>> Año IV · Número 82 · Primera quincena de mayo de 2012

Sindicatos, estudiantes y padres ymadres del alumnado se echan a lacalle para protestar por el ‘tijeretazo’

n Según una estimación de la administración autonómica, incrementar las horaslectivas del profesorado conllevaría el despido de 4.800 docentes de Secundaria

Andalucía intentará reducirel ‘impacto’ de los recortes

>> Movilizaciones

n Cada comunidad aplicará los nuevos ajustes en función de sus circunstancias

Gobierno y Junta se enfrentan por laparalización de las oposiciones, quedeja colgados a 33.154 aspirantes

>> Recurso

Actualidad

6 El Ministerio de Educación ele-vará los requisitos académicospara que los estudiantes puedanobtener becas universitarias

7 Gobierno y Junta se enfrentanpor la paralización de las oposi-ciones docentes, que deja en laestacada a 33.154 aspirantes

Más noticias

2 La Plataforma Estatal por la Es-cuela Pública ha convocado una‘jornada de lucha’ para el día 10de este mes contra el ‘tijeretazo’

4 Las comunidades autónomasimplantarán las medidas de aus-teridad marcadas por el Gobiernoen función de sus circunstancias

>> EditoraIsabel María de la Torre Contrerasandaluciaeduca@andaluciaeduca.com

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz Montororedaccion@andaluciaeduca.com

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto Menaedicion@andaluciaeduca.com

>> PublicidadAntonio Ruiz Montoropublicidad@andaluciaeduca.com

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

staff

[J.H./M.O.] La Plataforma Estatal por laEscuela Pública (integrada por CEAPA,el Sindicato de Estudiantes, FE-CCOO,FETE-UGT y STES-i) ha convocado alalumnado, a sus padres y madres y al pro-fesorado a una ‘jornada de lucha’ quetendrá lugar el 10 de mayo en toda Espa-ña para protestar contra los recortes y lasúltimas medidas aprobadas por elGobierno en materia educativa, y a la quepodría seguir una huelga general a fina-les de mes. Para ese día hay previstas con-centraciones en colegios, institutos y uni-versidades, movilizaciones estudiantiles,así como manifestaciones en todas lascapitales de provincia, como las que secelebraron el 29 de abril en más de mediocentenar de ciudades, según informaronfuentes de este colectivo, que consideralas últimas iniciativas adoptadas por elEjecutivo “un ataque sin precedentes enla historia reciente de nuestro país haciala educación española, principalmentecentrado en la escuela pública”.Las entidades que componen la plata-forma han cifrado en 7.200 millones deeuros los recortes educativos, de los cua-les 3.000 millones corresponden a lasComunidades Autónomas, 800 millonesal presupuesto del Ministerio de Educa-ción y 3.400 millones que “ya se han per-dido en estos años recientes”. Para evi-tar las consecuencias de aplicar esta polí-tica del ‘tijeretazo’, además de los actosreivindicativos programados, el próxi-mo 16 de junio se celebrará en Madriduna reunión de la plataforma estatal conlas autonómicas y locales para planifi-car las acciones a adoptar en el primertrimestre del curso escolar 2012-2013.Antes, los que se echarán a la calle seránlos estudiantes catalanes, llamados a par-ticipar el 3 de mayo en una movilizaciónorganizada por la Plataforma Unitariaen Defensa de la Universitat Pública porel “espectacular” incremento de las tasasque supondrá, según PUDUP, la exclu-sión de miles de personas de las ense-

ñanzas superiores. A juicio del colectivo,al que pertenecen docentes, estudiantesy personal de administración y servicios,dicha subida llevará a muchas familiasa endeudarse más de los que pueden.El preludio de estas protestas ha sido otramanifestación, celebrada bajo el lema‘Con la educación y la sanidad no se jue-ga’, que se ha reproducido en más de cin-cuenta ciudades españolas, y que sóloen Madrid ha sido secundada por unas40.000 personas, según la Plataforma enDefensa del Estado del Bienestar. La cifrade seguimiento revela una respuestamenor a la que tuvieron otras moviliza-ciones anteriores, tal vez por las incle-mencias meteorológicas o por coincidirla convocatoria con el Puente del Prime-ro de Mayo. Al acto central acudieron tan-to los secretarios generales de CCOO yUGT, Ignacio Fernández Toxo y CándidoMéndez, como el coordinador general deIU, Cayo Lara, y el secretario de Organi-zación del PSOE, Óscar López, entre otrosresponsables políticos y sindicales.

Medidas contra el déficit públicoEntre las últimas medidas aprobadas porel Ejecutivo para la enseñanza no univer-sitaria, que tienen como finalidad “faci-litar el cumplimiento de los objetivos dedéficit fijados en el 1,5% para 2012”, seencuentran algunas de carácter coyun-tural (reversibles cuando cambien las

El descontento por los últimos recortes educativosse traduce en movilizaciones y actos de protesta

Alumnos, padres ymadres y docentes‘toman las calles’

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El ministro aseguraque las propuestas

de ahorro del Gobierno“son la única manerade poner a salvo los

elementos básicos delservicio público”

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condiciones económico-financieras), comola modificación de las ratios que marca laLOE con carácter temporal, establecién-dose un aumento del 20 por ciento delnúmero de alumnos por aula, tanto en Pri-maria como Secundaria; el incremento dela carga lectiva del personal docente, conun mínimo de 25 horas en EducaciónInfantil y Primaria y de 20 horas en las res-tantes enseñanzas; el aplazamiento de laimplantación de los módulos de 2.000horas previstos para los ciclos formativosde Grado Medio y Grado Superior; y la eli-minación transitoria de la posibilidad decrear nuevos complementos retributivoso retribuciones variables. Las medidas decarácter estructural consisten en la modi-

ficación del criterio de nombramiento desustitutos determinando que las bajas infe-riores a 10 días lectivos deben ser atendi-das por los recursos del propio centro, y lasupresión de la obligatoriedad de ofertaral menos dos modalidades de Bachillera-to en los términos que recoge la LOE.“A través de estas normas se está pidien-do un sacrificio importante a los docen-tes, a los que se agradece su esfuerzo”,explicó el ministro de Educación, Culturay Deporte, José Ignacio Wert, para quienestas propuestas “son la única manera deponer a salvo los elementos básicos delservicio público de la educación, cuyoscimientos”, según dijo, han sido erosiona-dos gravemente por la política impruden-

te e irresponsable de los últimos años”.En cuanto a las medidas adoptadas paralas enseñanzas universitarias, se planteauna mayor aportación económica por par-te del alumno para sufragar el coste de lamatrícula de los grados y másteres, cuyaproporción además irá variando, con ten-dencia ascendente, en función de las vecesque se repita; la racionalización del núme-ro de titulaciones mediante la exigencia deuna cifra mínima de estudiantes; la adap-tación del régimen de dedicación del pro-fesorado; la incorporación del principio deestabilidad presupuestaria a las universi-dades, con un sistema punitivo para lasque lo incumplan; y la limitación de incor-poración de personal de nuevo ingreso.

en

deta

lle

Tras reunirse con los consejeros del ramo de las comuni-dades autónomas, el Ministro de Educación, Cultura yDeporte, José Ignacio Wert, tuvo un encuentro con los repre-sentantes de CCOO, UGT, ANPE, STEA, CIG y CSI-CSIF parapresentarles el Real Decreto Ley aprobado por Consejo deMinistros que contempla una serie de medidas de carác-ter extraordinario y flexible, pues serán las administracio-nes regionales las que las ejecuten como crean necesario.

Reunión con los sindicatosEl Gobierno insistió en que las últimas medidas para con-tener el gasto tienen como finalidad “facilitar el cumpli-miento de los objetivos de déficit fijados en el 1,5 por cien-to para este año”. En cualquier caso, el Ejecutivo ha queri-do dejar claro que tales propuestas “no son la reforma edu-cativa” anunciada, “pero sí son necesarias para desarro-llarla. Se trata de adaptaciones de la legislación básica quepermitan mayor flexibilidad y un gasto más eficiente”.

Más flexibilidad y eficacia

[E.N./M.O.] Dado que el grado de cumpli-miento de las actuaciones recogidas en elReal Decreto Ley de Medidas Urgentes deRacionalización del Gasto Público en el Ám-bito Educativo, que tiene como meta el aho-rro de 3.000 millones de euros, correspon-derá a las comunidades, cada una podrámodular su aplicación dependiendo de susituación financiera. Y eso es lo que tienenprevisto hacer la mayoría de las autonomí-as, algunas de las cuales, como la extreme-ña, han comenzado a contemplar el aumen-to del horario lectivo del personal docentey la paralización de forma transitoria de laposibilidad de crear nuevos complementosretributivos o retribuciones variables. Así loindicó la consejera de Educación y Culturade Extremadura, Trinidad Nogales, quien enreferencia al incremento de las ratios de estu-diantes por aula, abogó por fijar los grupos“apelando a la coherencia”. Asimismo, avan-zó que el nombramiento de sustitutos serealizará una vez transcurridos diez días lec-tivos desde la baja, si bien garantizó que,durante ese periodo, el alumnado será aten-dido con los recursos del propio centro.Sobre el aumento de la carga lectiva, la titu-lar del ramo aclaró que se mantendrá el mí-nimo de 25 horas semanales en Infantil yPrimaria, “por lo que no se modificará la si-tuación laboral de los maestros” extemeños.Para el resto de las enseñanzas, el mínimoserá de 20 horas a la semana, “sin perjuiciode las reducciones legalmente establecidas”.Por consiguiente, el incremento “es de sólodos horas lectivas a la semana”, señaló Noga-les, quien aseveró que “no se va a despedira ningún docente”, puesto que estos “tienensu plaza asegurada por oposición”.“Esta administración ni quiere, ni puede, niva a despedir a ningún profesor”, insistió,aunque precisó que “otra situación diferen-te es el personal interino”. En cualquier caso,reconoció que “a fecha de hoy resulta muycomplejo concretar el número total” de pro-fesionales “que se verá afectado”, de modoque se realizará un estudio “pormenoriza-do” para determinar “el efecto final”.

Además, la administración autonómica deja-rá de abonar el periodo estival a los even-tuales que no trabajen el curso completo y“seguirá abonando tales meses a los profe-sores interinos que presten servicio duran-te todo el curso escolar”; una medida con laque se pretende ahorrar más de cuatro millo-nes de euros, según calculó la consejera,quien en materia de organización educati-va anunció que la oferta de modalidades deBachillerato se diseñará “de acuerdo a lademanda de los alumnos y de las necesida-des” existentes. También en aras de la racio-nalización del gasto público, se suprimirátemporalmente la reducción horaria de doshoras lectivas a los profesionales mayoresde 55 años “sin pérdida de retribuciones”, loque supondrá “un ahorro de 2,7 millones”,y no se cubrirán las jubilaciones que se pro-duzcan en verano, dejándose de invertirunos 52.000 euros al año en este capítulo.Los sindicatos con representación en la MesaSectorial de Enseñanza de Extremadura(CSIF, PIDE, FE-CCOO, ANPE, y FETE-UGT)han anunciado que iniciarán una campañade movilizaciones en contra de los recortesque arrancará con una concentración dedelegados sindicales el 2 de mayo ante lasede de la consejería. Asimismo, enviarán alos centros un manifiesto en defensa de laeducación pública y desarrollarán una reco-gida de firmas entre el profesorado.

La Conselleria de Educación, Formación yEmpleo de la Generalitat Valenciana, por suparte, ha adelantado que aumentará las tasasuniversitarias de primera matrícula en un20 por ciento y las ratios en los otros nive-les de enseñanza, de modo que, como reglageneral, las aulas de Infantil y Primaria pasa-

rán de tener 25 estudiantes a 30; en Secun-daria y Ciclos Formativos, de 30 a 36; y enBachillerato, de 35 a 42. Así lo anunció elvicepresidente y titular de Presidencia, JoséCíscar, quien apuntó que también se amplia-rá en dos horas a la semana la carga lectivade los profesores de instituto, FP y Enseñan-za de Idiomas.

Cataluña y MadridEn Cataluña, la Generalitat adaptará la subi-da de las ratios a cada caso concreto, tenien-do presente la situación socioeconómica delos centros, las características del alumna-do y el espacio disponible en las aulas. A jui-cio de la consellera de Enseñanza, IreneRigau, el incremento del número de estu-diantes por clase en un 20 por ciento, tal ycomo plantea el ministerio, no puede serautomático ni lineal, sino que requiere laaplicación de criterios específicos que atien-dan a la realidad de cada escuela.Respecto al aumento de la carga lectiva, laadministración catalana obligará a impar-tir una hora más de clase a los maestros (quepasarán de las 24 a las 25 semanales) y losprofesores (de 19 a 20), si bien esta medidaha sido llevada al Consell de Garanties Esta-tutàries, por considerarse que invade com-petencias propias de la Generalitat, que tam-poco parece estar de acuerdo con la nocobertura de bajas durante los diez prime-

ros días de ausencia del docenteenfermo. A este respecto, Rigauexplicó que su departamentoacatará esa exigencia en los pri-meros casos, pero no cuandohaya simultaneidad; es decir, “lassegundas y terceras bajas lascubriremos desde el primer día”para evitar que el “solapamien-

to” perjudique la dinámica de los centros,apostilló la consejera. En todo caso, el pro-fesorado deberá tener siempre anexado a laprogramación del curso el material curricu-lar de sus clases para que en caso de ausen-cia otro docente pueda continuar impar-tiendo la materia con normalidad.

Las comunidades aplicaránlas medidas de austeridadsegún sus circunstanciasLa Plataforma Andaluza por la Enseñanza Pública rechaza las propuestasdel Gobierno de Rajoy que “inciden en un deterioro” de la educación

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Algunas administracionesregionales tratarán de reducirel impacto de las iniciativas

planteadas por el Gobierno

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Tras explicar que ante el incremento dealumnos previsto para el próximo curso Ca-taluña hubiera necesitado incorporar a 1.475nuevos profesionales, Rigau reconoció quecon la aplicación de las actuaciones pro-puestas por el Gobierno central alrededorde quinientos trabajadores eventuales delsector tendrán que “cambiar su modalidadcontractual”. Esto implicará que medio mi-llar de docentes pasen de ser interinos a sus-titutos o que pasen de realizar sustitucionesde largo periodo a sustituciones de pocotiempo, lamentó la consejera, quien señalóque la entrada en vigor del Real Decretoobligará a Cataluña a congelar medidasaprobadas hace apenas un mes, como lasexenciones horarias de los coordinadores,la revisión de los desdoblamientos de Secun-daria y la dedicación horaria de los tutoresde Formación Profesional en prácticas.La Comunidad de Madrid, pionera en plan-tear un incremento del horario lectivo delprofesorado, tampoco piensa aplicar concarácter general el aumento de las ratios quepide el Gobierno central, aunque sí realiza-rá un estudio pormenorizado para ver enqué colegio o instituto pudiera llevarse lamedida en caso necesario.

Canarias, Galicia y País VascoMás crítico se ha mostrado el consejerocanario de Educación, quien durante sucomparecencia en el Parlamento regionaladvirtió de que los recortes del Ejecutivocentral tendrán un efecto “demoledor” enlas islas. En opinión de José Miguel Pérez, elaumento de las ratios, la congelación de laoferta de módulos de Formación Profesio-nal, el incremento de las horas lectivas -queperjudicará a las tutorías y a la atención indi-vidualizada de los estudiantes-, la subida delas tasas universitarias y la reducción de lasbecas tendrán consecuencias muy negati-vas para la comunidad insular. Ante ello,“ofreceremos resistencia hasta donde po-damos llegar con la ley, e intentaremos mini-mizar los impactos”, apuntó el también vi-cepresidente del Gobierno de Canarias.Donde no se aumentará las ratios será enGalicia, territorio que, además, seguirá sien-do el que tenga “menores tasas universita-rias”. Así lo confirmó el presidente de la Xun-ta, Alberto Núñez Feijóo, quien especificóque el Real Decreto aprobado por el Gobier-no de Mariano Rajoy “faculta a las comuni-dades” para acometer medidas de ahorrocomo el incremento del número de alum-nos por aula, “pero no obliga”.Por su parte, el lehendakari declaró que elEjecutivo vasco no renunciará, “a pesar dela crisis”, a una educación pública y de cali-dad, al tiempo que añadió que “todo lo quequitemos” en este terreno serán “pasos

atrás”. Durante la celebración de la Semanade Acción Mundial por la Educación, PatxiLópez se congratuló de que Euskadi haya“hecho de la enseñanza el elemento másimportante de nuestro modelo de país”.

