementos se aproximan al diseño institucional de Documento Individual de. Adaptaciones Curriculares -DIAC (CNREE, 1992) y están ampliamente aceptados, lo que facilita el uso de un lenguaje común cuando hablamos de estas cuestiones y el intercambio de información entre orientadores, docentes, centros...

1. Centro

Es el centro docente el ámbito donde se diseña, articula y lleva a cabo la respuesta educativa. Su incidencia en el progreso académico y educativo del alumnado es decisiva, y por esto es un elemento más a tener en cuenta a la hora de explicar tanto el éxito escolar de los alumnos como algunas de sus dificultades educativas. Entre otros datos de interés podemos recabar:

- Ubicación, para conocer si es rural o urbano. - Titularidad y confesionalidad. - Número de unidades en funcionamiento. - Niveles que se imparten. - Organización y funcionamiento. - Elaboración y puesta al día de los documentos institucionales. - Incorporación, o no, al Programa de Integración Escolar en la primera fase (años 1985/90). - Formación del profesorado, a título individual o como colectivo docente. - Participación en programas y proyectos, como Programas Europeos, Proyectos

Atenea y Mercurio... - Profesorado del que se dispone. - Distribución y organización de los apoyos. - Dotación de material reseñable. - Vitalidad de la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA).

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2. Alumno

a) Descripción

Nos será útil conocer: - Datos personales. - Discapacidad o sobredotación que posee: tipo y grado. - Momento de su aparición y/o detección. - Escolarización: curso, ciclo/nivel, modalidad. - Historial escolar previo, con el informe de sus profesores. - Historial clínico-médico. - Información recogida a la familia. - Servicio de apoyo externo.

b) Nivel de desarrollo general

El punto de partida para tomar decisiones educativas sobre un alumno es su evaluación curricular. "Sin embargo, para algunos alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluación basada en el currículo no nos aporta todos los datos necesarios para ajustar la respuesta educativa" (CNREE, 1992). Para Rosa Blanco y otros (CNREE, 1992: 118-120), el desarrollo general del alumno puede recoger información sobre los siguientes aspectos:

- Aspectos biológicos (que incluyan datos físicos, neurológicos, sensoriales...) - Aspectos intelectuales (que faciliten información sobre percepción, procesamiento de la información, atención, memoria, razonamiento...) - Aspectos del desarrollo motor, indicando manipulación, movilidad, control postural. - Aspectos comunicativos-lingüísticos, señalando el canal preferente de comunicación, la fluidez, la riqueza de vocabulario. - Aspectos de adaptación e inserción social, con datos sobre sus relaciones con iguales y con adultos, tendencia a la inhibición o al liderazgo. - Aspectos emocionales, donde se resalta la auto estima, la confianza en sí mismo y en los demás.

c) Evaluación

Nivel de competencia curricular

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Evaluar el nivel de competencia curricular de un alumno es determinar los contenidos que conoce o los objetivos alcanzados, en relación con el currículo ordinario del ciclo en que se encuentra escolarizado. Esta valoración se realiza en cada una de las áreas curriculares.

La competencia curricular de los más pequeños va ligada a adquisiciones personales básicas: la autonomía personal, el concepto de sí mismo, la interacción con su entorno y con las personas de su entorno, el lenguaje y la intención comunicativa. Por eso las áreas curriculares de Educación Infantil se corresponden con estos aspectos del desarrollo del niño.

A los niños de más edad se les pide el manejo de materias instrumentales (lectura, escritura, cálculo), un progresivo conocimiento y dominio del lenguaje en sus diferentes manifestaciones, conocer su entorno natural y social, la resolución de problemas de dificultad creciente o el desarrollo de habilidades físicas y atléticas, por poner algunos ejemplos.

A cada alumno se le aumentará la complejidad de los requerimientos curriculares conforme crece su nivel de desarrollo. De la misma manera, a otros con retraso o alteraciones (motrices, sensoriales, cognitivas...) se les ajustará el nivel de exigencia curricular a las necesidades educativas especiales que el déficit les genere en cada momento concreto.

Cuando, en una o varias áreas, el alumno no alcanza los objetivos y contenidos que se han definido, el referente pasa a ser el currículo del ciclo anterior, para esa o esas áreas. Si aún fuera preciso, se pasará a ciclos o etapas anteriores.

En el caso de alumnos con un nivel de competencia curricular que supere ampliamente los objetivos y contenidos del ciclo, se contempla la posibilidad de trabajar objetivos y contenidos de ciclos más elevados.

El nivel de competencia curricular puede tener tres finalidades:

- Orientar la escolarización en un nivel educativo determinado. - Situar al alumno en relación con la propuesta curricular del centro. - Tomar decisiones sobre medidas de adaptación curricular.

Estilo de aprendizaje

Además del aspecto cognitivo, el aprendizaje tiene una vertiente afectiva. Cada alumno encara la realización de sus tareas escolares de una manera particular. Denominamos estilo de aprendizaje a la forma en que los alumnos llevan a cabo sus tareas.

Es un rasgo con una notable componente personal, y sobre él podemos incidir para mejorar el rendimiento y, consecuentemente, la autoconfianza del alumno. El estilo de aprendizaje lo conforman diferentes dimensiones o aspectos :

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- En qué condiciones de iluminación, temperatura o sonido trabaja, así como su ubicación en el aula? - ¿Qué tipo de agrupamientos prefiere para realizar sus tareas? - ¿Cuáles son las áreas o materias que más le interesan? - ¿Cómo evoluciona su atención a lo largo del día? - ¿Cuál es su ritmo de aprendizaje? - ¿Ante qué tipo de refuerzos se muestra más interesado? - ¿Con qué tipo de estrategias resuelve sus tareas (reflexivo/impulsivo, ensayo/error)?

Otros factores que configuran el estilo de aprendizaje son (MEC 1992b):

- ¿Cuánto tiempo puede permanecer concentrado? - ¿Qué refuerza al niño? - ¿Cuál es el auto concepto que tiene el alumno? Dentro del estilo de aprendizaje vamos a hacer referencia a la utilización que hace el alumno de sus capacidades cognitivas (percepción, atención, memoria, lenguaje, procesos intelectuales -como razonamiento-) para manejar cotidianamente sus tareas escolares. Cuando los alumnos van alcanzando mayor nivel madurativo (quizás entrando en la enseñanza secundaria), son capaces de "pensar sobre su pensamiento" para hacerlo más eficiente (procesos de metacognición).

Motivación

Ni todos los alumnos muestran el mismo interés por las tareas escolares, ni el mismo alumno se interesa de igual forma por tareas diferentes. Podemos decir que motivación es el deseo que siente un alumno por realizar una actividad o, como señala Wittrock (1990:558), el proceso de iniciar, mantener y dirigir la actividad.

Si viene determinada por factores o acontecimientos externos, la denominamos extrínseca (Navas 1990), por ejemplo el halago, un regalo, el reconocimiento ante los compañeros, o tiempo de libre disposición, entre otras recompensas. Si, en cambio, el origen de la motivación es interno, como la realización de la propia tarea o factores de tipo cognitivo, hablamos de motivación intrínseca.

¿De qué depende la motivación del alumnado? En la motivación humana inciden múltiples variables y su análisis es complejo. Para este particular, vamos a considerar una doble perspectiva. .

En primer lugar, a partir de las atribuciones del alumno con respecto a su propio éxito o fracaso escolar. Y dentro del planteamiento atribucional tomamos dos dimensiones: interna/externa y controlable/no controlable (Weiner 1974, en Navas

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1990:36). Cuando el alumno atribuye sus resultados académicos a causas internas (dependientes de él) y controlables (él puede actuar e incidir sobre los resultados), tendrá un alto grado de motivación por el logro. Pero si el alumno atribuye sus resultados académicos a causas externas (dependen de otras personas, como los profesores) y no controlables por él (no puede incidir con su trabajo o su actitud sobre estos resultados), su nivel de motivación será mínimo.

En segundo lugar, vinculamos la motivación a la capacidad del alumno para abordar una tarea, dentro de la Teoría sobre el origen social de la inteligencia, de Vygotski (1979). Desde esta teoría se entiende por nivel de desarrollo operatorio (NDO) el nivel de.dificultad de la tarea que el individuo puede resolver de manera autónoma. Pero el alumno puede realizar con éxito operaciones y actividades más complejas y difíciles de las que puede hacer por sí mismo, con la mediación de otras personas (el profesor, un compañero más capaz, un familiar...). El ámbito de actividades que el alumno puede efectuar con la ayuda de otros, se denomina zona de desarrollo próximo (ZDP).

¿Cómo explica esta teoría la motivación del alumno hacia las tareas escolares? Cuando de manera sistemática trabajamos con un alumno contenidos que se hallan dentro de su NDO, es decir, que sobradamente conoce, éste termina por perder cualquier interés por realizar esa tarea.

También se apagará su interés por aquellos elementos que, hoy por hoy, no alcanza a comprender ni con el refuerzo de otras personas, por estar más allá de su ZDP.

Son los contenidos que no conoce, pero que con las orientaciones y ayudas necesarias puede llegar a conocer, los que tienen mayor probabilidad de motivarle en su tarea.

La implicación de estas conclusiones sobre la motivación, en la organización de la respuesta educativa, es inmediata.

3. Contexto escolar y sociofamiliar.

Entre el entorno familiar y la escuela, por este orden, discurre la mayor parte del tiempo del alumno. Son el medio natural donde vive y aprende, comparte y siente... Familia y escuela conforman su presente y preparan su futuro.

3.1. Contexto escolar

Si con los datos del centro hemos recibido una información descriptiva, el

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análisis del contexto escolar nos lleva a entrar en aspectos de su funcionamiento.

El contexto escolar más inmediato al alumno es el aula a la que acude, donde se relaciona con profesores y compañeros en un entramado complejo de interacciones.

La sociedad de hoy demanda un nuevo modelo de docente. Para Ángel Pérez (1988), "la actividad docente en la escuela no puede concebirse ya como un proceso lineal de transmisión de conocimientos científico-culturales. Las complejas y poderosas redes sociales de intercambio de información y su penetración imparable en la vida cotidiana plantean a la escuela un reto mucho más sutil: provocar en el alumno de forma permanente la reconstrucción del conocimiento vulgar que asimila acríticamente en su vida diaria. Más que ofrecer información, la escuela debe provocar la reconstrucción crítica de la misma y su organización racional". A la manera en que el profesor afronta su tarea en el aula se denomina estilo de enseñanza. Cualquier estilo de enseñanza puede ser útil siempre que potencie esa reconstrucción del conocimiento y tenga en cuenta la actividad constructiva del alumno, no sólo en su actuación directa, sino también en la planificación y programación.

Las relaciones del alumno con los compañeros de clase conforman un elemento socializador de primera magnitud. Aquí empiezan a conformarse los lazos con los iguales, a establecerse el liderazgo o a desarrollar estrategias de competencia o cooperación.

El contexto escolar amplio viene determinado por el funcionamiento del propio centro, que cada vez más se enfoca desde la perspectiva de la calidad total, en que la valoración del funcionamiento se hace de forma global. La dimensión individual debe dejar protagonismo a las actuaciones en equipo (equipo directivo, claustro y consejo escolar, ciclos, AMPA). .

3.2. Contexto sociofamiliar

En el entorno familiar el niño comienza su vida personal y educativa, adquiere su identidad y desarrolla hábitos individuales y sociales. Si en las primeras etapas de la vida la familia lo es todo, su importancia aumenta con la autonomía del niño. En un entorno familiar adecuado los padres atienden, escuchan, comparten, apoyan, animan o, en su caso, compensan. Para un alumno con déficit, y seguro que con dificultades añadidas, el entorno familiar marca la diferencia entre salir, o no, adelante.

La actuación familiar inadecuada lleva, como carencias contrapuestas, a la sobreprotección o al abandono.

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El entorno físico y social donde se ubica la familia (el barrio, la vivienda), nos aportan datos sobre las condiciones de habitabilidad, accesibilidad o socialización.

4. Necesidades educativas especiales que presenta

Recogidos los datos, analizaremos la información que nos aportan, para poder determinar las necesidades educativas especiales (NEE) del alumno en cuestión.

Punto central de la acción educativa, el concepto de necesidades educativas especiales se contrapone a la actuación centrada en el déficit. Esto no quiere decir que donde antes había alumnos con deficiencias ahora los haya con NEE. No, no es -sólo- un cambio semántico, sino -fundamentalmente- metodológico y conceptual. Lo verdaderamente importante es tomar las medidas necesarias para atender dentro de un contexto lo más normalizado posible las necesidades educativas -especiales o no- que todos los alumnos y alumnas presentan. El déficit no es el rasgo fundamental a tener en cuenta, es un elemento más a valorar en la elaboración de la respuesta educativa adecuada.

Pero ¿que entendemos por alumno con NEE? Decimos que:

"Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo" (Blanco y otros, 1992:20).

En la práctica, esas dificultades mayores que el resto de los alumnos se asocian, de forma casi generalizada, a deficiencias o carencias. De ahí que preguntas del tipo ¿cómo considerar a otros casos, como son los alumnos y alumnas con sobredotación intelectual? no estaban resueltas. Y es que las dificultades académicas que el alumnado superdotado encuentra se originan, la mayoría de las veces, en la incapacidad del contexto, escolar o familiar, para darles la respuesta necesaria.

Por eso el Real Decreto 696/19954, de ordenación de los alumnos con NEE, viene a aclarar que:

"No todas las necesidades especiales son de la misma naturaleza y (...) su origen puede atribuirse a diversas causas relacionadas, fundamentalmente, con el

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contexto social o cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a una sobredotación en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial o motora oa trastornos graves de la conducta".

Por esta razón hablamos de necesidades educativas especiales asociadas a …; (...) condiciones personales de déficit sensorial; (...) condiciones personales de déficit motor; (...) condiciones personales de trastornos del comportamiento; (...) condiciones personales de trastornos severos del desarrollo; (…) condiciones personales de sobredotación intelectual; (...) situaciones sociales o culturales desfavorecidas, etc.

Las necesidades educativas especiales de los alumnos no son estables y no siempre son permanentes, ya que se pueden ir agravando, o por el contrario, paliarse y extinguirse. De aquí que digamos que son relativas, cambiantes, y que tienen un carácter interactivo entre el niño y su entorno.

La opción educativa que esbozamos, se concretó en la implantación paulatina del Programa de Integración Escolar. Ahora bien, integrar a un alumno no es únicamente ubicarlo en un centro en concreto, ni en un aula determinada dentro de ese centro. Para que la integración escolar sea un hecho, los centros han de arbitrar las medidas necesarias, y disponer de los recursos suficientes. Desarrollamos ampliamente este contenido a lo largo de los capítulos.

II. TOMA DE DECISIONES Y RESPUESTA EDUCATIVA

En la conformación actual del sistema educativo, el profesorado tiene un papel relevante en la toma de decisiones curriculares, dentro del incremento de autonomía adquirida por los centros docentes. Algunas decisiones se toman entre los profesores como colectivo docente, y afectan al centro en su conjunto. Otras, se concretarán por el profesorado que comparte ciclo. Cuando el profesor afronta situaciones educativas de cada uno de los alumnos de su aula, adquiere protagonismo la toma de decisiones individuales.

El marco curricular común a todos los centros lo conforma el currículo oficial, competencia de las administraciones educativas.

El conjunto de decisiones a diferentes niveles de concreción, forman un continuo Curricular.

Por su repercusión en la intervención educativa con alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) vamos a comentar las adaptaciones curriculares y a definir los criterios de significatividad.

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Adaptaciones curriculares

Están entre las posibles decisiones a tomar para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales.

- Adaptaciones organizativas. Implican distribución de espacios y tiempos.

Los espacios escolares que podemos adaptar pueden ser docentes, recreativos, de servicios, de gestión, de circulación, sala común polivalente (Domènech y Viñas, 1997:24).

Además del tiempo de programación y gestión dedicado al centro, está el tiempo que utilizan los alumnos, que puede ser tiempo en el centro educativo (tiempo de clase, de explicaciones, de actividades en clase, de actividades extraescolares, complementario, de descanso), y tiempo fuera del centro relacionado con las tareas académicas (para trabajos complementarios, de estudio, de formación general) (Domènech y Viñas, op. cit.)

- Sistemas alternativos de comunicación. Implican dotación material y personal. Conocimiento en el uso del sistema.

Inciden preferentemente en alumnos con dificultades de emisión o recepción comunicativa por medio del canal de información habitual, como deficientes sensoriales, motóricos, trastornos del desarrollo (comunicación total).

Adaptaciones en los elementos curriculares básicos. Los vamos a enumerar partiendo del concepto de currículo: Conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación que han de regular la práctica docente.

- Adaptaciones en la evaluación. Implican adaptaciones en el qué, cómo y cuándo evaluar. Son adaptaciones en los procedimientos e instrumentos de evaluación.

También se ha de considerar quién evalúa y sobre quién se evalúa. Los destinatarios de la evaluación no sólo son los alumnos, sino también los procesos de enseñanza y la práctica docente. Los criterios de evaluación establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales.

- Adaptaciones metodológicas. Implican el cómo enseñar.

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Inciden en principios, métodos y técnicas. Se pueden considerar como adaptaciones metodológicas las que se refieren a actividades de enseñanza-aprendizaje.

- Adaptaciones en los contenidos. Implican el qué y cuándo enseñar.

Inciden en conceptos, procedimientos y actitudes. Para adaptarlos se les puede definir, matizar, contextualizar, priorizar, suprimir o introducir contenidos nuevos. Al conjunto de cambios que realizamos sobre un contenido se denomina adecuación del contenido.

- Adaptaciones en los objetivos. Al igual que con los contenidos, implican el qué y cuándo enseñar.

Inciden en las capacidades a adquirir: cognitivas, afectivas, motrices, de comunicación, de inserción social. Para adaptados, también se les puede definir, matizar, contextualizar, priorizar, suprimir o introducir objetivos nuevos. Al conjunto de cambios que realizamos sobre un objetivo se denomina adecuación del objetivo.

Criterios de significatividad.

Hemos dicho que las adaptaciones han de realizarse siguiendo el criterio de que sean lo menos significativas posible. Pero, ¿qué entendemos por adaptaciones no significativas y por adaptaciones significativas?

Son no significativas aquellas adaptaciones que se realizan en los elementos de acceso al currículo, o en los elementos básicos, siempre que esto no suponga introducir ni suprimir contenidos u objetivos y los correspondientes criterios de evaluación.

Son significativas las adaptaciones curriculares que afectan, dentro de los elementos curriculares básicos, a la introducción o supresión de contenidos o de objetivos y de los correspondientes criterios de evaluación. Como señala el MEC (1992b:59), las adaptaciones curriculares significativas persiguen la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación.

5. Decisiones de centro

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Mediante la toma de decisiones que realiza el profesorado se concreta, en la práctica, la autonomía de los equipos docentes. Entre las decisiones de centro están las organizativas y las curriculares, y se plasman en el proyecto educativo,

en el proyecto curricular y en la programación general anual.

Proyecto Educativo de Centro

Para González Manjón (1993:40), es un conjunto de decisiones dinámicas relacionadas entre sí para el logro de los objetivos generales de la educación por parte de los alumnos a través de su adaptación a las necesidades educativas de la propia comunidad escolar, lo que supone tomar en consideración el propio contexto social y cultural, las características generales del alumnado, las peculiaridades del equipo docente, las características del centro o el propio proyecto curricular.

Estas decisiones van encaminadas a responder a una serie de preguntas (MEC, 1992a:9):

¿Quiénes somos? Señas de identidad, donde nos definimos como comunidad educativa.

¿Qué queremos? Finalidades del centro; objetivos generales de etapa. ¿Cómo nos organizamos? Concreta la estructura organizativa.

Colaboración entre padres, alumnos y docentes; estructura y normas de funcionamiento.

Cada centro debe valorar en qué aspectos del PEC puede realizar ajustes para responder a la diversidad.

Las normas que rigen la organización y funcionamiento del centro quedan recogidas en el Reglamento de Régimen Interior. Regula la convivencia y puede aportar medidas para dar respuesta a alumnos con desajustes sociales o problemas de conducta.

Proyecto Curricular de Etapa

Es el instrumento para adecuar al contexto las prescripciones de la Administración (MEC, 1992a). La respuesta a la diversidad desde el proyecto curricular supone la toma de decisiones relativas a:

Objetivos y contenidos. Metodología y organización didáctica. .

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Evaluación.

Al hablar de objetivos en el proyecto curricular hacemos referencia, por una parte, a los objetivos generales de la etapa, y, por otra, a los objetivos de cada una de las áreas curriculares. Como el proyecto educativo y el proyecto curricular tienen

en común los objetivos generales de la etapa, la adecuación de estos objetivos al contexto del centro es una decisión curricular que afecta tanto al PEC como al PC. Otras decisiones que se recogen en el proyecto curricular para la atención a la diversidad del alumnado son:

Orientación y tutoría: Plan de acción tutorial. Medidas de atención a la diversidad. Organización de recursos personales y materiales para atender a alumnos

con necesidades educativas especiales. Se incluye aquí la organización de los apoyos.

Optatividad. (En Secundaria) Diversificación curricular. (En Secundaria)

No todos los objetivos, contenidos o criterios de evaluación deben tener, necesariamente, modificaciones importantes para ser adaptados a la realidad del centro, en la elaboración del proyecto curricular. A veces, los cambios necesarios para adecuar al centro la propuesta curricular de la Administración son solamente cuestión de matices.

Para Rosa Blanco y otros (en CNREE, 1992: 54) Contemplar las necesidades educativas especiales en el proyecto educativo y curricular va a favorecer los siguientes aspectos:

- Facilitar un mayor grado de integración y participación de los alumnos con necesidades educativas especiales en la vida del centro. - Prevenir la aparición o intensificación de dificultades de aprendizaje como consecuencia de un planteamiento educativo rígido e inadecuado. - Responsabilizar a todo el equipo docente en la respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales y favorecer que conozcan sus necesidades para que puedan tener una actitud y trato adecuado hacia ellos. - Favorecer que las adaptaciones curriculares que precise un alumno con necesidades educativas especiales sean lo menos numerosas y significativas posible.

Programación General Anual.

Tanto el proyecto educativo de centro como el curricular están elaborados con

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intención de continuidad. Con ellos la comunidad educativa se dota a sí misma de unas directrices para seguir a medio plazo. Pero una normas inamovibles van contra el principio de flexibilidad curricular e impiden la adaptación a la realidad, que es dinámica y cambiante.

Además, existen en el centro decisiones y previsiones cuyo alcance no va más allá de un curso escolar.

Por esta razón los centros necesitan disponer de un instrumento de decisión capaz de recoger estas opciones. A este documento lo denominamos Programación General Anual de centro, y debe recoger (MEC 1992a):

- Las actividades complementarias que el centro vaya a realizar. - El horario general del centro. - La memoria administrativa. - Las modificaciones o nuevas decisiones que se considere oportuno introducir en el proyecto educativo y en el proyecto curricular.

6. Decisiones de ciclo/aula, en el marco de una unidad didáctica

Las decisiones curriculares que toman los profesores de ciclo y dentro del aula tienen como referentes inmediatos el proyecto curricular elaborado para la etapa y las características del contexto material y humano donde se trabaja. Acercan más al alumno la propuesta curricular de centro y los medios para llevada a cabo.

Abarcan a todos los alumnos, presenten o no dificultades. Esto supone indudables ventajas organizativas y de planificación para el profesor, y beneficios educativos y sociales para el alumnado.

Principales decisiones a tomar

o Qué enseñar.

Objetivos y contenidos ya secuenciados por ciclos en el proyecto curricular. Se definen algunos y se resaltan aquellos que inciden de manera más directa en los alumnos con necesidades educativas especiales. Se incluyen contenidos específicos relativos a los alumnos con carencias o déficits que tengamos escolarizados, como conocimiento de sistemas alternativos de comunicación (Lenguaje de Signos, Bliss).

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o Cómo enseñar.

A nivel de aula, el cómo enseñar hace referencia (Blanco 1992; op cit) a estrategias de enseñanza-aprendizaje, agrupamientos, materiales, espacios y tiempos. Como estrategias de enseñanza-aprendizaje que, siendo válidas para todos, se adecuan de manera idónea a los alumnos con dificultades, están:

- Fomentar la participación de todos. - Diseñar actividades atractivas que ayuden a fijar la atención. - Potenciar actividades de ayuda mutua en la realización tareas. - Graduar la dificultad de los aprendizajes. - Disponer agrupamientos flexibles, formando grupos de diferente tamaño (pequeños, medianos y gran grupo o grupo-clase), y composición (grupos homogéneos y heterogéneos). - El uso de materiales es una dirección de doble sentido: La adaptación de materiales de uso ordinario a necesidades específicas y la generalización para todos los alumnos del uso de materiales específicos, que suelen ser atractivos y de buena factura. - Espacios y tiempos. Hay que adecuarlos buscando el rendimiento óptimo del grupo de referencia, su ritmo de trabajo, los períodos de fatiga, la iluminación.

o Qué y cómo evaluar.

- Qué evaluar responde a la adecuación al aula de los criterios de evaluación definidos en el proyecto curricular. - Cómo evaluar se refiere al uso de procedimientos e instrumentos variados y acordes con la realidad de esa aula.

Hay que respetar la más elemental concordancia entre la metodología de trabajo en clase y los procedimientos e instrumentos de evaluación usados.

Estas decisiones afectan tanto a los elementos básicos como a los elementos organizativos.

La utilización de la unidad didáctica como patrón de planificación curricular de aula generalizada. Por ella se concretan las decisiones de centro al grupo-clase, y se adaptan los elementos del currículo a las características de este grupo.

Para el diseño de la unidad didáctica deberemos partir de los conocimientos previos de los alumnos y favorecer los aprendizajes significativos y funcionales; en la medida de lo posible conectará con las vivencias de los alumnos y tendrá en cuenta las características del contexto. Tiene que posibilitar el trabajo individual, y

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potenciar el trabajo en equipo.

7. Decisiones a nivel individual

Cuando, a pesar de las adaptaciones realizadas de manera general para contextos amplios (centro, ciclo, aula), persisten en el niño esas mayores dificultades que el resto compañeros para acceder al currículo que le corresponde, es necesario realizar adaptaciones curriculares individualizadas, que tienen similares elementos y la misma concepción que las que hemos visto hasta ahora, forman con ellas un continuo en la propuesta curricular, pero van destinadas a un alumno concreto.

Adaptaciones en los elementos de acceso

Le proporcionamos la ubicación correcta, la mejor iluminación posible, una sonoridad adecuada o el mobiliario preciso. Se le dota del material necesario y se adapta el ya existente. Se le facilitan las ayudas específicas.

Tendrá acceso al personal cualificado que precise y, en su caso, al sistema de comunicación que necesite.

La organización de profesores y especialistas en la atención al niño determina la modalidad de apoyo que el alumno recibirá. Blanco y otros (op cit) indican que las principales decisiones a tomar para determinar la modalidad de apoyo más adecuada hacen referencia a:

- Áreas prioritarias en que debe recibir el apoyo. - Localización del apoyo: dentro o fuera del aula. - Apoyo en grupo o al alumno de manera individual. - Apoyo previo, durante o posterior a la actividad.

A priori, cualquier modalidad de apoyo decidida en función del alumno y convenientemente fundamentada es válida. La modalidad de apoyo es una decisión que debe ser revisada, en la medida en que las necesidades educativas especiales son cambiantes.

Adaptaciones en los elementos básicos

Adaptaciones en aspectos metodológicos y de evaluación. Son adaptaciones no significativas. Suponen valorar qué agrupamientos son más adecuados; qué

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metodología de enseñanza es la idónea para ese alumno, o qué actividades seleccionamos y diseñamos. También la elección de los procedimientos e instrumentos de evaluación a usar.

Adaptaciones en objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Como vimos, pueden ser significativas y no significativas. Son modificaciones que pueden incluir: adecuar, priorizar, modificar la temporalización hecha para los demás alumnos, introducir alguno nuevo o eliminar algún otro, o redefinir criterios de evaluacón.

Necesidades educativas más frecuentes.

En relación con el área de Lengua Castellana y Literatura las dificultades más comunes son las referentes a la comunicación, articulación, pobreza de vocabulario y anomalías y/o pérdida de lenguaje. Las dificultades respecto a la lectura y escritura pueden agruparse en tomo a dos grandes aspectos, los referidos a la mecánica y los referentes a la comprensión de la lectura y escritura.

A veces estos problemas van asociados y a veces se presentan independientes (alumnos que presentan dificultades tanto en la mecánica como en la comprensión; alumnos que han adquirido la mecánica de la lecto-escritura y no comprenden lo que leen y escriben, no son capaces de acceder al significado de lo que leen o escriben.

Respecto a la escritura las mayores dificultades suelen presentarse en escritura espontánea, ya que ésta supone un mayor grado de abstracción que la copia o el dictado, puesto que en éstos dos últimos aspectos el alumno cuenta con un apoyo visual y auditivo mientras escribe. Por lo que respecta a los aspectos morfosintácticos, las dificultades pueden surgir en la estructuración de las frases y en las concordancias entre elementos. Muchas veces estas dificultades son debidas al lenguaje oral.

Otras dificultades frecuentes de la etapa se dan en la transcripción de los fonemas y/o grafemas, originándose las consiguientes inversiones u omisiones y las dificultades en la grafía generalmente debido a problemas de tipo motor o emocional.

En síntesis, las dificultades en lectura y escritura pueden ser debidas a causas muy diferentes, como problemas de tipo perceptivo-cognitivo, perceptivo-motórico, emocional, metodología inadecuada, el propio proceso lector..., ocupando el nivel de lenguaje oral un lugar preponderante en todo el proceso de adquisición.

Otra de las áreas con un alto nivel de dificultades es la de Matemáticas. Muchas de las dificultades de esta área se han producido por una enseñanza inadecuada. El estudio prematuro de ciertos contenidos puede ser en buena medida la causa de bloqueos y fracasos, así como enfocar el aprendizaje

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partiendo de leyes y principios generales para llegar posteriormente a su aplicación, el no respetar la psicología evolutiva acelerando la enseñanza de conceptos abstractos sobre los concretos unido a las dificultades del alumno para la comprensión del lenguaje escrito y oral.

La ausencia de autonomía personal, la sobreprotección, que no permite desarrollar hábitos personales, la falta de integración en grupos sociales, unido a vivencias y sentimientos negativos producen dificultades tanto en el área de Conocimiento del Medio como en las áreas de Educación Artística y Física.

Como podemos apreciar, todos los niños/as tienen sus propias dificultades de aprendizaje y únicamente variará su grado de especificidad. Esta concepción es la que sustenta un proyecto de educación individualizada, normalizadora e integradora, frente al concepto tradicional de Educación Especial como sistema paralelo al margen de la educación general.

En definitiva, la convivencia de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria requiere adaptaciones del currículo.

Estas modificaciones o adaptaciones abarcarán, en unas ocasiones, al conjunto de los alumnos del aula, ciclo, etapa o centro, y, en otras, irán dirigidas exclusivamente a los alumnos con necesidades educativas especiales.

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ANEXOS

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DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACION CURRICULAR

NOMBRE Y APELLIDOS:___________________________________________________________

I.-DATOS DE IDENTIFICACIÓN Y ELABORACIÓN.

DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INFORMATIZADO Martínez Alcolea, A. y Calvo Rodríguez, Ángel R.

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NOMBRE Y APELLIDOS:____________________________________________________________

FECHA DE NACIMIENTO:________________FECHA DE REALIZACION:______________________

DOMICILIO:__________________________________ LOCALIDAD:_________________________

TELEFONO:__________________

CICLO:______NIVEL:____GRUPO:___CENTRO:_________________________________________

DIRECCION:_______________________________POBLACION:____________________________

PROFESIONALES IMPLICADOS:

-Tutor.-Orientador.-Profesor de apoyo. -Otros:

II.-HISTORIA ESCOLAR DEL ALUMNO

-Ha repetido curso de primaria. -Ha cambiado frecuentemente de colegio. -Presenta absentismo escolar. -Otras observaciones (expulsiones...). -Durante cursos, ha recibido apoyo: -pedagógico. -logopédico. -fisioterapeútico.

-Su rendimiento está condicionado por insuficiente: -Capacidad intelectual. -Comunicación. -Motricidad.-Visión.-Ajuste emocional. -Salud-Otros:

-Apoyos en la escuela: -Logopedia. -Fisioterapia. -Pedagógicos (P.T. , P.A.I. para deficientes visuales, refuerzo educativo).

-Apoyos extraescolares de: -Logopedia. -Fisioterapia. -Pedagógico. -Psicoterapia.

III.-DATOS IMPORTANTES PARA LA TOMA DE DECISIONES.

1.- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR.


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(Sólo se evalúan las áreas en las que presenta mayor déficit).


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2.-ESTILO DE APRENDIZAJE:

2.1.-VARIABLES INDIVIDUALES.

PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN.

Motivación:

* Motivación intrínseca:-Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad epistémica, sin haber anticipado una forma segura de resolverla y sin que esto le cause miedo al fracaso. -Se aburre con tareas que domina. -Busca tareas problemáticas que, con independencia de su dificultad, mejoren su competencia. -Siente el error como fuente de aprendizaje. -Ve al profesor como orientador del aprendizaje. -Orienta la actividad de compañeros del grupo sin buscar recompensas.

* Motivación extrínseca:-Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, tiene pensada la forma de resolverla. -La posibilidad de error es fuente de mayor esfuerzo y atención. -Siente la tarea como una forma de distanciarse positivamente de sus compañeros. -Ve al profesor como impositor de tareas que llevan al éxito personal. -Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias. -Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina. -Siente el error como un fracaso. -Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, duda si podrá hacerla. -Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el fracaso personal. -Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas. -Para que acometa la tarea, es necesario recordarle que puede recibir algún tipo de castigo si no la realiza. -Ve al profesor como sancionador.

* Atribuciones:-Antes de empezar una tarea, refiere su posible falta de competencia. -Atribuye el éxito a su capacidad personal. -Atribuye el fracaso a una carencia permanente de dotes personales. -Antes de empezar una tarea, alude a su dificultad. -Antes de empezar una tarea, la encuentra sencilla y posible. -Atribuye el éxito a la suerte. -Atribuye el éxito a caer bien a profesores, su simpatía, etc. -Atribuye el éxito a la facilidad de la tarea. -Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea. -Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores, verse perseguido, etc. -Atribuye el éxito a su atención, esfuerzo, etc. -Atribuye el fracaso a una falta temporal de atención, esfuerzo, etc.

* Refuerzo:-Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios (golosinas, juguetes, etc.).


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-Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores sociales (contacto visual, elogios verbales, instrucciones complementarias, presencia cercana, caricias, etc.) -Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad. -Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales (fichas, dinero, etc.).

Emoción: ansiedad. -Se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hace alguna justificación verbal, etc.) cuando está realizando una tarea y se acerca el profesor. -Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas que no sabe realizar.-Hace preguntas constantes sobre la bondad de su trabajo. -Piensa frecuentemenete que ha hecho mal las tareas. -Se inquieta excesivamente cuando se le evalúa. -Antes de hacer una evaluación, piensa que la va a hacer mal. -Antes de hacer alguna tarea más complicada o novedosa, siente molestias de estómago, pide ir al WC, etc. -En situaciones de evaluación, obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situaciones de no control.

PROCESO DE ATENCIÓN.

Atención selectiva.

* Estilo cognitivo del alumno:-Ante la presentación de los estímulos, el alumno:

.Focaliza la atención sin dificultades. .No focaliza la atención. .Tiene dificultades para focalizar la atención.

-Conoce que la atención es limitada y no lo abarca todo. -Para que focalice la atención, hay que ayudarle en ...... -La información para la que focaliza más la atención, es aquella referida a...... -Divide el estímulo en pequeñas unidades y se centra en ellas para, una vez estudiadas, pasar a otras de manera sistemática. -Elige un foco de atención y lo cambia siguiendo algún tipo de criterio. -Elige un foco de atención y lo cambia al azar. -Subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado.

* Variables de la tarea:- Focaliza más la atención cuando la presentación de la información es:

.verbal y gráfica.

.verbal.

.gráfica con poco contenido verbal.

.gráfico/kinestésica/verbal.

.gráfico/kinestésica.-Otras formas de presentación que benefician la focalización de la atención son:

b) Atención global.

* Estilo cognitivo del alumno:


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-Cuando se le presenta la información, alterna la atención selectiva con la atención global.-Simultáneamente puede atender a _____ unidades de información. -Tiene mayor capacidad atencional para informaciones de tipo: -Conoce que la capacidad atencional depende de la organización de los contenidos. -Es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atención. (atender exhaustivamente vs. selectivamente, larga fijación vs. corta fijación).

c) Mantenimiento.

* Estilo cognitivo del alumno:-Mantiene la atención de forma continuada. -Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación verbal del profesor.-Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por instigación verbal del profesor.-Abandona totalmente el comportamiento atencional. -Las instrucciones con las que mantiene más la atención son de tipo: -Aproximadamente, suele permanecer atento minutos. -Sabe que mantener la atención exige un esfuerzo. -Sabe que para mantener la atención hay que prescindir de distractores que puedan estar presentes.

* Variables de la tarea:-Mantiene más la atención con presentaciones de tipo:

.verbal y gráfica. .verbal. .gráfica con poco contenido verbal.

.gráfico/kinestésica/verbal. .gráfico/kinestésica.

-El mantenimiento de la atención se beneficia además con presentaciones de tipo:

PROCESO DE ADQUISICIÓN.

Comprensión:-Identifica las partes más y menos importantes y dedica atención extra a cada parte en función de su importancia. -Para encontrar partes significativas del texto, se aprovecha:

.de las indicaciones del propio texto (variaciones en la impresión, uso de temas y subtemas, preguntas insertadas, etc.).

.del conocimiento de los objetivos establecidos. .de las sugerencias del profesor o compañeros.

-Ha mantenido la atención de forma continuada. -Ha planificado cuánta atención dar a la tarea y cómo distribuirla dentro de la misma. -Ha abandonado el comportamiento atencional y lo ha retomado por instigación del profesor.-Ha abandonado el comportamiento atencional y lo ha restablecido por sí mismo. -Ha abandonado totalmente el comportamiento atencional.


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-Ha permanecido atento realizando la tarea ........ -Mantiene más la atención para tareas ................ -Tiene dificultades para comprender las instrucciones a pesar de estar atento.

Retención:-Conecta por medio de una frase dos o más palabras o items que deben ser aprendidos. -Relaciona los elementos de estudio generando una imagen. -Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la pregunta “por qué”. -Intenta adivinar la intención del autor del texto, los efectos que puede tener, la aplicación práctica de lo que está estudiando, etc. -Restablece el alumno con sus propias palabras, definiciones o ejemplos. -Utiliza metáforas basadas en semejanzas perceptuales, físicas o en conexiones abstractas de tipo lógico o natural. -Utiliza procedimientos mnemotécnicos basados en la elaboración. -Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. -Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite, sin recurir a la reproducción de las palabras que lo presentaban. -Se repite la información, pero incluyendo nuevos aspectos que se van encontrando. -Las tareas en las que obtiene más éxito son:

.Tareas mecánicas.