AndalucíaFE-CCOO, FETE-UGT, USTEA y CGT, juntoa las federaciones de padres y madres Coda-pa y Fampa-Nueva Escuela y el Sindicatode Estudiantes, han constituido la ‘Platafor-ma Andaluza por la Enseñanza Pública’ para“rechazar contundentemente” las últimasmedidas adoptadas por el Gobierno central“que sólo inciden en un deterioro sin pre-cedentes” de la educación. Según los repre-sentantes de este colectivo, que participa-rá en las movilizaciones convocadas por lasorganizaciones sindicales y, en particular,en la jornada reivindicativa prevista para eldía 10 de mayo, “el recorte de casi el 21 porciento contemplado en los PresupuestosGenerales del Estado” para el Ministerio deEducación y los 3.000 millones adicionalesque se ahorrarán con la aplicación del RealDecreto Ley por el que se aumentan lajornada lectiva del profesorado y las ratios,entre otras actuaciones, “sólo generaránmás fracaso escolar y más desigualdades”.Ante ello, han exigido al nuevo Gobiernoandaluz de coalición que conformarán PSOEe IULV-CA que “demuestre con hechos y nosólo con palabras” su defensa de la ense-ñanza pública. De momento, el consejerodel ramo en funciones, Francisco Álvarez dela Chica, ha defendido la necesidad de sal-vaguardar a la escuela de los recortes y hacensurado que las medidas planteadas porel Ejecutivo central vayan contra las regio-nes que quieren hacer de la educación unapolítica prioritaria, para dar cobertura a las

comunidades del PP que ya han metido latijera en esta materia. Tras participar en la Conferencia Sectorialen la que el ministerio presentó las medi-das con las que pretende ahorrar 3.000 millo-nes de euros, el socialista criticó las conse-cuencias “inequívocamente graves” que ten-drán tales decisiones, que perjudicarán “alfuturo de España”. Estas acciones obligarána despedir a profesionales y empeorarán lascondiciones laborales de los docentes, argu-yó Álvarez de la Chica, quien aseguró quesu departamento trabajará “muy duramen-te” para intentar mantener el número dealumnos por aula. “En aquello que tenemosmargen, y en la ratio lo tenemos, lo quevamos a hacer es intentar tener el menorimpacto posible”, sentenció.Respecto al aumento de la carga lectiva delos docentes, lamentó que esta medida ten-drá como consecuencia que se pierda “unnúmero significativo” de interinos, lo que“empeorará la calidad del trabajo” del con-junto de profesionales de la enseñanza,“pero también de la educación que recibenlos chicos”. Según una estimación de la ad-ministración andaluza, la modificación delhorario lectivo conllevará el despido de 4.800docentes de Secundaria en Andalucía.Por su parte, la consejera de la Presidenciaen funciones alertó de que estas reformassupondrán un “doble recorte” para Andalu-cía, “porque somos de las comunidades enlas que la población infantil y juvenil tienemayor peso en el conjunto de habitantes”.Mar Moreno mostró el desacuerdo de la Jun-ta en que estas iniciativas se apliquen de“manera idéntica” en todas las autonomí-as, al entender que “este tipo de realidadesdeben ser tenidas en cuenta por el Gobier-no de España a la hora de fijar objetivos”.

Ven corto en corto en corto en corto en corto en corto

El ministerio espera que la subida delas tasas universitarias represente unahorro de 1.760 millones de euros, quellevará aparejado, eso sí, un aumentode la partida destinada a becas de has-ta 218 millones, que habrán de sufra-gar en parte las comunidades autóno-mas que, “en ejercicio de sus potesta-des, acuerden un incremento de losprecios por encima de los límites míni-mos que se establecen a nivel nacio-nal”. Así se desprende de la memoria

de análisis normativo e impacto eco-nómico que acompaña al Real Decre-to Ley de Medidas Urgentes de Racio-nalización del Gasto Público en el Ám-bito Educativo, y que explicita quela suma para 2012 del conjunto deactuaciones será de 934 millones, unacuarta parte de los 3.736 estimados.Las otras dos medidas que permitirán

un mayor ahorro al Estado será el au-mento de las horas lectivas de los pro-fesores de Primaria y Secundaria, conuna reducción prevista de hasta 840millones, y el incremento de las ratiosde alumnos por aula de hasta un 20por ciento, que podría aminorar lospresupuestos de las administracionesen 464 millones. Con la modificación

del régimen de dedicación del profe-sorado universitario se ahorrarán 252millones; con la no cobertura de lasbajas menores de diez días de maes-tros y profesores, otros 250 millones;y 200 millones más con el aplazamien-to de la aplicación de la implantaciónde los módulos de 2.000 horas de FP.El presupuesto educativo también sereducirá en 150 millones de euros sise consigue establecer un equilibriopresupuestario en las universidades.

El incremento de las tasas supondrá unahorro de unos 1.760 millones de euros

[J.H./L.P.] El Ministerio de Educación, Cul-tura y Deporte ha propuesto elevar los requi-sitos académicos para acceder a las becasuniversitarias. De este modo, para que unestudiante pudiera disfrutar del pago ínte-gro de la matrícula del primer curso tendríaque obtener 5,5 puntos en lugar de 5, mien-tras que en el caso de las ayudas compen-satorias o becas-salario la calificación míni-ma ascendería del 5,5 al 6. Para mantenertales beneficios, el alumno habría de apro-bar el 80 por ciento de los créditos, salvo enMedicina y en algunas ingenierías, dondeel porcentaje exigido se situaría en el 60 porciento. Lo que no habría sería “un cambiode los umbrales de renta” familiar, pues lascircunstancias económicas no deben ser“un impedimento para que alguien puedaestudiar”, según adelantó la portavoz del PPen la Comisión de Educación del Congreso,Sandra Moneo, quien abogó por fomentar“la cultura del esfuerzo”.Este planteamiento ha sido duramente cri-ticado por el Grupo Socialista en la Cáma-ra Baja, cuya portavoz interpretó que coneste tipo de recortes se “está cerrando lapuerta de la universidad pública tal y comola conocemos”. Tras recordar que el PSOEya pronosticó que el incremento de las tasasiría acompañado de una rebaja de las becas,Soraya Rodríguez lamentó que el Gobiernoesté “cambiando el modelo y poniendo lasbases de un sistema con el que mucha gen-

te de su generación no hubiese llegado adonde está ahora”. “Yo soy hija de trabaja-dores, de un obrero y de una carnicera -dijo-, y nunca podría haber ido a la universidadsi mis padres hubieran tenido que pagarunas tasas como las que van a tener que abo-nar a partir de octubre muchos trabajado-res en este país”. En su opinión, dichas refor-mas “tienen mucho que ver con la ideolo-gía y poco con la economía”, puesto que “novamos a afrontar los problemas de recesiónde España haciendo que los hijos de unafamilia sufre el problema del paro no pue-dan acceder” a la enseñanza superior al nopoder afrontar los costes de matriculación. Por su parte, Gaspar Llamazares calificó de“inaceptable” una subida de la nota de cor-te para poder obtener una beca de estudio,al tratarse de una iniciativa que afectaríaparticularmente a los jóvenes pertenecien-tes a clases menos favorecidas. “Es la ley delembudo, donde el esfuerzo es para los deabajo y los de arriba se pagan lo que quie-ren”, dijo el diputado de Izquierda Unida.Pese a las críticas, el ministro de Educación,Cultura y Deportes ha dejado claro que suobjetivo es que “nadie que tenga el talento,la capacidad y las ganas de estudiar en cual-quier nivel se tenga que quedar sin poderhacerlo por consideraciones económicas”.Durante su participación en la clausura delVI Congreso Nacional del Sector de Ense-ñanza de CSI-F celebrado en Zaragoza, don-

de fue recibido con abucheos por un grupode jóvenes, José Ignacio Wert, negó que sevayan a reducir las becas universitarias yconsideró “un argumento de combate” sos-tener que muchos estudiantes verían difi-cultado su acceso a la enseñanza superiorpor la subida de tasas, al tiempo que aseve-ró que se establecerá una línea de créditos.

“Exigir un mínimo de rendimiento”El ministro insistió en que no se han cam-biado los umbrales de renta para obtenerayudas al estudio “y tampoco se ha modifi-cado la cobertura” de éstas “respecto de lastasas que se pagan”, por lo que “el estudian-te que tenía derecho a una beca antes deestas medidas, va a seguir teniendo el mis-mo derecho”. El titular del ramo se refiriótambién al requisito de alcanzar una notamínima para gozar de tales beneficiosremarcando que esta iniciativa se orienta “aexigir un mínimo de rendimiento, porquees un máximo de contribución el que lasociedad hace al pagar las becas”.En cuanto a las enseñanzas no universita-rias, incidió en la necesidad de “replantear-nos la eficacia de la inversión educativa”.En este campo, se han tomado dos tipos demedidas: unas que han suscitado una “opo-sición mayoritaria, que entiendo que sonlas que tienen que ver con su condición deexcepcionales y de temporalidad”, como elaumento de las ratios de alumnos por cla-se o el incremento de la carga lectiva, enun-ció Wert, quien aseveró que estas actuacio-nes “a mí no me gustan, pero me gustaríamuchísimo menos que, por no adoptarlas”,el día de mañana no hubiera un sistemaeducativo “público, de calidad, universal ycon cobertura”. Otras propuestas como regu-lar la oferta de modalidades de Bachillera-to o las vinculadas a la FP, sin embargo, sedirigen a “mejorar el sistema”, y, a su juicio,si han sido criticadas, es “porque no han sidoentendidas ni bien explicadas”.

Wert dice que no se han cambiado los umbrales de renta“y tampoco se ha modificado la cobertura” de las ayudas

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El Ministerio quiere elevarlos requisitos académicospara las becas universitarias

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[L.C.] La decisión del Gobierno de Maria-no Rajoy de recurrir ante el Tribunal Cons-titucional las oposiciones docentes en Anda-lucía ha desencadenado un aluvión de reac-ciones y ha abierto una brecha insalvableentre los ejecutivos central y autonómico.La medida, que deja en la estacada a los33.154 postulantes que iban a presentarseal proceso selectivo, ha sido interpretada porla Junta como un acto de “deslealtad insti-tucional” que no sólo daña los intereses delos aspirantes a hacerse con una plaza en elsistema público de enseñanza, sino tambiéna los de la comunidad en su conjunto. El PP,sin embargo, ha invitado al consejero deEducación en funciones, Francisco Álvarezde la Chica, a hacer una nueva convocato-ria que se ajuste a la tasa de reposición esta-blecida, en vez de “empeñarse” en “no cum-plir la ley que impone por motivos econó-micos y de ahorro el Gobierno central”.A través de un comunicado, la Consejería deEducación lamentaba haberse enterado porlos medios de comunicación de la denun-cia elevada por el Ejecutivo del PP contra lasoposiciones por incumplir el decreto queprohíbe la incorporación de nuevo perso-nal en servicios esenciales. Según la Junta,el Gobierno de Rajoy disponía desde el 9 deenero -fecha de la publicación de la ofertapública de empleo- para impugnar la con-vocatoria, “pero ha esperado a agotar todoslos plazos posibles, dejando transcurrir cua-tro meses” y generando un “grave perjuicio”a quienes aspiraban a las 2.389 plazas ofer-tadas, pues el recurso ante el Constitucio-nal supone la paralización del proceso.La impugnación cuenta con un dictamenfavorable del Consejo de Estado, en el quese establece que la Orden autonómica “norespeta los límites impuestos en el RealDecreto 20/2011 para la Oferta de EmpleoPúblico para 2012, al establecerse una tasade reposición del 30 por ciento de efectivos”.Sin embargo, para Álvarez de la Chica se tra-ta de una decisión “calculada, fría, insensi-ble y cobarde”, que deja el procedimiento ensuspensión cautelar durante cinco meses.En esta línea, el consejero en funcionesreprochó al Ejecutivo central que haya adop-tado la medida en el último día posible y que,con las mismas circunstancias (superandotambién la tasa de reposición del 10 por cien-to), el recurso no se haya planteado contrala convocatoria de oposiciones en el PaísVasco, porque en esa comunidad “habráelecciones el próximo año”.Por su parte, la secretaria de Educación yUniversidad del PSOE de Andalucía, Arace-li Carrillo, denunció que la controvertidadecisión se enmarca dentro de la estrategiade “acoso y derribo” del PP contra esta región,

y lamentó las consecuencias que la parali-zación del proceso tendrá para los más de33.000 aspirantes que han invertido tanto“tiempo, esfuerzo, ilusiones y dinero” paraprepararse de cara a estas pruebas. “ElGobierno de la Nación actúa por interesesmeramente políticos, dejando al margen,sin importarle lo más mínimo, los interesesde miles de personas que ven frustrada unaposibilidad de hallar un empleo estable parael que se estaban preparando desde hacetiempo”, apostilló.También el coordinador general de IU-CA,Diego Valderas, calificó de “nefasta” para laeducación andaluza la presentación delrecurso, y reprochó al presidente regionaldel Partido Popular “no haber plantado cara”al Ejecutivo para defender la convocatoria.“Javier Arenas y el PP tienen que dar la caraa los miles de opositores andaluces que tení-an la esperanza de encontrar una salida pro-fesional y que llevan meses de esfuerzos ysacrificios”, exigió el representante de Izquier-da Unida, quien recordó a los afectados que“los populares andaluces son los únicos res-ponsables” de la suspensión cautelar de laoferta pública de empleo “al no haber plan-tado cara a sus correligionarios en Madrid”.En esta misma línea se situaron la Platafor-ma de Interinos y Aspirantes por la Educa-ción Pública y CCOO, que coinciden a la horade afirmar que, con esta postura, el Gobier-no pretende “castigar” a Andalucía “porhaber dicho ‘no’ a las políticas de recortes”.

El PP responsabiliza al PSOEAjena a las críticas, la portavoz de Educa-ción del Grupo Popular en el Parlamentoandaluz aseguró que el consejero en funcio-nes “podría convocar ya esas oposiciones deSecundaria con el marco legal previsto, conese 10 por ciento de tasa de reposición”, pero“se empeña en no cumplir la ley que se

impone por motivos económicos y de aho-rro desde el Gobierno central”. Según Mari-frán Carazo, Andalucía presenta un impor-tante déficit de docentes; sin embargo, apesar del compromiso de la Junta de incre-mentar en 15.000 las plantillas de maestrosy profesores a lo largo de la pasada legisla-tura, cuatro años después “no se han incor-porado ni 6.000 a todos nuestros centrosescolares”. “Si en ese momento (la adminis-tración autonómica) hubiera hecho esaincorporación, ahora no estaríamos en elmomento en que nos encontramos”, con laJunta “presionando” al Gobierno de Maria-no Rajoy en vez de “cumplir con su deber”,concluyó la representante del PP. También la Oficina del Defensor del PuebloAndaluz, que dirige en funciones José Cha-mizo, lamentó la decisión de recurrir la con-vocatoria y recomendó a quien ostente laresponsabilidad de dirigir, en el próximo Eje-cutivo andaluz, la Consejería de Educaciónque retome las oposiciones en septiembre,una vez finalizado el plazo de suspensióncautelar, pero ajustando el número de pla-zas de la oferta pública de empleo a la tasade reposición del 10 por ciento.En concreto, la institución propone convo-car nuevamente el proceso selectivo tras elverano, con un reajuste de las 2.389 plazas,manteniendo, por un lado, las 1.752 que seofertaron como consolidación de empleo alamparo del Estatuto Básico del Empleado,y limitando al 10 por ciento el número depuestos restantes, que inicialmente habíasido calculado en función a una tasa de repo-sición de efectivos cercana al 30 por ciento,de acuerdo a los Presupuestos Generales delEstado de 2011 (en vigor cuando la Juntaaprobó la OPE), pero que se redujo tres díasdespués cuando el Ejecutivo central dio luzverde al Real Decreto de medidas urgentesque la limitaba al 10 por ciento.