.Tareas de tipo perceptivo-manipulativo (construcciones, etc.).

.Tareas de tipo perceptivo-gráfico (copias de figuras, etc.).

.Tareas de lectura.

.Tareas de escritura.

.Tareas de resolución de problemas no numéricos: clasificaciones, conceptualizaciones, etc. .Tareas de resolución de problemas numéricos. .Otras (especificar):

Transformación:-Compara los conocimientos adquiridos y los clasifica sobre esas comparaciones. -Es capaz de utilizar conceptos generales adquiridos para aplicarlos al estudio de casos individuales.-Partiendo del conocimiento de casos individuales, es capaz de llegar a conceptos generales.-Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos. -Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos. -Es capaz de detectar errores en una información que ha sido previamente aprendida. -Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un paralelismo con problemas anteriores.-Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas a las enseñadas.

PROCESO DE PERSONALIZACIÓN Y CONTROL.

* Antes de acometer la tarea: -Identifica el problema. -Centra el problema y define sus términos. -Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad. -Hace una síntesis de la tarea de aprendizaje o del problema planteado.


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-Elabora deducciones o inducciones, en su caso. -Toma decisiones.

* En la resolución de la tarea: -Sigue los pasos que había previsto. -Hace verbalizaciones como control de su conducta.

-Procede por ensayo (acierto/error) y saca/ no saca provecho.

* Después de realizar la tarea: -Evalúa los resultados y controla la ejecución de la tarea. -Se aprovecha de la información que parcialmente obtiene o se le da. -Ante un resultado erróneo:

.reitera la solución.

.cambia la solución. -Controla la ejecución de la tarea y está satisfecho ante una buena realización. -Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, intenta rehacerla de nuevo.-Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, no intenta rehacerla. -Generalmente en la realización de las tareas, comete los siguientes errores:

PROCESO DE RECUPERACIÓN

-Durante el proceso de asimilación, expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo. -Su recuerdo mejora cuando se le ofrecen organizadores previos o categorizadores. -Su recuerdo mejora cuando se le ofrece información sobre el tamaño de los ítems a recordar, lugar donde está esta información, etc. -Utiliza espontáneamente en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificación.-Si se le induce, utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificación. -Sabe qué tipo de información es capaz de recordar mejor y peor. -Sabe bajo qué presentaciones es capaz de recordar mejor y peor. -Sabe que el recuerdo está relacionado con la cantidad de material a recordar y, por tanto, según sea ésta, necesitará mayor o menor esfuerzo. -Sabe que la información familiar necesita menor esfuerzo para ser recordada. -Sabe que conocer la estructura del material facilita el recuerdo. -Sabe que el recuerdo está relacionado con el uso que se ha hecho de ese material desde que se asimiló y el tiempo transcurrido. -Conoce que el uso de estrategias durante la codificación y recuperación facilitan el recuerdo.

PROCESO DE TRANSFER

-Si se le hace ver la similitud de la situación de transfer con la de aprendizaje original, es capaz de realizar el tipo de tarea propuesta. -Es capaz de hacer tareas diferentes aunque sean similares en aspecto y profundidad a las aprendidas, sin instigación verbal.


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-Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, con instigación verbal. -Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, sin instigación verbal.

2.2.-VARIABLES SOCIALES

-Pide aclaraciones al maestro. -Pregunta a compañeros. -Generalmente trabaja mejor cuando está solo. -Se niega a hacer trabajos distintos a los del resto de compañeros. -Generalmente trabaja mejor cuando está en pequeño grupo. -Estando en pequeño grupo mantiene relaciones: .de interferencia. .de colaboración. -Estando con toda la clase mantiene relaciones: .de interferencia. .de colaboración. -Generalmente trabaja mejor cuando está en su aula.

2.3.VARIABLES VISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE

-El tamaño de letra recomendable para trabajo continuado es de ...... -El tamaño mínimo de letra que es capaz de leer es de .......... -La distancia de trabajo adecuada para lectura, escritura y tareas similares es de..... -La distancia idónea de su mesa a la pizarra es de ....... -La posición adecuada, generalmente, estando frente a la pizarra es:

-frente a ella. -a la derecha. -a la izquierda. -indiferente.

-La distancia aproximada a la que discrimina/reconoce estos objetos tridimensionales (pelota, coche, etc.) de 5-6 cms. es de: -Prefiere, en general, luz:

-potente (directa). -tenue (difusa). -no manifiesta preferencias.

-Respecto a colores: -Los discrimina todos. -No discrimina ninguno. -No discrimina los siguientes: -No discrimina los matices. -Discrimina los matices.

-Prefiere tinta color sobre fondo , con intensidad: -normal. -débil.-fuerte.-indiferente


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-Necesita las siguientes ayudas no ópticas: atril, papel, flexo, instrumentos escritura, etc.-El material escolar específico que es conveniente que utilice es:

-lápiz del número: -lápices marcadores. -rotulador de punta fina. -rotulador de punta gruesa. -cuadrícula (de 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.). -pauta (de 1 línea; de 2 líneas con separación variable: 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.) -otro:

-En su movilidad manifiesta las siguientes características: -se mueve poco o lo hace con lentitud. -no sortea los obstáculos al caminar (tropieza frecuentemente). -camina mirando al suelo. -tiene dificultades para caminar sobre una línea pintada en el suelo. -camina arrastrando los pies. -dificultad para desplazarse en zonas poco iluminadas. -no es capaz de coger una pelota que le lanzan. -tiene dificultad para coger una pelota que le lanzan.

-Las ayudas ópticas recomendadas son: -Otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje son:

3.- CONTEXTO ESCOLAR ( AULA).

Variables espaciales y materiales:

-No existen impedimentos que dificulten la recepción visual y auditiva. -La recepción visual está dificultada por....-La recepción auditiva está dificultada por.... -El mobiliario está organizado para: .grupo clase. . pequeños grupos. . adaptarse a diferentes situaciones de enseñanza. . talleres o rincones.-La organización del aula: .facilita la interacción. .dificulta la interacción. -Existen /No existen materiales en el aula que fomenten la interacción.

Organización de los elementos personales:

-El alumno recibe: .......horas semanales de logopedia. .......horas semanales de apoyo pedagógico. ......horas semanales de fisioterapia. -Las tareas de programación se realizan de forma coordinada con los profesores que intervienen con el alumno -La periodicidad con que se llevan a cabo reuniones para estas tareas es ...


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-Periódicamente se revisa la modalidad de apoyo más adecuada a cada alumno. -Existen criterios comunes entre los profesores que intervienen con el alumno respecto a la metodología, uso de materiales, etc.

Elementos básicos del currículo:

* Objetivos y contenidos:-La existencia de un alumno con necesidades educativas especiales no/ha supuesto modificar los objetivos y contenidos de la P.A.. -La existencia de un alumno con necesidades educativas especiales no/ha supuesto introducción de nuevos objetivos en la P.A.. -Para poder dar una respuesta adecuada a sus necesidades, con el alumno que presenta necesidades educativas especiales se han priorizado/temporalizado/introducido/matizado los objetivos/contenidos siguientes: ... -Para poder dar una respuesta adecuada a sus necesidades, con el alumno que presenta necesidades educativas especiales se han eliminado los objetivos/contenidos siguientes de la P.A.:

*Metodología y actividades:-Se preveen y comprueban las dificultades que se pueden producir en el aprendizaje, considerando: -los prerrequisitos necesarios, incluyendo la reenseñanza de los mismos.

-la revisión del aprendizaje anterior del alumno. -Antes de comenzar a producir un nuevo aprendizaje:

-se informa de los objetivos que se persiguen. -se dice resumidamente lo que se va a trabajar. -se procura que el alumno sea sensible a los beneficios que reporta ese aprendizaje.

-Se tiene especial cuidado en relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos de los alumnos; para ello, antes de presentarlos :

-se formulan preguntas que los activen y se revisan las respuestas, presentando nuevos contenidos derivados de ellas.-se presentan situaciones problemáticas.

-Se procura que el alumno construya el conocimiento a través de las experiencias que realiza y la mediación del profesor o de otros compañeros. -La presentación de nuevos materiales se realiza:

-a pequeños pasos y con ritmo rápido, señalando los puntos principales y señalando la transición entre las partes.-proporcionando demostraciones y modelos. -intercalando preguntas durante la exposición para verificar la comprensión y resumiendo apartados. -en caso necesario se dan instrucciones y ejemplos más detallados aunque puedan ser redundantes.

-Se realiza práctica supervisada durante las primeras actividades para potenciar el trabajo independiente y al mismo tiempo evitar que se produzcan de forma reiterada situaciones de error, para ello:

-se realizan preguntas sobre los contenidos más relevantes (se dan pistas en caso necesario para garantizar siempre una respuesta). -el diseño de las actividades minimiza la posibilidad de error.


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-se comprueba que el alumno conoce: .lo que se espera de él.el trabajo que debe realizar. .la existencia de distintas posibilidades de obtención de ayuda. -se entrena en procesos de planificación /ejecución /control.

-Las preguntas y tareas individuales que se proponen para promover el desarrollo del alumno:

-se formulan de tal modo que el profesor puede estar seguro de que el alumno las ha entendido.-permiten algún tipo de respuesta del alumno -tienen un nivel de dificultad tal que elimina respuestas automáticas y son capaces de generar la organización de sus conocimientos.

-Tras las respuestas, se da retroalimentación y reenseñanza, en su caso: -informando al alumno de lo adecuado de su respuesta. -ante respuestas parcialmente incorrectas, con explicación adicional, repetición de la explicación, simplificación de la pregunta, etc.

-Durante la construcción de los diferentes aprendizajes se hace notar al alumno los progresos que está teniendo y se le estimula para que desarrolle la sensibilidad hacia los beneficios que reportan.-Se procura recompensar los logros conseguidos por el alumno:

-mediante alabanzas de tipo específico. -mediante alabanzas generales.

-Cuando el alumno va a realizar sus actividades individuales, de modo independiente: -se buscan respuestas seguras, rápidas y automáticas. -se advierte a los alumnos que aunque el trabajo será controlado, ellos mismos deben ir supervisándolo.

-Para producir la generalización de los aprendizajes : -se aplican las capacidades y conocimientos adquiridos a situaciones diferentes a las enseñadas. -se permite que el alumno ejerza de guía de otro menos competentes en esa tarea.

-Cuando un alumno presenta dificultades en algún tipo de aprendizaje: -se estructuran y ordenan las adquisiciones que son necesarias para que se pueda producir ese aprendizaje concreto. -se valora el grado en que el alumno las tiene adquiridas.

-Se procura que el alumno con necesidades educativas especiales: -realice menos actividades o más cortas que sus compañeros en el mismo periodo de tiempo. -disponga de tiempo extra, si lo necesita, cuando realiza las mismas actividades que sus compañeros. -disponga de las adaptaciones necesarias de material. -utilice el mobiliario y equipo técnico específicos si precisa.

-Para facilitar que el alumno con necesidades educativas especiales pueda realizar tareas en las que realice aportación al grupo, se proponen actividades con distinto grado de dificultad.-Se procura que el alumno con necesidades educativas especiales alterne el trabajo individual con el trabajo con grupos:

-homogéneos. -heterogéneos.


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-Otras sugerencias metodológicas:

Evaluación:-Se utiliza la evaluación para realizar ajustes de contenidos/objetivos. -Se utiliza la evaluación para realizar ajustes metodológicos en el proceso de enseñanza/aprendizaje.-Se proporciona continuamente información al alumno (individualmente o en grupo) sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra. -Tras la evaluación, al alumno (individualmnente o en grupo):

-se le hace tomar conciencia de sus posibilidades. -se le hace tomar conciencia de las dificultades por superar.

-Se entiende que la evaluación de los a.c.n.e.e.s debe ser realizada: - por el tutor. - tutor y apoyos, de forma independiente, según los objetivos. -de forma coordinada por los profesionales que intervienen con estos alumnos.

-Para llevar a cabo la evaluación del alumno que presenta necesidades educativas especiales se utilizan, en función de sus necesidades, distintos procedimientos al resto de alumnos. -Para los a.c.n.e.e.s se establecen, en función de sus necesidades, criterios específicos de evaluación. -Las comunicaciones a los padres de los a.c.n.e.e.s se realiza:

-por el tutor. -por tutor y apoyos.

-Otras sugerencias a la evaluación:

4.-CONTEXTO SOCIOFAMILIAR

Estructura familiar:

Nombre Parentesco Edad Profesión/Estudios

Analizado el contexto familiar, resulta beneficioso para el proceso educativo del alumno:

Situación socioeconómica: -Ingresos económicos parecen suficientes. -Nivel cultural medio. alto.

Dinámica familiar: -Las variables que determinan la relación padres-hijos son: madre: Afecto-permisividad/Afecto-control. padre : Afecto-permisividad/Afecto-control. -La relación con sus hermanos es equilibrada. -La relación con otros familiares es equilibrada.


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Reacción de la familia ante la deficiencia: * Superación positiva y aceptación de la deficiencia: -Admite la deficiencia como algo que aumenta las dificultades de la vida familiar pero no la destruye. -Asume la presencia de la diversidad. -Conoce las características de la deficiencia, sus distintos aspectos y los recursos adecuados para hacer frente a las necesidades que requiere. -Conoce la influencia de la deficiencia en el desarrollo y adecua las expectativas a la realidad.-Piensa que las causas de los resultados positivos escolares que obtiene el alumno son debidos a:

.el esfuerzo que realiza.

.la preparación de sus profesores.

.la adecuación de las tareas escolares.

.la atención familiar adecuada.

.otras:-Manifiesta conductas de protección adecuada (pueden estar ligadas a superación positiva):

.Satisfacen las necesidades de forma similar al resto de los hermanos. .Se da oportunidad para adquirir autonomía. .Se asignan responsabilidades en casa. .Existencia de normas, horarios, etc., flexibles. .Otras:

Otras conductas familiares que facilitan el proceso educativo del niño: * Reacción ante los logros: -Se usan recompensas:

.primarias (golosinas, etc.).

.sociales (elogios, sonrisas, etc.).

.de actividad. -La recompensa que se usa con más frecuencia es ..... * Reacción ante la escuela: -Mantiene la expectativa de que el centro le va a ofrecer una respuesta educativa adecuada.-Colabora o está dispuesta a colaborar con los profesionales del centro. -Ha desarrollado un horario para llevar a cabo esta colaboración. -Asiste a las reuniones convocadas por el centro. -Asiste con regularidad al centro para intercambiar información sin ser convocada. -Otras:

Expectativas sobre las posibilidades educativas: -Las expectativas de la familia sobre sus posibilidades educativas son realistas. La familia piensa que podrá mejorar en aspectos de:

.autonomía y habilidades sociales.

.terminar educacion primaria.

.cursar estudios profesionales y llegar a ser independiente. La familia piensa que no podrá mejorar en aspectos de:



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.cursar estudios profesionales y llegar a ser independiente.

Datos del entorno físico familiar: -Vivienda: .Propia. .Alquilada. .Cedida. .Condiciones de habitabilidad adecuadas. .Responde a las necesidades de autonomía del alumno .Suficiente para que el alumno disponga de un lugar exclusivo. .Espacio suficiente para todos los miembros que la habitan. -Barrio: .Zona rural .Zona urbana .Hay zonas donde pueda jugar e interactuar el alumno con otros niños. .Existen servicios cercanos o de fácil transporte para que el niño reciba atenciones complementarias.

Analizado el contexto familiar, resulta perjudicial para el proceso educativo del alumno:

Situación socioeconómica: -Ingresos económicos parecen insuficientes. -Nivel cultural muy bajo (analfabetismo). .bajo (estudios primarios). -Cambios frecuentes de residencia: -Relaciones con el colegio: inexistentes. .acuden sólo cuando se les llama.

Dinámica familiar general: -En la vida familiar se detectan los siguientes problemas: alcoholismo, violencia, paro, etc.-Las variables que determinan la relación padres-hijos son: madre: Hostilidad-control / Hostilidad-permisividad. padre : Hostilidad-control / Hostilidad-permisividad. -La relación con sus hermanos es : .tensa. .distanciada. .celotípica. -La relación con otros familiares es : .distante. .protectora. .autoritaria.

Reacción de la familia ante la deficiencia: * Negación: -Se obstina en no ver la deficiencia del hijo. -Atribuye las conductas no acordes con desarrollo normal a falta de motivación, de atención, etc.


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-Busca compulsivamente soluciones por distintos medios, a pesar de estar informados de sus características y evalución. -Cree que las causas de los resultados negativos escolares que obtiene el alumno son debidos a:

.su poco esfuerzo.

.la insuficiente preparación de sus profesores.

.la inadecuación de las tareas escolares.

.insuficiente atención familiar.

.otras:-Manifiesta conductas de escasa protección (pueden estar ligadas a negación de la deficiencia): .Descuido hacia el niño (abandono de limpieza, de alimentación adecuada, etc). .Dan al niño tareas excesivas para su capacidad. .Inexistencia de normas, horarios, etc. adecuados.

.Otras: * Reacción de culpa: .por atribuir la deficiencia a alguna de sus características personales. .por descubrir en ellos mismos sentimientos de rechazo hacia su hijo. -Manifiestan conductas de excesiva protección (pueden estar ligadas a reacción de culpa):

.No permiten que el hijo realice aquellos actos para los que es competente. .Centran toda su atención en ese hijo y a veces se olvidan de la presencia de las otras personas del núcleo familiar. .Bajo nivel de exigencia. .Existencia de normas, horarios, etc., excesivamente rígidos. .Otras:

Otras conductas familiares que dificultan el proceso educativo del niño:

* Reacción ante los logros: -Se comparan sus resultados con los de sus hermanos o amigos. -No se han adoptado comportamientos de refuerzo.

* Reacción ante la escuela: -No se confía que el colegio vaya a dar una respuesta adecuada a la problemática del alumno. -No colabora con los profesionales del centro porque:

.no tiene posibilidades ni disposición para colaborar con el centro.

.no tiene posibilidades de colaborar con el centro, aunque sí buena disposición.

.tiene posibilidades pero no disposición para colaborar con el centro. -No asiste a las reuniones convocadas por el centro. -No asiste al centro sin ser convocados para intercambiar información.

Expectativas sobre las posibilidades educativas: .excesivamente negativas. .excesivamente positivas.

La familia piensa que podrá mejorar en aspectos de: .autonomía y habilidades sociales.


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.cursar estudios profesionales y llegar a ser independiente. La familia piensa que no podrá mejorar en aspectos de:



.cursar estudios profesionales y llegar a ser independiente.

Datos del entorno físico familiar. -Vivienda: .Propia. .Alquilada. .Cedida. .Condiciones de habitabilidad no adecuadas. .El niño tiene dificultades de acceso a la vivienda familiar. .La disposición interior dificulta el desplazamiento autónomo. -Barrio: .Zona rural .Zona urbana .No hay zonas donde pueda jugar e interactuar el alumno con otros niños. .No existen servicios cercanos o de fácil transporte para que el niño reciba atenciones complementarias. .Para asistir con la regularidad que el alumno precisa, a servicios médicos o sociales, tienen que emplear mucho tiempo en los desplazamientos.

IV.-NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

*Necesidades relacionadas con las capacidades básicas: -Necesita conseguir ajuste emocional. -Desarrollar estrategias que ayuden a mejorar el autoconcepto y la autoestima. -Poder desplazarse con autonomía. -Necesita potenciar su capacidad de relación social. -Necesita aprender nuevas formas de relación como forma de potenciar su integración social.-Necesita desarrollar hábitos de autonomía personal e independencia tanto en la escuela como en el ambiente familiar. -Necesita desarrollar procedimientos de regulación de su propio comportamiento en situaciones de juego, rutinas diarias y tareas escolares.-Necesita aprender a trabajar en grupo. -Necesita desarrollar capacidades básicas para realizar aprendizajes: focalización y mantenimiento de la atención. -Necesita desarrollar procedimientos de regulación de su propio comportamiento en tareas escolares de forma que consiga una forma de trabajo más reflexiva y autodirigida. -Manejar estrategias de aprendizaje en la línea de la estructuración de la información que le permitan comprender, recordar y expresarse mejor. -Necesita desarrollar su capacidad de razonamiento.

*Necesidades relacionadas con las áreas curriculares:


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-Aunque el alumno seguirá el currículo establecido para su grupo, se priorizarán los contenidos siguientes correspondientes al Primer Ciclo: -Area de: Comunicación y representación: Introducir contenidos de: Lenguaje oral, Aproximación al lenguaje escrito, Relaciones, medida y representación en el espacio, correspondientes al 2º ciclo de Educación Infantil. Priorizar los objetivos/contenidos referidos al lenguaje oral como medio de expresión, lectura y escritura. Aunque el alumno seguirá el currículo establecido para su grupo, se priorizarán los contenidos siguientes, referidos al Segundo Ciclo de Educación Infantil: -Área de Comunicación y representación: .Necesita aprender contenidos de: Lenguaje oral y Expresión plástica . -Área del Medio físico y social: Necesita aprender contenidos de: Los objetos.

-Area de Lengua Castellana y Literatura. Necesita aprender contenidos correspondientes al 1º Ciclo de: Comunicación Oral: Intercambio verbal. Comunicación Oral: Comprensión. Comunicación Oral: Expresión. Comunicación Escrita: Lectura. Comunicación Escrita: Escritura. -Area de Matemáticas. Necesita aprender contenidos correspondientes al 1º Ciclo de: Números y Operaciones. Números y operaciones: Valor posicional. Formas geométricas y situación en el espacio. Cálculo mental. Necesita aprender contenidos correspondientes al Segundo Ciclo, de: Números y operaciones:Algoritmo de la división. Resolución de problemas -Areas de Conocimiento del Medio y Lengua Extranjera: -Necesita priorizar los contenidos nucleares del ciclo en el que se encuentra.

-Para conseguir objetivos comunes al grupo, incluídas las áreas de Conocimiento del medio natural, social y cultural y en Lengua Extranjera, se procurará que los contenidos de las actividades hagan referencia a la realidad más próxima del alumno.

*Necesidades del entorno:

-Necesita un ambiente de enseñanza altamente estructurado y dirigido. -Necesita instrucciones claras y precisas. -Necesita realizar trabajos en grupos heterogéneos. -Situar al alumno en el grupo donde pueda recibir ayuda complementaria de sus compañeros. -Necesita realizar las tareas de su grupo clase, generalmente, con menor grado de dificultad.-Necesita realizar, en la medida de lo posible, los trabajos en su grupo aula.


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-Necesita realizar tareas concretas, cortas y motivadoras. -Necesita realizar tareas concretas, cortas y motivadoras, con elementos perceptivos, manipulativos, -Necesita refuerzo de sus logros.

V.-PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

1.-ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULO:

-No precisa. -Ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen sus dificultades: .Cerca/lejos de la pizarra. .No den reflejos. .Al entrar al aula. .Lejos/cerca de las ventanas. .En el lado derecho/izquierdo de la clase. .Cerca/lejos del profesor. .Con posibilidad de acceso al material. -Proporcionar al alumno el mobiliario específico que precise: Atril, tipo de mesa y silla ... -Proporcionar al alumno el equipamiento técnico específico que precise: .material técnico para alumnos con deficiencia auditiva (prótesis auditivas, equipos de f m ...) .material técnico para alumnos con deficiencia motora. .material técnico para alumnos con deficiencia visual (máquina Perkins, braille'n print, ...) -Proporcionar al alumno material específico (cuadernos de prelectura, hojas plastificadas para trabajo en relieve, libros hablados, tableros o tarjetas para la comunicación, software específicos,...)-Proporcionar al alumno las ayudas específicas para utilizar los materiales de aula (ópticas, software para uso de ordenadores, accesorios para uso de ordenadores: carcasas, punteros, etc.) -Adaptar los materiales escritos de uso común en el aula para que los pueda utilizar el alumno (modificación de presentación, modificación de contenido, ...) -Facilitar en las actividades habituales de enseñanza/aprendizaje y evaluación, la utilización de su sistema de comunicación.

2.-ADAPTACIONES DEL CURRICULO.

2.1.-Metodología y actividades (enseñanza-aprendizaje y evaluación):

-Realizar el aprendizaje, en la medida de lo posible, con su grupo de referencia. -Incorporar al alumno en actividades de tipo cooperativo, en las que tenga que realizar trabajos de tipo gráfico y manipulativo, como forma de incrementar su desenvolvimiento social. -Evitar situaciones de respuesta inmediata. -Sistematizar el control de la ejecución de las distintas tareas. -Utilizar situaciones significativas y motivadoras. -Relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos del alumno, formulando preguntas que los activen y presentando situaciones problemáticas. -Para conseguir los objetivos comunes al grupo, prever las dificultades que se puedan producir en el aprendizaje y realizar en esos momentos actividades graduadas en complejidad que eviten el cansancio y la desmotivación:


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*Partir de ejercicios, considerando su dificultad y el tiempo requerido para su ejecución, que el alumno sea capaz de resolverlos por sí solo, sin necesidad de instigación verbal. *Modificar progresivamente la dificultad de dichas tareas. -Incorporar las ayudas siguientes:

.visuales (ofrecer un modelo a seguir, presentar información gráfica y escrita complementaria, ...) .verbales (presentar información verbal complementaria, instrucciones más sencillas, pormenorizadas y gesticularizadas, promoviendo su repetición y su ejecución posterior (subvocalizando), refuerzos, estrategias de atribución positiva, ...). .elementos manipulativos si es necesario.

-Para realizar el aprendizaje de la lectoescritura seguir un método global, de marcha analítica, partiendo de unas pocas palabras conocidas que contengan fonemas fácilmente aislables (rana, mesa, pelota, ...), ayudándose de elementos gráficos, manipulativos, etc. -Introducir modificaciones en la presentación y realización de tareas de lectoescritura, que minimicen la ansiedad que estas situaciones le pueden producir (presentación inicial de contenidos de lectura, lectura silenciosa previa, tareas de acceso visual, uso de letra script, etc.). -Para facilitar los procesos de abstracción:

-presentar materiales y/o información de forma concreta. -analizar sus características. -relacionar las características encontradas.

-Entrenar de forma sistemática en procesos de estructuración de la información, tanto de información oral como escrita. -Entrenar de forma sistemática en procesos de planificación, ejecución y control, usando autoinstrucciones. -Necesita instrucciones claras y precisas. -Presentar la información nueva por distintos canales (auditivo, acampañada de movimientos, gráficos, posibilidad de manipulación), relacionando los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos del alumno, formulando preguntas que los activen y presentando situaciones problemáticas. -Introducir actividades para conseguir los objetivos específicos. -Eliminar actividades para conseguir los objetivos específicos. -Entrenar de forma sistemática en procesos de autoinstrucciones que favorezcan su autoestima. -Recompensar, de la forma más apropiada, los esfuerzos y los logros. -Potenciar estrategias que desarrollen la relación social y ajuste emocional:

-Trabajo cooperativo (en grupo, en parejas, enseñanza tutorada, ...). -Expresión de sentimientos, deseos, fantasías, ... -Autoinstrucciones.-Moldeamiento e conductas sociales apropiadas.

2.2.-Objetivos/Contenidos/Criterios de evaluación.

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DOCUMENTO INDIVIDUAL PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INFORMATIZADO Martínez Alcolea, A. y Calvo Rodríguez, Ángel R.

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VI.-APOYOS

HORA LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

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VII.-COLABORACIÓN FAMILIAR

FAMILIAR COMPROMISO ACTIVIDAD

VIII.-CRITERIOS DE PROMOCIÓN

La promoción de este alumno será motivada primordialmente por: Haber repetido un curso.

DOCUMENTO INDIVIDUAL PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INFORMATIZADO Martínez Alcolea, A. y Calvo Rodríguez, Ángel R.

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Seguir integrado en su grupo. Superar los criterios de evaluación propuestos.

IX.-SEGUIMIENTO

FECHA VALORACION DE LA PROPUESTA CURRICULAR PROPUESTAS

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DATOS

1. Centro

Colegio concertado, acogido al programa de integración desde sus inicios, en la actualidad integra preferentemente alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a déficit psíquico.

Ubicado en una pequeña localidad, próxima a la ciudad, cuenta con 6 unidades, una por nivel, 6 tutores, 1 profesor especialista en Educación Física, 1 en idioma, 1 profesor de educación musical compartido con otro centro y 1 profesor especialista en Pedagogía Terapéutica.

El trabajo en equipo forma parte de la propia dinámica del centro, a través de reuniones por ciclo y claustro. Cuenta con una adecuada dotación de recursos para responder a la diversidad, provenientes tanto de la dotación de la Administración como de la aportación económica de los padres.

La colaboración de los padres, si bien no es mayoritaria, sí podemos afirmar que hay un grupo muy dinámico que ha puesto en marcha la AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos).

2. Alumno

Alberto tiene 8 años, escolarizado en el tercer curso de Educación Primaria, con historial de dificultades de aprendizaje centradas básicamente en lecto-escritura y lógica-matemática, en comparación con la población escolar de su misma edad cronológica. La etapa de Educación infantil la realizó en otro centro cercano, de la misma localidad, trasladándose al actual para realizar 1º de Primaria. No presenta déficit sensorial, físico ni psíquico (evaluación al finalizar 1º de Primaria del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, con un Cl de 83, en la escala Terman).

2.1. Nivel de competencia curricular

Área de Comunicación y Lenguaje: Aspectos funcionales.- Respiración, reconocimiento auditivo a nivel de

reconocer sonidos ambientales, discriminar fonemas parecidos..., es adecuada. Sigue el ritmo con palmadas, golpes, etc.

Comprensión del lenguaje.- Comprende instrucciones para realizar una actividad, la idea central de un cuento, órdenes que implican más de una acción. Le cuesta extraer las principales ideas de un tema o narración (tiene dificultad para captar las principales ideas y se pierde en detalles secundarios).

Expresión oral.- Vocabulario pobre, un tanto infantil, habla de forma excesivamente rápida, estructura bien las frases sencillas, dificultades en las complejas. Articulación correcta.

Lectura.- Le cuesta realizar correctamente la correspondencia sonido-grafía. Se ayuda con el dedo para leer. Habitualmente comete errores de

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omisiones, sustitucionese inversiones en una lectura lenta, silábica, titubeante y entrecortada. con un nivel de comprensión muy bajo (sólo en textos muy sencillos, con fonemas y sílabas muy trabajadas).

Escritura.- En general presenta un adecuado nivel de grafomotricidad: rellena, recorta, repasa, copia, etc. Escribe dictados y copiados, al igual que lee, con fonemas y sílabas muy trabajadas, confunde al escribir fonemas parecidos: b-d, p-q... Traslada a la escritura los errores de la lectura.

Área de Lógica-Matemática:

En numeración Alberto conoce la matriz numérica hasta el 500. Conoce el valor relativo de las cifras, unidades, aunque en determinados planteamientos precisa ayuda en decenas, centenas, etc.

Respecto al cálculo, calcula mentalmente usando sumas de un dígito. Suma llevando y resta sin llevarse. Presenta dificultades con sumas de más de tres dígitos y actualmente está trabajando la resta con llevada, presentando para Alberto grandes dificultades en su comprensión, precisando de ayuda con procedimientos muy personales y secuencializados.

Precisa de apoyo para comprender el enunciado de los problemas. Para comprenderlo precisa de enunciados breves con sílabas directas. Cuando comprende el enunciado, en la mayoría de las ocasiones aplica la operación adecuada.

2.2. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender

- Prefiere trabajar de forma individual o en grupos muy pequeños. - Responde adecuadamente a los refuerzos positivos. - Es muy sensible a los refuerzos de tipo social. - Suele pedir ayuda cuando la necesita. - Precisa de instrucciones individuales con cierta frecuencia. - No se muestra excesivamente molesto al hacer un trabajo distinto o que difiera del de los compañeros - Fija mejor la atención cuando se priorizan los procedimientos: Entrada de información preferentemente verbal y gráfica.

3. Contexto

3.1. Contexto escolar

Aspectos que favorecen:

- Positiva integración a nivel de centro y aula. - Actitud del profesorado: dinámica, positiva, integradora.

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- Adecuada dotación de material. - La coordinación del tutor con el especialista en PT.

Aspectos que dificultan:

- Alto nivel de exigencia curricular, lo que conduce a la mayoría del profesorado a priorizar las metas y objetivos, sIn tener muy en cuenta el nivel de partida curricular de sus alumnos. - La premura en el aprendizaje de la lecto-escritura (desde el último Curso de Educación Infantil).

3.2. Contexto sociofamiliar

Aspectos que favorecen:

- Preocupación de los padres por la problemática de Alberto. - Relaciones positivas de Alberto con sus dos hermanos, tanto con el mayor como con el más pequeño; comparten muchos juegos y aficiones.

Aspectos que dificultan:

- Cierta ansiedad por encontrar una solución rápida a las dificultades de aprendizaje que Alberto plantea. - Sobreprotección de los padres y falta de autonomía. - En determinados momentos, a veces de forma inconsciente, se le envían mensajes comparativos -especialmente referidos a resultados académicos- con su hermano mayor.

4. Necesidades educativas especiales

- Necesidad de desarrollar estrategias para la adecuada adquisición del proceso lecto-escritor y lógico-matemático. . - Necesidad de desarrollar y afianzar la seguridad en sí mismo. - Necesidad de desarrollar la autonomía personal.

II. DECISIONES

5. Decisiones de centro (En el PEC y PCE)

Resaltamos los aspectos más significativos de ambos proyectos que hacen referencia a una escuela comprensiva.

Respecto a los elementos personales, desde el centro se han establecido las coordinaciones fundamentales, su contenido y temporalización. Igualmente, se intenta conseguir una mayor implicación de los padres de los

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alumnos/as en la dinámica del centro, a través del AMPA, entrevistas de seguimiento a los padres de los alumnos que presenten nee, etc. En esta línea son destacables, los esfuerzos que desde el centro se están realizando con el fin de conseguir y consolidar la incipiente Escuela de Padres creada recientemente por una comisión de profesores y un grupo reducido de padres.

Se acuerda realizar agrupamientos flexibles de alumnos.

Respecto a los materiales, se consolida la creación de un aula de recursos en el centro, con el fin de ir sistematizando material para dar respuesta a las dificultades de aprendizaje. Igualmente, el centro cuenta con una comisión (con representantes por ciclos) para adaptación de material.

Respecto a los elementos curriculares, se adoptan medidas para introducir la evaluación del contexto dentro de la práctica educativa. Igualmente, se establecen criterios metodológicos comunes para todo el centro por ciclos, con el objetivo de favorecer una respuesta lo más normalizada posible a los acnee. También se adecuan los objetivos generales de la etapa y se concretan los de área en los distintos ciclos; se contextualizan en función de datos socioeconómicos, ambientales, evolutivos y de personalidad de los alumnos.

6. Decisiones de ciclo/aula

De entre los acuerdos propios de la dinámica interna de los ciclos, merece destacar dos aspectos, encaminados a dar la adecuada respuesta a la diversidad:

- El ciclo asume la elaboración de unidades didácticas, diseñadas y desarrolladas con perspectiva de ciclo.

- Dado el número cada vez más creciente de alumnos que presentan dificultades en el proceso lecto-escritor, se asume como conveniente la puesta en marcha, en una primera instancia, al margen de otras medidas complementarias que el ciclo puede tomar, de grupos flexibles de apoyo, con el objetivo de trabajar lo que se ha venido a denominar como requisitos o aspectos básicos de las áreas instrumentales, en este caso del proceso lecto-escritor:

Reconocimiento, dominio y desarrollo psicomotor (conocimiento del propio cuerpo, estructuración espacio-temporal, dominio del equilibrio, definición y/o afianzamiento de la lateralidad, desarrollo de la motricidad fina de la mano, refuerzo de la prensión y presión, respiración, coordinación dinámica manual, etc. ).

Desarrollo de aptitudes psicolingüísticas (atención visual, auditiva, cierre gramatical, etc).

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Respuestas a dificultades específicas que con cierta frecuencia surgen en estos niveles lecto-escritores. (En relación con la lectura, confusiones, omisiones y adiciones, inversiones, silabeo, detenciones y titubeos, escasa velocidad y muy dificultosa comprensión lectora, etc. Referido a la escritura, Actividades encaminadas al refuerzo de la grafomotricidad, unión-separación de palabras, omisiones y adiciones, confusiones, inversiones, caligrafía, composición escrita, etc)

Estos grupos de apoyo estarán dirigidos por el profesor especialista en Pedagogía Terapéutica, en coordinación con el resto de tutores del ciclo.

Desde el modelo programador de unidades didácticas para el ciclo al que aludíamos anteriormente, como nota de identidad a destacar del centro exponemos a continuación un modelo de unidad didáctica, diseñada para el nivel y grupo de referencia en el que se encuentra escolarizado Alberto.

La unidad didáctica, cuyo centro de interés en cierto modo corresponde al área de Conocimiento del Medio, intenta responder a un enfoque globalizador; para ello se parte y al mismo tiempo se tienen muy en cuenta las características evolutivas y personales a nivel de motivación e intereses de los alumnos de estos niveles. Se recoge una muestra significativa de aquellos elementos que la configuran, resaltando los aspectos compartidos por el gran grupo, de aquellas actividades que realizadas bien de forma individual, bien en pequeño grupo tienen como objetivo responder a la diversidad.

7. Intervención con el alumno

UNIDAD DIDÁCTICA: "Nuestros amigos los animales"

7.1. Objetivos/contenidos

Objetivo general de la etapa sobre el que se trabaja en esta unidad:

"Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social, y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente".

Objetivo contextualizado:

Reconocer las características más sobresalientes de los animales pertenecientes al ámbito de su comunidad. Identificar las principales características de los mismos en el ámbito de su entorno próximo. Contribuir activamente, en la medida de las posibilidades de los niños/as, a la conservación y mejora del medio ambiente.

Objetivos generales por áreas:

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Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural:

"Identificar los principales elementos del entorno natural, analizando sus características más relevantes, su organización e interacciones y progresando en el dominio de ámbitos espaciales cada vez más complejos".


Identificar los elementos principales de la fauna de su entorno próximo, situándolos en el espacio, y analizar alguna de sus características más relevantes, estableciendo relaciones de diverso tipo (semejanzas, diferencias, causalidad, etc), entre los mismos.

Lengua Castellana y Literatura:

"Comprender discursos orales y escritos, interpretándolos con una actitud crítica, y aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje ".


Comprender los mensajes orales y escritos en castellano, relacionándolos con las propias ideas y experiencias (escolares y extraescolares), interpretándolos y valorándolos con una actitud crítica y aplicándolos a nuevas situaciones de aprendizaje.

"Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, teniendo en cuenta las características de las diferentes situaciones de comunicación y los aspectos normativos de la lengua".


Utilizar el castellano oral y escrito para intercambiar sus propias ideas y experiencias, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias de las situaciones comunicativas de diálogo y conversación (guardar turnos de palabra, no interrumpir, mantener la atención, formular preguntas, etc.).

Matemáticas:

"Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularios mediante formas sencillas de expresión

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matemática y resolverlos utilizando los algoritmos correspondientes ".


Identificar en su vida cotidiana situaciones y problemas para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo (suma y resta), formulados mediante formas sencillas de expresión matemática y resolvedos utilizando los algoritmos correspondientes.

"Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones de su entorno; representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma ".


Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre los animales de su entorno próximo, representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.

Educación Artística

"Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar aquellas que considere más útiles y adecuadas para el desa. rrollo de las actividades artísticas y expresivas".


Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más significativas, relacionadas con los animales de su entorno, representándolos a través de actividades artísticas y expresivas.

Contenidos:

Conceptuales:


- Los seres vivos: características básicas. - Los principales animales del entorno próximo.


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- Necesidades y situaciones de comunicación oral en el medio habitual del niño.- Diversas intenciones comunicativas: expresar sentimientos, narrar, describir, informarse, convencer, exponer, imaginar, jugar con las palabras, etc.- Diversidad de textos en la comunicación oral: canciones, cuentos, adivinanzas.- Lectura y escritura. Necesidades y situaciones de comunicación escrita en el medio habitual del alumnado.- Relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita y el escrito.- El texto escrito. Diversas intenciones comunicativas: expresar sentimientos, narrar y describir.

Matemáticas:

- Números y operaciones, significado y estrategias: operaciones de suma y resta.- La medida: información cuantitativa sobre objetos y el tiempo. Necesidades y funciones de la medición: reconocimiento e identificación de magnitudes.- Comparación de magnitudes.- Puntos y sistemas de referencia: la situación de un objeto en el espacio.- La representación gráfica: tipos de gráficos y estadísticas-diagramas de barras y pictogramas.

Educación Artística:

- La elaboración de composiciones plásticas e imágenes. Técnicas y materiales de elaboración plástica: dibujo, pintura, collage, modelado, etc.

Procedimentales:


- Observación y registro sistemático de la forma de vida de un animal doméstico.- Construcción y mantenimiento de terrarios, acuarios, etc. - Elaboración de informes sencillos sobre animales, previa planificación y realización de las correspondientes observaciones. - Manejo de instrumentos sencillos para la observación de animales (pinzas, lupa, etc.).


- Comprensión de textos orales a partir del propio bagaje de experiencias, sentimientos y conocimientos relevantes. - Utilización de otros recursos expresivos: gestos, movimiento corporal, mímica, etc.- Resumen de las ideas más importantes del texto, estableciendo las

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principales relaciones lógicas entre ellas y respetando la secuencia narrativa. - Asociación de los textos orales con la propia experiencia y con el propio entorno social y cultural. - Lecto-escritura: Interrelación entre los códigos oral y escrito (correspondencia fonemas-grafías y sus agrupaciones; discriminación visual de las letras del código escrito; relación entre los distintos tipos de letra que corresponden a un mismo fonema, etc.). - Texto escrito: Comprensión de textos escritos (a partir del propio bagaje de experiencias, sentimientos y conocimientos relevantes). - Resumen de la idea fundamental de un texto escrito.

Matemáticas:

- Explicación oral del proceso seguido en la realización de cálculos y en la resolución de problemas numéricos. - Elaboración de estrategias personales de cálculo mental: suma y resta. - Identificación de problemas de la vida cotidiana en los que interviene la suma o la resta, distinguiendo la pertinencia y aplicabilidad. - Recogida y registro de los datos sobre animales, utilizando técnicas elementales de observación.

Educación Artística:

- Utilización de las técnicas básicas de elaboración de composiciones plásticas imágenes con fines expresivos y estéticos.

Actitudinales:

- Interés por la observación y estudio de animales.- Respeto por los animales del entorno.

- Responsabilidad en las tareas de mantenimiento y cuidado de animales en el aula y en el entorno escolar. - Interés por participar en los comentarios colectivos de las lecturas y por compartir la experiencia gratificante de la lectura. - Valoración de las producciones escritas propias y ajenas (esfuerzo, claridad, orden, limpieza, etc.). - Tenacidad y perseverancia en la búsqueda de soluciones a un problema. - Confianza en las propias capacidades y gusto por la elaboración y uso de estrategias personales de cálculo mental. - Confianza en las posibilidades de realización y ejecución artística y valoración de las producciones propias y de los otros.

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7.2. Actividades/metodología

ACTIVIDADES COMPARTIDAS ACTIVIDADES A REALIZAR EN PEQUEÑO GRUPO Y/O

INDIVIDUALMENTE (ACTIVIDADES DE REFUERZO)

1ª SESIÓN:

- Motivación y detección de ideas previas. Los alumnos llevan a clase animales de sus casas: pájaros, tortugas, hamsters, etc. 1 - Explicamos los distintos grupos de pertenen-cia de los animales: mamíferos, aves, reptiles, anfibios y peces. - Se realiza un debate sobre dudas que pregunta el grupo, o bien realiza el profesor.

- Ordenar y clasificar animales en base a tamaño, número de patas, alimentación, etc.

2ª SESION:

- El profesor recoge toda la información apor-tada en la sesión anterior (tanto información suya como la de los alumnos), la organiza y comenta. - Realiza un mapa conceptual en la pizarra sobre las observaciones realizadas a los animales: ¿Cómo son?, ¿cómo viven?, ¿qué hacen?, ¿qué nos dan? - Los alumnos hacen un listado con todos los animales comentados.

- Se propondrán nombres de animales con sílabas directas, sin apenas dificultades en su grafía.

3ª SESIÓN: - Observación directa de un animal en la clase, por ejemplo, un canario; nos preocupa lo que vale, come, y planteamos diversos problemas que implican la combinación de sumas y restas (por ejemplo: si come cada día 30 pesetas de alpiste y cañamones, ¿cuánto vale la comida de una semana? Si en la semana nos gastamos 400 pesetas en comida entre alpiste y cañamones, si el alpiste vale 150 ptas, ¿cuánto nos han costado los cañamones?

- Realizamos adaptaciones en los problemas de razonamiento lógico-matemático:

Adaptación del texto a su nivel de competencia curricular

Lectura individual. Aclaración de dificultades. Sólo con una operación.

- Dadas dos listas relacionar cada animal con su vivienda.

4ª SESIÓN: -Salida a un zoo y/o granja escuela más próxima para observar más animales y tener más criterios de ordenación, categorización clasificación (tamaño, salvajes, domésticos, de qué están cubiertos, dónde viven, cómo se mueven, qué comen, cómo nacen…). -Llevamos una ficha guía de la visita donde los alumnos tienen que ir anotando los distintos aspectos observados a lo largo de la visita.

-Adaptamos la ficha guía al alumno. El texto en función de su nivel. En ocasiones ítems cuya respuesta sea un dibujo.Apoyo individual para trabajar el concepto de ordenación y clasificación. - Afianzamiento de sílabas directas (por ejemplo, “oso”), a continuación se trabajan las inversas a partir de la “s”.

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5ª SESIÓN: -Se realiza un juego de representación de animales, para ello cada grupo en función de los animales representados en el mural sale al centro de la clase a representar la forma de desplazarse del animal y algún gesto más, pero no se puede ni hablar ni emitir sonidos. El resto del grupo tiene que adivinar el animal, sigue la representación aquel grupo que adivina el animal representado. - Para finalizar la sesión, se puede proponer al grupo que realice una sopa de letras, donde tienen que rodear el nombre de cinco anima-les de los que han visitado en el zoo.

- Con las sílabas que conoce se le adapta una ficha para que le ponga nombre a los anima-les.

- Fichas para trabajar las sílabas inversas de forma progresiva, sabiendo que las discrimina adecuadamente (por ejemplo, "sapo" y "aspa"). Se le dan consignas verbales.

- Hacer frases sencillas con directas e inversas (por ejemplo, “este león es comilón”).

- Adaptamos la sopa de letras con 5 nombres de animales con sílabas conocidas por Alberto, por ejemplo león, oso, etc.

6ª SESIÓN: -Seleccionamos un breve cuento en el que aparezcan animales (por ejemplo, “El lobo feroz”, “Caperucita”, “Los tres cerditos, etc), como fuente de placer y como expresión de enseñanza y valores. -Se lee en voz alta, empleando la pronunciación, ritmo y entonación adecuadas. Sobre la lectura, proponemos en pequeños grupos: -Sacar conclusiones. -Hacer un breve resumen. -Buscar un listado de palabras en el diccionario.

- Poner nombres a los dibujos del cuento y frases. - Ficha para completar frases del cuento. - Buscar palabras que tengan por ejemplo una “s”, “t”, etc. - En pequeño grupo enseñarle o afianzarle el manejo del diccionario. - Previo al orden en las letras, se realizarán ejercicios para afianzar la orientación espacio temporal: derecha-izquierda, arriba-abajo, etc.

7ª SESIÓN: -Escribir un cuento a partir de la observación de las escenas representadas en tres viñetas, que cuentan la historia del pastor mentiroso al que le gustaba engañar a las personas diciéndoles que venía el lobo. -Realizada la observación ofrecemos al grupo las siguientes pistas y pautas de trabajo:

Primero un título para el cuento. Relatar cada una de las partes. ¿Qué te parece la conducta del pastor

mentiroso?

-Ofrecemos ayuda personal, con pautas muy secuenciadas y estructuradas. Siguiendo el orden en los dibujos, frases breves y sencillas. -Trabajar pequeños textos con las sílabas directas e inversas conocidas en conexión con el tema (textos de frases cortas). -Recortar y pegar las palabras del cuento y de otros animales: camello, mona, caballo, foca, caracol. Igualmente, completar con ellas frases que contengan dibujos.

8ª SESIÓN: -El profesor dice: “vais a contar un cuento entre todos”. Alguien de la clase debe empezar a contar uno, el que quiera, siempre y cuando aparezcan entre sus personajes animales (puede ser uno tradicional), pero al contarlo se pueden introducir modificaciones. Uno empieza la frase y otro alumno la termina, así hasta concluir el cuento. -Después de la expresión oral, hacemos un listado de las palabras clave de cada cuento, las ponemos en la pizarra y os alumnos las escriben en su libreta por orden alfabético.

- Repetir el procedimiento (combinar sílabas) con trabadas y mixtas de forma progresiva (por ejemplo “el oso pesca”)

9ª SESIÓN: - Animales en peligro de extinción.

-Hacer un crucigrama con los nombres de animales mencionados, que contengan

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Presentamos un mural con los animales desaparecidos hace millones de año, y los desaparecidos en los últimos años por causas humanas. - Se establece un debate para reflexionar y ver qué podemos hacer cuando nos encontremos con un animal herido. Hacemos un listado de medidas a adoptar. -Si es posible, visitamos el centro de recuperación de especies más cercano al colegio. -Problemas de lógica y razonamiento sobre el número de animales recuperados en el centro en los últimos años, meses, etc., por especies. Igualmente, se pueden hacer gráficos por años y especies.

sílabas directas, inversas, trabadas y mixtas.

-Problemas de razonamiento con la misma temática que impliquen la operación de restar.

Como podemos apreciar a través del desarrollo de cada sesión, se parte de la motivación de los alumnos, poniendo especial cuidado en las actividades adaptadas para Alberto en relación con la lecto-escritura y lógica matemática. Partimos de su grado de adquisiciones y desde ahí le proponemos de forma muy secuenciada adaptaciones de las actividades de la unidad didáctica, de forma que vaya desarrollando sus conocimientos y accediendo de forma adecuada a la lecto-escritura, enviándole mensajes positivos, respetando su ritmo de aprendizaje y estando seguros de que ha superado una etapa (por ejemplo, afianzado una nueva sílaba), antes de pasar a la siguiente.

7.3. Evaluación

La aplicación de una evaluación continua con Alberto precisará de un registro de seguimiento, donde se anotarán de forma precisa y minuciosa los avances y dificultades focalizados en lecto-escritura (fonemas adquiridos y sílabas afianzadas) y procesos desarrollados en lógica-matemática.

El alumno será consciente y se le informará cada vez que consiga una nueva adquisición, con el fin de reforzar su autoestima y seguridad en sí mismo.

Es importante focalizar la evaluación (como elemento curricular imprescindible de un programa de adaptación de unidades didácticas) con Alberto, ya que las dificultades que presenta en estas áreas instrumentales le están repercutiendo en el resto de áreas y, sobre todo, y quizás lo más importante, le están produciendo bloqueos a nivel emotivo y, por tanto, de personalidad.

8. Temporalización

El desarrollo de la unidad didáctica tendrá una duración aproximadamente quincenal.

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9. Orientaciones a los padres

Dadas las características que presenta Alberto, y especialmente el momento evolutivo y de aprendizaje en el que se encuentra, los padres desde su colaboración pueden incidir en aspectos básicos como el nivel de autonomía, autoestima y su adaptación socioafectiva.

Por ello, todos los que inciden en el aprendizaje de Alberto (profesor de PT, tutor, especialistas...), de forma coordinada, deben hacer llegar a los padres las siguientes consideraciones:

- No emitir juicios sobre sus resultados académicos, debe explicársele lo que se con sidere incorrecto, por qué y cómo solucionarlo. - Elogiar y resaltar sus logros, no sólo en lo académico sino en cuantos aspectos sea posible. - No es conveniente comparar su rendimiento escolar con el de sus hermanos (especialmente con el mayor), u otros familiares o amigos. - Fomentar el gusto por la lectura, textos sencillos, con mucha imagen, adaptados a sus posibilidades y capacidades, leerle cuentos por la noche. Lo importante es que no vivencie la lecto-escritura como un castigo, sino como algo que nos sirve de disfrute y deleite a toda la familia. - Contacto periódico con el centro escolar para coordinar esfuerzos y cooperar en el proceso educativo de Alberto.

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ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA

Alumno/a Curso Of.: N.A.C: 1º ESO Área:Matemáticas Profesor/a: Fecha:

PROPUESTA CURRICULAR

Evaluación CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Aula

1ª 2ª 3ªBLOQUE DE NÚMEROS

Números enteros

· suma y resta de números enteros.

· multiplicación y división de números.

· saber manejar las cuatro operaciones aritméticas con paréntesis.

· aplicar la jerarquía de las operaciones.

· calcular potencias de base entera y exponente natural.

· conocer y utilizar las primeras propiedades de las potencias.

· calcular por tanteo raíces cuadradas de cuadrados perfectos. (máx. 3 cifras)

Número natural. Divisibilidad.

· calcular múltiplos y divisores de un número.

· saber descomponer un número en factores primos.

· calcular el m.c.d. y el m.c.m.

· resolver problemas sencillos aplicando el m.c.d. y el m.c.m.

Números decimales positivos.

· saber colocar los números decimales en las operaciones de suma y resta.

· multiplicación y división de números decimales. (máx. 3 cifras)

· saber plantear y resolver problemas sencillos empleando los números decimales.

Fracciones.

· concepto de fracción como las partes del total.

· escribir fracciones equivalentes a una dada.

· distinguir fracciones equivalentes de otras que no lo son.

· suma y resta de fracciones de igual denominador.

· multiplicación y división de fracciones.

· simplificación de fracciones.

I: Iniciado T: Trabajado C: Conseguido AO: Aula ordinaria PT: Aula Pedagogia Terapéutica

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ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA

Alumno/a Curso Of.: N.A.C: 1º C.ESO Área:Matemáticas Profesor/a: Fecha:



Aula

1ª 2ª 3ª· suma y resta de fracciones con distinto denominador.

· calcular la fracción de un número dado.

· resolver problemas sencillos que empleen el uso de fracciones.

Proporciones.

· distinción de magnitudes directa e inversamente proporcionales.

· cálculo de la regla de tres directa.

· cálculo de la regla de tres inversa.

· cálculo de repartos directamente proporcionales.

BLOQUE DE GEOMETRÍA

· conocer y comprender los conceptos de perímetro y área.

· saber calcular el perímetro de figuras planas.

· saber calcular el área del cuadrado, del rectángulo, del triángulo y del círculo.

· saber calcular el área de un polígono regular conociendo el lado y la apotema.

· conocer y distinguir los cinco poliedros platónicos.

· construcción de poliedros mediante su desarrollo en el plano.

BLOQUE DE PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA.

Estadística.

· saber interpretar y construir los principales tipos de gráficos.

· cálculo de la media y la moda de un grupo de datos estadísticos.

Probabilidad.

· conocimiento y aplicación de la regla de Lagrange.

· distinguir sucesos independientes sencillos.

· calcular probabilidades sencillas mediante la fórmula: P(A B)=P(A)·P(B)

I: Iniciado T: Trabajado C: Conseguido AO: Aula ordinaria PT: Aula Pedagogía Terapéutica

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Evaluación COMPORTAMIENTO Y ACTITUD HACIA EL APRENDIZAJE

1ª 2ª 3ª1. Respeta el trabajo de los compañeros y del profesor en el aula.

2. Está integrado en el grupo.

3. Tiene interés por el estudio y se esfuerza por mejorar.

4. Mantiene la atención en clase.

5. Participa en las actividades de la clase adoptando una actitud adecuada.

6. Realiza las tareas en el aula.

7. Plantea interrogantes a partir de su experiencia diaria y sus conocimientos.

8. Es capaz de trabajar con autonomía.

9. Cuida el material de clase.

10. Actualiza su cuaderno de clase y lo tiene ordenado y limpio.

11. Presenta los trabajos con corrección (cuida la limpieza y la redacción).

S: Siempre F: Frecuentemente N: Nunca

MATERIAL UTILIZADO:

OBSERVACIONES:

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Alumno/a Curso Of.: N.A.C:Área: Profesor/a: Fecha:



Aula

1ª 2ª 3ªComprende y produce textos sencillos.

Es capaz de identificar el tema de un texto.

Usa técnicas básicas para facilitar el aprendizaje (comprensión lectora), como el subrayado y el esquema.

Es capaz de completar un esquema o mapa conceptual sencillo sobre un texto a partir de algunas ayudas, como un cuadro resumen.

Planifica algunos aspectos del texto, como por ejemplo, de qué va a escribir (el tema) , la información más relevante, la organización de las ideas.

Elabora un texto que contenga la información más significativa del tema desarrollado y que esté bien organizado, donde no haya saltos de sentido.

Es capaz de realizar un breve resumen del texto a partir de unas preguntas-guía que le ayuden a ordenar y a dar coherencia a su escrito.

Es capaz de escribir con una cierta corrección gramatical.

I: Iniciado T: Trabajado C: Conseguido AO: Aula ordinaria PT: Aula Pedagogia Terapeutica

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Evaluación COMPORTAMIENTO Y ACTITUD HACIA EL APRENDIZAJE

1ª 2ª 3ª1. Respeta el trabajo de los compañeros y del profesor en el aula.

2. Está integrado en el grupo.

3. Tiene interés por el estudio y se esfuerza por mejorar.

4. Mantiene la atención en clase.

5. Participa en las actividades de la clase adoptando una actitud adecuada.

6. Realiza las tareas en el aula.

7. Plantea interrogantes a partir de su experiencia diaria y sus conocimientos.

8. Es capaz de trabajar con autonomía.

9. Cuida el material de clase.

10. Actualiza su cuaderno de clase y lo tiene ordenado y limpio.

11. Presenta los trabajos con corrección (cuida la limpieza y la redacción).

S: Siempre F: Frecuentemente N: Nunca

MATERIAL UTILIZADO:

OBSERVACIONES:

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INFORME DEL ALUMNO

ALUMNO/A: ÁREA: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA PROFESOR/A RESPONSABLE: CURSO: 2º ESO

1ª Ev. 2ª Ev. 3ª Ev.

TIPOLOGÍA TEXTUAL Identificación de elementos del texto narrativo: personajes, espacio, tiempo y acción.

Identificación de las marcas propias del texto descriptivo. Identificación de las marcas propias del texto expositivo. Identificación de las marcas propias del texto dialogado. Textos argumentativos: la subjetividad. Reconocimiento de la estructura del texto narrativo: presentación, nudo, desenlace.

Reconocimiento de la estructura del texto expositivo: inicio, desarrollo y conclusión.

Estructura del texto argumentativo: la tesis. Aplicación en el proceso de aprendizaje de las técnicas del resumen y esquema.

Extracción del tema y las ideas principales de un texto sencillo. Elaboración de textos de diversa tipología organizando su contenido de acuerdo con la estructura y adaptándolos a la situación comunicativa.

Aplicación correcta de las reglas de ortografía. COMUNICACIÓN Elementos básicos de la comunicación: emisor, receptor, mensaje, canal, código y contexto.

Las lenguas de España: castellano, catalán, gallego y vasco. Noción de lengua y dialecto. La variedad del español. El concepto de bilingüismo. LÉXICO Estructura de la palabra: lexemas y morfemas. Los afijos: sufijos y prefijos. Aumentativos, diminutivos y despectivos. Palabras primitivas, derivadas, compuestas y parasintéticas. La antonimia y sus clases. La sinonimia. La polisemia y la homonimia. Los extranjerismos. Las siglas. LITERATURA Distinción de un texto literario y no literario. Identificación de textos literarios correspondientes a los tres géneros: narrativo, lírico y dramático.

Medir versos e identificar la rima. Reconocimiento y explicación de los recursos literarios básicos: hipérbole, personificación, comparación y metáfora, aliteración, sinestesia, antítesis...

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Conocimiento de autores y obras más significativos de nuestra literatura.

GRAMÁTICA El sustantivo. Clasificación según su significado. Los determinantes: artículo, demostrativos, posesivos y numerales.

El adjetivo. Grados. El verbo: formas personales y no personales El adverbio: clasificación. Reconocimiento de la oración simple: sujeto y predicado. Análisis del GN: núcleo, determinantes y adjetivo. Análisis de GV: núcleo, CD, CI y CC.

I = iniciado T = trabajado C = conseguido

OBSERVACIONES:

ANNEX

Relació de municipis de la Comunitat Valenciana els consumsd’aigua per a ús domèstic dels quals gaudiran d’una bonificació del50% durant el primer semestre de 2001

BenimodoBolbaiteCamporroblesCastielfabibFuenterroblesLlanera de RanesVillargordo del Cabriel

Conselleria de Cultura i Educació

ORDRE de 16 de juliol de 2001 per la qual es regulal’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educati-ves especials escolaritzat en centres d’Educació Infantil(2n cicle) i Educació Primària. [2001/M8955]

La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, d’Ordenació Generaldel Sistema Educatiu consagra els principis introduïts per la Llei13/1982, de 7 d’abril, d’Integració Social dels Minusvàlids, donant-los una nova dimensió, en el marc d’una educació comprensivaoberta a la diversitat de necessitats dels alumnes i les alumnes.

La Llei Orgànica 9/1995, de 20 de novembre, de la Participa-ció, l’Avaluació i el Govern dels Centres Docents, definix per pri-mera vegada el que s’entén per alumnes amb necessitats educativesespecials i, en el marc de la Llei Orgànica 8/1985, de 3 de juliol,reguladora del dret a l’educació, garantix l’escolarització d’estealumnat en els centres docents sostinguts amb fons públics.

El Decret 39/1998, de 31 de març, del Govern Valencià,d’ordenació de l’educació de l’alumnat amb necessitats educativesespecials (nee) regula l’atenció educativa de l’alumnat amb neetemporals o permanents, derivades de la seua història personal iescolar o de condicions personals de sobredotació o de discapacitatpsíquica, motora o sensorial, i plurideficients, determinant lesmesures de caràcter pedagògic, curricular i organitzatives, els mit-jans personals i materials i els criteris per a la seua escolarització.

El centre ordinari, dotat dels recursos personals i tècnics ade-quats, resulta el context més normalitzador i integrador ja quel’escolarització ha de produir-se com a norma general en ell, utilit-zant únicament les unitats específiques i els centres específicsd’Educació Especial en el cas que siguen imprescindibles per al’adequada resposta a determinades necessitats educatives espe-cials.

Per això, a fi d’establir pautes de resposta educativa adequadaper a l’alumnat amb necessitats educatives especials que cursa Edu-cació Infantil i Educació Primària és pel que en desenrotllamentd’allò disposat en la disposició final primera del Decret 39/1998 ien virtut de les competències que em conferix l’article 35 de la Llei5/1983, de 30 de desembre, del Govern Valencià

ORDENE

I. Disposicions de caràcter general

Primer. ObjecteLa present ordre regula l’atenció educativa de l’alumnat amb

necessitats educatives especials, temporals o permanents, derivadesde la seua història personal i escolar o de condicions personals desobredotació intel·lectual o de discapacitat psíquica, motora o sen-sorial, i plurideficients, que cursa Educació Infantil (2n cicle) oEducació Primària.

DOGV - Núm. 4.087 2001 09 17 20703

ANEXO

Relación de municipios de la Comunidad Valenciana cuyosconsumos de agua para uso doméstico gozarán de una bonificacióndel 50% durante el segundo semestre de 2001

BenimodoBolbaiteCamporroblesCastielfabibFuenterroblesLlanera de RanesVillargordo del Cabriel

Conselleria de Cultura y Educación

ORDEN de 16 de julio de 2001 por la que se regula laatención educativa al alumnado con necesidades educa-tivas especiales escolarizado en centros de EducaciónInfantil (2º ciclo) y Educación Primaria. [2001/M8955]

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación Gene-ral del Sistema Educativo consagra los principios introducidos porla Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de losMinusválidos, dándoles una nueva dimensión, en el marco de unaeducación comprensiva abierta a la diversidad de necesidades delos alumnos y alumnas.

La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participa-ción, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, definepor primera vez lo que se entiende por alumnos con necesidadeseducativas especiales y, en el marco de la Ley Orgánica 8/1985, de3 de julio, reguladora del derecho a la educación, garantiza la esco-larización de este alumnado en los centros docentes sostenidos confondos públicos.

El Decreto 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano,de ordenación de la educación del alumnado con necesidades edu-cativas especiales (DOGV de 17.04.98) regula la atención educati-va del alumnado con n.e.e., temporales o permanentes, derivadas desu historia personal y escolar o de condiciones personales de sobre-dotación o de discapacidad psíquica, motora o sensorial, y pluride-ficientes, determinando las medidas de carácter pedagógico, curri-cular y organizativas, los medios personales y materiales y los cri-terios para su escolarización.

El centro ordinario, dotado de los recursos personales y técni-cos adecuados, resulta el contexto más normalizador e integradorpor lo que la escolarización debe producirse como norma generalen el mismo, utilizando únicamente las unidades específicas y loscentros específicos de Educación Especial en caso de que seanimprescindibles para la adecuada respuesta a determinadas necesi-dades educativas especiales.

Por ello, con objeto de establecer pautas de respuesta educativaadecuada para el alumnado con necesidades educativas especialesque cursa Educación Infantil y Educación Primaria es por lo que endesarrollo de lo dispuesto en la disposición final primera del Decre-to 39/1998 y en virtud de las competencias que me confiere el artí-culo 35 de la Ley 5/1983, de 30 de diciembre, del Gobierno Valen-ciano

ORDENO

I. Disposiciones de carácter general

Primero. ObjetoLa presente orden regula la atención educativa del alumnado

con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,derivadas de su historia personal y escolar o de condiciones perso-nales de sobredotación intelectual o de discapacidad psíquica,motora o sensorial, y plurideficientes, que cursa Educación Infantil(2º ciclo) o Educación Primaria.

Segon. Àmbit d’aplicacióEsta ordre s’aplicarà en els centres docents de règim ordinari

sostinguts amb fons públics ubicats en l’àmbit de gestió de laGeneralitat Valenciana.

Tercer. Escolarització preferent1. Per tal d’aconseguir una adequada atenció educativa, la Con-

selleria de Cultura i Educació determinarà, a proposta de les direc-cions territorials de Cultura i Educació, centres i col·legis d’Educa-ció Infantil i Primària on s’escolaritzen preferentment determinatsalumnes amb necessitats educatives especials quan la resposta a lesseues necessitats requerisca dotacions i equipaments singulars ouna especialització professional difícilment generalitzable.

2. L’opció d’escolarització en els centres d’Educació Infantil iPrimària serà adoptada a través del corresponent dictamen d’esco-larització establit en l’Ordre d’11 de novembre de 1994 (DOGV de18.01.95), que considerarà la conveniència que este alumnat conti-nue la seua escolarització en les millors condicions possibles.

3. La Conselleria de Cultura i Educació realitzarà, a través de laInspecció Educativa i de les direccions territorials de Cultura i Edu-cació, tots els estudis i propostes que considere oportuns per tal depreveure amb suficient antelació les necessitats personals i mate-rials dels centres que impartixen Educació Infantil (2n cicle) i Edu-cació Primària en matèria de necessitats educatives especials i, pos-teriorment els dotarà –si és procedent-, dels recursos suficients.

Quart. Inici de l’escolarització1. Es fomentarà la primera escolarització de l’alumnat amb

necessitats educatives especials, almenys, en el primer curs del 2ncicle d’Educació Infantil, i s’incorporarà a l’Educació Primàrial’any natural en què complisquen sis anys d’edat. El centre receptorrealitzarà, abans de la seua escolarització, l’orientació més adequa-da a la família d’este alumnat.

2. Els alumnes i les alumnes que requerisquen adaptacionsd’accés al currículum i/o adaptacions significatives i sol·liciten perprimera vegada l’ingrés en un centre o col·legi d’Educació Infantil(2n cicle) i Primària, necessitaran del corresponent dictamend’escolarització, segons el que establix l’Ordre d’11 de novembrede 1994 (DOGV de 18.01.95).

Cinqué. Permanència en Educació Primària1. Els alumnes i les alumnes amb necessitats educatives espe-

cials, temporals o permanents, derivades de la seua història perso-nal i escolar o de discapacitat psíquica, motora o sensorial, i pluri-deficients, que cursen Educació Infantil (2n cicle) o EducacióPrimària en centres de la Comunitat Valenciana autoritzats per aimpartir la dita etapa podran sol·licitar, sempre que no s’altere elseu procés de socialització, una pròrroga extraordinària de per-manència en qualsevol cicle de l’etapa, independentment de la per-manència durant un any més en l’etapa que arreplega, amb caràctergeneral, el Decret 20/1992, de 17 de febrer, del Govern Valencià,pel qual s’establix el currículum de l’Educació Primària a la Comu-nitat Valenciana.

2. El procediment de sol·licitud de pròrroga de permanènciaextraordinària en l’etapa serà el següent:

a) El director o directora del centre, després d’informar elspares o tutors legals, iniciarà el procés a través d’un escrit motivatdirigit a la Direcció Territorial de Cultura i Educació corresponent.

b) La sol·licitud anirà acompanyada d’un informe psicopedagò-gic de l’alumne o alumna elaborat pel Servei Psicopedagògic Esco-lar o Gabinet Psicopedagògic Escolar autoritzat. Al mencionatinforme se li podran adjuntar tots els documents que es considerenoportuns en relació amb el cas, ja siguen de caràcter professional oinstitucional (informes mèdics, informes socials, certificat deminusvalidesa,...).

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Segundo. Ámbito de aplicaciónEsta orden será de aplicación en los centros docentes de régi-

men ordinario sostenidos con fondos públicos ubicados en el ámbi-to de gestión de la Generalitat Valenciana.

Tercero. Escolarización preferente1. Con objeto de conseguir una adecuada atención educativa, la

Conselleria de Cultura y Educación determinará, a propuesta de lasdirecciones territoriales de Cultura y Educación, centros y colegiosde Educación Infantil y Primaria donde se escolaricen preferente-mente determinados alumnos y alumnas con necesidades educati-vas especiales cuando la respuesta a sus necesidades requiera dota-ciones y equipamientos singulares o una especialización profesio-nal difícilmente generalizable.

2. La opción de escolarización en los centros de EducaciónInfantil y Primaria será adoptada a través del correspondiente dicta-men de escolarización establecido en la Orden de 11 de noviembrede 1994 (DOGV de 18.01.95), que contemplará la conveniencia deque este alumnado prosiga su escolarización en las mejores condi-ciones posibles.

3. La Conselleria de Cultura y Educación realizará, a través dela Inspección Educativa y de las direcciones territoriales de Culturay Educación, cuantos estudios y propuestas considere oportunoscon el fin de prever con suficiente antelación las necesidades perso-nales y materiales de los centros que imparten Educación Infantil(2º ciclo) y Educación Primaria en materia de necesidades educati-vas especiales y, posteriormente dotará –en su caso-, de los recur-sos suficientes.

Cuarto. Inicio de la escolarización1. Se fomentará la primera escolarización del alumnado con

n.e.e., al menos, en el primer curso del 2º Ciclo de EducaciónInfantil, incorporándose a la Educación Primaria en el año naturalen el que cumplan seis años de edad. El centro receptor realizará,antes de su escolarización, la orientación más adecuada a la familiade este alumnado.

2. Los alumnos y alumnas que requieran adaptaciones de acce-so al currículo y/o adaptaciones significativas y soliciten por prime-ra vez el ingreso en un centro o colegio de Educación Infantil (2ºciclo) y Primaria, necesitarán del correspondiente Dictamen deEscolarización, según lo establecido en la Orden de 11 de noviem-bre de 1994 (DOGV de 18.01.95).

Quinto. Permanencia en Educación Primaria1. Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especia-

les, temporales o permanentes, derivadas de su historia personal yescolar o de discapacidad psíquica, motora o sensorial, y pluridefi-cientes, que cursan Educación Infantil (2º ciclo) o Educación Pri-maria en centros de la Comunidad Valenciana autorizados paraimpartir dicha etapa podrán solicitar, siempre que no se altere suproceso de socialización, una prórroga extraordinaria de permanen-cia en cualquier ciclo de la etapa, independientemente de la perma-nencia durante un año más en la etapa que recoge, con caráctergeneral, el Decreto 20/1992, de 17 de febrero, del Gobierno Valen-ciano, por el que se establece el currículo de la Educación Primariaen la Comunidad Valenciana.

2. El procedimiento de solicitud de prórroga de permanenciaextraordinaria en la etapa será el siguiente:

a) El director o directora del centro, informados los padres otutores legales, iniciará el proceso a través de un escrito motivadodirigido a la Dirección Territorial de Cultura y Educación corres-pondiente.

b) La solicitud irá acompañada de un informe psicopedagógicodel alumno o alumna elaborado por el Servicio PsicopedagógicoEscolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado. Al men-cionado informe se le podrán adjuntar cuantos documentos se con-sideren oportunos en relación al caso, ya sean de carácter profesio-nal o institucional (informes médicos, informes sociales, certificadode minusvalía,...).

c) La documentació ressenyada s’enviarà a la Direcció Territo-rial de Cultura i Educació corresponent, on l’inspector o inspectoraadscrit al centre informarà sobre la idoneïtat de la proposta iremetrà l’expedient a la Direcció General d’Ordenació i InnovacióEducativa i Política Lingüística.

d) Esta direcció general, després del preceptiu informe del Ser-vei d’Ordenació Acadèmica, dictarà una resolució acceptant odenegant la proposta.

e) De la citada resolució es donarà complit compte a la direccióterritorial, perquè done trasllat al centre docent i es notifique alpare, mare o tutors legals de l’interessat o la interessada.

Sisé. Tractament de les dades personalsL’accés als arxius en què es guarde la informació relativa a les

necessitats educatives especials d’este alumnat haurà d’estar prote-git de manera que únicament tinguen accés a ell els professionalsque el necessiten per al seu treball. La custòdia recaurà sobre lasecretaria del centre i la confidencialitat de les dades sobre la direc-ció del centre, sobre els responsables de la intervenció i sobre totesles persones que en tingueren coneixement.

Seté. Sobredotació intel·lectualLes mesures que faciliten l’atenció als alumnes i les alumnes

que tenen necessitats educatives especials derivades de sobredota-ció intel·lectual, així com les condicions i el procediment per a anti-cipar o reduir amb caràcter excepcional el període d’escolaritzacióobligatòria, s’ajustaran al que disposa l’Ordre de 14 de juliol de1999 (DOGV de 05.08.99).

II. Aspectes pedagògics i organitzatius.

Vuité. Currículum obert i flexible1. El currículum de l’Educació Infantil i Primària per a la

Comunitat Valenciana, de caràcter obert i flexible, permet a travésdels distints nivells de concreció previstos, una pràctica educativaadaptada a les característiques de l’alumnat de cada centre, de cadagrup-aula i, en definitiva, adaptada a cada alumne o alumna con-crets, la qual cosa obri una via general d’atenció a la diversitat delconjunt de l’alumnat.

2 Els centres docents hauran de concretar en el projecte curricu-lar, en les programacions didàctiques i, en última instància, en lesprogramacions de cada professor o professora, l’adaptació delcurrículum realitzada, tenint en compte –entre altres aspectes– lesdiferents capacitats, interessos i motivacions de l’alumne o alumna.

3. Els mestres i les mestres, quan desenrotllen les programa-cions de la seua activitat docent, d’acord amb el currículum del’Educació Infantil i Primària i en coherència amb el projecte curri-cular de l’etapa, hauran de determinar:

a) Els diversos graus d’adquisició de les capacitats expressadesen els objectius generals de l’àrea.

b) Els continguts bàsics per a aconseguir un desenrotllamentadequat dels objectius de l’àrea.

c) Els continguts complementaris, d’ampliació o reforç, per al’alumnat que el necessite.

d) Les activitats i metodologia diferent per al desenrotllamentd’un mateix contingut i en funció del seu grau de dificultat i encoherència amb elles, els criteris i instruments d’avaluació mésadequats.

Nové. Distribució de l’alumnatEls alumnes i les alumnes amb necessitats educatives especials

hauran d’estar distribuïts de forma homogènia entre tots els grupsd’un mateix curs. S’exclourà en la seua composició tot criteri dis-criminatori.

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c) La documentación reseñada se enviará a la Dirección Terri-torial de Cultura y Educación correspondiente, donde el inspector oinspectora adscrito al centro informará acerca de la idoneidad de lapropuesta y remitirá el expediente a la Dirección General de Orde-nación e Innovación Educativa y Política Lingüística.

d) Esta dirección general, tras el preceptivo informe del Servi-cio de Ordenación Académica, dictará una resolución aceptando odenegando la propuesta.

e) De la citada resolución se dará cumplida cuenta a la direc-ción territorial, para que dé traslado de la misma al centro docentey se notifique al padre, madre o tutores legales del interesado ointeresada.

Sexto. Tratamiento de los datos personalesEl acceso a los archivos en que se guarde la información relati-

va a las necesidades educativas especiales de este alumnado deberáestar protegido de manera que únicamente tengan acceso al mismolos profesionales cuyo trabajo lo precise. La custodia recaerá sobrela secretaría del centro y la confidencialidad de los datos sobre ladirección del centro, sobre los responsables de la intervención ysobre cuantas personas tuvieran conocimiento de los mismos.

Séptimo. Sobredotación intelectualLas medidas que faciliten la atención a los alumnos y alumnas

que tienen necesidades educativas especiales derivadas de sobredo-tación intelectual, así como las condiciones y el procedimiento paraanticipar o reducir con carácter excepcional el período de escolari-zación obligatoria, se ajustarán a los dispuesto en la Orden de 14 dejulio de 1999 (DOGV de 05.08.99).

II. Aspectos pedagógicos y organizativos.

Octavo. Currículo abierto y flexible1. El currículo de la Educación Infantil y Primaria para la

Comunidad Valenciana, de carácter abierto y flexible, permite através de los distintos niveles de concreción previstos una prácticaeducativa adaptada a las características del alumnado de cada cen-tro, de cada grupo-aula y, en definitiva, adaptada a cada alumno oalumna concretos, lo que abre una vía general de atención a ladiversidad del conjunto del alumnado.

2. Los centros docentes deberán concretar en el proyecto curri-cular, en las programaciones didácticas y, en última instancia, enlas programaciones de cada maestro o maestra, la adaptación delcurrículo realizada, teniendo en cuenta – entre otros aspectos– lasdiferentes capacidades, intereses y motivaciones del alumno oalumna.

3. Los maestros y maestras, al desarrollar las programacionesde su actividad docente de acuerdo con el currículo de la EducaciónInfantil y Primaria y en coherencia con el proyecto curricular de laetapa, deberán determinar:

a) Los diversos grados de adquisición de las capacidades expre-sadas en los objetivos generales del área.

b) Los contenidos básicos para conseguir un desarrollo adecua-do de los objetivos del área.

c) Los contenidos complementarios, de ampliación o refuerzo,para el alumnado que lo necesite.

d) Las actividades y metodología diferente para el desarrollo deun mismo contenido y, en función del grado de dificultad delmismo y en coherencia con las mismas, los criterios e instrumentosde evaluación más adecuados.

Noveno. Distribución del alumnadoLos alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

deberán estar distribuidos de forma homogénea entre todos los gru-pos de un mismo curso. Se excluirá en su composición todo criteriodiscriminatorio.

Deu. Reducció de ratio1. En els centres que impartisquen Educació Infantil (2n cicle) i

escolaritzen alumnes amb necessitats educatives especials deguda-ment justificades, la reducció de ratio vindrà determinada per laresolució de la direcció territorial tenint en compte el dictamend’escolarització.

2. En els centres que impartisquen Educació Primària i escola-ritzen alumnes amb necessitats educatives especials permanentsdegudament dictaminats, el nombre d’alumnes màxim d’estescaracterístiques serà de 2 per grup-classe. En estes circumstàncies, iexcepte casos excepcionals, el nombre màxim d’alumnes per aulaserà de 20. Quan només hi haja un alumne o alumna amb necessi-tats educatives especials permanents degudament dictaminat, elnombre màxim d’alumnes per grup-classe serà de 23.

Onze. Condicions físiques de l’aulaEs cuidarà especialment la ubicació d’este alumnat en el centre,

procurant que s’incorpore a un aula de fàcil accés i adequadail·luminació i sonoritat.

III. Mesures d’atenció educativa.

Dotze. Adaptacions curriculars1. L’adaptació curricular, entesa com qualsevol ajust o modifi-

cació que es realitza en els diferents elements de l’oferta educativacomuna per a donar resposta a les diferències individuals del’alumnat, té com a finalitat:

a) Atendre a la diversitat de l’alumnat en un ambient de norma-lització educativa.

b) Satisfer les necessitats individuals o col·lectives que presen-ten els alumnes o les alumnes.

c) Facilitar que cada alumne o alumna puga aconseguir els seusobjectius –encara que diferisquen dels del grup– amb el major graupossible de participació en la dinàmica general de l’aula.

d) Previndre l’aparició o intensificació de necessitats educativesespecials a través d’un plantejament educatiu adequat.

2. Les adaptacions curriculars procuraran que els alumnes acon-seguisquen les capacitats generals pròpies de l’etapa, d’acord ambles seues possibilitats.

Tretze. Adaptacions curriculars en Educació Infantil1. En Educació Infantil (2 cicle), les adaptacions curriculars

–que suposaran una adaptació als diferents ritmes d’aprenentatgedels alumnes – les realitzarà l’equip docent del cicle, després d’unaavaluació de les necessitats educatives especials del xiquet o xique-ta realitzada pel Servei Psicopedagògic Escolar o pel gabinet psico-pedagògic autoritzat corresponent i hauran de ser autoritzades perla direcció del centre amb audiència prèvia als pares o tutors legals.

Catorze. Adaptacions Curriculars Individuals Significatives (ACIS)en Educació Primària

1. En Educació Primària es podran realitzar adaptacions curri-culars que s’aparten significativament dels continguts i criterisd’avaluació del currículum, dirigides a alumnes amb necessitatseducatives especials.

2. Les adaptacions podran consistir en:a) l’adequació dels objectius educatius.b) l’eliminació o inclusió de determinats continguts i la con-

següent modificació dels criteris d’avaluació.c) l’ampliació de les activitats educatives de determinades àrees

curriculars.3. L’Adaptació Curricular Individual Significativa en Educació

Primària és una mesura extraordinària que només s’aplicarà al’alumnat amb necessitats educatives especials quan es conclogaque no són suficients altres mesures d’atenció a la diversitat.

4. L’Adaptació Curricular Individual Significativa introduïxmodificacions importants en els elements prescriptius del currícu-lum conforme es concreta en el projecte curricular, que és el refe-rent educatiu per al mateix grup d’alumnes.

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Diez. Reducción de ratio1. En los centros docentes que impartan Educación Infantil (2º

ciclo) y escolaricen alumnos y alumnas con necesidades educativasespeciales debidamente justificadas, la reducción de ratio vendrádeterminada por la resolución de la dirección territorial teniendo encuenta el dictamen de escolarización.

2. En los centros docentes que impartan Educación Primaria yescolaricen alumnos y alumnas con necesidades educativas especialespermanentes debidamente dictaminados, el número de alumnos máxi-mo de estas características será de 2 por grupo-clase. En estas circuns-tancias, y salvo casos excepcionales, el número máximo de alumnospor aula será de 20. Cuando sólo haya un alumno o alumna con nece-sidades educativas especiales permanentes debidamente dictaminado,el número máximo de alumnos por grupo-clase será de 23.

Once. Condiciones físicas del aulaSe cuidará especialmente la ubicación de éste alumnado en el

centro, procurando que se incorpore a un aula de fácil acceso y ade-cuada iluminación y sonoridad.

III. Medidas de atención educativa.

Doce. Adaptaciones curriculares1. La adaptación curricular, entendida como cualquier ajuste o

modificación que se realiza en los diferentes elementos de la ofertaeducativa común para dar respuesta a las diferencias individualesdel alumnado, tiene como finalidad:

a) Atender a la diversidad del alumnado en un ambiente de nor-malización educativa.

b) Satisfacer las necesidades individuales o colectivas que pre-sentan los alumnos o alumnas.

c) Facilitar que cada alumno o alumna pueda conseguir susobjetivos –aunque difieran de los del grupo– con el mayor gradoposible de participación en la dinámica general del aula.

d) Prevenir la aparición o intensificación de necesidades educa-tivas especiales a través de un planteamiento educativo adecuado.

2. Las adaptaciones curriculares tenderán a que los alumnos yalumnas alcancen las capacidades generales propias de la etapa, deacuerdo con sus posibilidades.

Trece. Adaptaciones curriculares en Educación InfantilEn Educación Infantil (2º ciclo), las adaptaciones curriculares

–que supondrán una adaptación a los diferentes ritmos de aprendi-zaje de los alumnos y alumnas-, las realizará el equipo docente delciclo, después de una evaluación de las necesidades educativasespeciales del niño o niña realizada por el Servicio Psicopedagógi-co Escolar o por el gabinete psicopedagógico autorizado correspon-diente y deberán ser autorizadas por la dirección del centro conaudiencia previa a los padres o tutores legales.

Catorce. Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas(ACIS) en Educación Primaria

1. En Educación Primaria se podrán realizar adaptaciones curri-culares que se aparten significativamente de los contenidos y crite-rios de evaluación del currículo, dirigidas a alumnos y alumnas connecesidades educativas especiales.

2. Tales adaptaciones podrán consistir en:a) la adecuación de los objetivos educativos.b) la eliminación o inclusión de determinados contenidos y la

consiguiente modificación de los criterios de evaluación.c) la ampliación de las actividades educativas de determinadas

áreas curriculares.3. La Adaptación Curricular Individual Significativa en Educa-

ción Primaria es una medida extraordinaria que sólo se aplicará alalumnado con necesidades educativas especiales cuando se conclu-ya que no son suficientes otras medidas de atención a la diversidad.

4. La Adaptación Curricular Individual Significativa introducemodificaciones importantes en los elementos prescriptivos delcurrículo conforme se concreta en el proyecto curricular, que es elreferente educativo para el mismo grupo de alumnos y alumnas.

5. En Educació Primària es considerarà que una AdaptacióCurricular Individual és significativa quan la distància entre elcurrículum ordinari que seguix el grup a què pertany l’alumne oalumna i el currículum adaptat per a ell siga, com a mínim, d’uncicle.

6. Es podrà realitzar una Adaptació Curricular Individual Signi-ficativa d’una o diverses àrees, o del conjunt d’àrees del cicle oetapa.

7. Les Adaptacions Curriculars Individuals Significatives esrealitzaran a l’inici del 1r. cicle, del 2n cicle o del 3r. cicle del’Educació Primària, de manera que permeten la planificació gene-ral del currículum de l’alumne o alumna i l’organització de la res-posta adequada.

Si és procedent, es tindran en compte les Adaptacions Curricu-lars Individuals Significatives realitzades en cicles o etapes ante-riors.

8. En el cas que l’Adaptació Curricular Individual Significativa,a causa de situacions educatives excepcionals, es realitze per a el2n, 4t o 6é curs d’Educació Primària, esta s’elaborarà únicamentper a eixe curs escolar.

9. L’equip docent de cicle i la resta de professionals que atenenl’alumne o alumna realitzarà, davall la coordinació del tutor o tuto-ra i al llarg del curs escolar, el seguiment de l’Adaptació CurricularIndividual Significativa. En l’última sessió d’avaluació del curs,efectuarà la valoració final de l’Adaptació Curricular IndividualSignificativa i les propostes de millora que es consideren oportu-nes.

10. La decisió de realitzar una Adaptació Curricular IndividualSignificativa la prendrà l’equip educatiu del grup a què pertanyl’alumne o alumna, seguint el següent procediment:

a) Detectades les possibles necessitats educatives especials d’unalumne o alumna per part del professorat del grup a què pertany, eltutor o tutora del dit grup-aula emplenarà el full de dades inicials del’ACIS i el trametrà al Servei Psicopedagògic Escolar o GabinetPsicopedagògic Escolar autoritzat perquè realitze l’avaluaciósociopsicopedagògica preceptiva.

b) El Servei Psicopedagògic Escolar o Gabinet PsicopedagògicEscolar autoritzat emplenarà el protocol de l’Avaluació psicope-dagògica de les necessitats educatives especials de l’alumne ol’alumna. Amb audiència prèvia dels pares, mares o tutors legals del’alumne o de l’alumna, emetrà el corresponent informe que, fona-mentat en l’avaluació psicopedagògica, indicarà la proposta curri-cular específica o, si és procedent, la no procedència de l’ACIS i laproposta d’altres mesures.

c) Els equips de cicle, coordinats pel tutor o tutora de l’alumneo alumna, realitzaran les ACIS per a l’alumnat amb necessitats edu-catives especials. Per a desenrotllar esta tasca comptaran ambl’assessorament del Servei Psicopedagògic Escolar o Gabinet Psi-copedagògic Escolar autoritzat i amb la col·laboració del mestre omestra d’Educació Especial de l’especialitat Pedagogia Terapèuti-ca, així com d’altres professionals que presten els seus servicis al’alumne o alumna (mestre o mestra d’Educació Especial de l’espe-cialitat Audició i Llenguatge, fisioterapeuta, educador o educado-ra,...).

d) L’ACIS serà autoritzada, si és procedent, per l’equip docentdel grup i serà visada pel director o directora del centre.

e) El document de l’ACIS formarà part de l’expedient acadèmicde l’alumne o de l’alumna.

f) Les actes d’avaluació final de cada cicle consideraran estacircumstància: en la columna corresponent es farà constar quel’alumne o alumna seguix una ACIS.

Així mateix, esta circumstància es reflectirà en el llibre del’escolaritat de l’ensenyament bàsic, en l’apartat Observacionssobre l’escolaritat, amb les sigles ACIS.

Per a la realització del seguiment i valoració final de l’ACIS,s’emplenaran els protocols corresponents, amb l’assessorament delServei Psicopedagògic Escolar o Gabinet Psicopedagògic Escolarautoritzat. Una còpia del protocol de valoració final s’adjuntarà al’acta d’avaluació corresponent.

Els documents a què fa referència este article són els que apa-reixen en l’annex I de la present ordre.

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5. En Educación Primaria se considerará que una adaptacióncurricular individual es significativa cuando la distancia entre elcurrículo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno oalumna y el currículo adaptado para el mismo sea, como mínimo,de un Ciclo.

6. Se podrá realizar una adaptación curricular individual signifi-cativa de una o varias áreas, o del conjunto de áreas del ciclo oetapa.

7. Las adaptaciones curriculares Individuales Significativas serealizarán al inicio del 1er. ciclo, del 2º ciclo o del 3er. ciclo de laEducación Primaria, de manera que permitan la planificación gene-ral del currículo del alumno o alumna y la organización de la res-puesta adecuada.

En su caso, se tendrán en cuenta las adaptaciones curricularesindividuales significativas realizadas en ciclos o etapas anteriores.

8. En caso de que la adaptación curricular individual significati-va, debido a situaciones educativas excepcionales, se realice para el2º, 4º o 6º curso de Educación Primaria, esta se elaborará única-mente para ese curso escolar.

9. El equipo docente de ciclo y el resto de profesionales queatienden al alumno o alumna realizará, bajo la coordinación deltutor o tutora y a lo largo del curso escolar, el seguimiento de laadaptación curricular individual significativa. En la última sesiónde evaluación del curso, efectuará la valoración final de la adapta-ción curricular individual significativa y las propuestas de mejoraque se consideren.

10. La decisión de realizar una adaptación curricular individualsignificativa la tomará el equipo educativo del grupo al que perte-nece el alumno o alumna, siguiendo el siguiente procedimiento:

a) Detectadas las posibles necesidades educativas especiales deun alumno o alumna por parte del profesorado del grupo al que per-tenece, el tutor o tutora de dicho grupo-aula cumplimentará la hojade datos iniciales de la ACIS y la tramitará al Servicio Psicope-dagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizadopara que realice la evaluación sociopsicopedagógica preceptiva.

b) El Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicope-dagógico Escolar autorizado cumplimentará el protocolo de la eva-luación psicopedagógica de las necesidades educativas especialesdel alumno o la alumna. Previa audiencia de los padres, madres otutores legales del alumno o de la alumna, emitirá el correspondien-te Informe que, fundamentado en la evaluación sociopsicopedagó-gica, indicará la propuesta curricular específica o, en su caso, la noprocedencia de la ACIS y la propuesta de otras medidas.

c) Los equipos de ciclo, coordinados por el tutor o tutora delalumno o alumna, realizarán las ACIS para el alumnado con nece-sidades educativas especiales. Para desarrollar ésta tarea contaráncon el asesoramiento del Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabi-nete Psicopedagógico Escolar autorizado y con la colaboración delmaestro o maestra de Educación Especial de la especialidad Peda-gogía Terapéutica, así como de otros profesionales que presten susservicios al alumno o alumna, tales como maestro o maestra deEducación Especial de la especialidad Audición y Lenguaje, fisio-terapeuta y educador o educadora de Educación Especial.

d) La ACIS será autorizada, si procede, por el equipo docentedel grupo y será visada por el director o directora del centro.

e) El documento de la ACIS formará parte del expedienteacadémico del alumno o de la alumna.

f) Las actas de evaluación final de cada ciclo contemplarán éstacircunstancia: en la columna correspondiente se hará constar que elalumno o alumna sigue una ACIS.

Asimismo, ésta circunstancia se reflejará en el libro de la esco-laridad de la enseñanza básica, en el apartado Observaciones sobrela escolaridad, con las siglas ACIS.

Para la realización del seguimiento y valoración final de laACIS, se cumplimentarán los protocolos correspondientes, con elasesoramiento del Servicio Psicopedagógico Escolar o GabinetePsicopedagógico Escolar autorizado. Una copia del protocolo devaloración final se adjuntará al acta de evaluación correspondiente.

Los documentos a los que hace referencia este artículo son losque aparecen en el anexo I de la presente orden.

Quinze. Avaluació i promoció de l’alumnat amb ACIS en EducacióPrimària.

1. L’avaluació de l’alumnat amb necessitats educatives espe-cials tindrà en compte la seua progressió en l’ACIS requerida.

2. Els resultats de l’avaluació de les àrees del currículum comúno afectades per una ACIS es consignaran en els mateixos termesque per a la resta de l’alumnat del grup de referència de l’alumne oalumna i en la casella corresponent del llibre d’escolaritat del’ensenyament bàsic.

3. Els resultats de l’avaluació de les àrees objecte d’ACIS esconsignaran en la casella corresponent del llibre d’escolaritat del’ensenyament bàsic com ACIS.

En les pàgines corresponents a Observaciones en l’EducacióPrimària s’especificaran totes les circumstàncies que concórreguenen el procés d’aprenentatge de l’alumne o alumna, com és el cas del’ACIS.

4. Els alumnes i les alumnes que hagen requerit en EducacióPrimària d’ACIS i/o d’adaptacions d’accés al currículum se sotme-tran a una revisió del corresponent dictamen d’escolarització quanfinalitze l’etapa.

Setze. Adaptacions d’accés al currículum1. Quan les necessitats educatives de l’alumnat es deriven de

condicions personals de discapacitat motora, sensorial o psíquicaque li impedisquen la utilització dels mitjans ordinaris d’accés alsistema educatiu, el centre docent que escolaritze este alumnat pro-posarà una adaptació d’accés al currículum consistent en la dotacióextraordinària de recursos tècnics o materials, o en la intervenciód’algun professional especialitzat que li possibilite accedir a l’apre-nentatge. Si és procedent, es tindran en compte les adaptacionsd’accés al currículum realitzades en cicles o etapes anteriors.

2. Per a la realització de les adaptacions d’accés al currículumse seguirà el procediment indicat a continuació:

a) Abans de l’inici del curs o quan siguen detectades les possi-bles necessitats educatives especials d’un alumne o alumna per partdel professorat del grup a què pertany, el tutor o tutora de dit grup-aula emplenarà el full de dades inicials de l’adaptació d’accés alcurrículum i la trametrà al Servei Psicopedagògic Escolar o Gabi-net Psicopedagògic Escolar autoritzat perquè realitze l’avaluaciópsicopedagògica preceptiva.

b) El Servei Psicopedagògic Escolar o Gabinet PsicopedagògicEscolar autoritzat emplenarà el protocol de l’Avaluació psicope-dagògica de les necessitats educatives especials de l’alumne ol’alumna. D’acord amb la dita avaluació, emetrà l’informe corres-ponent en què indicarà la proposta d’adaptació d’accés al currícu-lum.

c) El Servei Psicopedagògic Escolar o Gabinet PsicopedagògicEscolar autoritzat remetrà l’expedient complet a la direcció del cen-tre, que el resoldrà.

d) En els centres sostinguts amb fons públics, la direcció delcentre, després de mirar l’expedient, sol·licitarà els recursos mate-rials o tècnics individuals a través de les corresponents direccionsterritorials. Els expedients relatius a les ajudes tècniques de caràcterindividual destinades a l’alumnat amb necessitats educatives espe-cials seran resolts per la Direcció General de Centres Docents.

e) En el cas que l’adaptació d’accés al currículum implicara laintervenció d’algun recurs personal per a l’atenció de l’alumnatamb necessitats educatives especials, i només en el cas de tractar-sede centres públics de la Generalitat Valenciana, el procediment desol·licitud dels dits recursos humans complementaris serà el quepreveu l’article 22 d’esta ordre.

Els documents a què fa referència este article són els que apa-reixen en l’annex II de la present Ordre.

Dèsset. ExempcionsEn Educació Primària no es concediran exempcions de qualifi-

cació, perquè es considera que l’adaptació curricular individual ésla mesura més apropiada per a respondre a les necessitats educati-ves especials de cada alumne o alumna.

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Quince. Evaluación y promoción del alumnado con ACIS en Edu-cación Primaria

1. La evaluación del alumnado con necesidades educativasespeciales tendrá en cuenta su progresión en la ACIS requerida.

2. Los resultados de la evaluación de las áreas del currículocomún no afectadas por una ACIS se consignarán en los mismostérminos que para el resto del alumnado del grupo de referencia delalumno o alumna y en la casilla correspondiente del libro de esco-laridad de la enseñanza básica.

3. Los resultados de la evaluación de las áreas objeto de ACISse consignarán en la casilla correspondiente del libro de escolaridadde la enseñanza básica como ACIS.

En las páginas correspondientes a Observaciones en la Educa-ción Primaria se especificarán cuantas circunstancias concurran enel proceso de aprendizaje del alumno o alumna, como es el caso dela ACIS.

4. Los alumnos y alumnas que hayan requerido en EducaciónPrimaria de ACIS y/o de adaptaciones de acceso al currículo sesometerán a una revisión del correspondiente dictamen de escolari-zación al finalizar la etapa.

Dieciséis. Adaptaciones de acceso al currículo1. Cuando las necesidades educativas del alumnado se deriven

de condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psí-quica que le impidan la utilización de los medios ordinarios deacceso al sistema educativo, el centro docente que escolarice a estealumnado propondrá una adaptación de acceso al currículo consis-tente en la dotación extraordinaria de recursos técnicos o materia-les, o en la intervención de algún profesional especializado que leposibilite acceder al aprendizaje. En su caso, se tendrán en cuentalas adaptaciones de acceso al currículo realizadas en ciclos o etapasanteriores.

2. Para la realización de las adaptaciones de acceso al currículose seguirá el procedimiento indicado a continuación:

a) Antes del inicio del curso o cuando sean detectadas las posi-bles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna porparte del profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o tutorade dicho grupo-aula cumplimentará la hoja de datos iniciales de laadaptación de acceso al currículo y la tramitará al Servicio Psicope-dagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizadopara que realice la evaluación psicopedagógica preceptiva.

b) El Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicope-dagógico Escolar autorizado cumplimentará el protocolo de la eva-luación psicopedagógica de las necesidades educativas especialesdel alumno o la alumna. De acuerdo con dicha evaluación, emitiráel informe correspondiente en el que indicará la propuesta de adap-tación de acceso al currículo.

c) El Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicope-dagógico Escolar autorizado remitirá el expediente completo a ladirección del centro, que resolverá.

d) En los centros sostenidos con fondos públicos, la dirección delcentro, visto el expediente, solicitará los recursos materiales o técni-cos individuales a través de las correspondientes direcciones territo-riales. Los expedientes relativos a las ayudas técnicas de carácter indi-vidual destinadas al alumnado con necesidades educativas especialesserán resueltos por la Dirección General de Centros Docentes.

e) En el supuesto de que la adaptación de acceso al currículoimplicara la intervención de algún recurso personal para la atencióndel alumnado con necesidades educativas especiales, y sólo en el casode tratarse de centros públicos de titularidad de la Generalitat Valen-ciana, el procedimiento de solicitud de dichos recursos humanos com-plementarios será el que contempla en el artículo 22 de esta orden.

Los documentos a los que hace referencia este artículo son losque aparecen en el anexo II de la presente orden.

Diecisiete. ExencionesEn Educación Primaria no se concederán exenciones de califi-

cación, pues se considera que la adaptación curricular individual esla medida más apropiada para responder a las necesidades educati-vas especiales de cada alumno o alumna.

IV. Recursos personals complementaris

Díhuit. Mestre/a d’Educació Especial de l’especialitat PedagogiaTerapèutica.

1. En els centres públics de la Generalitat Valenciana, el suportintensiu a l’alumnat amb necessitats educatives especials quenecessite d’ACIS el realitzarà el mestre o mestra d’Educació Espe-cial de l’especialitat Pedagogia Terapèutica, que desenrotllarà lessegüents funcions:

a) Participar, com a membre actiu, en la Comissió de Coordina-ció Pedagògica.

b) Coordinar amb el psicopedagog/a del centre i amb els tutors,per mitjà de l’horari establit a l’efecte, la detecció, valoració iseguiment dels alumnes i les alumnes amb necessitats educativesespecials.

c) Col·laborar en l’elaboració de les adaptacions curriculars.d) Intervindre directament amb l’alumnat que presenta necessi-

tats educatives especials, avaluant el procés d’aprenentatge juntamb el tutor o tutora i els altres mestres.

e) Informar i orientar als pares, mares o tutors legals dels alum-nes i les alumnes amb què intervé a fi d’aconseguir la majorcol·laboració i implicació en el procés d’ensenyament-aprenentat-ge.

f) Coordinar-se amb tots els professionals que intervenen enl’educació de l’alumnat amb n.e.e.

2 El mestre o mestra d’Educació Especial de l’especialitatPedagogia Terapèutica establirà les següents prioritats en la seuadedicació horària:

a) Atenció a l’alumnat amb nee permanents que, en el propicentre, cursa estudis corresponents al 2n cicle d’Educació Infantil.

b) Atenció a l’alumnat d’Educació Primària amb n.e.e. perma-nents l’ACIS del qual comprenga la totalitat de les àrees o totes lesàrees instrumentals:

Castellà: Llengua i LiteraturaValencià: Llengua i LiteraturaMatemàtiques

c) Atenció a l’alumnat d’Educació Primària amb n.e.e. perma-nents l’ACIS del qual afecte a alguna de les àrees instrumentals.

d) Atenció a l’alumnat d’Educació Primària amb nee temporalsl’ACIS del qual afecte a totes o a alguna de les àrees instrumentals.

e) Atenció a l’alumnat d’Educació Primària amb dificultatsmanifestes d’aprenentatge en les àrees instrumentals.

f) Atenció a l’alumnat que, en el propi centre, presenta n.e.e.derivades de sobredotació intel·lectual.

3. L’alumnat previst en el punt 2a), 2b),2c), 2d),2e),2f) serà atésper estos mestres a nivell individual o en grups reduïts que no supe-raran els 5 alumnes per sessió. A efectes indicatius, es consideraque una sessió pot tindre una duració compresa entre un mínim de45 minuts i un màxim de 60 minuts.

4. Amb caràcter general, s’establix una ratio mestre/a d’Educa-ció especial de l’especialitat Pedagogia Terapèutica/núm. d’alum-nes amb n.e.e. compresos en el punt 2a), 2b),2c), 2d),2e),2f) equi-valent a 1/15-20.

5. La intervenció del mestre o mestra d’Educació Especial del’especialitat Pedagogia Terapèutica podrà realitzar-se dins o forade l’aula ordinària. Les sessions impartides fora del grup ordinaride l’alumne o alumna no hauran de superar les cinc sessions setma-nals de mitjana.

6. La modalitat d’atenció a l’alumnat amb nee (individual ocol·lectiva; dins o fora de l’aula) es decidirà conjuntament entre elmestre o mestra d’Educació Especial i el professor/a tutora, comp-tant amb l’assessorament del professional del Servei Psicopedagò-gic Escolar o Gabinet Psicopedagògic Escolar autoritzat.

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IV. Recursos personales complementarios

Dieciocho. Maestro-a de Educación Especial de la especialidadPedagogía Terapéutica.

1. En los centros públicos de la Generalitat Valenciana, elapoyo intensivo al alumnado con necesidades educativas especialesque precise de ACIS lo realizará el maestro o maestra de EducaciónEspecial de la especialidad Pedagogía Terapéutica, que desarrollarálas siguientes funciones:

a) Participar, como miembro activo, en la Comisión de Coordi-nación Pedagógica.

b) Coordinar con el psicopedagogo-a del centro y con los tuto-res, mediante el horario establecido al efecto, la detección, valora-ción y seguimiento de los alumnos y alumnas con necesidades edu-cativas especiales.

c) Colaborar en la elaboración de las adaptaciones curriculares.d) Intervenir directamente con el alumnado que presenta necesi-

dades educativas especiales, evaluando el proceso de aprendizajejunto con el tutor o tutora y los demás maestros.

e) Informar y orientar a los padres, madres o tutores legales delos alumnos y alumnas con los que interviene a fin de conseguir lamayor colaboración e implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

f) Coordinarse con todos los profesionales que intervienen en laeducación del alumnado con n.e.e.

2. El maestro o maestra de Educación Especial de la especiali-dad Pedagogía Terapéutica establecerá las siguientes prioridades ensu dedicación horaria:

a) Atención al alumnado con n.e.e. permanentes que, en el pro-pio centro, cursa estudios correspondientes al 2º Ciclo de Educa-ción Infantil.

b) Atención al alumnado de Educación Primaria con n.e.e. per-manentes cuya ACIS comprenda la totalidad de las áreas o todaslas áreas instrumentales:

Castellano: Lengua y LiteraturaValenciano: Lengua y LiteraturaMatemáticas

c) Atención al alumnado de Educación Primaria con n.e.e. per-manentes cuya ACIS afecte a alguna de las áreas instrumentales.

d) Atención al alumnado de Educación Primaria con n.e.e. tem-porales cuya ACIS afecte a todas o a alguna de las áreas instrumen-tales.

e) Atención al alumnado de Educación Primaria con dificulta-des manifiestas de aprendizaje en las áreas instrumentales.

f) Atención al alumnado que, en el propio centro, presentan.e.e. derivadas de sobredotación intelectual.

3. El alumnado contemplado en el punto 2a),2b),2c),2d),2e),2f)será atendido por estos maestros a nivel individual o en gruposreducidos que no superarán los 5 alumnos o alumnas por sesión. Aefectos indicativos, se considera que una sesión puede tener unaduración comprendida entre un mínimo de 45 minutos y un máxi-mo de 60 minutos.

4. Con carácter general, se establece una ratio maestro-a deEducación especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica/nº dealumnos-as con n.e.e. comprendidos en el punto2a),2b),2c),2d),2e),2f) equivalente a 1/15-20.

5. La intervención del maestro o maestra de Educación Especialde la especialidad Pedagogía Terapéutica podrá realizarse dentro ofuera del aula ordinaria. Las sesiones impartidas fuera del grupoordinario del alumno o alumna no deberán superar las cinco sesio-nes semanales de promedio.

6. La modalidad de atención al alumnado con n.e.e. (individualo colectiva; dentro o fuera del aula) se decidirá conjuntamente entreel maestro o maestra de Educación Especial y el profesor-a tutor-a,contando con el asesoramiento del profesional del Servicio Psico-pedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autoriza-do.

7. A proposta del mestre/a d’Educació Especial de l’especialitatPedagogia Terapèutica, després d’escoltar l’equip docent i amb elvistiplau del psicopedagog/a adscrit al Servei Psicopedagògic Esco-lar o Gabinet Psicopedagògic Escolar autoritzat, es donarà l’alta al’alumne o alumna objecte de la intervenció. D’este fet tindrancomplida informació els representants legals de l’alumne o alumna.

8. Amb la finalitat d’informar regularment els pares, mares otutors legals dels alumnes i les alumnes amb nee sobre el procésd’intervenció educativa, el mestre/a d’Educació Especial de l’espe-cialitat Pedagogia Terapèutica informarà per escrit i per mitjàd’entrevista amb una periodicitat trimestral. Esta informació, que escanalitzarà a través del mestre/a tutor/a, s’adjuntarà al butlletí denotes segons un model de comunicació confeccionat pel propi cen-tre.

Dènou. Mestre/a d’Educació Especial de l’especialitat Audició iLlenguatge

1. El mestre-a d’Educació Especial de l’especialitat Audició iLlenguatge desenrotllarà, en Educació Infantil i Primària, lessegüents funcions:

a) Participar en la prevenció, detecció, avaluació i seguiment deproblemes relacionats amb el llenguatge i la comunicació.

b) Col·laborar en l’elaboració d’adaptacions curriculars per al’alumnat amb nee en l’àmbit de la seua competència.

c) Intervindre directament sobre l’alumnat que presenta tras-torns del llenguatge i la comunicació.

d) Informar i orientar als pares, mares o tutors legals dels alum-nes amb què intervé a fi d’aconseguir una major col·laboració iimplicació en els processos d’ensenyament-aprenentatge.

e) Coordinar-se amb tots els professionals que intervenen enl’educació de l’alumnat amb nee.

2 Seran d’atenció preferent en Audició i Llenguatge aquellsalumnes que presenten trastorns del llenguatge que afecten greu-ment el seu desenrotllament cognoscitiu i les seues possibilitatsd’accés al currículum, així com els alumnes amb gran afecció enl’expressió verbal que dificulte seriosament la seua parla.

3. La intervenció en Audició i Llenguatge es determinarà enfunció de la patologia (tal com apareix a continuació) i de l’edat del’alumne o alumna (tindran atenció prioritària els xiquets o xiquetesde menor edat), segons l’Ordre següent de preferència:

1r) Alumnes amb afàsia i disfàsia i alumnes amb deficiènciaauditiva severa i profunda.

2n) Alumnes amb deficiència auditiva mitjana.3r) Alumnes amb retard simple del llenguatge.4t) Alumnes amb disàrtries.5é) Alumnes amb disglòssia.6é) Alumnes amb disfèmia que dificulte greument la seua

comunicació. Alumnes amb disfonia.7é) Alumnes amb altres dificultats: dislàlies, retard del llen-

guatge associat a deficiència intel·lectual, desorganització del llen-guatge com a conseqüència de trastorns de la personalitat, etc.

4. La determinació de l’alumnat que haja de ser atés per estosespecialistes haurà de realitzar-se en funció de l’Informe psicope-dagògic realitzat pels professionals del Servei PsicopedagògicEscolar o Gabinet Psicopedagògic Escolar autoritzat. Este informeinclourà necessàriament la valoració de l’especialista en Audició iLlenguatge.

5. La intervenció del professional especialista en Audició iLlenguatge podrà realitzar-se en l’aula ordinària o en l’aulad’Audició i Llenguatge, a criteri del professional. En este últim cass’atendrà a nivell individual o de xicotet grup, amb un màxim de 3xiquets o xiquetes per sessió. Les sessions tindran una duraciórecomanada compresa entre un mínim de 30 i un màxim de 45minuts.

6. A nivell orientatiu, les sessions d’atenció a l’alumnat seran:

1r) Alumnes amb afàsia i disfàsia i alumnes amb deficiènciaauditiva severa i profunda: 5 sessions setmanals.

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7. A propuesta del maestro-a de Educación Especial de la espe-cialidad Pedagogía Terapéutica, oído el equipo docente y con elvisto bueno del psicopedagogo-a adscrito al Servicio Psicopedagó-gico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado, sedará el alta al alumno o alumna objeto de la intervención. De estehecho tendrán cumplida información los representantes legales delalumno o alumna.

8. Con la finalidad de informar regularmente a los padres,madres o tutores legales de los alumnos y alumnas con n.e.e. sobreel proceso de intervención educativa, el maestro-a de EducaciónEspecial de la especialidad Pedagogía Terapéutica informará porescrito y mediante entrevista con una periodicidad trimestral al res-pecto. Esta información, que se canalizará a través del maestro-atutor-a, se adjuntará al boletín de notas según un modelo de comu-nicación confeccionado por el propio centro.

Diecinueve. Maestro-a de Educación Especial de la especialidadAudición y Lenguaje.

1. El Maestro-a de Educación Especial de la especialidad Audi-ción y Lenguaje desarrollará, en Educación Infantil y Primaria, lassiguientes funciones:

a) Participar en la prevención, detección, evaluación y segui-miento de problemas relacionados con el lenguaje y la comunica-ción.

b) Colaborar en la elaboración de adaptaciones curricularespara el alumnado con n.e.e. En el ámbito de su competencia.

c) Intervenir directamente sobre el alumnado que presenta tras-tornos del lenguaje y la comunicación.

d) Informar y orientar a los padres, madres o tutores legales delos alumnos y alumnas con los que interviene a fin de conseguiruna mayor colaboración e implicación en los procesos de enseñan-za-aprendizaje.

e) Coordinarse con todos los profesionales que intervienen en laeducación del alumnado con n.e.e.

2. Serán de atención preferente en Audición y Lenguaje aque-llos alumnos y alumnas que presenten trastornos del lenguaje queafecten gravemente su desarrollo cognoscitivo y sus posibilidadesde acceso al currículo, así como los alumnos o alumnas con granafección en la expresión verbal que dificulte seriamente su habla.

3. La intervención en Audición y Lenguaje se determinará enfunción de la patología (tal y como aparece a continuación) y de laedad del alumno o alumna (tendrán atención prioritaria los niños oniñas de menor edad), según el orden siguiente de preferencia:

1º) Alumnos y alumnas con afasia y disfasia y alumnos condeficiencia auditiva severa y profunda.

2º) Alumnos y alumnas con deficiencia auditiva media.3º) Alumnos y alumnas con retraso simple del lenguaje.4º) Alumnos y alumnas con disartrias.5º) Alumnos y alumnas con disglosia.6º) Alumnos y alumnas con disfemia que dificulte gravemente

su comunicación. Alumnos y alumnas con disfonía.7º) Alumnos y alumnas con otras dificultades: dislalias, retraso

del lenguaje asociado a deficiencia intelectual, desorganización dellenguaje como consecuencia de trastornos de la personalidad,...etc.

4. La determinación del alumnado que deba ser atendido porestos especialistas deberá realizarse en función del Informe psico-pedagógico realizado por los profesionales del Servicio Psicope-dagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado.Este informe incluirá necesariamente la valoración del especialistaen Audición y Lenguaje.

5. La intervención del profesional especialista en Audición yLenguaje podrá realizarse en el aula ordinaria o en el aula de Audi-ción y Lenguaje, a criterio del profesional. En éste último caso seatenderá a nivel individual o de pequeño grupo, con un máximo de3 niños o niñas por sesión. Las sesiones tendrán una duración reco-mendada comprendida entre un mínimo de 30 y un máximo de 45minutos.

6. A nivel orientativo, las sesiones de atención al alumnadoserán:

1º) Alumnos y alumnas con afasia y disfasia y alumnos condeficiencia auditiva severa y profunda: 5 sesiones semanales.

2n) Alumnes amb deficiència auditiva mitjana: 3 sessions set-manals.

3r) Alumnes amb retard simple del llenguatge: 3 sessions set-manals.

4é) Alumnes amb disàrtries: 2 sessions setmanals.5é) Alumnes amb disglòssia: 2 sessions setmanals.6é) Alumnes amb disfèmia que dificulte greument la seua

comunicació: 2 sessions setmanals. Alumnes amb disfonia: 2 ses-sions setmanals.

7é) Alumnes amb altres dificultats relacionades amb el llen-guatge: 1 sessió setmanal.

7. La ratio mestre-a d’Educació Especial (AL)/núm. d’alumnesamb trastorns del llenguatge serà la següent:

1r) Alumnes amb afàsia i disfàsia i alumnes amb deficiènciaauditiva severa i profunda: 1/7-8.

2n) Alumnes amb deficiència auditiva mitjana: 1/8-10.3r) Alumnes amb disàrtria: 1/10-124t) Alumnes amb retard simple del llenguatge: 1/13.5é) Alumnes amb disglòssia: 1/156é) Alumnes amb disfèmia que dificulte greument la seua

comunicació. Alumnes amb disfonia: 1/15.7é) Grups mixtos: 1/12-13.8. A proposta del mestre/a d’Educació Especial de l’especialitat

Audició i Llenguatge, després d’escoltar l’equip docent i amb elvistiplau del psicopedagog/a adscrit al Servei Psicopedagògic Esco-lar o Gabinet Psicopedagògic autoritzat, es donarà l’alta a l’alumneo l’alumna objecte de la intervenció. D’este fet es donarà complidainformació als representants legals de l’alumne o l’alumna.