Gobierno y Junta, a tortas por la OPE 2012

[Salvador Crespo Romera · 20.840.336-J]

Hoy en día nos encontramos ante una socie-dad tecnológica en donde la evolución delas cosas es una constante inagotable. Elloimplica que la sociedad se adapte a tal ver-tiginoso ritmo tecnológico o bien se quedeuno anticuado rápidamente. Desde la escuela y como lugar de formaciónde las futuras sociedades debemos estar enla vanguardia de todos estos avances y acon-tecimientos novedosos porque el no hacer-lo significaría quedarse al margen de lascorrientes en las que la sociedad se mueve.La escuela debe ser un canalizador entre lasociedad existente y la de nueva creación,sirviéndonos de todos los recursos existen-tes y por haber, con el objetivo de crear unasociedad mejor a la anterior. Para ello, el tra-bajo del docente debe ser el seleccionar todoslos mecanismos, sistemas y formas de tra-bajos realmente adecuados y significativospara nuestros alumnos.Así pues, dentro de la sociedad tecnológicaen la que nos encontramos, las TIC (tecno-logías de la información y la comunicación)suponen un amplio repertorio de posibilida-des de uso para poder realizar la tarea docen-te de forma más eficiente y motivadora.La aplicación de las TIC en el sistema educa-tivo ha de tener como objetivo el aprendiza-je significativo del niño a través de unos recur-sos novedosos y llamativos, que rompen conla linealidad del sistema tradicional de ense-ñanza y que implica de forma más fervienteal alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Ese proceso de aplicación con-vierte las TIC (tecnologías de la informacióny la comunicación) en las llamadas TAC (tec-nologías del aprendizaje y el conocimiento)ya que dentro del sistema educativo el obje-tivo es aprender y acumular sabiduría y sabercomo aplicar el conocimiento. Y para conse-guir esto, es fundamental la labor docente.Sin una adecuada formación, voluntad y con-vencimiento propio de la utilidad de las TICen el sistema educativo, las TAC no puedenhacer acto de presencia porque requieren unfiltrado, una orientación y una predispo-sición de los docentes a su aplicación.Como en la mayoría de las situaciones, pode-mos encontrarnos dos posturas contrapues-tas y enfrentadas. Por un lado, aquellos quepredican que las TIC/TAC son un elementoque no podemos dejar al margen y que suutilidad en la enseñanza está altamente con-

trastada. Por otro lado, los más reacios a suimplantación dentro de sus clases y de sumetodología educativa porque no las con-sideran esenciales y pueden ser substituidaspor otras muchas formas de trabajo.Ahora bien, estas dos posturas contrapues-tas encierran otros pensamientos que todosconocemos y que mediante el siguiente artí-culo se intentan plasmar. ¿Qué ventajas presentan las TIC/TAC en laeducación? Como ventajas fundamentales del uso de lastecnologías de las TIC aplicadas a la edu-cación (TAC) encontramos las siguientes:-La escuela es un fiel reflejo de la sociedad ydebe educar en sintonía a ella, dar respues-tas a las necesidades actuales, estableciendouna continuidad entre sociedad y escuela yno considerarlas como departamentos estan-cos sin interrelación alguna. -El factor motivacional, visual y atractivo esunas de las premisas más importantes conel uso de las TIC/TAC porque las tareas delalumnado en formato digital incorporan soni-dos, colores, movimientos, etc., en definiti-va interacción en su aspecto fundamental.-Atienden a la diversidad del alumnado deforma más directa y facilitan el aprendizajeal alumnado con déficit visual, auditivo y engeneral al alumnado con discapacidades.-Son un recurso de ampliación y de refuer-zo, una fuente de información renovable einagotable. -Obliga a una actualización permanentede los docentes para estar a la vanguardia.-Se adaptan de forma adecuada a los dife-rentes ritmos de aprendizaje y diferentes nive-les curriculares, facilitando de esta forma eltratamiento a la diversidad del alumnado.-El alumno se siente protagonista de su pro-pio aprendizaje, siendo este más significati-vo y permanente (como por ejemplo en larealización de las webquest). -Desarrolla capacidades y mejora el trabajoindividual y colectivo enfocado a las compe-tencias básicas.¿Y cuáles son sus inconvenientes?Los inconvenientes para la implantación delas TIC/TAC en el sistema educativa versansobre dos ámbitos delimitados: los proble-mas materiales y los problemas personales.-Un gran sector de docentes no tienen nin-gún interés por formarse en el ámbito de lasTIC/TAC. -La falta de recursos de formación provoca

que los profesionales no estén lo suficiente-mente preparados para aplicarlas. -Falta de motivación por parte de los docen-tes para llevara a cabo tareas relacionadascon las nuevas tecnologías. -Falta de interés a nivel individual para tra-bajar en horas propias para dominar los dife-rentes programas, elaborar las diferentesactividades y buscar constantemente nue-vos retos profesionales. -Falta de recursos materiales para imple-mentar de forma adecuada los diferentesrecursos tecnológicos en el sistema educa-tivo (problema económico). -Funcionamiento de las TIC/TAC: a quienno le ha pasado el preparar una clase o tareaen donde se utilice algún programa o herra-mienta informática y que llegado el momen-to no funcione, teniendo que tener una tareao clase “B”, suponiendo el doble de trabajo.-Los riesgos de internet con una estrechacoordinación con las familias para “limitar”las acciones de sus hijos (páginas donde acce-den, redes sociales a las que pertenecen…).Y llegado a este punto, si el objetivo de laescuela es educar y formar a personas com-petentes en las diferentes vertientes de lasociedad para que se pueda incorporar a ellade forma satisfactoria, las TIC/TAC, debenser un pilar en el que formar a los alumnosporque así lo demanda la sociedad. Pero, ¿cómo fomentar el uso de las TIC/TACde forma eficiente en el sistema educativo?¿Cómo romper con las tendencias enfrenta-das a su uso? Una idea podría ser la obliga-toriedad de incluir x UUDD por ley en lasdiferentes programaciones de cada docen-te, en donde el aprendizaje de las TIC/TACfueran el eje central, habiendo en cada cen-tro educativo una comisión TIC para facili-tar la programación y como no, el verdade-ro uso de estas herramientas educativas.Por último, lanzaros una pregunta reflexiva,¿pensáis que si las TIC/TAC llegan a ser unaspecto cotidiano dentro del sistema educa-tivo tendrían el mismo impacto motivador?Como conclusión decir que “el objetivo detodo docente debe ser romper con la rutinay utilizar todas las herramientas a su dispo-sición para establecer un vínculo socio-edu-cativo con sus alumnos”.

BIBLIOGRAFÍA

VIVANCOS, JORDI. LA COMPETÈNCIA DIGITAL I LES

TAC. MADRID: ALIANZA, 2008.

BALAGUÉ, FRANCESC. USOS EDUCATIUS DELS

BLOGS: RECURSOS, ORIENTACIONS I EXPERIÈN-

CIES PER A DOCENTS. BARCELONA: EDITORIAL

UOC, 2008, 1ª ED. EN LLENGUA CATALANA.

08Didáctica>> Número 82ae

Las TIC/TAC en la educación:ventajas e inconvenientes

[David Torralba Álvarez · 18.046.191-T]

El objetivo de este artículo es presentar allector una alternativa barata y sencilla paracrear su propia pizarra digital con un man-do de la videoconsola Wii de Nintendo.Existen asignaturas en las que el uso de lapizarra digital del aula es complicado, yaque muchas de las clases se llevan a caboen un entorno diferente. Estas situacionessuelen producirse normalmente en asigna-turas como educación física, en la quemuchos días los alumnos se trasladan alpabellón polideportivo o a algún otro lugar,para llevar a cabo una lección concreta.Tal y como se explica en el párrafo ante-rior es complicado sacar partido a la piza-rra digital del aula cuando no se está enella, así pues explicaré con detalle cómopodemos construir una pizarra digitalalternativa y que puede ser utilizada encualquier entorno que ofrezca la posibili-dad de proyectar contenidos.En primer lugar detallaré los materiales ne-cesarios para construir y utilizar la pizarra:-Un ordenador portátil con bluetooth.-Adaptador bluetooth (sólo si el ordena-dor no lo incluye).-Un mando de la videoconsola Wii.-Un trípode.-Un emisor infrarrojo.-Un proyector portátil.Una vez obtenidos los materiales, los pasosa seguir son los siguientes:1. Preparación del trípode/mando.- Elobjetivo en este punto es colocar el man-do de la Wii anclado al trípode con la mayorestabilidad posible y a unos 45 grados deinclinación, con la finalidad de evitar quecon nuestro cuerpo obstruyamos la señal.Es importante elegir la mejor ubicaciónpara colocar el trípode con el mando,teniendo en cuenta si la persona que lo vaa utilizar es diestra o zurda. Si el mando noestá colocado de forma estable nos vere-mos obligados a recalibrar la pantalla.2. Preparación/Configuración del orde-nador.- Para configurar el portátil quevamos a utilizar es necesario instalar elsiguiente software: -Internet Framework. Los sistemas opera-tivos Windows Vista y Windows 7 normal-mente lo incluyen.-Software WiimoteWhiteboard.-Software de gestión de bluetooth Bluesoleil.Este programa se utiliza para conectar elwiimote (mando de la Wii) al ordenador, yes muy importante instalar el software antesde pinchar el dispositivo bluetooth. Comomuchos otros programas, después de ins-talarlo nos da la opción de usar una versiónde prueba de treinta días o de comprarlo.

-Tras instalar el software correspondientees el momento de conectar al ordenador eladaptador bluetooth (siempre y cuando elportátil no tenga el bluetooth integrado).3. Puesta en marcha del sistema:-Para vincular el mando de la Wii con elordenador debemos pinchar con el botónderecho del ratón sobre el icono de blueto-oth situado en la parte inferior derecha dela pantalla. De entre las opciones disponi-bles elegimos “activar bluetooth”. Repeti-mos el proceso eligiendo esta vez la opción“pantalla vista clásica”, en ese momento senos abrirá una nueva pantalla en la que senos dará la opción de buscar dispositivos.-Una vez que hayamos seleccionado la

opción de buscar dispositivos debemos depulsar el botón rojo situado en la parte tra-sera del Wiimote (en el compartimento delas pilas), en ese momento aparecerá elicono del mando y debemos hacer clicderecho sobre él, eligiendo la opción de“buscar servicios”, después repetiremos elproceso eligiendo la opción “conectar dis-positivo de interfaz humana bluetooth”.-Mientras el ordenador intenta vincular conel Wiimote tendremos que volver a apretarel botón rojo del compartimento para laspilas para finalizar el enlace. Una vez fina-lizado el color del icono cambiará a verde.-Encendemos el proyector conectado alordenador para obtener la imagen del mis-mo sobre la zona de proyección elegida.-El último paso consiste en arrancar el pro-grama WiimoteWhiteboard, y ya podremosutilizar el ordenador como pizarra digital.4. Utilización del sistema: -Antes de que el sistema se encuentre ple-namente operativo tendremos que cali-brar la pantalla pinchando en cada uno delos puntos marcados con una cruz y un cír-culo rojo de la forma más precisa posible.-Para poder utilizar el sistema es necesa-rio contar con un emisor infrarrojo (tal ycomo se indica en los materiales). Dichoemisor puede adquirirse en una tiendaespecializada o puede fabricarse utilizan-do los siguientes componentes: · Diodo led infrarrojo. Elemento que gene-rará la luz infrarroja.· Resistencia. Protege al diodo y adapta lacorriente a las especificaciones del diodo.· Pulsador. Al ser presionado cierra el circui-to y en consecuencia se enciende el diodo.· Batería. Suministra energía al diodo.Es importante indicar que será la propiaexperiencia de utilización del sistema laque nos proporcionará la destreza nece-saria para sacarle el máximo partido al mis-mo, aprendiendo a situar los componen-tes a la distancia adecuada unos de otros.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

JOAQUÍN P. MARTÍN IGLESIAS, (AUT.)LA PIZARRA

DIGITAL INTERACTIVA (PDI) EN LA EDUCACIÓN.

ANAYA MULTIMEDIA - ANAYA INTERACTIVA. VARIOS,

(AUT.).LA PIZARRA DIGITAL. UNA VENTANA AL

MUNDO DESDE LAS AULAS (EBOOK). EDITORIAL

MAD MANUAL LA PIZARRA DIGITAL COMO RECUR-

SO DIDÁCTICO E INTERACTIVO. FORMACIÓN PARA

EL EMPLEO. ED. CEP.

WWW.CATEDU.ES/WEBCATEDU/

WWW.PROYECTOAGREGA.ES/DEFAULT/HOME.PHP

BLOG.EDUCASTUR.ES/PIZARRASDIGITALES/

Didáctica09Número 82 << ae

Pizarra digital alternativa

[Aitziber Elejaga Vargas · 45.627.871-B]

¿Es importante la inclusión de las TIC enla asignatura de Educación Física? Soncada vez más los docentes especialistas enesta materia los que buscan incorporar lasnuevas tecnologías en sus sesiones diarias.Hemos de ser conscientes que estas for-man parte de nuestras vidas, tanto en casa,en la calle, colegio… Nos encontramos enla era de las nuevas tecnologías, y sonherramientas que se encuentran a nues-tro alrededor, motivo por el cual, hemosde formar alumnos integrados plenamen-te en el conocimiento y uso de las NNTT. El área de Educación Física, posee un mar-cado carácter procedimental, pero que asu vez, puede beneficiarse de los recursosque las nuevas tecnologías ofrecen para elaprendizaje de los contenidos ¿Por qué noaprovecharlos? En muchos centros edu-cativos, hoy en día no existen gimnasios ozonas cubiertas para poder desarrollar lassesiones de EF, cuando las condiciones cli-matológicas no son las adecuadas. Sonestos momentos los idóneos para poderhacer uso de las herramientas tecnológi-cas que tenemos a nuestro alcance, y des-arrollar así contenidos que se encuentrenincluidos en nuestra programación anual.E incluso, incluir actividades, contenidosvinculados al uso de estas herramientas,

dentro de la programación anual, comomuchos especialistas de esta área estánutilizando hoy en día.

Hardware y software a nuestro alcanceLos recursos y herramientas a nuestroalcance son múltiples y diversos. Su uso,en gran parte, dependerá del conocimien-to que tengamos sobre su existencia, eigualmente sobre su utilización.Respecto al hardware, podemos hacer usode pulsometros, cámaras de video o foto-gráficas, dvd, videos, pdas, tablets, orde-nadores, mp3, karaokes, pizarra digital,etcétera, tanto en el aula, como en los gim-nasios y pistas, incrementando el aspectolúdico-motivacional de nuestros alumnos.El software disponible hoy en día en la redy a nuestro alcance, es muy variado y abun-dante. La utilización de procesadores detexto, las llamadas “herramientas de autor”con programas como Jclic, Hotpotatoes oWebquest, actividades Flash, juegos didác-ticos, páginas donde se recopilan activi-dades ya elaboradas, juegos educativosvinculados a esta área, como “el proyectoLudos”…pueden favorecer el desarrollode del área de Educación Física, innovan-do y buscando el desarrollo de otras com-petencias en nuestro alumnado.Este tipo de actividades y recursos especí-

ficos de Educación Física, hace unos años,era bastante escaso, pero en los últimostiempos ha experimentado un enorme cre-cimiento, signo de que cada vez se usan másen nuestros centros y son más los docentesque apuestan por complementar y enrique-cer su área con este tipo de herramientas.Algunos ejemplos de estos recursos quepodemos utilizar en nuestras sesiones:· Juegos de educación Física para el 2º ciclode E.P.: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/progra-mas/juegos_2cp.php3· Contenidos Flash: relacionados con losJJOO: http://www.elmundo.es/jjoo/2004/html/graficos/graficos.html· Actividades Clic: http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp?lang=es&ordre=0&desc=1&from=1&area=ef&idioma=*&nivell=*&text_titol=&text_aut=&text_desc=&num=25· Proyecto Ludos: http://recursostic.educa-cion.es/primaria/ludos/web/alumnos.htmlA modo de conclusión, me gustaría desta-car que las nuevas tecnologías de la infor-mación y de las comunicaciones estántransformando la sociedad, y en particularlos procesos educativos. Por ello los docen-tes en general y los profesionales de la edu-cación física en particular debemos avan-zar junto con estos medios tecnológicos, yde este modo contribuir al desarrollo quela sociedad actual demanda. Así hay quetener en cuenta que las redes digitales for-man parte de ese cambio social, y por tan-to desde la escuela se debe permitir el acce-so y aprendizaje a este nuevo material.Las diferentes propuestas interactivas posi-bilitan la construcción de un nuevo espa-cio social que permite aumentar el interéspor la materia estudiada; mejorar la capa-cidad para resolver problemas; hacer quelos alumnos aprenden a trabajar en gru-po, a comunicar sus ideas y a adquirirmayor confianza en si mismos; e incre-mentar su creatividad e imaginación.Son muchas las posibilidades que nos ofre-cen las tecnologías para el desarrollo denuestra asignatura, contribuyen a la mejo-ra integral de nuestro alumnado y alejar-lo de la idea de que el área de educaciónfísica es un área motriz, así fomentaremossus otros planos como son los intelectua-les y los sociales, ambos perfectamentevinculantes con el trabajo y el desarrollode la competencia digital.

BIBLIOGRAFÍA

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN

REVISTA DE EDUCACIÓN FÍSICA: HTTP://EMASF.

WEBCINDARIO.COM/

REVISTAEDUCACIONFISICA.COM

10Didáctica>> Número 82ae

Educación Física y las nuevas tecnologías

[Pino del Carmen Suárez Martín · 42.865.153-F]

Las Islas Canarias han sido consideradasdesde la antigüedad como paraísos, nosólo por su vegetación y playas sino tam-bién por su magnífico clima y por todo ellose las ha denominado como “Islas Afortu-nadas”, “Jardín de las Hespérides” o segúnel mito de “La Atlántida”, son junto aMadeira y Azores las cimas de las monta-ñas del continente sumergido. En la actua-lidad, las islas, debido sobre todo a la espe-culación y la masificación poblacional,están perdiendo el atractivo de antaño.Con el fin de cambiar la situación, desdealgunos institutos de las islas y con ayudade la Consejería de Educación del Gobier-no de Canarias se pretende mentalizar alalumnado de la importancia de la conser-vación y del cuidado de las mismas. LaConsejería de Educación del Gobierno deCanarias desde hace unos años promue-ve un proyecto llamado RedECOS (RedCanaria de Centros Educativos para la Sos-tenibilidad), en el que participan nume-rosos institutos isleños. Dicho proyecto,tiene como objetivo la conservación de laflora, fauna y orografía de los montes,barrancos y costas isleñas. Se pretende dara conocer los principios elementales ydinámicos que describen la diversidad yevolución del paisaje y de los recursosnaturales, así como las causas y las conse-cuencias de su degradación.Se promueve entre el profesorado, el tra-bajar con los escolares de hoy, que seránlos gestores de mañana, en la transmisiónde actitudes de respeto, cuidado y disfru-te del entorno y en especial de los árbolesy montes de las Islas, desde la información,la formación y el conocimiento.La adquisición de las capacidades de aná-lisis y reflexión necesarias en torno a la situa-ción ambiental actual, por parte del alum-nado, para proporcionar una percepciónglobal de los problemas, construyendo unaopinión propia sobre las causas y partici-pando activamente en la búsqueda de solu-ciones es otro de los objetivos a conseguir.Se pretende también, incentivar la parti-cipación social, integrando a los indivi-duos en la toma de decisiones sobre sufuturo, el de su entorno y el de su calidadde vida, en sus respectivos ámbitos deactuación y ofrecer un programa de actua-ciones que, con criterios de calidad y a tra-vés del desarrollo de experiencias educa-tivas, contribuya a formar al profesoradopara la incorporación de la educaciónambiental y para el desarrollo sostenibleen sus proyectos educativos y programa-ciones de aula.

Se propondrán diferentes actividades a rea-lizar por el alumnado .Una de ellas, consis-tirá en una salida a dos playas del litoralcanario, cercanas la una a la otra pero, unade arena negra y otra de arena blanca. Se leexplicará anteriormente desde el departa-mento de Ciencias de la Naturaleza y Bio-logía el porqué de dicha diferencia. Tam-bién, se les enseñará desde el aula, los pecesautóctonos, sus características y peculiari-dades con respecto a los de otros litorales.Se realizará por parte del alumnado, unainmersión para ver el fondo marino y con-templar algunas especies habituales “in situ”.Posteriormente, se llevará a cabo una lim-pieza de la playa y se les concienciará de laimportancia del mantenimiento de las mis-mas no sólo para el hábitat marino sinotambién para el disfrute de los isleños y delturista quien supone un elemento impor-tante en el desarrollo económico de las islas.Se realizará una salida a un monte, habráuna caminata por sus senderos y los alum-nos conocerán el mismo y sus peculiari-dades con la ayuda de un guía. Previamen-te se les habrá informado de la deforesta-ción de los bosques producida en décadasanteriores ya fuese por la tala abusiva parautilizar la madera como fuente de energíao construcción o por la especulación eco-nómica de los terrenos.Se pretende con estas salidas que el alum-nado aprecie la Naturaleza, que la conoz-ca, la viva, la entienda y por lo consiguien-te la valore.Alguien dijo: “Se puede vivir dos meses sincomida y dos semanas sin agua, pero sólose puede vivir unos minutos sin aire. La tie-rra no es una herencia de nuestros padres,

sino un préstamo de nuestros hijos. El amores la fuerza más grande del universo, y si enel planeta hay un caos medioambiental estambién porque falta amor por él. Hay sufi-ciente en el mundo para cubrir las necesi-dades de todos los hombres, pero no parasatisfacer su codicia”.

WEBGRAFÍA

WWW.GOBIERNODECANARIAS.ORG/RED CANA-

RIA DE CENTROS EDUCATIVOS PARA LA SOSTENI-

BILIDAD.REDECOS.

Didáctica11Número 82 << ae

Concienciación y conservación del medio ambiente en Canarias por parte del alumnado

[Antonio Ríos Pizarro · 28.926.868-K]

La primera noticia del compositor y pianistasevillano Manuel Castillo la podemos encon-trar en los fondos de hemeroteca del diarioABC es una gacetilla musical del día 16 de abrilde 1950 y nos anuncia su participación en unConcierto de Música Española-Inglesa con laparticipación de jóvenes intérpretes entre losque se encontraba Manuel Castillo y queacontecía en el Instituto Británico de Sevilla.En una publicación posterior del 6 de Noviem-bre de 1951, Norberto Almandoz dedicaba aun Concierto que la Orquesta Bética ofrecíay que servía como presentación del autorque nos ocupa glorifica la actuación deManuel Castillo en su debut y parecía presa-giar las grandes actitudes musicales, desta-cando especialmente la faceta compositora. Datos sobre la figura de Manuel Castillo lospodemos encontrar principalmente en loscontenidos de los periódicos de ámbito localde la provincia de Sevilla, principalmente enel fondo de Hemeroteca del Diario ABC deSevilla y también en la revista Diferencias nº26 “IN MEMORIAN” una edición dedicadaen exclusiva a la figura de Manuel Castillo,editada por el CSM Manuel Castillo de Sevi-lla en el año 2006. En esa edición podemosdescubrir algunos datos biográficos y diferen-tes artículos y homenajes de antiguos com-pañeros y alumnos. Quizás el trabajo que con-sigue una da perspectiva biográfica más pro-funda es quizás el estudio de Tomás Marco,(2003). Manuel Castillo: transvanguardia ypostmodernidad. Editada para la OrquestaFilarmónica de Málaga.En este artículo trataremos de situar las obraspara piano solo del autor, tanto manuscritascomo impresas en el panorama musical espa-ñol. Realizando una observación analítica delas principales obras de tal manera que poda-mos observar el tejido armónico y contrapun-tístico, el empleo de las diferentes técnicas orecursos pianísticos utilizados en las obras yel nivel de exigencia técnica requerida parala interpretación. Para ello analizaremos algu-nas obras compuestas para piano para tratarde determinar la evolución del lenguaje pia-nístico de sus composiciones.

Panorama musical español en el siglo XXUno de los acontecimientos que rodea el con-texto social y cultural en que se verá envuel-ta España en el siglo XX, es en gran medida eltrascurso de la Guerra Civil (1936-39) y su pos-

terior desenlace que derivó a un gobierno dic-tatorial que mantuvo el poder durante casi40 años, en los que se produjo un aislamien-to de los movimientos culturales que seestaban produciendo entonces en Europa.En la primera parte del siglo XX, hasta el esta-blecimiento de la República, la producciónde los compositores españoles se inclinó haciauna especie de neoromanticismo con conno-taciones populares. La zarzuela continuó go-zando de gran éxito con la obra de autores co-mo Vives y Usandizaga. La figura más relevan-te en el plano musical fue Manuel de Falla(1876-1946), con una influencia decisiva enla carrera de posteriores compositores.En la segunda década del siglo XX una líneaalternativa se desarrolló en España, centradapor los compositores de la “Generación de laRepública” o “Generación del 27”, este nom-bre procede de la conmemoración en 1927del tercer centenario de la muerte de Luis deGóngora y es utilizado por músicos y escrito-res con similares preocupaciones estéticas.Además de las tendencias impresionistas yneoclasicista, el trabajo de estos composito-res estuvo profundamente marcado por ellenguaje nacional. Entre ellos, dentro de loque podría llamarse el “grupo de Madrid”- destacan Julián Bautista, Gustavo Pittaluga,Fernando Remacha, Salvador Bacarisse, JesúsBal y Gay, Rosa García Ascot, Rodolfo Halfftery Juan José Mantecón, así como el musicólo-go Adolfo Salazar. Por otro lado entre los com-positores catalanes se pueden mencionar,Eduardo Toldrá, violinista, director y compo-sitor de obras como la ópera cómica El gira-volt de maig y el cuarteto Vistas al mar, Fre-deric Mompou, Baltasar Samper y ManuelBlancafort. Mompou (1893-1987), formadoen París y con influencias de la estética deDebussy, es autor de obras para piano, de lacual las Cançons i Danses e Impresiones ínti-mas destacan por su asiduidad en los reper-torios pianísticos. Como resultado de la Guerra Civil y el poste-rior aislamiento de España del resto de Euro-pa, la música española sufrió un revés en laprogresión de la actividad compositiva de laque no se recuperó durante algunos años. Ungran número de compositores se vieron obli-gados a abandonar el territorio español debi-do al exilio tras la finalización de la guerra civil.La mayor parte de la Generación del 27 ter-minó de instalarse en diversas partes de Euro-pa y, particularmente, en América Latina.

Algunos compositores se quedaron en Espa-ña, entre los que destaca Jesús Guridi, Con-rado del Campo y Joaquín Turina. A mediados de siglo los compositores más jó-venes trataron de rechazar todo rastro de na-cionalismo y de adherirse a las corrientes euro-peas de vanguardias como el dodecafonismoque había sido poco habitual en España. Entrelos compositores que cultivaron esta técnicacompositiva se encuentra Cristóbal Halffter,Narcís Bonet, Josep Cercós, Xavier Bengue-rel, Alberto Blancafort. El panorama musicales, sin embargo desolador, casi no existíanpartituras o grabaciones de obras en las quelas nuevas tendencias compositivas estuvie-ran presentes, la bibliografía hispánica sobrela composición contemporánea era prácti-camente inexistente en la década de 1950.La mejora en las relaciones internacionalespor parte del gobierno de la dictadura facili-tó la comunicación y no tardó en tener con-secuencias. En la década de 1950 se llevó acabo una ruptura verdadera con el lenguajepredominante de la composición contempo-ránea española, el resultado de una toma deconciencia de las oportunidades perdidasdurante los años de la autocracia y la consi-guiente necesidad de vincularse con lascorrientes europeas. En la década de 1970 aparecieron las basespara establecer de un gobierno democráticoen España. Al mismo tiempo hubo, musical-mente, una tendencia clara hacia la creaciónde lenguajes personales.

Panorama musical en SevillaLos primeros años del siglo XX estaban fuer-temente ligados a la herencia musical delsiglo anterior. Durante el siglo XIX, las visitasa Sevilla de Liszt y Gottschalk inspiraron lafundación de las sociedades locales, como elLiceo Artístico y Literario (1838), la SociedadFilarmónica (1845) y la Sociedad de Concier-tos (1871) para promover los conciertos. LaSociedad de Conciertos favoreció la creaciónde una orquesta de 80 miembros que bajo ladirección de Manuel Cresj llevaron a Sevillalas sinfonías de Beethoven.La ópera italiana dominada el gusto musicala en la segunda mitad del siglo XIX. En la capi-tal hispalense el lujoso Teatro de San Fernan-do fue inaugurado en 1847 con Ernani de Ver-di. La influencia italiana era predominante,la primera academia de Música fue fundadaen 1882 en la calle Imperial y se inspiró en el

12Didáctica>> Número 82ae

Evolución del lenguaje pianístico en laobra de Manuel Castillo para piano solo

Conservatorio de Milán con Luis Marianicomo director. El 26 de agosto de 1933, el Con-servatorio de Sevilla era declarado CentroEstatal, aglutinando en sí los esfuerzos de doscentros privados que por aquel entonces teníaSevilla gracias a la iniciativa de Eduardo Torresy Ernesto Halffter, y a la ayuda del entoncesministro Diego Martínez Barrios. Actualmen-te dicho conservatorio honra al protagonistade nuestro artículo, llamándose Conserva-torio Superior de Música Manuel Castillo.En 1922 Falla creó la Orquesta de Cámara Béti-ca, bajo el patrocinio de la Sociedad Sevilla-na de Conciertos. Fue ayudado por de maes-tro de capilla de la catedral Eduardo Torres,un compositor prolífico. El compositor Joa-quín Turina (1882-1949) rompió con el gustooperístico y comenzó su obra orquestal conLa procesión del Rocío (1913), un poema sin-fónico creado en Sevilla, seguida de la igual-mente exitosa Sinfonía sevillana (1920), el gus-to con por la música de inspiración folclóri-ca. A pesar de que siempre vivió fuera de Sevi-lla, casi todas las obras de éxito de Turina retra-ta la escena de ésta, por ejemplo, Sevilla (1909),Rincones sevillanos (1911) y el movimientode siete Canto a Sevilla (terminado 1925).Durante la época de la dictadura franquistaSevilla consolidó aún más su posición comoun centro turístico de primer orden, el fla-menco se alterna con conciertos internacio-nales para atraer a las multitudes de turistas. Más cercano a nuestro tiempo, en 1992 el Tea-tro de la Maestranza es inaugurado y se creala de la Real Orquesta Sinfónica de Sevilla.

El piano dentro de la producción musicalespañola del siglo XXLa representación pianística más influyenteen el panorama musical español son dosautores nacidos en el siglo XIX, Enrique Gra-nados e Isaac Albéniz. Su estilo de composi-ción influyó notablemente en posterioresautores y sus obras forman parte del reper-torio habitual en los conciertos de música es-pañola. De otro lado vamos a destacar dosautores que cuya producción musical parapiano fue fundamental en el siglo XX, nos re-ferimos a Manuel de Falla y a Joaquín Turina.Manuel de Falla es el compositor más rele-vante en el plano musical (1876-1946).Comenzó su carrera como compositor cuan-do vivía en Madrid en un momento en el quepredominaba la zarzuela, un género por elque demostró su admiración y al que contri-buyó con cinco obras, también posee en suproducción obras orquestales y camerísti-cas, así como para piano, destacando por unestilo influenciado por el impresionismo conconnotaciones hipánicas. Cabe destacar entresus obras la Serenata andaluza, la Suite fan-

tástica, las Cuatro piezas españolas y la Fan-tasía Bética.De otro lado Joaquín Turina, pianista y com-positor Sevillano (1882-1949) fue un artistaimportante y relevante durante la el periodoformativo de Manuel Castillo. Pronto se hizomuy conocido en Sevilla como compository como pianista. Los años de la república fue-ron arduos, fue perseguido por los republi-canos durante la guerra civil, y después de laguerra cuando aumentó su prestigio. Fue ele-gido miembro de la Academia de Bellas Artesde S Fernando, y nombró comisario generalde la Música en 1941.A pesar del sabor pintoresco local en algunascomposiciones, Turina ambicionó posible-mente escribir una música adherida a lasconvenciones europeas desde una perspec-tiva de la música popular española. Su esti-lo es moderado y caracterizado por una sutilelegancia y gracia que se aleja de la profun-didad trágica de Falla. Turina era un hombreque favorecía la sencillez y la belleza, a menu-do en la música respondía a las imágenescostumbristas de la vida cotidiana.

Reseñas biográficasManuel Castillo Navarro, compositor y pia-nista sevillano nacido el 8 de febrero de 1930.Comenzó sus estudios en el Conservatorio deSevilla con Antonio Pantion y NorbertoAlmandoz, trasladándose posteriormente aMadrid donde estudió con Antonio LucasMoreno y Conrado del Campo.En 1951 hace su debut con la Orquesta Béti-ca interpretando un concierto para piano deBeethoven junto con obras de producciónpropia entre la que destaca la Sonatina, pie-za que nos servirá como ejemplo de estudioen este texto, dicha obra posteriormente for-mará parte del repertorio de pianistas comoLucas Moreno y Medina Labrada .En 1953 setrasladó a París para estudiar piano y compo-sición con Lazaré Levy y Nadie Boulanger,regresando a España para ser profesor de His-toria y Estética en el Conservatorio hispalen-se. Ingresó en el Seminario donde profesócomo sacerdote, y fue nombrado coadjutorde la Parroquia de Omniun Santorum, aun-que años más tarde abandonó esta actividad.En 1956 obtiene la Cátedra de Piano en el Con-servatorio de Sevilla. En 1958 estrena el Pri-mer Concierto para piano y orquesta con laSinfónica de Madrid. En una entrevista paraABC anunciando el estreno del concierto, élmismo se define como un artista apegado asu tiempo y cuyas influencias no difieren delas de otros compositores de su edad, consi-derando que la maestría de autores de la tallade Falla, Prokofiet, Bartok, Stravinsky, Hinde-mith... necesariamente influyen sobre las hor-

nadas más jóvenes. También en 1958 es estre-nada su Misa Brevis en La capilla catedraliciapor la Schola Cantorum bajo la dirección delcanónigo Almandoz. El reconocimiento ofi-cial le llega en 1959 con el Premio Nacionalde Música. En 1962 fue nombrado Académi-co de Bellas Artes de Santa Isabel de Hungría,y desde 1964 al 78 director del ConservatorioSuperior de Música de Sevilla. Continuará suamplia labor compositiva realizando obrassinfónicas, corales, camerísticas y pianísticas.En 1990 vuelve a obtener el Premio Nacionalde Música siendo uno de los pocos músicosque ha sido galardonado en dos ocasiones. ElRey en 1994 le entregará La Medalla de Orode Bellas Artes. En noviembre de 2005 eraencontrado su cuerpo sin vida en su casa sevi-llana de Los Remedios tras haber padecidouna fuerte depresión de casi 10 años.

Obra pianísticaLa obra pianística de Manuel Castillo será lamateria prima de este artículo. En este estu-dio pretendemos comprobar los cambios deestilo en sus obras pianísticas. El piano fue suinstrumento principal y para él compone lamayor parte de su repertorio. Pasamos a enu-merar su producción musical para piano:· 1949: Tiempo de Danza, Andaluza, Sonati-na, Fantasía para piano y orquesta, y Canciónde Cuna.· 1951: Dos Preludios, Impromptu y Fantasía.· 1952: Suite, Toccata, Dos Apuntes de Navi-dad, y El Secreto del Mar.· 1953: Nocturnos de Getsemani, y Preludiopara la mano izquierda.· 1955: Canción y Danza.· 1956: Movimiento para dos pianos.· 1957: Tres Impromptus.· 1058: Concierto N° 1, para piano y orquesta.· 1959: Tres Piezas para piano, y Preludio, Dife-rencias y Tocata, sobre un tema de Isaac Albé-niz.· 1963: Estudio-Sonatina.· 1966: Concierto n° 2, para piano y orquesta.· 1972: Sonata.· 1975: Introducción al piano contemporáneo.· 1977: Concierto n° 3, para piano y orquesta.· 1980: Tempus.· 1982: Ofrenda.· 1984: Concierto, para dos pianos y orquesta.· 1985: Nocturno en Sanlúcar, Introducción yPasacalle, para piano o clavecín a cuatromanos.· 1986: Piano a cuatro (a cuatro manos), eIntimus.· 1987: Para Arthur.· 1990: Danzarina en una Catedral (para pia-no y conjunto instrumental).· 1992: Perpetuum, Marco para un acorde deTomás (dos pianos).