9. Per tal d’informar regularment els pares, mares o tutorslegals dels alumnes i les alumnes amb nee sobre el procés d’inter-venció en Audició i Llenguatge, el mestre/a d’Educació Especial del’especialitat Audició i Llenguatge els informarà per escrit amb unaperiodicitat trimestral. Esta informació, que es canalitzarà a travésdel mestre/a tutor/a, s’adjuntarà al butlletí de notes segons unmodel de comunicació confeccionat pel propi centre.

Vint. Educador-a d’Educació Especial.1. L’educador-a d’Educació Especial desenrotllarà les seues

funcions legalment establides –amb la finalitat d’optimitzar elrecurs– a nivell de localitat i/o zona.

2 La ratio educador/núm. alumnes amb nee vinculades a la seuaactuació serà la següent:

a) Alumnat amb trastorns profunds del desenrotllament (psico-si, autisme): 1/ 3-5

b) Alumnat plurideficient amb discapacitat motora: 1/4-5c) Alumnat amb retard mental greu i profund: 1/ 12-16d) Alumnat amb retard mental moderat: 1/ 25-40Vint-i-u. Intervenció d’altres professionals.a) La prestació de servicis a càrrec d’altres professionals rela-

cionats amb l’Educació Especial (fisioterapeuta, metge,...) podràfer-se a través del Servei d’Atenció Ambulatòria i/o Prèvia al’Escolarització (SAAPE) existent en els actuals centres específicsd’Educació Especial, Unitats Específiques d’Educació Especial icentres i col·legis d’Educació Infantil i Primària que escolaritzenpreferentment alumnat amb nee derivades d’una determinada disca-pacitat.

b) En relació amb això, els centres específics d’Educació Espe-cial, concebuts com a centres de Recursos per a la localitat o zona,exerciran les següents tasques complementàries:

1a) Assessorar mestres i professionals que disposen en els seuscentres d’alumnat amb necessitats educatives especials.

2a) Atendre amb caràcter previ a l’escolarització obligatòrial’alumnat que, en el tram d’edat 0-6 anys, presenta necessitats edu-catives especials.

3a) Prestar amb caràcter ambulatori servicis específics: logopè-dia, fisioteràpia,...

4a) Servir de consulta en temes relacionats amb recursos mate-rials i equipament didàctic: fons bibliogràfic, documents curricu-lars, instruments de comunicació, etc.

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2º) Alumnos y alumnas con deficiencia auditiva media: 3 sesio-nes semanales.

3º) Alumnos y alumnas con retraso simple del lenguaje: 3sesiones semanales.

4º) Alumnos y alumnas con disartrias: 2 sesiones semanales.5º) Alumnos y alumnas con disglosia: 2 sesiones semanales.6º) Alumnos y alumnas con disfemia que dificulte gravemente

su comunicación. Alumnos y alumnas con disfonía: 2 sesionessemanales.

7º) Alumnos y alumnas con otras dificultades relacionadas conel lenguaje: 1 sesión semanal.

7. La ratio maestro-a de Educación Especial (AL)/nº de alum-nos y alumnas con trastornos del lenguaje será la siguiente:

1º) Alumnos y alumnas con afasia y disfasia y alumnos condeficiencia auditiva severa y profunda: 1/7-8.

2º) Alumnos y alumnas con deficiencia auditiva media: 1/8-10.3º) Alumnos y alumnas con disartria: 1/10-124º) Alumnos y alumnas con retraso simple del lenguaje: 1/13.5º) Alumnos y alumnas con disglosia: 1/156º) Alumnos y alumnas con disfemia que dificulte gravemente

su comunicación. Alumnos y alumnas con disfonía: 1/15.7º) Grupos mixtos: 1/12-13.8. A propuesta del maestro-a de Educación Especial de la espe-

cialidad Audición y Lenguaje, oído el equipo docente y con el vistobueno del psicopedagogo-a adscrito al Servicio PsicopedagógicoEscolar o Gabinete Psicopedagógico autorizado, se dará el alta alalumno o alumna objeto de la intervención. De este hecho se darácumplida información a los representantes legales del alumno oalumna.

9. Con la finalidad de informar regularmente a los padres,madres o tutores legales de los alumnos y alumnas con n.e.e. sobreel proceso de intervención en Audición y Lenguaje, el maestro-a deEducación Especial de la especialidad Audición y Lenguaje infor-mará por escrito con una periodicidad trimestral al respecto. Estainformación, que se canalizará a través del maestro-a tutor-a, seadjuntará al boletín de notas según un modelo de comunicaciónconfeccionado por el propio centro.

Veinte. Educador-a de Educación Especial.1. El educador-a de Educación Especial desarrollará sus funcio-

nes legalmente establecidas –con la finalidad de optimizar el recur-so-, a nivel de localidad y/o zona.

2 La ratio educador-a/nº alumnos y alumnas con n.e.e. vincula-das a su actuación será la siguiente:

a) Alumnado con trastornos profundos del desarrollo (psicosis,autismo): 1/ 3-5

b) Alumnado plurideficiente con discapacidad motórica: 1/4-5c) Alumnado con retraso mental grave y profundo: 1/ 12-16d) Alumnado con retraso mental moderado: 1/ 25-40Veintiuno. Intervención de otros profesionales.a) La prestación de servicios a cargo de otros profesionales

relacionados con la Educación Especial (fisioterapeuta, médico,...)podrá hacerse a través del Servicio de Atención Ambulatoria y/oPrevia a la Escolarización (SAAPE) existente en los actuales cen-tros específicos de Educación Especial, unidades específicas deEducación Especial y centros y colegios de Educación Infantil yPrimaria que escolarizan preferentemente alumnado con n.e.e. deri-vadas de una determinada discapacidad.

b) En relación con ello, los centros específicos de EducaciónEspecial, concebidos como centros de Recursos para la localidad ozona, desempeñarán las siguientes tareas complementarias:

1ª) Asesorar a maestros y profesionales que disponen en suscentros de alumnado con necesidades educativas especiales.

2ª) Atender con carácter previo a la escolarización obligatoriaal alumnado que, en el tramo de edad 0-6 años, presenta necesida-des educativas especiales.

3ª) Prestar con carácter ambulatorio servicios específicos: logo-pedia, fisioterapia,...

4ª) Servir de consulta en temas relacionados con recursos mate-riales y equipamiento didáctico: fondo bibliográfico, documentoscurriculares, instrumentos de comunicación, etc.

Vint-i-dos. Procediment de sol·licitud de recursos personalscomplementaris per a l’atenció a l’alumnat amb n.e.e. en centrespúblics.

1. La sol·licitud de recursos personals complementaris als queja té el centre, necessaris per a atendre l’alumnat amb necessitatseducatives especials, seguirà el següent procediment:

1r) El centre docent de règim públic iniciarà el procés desol·licitud a través d’un escrit motivat emés pel director o la direc-tora i dirigit a la direcció territorial corresponent. L’escrit hauràd’incloure necessàriament:

a) una breu anàlisi de la realitat escolar.b) una descripció de les necessitats detectades amb indicació

del nombre d’alumnes que presenten necessitats educatives espe-cials.

c) una relació dels recursos humans complementaris que esconsideren necessaris per a atendre este alumnat.

2n) La sol·licitud haurà d’anar acompanyada dels següentsdocuments:

a) Certificat que acredita l’aprovació, per part del Consell Esco-lar del centre, de la sol·licitud del dit recurs personal.

b) Informe sociopsicopedagògic corresponent a cada un delsalumnes susceptibles de rebre la dita atenció.

c) Informes complementaris individuals (mèdics, socials,...) quees consideren oportuns elaborats per altres professionals o institu-cions; així com certificat de minusvalidesa, si es procedent.

3r) En el cas que el recurs sol·licitat siga el de fisioterapeuta:informe mèdic actualitzat emés, preferentment, pels metges adscritsal Servei Psicopedagògic Escolar o pel metge especialista del cen-tre de salut de la zona, en què es determine l’actuació rehabilitadoranecessària per als alumnes i les alumnes per als quals se sol·licita ladotació de fisioterapeuta.

4t) La documentació ressenyada s’enviarà a la Direcció Territo-rial de Cultura i Educació corresponent, on l’inspector o la inspec-tora adscrit al centre informarà sobre la idoneïtat de la proposta.

5é) Amb posterioritat, l’expedient s’enviarà a la Direcció Gene-ral de Personal, que després de demanar els informes oportuns, elresoldrà.

2 El termini de sol·licitud de recursos personals complementarisper a l’atenció de l’alumnat amb nee escolaritzat en centres públicsserà el comprés entre l’1 de maig i el 15 de juny. Excepcionalment,s’admetran sol·licituds fora de termini si concorren circumstànciesque no hagen pogut ser previstes i queden degudament justificades.

V. Mesures complementàries.

Vint-i-tresPer tal d’aconseguir la necessària coordinació entre els centres i

col·legis d’Educació Primària i els centres d’Educació Secundàriade referència, els professors especialistes de Psicologia i Pedagogiapertanyents als serveis psicopedagògics escolars o gabinets psico-pedagògics escolars autoritzats dels centres d’Educació Primària iels Departaments d’Orientació dels centres d’Educació Secundàriacelebraran reunions conjuntes al llarg del 2n trimestre del cursescolar a fi de traspassar la informació pertinent relativa als alum-nes i les alumnes amb nee que, previsiblement, seran escolaritzatsel curs següent en els dits centres.

Vint-i-quatreEl Consell Escolar del centre, quan aprove les directrius de les

activitats complementàries, cuidarà que totes elles puguen ser rea-litzades per este alumnat. En tot cas, adaptarà les condicions de laseua realització a les característiques d’estos xiquets i xiquetes.

20712 2001 09 17 DOGV - Núm. 4.087

Veintidos. Procedimiento de solicitud de recursos personalescomplementarios para la atención al alumnado con n.e.e. escolari-zado en centros públicos.

1. La solicitud de recursos personales complementarios a losque ya posee el centro, necesarios para atender al alumnado connecesidades educativas especiales, seguirá el siguiente procedi-miento:

1º) El centro docente de régimen público iniciará el proceso desolicitud a través de un escrito motivado emitido por el director odirectora y dirigido a la dirección territorial correspondiente. Elescrito deberá incluir necesariamente:

a) un breve análisis de la realidad escolar.b) una descripción de las necesidades detectadas con indicación

del número de alumnos y alumnas que presentan n.e.e.

c) una relación de los recursos humanos complementarios quese consideran necesarios para atender a éste alumnado.

2º) La solicitud deberá ir acompañada de los siguientes docu-mentos:

a) Certificado que acredita la aprobación, por parte del ConsejoEscolar del centro, de la solicitud de dicho recurso personal.

b) Informe socio-psicopedagógico correspondiente a cada unode los alumnos y alumnas susceptibles de recibir dicha atención.

c) Informes complementarios individuales (médicos, socia-les,...) que se consideren oportunos elaborados por otros profesio-nales o instituciones; así como certificado de minusvalía, si proce-de.

3º) En el supuesto de que el recurso solicitado sea el de fisiote-rapeuta: informe médico actualizado emitido, preferentemente, porlos médicos adscritos al Servicio Psicopedagógico Escolar o por elmédico especialista del centro de salud de la zona, en el que sedetermine la actuación rehabilitadora necesaria para los alumnos yalumnas para los que se solicita la dotación de fisioterapeuta.

4º) La documentación reseñada se enviará a la Dirección Terri-torial de Cultura y Educación correspondiente, donde el inspector oinspectora adscrito al centro informará acerca de la idoneidad de lapropuesta.

5º) Con posterioridad, el expediente se enviará a la DirecciónGeneral de Personal, que tras recabar los informes oportunos alServicio de Ordenación Académica, resolverá.

2 El plazo de solicitud de recursos personales complementariospara la atención del alumnado con n.e.e. escolarizado en centrospúblicos será el comprendido entre el 1 de mayo y 15 de junio.Excepcionalmente, se admitirán solicitudes fuera de plazo si concu-rren circunstancias que no hayan podido ser previstas y quedendebidamente justificadas.

V. Medidas complementarias.

VeintitresCon la finalidad de lograr la necesaria coordinación entre los

centros y colegios de Educación Primaria y los centros de Educa-ción Secundaria de referencia, los profesores especialistas de Psico-logía y Pedagogía pertenecientes a los servicios psicopedagógicosescolares o gabinetes psicopedagógicos escolares autorizados delos centros de Educación Primaria y los departamentos de Orienta-ción de los centros de Educación Secundaria celebrarán reunionesconjuntas a lo largo del 2º trimestre del curso escolar a fin de tras-pasar la información pertinente relativa a los alumnos y alumnascon n.e.e. que, previsiblemente, serán escolarizados el cursosiguiente en dichos centros.

VeinticuatroEl Consejo Escolar del centro, al aprobar las directrices de las

actividades complementarias, cuidará que todas ellas puedan serrealizadas por éste alumnado. En todo caso, adaptará las condicio-nes de realización de las mismas a las características de estos niñosy niñas.

Vint-i-cinc1. El cap o la cap d’estudis vetlarà per l’elaboració de les adap-

tacions curriculars necessàries per a l’alumnat amb necessitats edu-catives especials.

2. La direcció d’estudis tindrà en compte per al desenrotllamentde les tasques dels mestres d’Educació Especial (PedagogiaTerapèutica, Audició i Llenguatge), en cada circumstància personalde l’alumnat, la rendibilitat educativa dels sistemes d’agrupació fle-xible, de forma que no s’impedisca la progressió educativa del’alumnat en cap àrea en què puga tindre un desenrotllament autò-nom.

3. El cap o la cap d’estudis, quan coordine les activitats de per-feccionament del professorat, planificarà activitats de formaciórelacionades amb les nee per a tota la comunitat educativa.

4. Esta formació es farà extensiva als alumnes i les alumnes delcentre, canalitzant-la preferentment a través de les tutories.

5. Els CEFIRE, a través dels seus assessors, prestaran atencióprioritària al professorat dels centres que desenrotllen la seua tascaamb alumnat amb nee Així mateix dissenyaran i organitzaran acti-vitats formatives específiques, amb especial atenció a la modalitatde formació en centres, facilitant l’intercanvi d’experiències d’aten-ció a l’alumnat amb nee en centres ordinaris, així com les quepotencien activitats d’integració combinada i/o coordinació ambcentres específics d’Educació Especial.

Vint-i-sis1. Quan s’elabore i difonga informació corresponent a qualse-

vol aspecte del centre i col·legi d’Educació Infantil i Primària queafecte els seus alumnes, es facilitarà a l’alumnat amb necessitatseducatives especials la dita informació en codis accessibles per aells.

2. Esta informació es presentarà en llocs de fàcil accés i visiblesper tots ells.

Vint-i-setL’administració educativa, a través de la Inspecció Educativa,

vetlarà pel compliment de la present ordre.

DISPOSICIONS FINALS

3. La present ordre entrarà en vigor al dia següent de la seuapublicació en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana, peròels seus efectes s’entendran referits a l’inici del curs acadèmic2001-2002.

4. Es faculten les distintes direccions generals de la Conselleriade Cultura i Educació perquè resolguen el procedent pel que fa al’aplicació i el desenrotllament de la present ordre en l’àmbit de lesseues respectives competències.

València, 16 de juliol de 2001

El conseller de Cultura i Educació,MANUEL TARANCÓN FANDOS

DOGV - Núm. 4.087 2001 09 17 20713

Veinticinco1. El jefe o jefa de Estudios velará por la elaboración de las

adaptaciones curriculares necesarias para el alumnado con necesi-dades educativas especiales.

2. La jefatura de estudios tendrá en cuenta para el desarrollo delas tareas de los maestros de Educación Especial (PedagogíaTerapéutica, Audición y Lenguaje), en cada circunstancia personaldel alumnado, la rentabilidad educativa de los sistemas de agrupa-ción flexible, de forma que no se impida la progresión educativadel alumnado en ningún área en la que pueda tener un desarrolloautónomo.

3. El jefe o jefa de estudios, al coordinar las actividades de per-feccionamiento del profesorado, planificará actividades de forma-ción relacionadas con las n.e.e. para toda la comunidad educativa.

4. Esta formación se hará extensiva a los alumnos y alumnasdel centro, canalizándola preferentemente a través de las tutorías.

5. Los CEFIREs, a través de sus asesores, prestarán atenciónprioritaria al profesorado de los centros que desarrollen su laborcon alumnado con n.e.e. Asimismo diseñarán y organizarán activi-dades formativas específicas, con especial atención a la modalidadde formación en centros, facilitando el intercambio de experienciasde atención al alumnado con n.e.e. en centros ordinarios, así comolas que potencien actividades de integración combinada y/o coordi-nación con centros específicos de Educación Especial.

Veintiseis1. Al elaborar y difundir información correspondiente a cual-

quier aspecto del centro y colegio de Educación Infantil y Primariaque afecte a los alumnos y alumnas del mismo, se facilitará alalumnado con necesidades educativas especiales dicha informaciónen códigos accesibles para ellos.

2. Esta información se presentará en lugares de fácil acceso yvisibles por todos ellos.

VeintisieteLa administración educativa, a través de la Inspección Educati-

va, velará por el cumplimiento de lo dispuesto en la presente orden.

DISPOSICIONES FINALES

1. La presente orden entrará en vigor al día siguiente de supublicación en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana, perosus efectos se entenderán referidos al inicio del curso escolar 2001-2002.

2. Se faculta a las distintas direcciones generales de la Conse-lleria de Cultura y Educación para que resuelvan lo procedente encuanto a la aplicación y desarrollo de la presente orden en el ámbitode sus respectivas competencias.

Valencia, 16 de julio de 2001

El conseller de Cultura y Educación,MANUEL TARANCÓN FANDOS

20714 2001 09 17 DOGV - Núm. 4.087

ANNEX IDOCUMENT D'ADAPTACIÓ CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS)

DADES INICIALS DATA INICI:CENTRE:LOCALITAT:

CODI:

NOM I COGNOMS: CURS:GRUP:

DATA DE NAIXEMENT: EDAT:NOM DELS PARES:DIRECCIÓ: TELÈFON:OBSERVACIONS:

TUTOR/TUTORA:INFORMACIÓ GENERAL

SALUT:

ESCOLAR:

FAMILIAR:

NIVELL ACTUAL DE COMPETÈNCIES ÀREA/MATÈRIA: CONTINGUTS ÉS CAPAÇ DE

DIFICULTATS O PROBLEMES QUE PRESENTA

Es proposa l'avaluació psicopedagògica de l'alumne o de l'alumna, prèvia al'Adaptació Curricular Individual Significativa.

_____________________a _____________de __________________de________

RebutEl/La tutor/a El/La Psicopedagog/a

Firmat Firmat

DOGV - Núm. 4.087 2001 09 17 20715

DOCUMENT D'ADAPTACIÓ CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS)

AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICA DE LES NECESSITATS EDUCATIVESESPECIALS

DATA INICI:CENTRE:LOCALITAT:

CODI:


DATA DE NAIXEMENT: EDAT:MOTIU DE L'AVALUACIÓ:PROFESSIONALS QUE INTERVENEN:

INSTRUMENTS UTILITZATS:

DADES RELLEVANTS DE LA HISTÒRIA I DESENROTLLAMENT GENERALEVOLUTIU – SALUT: Dades de salut rellevants que puguen incidir en els seusaprenentatges escolars.

ESCOLAR: Interacció amb el medi escolar, especialment amb el professorat i els seuscompanys.

FAMILIAR – SOCIAL: Dades relatives a la convivència familiar i a la interacció socialque influïsquen en el seu aprenentatge escolar.

FACTORS SIGNIFICATIUS PER A LA PROPOSTA CURRICULAR:NIVELL ACTUAL DE COMPETÈNCIES: Grau de desenrotllament de les capacitats del'etapa, de l'àrea o matèria.

CAPACITATS COGNITIVES I ESTIL D'APRENENTATGE: Habilitats cognitives imanipulativas, hàbits i ritme de treball, estratègies de comprensió i generalitzaciód'aprenentatges.

ALTRES FACTORS: Actituds, motivacions i interessos.

_________________________ a, ______________ de___________________de_________

El/La Psicopedagog/aFirmat

20716 2001 09 17 DOGV - Núm. 4.087


INFORME PSICOPEDAGÒGIC DATA D’INICI:CENTRE:LOCALITAT:

CODI:


D'acord amb l'avaluació psicopedagògica de les necessitats educatives especialsde l'alumne o alumna realitzada el dia: ____________________, s'emet elsegüent Informe:

( ) No procedix la realització d'adaptació curricular individual significativa, sinó lasegüent mesura:---( ) Procedix la realització d'adaptació curricular individual significativa. Per a aixòes realitza la següent:

PROPOSTA CURRICULAR ESPECÍFICA

JUSTIFICACIÓ DE L'ACIS

Manifestes necessitats educativesespecials:( ) permanents

( ) temporals

Derivades de:( ) discapacitat sensorial( ) discapacitat psíquica( ) discapacitat motora( ) història personal i escolar( ) situació social desfavorida( ) situació cultural desfavorida

PROPOSTA D'ADAPTACIÓ D'ELEMENTS CURRICULARS BÀSICSÀREA:

METODOLOGIA:

AVALUACIÓ:

OBSERVACIONS:_________________________ a, ______________

de___________________ de_________El/La Psicopedagog/aFirmat

DOGV - Núm. 4.087 2001 09 17 20717

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20718 2001 09 17 DOGV - Núm. 4.087

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DOGV - Núm. 4.087 2001 09 17 20719

ANNEX IIDOCUMENT D'ADAPTACIÓ D'ACCÉS AL CURRÍCULUM

DADES INICIALS DATA D’INICI:CENTRE:LOCALITAT:

CODI:


DATA DE NAIXEMENT: EDAT:NOM DELS PARES:DIRECCIÓ: TELÈFON:OBSERVACIONS:

TUTOR/TUTORAINFORMACIÓ GENERAL

SALUT:

ESCOLAR:

FAMILIAR:

DIFICULTATS O PROBLEMES QUE PRESENTAPERSONALS

MATERIALS

DETECCIÓ DE NECESSITATS

Es proposa l'avaluació psicopedagògica de l'alumne o de l'alumna, prèvia al'Adaptació d'Accés al Currículum.

_______________________a, de__________________de ________Rebut

El/La Tutor/a El/La Psicopedagog/a

Firmat Firmat

20720 2001 09 17 DOGV - Núm. 4.087

DOCUMENT D'ADAPTACIÓ D'ACCÉS AL CURRÍCULUM

AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICA DE LES NECESSITATS EDUCATIVESESPECIALS

DATA INICI:CENTRE:LOCALITAT:

CODI:


DATA DE NAIXEMENT: EDAT:MOTIU DE L'AVALUACIÓ:PROFESSIONALS QUE INTERVENEN:

INSTRUMENTS UTILITZATS:

DADES RELLEVANTS DE LA HISTÒRIA I DESENROTLLAMENT GENERALEVOLUTIU – SALUT: Dades de salut rellevants que puguen incidir en els seusaprenentatges escolars.

ESCOLAR: Interacció amb el medi escolar, especialment amb el professorat i els seuscompanys.

FAMILIAR – SOCIAL: Dades relatives a la convivència familiar i a la interacció socialque influïsquen en el seu aprenentatge escolar.

FACTORS SIGNIFICATIUS PER A LA PROPOSTA CURRICULAR:NIVELL ACTUAL DE COMPETÈNCIES: Grau de desenrotllament de les capacitats del'etapa, de l'àrea o matèria.

CAPACITATS COGNITIVES I ESTIL D'APRENENTATGE: Habilitats cognitives imanipulativas, hàbits i ritme de treball, estratègies de comprensió i generalitzaciód'aprenentatges.

ALTRES FACTORS: Actituds, motivacions i interessos.

_________________________ a, ______________ de___________________de_________

El/La Psicopedagog/a

Firmat

DOGV - Núm. 4.087 2001 09 17 20721

DOCUMENT D'ADAPTACIÓ D'ACCÉS AL CURRÍCULUM

INFORME PSICOPEDAGÒGIC DATA D’INICI:CENTRE:LOCALITAT:

CODI:


D'acord amb l'avaluació psicopedagògica de les necessitats educatives especialsde l'alumne o alumna realitzada el dia: ____________________, s'emet el següentInforme:

( ) No procedix la realització d'adaptació d'accés al currículum.

( ) Procedix la realització d'adaptació d'accés al currículum. Per a això, es realitza lasegüent:

PROPOSTA D'ADAPTACIÓ D'ACCÉS AL CURRÍCULUM

JUSTIFICACIÓ

Presenta necessitats educatives especials de l'alumnat es deriven de condicionspersonals de discapacitat:

( ) motora( ) sensorial( ) psíquica

que li impedixen la utilització dels mitjans ordinaris d'accés al sistema educatiu

PROPOSTA D'ADAPTACIÓ D'ELEMENTS D'ACCÉS AL CURRÍCULUM.MATERIALSINDIVIDUALS

INTERVENCIÓ DEPROFESSIONALS

OBSERVACIONS:

_________________________ a, ______________ de___________________de_________

RebutEl/La Psicopedagog/a El/La Directora/a

Firmat Firmat

20722 2001 09 17 DOGV - Núm. 4.087

ANEXO IDOCUMENTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA(ACIS)

DATOS INICIALES FECHA INICIO:

CENTRO:LOCALIDAD:

CÓDIGO:

NOMBRE Y APELLIDOS: CURSO:GRUPO:

FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:NOMBRE DE LOS PADRES:DIRECCIÓN: TELÉFONO:OBSERVACIONES:

TUTOR/TUTORA:INFORMACIÓN GENERAL

SALUD:

ESCOLAR:

FAMILIAR:

NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS ÁREA/MATERIA: CONTENIDOS ES CAPAZ DE

DIFICULTADES O PROBLEMAS QUE PRESENTA

Se propone la evaluación psicopedagógica del alumno o de la alumna, previa a laAdaptación Curricular Individual Significativa.

_____________________a, _____________de __________________de ________Recibido

El/La Tutor/a El/La Psicopedagogo/a

Fdo. Fdo.

DOGV - Núm. 4.087 2001 09 17 20723

DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS)

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES FECHA INICIO:

CENTRO:LOCALIDAD:

CÓDIGO:


FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:MOTIVO DE LA EVALUACIÓN:PROFESIONALES QUE INTERVIENEN:

INSTRUMENTOS UTILIZADOS:

DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERALEVOLUTIVO – SALUD: Datos de salud relevantes que puedan incidir en sus aprendizajesescolares.

ESCOLAR: Interacción con el medio escolar, especialmente con el profesorado y suscompañeros.

FAMILIAR – SOCIAL: Datos relativos a la convivencia familiar y a la interacción social queinfluyan en su aprendizaje escolar.

FACTORES SIGNIFICATIVOS PARA LA PROPUESTA CURRICULAR:NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS: Grado de desarrollo de las capacidades de la etapa,del área o materia.

CAPACIDADES COGNITIVAS Y ESTILO DE APRENDIZAJE: Habilidades cognitivas ymanipulativas, hábitos y ritmo de trabajo, estrategias de comprensión y generalización deaprendizajes.

OTROS FACTORES: Actitudes, motivaciones e intereses.

_________________________ a, ______________ de___________________de_________

El/La Psicopedagogo/a

Fdo.

20724 2001 09 17 DOGV - Núm. 4.087

DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALSIGNIFICATIVA (ACIS)

INFORME PSICOPEDAGÓGICO FECHA INICIO:

CENTRO:LOCALIDAD:

CÓDIGO:


De acuerdo con la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales delalumno o alumna realizada el día: ____________________, se emite el siguiente Informe:

( ) No procede la realización de adaptación curricular individual significativa, sino la siguientemedida:---( ) Procede la realización de adaptación curricular individual significativa. Para ello se realiza lasiguiente:

PROPUESTA CURRICULAR ESPECÍFICA

JUSTIFICACIÓN DE LA ACIS

Manifiesta necesidades educativas especiales:( ) permanentes

( ) temporales

Derivadas de:( ) discapacidad sensorial( ) discapacidad psíquica( ) discapacidad motora( ) historia personal y escolar( ) situación social desfavorecida( ) situación cultural desfavorecida

PROPUESTA DE ADAPTACIÓN DE ELEMENTOS CURRICULARES BÁSICOSÁREA:

METODOLOGÍA:

EVALUACIÓN:

OBSERVACIONES:

_________________________ a, ______________ de___________________de_________


Fdo.

DOGV - Núm. 4.087 2001 09 17 20725

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20726 2001 09 17 DOGV - Núm. 4.087

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DOGV - Núm. 4.087 2001 09 17 20727

ANEXO IIDOCUMENTO DE ADAPTACIÓN DE ACCESO AL CURRÍCULO

DATOS INICIALES FECHA INICIO:

CENTRO:LOCALIDAD:

CÓDIGO:


FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:NOMBRE DE LOS PADRES:DIRECCIÓN: TELÉFONO:OBSERVACIONES:

TUTOR/TUTORA:INFORMACIÓN GENERAL

SALUD:

ESCOLAR:

FAMILIAR:

DIFICULTADES O PROBLEMAS QUE PRESENTAPERSONALES

MATERIALES

DETECCIÓN DE NECESIDADES

Se propone la evaluación psicopedagógica del alumno o de la alumna, previa a laAdaptación de Acceso al Currículo.

En _______________________a, de __________________de ________Recibido

El/La Tutor/a El/La Psicopedagogo/a

Fdo. Fdo.

20728 2001 09 17 DOGV - Núm. 4.087

DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN DE ACCESO AL CURRÍCULO

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESFECHA INICIO:

CENTRO:LOCALIDAD:

CÓDIGO:


FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:MOTIVO DE LA EVALUACIÓN:PROFESIONALES QUE INTERVIENEN:


DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERALEVOLUTIVO – SALUD: Datos de salud relevantes que puedan incidir en sus aprendizajesescolares.

ESCOLAR: Interacción con el medio escolar, especialmente con el profesorado y suscompañeros.

FAMILIAR – SOCIAL: Datos relativos a la convivencia familiar y a la interacción social queinfluyan en su aprendizaje escolar.

FACTORES SIGNIFICATIVOS PARA LA PROPUESTA CURRICULAR:NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS: Grado de desarrollo de las capacidades de la etapa,del área o materia.

CAPACIDADES COGNITIVAS Y ESTILO DE APRENDIZAJE: Habilidades cognitivas ymanipulativas, hábitos y ritmo de trabajo, estrategias de comprensión y generalización deaprendizajes.

OTROS FACTORES: Actitudes, motivaciones e intereses.

_________________________ a, ______________ de___________________de_________

El/La Psicopedagogo/aFdo.

DOGV - Núm. 4.087 2001 09 17 20729

DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN DE ACCESO AL CURRÍCULO

INFORME PSICOPEDAGÓGICO FECHA INICIO:

CENTRO:LOCALIDAD:

CÓDIGO:


De acuerdo con la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales delalumno o alumna realizada el día: ____________________, se emite el siguiente Informe:

( ) No procede la realización de adaptación de acceso al currículo.

( ) Procede la realización de adaptación de acceso al currículo. Para ello, se realiza la siguiente:

PROPUESTA DE ADAPTACIÓN DE ACCESO AL CURRÍCULO

JUSTIFICACIÓN

Presenta necesidades educativas especiales del alumnado se deriven de condiciones personalesde discapacidad:

( ) motora( ) sensorial( ) psíquica

que le impiden la utilización de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo

PROPUESTA DE ADAPTACIÓN DE ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO.MATERIALESINDIVIDUALES

INTERVENCIÓN DEPROFESIONALES

OBSERVACIONES:

_________________________ a, ______________ de___________________ de_________

RecibidoEl/La Psicopedagogo/a El/La Directora/a

Fdo. Fdo.

I. DISPOSICIONS GENERALS

1. PRESIDÈNCIA I CONSELLERIES DE LA GENERALITAT VALENCIANA

Conselleria de Cultura, Educació i Esport

ORDE de 14 de març de 2005, de la Conselleria de Cul-tura, Educació i Esport, per la qual es regula l’atencióa l’alumnat amb necessitats educatives especials esco-laritzat en centres que impartixen educació secundària.[2005/X3780]

La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, d’Ordenació Generaldel Sistema Educatiu va consagrar els principis introduïts per laLlei 13/1982, de 7 d’abril, d’Integració Social dels Minusvàlids,donant-los una nova dimensió, en el marc d’una educació compren-siva oberta a la diversitat de necessitats dels alumnes.

La Llei Orgànica 9/1995, de 20 de novembre, de la Participa-ció, l’Avaluació i el Govern dels centres docents, va definir per pri-mera vegada el que s’entén per alumnes amb necessitats educativesespecials i, en el marc de la Llei Orgànica 8/1985, de 3 de juliol,reguladora del dret a l’educació, es garantix l’escolarització d’estealumnat en els centres docents sostinguts amb fons públics.

La Llei Orgànica 10/2002, de 23 de desembre, de Qualitat del’Educació (LOCE), establix en el preàmbul com un dels seusobjectius essencials aconseguir una educació de qualitat per a tots,garantint la igualtat d’oportunitats i amb la finalitat d’aconseguir elple desenvolupament de la personalitat a través de l’educació. Per aaixò assenyala que el sistema educatiu ha de procurar una configu-ració flexible, que s’adapte a les diferències individuals d’aptituds,necessitats, interessos i ritmes de maduració de les persones.

L’article 7 de la LOCE, referit als principis generals de l’estruc-tura del sistema educatiu, en l’apartat 5, assenyala que els ensenya-ments s’adaptaran als alumnes amb necessitats educatives específi-ques, entre els quals s’inclouen els alumnes amb necessitats educa-tives especials.

Així mateix, en el capítol VII dedicat a l’atenció dels alumnesamb necessitats educatives específiques, secció 4ª, en el concepted’alumnes amb necessitats educatives especials s’agrupen els quetenen discapacitats físiques, psíquiques i sensorials o que manifes-ten greus trastorns de la personalitat o de conducta. S’assenyala queestos alumnes tindran una atenció especialitzada d’acord amb elsprincipis de no discriminació, normalització educativa i amb lafinalitat d’aconseguir la seua integració. A més, establix que el sis-tema educatiu disposarà dels recursos necessaris perquè els alum-nes amb necessitats educatives especials puguen aconseguir elsobjectius establits amb caràcter general per a tots els alumnes.

El capítol VII del títol I de la LOCE, referit, entre altres, al’alumnat amb necessitats educatives especials, preveu que lesadministracions establiran un marc general que permeta garantiruna adequada resposta educativa a les circumstàncies i necessitatsque concorren en estos alumnes.

El Reial Decret 362/2004, de 5 de març, d’ordenació general dela formació professional específica, en la disposició addicionalsegona assenyala que s’establiran les mesures i adaptacions delcurrículum pertinents perquè els alumnes amb necessitats educati-ves especials puguen aconseguir les finalitats de la formació pro-fessional específica. Així mateix indica que en les ofertes formati-ves que es realitzen, es tindran en consideració estos alumnes i espodran incloure mòduls associats al Catàleg nacional de qualifica-cions professionals.

El Decret del Govern Valencià 39/1998, de 31 de març, d’orde-nació de l’educació de l’alumnat amb necessitats educatives espe-cials, establix els principis per què es regirà l’escolarització en lesetapes obligatòries i la posterior incorporació de l’alumnat ambnecessitats educatives especials a l’ensenyament postobligatori.

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12385

I. DISPOSICIONES GENERALES

1. PRESIDENCIA Y CONSELLERIAS DE LA GENERALITAT VALENCIANA

Conselleria de Cultura, Educación y Deporte

ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria deCultura, Educación y Deporte, por la que se regula laatención al alumnado con necesidades educativas espe-ciales escolarizado en centros que imparten educaciónsecundaria. [2005/X3780]

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación Gene-ral del Sistema Educativo consagró los principios introducidos porla Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minus-válidos, dándoles una nueva dimensión, en el marco de una educa-ción comprensiva abierta a la diversidad de necesidades de losalumnos y alumnas.

La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participa-ción, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes, definiópor primera vez lo que se entiende por alumnos con necesidadeseducativas especiales y, en el marco de la Ley Orgánica 8/1985, de3 de julio, reguladora del derecho a la educación, se garantiza laescolarización de este alumnado en los centros docentes sostenidoscon fondos públicos.

La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de laEducación (LOCE), establece en el preámbulo como uno de sus obje-tivos esenciales lograr una educación de calidad para todos, garanti-zando la igualdad de oportunidades y con la finalidad de alcanzar elpleno desarrollo de la personalidad a través de la educación. Para elloseñala que el sistema educativo debe procurar una configuración fle-xible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesi-dades, intereses y ritmos de maduración de las personas.

El artículo 7 de la LOCE, referido a los principios generales dela estructura del sistema educativo, en el apartado 5, señala que lasenseñanzas se adaptarán a los alumnos con necesidades educativasespecíficas, entre los que se incluyen los alumnos con necesidadeseducativas especiales.

Asimismo, en el capítulo VII dedicado a la atención a los alum-nos con necesidades educativas específicas, sección 4ª, bajo el con-cepto de alumnos con necesidades educativas especiales se agrupana aquellos con discapacidades físicas, psíquicas y sensoriales o quemanifiestan graves trastornos de la personalidad o de conducta. Seseñala que estos alumnos tendrán una atención especializada conarreglo a los principios de no discriminación, normalización educa-tiva y con la finalidad de conseguir su integración. Además, esta-blece que el sistema educativo dispondrá de los recursos necesariospara que los alumnos con necesidades educativas especiales puedanalcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todoslos alumnos.

El capítulo VII del título I de la LOCE, referido, entre otros, alalumnado con necesidades educativas especiales, contempla que lasadministraciones establecerán un marco general que permita garan-tizar una adecuada respuesta educativa a las circunstancias y nece-sidades que en estos alumnos concurren.

El Real Decreto 362/2004, de 5 de marzo, de ordenación gene-ral de la formación profesional específica, en la disposición adicio-nal segunda, señala que se establecerán las medidas y adaptacionesdel currículo pertinentes para que los alumnos con necesidadeseducativas especiales puedan lograr las finalidades de la formaciónprofesional específica. Asimismo indica que en las ofertas formati-vas que se realicen se tendrán en consideración a estos alumnos yse podrán incluir módulos asociados al Catálogo nacional de cuali-ficaciones profesionales.

El Decreto del Gobierno Valenciano 39/1998, de 31 de marzo,de ordenación de la educación del alumnado con necesidades edu-cativas especiales, establece los principios por los que se regirá laescolarización en las etapas obligatorias y la posterior incorpora-ción del alumnado con necesidades educativas especiales a la ense-ñanza postobligatoria.

Davant d’això, és procedent establir pautes de resposta educati-va adequada per a l’alumnat amb necessitats educatives especialsque cursa educació secundària.

Per la qual cosa, fent ús de les atribucions conferides per l’arti-cle 35 de la Llei 5/1983, de 30 de desembre, de Govern Valencià,

ORDENE

I. DISPOSICIONS DE CARÀCTER GENERAL

Primer. FinalitatLa finalitat de la present orde és garantir per a l’alumnat amb

necessitats educatives especials, en un context de no discriminació,normalització educativa i amb la finalitat d’aconseguir la seua inte-gració, la continuïtat del procés educatiu iniciat en les primeres eta-pes d’educació infantil i educació primària.

Segon. ObjecteLa present orde regula l’atenció educativa de l’alumnat amb

necessitats educatives especials, temporals o permanents, amb dis-capacitats físiques, psíquiques, sensorials o amb greus trastorns dela personalitat o de conducta, que cursa educació secundària obli-gatòria, batxillerat i formació professional de grau mitjà i superior.

Tercer. Àmbit d’aplicacióEsta orde s’aplicarà en els centres docents de l’àmbit territorial

de la Comunitat Valenciana, de règim ordinari, sostinguts amb fonspúblics, que compten amb els dits ensenyaments.

Quart. Escolarització1. Els alumnes i les alumnes amb necessitats educatives espe-

cials podran ser escolaritzats en funció de les seues característiquesen grups ordinaris, en programes específics desenvolupats en cen-tres ordinaris, o en centres d’educació especial.2. L’alumnat amb necessitats educatives especials greus i per-

manents que haja requerit en l’educació primària adaptacions curri-culars individuals significatives i adaptacions d’accés al currícu-lum, requerirà, per a formalitzar la matrícula per primera vegada enun centre d’educació secundària, una revisió dels informes psicope-dagògics que formen part del dictamen d’escolarització, d’acordamb l’Orde d’11 de novembre de 1994 (DOGV de 18.01.95).

Quint. Processos d’admissió1. Per a la primera escolarització en els centres d’educació

secundària, els alumnes i les alumnes que disposen de dictamend’escolarització o hagen sigut revisats els informes tècnics corres-ponents, seran escolaritzats sense més requisits tant en el períodeordinari com en l’extraordinari, d’acord amb la normativa vigentd’admissió d’alumnat.2. En els altres supòsits d’escolarització, els pares, mares i/o

tutors legals d’este alumnat o el mateix alumne o alumna, en cas deser major d’edat, hauran d’acreditar, amb anterioritat o durant elprocés d’admissió de l’alumnat en el centre, la necessitat educativaespecial. Per a això aportaran, en el termini més breu possible, totsels informes de tipus mèdic, social, etc. que posseïsquen, amb lafinalitat de poder preveure amb suficient antelació els servicis irecursos humans i materials que pogueren requerir.

3. En tot cas, s’haurà d’acompanyar l’acreditació del grau deminusvalidesa.

Sext. Estudis de previsió/planificacióLa Conselleria de Cultura, Educació i Esport, dins de la planifi-

cació educativa, realitzarà a través de la Inspecció Educativa i deles direccions territorials de Cultura, Educació i Esport, tots elsestudis que considere oportuns en l’àmbit de necessitats educativesespecials, a fi de preveure a l’inici de curs les necessitats personalsi materials dels centres i actuar en conseqüència.

12386 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985

Ante ello, procede establecer pautas de respuesta educativa ade-cuada para el alumnado con necesidades educativas especiales quecursa Educación Secundaria.

Por lo que haciendo uso de las atribuciones conferidas por elartículo 35 de la Ley 5/1983, de 30 de diciembre, de GobiernoValenciano,

ORDENO

I. DISPOSICIONES DE CARÁCTER GENERAL

Primero. FinalidadLa finalidad de la presente orden es garantizar para el alumnado

con necesidades educativas especiales, en un contexto de no discri-minación, normalización educativa y con la finalidad de conseguirsu integración, la continuidad del proceso educativo iniciado en lasprimeras etapas de Educación Infantil y Educación Primaria.

Segundo. ObjetoLa presente orden regula la atención educativa del alumnado

con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,con discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o con graves tras-tornos de la personalidad o de conducta, que cursa EducaciónSecundaria Obligatoria, Bachillerato, y Formación Profesional degrado medio y superior.

Tercero. Ámbito de aplicaciónEsta orden será de aplicación en los centros docentes del ámbito

territorial de la Comunidad Valenciana, de régimen ordinario, sos-tenidos con fondos públicos, que cuenten con dichas enseñanzas.

Cuarto. Escolarización1. Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especia-

les podrán ser escolarizados en función de sus características engrupos ordinarios, en programas específicos desarrollados en cen-tros ordinarios, o en centros de educación especial.2. El alumnado con necesidades educativas especiales graves y

permanentes que haya requerido en la Educación Primaria de adap-taciones curriculares individuales significativas y de adaptacionesde acceso al currículo, requerirá, para formalizar la matrícula porprimera vez en un centro de Educación Secundaria, una revisión delos informes psicopedagógicos que forman parte del dictamen deescolarización, de acuerdo con la Orden de 11 de noviembre de1994 (DOGV de 18.01.95).

Quinto. Procesos de admisión1. Para la primera escolarización en los centros de Educación

Secundaria, los alumnos y alumnas que dispongan de dictamen deescolarización o hayan sido revisados los informes técnicos corres-pondientes, serán escolarizados sin más requisitos tanto en el perio-do ordinario como en el extraordinario, de acuerdo con la normati-va vigente de admisión de alumnado.2. En los demás supuestos de escolarización, los padres, madres

y/o tutores legales de este alumnado o el propio alumno o alumna,en caso de ser mayor de edad, deberán acreditar, con anterioridad odurante el proceso de admisión del alumnado en el centro, la nece-sidad educativa especial. Para ello aportarán, en el plazo más breveposible, cuantos informes de tipo médico, social, etc. posean, con lafinalidad de poder prever con suficiente antelación los servicios yrecursos humanos y materiales que pudieran requerirse.

3. En todo caso, se deberá acompañar la acreditación del gradode minusvalía.

Sexto. Estudios de previsión/planificaciónLa Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, dentro de la pla-

nificación educativa, realizará a través de la Inspección Educativa yde las direcciones territoriales de Cultura, Educación y Deporte, cuan-tos estudios considere oportunos en el ámbito de necesidades educati-vas especiales, con el fin de prever al inicio de curso las necesidadespersonales y materiales de los centros y actuar en consecuencia.

Sèptim. Coordinació entre centres d’educació primària i centresd’educació secundària

1. Amb la finalitat de facilitar la continuïtat del procés educatiudels alumnes en l’educació secundària obligatòria (ESO), la Conse-lleria garantirà els mecanismes i els recursos necessaris perquès’establisca l’adequada coordinació entre els centres d’educaciósecundària i els centres d’educació primària que tinguen adscrits.

2. Esta coordinació es realitzarà per mitjà de reunions entre elprofessorat de 6t d’educació primària i el de 1r d’ESO. Anirà refe-rida a la progressió realitzada per l’alumnat quant a objectius, con-tinguts i criteris d’avaluació, així com a la transmissió d’informacióeducativa en el canvi de centre i de nivell. Per a la dita transmissióes tindrà en compte allò que s’indica en l’apartat 8.

3. En les reunions de coordinació s’informaran i establiran elsmecanismes pertinents perquè aquells recursos tant personals commaterials d’accés al currículum de què dispose l’alumnat, tinguenla seua continuïtat en educació secundària.

4. Els professors especialistes de psicologia i pedagogia delsservicis psicopedagògics escolars (SPE), dels gabinets psicope-dagògics autoritzats i homologats, dels gabinets psicopedagògicsdels centres concertats amb autorització administrativa i els depar-taments d’orientació dels centres d’educació secundària, celebraranreunions conjuntes al llarg del segon trimestre del curs escolar a fide facilitar i traspassar la informació corresponent d’adaptacionscurriculars (ACI) i aquelles altres que es consideren d’interés relati-va a l’alumnat amb necessitats educatives especials que, previsible-ment, cursarà ESO el curs següent.

Octau. Confidencialitat de les dadesPer a garantir la confidencialitat de les dades, caldrà ajustar-se

al que disposen la Llei 15/1999, de 13 de desembre, de Protecció dedades de Caràcter Personal, i l’article 37 de la Llei 30/1992, de 26de novembre, de Règim Jurídic de les Administracions Públiques idel Procediment Administratiu Comú, que obliguen a adoptar lesmesures d’índole tècnica i organitzativa necessàries per a salva-guardar la confidencialitat de la informació.

II. ASPECTES PEDAGÒGICS I ORGANITZATIUS

Nové. Mesures d’atenció educativaEls centres docents, dins del marc de la seua autonomia organit-

zativa i en concordança amb la normativa vigent en matèria d’orga-nització i funcionament, establiran en els seus corresponents pro-jectes educatius i en els instruments de planificació curricular lesmesures de suport i reforç programades amb caràcter general que esrequerisquen. Dins del marc normatiu que establix el reglamentorgànic dels instituts d’educació secundària (ROF), es fomentaranactituds dirigides a la inclusió de l’alumnat amb necessitats educa-tives especials que s’incorpora per primera vegada al centre.

Deu. Procediment per a determinar les necessitats educatives espe-cials

El procediment per a determinar les necessitats educatives espe-cials per a aquells alumnes les necessitats dels quals no hagen sigutestablides en els apartats 4 i 5 d’esta orde, serà el següent:

a) Detectada la possible necessitat educativa de l’alumne oalumna, ja siga en el moment de la preinscripció, de la matriculacióo de la incorporació al grup-classe a què pertanya, el tutor o tutoraomplirà les dades inicials i la tramitarà al departament d’orientacióo, si és el cas, a qui tinga atribuïdes les seues funcions, perquè rea-litze l’avaluació psicopedagògica preceptiva.

b) El departament d’orientació o, si és el cas, qui tinga atribuï-des les seues funcions, omplirà el protocol de l’avaluació psicope-dagògica de les necessitats educatives especials de l’alumne o

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12387

Séptimo. Coordinación entre centros de educación primaria y cen-tros de educación secundaria

1. Con la finalidad de facilitar la continuidad del proceso edu-cativo de los alumnos en la Educación Secundaria Obligatoria(ESO), la Conselleria garantizará los mecanismos y los recursosnecesarios para que se establezca la adecuada coordinación entrelos centros de educación secundaria y los centros de educación pri-maria que tengan adscritos.2. Esta coordinación se realizará mediante reuniones entre el

profesorado de 6º de educación primaria y el de 1º de ESO. Iráreferida a la progresión realizada por el alumnado en cuanto a obje-tivos, contenidos y criterios de evaluación, así como a la transmi-sión de información educativa en el cambio de centro y de nivel.Para dicha transmisión se tendrá en cuenta lo indicado en el aparta-do octavo.

3. En las reuniones de coordinación se informarán y establece-rán los mecanismos pertinentes para que aquellos recursos tantopersonales como materiales de acceso al currículo de que dispongael alumnado, tengan su continuidad en educación secundaria.

4. Los profesores especialistas de Psicología y Pedagogía de losservicios psicopedagógicos escolares (SPE), de los gabinetes psico-pedagógicos autorizados y homologados, de los gabinetes psicope-dagógicos de los centros concertados con autorización administrati-va y los departamentos de orientación de los centros de educaciónsecundaria, celebrarán reuniones conjuntas a lo largo del segundotrimestre del curso escolar a fin de facilitar y traspasar la informa-ción correspondiente de adaptaciones curriculares (ACI) y aquellasotras que se consideren de interés, relativa al alumnado con necesi-dades educativas especiales que, previsiblemente, el curso siguientecursará ESO.

Octavo. Confidencialidad de los datosPara garantizar la confidencialidad de los datos, se estará a lo

dispuesto en la Ley 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección dedatos de Carácter Personal y en el artículo 37 de la Ley 30/1992, de26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las AdministracionesPúblicas y del Procedimiento Administrativo Común, que obligan aadoptar las medidas de índole técnica y organizativa necesariaspara salvaguardar la confidencialidad de la información.

II. ASPECTOS PEDAGÓGICOS Y ORGANIZATIVOS

Noveno. Medidas de atención educativaLos centros docentes, dentro del marco de su autonomía organi-

zativa y en concordancia con la normativa vigente en materia deorganización y funcionamiento, establecerán en sus correspondien-tes proyectos educativos y en los instrumentos de planificacióncurricular las medidas de apoyo y refuerzo programadas con carác-ter general que se requieran. Dentro del marco normativo que esta-ble el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secun-daria (ROF), se fomentarán actitudes dirigidas a la inclusión delalumnado con necesidades educativas especiales que se incorporapor primera vez al centro.

Décimo. Procedimiento para determinar las necesidades educativasespeciales

El procedimiento para determinar las necesidades educativasespeciales para aquellos alumnos y alumnas cuyas necesidades nohayan sido establecidas en los apartados 4º y 5º de esta orden, seráel siguiente:

a) Detectada la posible necesidad educativa del alumno o alum-na, ya sea en el momento de la preinscripción, de la matriculación ode la incorporación al grupo-clase al que pertenezca, el tutor o tuto-ra cumplimentará los datos iniciales y la tramitará al departamentode orientación o, en su caso, a quien tenga atribuidas sus funciones,para que realice la evaluación psicopedagógica preceptiva.

b) El departamento de orientación o, en su caso, quien tengaatribuidas sus funciones, cumplimentará el protocolo de la evalua-ción psicopedagógica de las necesidades educativas especiales del

alumna. Prèvia consulta als pares, mares o tutors legals de l’alumneo alumna, emetrà l’informe psicopedagògic, fonamentat en l’ava-luació psicopedagògica, en què indicarà la proposta específicad’actuació.

c) En el cas d’alumnes amb necessitats educatives especials detipus logopèdic s’inclourà necessàriament la valoració del mestre omestra d’audició i llenguatge.

d) Els documents a què fa referència este apartat són els queapareixen en els annexos de la present orde.

Onze. Mesures específiques en l’ESOLes mesures específiques d’atenció a l’alumnat amb necessitats

educatives especials escolaritzat en educació secundària obligatò-ria, així com els procediments a seguir en cada cas, seran les que espreveuen en l’Orde de 18 de juny de 1999, de la Conselleria deCultura, Educació i Ciència, per la qual es regula l’atenció a ladiversitat en l’educació secundària obligatòria (DOGV de29.06.99).

Dotze. Mesures específiques en aules especialitzadesLa Direcció General d’Ensenyament desenvoluparà els princi-

pis organitzatius, l’estructuració dels elements curriculars, la meto-dologia i les mesures de suport educatiu a aplicar per a l’atenció del’alumnat amb necessitats educatives especials en aules especialit-zades.

Tretze. Avaluació en l’ESO1. L’avaluació, promoció i proposta del títol de graduat en edu-

cació secundària de l’alumnat amb necessitats educatives especialses regirà pel que disposa la normativa vigent.2. No obstant això, en l’última sessió d’avaluació de 4t d’ESO,

aquells alumnes que no hagen aconseguit els objectius mínims del’etapa no podran obtindre el títol de graduat en secundària obli-gatòria.

Catorze. Elaboració dels informes d’avaluació i orientació

1. L’informe individualitzat d’avaluació, que és preceptiu,s’elaborarà d’acord amb les condicions i el procediment establit enl’article 18 de l’Orde ECD/1923/2003, de 8 de juliol.

2. No obstant això, per a aquells alumnes amb greus problemesd’audició, visió, motricitat o altres necessitats educatives especialsdegudament dictaminades, quan se’ls oriente cap a la formació pro-fessional específica –donada l’especificitat de cada cicle formatiu–el tutor sol·licitarà, a través de la Inspecció Educativa, un informedel departament de la família professional corresponent. En l’infor-me s’indicaran les capacitats/habilitats que requerix un alumne pera poder adquirir els objectius finals que el capaciten professional-ment, tenint en compte el cicle formatiu que desitja cursar.

III. MESURES EXTRAORDINÀRIES D’ATENCIÓ EDUCATIVA EN BATXILLERAT

Quinze. Adaptacions curriculars1. En el batxillerat, els alumnes amb necessitats educatives

especials degudament dictaminades disposaran de les adaptacionscurriculars (ACI) i d’accés al currículum que els possibiliten o faci-liten el seu procés educatiu.2. Estes adaptacions curriculars (ACI) es realitzaran quan no

siguen suficients les mesures de suport i de reforç educatiu establi-des amb caràcter general. En qualsevol cas no podran afectar elselements bàsics del currículum.

3. Les adaptacions curriculars (ACI) necessàries només podranafectar la metodologia didàctica, les activitats i la priorització itemporalització en la consecució dels objectius, així com els ele-ments curriculars d’accés. La Direcció General d’Ensenyamentpodrà autoritzar la modificació de la duració del curs i del períoded’escolaritat.

12388 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985

alumno o alumna. Previa consulta a los padres, madres o tutoreslegales del alumno o alumna, emitirá el informe psicopedagógico,fundamentado en la evaluación psicopedagógica, en el que indicarála propuesta específica de actuación.

c) En el caso de alumnos con necesidades educativas especialesde tipo logopédico se incluirá necesariamente la valoración delmaestro o maestra de audición y lenguaje.

d) Los documentos a los que hace referencia este apartado sonlos que aparecen en los anexos de la presente orden.

Undécimo. Medidas específicas en la ESOLas medidas específicas de atención al alumnado con necesida-

des educativas especiales escolarizado en Educación SecundariaObligatoria, así como los procedimientos a seguir en cada caso,serán las que se contemplan en la Orden de 18 de junio de 1999, dela Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regulala atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria(DOGV de 29.06.99).

Duodécimo. Medidas específicas en aulas especializadasLa Dirección General de Enseñanza desarrollará los principios

organizativos, la estructuración de los elementos curriculares, lametodología y las medidas de apoyo educativo a aplicar para laatención del alumnado con necesidades educativas especiales enaulas especializadas.

Decimotercero. Evaluación en la ESO1. La evaluación promoción y propuesta del título de Graduado

en Educación Secundaria del alumnado con necesidades educativasespeciales se regirá por lo dispuesto en la normativa vigente.2. No obstante, en la última sesión de evaluación de 4º de ESO,

aquellos alumnos que no hayan alcanzado los objetivos mínimos dela etapa no podrán obtener el título de Graduado en SecundariaObligatoria.

Decimocuarto. Elaboración de los informes de evaluación y orien-tación

1. El informe individualizado de evaluación, que es preceptivo,se elaborará de acuerdo con las condiciones y el procedimientoestablecido en el artículo decimoctavo de la OrdenECD/1923/2003, de 8 de julio. 2. No obstante, para aquellos alumnos y alumnas con graves

problemas de audición, visión, motricidad u otras necesidades edu-cativas especiales debidamente dictaminadas, cuando se les orientehacia la formación profesional específica –dada la especificidad decada ciclo formativo– el tutor solicitará, a través de la InspecciónEducativa, un informe al departamento de la familia profesionalcorrespondiente. En dicho informe se indicarán lascapacidades/habilidades que requiere un alumno para poder adqui-rir los objetivos finales que le capaciten profesionalmente, teniendoen cuenta el ciclo formativo que desea cursar.

III. MEDIDAS EXTRAORDINARIAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA EN BACHILLERATO

Decimoquinto. Adaptaciones curriculares1. En el Bachillerato, los alumnos y alumnas con necesidades

educativas especiales debidamente dictaminadas, dispondrán de lasadaptaciones curriculares (ACI) y de acceso al currículo que lesposibiliten o faciliten su proceso educativo.2. Estas adaptaciones curriculares (ACI) se realizarán cuando

no sean suficientes las medidas de apoyo y de refuerzo educativoestablecidas con carácter general. En cualquier caso no podránafectar a los elementos básicos del currículo.

3. Las adaptaciones curriculares (ACI) necesarias solamentepodrán afectar a la metodología didáctica, a las actividades y a lapriorización y temporalización en la consecución de los objetivos,así como a los elementos curriculares de acceso. La DirecciónGeneral de Enseñanza podrá autorizar la modificación de la dura-ción del curso y del periodo de escolaridad.

4. En tot cas per a la realització de les adaptacions curricularscaldrà ajustar-se al que disposa la normativa vigent.

5. Quan les necessitats educatives de l’alumnat es deriven decondicions personals de discapacitat motora, sensorial o psíquica,que li impedisquen la utilització dels mitjans ordinaris d’accés alsistema educatiu, el centre d’educació secundària que escolaritzal’alumne o alumna podrà proposar una adaptació d’accés al currí-culum. Esta adaptació consistix en la dotació extraordinària derecursos tècnics o materials.

Setze. Procediment per a aplicar una adaptació curricularLa decisió de realitzar una adaptació curricular (ACI) la

prendrà el conjunt del professorat del grup a què pertany l’alumneo alumna, assessorat pel departament d’orientació o, si és el cas,per qui tinga atribuïdes les seues funcions, seguint el procedimentsegüent:

a) Detectades les possibles necessitats educatives d’un alumneo alumna pel professorat del grup a què pertany, el tutor o tutoradel grup sol·licitarà l’avaluació psicopedagògica de l’alumne oalumna a través del que disposa l’apartat 10.

b) Les adaptacions curriculars (ACI) les programarà i aplicaràel departament didàctic corresponent en col·laboració amb el depar-tament d’orientació.

c) L’avaluació del progrés dels alumnes estarà basada en elsobjectius específics i en els coneixements adquirits en cada una deles assignatures, segons els criteris d’avaluació establits d’acordamb la seua adaptació curricular (ACI). Això no obstant, es podranmodificar aspectes relacionats amb els elements d’accés al currícu-lum.

d) En la celebració de les proves específiques que es convo-quen, s’haurà d’adaptar la duració i les condicions de realització ales característiques d’este alumnat.

e) L’adaptació curricular (ACI) formarà part de l’expedientacadèmic de l’alumne o alumna, i caldrà consignar la circumstànciade la dita adaptació en l’apartat “Dades mèdiques o psicopedagògi-ques rellevants”. Esta circumstància es reflectirà per mitjà d’unadiligència en el llibre de qualificacions en l’apartat “Observacionssobre l’escolaritat”.

f) En tot cas caldrà ajustar-se al que disposa la normativa vigentrespecte als elements bàsics dels documents d’avaluació.

Dèsset. Procediment per a sol·licitar l’exempció de qualificació endeterminades assignatures

1. Podran ser declarats exempts de qualificació en determinadesassignatures del currículum els alumnes amb problemes greusd’audició, visió, motricitat o altres, per als quals no siga possiblerealitzar una adaptació curricular (ACI) sense afectar el nivell bàsicdels continguts exigits. 2. L’exempció de qualificació deguda a problemes greus

d’audició, visió, motricitat o altres haurà de sol·licitar-se seguint elprocés que s’inclou a continuació:

a) L’alumne o alumna, son pare, mare o tutors legals, presen-tarà abans del 30 d’octubre (o en els deu dies següents a la seuaincorporació al centre en el supòsit de trasllat amb posterioritat aesta data), en el centre on curse els seus estudis, un imprés desol·licitud d’exempció de qualificació total o parcial d’una assigna-tura dirigit al director general d’Ensenyament.

b) La direcció del centre remetrà l’expedient a la direcció terri-torial de Cultura, Educació i Esport corresponent, en un termini de15 dies hàbils, i inclourà necessàriament, junt amb la sol·licitudpresentada, un informe psicopedagògic emés pel departamentd’orientació del centre, així com altres informes de qualsevol tipus(mèdic, social,...) de què dispose de l’alumne o alumna.

c) La Direcció Territorial de Cultura, Educació i Esport com-pletarà l’expedient adjuntant un informe emés per la InspeccióEducativa i el remetrà, en el termini de 15 dies hàbils, a la DireccióGeneral d’Ensenyament per a la seua resolució.

d) La Direcció General d’Ensenyament, una vegada resoltl’expedient, notificarà la resolució a l’interessat o interessada icomunicarà la resolució al centre docent i a la Direcció Territorialde Cultura, Educació i Esport corresponent.

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12389

4. En todo caso para la realización de las adaptaciones curricu-lares se estará a lo dispuesto en la normativa vigente.

5. Cuando las necesidades educativas del alumnado se derivende condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psí-quica, que le impidan la utilización de los medios ordinarios deacceso al sistema educativo, el centro de Educación Secundaria queescolariza a este alumno o alumna podrá proponer una adaptaciónde acceso al currículo. Esta adaptación consiste en la dotaciónextraordinaria de recursos técnicos o materiales.

Decimosexto. Procedimiento para aplicar una adaptación curricularLa decisión de realizar una adaptación curricular (ACI) la

tomará el conjunto del profesorado del grupo al que pertenece elalumno o alumna, asesorado por el departamento de orientación o,en su caso, por quien tenga atribuidas sus funciones, siguiendo elsiguiente procedimiento:

a) Detectadas las posibles necesidades educativas de un alumnoo alumna por el profesorado del grupo al que pertenece, el tutor otutora de dicho grupo solicitará la evaluación psicopedagógica delalumno o alumna a través de lo dispuesto en el apartado décimo.

b) Las adaptaciones curriculares (ACI) las programará y aplica-rá el departamento didáctico correspondiente en colaboración conel departamento de orientación.

c) La evaluación del progreso de los alumnos y alumnas estarábasada en los objetivos específicos y en los conocimientos adquiri-dos en cada una de las asignaturas, según los criterios de evalua-ción establecidos de acuerdo con su adaptación curricular (ACI).No obstante se podrán modificar aspectos relacionados con los ele-mentos de acceso al currículo.

d) En la celebración de las pruebas específicas que se convo-quen, se deberá adaptar la duración y las condiciones de realizaciónde las mismas a las características de este alumnado.

e) La adaptación curricular (ACI) formará parte del expedienteacadémico del alumno o alumna, consignándose la circunstancia dedicha adaptación en el apartado “Datos médicos o psicopedagógi-cos relevantes”. Esta circunstancia se reflejará mediante una dili-gencia en el libro de calificaciones en el apartado “Observacionessobre la escolaridad”.

f) En todo caso se estará a lo dispuesto en la normativa vigenterespecto a los elementos básicos de los documentos de evaluación.

Decimoséptimo. Procedimiento para solicitar la exención de califi-cación en determinadas asignaturas

1. Podrán ser declarados exentos de calificación en determina-das asignaturas del currículo los alumnos y alumnas con problemasgraves de audición, visión, motricidad u otros para los que no seaposible realizar una adaptación curricular (ACI), sin afectar al nivelbásico de los contenidos exigidos. 2. a exención de calificación debida a problemas graves de

audición, visión, motricidad u otros deberá solicitarse siguiendo elproceso que se incluye a continuación:

a) El alumno o alumna, su padre, madre o tutores legales, pre-sentará antes del 30 de octubre (o en los diez días siguientes a suincorporación al centro en el supuesto de traslado con posterioridada esta fecha) en el centro donde curse sus estudios un impreso desolicitud de exención de calificación total o parcial de una asignatu-ra dirigido al director general de Enseñanza.

b) La dirección del centro remitirá el expediente a la DirecciónTerritorial de Cultura, Educación y Deporte correspondiente en unplazo de 15 días hábiles e incluirá necesariamente, junto a la solici-tud presentada, un informe psicopedagógico emitido por el departa-mento de orientación del centro, así como de cuantos otros infor-mes de todo tipo (médico, social,...) disponga del alumno o alumna.

c) La Dirección Territorial de Cultura, Educación y Deportecompletará el expediente adjuntando un informe emitido por la Ins-pección Educativa y lo remitirá, en el plazo de 15 días hábiles, a laDirección General de Enseñanza para su resolución.

d) La Dirección General de Enseñanza, una vez resuelto elexpediente, notificará la resolución al interesado o interesada ycomunicará dicha resolución al centro docente y a la DirecciónTerritorial de Cultura, Educación y Deporte correspondiente.

3. L’exempció de qualificació s’haurà de consignar en les actes,en el llibre de qualificacions del batxillerat i en l’expedient acadè-mic de l’alumne o alumna amb l’expressió “exempt/a”, incorporanta l’expedient una còpia de la resolució del director generald’Ensenyament per la qual es va autoritzar.

Díhuit. Expedició de títolL’alumne o alumna que haja cursat el batxillerat amb adapta-

cions curriculars o amb exempció en alguna de les matèries i hajaobtingut finalment una qualificació positiva, serà proposat per al’expedició del corresponent títol de batxiller.

Dènou. Proves d’accés1. A efecte de les proves d’accés a la universitat, la nota mitjana

de l’alumne que haja cursat els estudis de batxillerat amb exemp-cions de qualificació, serà la mitjana aritmètica de les matèries ambqualificacions.2. El centre on estiga escolaritzat l’alumne o alumna amb

necessitats educatives especials permanents comunicarà amb lanecessària antelació a la universitat a què està adscrit, el nombre iles característiques de l’alumnat amb necessitats educatives espe-cials susceptible de necessitar adaptacions en les proves d’accés ala universitat.

IV. MESURES EXTRAORDINÀRIES D’ATENCIÓ EDUCATIVA EN FORMACIÓ PROFESSIONAL

ESPECÍFICA

Vint. Adaptacions curriculars1. Les adaptacions curriculars en els ensenyaments de formació

professional es referiran a les adaptacions possibles en els mòdulsdels cicles formatius de grau mitjà i de grau superior.

2. En la realització d’estes adaptacions es consultarà els depar-taments de la família professional corresponent.

3. L’alumnat amb problemes greus d’audició, visió, motricitat oaltres necessitats educatives especials degudament dictaminades,disposaran de les respectives adaptacions curriculars possibles(ACI) que faciliten el seu procés educatiu.

4. Les adaptacions curriculars (ACI) les programarà i aplicaràel departament didàctic de la família professional corresponent encol·laboració amb el departament d’orientació.

5. Les adaptacions curriculars no suposaran, en cap cas, l’elimi-nació d’objectius (capacitats terminals) relacionats amb la com-petència professional bàsica característica de cada títol.

6. Les adaptacions curriculars possibles només podran afectarla metodologia didàctica, les activitats i la priorització i temporalit-zació en la consecució dels objectius, així com els elements mate-rials a utilitzar per l’alumnat.

Vint-i-u. Duració d’un cicle1. La Direcció General d’Ensenyament podrà autoritzar

l’ampliació de la duració d’un cicle per la complexitat que en deter-minats mòduls pot trobar este alumnat.2. L’alumnat amb greus problemes d’audició, visió i motricitat

o altres necessitats educatives especials degudament dictaminades,es podrà presentar a l’avaluació i qualificació d’un mateix mòdulprofessional fins a un màxim de sis vegades.

3. A l’alumnat amb greus problemes d’audició, visió i motrici-tat o altres necessitats educatives especials, degudament dictamina-des, que haja esgotat el nombre màxim de convocatòries d’algunmòdul professional sense haver-lo superat, se li podrà ampliar elnombre de convocatòries dels mòduls pendents, atenent les seuescaracterístiques pròpies i sempre que això afavorisca la finalitzaciódel cicle formatiu corresponent. La sol·licitud serà dirigida a laDirecció Territorial de Cultura, Educació i Esport que informarà laDirecció General corresponent, qui resoldrà.

12390 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985

3. La exención de calificación deberá contemplarse en las actas,en el libro de calificaciones del Bachillerato y en el expediente aca-démico del alumno o alumna con la expresión “exento/a”, incorpo-rando al expediente una copia de la resolución del director generalde Enseñanza por la que se autorizó la misma.

Decimoctavo. Expedición de títuloEl alumno o alumna que haya cursado el Bachillerato con adap-

taciones curriculares o con exención en alguna de las materias yhaya obtenido finalmente una calificación positiva, será propuestopara la expedición del correspondiente título de Bachiller.

Decimonoveno. Pruebas de acceso1. A efectos de las pruebas de acceso a la universidad, la nota

media del alumno/a que haya cursado los estudios de Bachilleratocon exenciones de calificación, será la media aritmética de lasmaterias con calificaciones. 2. El centro donde esté escolarizado el alumno o alumna con

necesidades educativas especiales permanentes comunicará, con lanecesaria antelación y a la universidad a la que está adscrito, elnúmero y las características de los alumnos y alumnas con necesi-dades educativas especiales susceptibles de necesitar adaptacionesen las pruebas de acceso a la universidad.

IV. MEDIDAS EXTRAORDINARIAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA EN FORMACIÓN PROFESIONAL

ESPECÍFICA

Vigésimo. Adaptaciones curriculares1. Las adaptaciones curriculares en las enseñanzas de Forma-

ción Profesional se referirán a las adaptaciones posibles en losmódulos de los ciclos formativos de grado medio y de grado supe-rior.2. En la realización de estas adaptaciones se consultará a los

departamentos de la familia profesional correspondiente.3. Los alumnos y alumnas con problemas graves de audición,

visión motricidad u otras necesidades educativas especiales debida-mente dictaminadas, dispondrán de las respectivas adaptacionescurriculares posibles (ACI) que faciliten su proceso educativo.

4. Las adaptaciones curriculares (ACI) las programará y aplica-rá el departamento didáctico de la familia profesional correspon-diente en colaboración con el departamento de orientación.

5. Las adaptaciones curriculares no supondrán, en ningún caso,la eliminación de objetivos (capacidades terminales) relacionadoscon la competencia profesional básica característica de cada título.

6. Las adaptaciones curriculares posibles solamente podránafectar a la metodología didáctica, a las actividades y a la prioriza-ción y temporalización en la consecución de los objetivos; así comoa los elementos materiales a utilizar por el alumnado.

Vigésimo primero. Duración de un ciclo1. La Dirección General de Enseñanza, podrá autorizar la

ampliación de la duración de un ciclo, debido a la complejidad queen determinados módulos puede encontrar este alumnado.2. Los alumnos y alumnas con graves problemas de audición,

visión y motricidad u otras necesidades educativas especiales debi-damente dictaminadas, se podrán presentar a la evaluación y califi-cación de un mismo módulo profesional hasta un máximo de seisveces.

3. Al alumnado con graves problemas de audición, visión ymotricidad u otras necesidades educativas especiales debidamentedictaminadas, que haya agotado el número máximo de convocato-rias de algún módulo profesional sin haberlo superado, se le podráampliar el número de convocatorias de los módulos pendientes,atendiendo a sus características propias y siempre que ello favorez-ca la finalización del ciclo formativo correspondiente. La solicitudserá dirigida a la Dirección Territorial de Cultura, Educación yDeporte que informará a la Dirección General correspondiente,quien resolverá.

4. Queda exceptuat del que disposa l’anterior punt 2, el mòdulde formació en centres de treball, que es podrà realitzar en tres con-vocatòries.

Vint-i-dos. Procediment per a aplicar una adaptació curricular

La decisió de realitzar una adaptació curricular (ACI) laprendrà el conjunt del professorat del cicle a què pertany l’alumneo alumna, assessorat pel departament d’orientació o, si és el cas,per qui tinga atribuïdes les seues funcions, seguint el procedimentsegüent:

a) Detectades les possibles necessitats educatives d’un alumneo alumna pel professorat del cicle a què pertany, el tutor o tutoradel grup sol·licitarà l’avaluació psicopedagògica de l’alumne oalumna segons disposa l’apartat 10.

b) El departament didàctic, a proposta del professor o professo-ra del mòdul i amb l’assessorament del departament d’orientació,efectuarà les adaptacions curriculars possibles necessàries.

c) L’avaluació dels aprenentatges d’este alumnat es realitzaràd’acord amb l’adaptació curricular establida, prenent com areferència els criteris d’avaluació proposats que, en tot cas, assegu-raran un nivell suficient i necessari de consecució de les capacitatsterminals corresponents, imprescindibles per a aconseguir la titula-ció i la corresponent competència professional.

d) En les proves específiques que es convoquen, s’hauràd’adaptar la duració i les condicions de realització a les característi-ques d’este alumnat.

e) L’adaptació curricular formarà part de l’expedient acadèmicde l’alumne o alumna, i caldrà consignar la circumstància de la ditaadaptació en l’apartat “Dades mèdiques o psicopedagògiques relle-vants”. Esta circumstància es reflectirà igualment en el llibre dequalificacions en l’apartat “Observacions”.

f) En tot cas caldrà ajustar-se al que disposa la normativa vigentrespecte als elements bàsics dels documents d’avaluació.

Vint-i-tres. ExempcionsEn els cicles formatius de grau mitjà i grau superior no s’adme-

tran exempcions de qualificació.

Vint-i-quatre. Expedició de certificat1. L’alumnat amb necessitats educatives especials podrà cursar

un o alguns dels mòduls professionals del cicle formatiu que esconsideren més apropiats a les seues característiques personals dediscapacitat a fi d’acreditar determinades competències professio-nals.2. A l’alumnat que haja cursat i superat determinats mòduls

d’un cicle formatiu o d’un programa de garantia social (PGS), se liexpedirà el corresponent certificat d’estos i de les unitats de com-petència adquirides a través de la superació dels mòduls professio-nals associats a les dites unitats de competència.

Vint-i-cinc. TitulacióL’alumnat amb necessitats educatives especials que, havent

comptat amb adaptacions curriculars, hagen obtingut una qualifica-ció positiva en tots els mòduls que constituïxen el cicle formatiu,serà proposat per a l’expedició del corresponent títol de tècnic otècnic superior en l’especialitat cursada.

Vint-i-sis. Reserva de placesDe conformitat amb la Llei 11/2003, de 10 d’abril, de la Gene-

ralitat, sobre l’Estatut de les Persones amb Discapacitat, en els cur-sos de formació professional es reservarà un 3% del nombre de pla-ces per a persones amb discapacitat i, independentment del nombrede places convocades, caldrà garantir com a mínim la reserva d’unaplaça per a persones amb discapacitat.

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12391

4. Queda exceptuado lo dispuesto en el anterior punto 2 elmódulo de Formación en Centros de Trabajo, que se podrá realizaren tres convocatorias.

Vigésimo segundo. Procedimiento para aplicar una adaptacióncurricular

La decisión de realizar una adaptación curricular (ACI) latomará el conjunto del profesorado del ciclo al que pertenece elalumno o alumna, asesorado por el departamento de orientación o,en su caso, por quien tenga atribuidas sus funciones, siguiendo elsiguiente procedimiento:

a) Detectadas las posibles necesidades educativas de un alumnoo alumna por el profesorado del ciclo al que pertenece, el tutor otutora de dicho grupo solicitará la evaluación psicopedagógica delalumno o alumna a través de lo dispuesto en el apartado décimo.

b) El departamento didáctico, a propuesta del profesor o profe-sora del módulo y con el asesoramiento del departamento de orien-tación, efectuará las adaptaciones curriculares posibles necesarias.

c) La evaluación de los aprendizajes de este alumnado, se reali-zará de acuerdo con la adaptación curricular establecida, tomandocomo referencia los criterios de evaluación propuestos que, en todocaso, asegurarán un nivel suficiente y necesario de consecución delas capacidades terminales correspondientes, imprescindibles paraconseguir la titulación y la correspondiente competencia profesio-nal.

d) En la celebración de las pruebas específicas que se convo-quen, se deberá adaptar la duración y las condiciones de realizaciónde las mismas a las características de este alumnado.

e) La adaptación curricular formará parte del expediente acadé-mico del alumno o alumna, consignándose la circunstancia de dichaadaptación en el apartado “Datos médicos o psicopedagógicos rele-vantes”. Esta circunstancia se reflejará igualmente en el libro decalificaciones en el apartado “Observaciones”.

f) En todo caso se estará a lo dispuesto en la normativa vigenterespecto a los elementos básicos de los documentos de evaluación.