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· 1995: Invención.Centraremos el estudio de este artículo sobreunas cuantas obras, las cuales están separa-das en su producción en el tiempo para asípoder determinar la evolución estilística: · 1949: Sonatina.· 1959: Tres Piezas para piano.· 1952: Toccata.· 1980: Tempus.· 1985: Nocturno en Sanlúcar.· 1992: Perpetuum.SonatinaLa Sonatina de Manuel Castillo es una obraque data del año 1949, fue estrenada el día 5de Noviembre de 1951, siendo el propio autorel encargado de presentarla en Teatro Lopede Vega de Sevilla. En una crítica periodísticaen el diario ABC podemos leer como Norber-to Almandoz apreciaba en la obra rasgos deFalla, Albéniz, Debussy y Ravel. Está estructurada en tres movimientos: Alle-gretto, rítmico y decidido, Adagio, de dócil ybucólico, y Finale vivace, en el que el ritmodecisivo y marcado evocan en Tomás Marcoinfluencias de la obra de Albéniz. Es una obrahabitual en los repertorios didácticos por noser de una exagerada dificultad técnica, aun-que aprovecha los recursos pianísticos impri-miéndole un gran colorido y brillantez.El primer movimiento nos presenta un temade 8 compases con un principio anacrúsicoen el cual despliega el modo frigio sobre Miteniendo una implicación nacionalista bas-tante marcada. En su estructura interna obser-vamos que se compone de 4 + 4 compases al-ternando la pregunta y la respuesta, denomi-naremos este tema como “a” para posterio-res apariciones. En el compás 8 encontramosun acorde de sol mayor que nos indica unamodulación hacia la tonalidad de Do Mayor.Es en esta nueva tonalidad en la que encon-tramos la aparición de un segundo tema conuna duración de 12 compases. Este tema esabsolutamente contrastante con el anterior,es un tema amable y de valores más largosque el tema a y presenta una subestructurade 4+4+4 con una división de 2+2 en cada unade ellas, denominaremos este tema como b.A partir de este momento presenta un des-arrollo de 44 compases en el que emplea ele-mentos de los temas a y b, decantándose prin-cipalmente por el primero de ellos trabajan-do principalmente el arranque del tema a.También observamos el empleo del modo fri-gio en un pasaje de cuartas paralelas, y den-tro de la aventura modal también vemoscomo emplea el modo mixolidio sobre Lab ,que es contestado por un dórico en el siguien-te compás también sobre el mismo tono. Esto sucede en compases posteriores, hastaque se decanta nuevamente por el frigio para

preparar la reexposición, nuevamente con eltema a sobre mi frigio, sin embargo para eltema b esta vez Manuel Castillo se decidió porla tonalidad de Mi Mayor.Posteriormente añade una coda consistenteen una escala de tonos sobre mi a la que se leañade una sensible terminando sobre la tona-lidad de mi menor. El segundo movimiento de la sonatina es deun espíritu afable y tranquilo en el que unaafectuosa melodía discurre por una armoníatradicional en sobre Do# menor, con acom-pañamiento basado principalmente en acor-des en bloque.Su estructura general es ternaria, compues-ta por una parte lenta formada por de 8c+8ccon sus respectivas repeticiones a la que lesigue un pasaje piu mosso de 12c que supo-ne un desarrollo del segundo tema del pri-mer movimiento y un da capo a la primeravuelta del movimiento de 8c.También en los compases 9 y 10 de este movi-miento podemos encontrar invocaciones fri-gias sobre do# menor.El tercer movimiento está en Mi mayor, co-mienza con un tema alegre de inspiración fol-clórica de 16 compases. En los compases 2 y4 emplea el segundo grado rebajado fa natu-ral, tomando un préstamo del segundo gra-do del frigio. También en los compases 9 a 12utiliza hemiolias representando los clásicoscompases de amalgama de la música flamen-ca, así como el uso de rápidas apoyaturasque evocan al famoso rajeo de la guitarra.Como cierre de este análisis podemos decirque esta obra que eligió Castillo para presen-tarse como compositor es una obra basadaen los arquetipos formales más clásicos y conuna armonía nada revolucionaria, aunque elempleo de las disonancias son libres busca elcolorismo más que la emancipación tonal.La inspiración de los temas parece salir delfolclore más costumbrista y la técnica pianis-ta que exige es delicada y sutil, pero sin reali-zar grandes alardes de virtuosísimos. Consi-deramos el mejor colofón a este análisis laspalabras del propio autor de la obra, extraí-das del texto incluido en el libreto del CDmonográfico Manuel Castillo. Obras para pia-no (1949-1992), interpretado por Ana Guija-rro y editado por el Centro de Documenta-ción Musical de Andalucía dentro de su colec-ción Documentos Sonoros del PatrimonioMusical Andalucía. 1996. “Debo decir que tengo un especial cariño a estaobra, tenía diecinueve años cuando la escribí,y aún seguía las sabias enseñanzas de D. Nor-berto Almandoz y Antonio Panteón. Natural-mente, las raíces andaluzas están presentestodavía. Aquel mismo año murió Joaquín Turi-na. En algunas ocasiones se me ha querido pre-

sentar como el continuador sevillano de sumúsica. Años más tarde tuve el privilegio deorquestar su inacabada Sinfonía del Mar; perocreo que ni en esta Sonatina, ni muchísimomenos en mi música posterior hay nada queme vincule estéticamente al gran músico sevi-llano. La Sonatina fue para mí la llave que meabrió muchas puertas, cuando fui a proseguirmis estudios en Madrid y París, muchos pia-nistas la incorporaron a su repertorio. Nuncahe renegado de ninguna de mis músicas delpasado, y la Sonatina representó un deseo deintegrar la clásica forma en un marco más omenos andalucista. La he tocado muchas vecesen concierto y aún me produce placer oírla”.ToccataUna obra compuesta en 1952 de la que el pro-pio autor realiza un análisis bastante claro enel libro anexo al CD en que nos referimos ante-riormente: “Cuando la compuse estudiaba elpiano en Madrid, con mi gran maestro al quemás adelante tendré ocasión de referirme másdetenidamente: Antonio Lucas Moreno, y tra-bajaba la composición con Conrado del Cam-po; pero esta página está bastante lejos de susideales estéticos. Sigue la tradición virtuosis-ta de esta “forma”. De estructura ternaria conuna sección central contrastante, más líricay expresiva, que separa las dos partes extre-mas de continuado ritmo. Pertenece a unaetapa de influencias modales; pero ya apare-cen cromatismos que rompen la unidadmodal básica”.La obra se estrenó el 7 de Marzo de 1955 enel concierto ofrecido por el compositor en elAteneo de Madrid, fue un rotundo éxito. Laobra es eminentemente rítmica y adquierentintes virtuosísticos decimonónicos. Empleacon frecuencia las quintas huecas en cuantoa la constitución horizontal en ambas manosy elementos modales. También en los com-pases 35 y 36 podemos hallar una escala fri-gia sobre sol. La estructura formal correspon-de a la forma lied en la que interpola una movi-miento lento entre dos rápidos y rítmicos.Tres piezas para pianoDe las tres piezas para piano nos vamos a dete-ner en la primera de ellas. Estas piezas fueroncompuestas y estrenadas en el año 1959, fueel pianista malagueño Manuel Carra en el Ins-tituto Murillo de Sevilla el encargado de suinterpretación, en un recital organizado porJuventudes Musicales.La primera de las piezas está compuesta porla adición de elementos de manera que podrí-amos denominar casi contrapuntista. En nin-gún momento se pueden observar influen-cias nacionalistas. La construcción melódicaestá por encima del tratamiento armónico.En cuanto a su estructura forma tendríamosuna Exposición hasta el compás 10, seguida

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de un Desarrollo hasta el compás 50 dondeencontraríamos una Reexposición. Al hablar sobre las piezas, el propio compo-sitor relata, que “estamos en presencia de tresbreves páginas algo dispares. La primera escasi una marcha a modo de divertimento, enla que el ritmo y unas fórmulas melódicasmuy características ofrecen una visión fugazque pasa como una excitante impresión; lasegunda es una melodía amplia, casi medi -tativa, de serena contemplación solo inte-rrumpida por una inquieta parte central, y latercera es un juego pianístico, ritmos sinco-pados alternan brillantemente con una inge-nia melodía”. TempusEl propio autor estrena la obra en la Sala Fénixde Madrid el 30 de Abril de 1980. Para TomasMarco, es más bien “una nueva Sonata, másoriginal que la primera, y constituida en unsolo y amplio movimiento en que se produ-ce una trans formación en diagonal de la músi-ca, donde los aspectos armónicos influencianel material temático, la rítmica a la articula-ción formal y el timbre y los ataques al dis-curso temporal”. De ella nos dice el autor:“Hace años que me interesó la teoría sobre el“tempo musical”, expresión de la duración vivi-da por la conciencia. La “forma” como sinóni-mo de un dinamismo y “tempo” interior. A par-tir de aquí puede entenderse el título de Tem-pus de esta composición. Escrita por encargode Radio Nacional de España con motivo demi 50 cumpleaños, y estrenada por mí en unconcierto público y radiado desde Madrid, estáconstruida sobre unas ideas básicas plenamen-te expresionistas, en un piano sobrio peroamplio en su desarrollo instrumental. Su deve-nir, no sujeto a ninguna forma preestablecida,se acerca a la improvisación, pero siempre con-ducida y controlada”.Es una obra carente de compás y de puntosde referencia. En ella se observa un estilo per-sonal y que se aleja de los anteriores estilosde inspiración nacionalista. Por momentosla tonalidad está escondida y oculta, sin em-bargo hay pasajes en los que se reconoce algúnatisbo de centro tonal. Desde el punto de vis-ta técnico y pianístico es bastante exigente.Nocturno en SanlúcarCompuesta y estrenada en 1985, es una obrade un carácter personal y con resonancias aimpresionismo con connotaciones andalu-zas. Podemos encontrar requiebros y ador-nos melódicos basados en el modo frigio.El propio autor nos habla de la obra: “el Fes-tival a orillas del Guadalquivir de Sanlúcar deBarrameda me invitó en 1985 a dar una con-ferencia-concierto como acto inaugural delmismo. En aquella feliz ocasión estrené estapágina. Sanlúcar de Barrameda despierta en

mí muchos recuerdos de infancia y juventud.Su playa, sus templos, sus calles, sus gentes, suluz. Pero se daba otra circunstancia muy espe-cial: mi maestro de piano en Madrid fue unsanluqueño, un gran señor y uno de los másgrandes pianistas del siglo: Antonio LucasMoreno (también fue profesor de Ana Guija-rro). Pocos pianistas han alcanzado la graciacon que él tocaba Iberia de Albéniz o la músi-ca de Turina. Esta obra tiene mucho de impre-sión, de perfumes, ecos de cantares, campanaslejanas. Diría que más que un Nocturno es unAtardecer. Es un sentido homenaje a aquel sin-gular sanluqueño”PerpetuumEs una obra compuesta en 1992 para el Con-curso Internacional de Piano de Jaén. Pianís-ticamente es bastante exigente. Se constitu-ye sobre un elemento generador que va trans-formándose por medio de cromatismos has-ta alcanzar una continuidad infinita. En cuan-to a su estructura formal está basada en la for-ma ABA , en los cuales intercala un tiempolento entre dos pasajes rápidos y enérgicos. Sobre la obra Manuel Castillo escribió: “Fueencargo del Centro para la Difusión de la Músi-ca Contemporánea, para que figurara, comoobra obligada, con un premio especial, en elprograma del Concurso Internacional de Pia-no de Jaén”.

ConclusiónA lo largo de todo este trabajo hemos realiza-do una visión general sobre los datos másdeterminantes de la Música en España en elSiglo XX. Hemos conseguido acercarnos a lacircunstancia que rodean al entorno musicalde Manuel Castillo en su Sevilla natal. A tra-vés del estudio de determinadas obras pia-nísticas hemos tratado de determinar su esti-lo compositivo, las exigencias técnicas, el usode la armonía y el empleo esquemas forma-les determinados. El análisis de las obras nos han aportado datosmuy interesantes, también la posibilidad decomprobar los escritos que rodean cada unade las obras tanto desde el punto de vista delautor como de las críticas musicales colabo-ran en nuestra visión global de las mismas .Las críticas musicales contribuyen a una grancantidad de datos biográficos de ManuelCastillo y han supuesto una fuente extraordi-nario a la hora de contextualizar al autor.Manuel Castillo no ha tenido un solo estilodefinido, ha recorrido un camino musical enel que la búsqueda de la madurez personal seve reflejada en su estilo creativo. El piano essu instrumento principal, no olvidemos queél mismo era pianista e incluso llegó a estre-nar bastantes de sus propias composiciones. Las composiciones de Manuel Castillo están

rodeadas normalmente de una gran acepta-ción por parte de intérpretes y público, su cre-atividad nunca ha supuesto una alejamien-to del público y es posible que sea debido aque ha sabido adaptar su arte a los niveles detolerancia que público demandaba en cadamomento, quizás sea este el motivo por elcual ha sido un compositor y músico muy res-petado en vida y que su talento personal sevea reflejado en las continuas interpretacio-nes que se ofrecen de sus obras en los reper-torios pianístico habituales. Son pocos loscompositores contemporáneos por los queel público general demuestra interés en asis-tir a sus conciertos. Yo mismo en mi época deestudiante en el CSM Manuel Castillo recuer-do como los conciertos en los que se inter-pretaban obras suyas agotaban el aforo delteatro de la Maestranza, uno de los edificiosque mayor número de espectadores puedealbergar para la representación de música cul-ta, sin embargo ahora compruebo la escasesde demanda que suelen tener las salas cuan-do se producen ciclos de música contempo-ránea, aún más, mis propios alumnos me con-fiesan que asisten por estar obligados por elprofesor de “Crítica musical”.En las obras que hemos analizado observa-mos que habitualmente Manuel Castillo sedecide por el empleo arquetipos formales clá-sicos, será quizás porque entiende que el dis-curso musical debe asentarse en la coheren-cia de la construcción ordenada de ideas. Encuanto a la armonía hemos comprobadocomo a medida que avanzamos en el tiempoManuel Castillo se aleja de los tratamientosmás clásicos de la tonalidad, buscando unestilo libre en el tratamiento de la disonanciay del centro tonal. Su creación pasó de tenerconnotaciones costumbristas a convertirseen autor con un estilo personal propio aleja-do de la música circunscrita a un lugar con-creto, es decir, un autor universal.

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[Francisco Javier Ferrer Sánchez · 73.566.242-Y]

La memoria musical es un factor vigente enla vida de todo músico, entendida esta nosólo como la interpretación sin partitura anteel público, sino como el vasto y complejoconcepto del que se trata. El cultivo y des-arrollo de la memoria es un factor cada vezmás valorado dentro del proceso del apren-dizaje musical. Hoy en día se reconoce en lamemoria una de las cualidades más valora-das de un músico. Los solistas instrumenta-les se enfrentan en las salas de concierto alas grandes obras del repertorio casi siem-pre de memoria. El público y la crítica agra-decerán siempre, y hasta exigirán en algu-nos casos, que se interprete de memoria. Acontinuación procuraremos explicar en quéconsiste la memoria musical y su importan-cia para los instrumentistas.

Memoria general y especializadaPara entender de manera más clara el con-cepto de memoria musical es importante en-tender primero el concepto de memoria gene-ral. La memoria es una función del cerebro y,a la vez, un fenómeno de la mente que per-mite al organismo codificar, almacenar y recu-perar información. Surge como resultado delas conexiones sinápticas repetitivas entre lasneuronas, lo que crea redes neuronales.La memoria especializada es un tipo dememoria que se carga automáticamente enla memoria instantánea y, al mismo tiempo,forma parte de la memoria a largo plazo. Lamemoria lingüística, cierta memoria visual,el archivo de los preconceptos y programaspreestablecidos de respuestas rápidas comolas emociones, serían ejemplos típicos dememorias especializadas. La memoria especializada en el músico apor-ta la conservación de impresiones sensoria-les gracias a la percepción exacta de ellas. Lacapacidad de retener una obra en un instru-mentista depende de la sensibilidad de losórganos empleados para captar la impresiónque quiere conservar.

La memoria musicalSegún el profesor Frederick Shin (1898), lamemoria musical es una capacidad especialpara conservar y recordar a voluntad una seriede sonidos musicales, cuando se nos presen-tan, como una melodía o una progresión

armónica. El grado en que un músico poseeesta depende de la sensibilidad del oído. Esimportante tener en cuenta dos aspectosimportantes. En primer lugar, con respecto ala sensibilidad general del oído a las sensa-ciones de sonido, el impulso nervioso queprovoca una emoción para lograr la concen-tración. En segundo lugar, lo referente a lahabilidad especial que nos permite discrimi-nar las diferencias de tono musical, por lo quese puede percibir fácilmente la diferencia entrediferentes melodías o armonías que se pre-sentan al oído.Barbacci nos expone tres grados de memo-ria en su libro “Educación de la memoriamusical” (1965):1. Memorias musicales rápidas para retener,pero que olvidan fácilmente, lo que él deno-mina “escribir en arena”.2. Memorias musicales que requieren mayoresfuerzo, pero conservan fuertemente, lo queél denomina “grabar en piedra”.3. Memorias musicales inestables, que pre-sentan datos no requeridos y los empujan ala expresión inoportunamente, o tienen con-tenidos desordenados, con un aporte lentocuando la oportunidad de usarlos ya ha pasa-do, lo que él llama “veletas al viento”.De acuerdo con los planteamientos antesexpuestos, se entiende que el poder de lamemoria en un músico es directamente pro-porcional al grado de atención prestada y noa la cantidad de repeticiones de la obra, porlo tanto, identificando el funcionamiento decada uno de los sentidos que permiten foca-lizar la atención en una tarea específica dememorización, se obtendrán mejores resul-tados en cada uno de los aspectos que con-forman la memoria musical en el músico, yaque la atención permite una memorizaciónmás efectiva e inversamente, el desarrollode esta favorece una mayor concentración.Se hace entonces necesario indagar sobre laforma en que una emoción estimula los sen-tidos para focalizar la atención con el fin defacilitar la memorización de una obra. Paraello se exponen a continuación los tipos dememoria propuestos por Barbacci, en los cua-les se fundamenta la memoria musical.Los tipos de memoria musical en un músicodependen directamente de los órganos sen-soriales y del entrenamiento del sistema ner-vioso. Así también, el entrenamiento de la

memoria perfecciona los sentidos. La prácti-ca musical de un instrumento exige y desarro-lla hasta siete tipos de memoria. Por lo tanto,la memoria musical está formada por uncúmulo de memorias particulares que posi-bilitan su existencia, cada una de las cualesrealiza un aspecto determinado dentro delgrupo. Sin embargo, será su acción coordina-da y conjunta la que origine la memoria musi-cal propiamente dicha. No obstante, sus com-ponentes no suelen aparecer desarrolladosde forma homogénea, como es recomenda-ble de cara a una memorización con éxito.Para ello es conveniente que se individuali-cen previamente y se potencien por separa-do para así conseguir su perfeccionamiento,cosa que no ocurrirá si únicamente actúanen bloque.Memoria muscular y táctilEs la encargada de automatizar los movimien-tos, permitiendo prestar atención a los dife-rentes aspectos de la interpretación al librarla mente de la correlación mental-muscular.En el estudiante que inicia el estudio de uninstrumento se evidencia la falta de ésta. Sólopuede tocar en un tempo lento y ante senci-llos cambios de posición, extensiones o sal-tos en el instrumento necesita un controlvisual previo. La base de su desarrollo radicaen la repetición, que debe llevarse con totalatención y concentración. La repetición rea-lizada sin control o cometiendo errores ralen-tizará y entorpecerá la automatización, adqui-riendo malos hábitos difíciles de corregir. Porotro lado, también es relevante buscar la eco-nomía de los movimientos, y conseguir la per-fección y precisión en los mismos, ya que amenor cantidad de movimientos y mayorconcreción, más perfecto será el automatis-mo y más fácil su memorización.La memoria muscular y táctil se apoya en elsentido del tacto.Memoria auditivaSe encarga del control auditivo proporcio-nando al intérprete juicios de valor acerca dela calidad de la interpretación. Existen dostipos de memoria auditiva: la del oído exter-no y la del oído interno o psicológico (deno-minado “oído musical”). Para desarrollar estamemoria es necesario educar el oído exterioren cada una de las cualidades del sonido através de ejercicios.La falta de este tipo de memoria en un músi-

La memoria musical en lainterpretación instrumental

co se puede hacer patente cuando durante laejecución de una obra memorizada superfi-cialmente, el intérprete sufre una distracciónpor un estímulo externo o comete un fallo, yno puede continuar su interpretación. Estamemoria se apoya en el sentido del oído.Memoria visualEsta memoria permite al músico recordar lovisto, debido a su imagen gráfica y no por sucontenido ideológico. También es denomi-nada memoria fotográfica, a pesar de que esdifícil tener una visión que permita leer el tex-to por completo.Generalmente se tiene en ella los detalles mássobresalientes, como viendo la imagen de unapágina a media luz o a la distancia. Su aplica-ción musical consiste en la memorización delos rasgos más relevantes de la partitura, lamemorización de las posiciones necesariaspara la ejecución, así como la memorizaciónvisual del instrumento. La primera se traba-ja fundamentalmente a través de dos ejerci-cios: la lectura a primera vista y el desarrollode la capacidad para comenzar el estudio delas obras desde cualquier punto. Las dos últi-mas se desarrollan paralelamente a la memo-ria muscular. Éste tipo de memoria se apoyaen el sentido de la vista.Memoria nominalEs aquella que dicta el nombre de las notasmientras son tocadas. Se trata de un aspectode la memoria auditiva, ya que los nombresde las notas durante su ejecución se conside-ran como oídos, no como leídos. Es una me-moria muy rápida, capaz de actuar de formasimultánea a la interpretación y a su mismavelocidad. Se desarrolla fundamentalmentea través del solfeo, y es muy útil para confiar-le los errores y las notas que las demás memo-rias no son capaces de retener con facilidad.Si al músico que tiene desarrollada esta me-moria se le olvida un fragmento, el mencio-nar el nombre de las notas donde ocurrió elolvido le ayudará a continuar con la interpre-tación de la obra. Esta memoria se apoya enel habla y la audición pues busca retener lainformación de lo que se dice con la propiavoz, la cual se capta a su vez por los oídos.Memoria rítmicaEs la facultad de recordar ritmos y movimien-tos rítmicos. No se puede aislar, ya que porun lado requiere la memoria del movimien-to (automatismo muscular) y por otro lado sevincula a la memoria visual al ser ritmos leí-dos. Asimismo, se relaciona con la memoriaauditiva al ejecutarse los ritmos con el instru-mento. La mejor forma de trabajarla es igual-mente mediante el solfeo. A su vez, el uso delmetrónomo favorecerá su desarrollo.La memoria rítmica es visible en el instru-mentista si en el transcurso de la interpreta-

ción de una obra mantiene un ritmo sin erro-res y puede conservarlo aún equivocando ovariando sonidos. La falta de esta memoriaes consecuencia de un deficiente estudio dellenguaje musical y la carencia de análisis delos ritmos. Esta se hace evidente cuando sepide al músico recordar un ritmo escuchán-dolo y al reproducirlo lo cambia sin darsecuenta. Esta memoria se relaciona directa-mente con el desarrollo de la neuroanatomíay la motricidad.Memoria analítica o intelectualEs la facultad de analizar y retener lo leído. Setrata de la memoria más intelectual de todaslas que intervienen en el proceso musical.Actual de salvaguarda ante posibles amne-sias durante la ejecución. Un recurso muy útilen estos casos es salvar la dificultad median-te un salto hacia delante, nunca hacia detrás.Este recurso se debe practicar durante el estu-dio de la obra de modo que se pueda llevar acabo con seguridad, musicalidad, a tiempo yevitando los riesgos asociados a interpretarde memoria ante el público. Otra prácticarecomendable para desarrollar a fondo estamemoria es leer con total detenimiento laobra sin el instrumento.Si al producirse un error en la interpretación,el músico continúa tranquilamente, saltan-do a un período lógico o improvisando musi-calmente algo que le permite seguir, es por-que posee memoria analítica o intelectual. Lacarencia de memoria analítica es común enlos músicos principiantes a los cuales no seles ha enseñado a analizar las obras que inter-preta. Pese a tener las otras memorias bas-tante desarrolladas, se olvidan de pasajes conestructuras claras. Esta memoria se apoya enla vista y en la neuroanatomía para la reten-ción de información.Memoria emotivaLa interpretación no es algo casual sino quese basa en un plan previamente establecido,con la gradación de un conjunto de elemen-tos analizados minuciosamente y que daránforma a la expresión y sentimiento de la obra.La memoria emotiva será por tanto la encar-gada de la memorización de dicho plan inter-pretativo para la ejecución. Para reforzarlaresulta útil la recreación de imágenes menta-les, ideas sugeridas, conceptos, sentimientos,etc. No obstante, al ser una memoria subje-tiva, no existen pautas concretas en este aspec-to. Señalar también que esta memoria estáíntimamente ligada a la auditiva, ya que lamúsica es un lenguaje que comunica su men-saje a través de la interpretación sonora.Gracias al dominio de los recursos técnicos,un intérprete con experiencia puede generaren el público diferentes tipos de sensacionesemocionales debido al correcto manejo de

los distintos matices que domina, dando elintérprete una significación personal de cadaobra que presenta en un recital. Esta memo-ria se fundamenta en la psicología debido asu aporte en el estudio de las emociones, locual se evidencia en el funcionamiento inter-no del cerebro.

La memoria musical en la interpretacióninstrumentalResulta necesario valorar las ventajas e incon-venientes de interpretar una obra de memo-ria. Por un lado, conlleva una mayor vincula-ción con la obra, ya que se hace más perso-nal al interiorizarla con más profundidad.Pero por otro lado, el alejamiento físico de lapartitura puede suponer una separación deltexto original. El interpretar de memoria tam-bién acarrea riesgos en cuanto al aumentodel nerviosismo, la inseguridad, el miedo, etc.Hay que tener en cuenta también la reacciónpositiva del público ante la interpretación sinpartitura. La capacidad de memorizaciónmusical es, hoy en día, muy útil para el des-arrollo profesional del músico, y necesaria enla carrera del solista. Por tanto, la memoriamusical se debe desarrollar y potenciar duran-te la formación académica, ya que se trata deuna capacidad que se perfecciona con su uso,por lo que, cuanto antes se comience a tra-bajar, más posibilidades nos podrá ofrecer.

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Didáctica17Número 82 << ae

ESQUEMA CLASIFICACIÓN DE LAS MEMORIAS MUSICALES

[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

Hoy en día en nuestra sociedad y más con-cretamente en nuestras aulas, observamosque es esencial el trabajar los sentimien-tos y las emociones en nuestro alumnado,vivimos en una sociedad cada vez másalejada de los valores de convivencia quedesarrollan al hombre en su totalidad.Se están fomentando valores como la com-petitividad, la intolerancia, la fuerza, laagresividad, etcétera, y esto se está notan-do en nuestras aulas.Cada día vemos más niños y niños faltosde cariño y afectividad, niños y niñas concarencias de normas de convivencia, concarencias del valor del esfuerzo y trabajo,niños/as que no saben lo que son ciertosvalores como el respeto por el compañe-ro/a y la empatía. Por ello, es importanteque nosotros como docentes, trabajemosla inteligencia emocional con ellos/as ennuestras aulas, concepto que hasta ahorano ha tenido mucho lugar en las aulas,dándole mayor prioridad a la transmisiónde conocimientos y dejando un poco delado el tema emocional.La inteligencia emocional es la capacidadpara reconocer nuestros propios senti-mientos y los ajenos, de manejar de mane-ra positiva nuestras emociones, sobre todoaquellas que tienen que ver con nuestrasrelaciones humanas. La inteligencia emo-cional es una forma de interactuar con elmundo que tiene muy en cuenta los sen-timientos, y engloba habilidades talescomo el control de los impulsos, la auto-conciencia, la motivación, el entusiasmo,la perseverancia, la empatía, la agilidadmental, etc., que configuran rasgos decarácter, como la autodisciplina, la com-pasión o el altruismo, indispensables parauna buena y creativa adaptación social.La educación emocional es un procesoeducativo, continuo y permanente, quepretende potenciar el desarrollo de lascompetencias emocionales, como elemen-to esencial del desarrollo integral de la per-

sona, y con objeto de capacitarle paraafrontar mejor los retos que se le plante-an en la vida cotidiana.La escuela, en respuesta a estas nuevasdemandas sociales, debe asumir su partede responsabilidad en este proceso dirigi-do al desarrollo integral del individuo, ypropiciar dentro de su proyecto formati-vo, el valor añadido de la competenciaemocional de los alumnos.Por otro lado, también es importante quelas familias se conciencien que la inteli-gencia emocional debe trabajarse en pri-mer lugar desde el seno de las mismas ycontinuarse luego en la escuela.No podemos olvidar que las personas concarencia de inteligencia emocional,inca-paces de dominarla, tienen relaciones pro-fesionales y familiares con problemas.Siempre se ha pensado que ser muy inte-ligente intelectualmente y estar prepara-do académicamente bien, eran sinónimosde éxito, hoy podemos observar que si lainteligencia emocional en las personas noestá desarrollada, difícilmente la personatendrá éxito personal.La confianza en uno mismo, la motivaciónpara trabajar para la consecución de unobjetivo, el saber escuchar y comunicarseoralmente, la persistencia ante las dificul-tades, el espíritu de colaboración de equi-po, la habilidad para negociar ante el des-acuerdo, el potencial para el liderazgo,entre otras, son imprescindibles para con-seguir el éxito personal.Necesitamos recursos para controlar lasemociones en situaciones de tensión; com-petencias emocionales para afrontar losretos profesionales con mayores probabi-lidades de éxito, autocontrol y bienestar;para conseguir un desarrollo pleno de lapersonalidad; un mayor conocimiento deuno mismo; para prevenir y superar esta-dos de ánimo negativos. Y esto sólo es posi-ble con una educación emocional.La necesidad de comprender aquello quenos pasa afectivamente, es vital para un

equilibrado desenvolvimiento personal encualquier sociedad. Desde asimilar pérdi-das personales; comprender las angustiasdesde su origen, o visualizar a los intentosfallidos en alcanzar los objetivos, comoexperiencias valiosas en nuestro aprendi-zaje diario, diversas terapias aportan posi-tivamente sus métodos de reconocimien-to emocional, para nuestra supervivenciaafectiva. Por todo ello, nosotros que tene-mos la oportunidad de trabajar conniños/as, deberíamos plantearnos la posi-bilidad de incorporar a nuestras aulas, eltrabajar con las emociones, el preparar alalumnado para afrontar sus propios sen-timientos, entenderlos, etcétera.Para ello, nosotros los docentes tambiéndeberíamos estar formados para ello, pues-to que también nosotros somos personasy nadie nos enseñó en la escuela a desa-rrollar nuestra inteligencia emocional.Dos personas aparentemente iguales,habiendo estudiado lo mismo, iniciado sucarrera laboral bajo las mismas condicio-nes, una funciona y otra no. Los teóricosde la inteligencia emocional atribuyen esteresultado, a sus diferencias en cuanto acapacidad emocional y no sólo intelectual.A medida que el puesto de trabajo es másexigente y tiene mayor responsabilidad,más se nota la necesidad de una inteligen-cia emocional elevada.

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18Didáctica>> Número 82ae

Inteligencia emocional del alumnado

[Nuria Fernández Roldán · 44.595.464-M]

Existen cantidad de conceptos que tomanforma en el aula cuando el profesor pre-tende enseñar un idioma, tales como sonla gramática o el léxico, a los que se les haprestado siempre casi toda la atención enla clase de inglés, obviando en ocasionesotros conceptos que también son igual deimportantes (o quizás más), como la ade-cuación pragmática, que es definida comola correcta utilización de la lengua depen-diendo del contexto en el que se propiciael acto comunicativo. Dicha adecuaciónengloba una serie de elementos (el sitio enel que tiene lugar el acto comunicativo, larelación que hay entre los interlocutores,etc.) que debemos poner de relevancia ennuestra clase, ya que proporcionan el con-texto y al mismo tiempo, se encuentrancaracterizados por la cultura. Si el profesor se decanta por adoptar unenfoque comunicativo o pragmático en susclases, esto permitirá al alumno conocertodos los elementos que antes hemos men-cionado y gracias a ello, reconocer perfec-tamente el contexto en el que debe desen-volverse y consecuentemente, tendrá ensu poder las herramientas adecuadas paraponer en uso y alcanzará un nivel de ade-cuación máximo. La competencia pragmá-tica siempre ha quedado relegada a unsegundo plano en cuanto a su enseñanzaen el aula por diversas razones, y aunqueen los últimos años sí se están llevando acabo estudios que la ponen de relieve,seguimos encontrándonos con alumnosque tienen una competencia lingüísticacorrecta en inglés, pero no saben desen-volverse en el contexto determinado deforma adecuada porque no poseen la com-petencia pragmática necesaria. Dicho conotras palabras, nos encontramos con eleterno y frecuente problema de los estu-diantes españoles de que conocen la gra-mática a la perfección, que poseen un buendominio de la lengua inglesa y que se ma-nejan en todas las competencias sin pro-blemas aparentemente, pero que, sin em-bargo, siguen sin conocer cuáles son las he-rramientas adecuadas para llevar una con-versación a cabo, pues no tienen en su ha-ber una competencia pragmática correcta. La capacidad de hablar y entender la len-gua en su contexto apropiado es el pilarde la comunicación. Por eso, resulta tanrelevante el conocimiento del alumnadode dichos factores, cuya escasez o totalausencia se hace evidente al revisar algu-nos manuales de enseñanza de inglés, enlos que el enfoque pragmático bien ha sidoolvidado por completo, bien ha quedado

relegado a libros especializados. Se le haprestado mayor atención a otros compo-nentes de la lengua y se ha limitado el espa-cio de dedicación a la pragmática. Losmateriales se han ocupado, mayormente,de la gramática (con el método tradicio-nal), de la pronunciación (con el métodoaudiolingüístico) o han difundido la ideaerrónea de que si se consigue adquirir unacantidad de vocabulario, se puede llegar amanejar un idioma, es decir, que si seconocen los componentes gramaticales,fonéticos y léxicos, podremos manejarnosfácilmente en una segunda lengua.Sin embargo, debemos tener en cuentaque una competencia pragmática inade-cuada puede tener una influencia deter-minante en las futuras situaciones inter-culturales a las que el alumno deberáenfrentarse, además de los efectos nega-tivos que puede tener ésta en la comuni-cación, ya que por ejemplo, si el alumnono saluda adecuadamente puede ser con-siderado grosero, pero en cambio si no uti-liza la pasiva correctamente sus interlocu-tores le seguirán entendiendo sin proble-ma alguno (Portóles, 2004).Es por esto que es tan importante la labordel profesor en el aula. En su mano estaráproporcionarle las herramientas necesa-rias y darle la oportunidad al alumno deque desarrolle por sí mismo, de formaautónoma, su sistema pragmático adecua-do. Si un estudiante no tiene los conoci-mientos socioculturales y lingüísticoscorrectos relacionados con el uso del inglésen su contexto, entonces su producción oentendimiento será incorrecto en ciertomodo, puesto que se apartará de la normasociocultural que es la que regula el inter-cambio comunicativo.