Vigésimo tercero. ExencionesEn los ciclos formativos de grado medio y grado superior no se

admitirán exenciones de calificación.

Vigésimo cuarto. Expedición de certificado1. El alumnado con necesidades educativas especiales podrá

cursar uno o varios de los módulos profesionales del ciclo formati-vo que se considere más apropiado a sus características personalesde discapacidad con objeto de acreditar determinadas competenciasprofesionales.2. Al alumnado que haya cursado y superado determinados

módulos de un Ciclo Formativo o de un Programa de GarantíaSocial (PGS), se le expedirá el correspondiente certificado de losmismos y de las unidades de competencia adquiridas a través de lasuperación de los módulos profesionales asociados a dichas unida-des de competencia.

Vigésimo quinto. TitulaciónLos alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

que, habiendo contado con adaptaciones curriculares hayan obtenidouna calificación positiva en todos los módulos que constituyen el cicloformativo, serán propuestos para la expedición del correspondientetítulo de Técnico o Técnico Superior en la especialidad cursada.

Vigésimo sexto. Reserva de plazasDe conformidad con la Ley 11/2003, de 10 de abril, de la Gene-

ralitat, sobre el Estatuto de las Personas con Discapacidad, en loscursos de formación profesional se reservará un 3% del número deplazas para personas con discapacidad, debiendo garantizarse comomínimo, independientemente del número de plazas convocadas, lareserva de una plaza para personas con discapacidad.

V. ALTRES MESURES COMPLEMENTÀRIES

Vint-i-set. Distribució de l’alumnatEls alumnes amb necessitats educatives especials permanents

escolaritzats en els centres d’educació secundària hauran d’estardistribuïts de forma homogènia entre tots els grups d’un mateixcurs, excloent en la composició tot criteri discriminatori.

Vint-i-huit. Reducció de ràtioEn ESO, batxillerat i formació professional específica el nom-

bre màxim d’alumnes amb necessitats educatives especials perma-nents serà de 2 per aula. En estes circumstàncies, per cada alumneamb necessitats educatives especials permanents, es reduirà la ràtioen 3 alumnes menys, sense perjuí dels desdoblaments establits.

VI. RECURSOS PERSONALS

Vint-i-nou. Recursos personalsEls instituts i seccions d’educació secundària que escolaritzen

alumnat amb necessitats educatives especials podran disposar delssegüents recursos personals:

a) Professorat de l’especialitat de psicologia-pedagogia corres-ponent al cos de professors d’ensenyament secundari o professoratespecialitzat en psicopedagogia.

b) Mestre o mestra d’educació especial de l’especialitat depedagogia terapèutica.

c) Altres professionals, en funció de les necessitats dels centres:mestre o mestra d’educació especial de l’especialitat audició i llen-guatge, educador o educadora d’educació especial i fisioterapeuta.

Trenta. Distribució de recursosLa distribució dels recursos humans indicats en l’apartat 29 es

farà d’acord amb els criteris següents:a) Professorat de psicologia i pedagogiaa.1) Els instituts i seccions d’educació secundària que compten

amb 12 o més unitats d’ESO o amb 8 unitats d’ESO i 4 de batxille-rat o més, disposaran d’una dotació completa de professorat de psi-copedagogia, sense perjuí de la resta de funcions i dedicació quereglamentàriament s’hi assignen. Podran sol·licitar, a través delprocediment establit en l’apartat 32 i per a completar l’atenció al’alumnat, recursos complementaris de psicopedagog a temps par-cial o total; en este sentit, la resolució sobre la concessió es prendràen funció de la grandària del centre i de les característiques del’alumnat.

a.2) Els instituts i seccions d’educació secundària amb menysde 12 unitats sol·licitaran dotació de professorat de psicopedagogiaen funció de les necessitats de l’alumnat.

b) Mestre o mestra d’educació especial de l’especialitat depedagogia terapèutica

b.1) En tots els instituts i seccions d’educació secundària de 8 omés unitats d’ESO, per a l’atenció de l’alumnat amb necessitatseducatives especials s’assignarà un mestre o mestra d’educacióespecial de l’especialitat de pedagogia terapèutica, la dedicacióhorària lectiva setmanal del qual serà de 18 hores.

En funció de les necessitats, els instituts i seccions d’educaciósecundària, tant si disposen com si no disposen de mestres de peda-gogia terapèutica, podran sol·licitar recursos humans complementa-ris d’estos professionals a través del procediment exposat en l’apar-tat 32 d’esta orde. L’increment de la dotació es realitzarà en funcióde les necessitats de l’alumnat amb necessitats educatives especialsgreus i permanents o temporals, degudament justificades.

b.2) Per a sol·licitar la dotació o increment d’especialistes depedagogia terapèutica, s’hauran de complir les condicions següents:

Que l’alumnat amb necessitats educatives especials permanentso temporals requerisca adaptació curricular significativa (ACIS) en

12392 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985

V. OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS

Vigésimo séptimo. Distribución del alumnadoLos alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

permanentes escolarizados en los centros de Educación Secundariadeberán estar distribuidos de forma homogénea entre todos los gru-pos de un mismo curso, excluyendo en la composición de los mis-mos todo criterio discriminatorio.

Vigésimo octavo. Reducción de ratioEn ESO, Bachillerato y Formación Profesional Específica el

número máximo de alumnos con necesidades educativas especialespermanentes será de 2 por aula. En estas circunstancias, por cadaalumno con necesidades educativas especiales permanentes, sereducirá la ratio en 3 alumnos menos, sin perjuicio de los desdoblesestablecidos.

VI. RECURSOS PERSONALES

Vigésimo noveno. Recursos personalesLos institutos y secciones de Educación Secundaria que escola-

ricen alumnos y alumnas con necesidades educativas especialespodrán disponer de los siguientes recursos personales:

a) Profesorado de la especialidad Psicología-Pedagogía corres-pondiente al cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria o pro-fesorado especializado en Psicopedagogía.

b) Maestro o maestra de Educación Especial de la especialidadde Pedagogía Terapéutica.

c) Otros profesionales, en función de las necesidades de loscentros: maestro o maestra de Educación Especial de la especiali-dad Audición y Lenguaje, educador o educadora de EducaciónEspecial y fisioterapeuta.

Trigésimo. Distribución de recursosLa distribución de los recursos humanos indicados en el aparta-

do 29º, se hará de acuerdo con los siguientes criterios:a) Profesorado de Psicología y Pedagogíaa.1) Los institutos y secciones de Educación Secundaria que

cuenten con 12 o más unidades de ESO o con 8 unidades de ESO y4 de Bachillerato o más, dispondrán de una dotación completa deprofesorado de psicopedagogía, sin perjuicio del resto de funcionesy dedicación que reglamentariamente se le asignen. Podrán solici-tar, a través del procedimiento establecido en el apartado 32º y paracompletar la atención al alumnado, recursos complementarios depsicopedagogo a tiempo parcial o total; en este sentido, la resolu-ción sobre la concesión se tomará en función del tamaño del centroy de las características del alumnado.

a.2) Los institutos y secciones de Educación Secundaria conmenos de 12 unidades solicitarán dotación de profesorado de psico-pedagogía en función de las necesidades del alumnado.

b) Maestro o maestra de Educación Especial de la especialidadde Pedagogía Terapéutica

b.1) En todos los institutos y secciones de Educación Secunda-ria de 8 o más unidades de ESO, para la atención al alumnado connecesidades educativas especiales se asignará un maestro o maestrade Educación Especial de la especialidad de Pedagogía Terapéuti-ca, cuya dedicación horaria lectiva semanal será de 18 horas.

En función de las necesidades, los institutos y secciones deEducación Secundaria, tanto si disponen como si no disponen demaestros de Pedagogía Terapéutica, podrán solicitar recursoshumanos complementarios de estos profesionales a través del pro-cedimiento expuesto en el apartado 32º de esta orden. El incremen-to de la dotación se realizará en función de las necesidades delalumnado con necesidades educativas especiales graves y perma-nentes o temporales, debidamente justificadas.

b.2) Para solicitar la dotación o incremento de especialistas dePedagogía Terapéutica, se deberán cumplir las siguientes condicio-nes:

– Que el alumnado con necesidades educativas especiales per-manentes o temporales requiera de adaptación curricular significa-

totes les àrees del currículum o en les tres àrees instrumentals(matemàtiques, castellà, valencià).

Que l’ACIS es referisca a:Si són alumnes del 1r cicle d’ESO, el nivell del currículum

adaptat ha de ser el corresponent al de 2n cicle de primària (3r i 4tcurs).Si són alumnes del 2n cicle d’ESO, el nivell del currículum

adaptat ha de ser el corresponent al de 3r cicle de primària (5t i 6tcurs).

b.3) Les seccions d’educació secundària de menys de 8 unitatsde l’ESO que no disposen de dotació d’especialistes de pedagogiaterapèutica s’han d’ajustar a les ràtios següents:

Quan hi haja entre 6 i 11 alumnes amb necessitats educativesespecials greus i permanents o temporals, degudament justificades,objecte d’ACIS, preferentment en totes les àrees del currículum oen les tres àrees instrumentals (matemàtiques, castellà, valencià),s’atribuirà una dotació a mitja jornada d’especialista de pedagogiaterapèutica.

Quan hi haja entre 12 i 20 alumnes amb necessitats educativesespecials greus i permanents o temporals, degudament justificades,objecte d’ACIS, preferentment en totes les àrees del currículum oen les tres àrees instrumentals (matemàtiques, castellà, valencià),s’atribuirà una dotació completa d’especialista de pedagogiaterapèutica.

b.4) En tots els instituts i seccions d’educació secundària de 8 omés unitats d’ESO, que ja compten amb un especialista de pedago-gia terapèutica per a incrementar la dita dotació, s’hauran d’ajustara les ràtios següents:

Quan hi haja entre 21 i 30 alumnes amb necessitats educativesespecials greus i permanents o temporals, degudament justificades,objecte d’ACIS, preferentment en totes les àrees del currículum oen les tres àrees instrumentals (matemàtiques, castellà, valencià),s’atribuirà una dotació a mitja jornada d’especialista de pedagogiaterapèutica.

Quan hi haja entre 31 i 40 alumnes amb necessitats educativesespecials greus i permanents o temporals, degudament justificades,objecte d’ACIS, preferentment en totes les àrees del currículum oen les tres àrees instrumentals (matemàtiques, castellà, valencià),s’atribuirà una dotació completa d’especialista de pedagogiaterapèutica.

c) Mestre o mestra d’educació especial de l’especialitat d’audi-ció i llenguatge

La intervenció del mestre o mestra d’Educació Especial del’especialitat Audició i Llenguatge s’ajustarà als criteris següents:

Trastorn* Prioritat Nre. de sessions** setmanals

Sordesa profunda i severa 1 5Disfasià-TEL/Afàsia 2 3-4Hipoacúsia mitjana 3 3-4Disàrtria 4 2-3Disfèmia 5 2Disfonia 6 2Disglòssia 7 2

*En el cas que es mantinguen en l’ESO altres trastorns noassenyalats, podran ser atesos.

**Les sessions no podran tindre una duració menor de 30minuts.

d) Educador o educadora d’educació especial1. L’educador o educadora d’educació especial, si bé podrà

estar adscrit a un institut de secundària, desenvoluparà les seuesfuncions –legalment establides– en els distints centres públics de lalocalitat que s’indique en l’expedient de creació del lloc correspo-nent.2. La ràtio d’educador per nombre d’alumnes amb necessitats

educatives especials vinculades a la seua actuació serà la següent:

– Alumnat amb discapacitat motòrica: 1/ 4-5– Alumnat amb trastorn generalitzat del desenvolupament: 1/ 3-5– Alumnat amb retard mental moderat: 1/ 25-40

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12393

tiva (ACIS) en todas las áreas del currículo o en las tres áreas ins-trumentales (matemáticas, castellano, valenciano).

– Que la ACIS se refiera a:– Si son alumnos del 1er ciclo de ESO, el nivel del currículo

adaptado debe ser el correspondiente al de 2º ciclo de Primaria (3ºy 4º curso).

– Si son alumnos del 2º ciclo de ESO, el nivel del currículoadaptado debe ser el correspondiente al de 3er ciclo de Primaria (5ºy 6º curso).

b.3) Las secciones de Educación Secundaria de menos de 8 uni-dades de la ESO que no disponen de dotación de especialistas dePedagogía Terapéutica se deben ajustar a las siguientes ratios:

– Cuando haya entre 6 y 11 alumnos con necesidades educati-vas especiales graves y permanentes o temporales, debidamentejustificadas, objeto de ACIS, preferentemente en todas las áreas delcurrículo o en las tres áreas instrumentales (matemáticas, castella-no, valenciano), se atribuirá una dotación a media jornada de espe-cialista de Pedagogía Terapéutica.

– Cuando haya entre 12 y 20 alumnos con necesidades educati-vas especiales graves y permanentes o temporales, debidamentejustificadas, objeto de ACIS, preferentemente en todas las áreas delcurrículo o en las tres áreas instrumentales (matemáticas, castella-no, valenciano), se atribuirá una dotación completa de especialistade Pedagogía Terapéutica.

b.4) En todos los institutos y secciones de Educación Secunda-ria de 8 o más unidades de ESO, que ya cuentan con un especialistade Pedagogía Terapéutica para incrementar dicha dotación se debe-rán ajustar a las siguientes ratios:

– Cuando haya entre 21 y 30 alumnos con necesidades educati-vas especiales graves y permanentes o temporales, debidamentejustificadas, objeto de ACIS, preferentemente en todas las áreas delcurrículo o en las tres áreas instrumentales (matemáticas, castella-no, valenciano), se atribuirá una dotación a media jornada de espe-cialista de Pedagogía Terapéutica.

– Cuando haya entre 31 y 40 alumnos con necesidades educati-vas especiales graves y permanentes o temporales, debidamentejustificadas, objeto de ACIS, preferentemente en todas las áreas delcurrículo o en las tres áreas instrumentales (matemáticas, castella-no, valenciano), se atribuirá una dotación completa de especialistade Pedagogía Terapéutica.

c) Maestro o maestra de Educación Especial de la especialidadde Audición y Lenguaje

La intervención del maestro o maestra de Educación Especial de laespecialidad Audición y Lenguaje se ajustará a los siguientes criterios:

Trastorno* Prioridad Nº de sesiones** semanales

Sordera profunda y severa 1 5Disfasia-TEL/Afasia 2 3-4Hipoacusia media 3 3-4Disartria 4 2-3Disfemia 5 2Disfonía 6 2Disglosia 7 2

*En el caso de que se mantengan en la ESO otros trastornos noseñalados, podrán ser atendidos.

**Las sesiones no podrán tener una duración menor de 30minutos.

d) Educador o educadora de Educación Especial.1. El educador o educadora de Educación Especial, si bien

podrá estar adscrito a un instituto de Secundaria, desarrollará susfunciones –legalmente establecidas– en los distintos centros públi-cos de la localidad que se indique en el expediente de creación delpuesto correspondiente.2. La ratio de educador por número de alumnos y alumnas con

necesidades educativas especiales vinculadas a su actuación será lasiguiente:

– Alumnado con discapacidad motórica: 1/ 4-5– Alumnado con trastorno generalizado del desarrollo: 1/ 3-5– Alumnado con retraso mental moderado: 1/ 25-40

e) La prestació de servicis a càrrec d’altres professionals rela-cionats amb l’educació especial, com ara fisioterapeuta, podrà fer-se a través del servici d’atenció ambulatòria i prèvia a l’escolaritza-ció (SAAPE) existent en els actuals centres específics d’educacióespecial, unitats especialitzades d’educació especial i en determi-nats col·legis d’educació primària que escolaritzen preferentmentalumnat amb necessitats educatives especials derivades de discapa-citat motòrica.

Trenta-u. Ràtio en els programes i aules especialitzadesEn el cas dels centres amb programes específics o que compten

amb aules especialitzades, s’adaptaran estes ràtios a les necessitatsespecífiques del seu alumnat, en la mesura que es vagen autoritzantles dites aules o programes.

Trenta-dos. Procediment de sol·licitud de recursos personals com-plementaris

El procediment de sol·licitud de recursos personals complemen-taris per a l’atenció de l’alumnat amb necessitats educatives espe-cials escolaritzat en els instituts i seccions d’educació secundària,de titularitat de la Generalitat Valenciana, serà el següent:

1. El centre docent iniciarà el procés de sol·licitud a través d’unescrit motivat emés pel director o directora i dirigit a la DireccióTerritorial corresponent. L’escrit haurà d’incloure necessàriament:

• Informació sobre el context i les característiques del centre.

• Les necessitats educatives de l’alumnat.• La relació de recursos humans amb què compte el centre per a

poder atendre estes necessitats.2. La sol·licitud haurà d’anar acompanyada dels documents

següents:a) Informe sociopsicopedagògic corresponent a cada un dels

alumnes i les alumnes susceptibles de rebre la dita atenció.b) Informes complementaris individuals (mèdics, socials,...)

que es consideren oportuns elaborats per altres professionals o ins-titucions; així com el certificat de minusvalidesa.

c) Certificat que acredite l’aprovació, per part del consell esco-lar del centre, de la sol·licitud de l’esmentat recurs personal.

d) En el cas que el recurs sol·licitat siga el de fisioterapeuta:informe mèdic actualitzat emés, preferentment, pels metges adscritsa l’SPE o pel metge especialista del centre de salut de la zona, enquè es determine l’actuació rehabilitadora necessària per als alum-nes per als quals se sol·licita la dotació de fisioterapeuta.

3. La documentació ressenyada s’enviarà a la Direcció Territo-rial de Cultura, Educació i Esport, on l’inspector o inspectoracorresponent informarà sobre la idoneïtat de la proposta i els possi-bles recursos existents en l’entorn per a l’atenció educativa del’alumnat amb necessitats educatives especials.

4. Amb posterioritat, l’expedient s’enviarà a la Direcció Gene-ral de Personal Docent, que després de sol·licitar els informes opor-tuns a la Direcció General d’Ensenyament, Servici d’OrdenacióAcadèmica, resoldrà.

5. En el traspàs d’informació es tindrà en compte allò ques’indica en l’apartat 8 d’esta orde.

6. El termini de sol·licitud d’estos recursos humans comple-mentaris serà el comprés entre el 30 de maig i el 10 de juliol. Eneste cas, els recursos humans complementaris concedits, tindranvalidesa únicament per al següent curs escolar.

7. Excepcionalment, s’admetran sol·licituds fora de termini siconcorren circumstàncies que no hagen pogut ser previstes i que-den degudament justificades. En este cas, els recursos humanscomplementaris concedits tindran validesa únicament per al cursescolar en què se sol·liciten.

8. Per a continuar comptant amb el recurs complementari per aposteriors cursos, s’haurà de sol·licitar curs a curs en el terminiindicat en el punt 6 d’este mateix apartat.

12394 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985

e) La prestación de servicios a cargo de otros profesionalesrelacionados con la Educación Especial, tales como fisioterapeuta,podrá hacerse a través del servicio de atención ambulatoria y previaa la escolarización (SAAPE) existente en los actuales centros espe-cíficos de Educación Especial, unidades especializadas de Educa-ción Especial y en determinados colegios de Educación Primariaque escolarizan preferentemente alumnado con necesidades educa-tivas especiales derivadas de discapacidad motórica.

Trigésimo primero. Ratio en los programas y aulas especializadasEn el caso de los centros con programas específicos o que cuen-

ten con aulas especializadas, se adaptarán estas ratios a las necesi-dades específicas de su alumnado, en la medida que se vayan auto-rizando dichas aulas o programas.

Trigésimo segundo. Procedimiento de solicitud de recursos perso-nales complementarios

El procedimiento de solicitud de recursos personales comple-mentarios para la atención al alumnado con necesidades educativasespeciales escolarizado en los institutos y secciones de EducaciónSecundaria, de titularidad de la Generalitat Valenciana, será elsiguiente:

1. El centro docente iniciará el proceso de solicitud a través deun escrito motivado emitido por el director o directora y dirigido ala Dirección Territorial correspondiente. El escrito deberá incluirnecesariamente:

• Información acerca del contexto y las características del pro-pio centro.

• Las necesidades educativas del alumnado.• La relación de recursos humanos con los que cuenta el centro

para poder atender estas necesidades.2. La solicitud deberá ir acompañada de los siguientes docu-

mentos:a) Informe socio-psicopedagógico correspondiente a cada uno

de los alumnos y alumnas susceptibles de recibir dicha atención.b) Informes complementarios individuales (médicos, socia-

les,...) que se consideren oportunos elaborados por otros profesio-nales o instituciones; así como el certificado de minusvalía.

c) Certificado que acredite la aprobación, por parte del consejoescolar del centro, de la solicitud de dicho recurso personal.

d) En el supuesto de que el recurso solicitado sea el de fisiotera-peuta: informe médico actualizado emitido, preferentemente, porlos médicos adscritos al SPE o por el médico especialista del centrode salud de la zona, en el que se determine la actuación rehabilita-dora necesaria para los alumnos y alumnas para los que se solicitala dotación de fisioterapeuta.

3. La documentación reseñada se enviará a la Dirección Territo-rial de Cultura, Educación y Deporte, donde el inspector o inspec-tora correspondiente informará acerca de la idoneidad de la pro-puesta y de los posibles recursos existentes en el entorno para laatención educativa del alumnado con necesidades educativas espe-ciales.

4. Con posterioridad, el expediente se enviará a la DirecciónGeneral de Personal Docente, que tras solicitar los informes oportu-nos a la Dirección General de Enseñanza, Servicio de OrdenaciónAcadémica, resolverá.

5. En el traspaso de información se tendrá en cuenta lo indicadoen el apartado octavo de esta orden.

6. El plazo de solicitud de estos recursos humanos complemen-tarios será el comprendido entre el 30 de mayo y el 10 de julio. Eneste caso, los recursos humanos complementarios concedidos, ten-drán validez únicamente para el siguiente curso escolar.

7. Excepcionalmente, se admitirán solicitudes fuera de plazo siconcurren circunstancias que no hayan podido ser previstas y que-den debidamente justificadas. En este caso, los recursos humanoscomplementarios concedidos tendrán validez únicamente para elcurso escolar en el que se solicitan.

8. Para continuar contando con el recurso complementario paraposteriores cursos, se deberá solicitar curso a curso en el plazo indi-cado en el punto 6 de este mismo apartado.

VII. RECURSOS MATERIALS

Trenta-tres. Ajudes tècniques individualsEn els centres sostinguts amb fons públics, la direcció del cen-

tre, vist l’expedient corresponent, podrà sol·licitar les ajudes tècni-ques individuals per a l’accés al currículum segons disposa la nor-mativa vigent.

VIII. ACTIVITATS COMPLEMENTÀRIES

Trenta-quatre. Inclusió de l’alumnatEl consell escolar del centre, en aprovar les directrius de les

activitats complementàries, procurarà la màxima integració de totl’alumnat, i per a això adaptarà les condicions de realització a lescaracterístiques de l’alumnat amb necessitats educatives especials.

IX. FORMACIÓ DEL PROFESSORAT

Trenta-cinc. Activitats de formació1. L’equip directiu, al coordinar les activitats de perfecciona-

ment del professorat, planificarà per a tot el professorat accions for-matives relacionades amb les necessitats educatives especials.

2. Esta formació es farà extensiva a tots els professors tutorsatés que afecta a tot l’alumnat del centre docent.

3. A este respecte, l’equip directiu del centre podrà sol·licitar lacol·laboració dels assessors i assessores de la xarxa de CEFIRE dela Comunitat Valenciana.

X. DIFUSIÓ DE LA INFORMACIÓ

Trenta-sis. Mesures complementàries1. En elaborar i difondre informació corresponent a qualsevol

aspecte del centre que afecte l’alumnat, es procurarà facilitar lainformació a l’alumnat amb necessitats educatives especials perma-nents en codis accessibles per a ells. Esta informació, a més, es pre-sentarà en llocs de fàcil accés i visibles per tots.

2. Així mateix es realitzarà la corresponent adaptació de mate-rials i de mobiliari.

DISPOSICIONS ADDICIONALS

PrimeraA fi d’aconseguir una adequada atenció educativa, la Conselle-

ria de Cultura, Educació i Esport podrà establir programes especí-fics dirigits a l’alumnat amb necessitats educatives especials greus ipermanents, quan la resposta a les dites necessitats requerisca dota-cions i equipaments singulars o una especialització professionaldifícilment generalitzable.

La proposta d’incorporació a estos programes la realitzaràl’SPE de zona o sector corresponent a l’inici de l’escolarització ensecundària i el departament d’orientació on assistisca l’alumne enla resta de casos. Requerirà informe favorable de la Inspecció Edu-cativa i autorització de la Direcció General d’Ensenyament.

L’alumnat amb necessitats educatives especials la discapacitatdel qual li impossibilite accedir als cicles formatius de grau mitjà igrau superior, podrà incorporar-se als programes de garantia socialen qualsevol de les seues distintes modalitats: formació-ocupació,iniciació professional (sempre que puguen desenvolupar-la), o ladirigida a alumnes amb necessitats educatives especials. Estos pro-grames els prepararan per a l’exercici d’activitats professionals enoficis o ocupacions d’acord amb les seues capacitats i expectativespersonals.

Així mateix podran incorporar-se en les condicions requerides,als programes per a la transició a la vida adulta (TVA) que s’impar-tixen en els centres específics d’educació especial.

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12395

VII. RECURSOS MATERIALES

Trigésimo tercero. Ayudas técnicas individualesEn los centros sostenidos con fondos públicos, la dirección del

centro, visto el expediente correspondiente, podrá solicitar las ayu-das técnicas individuales para el acceso al currículo según disponela normativa vigente.

VIII. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Trigésimo cuarto. Inclusión del alumnadoEl consejo escolar del centro, al aprobar las directrices de las

actividades complementarias, procurará la máxima integración detodo el alumnado, y para ello adaptará las condiciones de realiza-ción de las mismas a las características de los alumnos y alumnascon necesidades educativas especiales.

IX. FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Trigésimo quinto. Actividades de formación1. El equipo directivo, al coordinar las actividades de perfeccio-

namiento del profesorado, planificará para todo el profesoradoacciones formativas relacionadas con las necesidades educativasespeciales.2. Esta formación se hará extensiva a todos los profesores tuto-

res dado que afecta a todos los alumnos y alumnas del centrodocente.

3. A este respecto, el equipo directivo del centro podrá solicitarla colaboración de los asesores y asesoras de la red de CEFIRE dela Comunidad Valenciana.

X. DIFUSIÓN DE LA INFORMACIÓN

Trigésimo sexto. Medidas complementarias1. Al elaborar y difundir información correspondiente a cual-

quier aspecto del centro que afecte a los alumnos y alumnas delmismo, se cuidará el facilitar al alumnado con necesidades educati-vas especiales permanentes dicha información en códigos accesi-bles para ellos. Esta información, además, se presentará en lugaresde fácil acceso y visibles por todos.2. Asimismo se realizará la correspondiente adaptación de

materiales y de mobiliario.

DISPOSICIONES ADICIONALES

PrimeraCon objeto de conseguir una adecuada atención educativa, la

Conselleria de Cultura, Educación y Deporte podrá establecer pro-gramas específicos dirigidos a alumnos y alumnas con necesidadeseducativas especiales graves y permanentes, cuando la respuesta adichas necesidades requiera de dotaciones y equipamientos singula-res o de una especialización profesional difícilmente generalizable.

La propuesta de incorporación a estos programas la realizará elSPE de zona o sector correspondiente al inicio de la escolarizaciónen Secundaria y el departamento de orientación donde asista elalumno en el resto de casos. Requerirá informe favorable de la Ins-pección Educativa y autorización de la Dirección General de Ense-ñanza.

Aquellos alumnos y alumnas con necesidades educativas espe-ciales cuya discapacidad les imposibilite acceder a los Ciclos For-mativos de Grado Medio y Grado Superior podrán incorporarse alos Programas de Garantía Social en cualquiera de sus distintasmodalidades: formación-empleo, iniciación profesional (siempreque puedan desarrollarla), o la dirigida a alumnos con necesidadeseducativas especiales. Estos programas les prepararán para el ejer-cicio de actividades profesionales en oficios u ocupaciones acordescon sus capacidades y expectativas personales.

Asimismo podrán incorporarse en las condiciones requeridas, alos programas para la Transición a la Vida Adulta (TVA) que seimparten en los centros específicos de Educación Especial.

SegonaL’administració educativa, a través de la Inspecció Educativa,

vetlarà pel compliment del que disposa la present orde.

DISPOSICIÓ DEROGATÒRIA

Queden derogades aquelles normes contràries a esta orde.

DISPOSICIONS FINALS

PrimeraEsta norma entrarà en vigor l’endemà de la publicació en el

Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.

SegonaEs faculta la Direcció General d’Ensenyament i la Direcció

General de Personal Docent perquè resolguen allò que correspongaquant a l’aplicació i desenvolupament de la present orde en l’àmbitde les seues respectives competències.

València, 14 de març de 2005

El conseller de Cultura, Educació i Esport,ALEJANDRO FONT DE MORA TURÓN

12396 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985

SegundaLa administración educativa, a través de la Inspección Educati-

va, velará por el cumplimiento de lo dispuesto en la presente orden.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA

Quedan derogadas aquellas normas contrarias a esta orden.


PrimeraEsta norma entrará en vigor al día siguiente de su publicación

en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.

SegundaSe faculta a la Dirección General de Enseñanza y a la Dirección

General de Personal Docente para que resuelvan lo procedente encuanto a la aplicación y desarrollo de la presente orden en el ámbitode sus respectivas competencias.

Valencia, 14 de marzo de 2005

El conseller de Cultura, Educación y Deporte,ALEJANDRO FONT DE MORA TURÓN

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12397

ANNEX DOCUMENT PROPOSTA PER A L'AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICA DE L'ALUMNE/A Dades inicials

DADES DEL CENTRE I DE L'ALUMNE/A CENTRE/LOCALITAT: NOM I COGNOMS ALUMNE/A CURS:

GRUP: DATA DE NAIXEMENT: EDAT: NOM DELS PARES: ADREÇA: TELÈFON: TUTOR/TUTORA: 1) DADES RELLEVANTS DE LA HISTÒRIA I DESENVOLUPAMENT GENERAL DE L'ALUMNE/A : EVOLUCIÓ-SALUT: ESCOLAR: FAMILIAR: ALTRES: 2) NIVELL ACTUAL DE COMPETÈNCIES: ASSIGNATURA/MODUL CONEIXEMENTS ADQUIRITS DIFICULTATS O PROBLEMES QUE PRESENTA 3) DESCRIPCIÓ DE LES PRINCIPALS MESURES ADOPTADES PER A LA SEUA ATENCIÓ EDUCATIVA FINS ESTE MOMENT: 4) ALTRES INFORMACIONS QUE ES CONSIDEREN D'INTERÉS

_____________________ , ______, de __________________de ________

Rebut El tutor/a El professor/a de l’assignatura/ El psicopedagog/a mòdul Firmat Firmat Firmat

12398 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985

AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICA DE LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DADES DEL CENTRE I DE L'ALUMNE/A DADES DEL CENTRE I DE L’ALUMNE/A CENTRE/LOCALITAT NOM I COGNOMS ALUMNE/A CURS:

GRUP: DATA DE NAIXEMENT: EDAT: DATA DE L'INFORME: MOTIU DE L'AVALUACIÓ: PROFESSIONALS QUE INTERVENEN: INSTRUMENTS UTILITZATS: 1) DADES RELLEVANTS DE LA HISTÒRIA I DESENVOLUPAMENT GENERAL EVOLUTIU – SALUT: Dades de salut rellevants que puguen incidir en els seus aprenentatges escolars. INFORMACIÓ DEL CONTEXT ESCOLAR: Interacció amb el medi escolar, especialment amb el professorat i els seus companys. INFORMACIÓ DEL CONTEXT FAMILIAR – SOCIAL: Dades relatives a la convivència familiar i a la interacció social que influïsquen en el seu aprenentatge escolar. 2) NIVELL ACTUAL DE COMPETÈNCIES 3) CAPACITATS COGNITIVES I ESTIL D'APRENENTATGE: Habilitats cognitives i manipulatives, hàbits i ritme de treball, estratègies de comprensió i generalització d'aprenentatges. 4) ALTRES FACTORS: Actitud cap a l'àmbit escolar, motivacions i interessosrellevants 5) CONCLUSIONS:

_________________________ , _____, de___________________ de_________

El psicopedagog/a

Firmat

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12399

INFORME PSICOPEDAGÒGIC CENTRE/LOCALITAT: NOM I COGNOMS ALUMNE/A CURS:

GRUP: DATA DE NAIXEMENT: DATA DE L'INFORME:

EDAT:

D'acord amb l'avaluació psicopedagògica de les necessitats educatives especials de l'alumne o alumna realitzada el dia: ____________________, s'emet l'informe següent: Manifesta necessitats educatives especials: ( ) permanents ( ) temporals

Derivades de: ( ) discapacitat física ( ) discapacitat sensorial ( ) discapacitat psíquica ( ) greu trastorn de la personalitat ( ) greu trastorn de conducta

( ) No és procedent la realització de l'adaptació curricular individual significativa, sinó la següent mesura o mesures: (proposar activitats que estimulen, mesures de suport i reforç en els aspectes teòrics i instrumentals del currículum...). - - - ( ) És procedent la realització de l'adaptació curricular individual significativa. Per a això es realitza la següent:

PROPOSTA ESPECÍFICA D'ACTUACIÓ ASSIGNATURA:

METODOLOGIA:

AVALUACIÓ: OPTATIVA/ES PREFERENT/S

CONCLUSIONS I ORIENTACIÓ:

_________________________ , __ de_________, de__________

El psicopedagog/a

Firmat

12400 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985


CENTRE: CODI:

NOM I COGNOMS:

LOCALITAT:

CURS: GRUP: DATA:

ASSIGNATURA OBJECTIUS ESPECÍFICS

CONTINGUTS CRITERIS D'AVALUACIÓ

RESPONSABLE/S MATERIALS DIDÀCTICS

DATA AVALUACIÓ

ASSIGNATURA OBJECTIUS ESPECÍFICS

CONTINGUTS CRITERIS D'AVALUACIÓ

RESPONSABLE/S MATERIALS DIDÀCTICS

DATA AVALUACIÓ

_______________________, de __________________de ________

El professor/a de l'assignatura El tutor/a

Firmat: Firmat:

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12401

DOCUMENT DE SEGUIMENT DE L'ADAPTACIÓ CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS)

CENTRE: CODI:

NOM I COGNOMS:

LOCALITAT:

CURS: GRUP: DATA:

AVALUACIÓ ASSISTENTS ACORDS-PROPOSTES

PRIMERA

SEGONA

TERCERA

INFORME FINAL D'AVALUACIÓ

VALORACIÓ GENERAL DE L'ALUMNE/A

PROPOSTES PER AL PRÒXIM CURS

_______________________ , de __________________de ________ El professor/a de l'assignatura El tutor/a Firmat Firmat

12402 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985

DOCUMENT PROPOSTA D’ADAPTACIÓ D’ACCÉS AL CURRÍCULUM Dades inicials

DADES DEL CENTRE I DE L’ALUMNE/A CENTRE/LOCALITAT:

NOM I COGNOMS ALUMNE/A CURS: GRUP:

DATA DE NAIXEMENT: EDAT: NOM DELS PARES: ADREÇA: TELÈFON: TUTOR/TUTORA: 1) DADES RELLEVANTS DE LA HISTORIA I DESENTROLLAMENT GENERAL DE

L’ALUMNE/A : EVOLUCIÓ-SALUT: ESCOLAR: FAMILIAR: ALTRES: 2) DIFICULTATS O PROBLEMES QUE PRESENTA EN ASSIGNATURA/MÒDUL: PERSONALS MATERIALS 3) DETECCIÓ DE NECESSITATS EN ASSIGNATURA/MÒDUL: 4) ALTRES INFORMACIONS QUE ES CONSIDEREN D’INTERÉS

_____________________, ______, de __________________de ________ Rebut

El tutor/a El professor/a de l’assignatura/ El psicopedagog/a mòdul Firmat Firmat Firmat

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12403

DOCUMENT D’ADAPTACIÓ D’ACCÉS AL CURRÍCULUM AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICA DE LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DADES DEL CENTRE I DE L’ALUMNE/A CENTRE/LOCALITAT

NOM I COGNOM ALUMNE/A CURS: GRUP:

DATA DE NAIXEMENT: EDAT: DATA DE L’INFORME: MOTIU DE L’ AVALUACIÓ: PROFESSIONALS QUE INTERVENEN: INSTRUMENTS UTILITZATS: 1) DADES RELLEVANTS DE LA HISTORIA I DESENROTLLAMENT GENERAL EVOLUTIU – SALUT: Dades de salut rellevants que puguen incidir en els seus aprenentatges escolars. INFORMACIÓ DEL CONTEXT ESCOLAR: Interacció amb el medi escolar, especialment amb el professorat i els seus companys. INFORMACIÓ DEL CONTEXT FAMILIAR – SOCIAL: Dades relatives a la convivència familiar i a la interacció social que influïsquen en el seu aprenentatge escolar. 2) NIVELL ACTUAL DE COMPETÈNCIES: 3) CAPACITATS COGNITIVES I ESTIL D’APRENENTATGE: Habilitats cognitives i manipulatives, hàbits i ritme de treball, estratègies de comprensió i generalització d’aprenentatges. 4) ALTRES FACTORS: Actitud, cap a l’àmbit escolar, motivacions i interessos rellevants. 5) CONCLUSIONS: _________________________ , _____, de___________________ de_________

El psicopedagog/a

Firmat

12404 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985

DOCUMENT D’ADAPTACIÓ D’ACCÉS AL CURRÍCULUM INFORME PSICOPEDAGÒGIC CENTRE/LOCALITAT:

NOM I COGNOMS ALUMNE/A CURS: GRUP:

DATA DE NAIXEMENT: DATA DE L’INFORME:

EDAT:

D’acord amb l’avaluació psicopedagògica de les necessitats educatives especials de l’alumne o alumna realitzada el dia: ____________________, s’emet el següent informe: ( ) No és procedent la realització d’adaptació d’accés al currículum. ( ) És procedent la realització d’adaptació d’accés al currículum. Per això, es realitza la següent:

PROPOSTA D’APAPTACIÓ D’ACCÉS AL CURRÍCULUM

JUSTIFICACIÓ

Presenta necessitats educatives especials derivades de condicions personals de discapacitat:

( ) motora ( ) sensorial ( ) psíquica que li impedixen la utilització dels mitjans ordinaris d’accés al sistema educatiu

PROPOSTA D’ADAPTACIÓ D’ELEMENTS D’ACCÈS AL CURRÍCULUM MATERIALS INDIVIDUALS

INTERVENCIÓ DE PROFESSIONALS

OBSERVACIONS: ____________________________________, _________ de ______________ de Rebut El psicopedagog/a El director/a Firmat Firmat

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12405

ANEXO DOCUMENTO PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL ALUMNO/A

DATOS DEL CENTRO Y DEL ALUMNO/A CENTRO/LOCALIDAD:

NOMBRE Y APELLIDOS ALUMNO/A CURSO: GRUPO:

FECHA DE NACIMIENTO: EDAD: NOMBRE DE LOS PADRES: DIRECCIÓN: TELÉFONO: TUTOR/TUTORA: 1) DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO/A : EVOLUCIÓN-SALUD:

ESCOLAR:

FAMILIAR:

OTROS:

2) NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS: ASIGNATURA/MODULO

CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS

DIFICULTADES O PROBLEMAS QUE PRESENTA

3) DESCRIPCIÓN DE LAS PRINCIPALES MEDIDAS ADOPTADAS PARA SU ATENCIÓN EDUCATIVA HASTA ESTE MOMENTO:

4) OTRAS INFORMACIONES QUE SE CONSIDEREN DE INTERÉS

_____________________a, ______, de __________________de ________ Recibido

El/La Tutor/a El Profesor/a de la/s asignatura/s El/La Psicopedagogo/a Módulo

Fdo. Fdo. Fdo.