Hacia la inclusión de lo pragmático en elaula de inglésHay que resaltar que cuando optamos poruna enseñanza enfocada a la competenciapragmática, no se olvidan los demás enfo-ques como el fonético-fonológico, el mor-fosintáctico y léxico-semántico, puesto que,la mayoría de las veces, no se puede sepa-

rar la disciplina pragmática del resto.No existen unidades mínimas en la prag-mática del lenguaje, por lo que no cabe laposibilidad de separar los componentes,sino que se añade la dificultad de que hayque estudiarlo como un todo. Esta es unade las razones por las que el estudio de lapragmática se ha visto relegado a un segun-do plano en los estudios lingüísticos, portratarse de un conjunto unificado.En una clase de lenguas es necesario ense-ñar la pragmática antes de que los alum-nos puedan crearse ideas prejuiciosassobre la cultura y esto les dirija hacia el fra-caso del intercambio comunicativo. Loscomponentes esenciales para lograr lacompetencia comunicativa (teniendo encuenta que dentro de ésta está la pragmá-tica, intercultural y discursiva) en el aulaserían: el trabajo con actividades que pro-porcionen un contexto específico (lugar,tiempo, etc.), actividades significativas conun objetivo concreto, actividades quepusieran de manifiesto la coherencia deldiscurso y la adecuación en las muestrasde lengua, y claro está, la práctica activade los estudiantes en la clase, de forma queadquieran en su discurso las estrategiasinterlingüísticas necesarias, así como lasculturales, en inglés. Nuestra meta comoprofesores es llevar a cabo la enseñanzade la pragmática de forma que los alum-nos avancen en todas las competenciaspor igual y nuestra función prioritaria ade-más será la de aportar los mecanismosnecesarios para que los estudiantes alcan-cen tales habilidades. Para conseguir nues-tro objetivo podremos hacerlo bien implí-citamente, mediante los ejercicios quehayamos programado, o bien explícita-mente, de modo reflexivo, de tal forma quelos aprendices puedan reproducir las estra-tegias que ven en ejemplos ilustrativos.Cabría una última opción que sería com-binar ambas posibilidades, pero habríaque tener en cuenta el nivel de aprendiza-je en el que se encuentran los estudiantesy, además, la complejidad de la idea o elaspecto a estudiar, ya que no será posibleintroducir en nuestras clases todos los ele-

Didáctica19Número 82 << ae

La pragmática: unode los olvidados en el aula de inglés

mentos de la pragmática si el nivel de len-gua de nuestros estudiantes es muy bási-co. Por tanto, quedará en manos del docen-te el decidir qué actos de habla presenta asus alumnos y cuáles no plantea según elnivel que tengan.Además de las dos vías citadas antes, elprofesor deberá también elegir entre dostipos de actividades, que al contrario queen la división anterior, pueden utilizarseindistintamente con aprendices de cual-quier nivel:Actividades de input· Películas o series de televisión. Tienengran cantidad de diálogo, un contexto con-creto y resulta fácil distinguir las relacio-nes entre los interlocutores. Usan deforma actual y verosímil la lengua ingle-sa en los diálogos y pueden aparecer

coloquialismos típicos del registro oral.· Presencia de un nativo en clase. Si tene-mos la suerte de contar con algún auxiliarde conversación de inglés en nuestro cen-tro, los alumnos pueden observar directa-mente el modo en el que éste se desen-vuelve.· Comparaciones de diálogos en inglés yen español. Según el contexto, podemosapreciar las estrategias usadas en cuantoa cortesía, grado de formalidad, etcétera.· Obras de teatro. El alumno debe exami-nar y prestar atención a los elementos queforman parte del contexto como el esce-nario, el tono de voz de los actores, sus rela-ciones y la forma del mensaje.Actividades de práctica· Role - plays. El alumno debe adoptar unrol concreto, si no lo hace e intenta repre-

sentar a otros (juez, médico), puede come-ter errores.· Fill the gaps. El aprendiz debe completardiálogos desarrollados en una situaciónconcreta para que sean pragmáticamentecorrectos. Igualmente se puede realizaresta actividad escuchando conversacio-nes y evaluando si las estrategias usadasson correctas o no.Para que nuestro alumnado consiga des-envolverse perfectamente en todo aquelcontexto que se le presente, tendremosque tener en consideración aquella cargapragmática que aparezca en los instrumen-tos que ponemos en práctica en clase: losmateriales con los que explicamos dichosconceptos, los ejercicios con los que lospracticamos, etcétera. Conjuntamente conlos alumnos, deberemos profundizar enellos y analizar sus componentes, parahacerles ver claramente que además detodo el contenido gramatical, léxico y foné-tico, deben interiorizar las estrategias nece-sarias que deberán poner en uso según elacto de habla con el que se encuentrenpues es muy posible que la reacción pre-determinada en un acto de habla similaren su país no se corresponda con el de unpaís de habla inglesa. En nuestra responsabilidad estará el ele-gir qué queremos o podemos enseñar anuestros alumnos según su nivel de capa-cidad en las otras competencias, cómodebe ser lo que enseñamos (si trabajamoscontenidos verídicos que muestran la rea-lidad al estudiante y de qué forma los pre-sentamos), cómo resolvemos los posiblesproblemas que puedan darse en clase yfinalmente la forma en la que evaluaremossi nuestros alumnos son pragmáticamen-te competentes o no. Es decir, el profesordeberá tomar determinadas decisionesque siendo las adecuadas le convertiránen el guía que podrá ayudar a encauzarmejor el camino del aprendizaje pragmá-tico de sus alumnos.

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20Didáctica>> Número 82ae

[Pedro Alberto Pérez Reyes · 43.762.027-L]

Dentro de nuestro centro, se ha desarro-llado el Proyecto Vida Saludable, el mismotiene como objetivo fomentar entre nues-tro alumnado unos correctos hábitos dealimentación, descanso y actividad física.Para ello se realizaron diferentes módulosde trabajo a lo largo del curso.En el presente artículo voy a exponer comose desarrollo el Módulo Relajación.Partiendo de los cuestionarios de autoe-valuación realizados en diferentes mate-rias encontramos que nuestro alumnadovive los periodos de exámenes con exce-siva tensión, llegando esta a influir en elrendimiento de las pruebas realizadas.Ante esta situación creímos importantedotar a los alumnos y alumnas de recur-sos para tratar de controlar esa tensiónnerviosa a través de la formación en téc-nicas básicas de relajación.A través de las técnicas de relajación seráncapaces modificar de forma voluntaria elgrado de tensión muscular (tono muscu-lar), el nivel de tensión nerviosa y mejorarla concentración. Por ello podrán mejorarel rendimiento en actividades varias comoestudio, deporte, etcétera.Estas técnicas requieren un aprendizaje ydominio, que se logra a partir de la prácti-ca, para obtener unos resultados óptimos. Durante el módulo se proporcionó alalumnado una formación básica en lossiguientes aspectos. Dominio de la respiración abdominal comobase para la ejecución de las diferentes téc-nicas de relajación. Durante la respiraciónabdominal el aire pasa los pulmones yllega hasta la zona del abdomen, produ-ciendo una elevación del vientre. Es la res-piración adecuada para lograr una relaja-ción, ya que produce un efecto masajean-te sobre el plexo solar (terminaciones ner-viosas situadas en la boca del estómago).Una correcta respiración abdominal debeseguir las siguientes pautas: 1) Tomar aire despacio, con calma y tran-quilidad. Sintiendo como el aire entre y sale.Notando el movimiento de los músculos.2) El tiempo de espiración debe ser apro-ximadamente el doble del de inspiración.(8” por 4”).3) Realizar tanto la inspiración como laespiración por la nariz.Partiendo del dominio de la respiraciónabdominal aplicamos diferentes técnicasbásicas de relajación como:

Toma de conciencia de nuestro cuerpo.En la aplicación de esta técnica se pasa porvarias fases: Centrar la atención en los dife-rentes estímulos procedentes del exteriorde la sala. Centra la atención en los estí-mulos procedentes del interior de la sala.Centrar la atención en percibir los diferen-tes estímulos procedentes de nuestro orga-nismo (respiración, latidos del corazón,circulación sanguínea, grado de tensiónmuscular, etc.). Esta actividad nos prepa-ra para focalizar todos nuestros sentidosen percibir nuestro cuerpo, aspecto bási-co para lograr una relajación adecuada.Aplicación del Método de Jacobson. Loaplicaremos de la siguiente forma: 1) Con-centración de la atención en un grupomuscular. 2) Tensión de ese grupo muscu-lar, sin dolor, y mantener la tensión entre20 y 30 segundos. 3) Relajación de la mus-culatura, prestando atención a la sensa-ción que se produce. Por ello tiene un com-ponente muy elevado de propiocepción ypor tanto de elevación del control de lazona que tratamos. Seguiremos el siguiente orden para traba-jar los diferentes grupos musculares: Empe-zaremos con las manos, primero derecha yluego izquierda. Esto se repetirá en losdemás ejercicios. Y continuaremos conantebrazo, deltoides, espalda (zona lumbary dorsal), cuello, rostro, ojos, zona ante-rior del tronco y abdomen, pie, panto-rrilla y muslo. En esta actividad pon-dremos el acento en percibir la sen-sación de relajación que se produceen la musculatura tras la realización dela contracción y como junto a ella apareceuna disminución de la tensión psíquica. Rememorar experiencias felices: Volver avivir mentalmente situaciones de nuestravida, compartidas con amigos, familiaresen las que nos hayamos sentido felices.Con ello tratamos de que esta sensaciónpermanezca en nosotros una vez finaliza-da la actividad.Visualizarnos en lugares relajantes (playa,montaña…) y tratar de sentir las sensacio-nes agradables que ese lugar nos producen.A partir del dominio en la práctica de estastécnicas pretendemos que nuestros alum-nos y alumnas sean capaces de experimen-tar de manera voluntaria un estado de des-canso, relajación, positividad y seguridadque les beneficie a la hora de afrontar losdiferentes retos que encontrarán a lo lar-go de sus vidas.

Por último destacar lo gratificante que resul-ta cuando algunos de estos alumnos y alum-nas te comentan que aplican los conoci-mientos adquiridos en el módulo y hanmejorado en aspectos como: el control delos nervios ante situaciones que les produ-cen estrés y la capacidad de concentración.

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Didáctica21Número 82 << ae

Una experiencia relajante

[Javier Pérez Alcalde · 16.586.986-F]

El tópico literario del Ubi sunt (“¿dóndeestán?”) designa a aquellos textos en los quese reflexiona sobre la fugacidad de la viday la debilidad de la condición humana anteel paso del tiempo y la muerte. Actualmen-te se mantiene su formulación latina, yaque es un tema que, como tantos otros, tie-ne su origen en el mundo clásico.Marco Aurelio Antonino Augusto (121-180)es nombrado heredero del Imperio porAntonino Pío, y accede definitivamente ala púrpura en 161. Con su muerte en 180se pone fin al periodo de los “cinco empe-radores buenos”, calificado por EdwardGibbon como “la época más feliz de la his-toria de la humanidad” en su Historia ydecadencia del Imperio romano. Más queuna dinastía, ya que los vínculos familia-res entre los emperadores eran remotos ydébiles, fue una sucesión de emperadorespragmáticos con una noción muy clara desu responsabilidad al frente de un estadosin precedentes en la historia como lo erala Roma de entonces. En el caso de MarcoAurelio, además de su labor política, des-taca su breve pero notable obra literaria,Las Meditaciones, también conocidascomo Pensamientos, en algunas ediciones.Como indica su título, más que una obraunitaria, son la recopilación de las refle-xiones de Marco Aurelio, que podríamosdefinir como el estoicismo en la versióndel hombre más poderoso del mundo.Con el nombre de estoicismo se denomi-na a una de las principales escuelas filo-sóficas del periodo helenístico. Estoicis-mo deriva de la stoa poikile, la “puerta pin-tada”, un pórtico que se hallaba en la zonanorte de la acrópolis ateniense dondeZenón de Citio (334-262 a. C.) daba sus lec-ciones morales. Como filosofía post-aris-totélica, el estoicismo se plantea comoobjetivo la filosofía moral, es decir, cuálesson las actitudes correctas para el serhumano. Sus principios originales se resu-men en que el hombre debe buscar la feli-cidad, y el camino para ello es el vivir con-forme a la naturaleza. El hombre se distin-gue del resto de la realidad en que es unser racional, dotado del logos, de maneraque será bueno todo aquello que incre-mente este logos. Uno de los pilares bási-cos del estoicismo es la doctrina de la apa-tía, literalemente el “no sufrimiento”, queconsiste en la supresión de las pasiones,es decir, de cualquier sufrimiento, que esla causa de la infelicidad. En último térmi-no esto implica la asepsia del ser humanofrente al devenir de la vida, una impertur-babilidad que preserve al hombre del sufri-

miento, pero también de la alegría. Las Meditaciones se dividen en doce libros.Esta organización parece establecida porel propio autor, y no tiene relación con nin-gún esquema temático, sino que puedeatribuirse simplemente a que las reflexio-nes de un mismo capítulo fueron escritasen un mismo periodo de tiempo. Trece siglos después vive Jorge Manrique(1440?-1479). Hijo de don Rodrigo Manri-que, Gran Maestre de la Orden de Santia-go, a quien dedica sus Coplas, perteneció,por tanto, a una de las familias más pode-rosas del reino de Castilla en el siglo XV,mucho más si tenemos en cuenta que esta-ban emparentados con los Mendoza y queformaron parte del bando victorioso en laguerra por la sucesión de Enrique IV entresu hermana Isabel y su hija Juana. A lamuerte de su influyente padre, escribe lascélebres Coplas, poema cargado de refle-xiones morales que en algún punto con-tacta con la tradición estoica, aunque esen esencia un texto reivindicativo del papelde la nobleza y de sus valores. Común a lasMeditaciones y a las Coplas es la certezainexorable de la muerte. En la meditación24 del libro sexto, Marco Aurelio estable-ce este principio: “Alejandro el Macedón ysu mulero, una vez muertos, vinieron aparar en una misma cosa”. Igual concep-to expresa Manrique en su copla tercera,en la que “las vidas son los ríos” que “alle-gados, son iguales / los que viven por susmanos / e los ricos”. En ambas obras está plasmado el tema delUbi sunt. En Las Meditaciones hay dos refe-rencias explícitas a este tópico. La prime-ra, en el aforismo 33 del libro IV, que reza“las palabras, antaño familiares, son aho-ra locuciones caducas. Lo mismo ocurrecon los nombres de personas, que muycelebrados en otros tiempos, son ahora,en cierto modo, locuciones caducas: Cami-lo, Cesón, Voleso, Leonato; y, poco después,también Escipión y Catón, también Augus-to; después Adriano y Antonino. Todo seextingue y poco después se convierte enlegendario. Y bien pronto ha caído en unolvido total”. El emperador deja la pregun-ta de dónde están ahora los hombres máspoderosos de Roma, desde la República alImperio, desde el dictador Camilo a loscésares del esplendor. Él mismo está inclui-do implícitamente en esta referencia a la

presencia amenazante y certera de lamuerte, pues la referencia a sus inmedia-tos antecesores Adriano y Antonino abar-ca a su propia figura como heredero suyo.En el aforismo 47 del libro VI hace la mis-ma reflexión, dirigida en este caso a losfilósofos y pensadores del pasado: “Medi-ta sin cesar en la muerte de hombres detodas clases, de todo tipo de profesionesy de toda suerte de razas. (…) Heráclito,Pitágoras, Sócrates. (…), además de estos,Eudoxo, Hiparco, Arquímedes.(…) Meni-po...”. No es casualidad que los nombresconcretos citen principalmente a gober-nantes y a filósofos, pues la tarea de Mar-co Aurelio se basó en ambas disciplinas;él se consideraba emperador y filósofo almismo tiempo. El Ubi sunt manriqueño está plasmado apartir de la copla X y, al igual que su pre-decesor, señala a los gobernantes y pode-rosos como antonomasia de este princi-pio. Manrique se remonta hasta los visi-godos: “Pues la sangre de los godos, / y ellinaje e la nobleza / tan crescida, / ¡porcuántas vías e modos / se pierde su grandalteza / en esta vida”. Era un lugar comúnen la nobleza castellana medieval el situarsu origen en la etapa goda como justifica-ción de su poder. En su rememoración nos-tálgica de las grandezas del pasado, Man-rique apela también a la Antigüedad:“Dexemos a los troyanos / (…) dexemos alos romanos”. Más adelante, a partir de lacopla XVI recuerda a los grandes señorescontemporáneos, comenzando por “el reydon Joan”, Juan II de Castilla, y por los“Infantes d’Aragón”, los hijos del rey ara-gonés Fernando I, el de Antequera, dinas-tía muy vinculada a Castilla por razonesfamiliares (Fernando era Trastámara, her-mano del rey Enrique III) y por razonespolíticas, ya que alguno de ellos estuvomuy implicado en las luchas civiles caste-llanas del siglo XV, como Juan II, rey de Ara-gón, que intentó hacerse con Castilla, o suhermano Enrique, que murió en la prime-ra batalla de Olmedo en 1445. Continúacon su repaso a los notables del siglo XVnombrando a Enrique IV, “Pues el otro, suheredero / don Anrique, ¡qué poderes /alcançaba” (c. XVIII). La lista se amplía enlas estrofas siguientes con las citas al infan-te don Alfonso, hermano de Enrique IV, ydel condestable Álvaro de Luna, de quie-