12406 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DATOS DEL CENTRO Y DEL ALUMNO/A

CENTRO/LOCALIDAD


FECHA DE NACIMIENTO: EDAD: FECHA DEL INFORME:

MOTIVO DE LA EVALUACIÓN:

PROFESIONALES QUE INTERVIENEN:


1) DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL EVOLUTIVO – SALUD: Datos de salud relevantes que puedan incidir en sus aprendizajes escolares.

INFORMACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR: Interacción con el medio escolar,especialmente con el profesorado y sus compañeros.

INFORMACIÓN DEL CONTEXTO FAMILIAR – SOCIAL: Datos relativos a la convivencia familiar y a la interacción social que influyan en su aprendizaje escolar.

2) NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS

3) CAPACIDADES COGNITIVAS Y ESTILO DE APRENDIZAJE: Habilidades cognitivas y manipulativas, hábitos y ritmo de trabajo, estrategias de comprensión y generalización de aprendizajes.

4) OTROS FACTORES: Actitud hacia el ámbito escolar, motivaciones e intereses relevantes

5) CONCLUSIONES:

_________________________ a, _____, de___________________ de_________


Fdo.

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12407

INFORME PSICOPEDAGÓGICO CENTRO/LOCALIDAD:


FECHA DE NACIMIENTO:

FECHA DEL INFORME:

EDAD:

De acuerdo con la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna realizada el día: ____________________, se emite el siguiente Informe: Manifiesta necesidades educativas especiales: ( ) permanentes

( ) temporales

Derivadas de:( ) discapacidad física ( ) discapacidad sensorial ( ) discapacidad psíquica ( ) grave trastorno de la personalidad ( ) grave trastorno de conducta

( ) No procede la realización de la adaptación curricular individual significativa, sino la/s siguiente/s medida/s: (proponer actividades que estimulen..., medidas de apoyo y refuerzo en los aspectos teóricos e instrumentales del curriculum.., ---

( ) Procede la realización de la adaptación curricular individual significativa. Para ello se realiza la siguiente:

PROPUESTA ESPECÍFICA DE ACTUACIÓN ASIGNATURA:

METODOLOGÍA:

EVALUACIÓN:

OPTATIVA/S PREFERENTE/S

CONCLUSIONES Y ORIENTACIÓN:

_________________________ a, __ de_________, de__________


Fdo.

12408 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985

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DOCUMENTO PROPUESTA DE ADAPTACIÓN DE ACCESO AL CURRÍCULO Datos iniciales

DATOS DEL CENTRO Y DEL ALUMNO/A CENTRO/LOCALIDAD:


FECHA DE NACIMIENTO: EDAD: NOMBRE DE LOS PADRES: DIRECCIÓN: TELÉFONO: TUTOR/TUTORA: 1) DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO/A : EVOLUCIÓN-SALUD:

ESCOLAR:

FAMILIAR:

OTROS:

2) DIFICULTADES O PROBLEMAS QUE PRESENTA EN ASIGNATURA/MÓDULO: PERSONALES

MATERIALES

3) DETECCIÓN DE NECESIDADES EN ASIGNATURA/MÓDULO:

4) OTRAS INFORMACIONES QUE SE CONSIDEREN DE INTERÉS

_____________________a, ______, de __________________de ________ Recibido

El/La Tutor/a El Profesor/a de la/s asignatura/s El/La Psicopedagogo/a Módulo

Fdo. Fdo. Fdo.

DOGV - Núm. 4.985 14 04 2005 12411

DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN DE ACCESO AL CURRÍCULO EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DATOS DEL CENTRO Y DEL ALUMNO/A

CENTRO/LOCALIDAD


FECHA DE NACIMIENTO: EDAD: FECHA DEL INFORME:

MOTIVO DE LA EVALUACIÓN:

PROFESIONALES QUE INTERVIENEN:


1) DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL EVOLUTIVO – SALUD: Datos de salud relevantes que puedan incidir en sus aprendizajes escolares.

INFORMACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR: Interacción con el medio escolar, especialmente con el profesorado y sus compañeros.

INFORMACIÓN DEL CONTEXTO FAMILIAR – SOCIAL: Datos relativos a la convivencia familiar y a la interacción social que influyan en su aprendizaje escolar.

2) NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS

3) CAPACIDADES COGNITIVAS Y ESTILO DE APRENDIZAJE: Habilidades cognitivas y manipulativas, hábitos y ritmo de trabajo, estrategias de comprensión y generalización de aprendizajes.

4) OTROS FACTORES: Actitud hacia el ámbito escolar, motivaciones e intereses relevantes

5) CONCLUSIONES:

_________________________ a, _____, de___________________ de_________

El/La Psicopedagogo/a Fdo.

12412 14 04 2005 DOGV - Núm. 4.985

DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN DE ACCESO AL CURRÍCULO INFORME PSICOPEDAGÓGICO CENTRO/LOCALIDAD:


FECHA DE NACIMIENTO:

FECHA DEL INFORME:

EDAD:

De acuerdo con la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna realizada el día: ____________________, se emite el siguiente Informe:

( ) No procede la realización de adaptación de acceso al currículo.

( ) Procede la realización de adaptación de acceso al currículo. Por ello, se realiza la siguente:

PROPUESTA DE APAPTACIÓN DE ACCESO AL CURRÍCULO

JUSTIFICACIÓN

Presenta necesidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de discapacidad:

( ) motora ( ) sensorial ( ) psíquica

que le impiden la utilización de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo

PROPUESTA DE ADAPTACIÓN DE ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO MATERIALES INDIVIDUALES

INTERVENCIÓN DE PROFESIONALES

OBSERVACIONES:

____________________________________, a _________ de ______________ de

RecibidoEl/La Psicopedagogo/a El/La director/a Firmado Firmado

I. DISPOSICIONS GENERALS

1. PRESIDÈNCIA I CONSELLERIES DE LA GENERALITAT VALENCIANA

Conselleria de Cultura, Educació i Esport

ORDE de 15 de maig de 2006, de la Conselleria de Cul-tura, Educació i Esport, per la qual establix el modeld’informe psicopedagògic i el procediment de formalit-zació. [2006/6370]

El Decret 131/1994, de 5 juliol del Govern Valencià, pel qual esregulen els servicis especialitzats d’orientació educativa, psicopeda-gògica i professional (DOGV 28-07-94), en l’article 3, g), atribuïx aestos servicis la funció de realitzar l’avaluació i la valoració sociop-sicopedagògiques i logopèdiques de l’alumnat, per a la determinacióde la seua escolarització més adequada i, si és procedent, elaborar laproposta de diversificació curricular o d’adaptació curricular signi-ficativa i realitzar, si cal, el tractament logopèdic i rehabilitador.

El Decret 39/1998, de 31 de març del Govern Valencià, d’orde-nació de l’educació per a l’atenció a l’alumnat amb necessitats edu-catives especials (DOGV 17-04-98), en l’article 6, disposa que elsservicis especialitzats d’orientació educativa, psicopedagògica i pro-fessional i els gabinets psicopedagògics escolars autoritzats realitza-ran, en aplicació de les funcions atribuïdes pel citat Decret 131/1994,en estreta col•laboració amb l’equip de professors i amb els pares otutors legals, la identificació i l’avaluació de les necessitats educati-ves especials per a orientar, recolzar i estimular el desenvolupamenti el procés d’aprenentatge dels alumnes.

L’avaluació psicopedagògica servix de base per a la presa de deci-sions sobre diferents situacions de l’alumnat amb necessitats educa-tives especials, així com sobre l’organització del seu entorn educa-tiu i els recursos de suport necessaris.

Després d’esta avaluació psicopedagògica, els servicis especia-litzats han d’emetre un informe tècnic psicopedagògic, amb caràcterprevi a l’adopció de les mesures educatives que corresponguen.

Amb la finalitat de facilitar la seua tasca als professionals del’orientació educativa, psicopedagògica i professional, esta orde esta-blix un model únic d’informe psicopedagògic, així com el procedimentde formalització.

Per tot això, en virtut de les competències que m’atribuïx l’article35 de la Llei 5/1983, de 30 de desembre, de Govern Valencià,

ORDENE

Primer. Objecte1. Esta orde té com a objecte aprovar el model d’informe psico-

pedagògic que s’ha d’emetre preceptivament, després de la corres-ponent avaluació de l’alumnat, per a adoptar les següents mesureseducatives previstes en les disposicions que se citen:

a) Determinació de la modalitat d’escolaritat a l’inici de l’esco-larització i Modificació de la modalitat d’escolaritat: Orde d’11 denovembre de 1994, de la Conselleria d’Educació i Ciència, per la quals’establix el procediment del dictamen per a l’escolarització delsalumnes amb necessitats educatives especials (DOGV 18-01-95).

b) Adaptació curricular individual significativa, adaptació d’accésal currículum, diversificació curricular i adaptació curricular en grup:Orde de 18 de juny de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educaciói Ciència, per la qual es regula l’atenció a la diversitat en l’EducacióSecundària Obligatòria (DOGV 19-06-99).

c) Flexibilització de curs per sobredotació intel•lectual: Orde de14 de juliol de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educació i Cièn-cia, per la qual es regulen les condicions i el procediment per a fle-xibilitzar, excepcionalment, la duració del període d’escolaritzacióobligatòria dels alumnes que tenen necessitats educatives especials

19426 31 05 2006 DOGV - Núm. 5.270

I. DISPOSICIONES GENERALES

1. PRESIDENCIA Y CONSELLERIAS DE LA GENERALITAT VALENCIANA

Conselleria de Cultura, Educación y Deporte

ORDEN de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria de Cul-tura, Educación y Deporte, por la que establece el mode-lo de informe psicopedagógico y el procedimiento de for-malización. [2006/6370]

El Decreto 131/1994, de 5 julio del Gobierno Valenciano, por elque se regulan los servicios especializados de orientación educativa,psicopedagógica y profesional (DOGV 28-07-94), en el artículo 3,g), atribuye a estos servicios la función de realizar la evaluación y lavaloración sociopsicopedagógicas y logopédicas del alumnado, parala determinación de su escolarización más adecuada y, si procede,elaborar la propuesta de diversificación curricular o de adaptacióncurricular significativa y, en su caso, realizar el tratamiento logopé-dico y rehabilitador.

El Decreto 39/1998, de 31 de marzo del Gobierno Valenciano,de ordenación de la educación para la atención al alumnado con nece-sidades educativas especiales (DOGV 17-04-98), en el artículo 6, dis-pone que los servicios especializados de orientación educativa, psi-copedagógica y profesional y los gabinetes psicopedagógicos escolaresautorizados realizarán, en aplicación de las funciones atribuidas porel citado Decreto 131/1994, en estrecha colaboración con el equipo deprofesores y con los padres o tutores legales, la identificación y eva-luación de las necesidades educativas especiales para orientar, apoyary estimular el desarrollo y proceso de aprendizaje de los alumnos yalumnas.

La evaluación psicopedagógica sirve de base para la toma de deci-siones sobre diferentes situaciones del alumnado con necesidadeseducativas especiales, así como sobre la organización de su entornoeducativo y los recursos de apoyo necesarios.

Tras esta evaluación psicopedagógica, dichos servicios especia-lizados han de emitir un informe técnico psicopedagógico, con carác-ter previo a la adopción de las medidas educativas que correspondan.

Con la finalidad de facilitar su tarea a los profesionales de la orien-tación educativa, psicopedagógica y profesional, esta orden estable-ce un modelo único de informe psicopedagógico, así como el proce-dimiento para su formalización.

Por todo ello, en virtud de las competencias que me atribuye el artí-culo 35 de la Ley 5/1983, de 30 de diciembre, de Gobierno Valen-ciano,

ORDENO

Primero. Objeto1. Esta orden tiene como objeto aprobar el modelo de informe

psicopedagógico que se ha de emitir preceptivamente, tras la corres-pondiente evaluación del alumnado, para adoptar las siguientes medi-das educativas contempladas en las disposiciones que se citan:

a) Determinación de la modalidad de escolaridad al inicio de laescolarización y Modificación de la modalidad de escolaridad: Ordende 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Educación y Cien-cia, por la que se establece el procedimiento del dictamen para laescolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales(DOGV 18.01.95).

b) Adaptación curricular individual significativa, adaptación deacceso al currículo, diversificación curricular y adaptación curricularen grupo: Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultu-ra, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversi-dad en la Educación Secundaria Obligatoria (DOGV 19-06-99).

c) Flexibilización de curso por sobredotación intelectual: Ordende 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación yCiencia, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento paraflexibilizar, excepcionalmente, la duración del período de escolari-zación obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen necesidades

derivades de condicions personals de sobredotació intel•lectual (DOGV05-08-99).

d) Programa de garantia social: Orde conjunta de 24 de febrer del2000, de les conselleries de Cultura, Educació i Ciència i d’Ocupació,per la qual es regulen els programes de garantia social a la Comuni-tat Valenciana (DOGV 14-03-00).

e) Pròrroga de l’escolarització bàsica: Orde de 4 de juny del 2001,de la Conselleria de Cultura i Educació, per la qual es regula l’aten-ció a l’alumnat amb necessitats de compensació educativa (DOGV17-07-01).

f) Pròrroga de permanència extraordinària en Educació Primàriaper a alumnes amb necessitats educatives especials, adaptacions curri-culars individuals significatives en Educació Primària, adaptacionsd’accés al currículum i atenció del mestre o de la mestra d’educacióespecial: audició i llenguatge: Orde de 16 de juliol del 2001 per laqual es regula l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats edu-catives especials escolaritzats en centres d’Educació Infantil (2n cicle)i Educació Primària (DOGV 17-09-01)

g) Adaptació curricular (ACI) en Batxillerat i Formació Profes-sional Específica, Exempció de qualificació en Batxillerat: Orde de 14de març del 2005, de la Conselleria de Cultura, Educació i Esport,per la qual es regula l’atenció a l’alumnat amb necessitats educati-ves especials escolaritzat en centres que impartixen educació secun-dària (DOGV 14-04-05).

2. Així mateix, l’orde establix el procediment que s’ha de seguirper a l’emissió de l’informe i el seu arxivament.

Segon. Àmbit d’aplicacióLa present orde s’aplicarà en els centres docents que impartis-

quen les ensenyances de règim general no universitàries i que esti-guen ubicats en l’àmbit territorial de gestió de la Conselleria de Cul-tura, Educació i Esport de la Generalitat.

Tercer. Iniciació del procediment1. Les normes esmentades en l’apartat primer.1 determinen, per a

cada una de les mesures, qui pot sol•licitar l’informe psicopedagò-gic, així com els terminis i les instàncies a qui es dirigix la sol•licitud.

2. Per a això, s’utilitzarà el model de sol•licitud que figura enl’annex I d’esta orde.

Quart. Informe psicopedagògic1. Després de l’avaluació preceptiva, la professora o el professor

de psicologia i pedagogia o qui tinga atribuïdes les seues funcions,emetrà l’informe tècnic psicopedagògic corresponent, d’acord ambels terminis i procediments establits en la corresponent norma entreles citades en l’apartat primer.1 d’esta orde.

2. L’informe s’ajustarà al model que figura en l’annex II d’estaorde.

3. En tots els casos, s’ompliran els apartats A, B, C, D i E del’annex. Quan l’informe psicopedagògic haja d’incloure una propos-ta de pla d’actuació, s’omplirà també l’apartat F que corresponga.

4. Les normes esmentades en l’apartat primer.1 determinen, per acada una de les mesures, la data, forma i procediment per a la comu-nicació del contingut de l’informe, així com el lloc on ha de ser arxi-vat.

5. En tot cas, es garantirà la confidencialitat de la informació.

DISPOSICIÓ DEROGATÒRIA

Única. Derogació normativaDerogació parcial de:1. Orde d’11 de novembre de 1994, de la Conselleria d’Educació

i Ciència, per la qual s’establix el procediment del dictamen per al’escolarització dels alumnes amb necessitats educatives especials(DOGV 18-01-95).

– Annex I.2. Orde de 18 de juny de 1999, de la Conselleria de Cultura, Edu-

cació i Ciència per la qual es regula l’atenció a la diversitat en l’Edu-cació Secundària Obligatòria (DOGV de 19-06-99).

DOGV - Núm. 5.270 31 05 2006 19427

educativas especiales derivadas de condiciones personales de sobre-dotación intelectual (DOGV 05-08-99).

d) Programa de Garantía Social: Orden conjunta de 24 de febre-ro de 2000, de las Consellerias de Cultura, Educación y Ciencia y deEmpleo, por la que se regulan los Programas de Garantía Social en laComunitat Valenciana (DOGV 14-03-00).

e) Prórroga de la escolarización básica: Orden de 4 de junio de2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por la que se regulala atención al alumnado con necesidades de compensación educativa(DOGV 17-07-01).

f) Prórroga de permanencia extraordinaria en Educación Primariapara alumnos con necesidades educativas especiales, adaptacionescurriculares individuales significativas en Educación Primaria, adap-taciones de acceso al currículo y atención del maestro o de la maes-tra de educación especial: audición y lenguaje: Orden de 16 de juliode 2001 por la que se regula la atención educativa al alumnado connecesidades educativas especiales escolarizados en centros de Edu-cación Infantil (2º ciclo) y Educación Primaria (DOGV 17-09-01):

g) Adaptación curricular (ACI) en Bachillerato y Formación Pro-fesional Específica, exención de calificación en Bachillerato: Ordende 14 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación yDeporte, por la que se regula la atención al alumnado con necesida-des educativas especiales escolarizado en centros que imparten edu-cación secundaria (DOGV 14-04-05).

2. Así mismo, la orden establece el procedimiento a seguir para laemisión de dicho informe y su archivo.

Segundo. Ámbito de aplicaciónLa presente orden será de aplicación en los centros docentes que

impartan las enseñanzas de régimen general no universitarias y queestén ubicados en el ámbito territorial de gestión de la Conselleria deCultura, Educación y Deporte de la Generalitat.

Tercero. Iniciación del procedimiento1. Las normas citadas en el apartado primero.1, determinan, para

cada una de las medidas, quién puede solicitar el informe psicopedagó-gico, así como los plazos y las instancias a quienes se dirige la solicitud.

2. Para ello, se utilizará el modelo de solicitud que figura en elanexo I de esta orden.

Cuarto. Informe psicopedagógico1. Tras la evaluación preceptiva, la profesora o el profesor de psi-

cología y pedagogía o quien tenga atribuidas sus funciones, emitirá elinforme técnico psicopedagógico correspondiente, de acuerdo conlos plazos y procedimientos establecidos en la correspondiente normade entre las citadas en el apartado primero.1 de esta orden.

2. Dicho informe se ajustará al modelo que figura en el anexo IIde esta orden.

3. En todos los casos, se cumplimentarán los apartados A, B, C,D y E de dicho anexo. Cuando el informe psicopedagógico debaincluir una propuesta de plan de actuación, se cumplimentará tam-bién el apartado F que corresponda.

4. Las normas citadas en el apartado primero.1 determinan, paracada una de las medidas, la fecha, forma y procedimiento para lacomunicación del contenido del informe, así como el lugar dondedebe ser archivado.

5. En todo caso, se garantizará la confidencialidad de la información.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA

Única. Derogación normativaDerogación parcial de:1. Orden de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Edu-

cación y Ciencia, por la que se establece el procedimiento del dicta-men para la escolarización de los alumnos con necesidades educati-vas especiales (DOGV 18-01-95):

• Anexo I.2. Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura,

Educación y Ciencia por la que se regula la atención a la diversidaden la Educación Secundaria Obligatoria (DOGV 19-06-99):

– Annexos I, II, III i V: apartats de Dades Inicials, Avaluació Psi-copedagògica de les necessitats educatives especials i Informe Psi-copedagògic.

3. Orde de 14 de juliol de 1999, de la Conselleria de Cultura, Edu-cació i Ciència, per la qual es regulen les condicions i el procedimentper a flexibilitzar, excepcionalment, la duració del període d’escola-rització obligatòria dels alumnes que tenen necessitats educativesespecials derivades de condicions personals de sobredotació intel•lec-tual (DOGV de 05-08-99).

– Apartats sèptim.b, octau i nové.– Annex II.4. Orde de 16 de juliol del 2001 per la qual es regula l’atenció

educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials escolarit-zats en centres d’Educació Infantil (2n cicle) i Educació Primària(DOGV 17-09-01).

– Annexos I i II: apartats de Dades Inicials, Avaluació Psicope-dagògica de les necessitats educatives especials i Informe Psicope-dagògic.

5. Orde de 14 de març del 2005, de la Conselleria de Cultura,Educació i Esport, per la qual es regula l’atenció a l’alumnat ambnecessitats educatives especials escolaritzat en centres que impartixeneducació secundària (DOGV 14-04-05).

– Apartat deu.d.– Annex: apartats de Dades Inicials, Avaluació Psicopedagògica

de les necessitats educatives especials i Informe Psicopedagògic.

6. Queden derogades totes les disposicions del mateix rang o d’unrang inferior que s’oposen al que establix esta orde.

DISPOSICIONS FINALS

Primera. Facultat per a l’aplicació i desenrotllamentS’autoritza la Direcció General d’Ensenyament a dictar totes les

disposicions necessàries per a la interpretació, el desplegament i l’apli-cació d’esta orde.

Segona. Entrada en vigorEsta orde entrarà en vigor l’endemà de la publicació en el Diari

Oficial de la Generalitat.

València, 15 de maig de 2006

El conseller de Cultura, Educació i EsportALEJANDRO FONT DE MORA TURÓN

19428 31 05 2006 DOGV - Núm. 5.270

• Anexos I, II, III y V: apartados de Datos Iniciales, Evaluación Psi-copedagógica de las necesidades educativas especiales e Informe Psi-copedagógico.

3. Orden de 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura,Educación y Ciencia, por la que se regulan las condiciones y el pro-cedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la duración del perí-odo de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas que tie-nen necesidades educativas especiales derivadas de condiciones per-sonales de sobredotación intelectual (DOGV 05-08-99).

• Apartados séptimo.b, octavo y noveno.• Anexo II.4. Orden de 16 de julio de 2001 por la que se regula la atención

educativa al alumnado con necesidades educativas especiales esco-larizados en centros de Educación Infantil (2º ciclo) y Educación Pri-maria (DOGV 17-09-01).

• Anexos I y II: apartados de Datos Iniciales, Evaluación Psico-pedagógica de las necesidades educativas especiales e Informe Psi-copedagógico.

5. Orden de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura,Educación y Deporte, por la que se regula la atención al alumnadocon necesidades educativas especiales escolarizado en centros queimparten educación secundaria (DOGV 14-04-05).

• Apartado diez.d.• Anexo: apartados de Datos Iniciales, Evaluación Psicopedagó-

gica de las necesidades educativas especiales e Informe Psicopeda-gógico.

6. Quedan derogadas cuantas disposiciones de igual o inferiorrango se opongan a lo establecido en esta orden.


Primera. Facultad para la aplicación y desarrolloSe autoriza a la Dirección General de Enseñanza para dictar cuan-

tas disposiciones sean necesarias para la interpretación, el desarrolloy la aplicación de esta orden.

Segunda. Entrada en vigorEsta orden entrará en vigor al día siguiente de su publicación en

el Diari Oficial de la Generalitat.

Valencia, 15 de mayo de 2006

El conseller de Cultura, Educación y DeporteALEJANDRO FONT DE MORA TURÓN

DOGV - Núm. 5.270 31 05 2006 19429

ANNEX / ANEXO I

SOL·LICITUD D’INFORME PSICOPEDAGÒGIC

SOLICITUD DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO

ADADES DE LA PERSONA PER A LA QUAL SE SOL·LICITA L’INFORMEDATOS DE LA PERSONA PARA LA QUE SE SOLICITA EL INFORM E

NOM / NOMBRE

COGNOMS / APELLIDOS

DOMICILI (CARRER/PLAÇA I NÚMERO) / DOMICILIO (CALLE/PLAZA Y NÚMERO)

LOCALITAT / LOCALIDAD

TELÈFON / TELÉFONO

NACIONALITAT / NACIONALIDAD

DATA DE NAIXEMENT / FECHA DE NACIMIENTO (dd/mm/aaaa) EDAT / EDAD

Anys / Años Mesos / Meses

SEXE SEXOHomeHombre

DonaMujer

MARE , PARE O TUTORS LEGALS / MADRE, PADRE O TUTORES LEGALES

ESCORALITZAT / ESCOLARIZADO

NO SÍNIVELL ACADÈMIC / NIVEL ACADÉMICO CICLE O CURS / CICLO O CURSO

CENTRE DOCENT / CENTRO DOCENTE

CODI / CÓDIGO LOCALITAT / LOCALIDAD

B MOTIU DE LA SOL·LICITUD / MOTIVO DE LA SOLICITUD

Determinació de la Modalitat d'Escolaritat / Determinación de la Modalidad de Escolaridad

Adaptació Curricular Individual Significativa (E. Primària i E. Secundària Obligatòria)Adaptación Curricular Individual Significativa (E. Primaria y E. Secundaria Obligatoria)Adaptació Curricular Individual (Batxillerat i Formació Professional Específica)Adaptación Curricular Individual (Bachillerato y Formación Profesional Específica)Adaptació d'Accés al Currículum / Adaptación de Acceso al Currículo

Flexibilització de curs per sobredotació intel·lectual / Flexibilización de curso por sobredotación intelectual

Accés a un Programa de Diversificació Curricular / Acceso a un Programa de Diversificación Curricular

Accés a un Programa d'Adaptació Curricular en Grup / Acceso a un Programa de Adaptación Curricular en Grupo

Pròrroga de l'escolarització bàsica / Prórroga de la escolarización básica

Accés a un Programa de Garantia Social / Acceso a un Programa de Garantía SocialPròrroga de permanència extraordinària en Educació Primària per a alumnat amb nee.Prórroga de permanencia extraordinaria en Educación Primaria para alumnado con nee.Exempció de qualificació en determinades assignatures de Batxillerat.Exención de calificación en determinadas asignaturas de Bachillerato.Atenció educativa de la mestra o el mestre d’e.e.: audició i llenguatge.Atención educativa de la maestra o el maestro de e.e.: audición y lenguaje.

C DIFICULTATS O PROBLEMES DETECTATS / DIFICULTADES O PROBLEMAS DETECTADOS

DMESURES EDUCATIVES ADOPTADES ANTERIORMENTMEDIDAS EDUCATIVAS ADOPTADAS ANTERIORMENT E

E DADES DEL SOL·LICITANT / DATOS DEL SOLICITANTE

Nom i cognoms / Nombre y apellidos Com a / Como Data / Fecha Firma

F DIRIGIT A / DIRIGIDO A

Les dades personals que conté l’imprés podran ser incloses en un fitxer per al tractament per la Conselleria de Cultura, Educació i Esport, en l'ús de les funcions pròpies que té atribuïdes enl’àmbit de les seues competències, i es podrà dirigir a qualsevol òrgan seu per a exercir els drets d’accés, rectificació, cancel·lació i oposició, segons disposa la Llei Orgànica 15/1999, de 13de desembre, de Protecció de Dades de Caràcter Personal (BOE núm. 298, de 14 de desembre de 1999). / Los datos personales contenidos en este impreso podrán ser incluidos en un ficheropara su tratamiento por la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, en el uso de las funciones propias que tiene atribuidas en el ámbito de sus competencias, pudiendo dirigirse a cualquierórgano de la misma para ejercitar los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición, según lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datosde Carácter Personal (BOE núm. 298, de 14 de diciembre de 1999).

19430 31 05 2006 DOGV - Núm. 5.270

ANNEX / ANEXO II

INFORME PSICOPEDAGÒGIC

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

DADES PERSONALSDATOS PERSONALE S

NOM / NOMBRE:__________________________________________________________

COGNOMS/ APELLIDOS:__________________________________________________

CENTRE DOCENT / CENTRO DOCENTE:_____________________________________

CODI DEL CENTRE/CÓDIGO DEL CENTRO__________________________________

LOCALITAT / LOCALIDAD:________________________________________________ DATA /FECHA:__________________________________________________________

Les dades personals que conté l’imprés podran ser incloses en un fitxer per al tractament per la Conselleria de Cultura, Educaciói Esport, en l'ús de les funcions pròpies que té atribuïdes en l’àmbit de les seues competències, i es podrà dirigir a qualsevolòrgan seu per a exercir els drets d’accés, rectificació, cancel·lació i oposició, segons disposa la Llei Orgànica 15/1999, de 13 dedesembre, de Protecció de Dades de Caràcter Personal (BOE núm. 298, de 14 de desembre de 1999). / Los datos personalescontenidos en este impreso podrán ser incluidos en un fichero para su tratamiento por la Conselleria de Cultura, Educación yDeporte, en el uso de las funciones propias que tiene atribuidas en el ámbito de sus competencias, pudiendo dirigirse acualquier órgano de la misma para ejercitar los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición, según lo dispuestoen la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal (BOE núm. 298, de 14 dediciembre de 1999).

DOGV - Núm. 5.270 31 05 2006 19431

ANNEX / ANEXO II

INFORME PSICOPEDAGÒGICINFORME PSICOPEDAGÓGICO

COGNOMS / APELLIDOS : NOM / NOMBRE:

A INFORMACIÓ DISPONIBLE / INFORMACIÓN DISPONIBLE

NO SÍ DATA / FECHA

Informe mèdic / Informe médico

Informe psicopedagògic / Informe psicopedagógico

Aspectes escolars o acadèmics / Aspectos escolares o académicos

Aspectes sociofamiliars / Aspectos socio-familiares

OBSERVACIONS / OBSERVACIONES

BRECURSOS I FONTS UTILITZADES EN L’AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICARECURSOS Y FUENTES UTILIZADAS EN LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICARECURSOS I FONTS

RECURSOS Y FUENTESDATA / FECHA

RECURSOS I FONTSRECURSOS Y FUENTES

DATA / FECHA

CVALORACIÓ FUNCIONAL DE LES DADES OB TINGUDES EN L'AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICAVALORACIÓN FUNCIONAL DE LOS DATOS OBTE NIDOS EN LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

VALORACIÓ FUNCIONAL DE LES DADES OBTINGUDES EN L'AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICA: competències cognitives, cicleo curs de referència, estils d'aprenentatge i altres aspectes psicopedagògics i socioafectius que es consideren d'interés.

VALORACIÓN FUNCIONAL DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: competencias cognitivas,ciclo o curso de referencia, estilos de aprendizaje y otros aspectos psicopedagógicos y socio-afectivos que se consideren de interés.

D IDENTIFICACIÓ DE NECESSITATS EDUCATIVES / IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS

Especials permanents / Especiales permanentes

Especials temporals / Especiales temporales

Derivades de / Derivadas de(segons classificació de l’OMS/DSM-IV) / (según clasificación de la OMS/DSM-IV)

De sobredotació / De sobredotación

19432 31 05 2006 DOGV - Núm. 5.270

INFORME PSICOPEDAGÒGIC

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

E CONCLUSIONS / CONCLUSIONES

És procedent l'aplicació de la mesura sol·licitada / Procede la aplicación de la medida solicitada:

SÍ

NO

NO és procedent la mesura sol·licitada, però sí la mesura següent / NO procede la medida solicitada, pero sí la siguiente medida:

________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________

Criteris que fonamenten la decisió /Criterios que fundamentan la decisión

1.

2.

3.

Raons que justifiquen l'aplicació de la mesura / Razones que justifican la aplicación de la medida:

(Estes mesures s'aplicaran, quan corresponga, d'acord amb el pla d'actuació) / (Estas medidas se aplicarán, cuando corresponda, de acuerdocon el plan de actuación)

Autors/es de l’informe / Autores/as del informe (1):


(1) No s'omplirà quan s’ompliga el pla d'actuació / No se cumplimentará cuando se cumplimente el plan de actuación.

DOGV - Núm. 5.270 31 05 2006 19433


FPROPOSTA DEL PLA D’ACTUACIÓ EN LA MODALITAT D’ESCOLARITATPROPUESTA DEL PLAN DE ACTUACIÓN EN LA MODALIDAD DE ESCOLARIDAD

A l’inici de l’escolarització / Al inicio de la escolarización

Modificació de la Modalitat d’Escolaritat / Modificación de la Modalidad de Escolaridad

Centre ordinari /Centro ordinario

Centre específic d’educació especial /Centro específico de educación especial

Descripció de l’escolaritat / Descripción de la escolaridad (combinada de centre ordinari de referència i centre específic d’educacióespecial; combinada de centre específic d’educació especial de referència i centre ordinari; unitat específica d’educació especial encentre ordinari / Descripción de la escolarización (combinada de centro ordinario de referencia y centro específico de educación especial;combinada de centro específico de educación especial de referencia y centro ordinario; unidad específica de educación especial encentro ordinario)

ATENCIÓ EDUCATIVA / ATENCIÓN EDUCATIVA

ATENCIÓ EDUCATIVAATENCIÓN EDUCATIVA

INDICAR AMB “X”INDICAR CON “X”

Prioritat: Indicar apartats deles ordes corresponents

Prioridad: Indicar apartados delas órdenes correspondientes

ObservacionsObservaciones

Mestre d’EE: Pedagogia TerapèuticaMaestro de EE: Pedagogía Terapéutica

Mestre d’EE: Audició i LlenguatgeMaestro de EE: Audición y Lenguage

Educador/a d’Educació EspecialEducador/a de Educación Especial

Fisioterapeuta/Fisioterapeuta

RECURSOS MATERIALS / RECURSOS MATERIALES (D'acord amb les Instruccions de la Direcció General d'Ensenyament, per la quals'establixen les bases reguladores per a la concessió i reutilització de materials individuals destinats a l'alumnat amb necessitats educatives especials) / (Deacuerdo con las Instrucciones de la Dirección General de Enseñanza, por la que se establecen las bases reguladoras para la concesión y reutilización de materialesindividuales destinados al alumnado con necesidad educativas especiales)

ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES / ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Autors/es de l’informe / Autores/as del informe


19434 31 05 2006 DOGV - Núm. 5.270


FPROPOSTA DEL PLA D’ACTUACIÓ ADAPTACIÓ CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA /PROPUESTA DEL PLAN DE ACTUACIÓN ADAPTAC IÓN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA

ÀREES O MATÈRIES / ÁREAS O MATERIAS

RECOMANACIONS METODOLÒGIQUES / RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS

ACTIVITATS RECOMANADES PER AL DESENROTLLAMENT DE LES SEGÜENTS HABILITATS I L'ADQUISICIÓ DE LESSEGÜENTS COMPETÈNCIES / ACTIVIDADES RECOMENDADAS PARA EL DESARROLLO DE LAS SIGUIENTESHABILILDADES Y LA ADQUISICIÓN DE LAS SIGUIENTES COMPETENCIAS







Mestre d’EE: Pedagogia Terapèutica /Maestro de EE: Pedagogía Terapéutica

Mestre d’EE: Audició i Llenguatge /Maestro de EE: Audición y Lenguage

Educador/a d’Educació Especial /Educador/a de Educación Especial




DOGV - Núm. 5.270 31 05 2006 19435


F PROPOSTA DEL PLA D’ACTUACIÓ ADAPTACIÓ D’ACCÉS AL CURRÍCULUMPROPUESTA DEL PLAN DE ACTUACIÓN ADAPTACIÓN DE ACCESO AL CURRÍCUL O







Mestre d’EE: Pedagogia TerapèuticaMaestro de EE: Pedagogía Terapéutica

Mestre d’EE: Audició i LlenguatgeMaestro de EE: Audición y Lenguage

Educador/a d’Educació EspecialEducador/a de Educación Especial


RECURSOS MATERIALS / RECURSOS MATERIALES (D'acord amb les Instruccions de la Direcció General d’Ensenyament, per la quals'establixen les bases reguladores per a la concessió i reutilització de materials individuals destinats a l'alumnat amb necessitats educatives especials) /(De acuerdo con las Instrucciones de la Dirección General de Enseñanza, por la que se establecen las bases reguladoras para la concesión y reutilización demateriales individuales destinados al alumnado con necesidad educativas especiales)



19436 31 05 2006 DOGV - Núm. 5.270


F PROPOSTA DEL PLA D’ACTUACIÓ FLEXIBILI TZACIÓ PER SOBREDOTACIÓ INTEL·LECTUALPROPUESTA DEL PLAN DE ACTUACIÓN FLEXIBILI ZACIÓN POR SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

ACTIVITATS EDUCATIVES COMPLEMENTÀRIES RECOMA NADES PER A LES SEGÜENTS ÀREES O MATÈRIESACTIVIDADES EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS RECO MENDADAS PARA LAS SIGUIENTES ÁREAS O MATERIAS

ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES AL SEU RITME DE TREBALL I ESTIL D’APRENENTATGEORIENTACIONES DIDÁCTICAS ADECUADAS A SU RI TMO DE TRABAJO Y ESTILO DE APRENDIZAJE

ACTIVITATS SOCIOCULTURALS PER AL DESENROTLLAME NT DE LES HABILITATS I ADQUISICIÓ DE LESCOMPETÈNCIES SEGÜENTS / ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES RECOME NDADAS PARA EL DESARROLLO DE LASHABILIDADES Y LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS SIGUIENTES

ORIENTACIONS A LA FAMÍLIA / ORIENTACIONES A LA FAMILIA



DOGV - Núm. 5.270 31 05 2006 19437


F PROPOSTA DEL PLA D’ACTUACIÓ EN EL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓ CURRICULARPROPUESTA DEL PLAN DE ACTUACIÓN EN EL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULA R

DURACIÓ PREVISTA / DURACIÓN PREVISTA Cursos /Cursos 1 2

ÀREES A CURSAR / ÁREAS A CURSAR

SUGGERIMENTS PER A L’ADAPTACIÓ DELS OBJECT IUS, CONTINGUTS I CRITERIS D’AVALUACIÓSUGERENCIAS PARA LA ADAPTACIÓN DE OBJETIVOS , CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓ N

OPTATIVES RECOMANADES / OPTATIVAS RECOMENDADAS



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ANPE C. Valenciana