22Didáctica>> Número 82ae

Ubi sunt: de Marco Aurelio a Jorge Manrique

nes no menciona su nombre, sino que sonreferidos como “su hermano” y “aquelgrand Condestable” (cc. XX y XXI), ya queestos personajes eran perfectamente reco-nocibles, incluso de manera elíptica, porcualquier contemporáneo. Esta sucesiónde caballeros tardomedievales culmina,como se sabe, en el elogio de Rodrigo, supadre, en la copla XXV. Más adelante, enlas coplas XXVII y XXVII, Jorge Manriquerepasa a los más ilustres emperadoresromanos, incluyendo al propio MarcoAurelio. Es un síntoma renacentista el bus-car la analogía entre la grandeza contem-poránea y la de la Antigüedad clásica, puesson Grecia y Roma el paradigma y el crite-rio según el cual se valora el mundo ya des-de el siglo XV. Así, enumera las virtudes dedon Rodrigo, poniéndolas en relación conlas características principales de cada unode los héroes clásicos. De este modo, donRodrigo es equiparable a Octaviano en “laventura”, la buena fortuna, pues no hayduda de que esta les fue propicia a ambos.Como César, el Maestre destacó en sucapacidad “en vencer / e batallar”. ConMarco Aurelio comparte una personalidadestoica, expresada con sencillez y preci-sión: “Marco Aurelio en igualdad / del sem-blante”. Esta “igualdad” en el gesto es ladefinición manriqueña de la imperturba-bilidad ante los sucesos de la existencia.Lo que sí distingue a ambos autores es laconsecuencia moral que deriva del Ubisunt. Para el clásico romano, la vida de lafama es fútil, como cualquier otra vanidadmundana, como la riqueza y el lujo; asíconcluye tras preguntarse sobre el objetofinal de todo: “¿Qué es, en suma, el recuer-do sempiterno? Vaciedad total” (libro IV,33). La vida, para Marco Aurelio, tiene unsentido inmanente, ya que rechaza cual-quier trascendencia: “¿Qué es, entonces,

lo que debe impulsar nuestro afán? Tansolo eso: un pensamiento justo, unas acti-vidades consagradas al bien común, unlenguaje incapaz de engañar...” (libro IV,33), “Una sola cosa merece la pena: pasarla vida en compañía de la verdad y de lajusticia” (libro VI, 47). En definitiva, el finúltimo del ser humano es exclusivamentemoral. Su pensamiento no incluye el ate-ísmo; se trataría más bien de un leve deís-mo que acepta la presencia divina, perosin reconocer influencia alguna en loshombres, responsables exclusivos de sucomportamiento. Por otro lado, Jorge Man-rique hace derivar el Ubi sunt en su cono-cida reivindicación de la fama como cul-minación de una vida ejemplar. La cele-bridad tras la muerte y el prestigio de lasobras son el premio final de los hombresilustres, todo se pierde con la vida, pero lagloria permanece en el recuerdo. Estáausente el sentido religioso en las Coplas,ya que la vida eterna es igual de mundanaque la terrenal. En Manrique, el hombrepervive por el conocimiento que la poste-ridad tendrá de sus obras. Su padre esejemplo de esto. En su última hora, donRodrigo recibe a la muerte, que le ofrececomo consuelo no la vida junto al Altísi-mo sino la gloria recibida por sus hazañas“por çercos e por guerras” (c. XXXII). Asíse expresa la muerte ante el Gran Maestre:“Non se vos haga tan amarga / la batallatemerosa / qu’esperáis, / pues otra vidamás larga / de la fama glorïosa / acá dexáis”(c. XXXV). La muerte aclara que la “vida dela fama” no es eterna, aunque es mejor quela vida perecedera que don Rodrigo está apunto de dejar. El argumentario estoico de Marco Aurelioimplica despreocupación por todo aque-llo que no sea el acto moral justo, verda-dero pilar de la vida humana, mientras que,

fuera de ello, todo carece de valor. Es ensu comportamiento donde el hombre pue-de ser verdaderamente hombre haciendouso de su cualidad específica, el logos. Almargen de esto, Marco Aurelio recomien-da aceptar el destino adjudicado, pues todoes fatalidad. Este principio está resumidoen la máxima “confíate gustosamente aCloto” (l. IV, 34). Cloto es una de las tresparcas de la mitología griega, que juntocon Láquesis y Átropos tejían el destino delos hombres, de tal manera que ni los dio-ses podían cambiarlo. Marco Aurelio medi-ta sobre la vanidad de la gloria humanafrente al destino omnipotente. Para JorgeManrique esta reflexión sobre la certezade la muerte y el paso fugaz de la vida sir-ve para ensalzar la figura de su padre,quien, al menos, pervivirá en el recuerdo:“Dexónos harto consuelo / su memoria”(c. XL), afirma como conclusión.Los tópicos literarios son uno de los hilosconductores de la literatura. Enlazan épo-cas y autores diversos y su estudio nos per-mite conocer qué temas han interesado alos protagonistas del pensamiento y de laliteratura. El Ubi sunt es uno de los tópi-cos más fructíferos en todas las literaturasoccidentales, sobre todo en aquellas queson legatarias de la cultura clásica. Sumayor desarrollo en la literatura españo-la se dará en los siglos de Oro, y tiene susmejores ejemplos en los autores barrocos.

BIBLIOGRAFÍA

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1992.

MARCO AURELIO, MEDITACIONES, CLÁSICA GRE-

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REALE, GIOVANNI Y ANTISERI, DARIO, HISTORIA

DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO Y CIENTÍFICO I,

HERDER, BARCELONA, 1983.

Didáctica23Número 82 << ae

El Ubi sunt manriqueño estáplasmado a partir de la copla X y, aligual que su predecesor, señala a losgobernantes y poderosos como

antonomasia de este principio

“

[Elena María Román Gordo · 14.323.762-Y]

Dentro de la planificación general de acti-vidades que tenemos en los centros educa-tivos existen momentos destinados a lanarración oral y el papel que se les asignaen los programas en los que se incluya estetipo de propuestas. Además, cada sesióndeberá contar con la necesaria y suficien-te preparación para que realmente respon-dan al objetivo de conseguir entretenimien-to, estímulo y enriquecimiento para el niño.Para ello, esta preparación debe tener encuenta diversos aspectos relacionados con: El grupo al que se dirige La selección de un determinado texto,incluso la forma de presentación y losrecursos de los que valerse para narrar, asícomo la disposición del espacio, depende-rán en gran medida de las característicasdel auditorio (edad, capacidad de atención,familiarización con este tipo de actividad.La obra elegida habrá de ser acorde conlos intereses del niño. Si se trata de unanarración perteneciente a un libro habráque adecuarla a su edad, para poder ofre-cerlo después como lectura. Es importante que sea un texto con el queel narrador se sienta cómodo, que se adap-te a su registro y que le permita transmi-tirlo con sinceridad y desenvoltura. El espectro sobre el que elegir es amplio yno tiene por qué limitarse al cuento tradi-cional. Existen narraciones actuales aptaspara ser narradas, siempre y cuando cum-plan los requisitos mínimos de estructu-ra: acción, secuencias, conflicto, descrip-ciones no muy largas, etcétera. El texto elegidoUna vez que el narrador o narradora ha

hecho su elección, se entra en la fase deanálisis de la historia y de preparación, conobjeto de conocerla a fondo y conseguirinteriorizarla. A continuación, se ofrecena modo de guía los pasos a seguir y los ele-mentos sobre los que hay que centrar laatención: -Leer el cuento varias veces, poniendo laatención en el argumento, los personajesy en cómo se desarrolla la acción. -Marcar las líneas fundamentales del des-arrollo argumental: desde las partes prin-cipales (inicio, desarrollo, desenlace), hayque acercarse a las distintas secuencias,observando de qué modo se desarrollanlos acontecimientos. -Determinar el clímax y el anticlímax, losmomentos álgidos y las caídas de tensión. -Elaborar un esquema con estos elemen-tos ayuda a fijar la historia, a recordarla yevita que se omitan en la narración losmomentos claves que marcan la evoluciónde la acción. -Determinar el papel de los personajes,protagonistas y antagonistas, los objetivosy razones de cada uno de ellos y los ele-mentos que muestran cómo los cumplen. -Rescatar las fórmulas, pequeñas cancio-nes, construcciones, enumeraciones, des-cripciones, nexos y partes del texto quemerece la pena aprender de memoria porsu carácter, por su fuerza o significaciónal marcar la evolución de los acontecimien-tos o por su valor estético. -Adaptar el texto a nuestro lenguaje, res-petando lo señalado anteriormente, cui-dando de no empobrecerlo y respetandoel estilo y el tono del cuento ( coloquial,fantástico, humorístico).

-Poner por escrito los esquemas y contarvarias veces la historia a personas de nues-tro entorno favorece la fijación del textoasí como las correcciones. La puesta en escena Se debe trabajar la entonación, determinarel tono del narrador, la voz de los persona-jes y los momentos en los que la historiaexige cambios de ritmo (más pausado, másrápido). Así como marcar pausas y silen-cios, ya que son elementos muy importan-tes para dotar del necesario suspense a lanarración y dirigir la atención del oyente. Los gestos deben ser comedidos y ajusta-dos, y la mirada debe estar en relación con-tacto con la del niño. Esto servirá comoapoyo del lenguaje oral para marcar losmomentos de distinta intensidad, parailustrar determinados pasajes y para con-ducir la atención del auditorio hacia don-de lo requiera la historia. El lenguaje corporal que acompañe a lavoz dependerá de la propia personalidaddel narrador y de la historia misma, peroen todo caso habrá de ser medido para queno supongan distracción en la atencióndel público en detrimento de la narración. El espacio Es importante crear un clima de atenciónen torno al narrador o narradora que per-mita disfrutar a fondo de la historia reali-zando pequeñas intervenciones sobre elespacio: Elegir un rincón de la biblioteca o del aulaque sea siempre el mismo y sea reconoci-ble por los alumnos, lo suficientementetranquilo y alejado de los lugares de paso. Arroparlo con elementos cálidos que resal-ten la sensación de grupo: la silla del narra-dor, unas mantas o alfombras donde ubi-car al auditorio y marcar el espacio con laluz de un foco, atenuando la iluminacióngeneral para evitar distracciones.

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Taller de cuentos

[Fátima Bejerano González · 03.860.541-Z]

ResumenEn este artículo se detalla la importancia deljuego en el desarrollo integral del niño. Asíse expresan las características, las clasifica-ciones, la observación como técnica paravalorar la práctica educativa y el rol del adul-to en el juego, tanto educadores como elpapel de la familia. Su importancia, por unlado legislativa, en la Ley Orgánica de Edu-cación y el Real Decreto 1630/2006, por elque se establecen las enseñanzas mínimasdel segundo ciclo de Educación Infantil y laDeclaración de los derechos del niño y porotro para la teoría del socio-constructivismo,ya que se relaciona juego y desarrollo y losaprendizajes por construcción en interac-ción. El juego como método, ya que es moti-vador en sí mismo, atribuye un sentido a loque el niño hace, lleva implícitas determina-das actitudes. El juego como recurso didác-tico, puesto que es motivador en sí mismo,potencial de transferencia (el niño interiori-za a través del juego), integra los principiosmetodológicos, es un refuerzo inconscien-te. Y el juego como motor de aprendizaje, queestimula la acción, la reflexión, el lenguaje.

1. El juego infantil, eje metodológico de laintervención en 0-6 años El juego es el eje organizador, va unido aldesarrollo, tanto afectivo, motriz, social ysensorial. El marco legal que lo recoge es:· La Ley Orgánica de Educación, en cuyoCapítulo I se recoge que “los métodos de tra-bajo en ambos ciclos (Educación Infantil) sebasarán en las experiencias, en las activida-des y el juego y se aplicarán en un ambien-te de afecto y confianza”.· El Real Decreto 1630/2006, 29 de diciem-bre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas del segundo ciclo de EducaciónInfantil, que contempla que “es imprescin-dible destacar la importancia del juego comola actividad propia de esta etapa. En el jue-go se aúnan, por una parte, un fuerte carác-ter motivador, y, por otra, importantes posi-bilidades para que el niño y la niña establez-can relaciones significativas y el profesora-do organice contenidos diversos, siemprecon carácter global, referidos sobre todo alos procedimientos y a las experiencias. Seevitará la falsa dicotomía entre juego y tra-bajo escolar”.· La Declaración de los Derechos del Niño,que habla del juego como derecho.El aprendizaje es un proceso continuo deconstrucción del conocimiento. Se prestaatención a los conocimientos previos, inte-reses, necesidades y al contexto. Así se daránaprendizajes significativos.

El juego como método es motivador en sí mis-mo, y atribuye un sentido a lo que el niñohace, lleva implícitas determinadas actitudes.El juego como recurso didáctico es motiva-dor en sí, potencial de transferencia (el niñointerioriza a través del juego), integra los prin-cipios metodológicos y es un refuerzo incons-ciente. El juego como motor de aprendizaje,estimula la acción, la reflexión, el lenguaje.El juego como fuente de desarrollo ya que:-A nivel cognoscitivo: compara, observa, uti-liza el juego simbólico.-Afectivamente: incorporación a un grupo, a-cepta normas, placer, alegría, libera tensiones.-Motrizmente: dominio-Resulta difícil dar una definición de juego,pero sí se puede afirmar que implica muchasconductas y comprende distintas activida-des, que están caracterizadas por una seriede cualidades que lo diferencian de otro tipode actividades.Cabe señalar que el juego es la actividad fun-damental del niño, imprescindible para undesarrollo adecuado, por lo que éste debedisponer de tiempo y espacio suficientesegún su edad y necesidades. La naturalezadel juego responde a las siguientes caracte-rísticas: es la actividad fundamental del niño;es un modo de interactuar con la realidad;tiene su fin en sí mismo; es placentero; esuna actividad seria para el niño, además deuna actividad espontánea, motivadora ylibre; favorece el aprendizaje; el material noes indispensable; tiene una función catárti-ca; es compensador de desigualdades y evo-luciona con el desarrollo del niño.

2. Teorías del juegoMuchos autores han estudiado la actividaddel juego y han tratado de explicar su natu-raleza. Así, han surgido dis tintas teorías, cadauna de las cuales explica este fenómeno des-de diversos puntos de vista.Teorías clásicas Teoría del exceso de energía. (Evolucionis-tas).- Autores como Spencer (1855) ven enel juego un medio para liberar y dar riendasuelta a la energía que se acu mula por norealizar actividades serias. El juego del niñose justificaría como modo de ca nalizar laenergía que no gasta, puesto que sus necesi -dades son satisfechas por otros. Teoría de la recapitulación.- Los autores quela defienden, como Hall (1904), mantienenque el niño, desde que nace, va haciendo através de su juego una especie de recapitu-lación de la evolución del hombre. De este

modo aparecen las distintas actividadeshumanas, más o menos en el mismo ordenen que se han sucedido en la historia. Al prin-ci pio se comporta como un animal (juegosde trepar), luego, como un salvaje (el es-condite reproduce la bús queda de la presa)y así sucesivamente, hasta llegar a realizaractividades más complejas y superiores.Estas dos teorías dan un enfoque evolucio-nista a la ex plicación de la naturaleza del jue-go infantil y, aunque desfasadas respecto ala perspectiva con que se aborda la Educa-ción Infantil en la actualidad, han servidopara hacer reflexionar sobre la importanciadel juego en la vida del niño. Teoría del ejercicio preparatorio (funciona-lista).- La interpretación de Gross (1901) hacedel juego un ejercicio de entrenamiento enlas acciones propias del adulto. Al igual queun gatito salta sobre un ovillo de lana en laforma en que lo hará un gato adulto sobreun ratón, así el pequeño, durante el juegosimbólico, imi ta al hombre o a la mujer enmuchas de sus acciones. El juego es unaprendizaje para la vida. Teorías modernas Teoría de la autoexpresión (Psicoanalítica).-El juego se considera como el medio paraexpresar las necesidades y satisfacerlas. ParaFreud (1905) el juego es la expresión de laspul siones, fundamentalmente de la pulsióndel placer, y por medio de él se expresa lo queresulta conflictivo. Mientras se juega, seexpresan los instintos; Freud vincula el jue-go al instinto de placer. Por medio de lasacciones lúdicas el niño manifiesta sus deseosinconscientes y puede revivir sus experien-cias traumáticas, canalizando la angustia delas experiencias reales, re construyendo losucedido; así puede dominar los acon -tecimientos y dar solución a estos conflictos. Teoría de Buytendijk.- Buytendijk (1935), encontraposición a Gross, explica el juego comouna consecuencia de las propias caracterís-ticas de la infancia, que se diferencia substan-cialmente de la edad adulta en la forma deexpresar esas caracte rísticas, satisfaciendo eldeseo de autonomía. Otorga gran importan-cia a la función del objeto con que se juega.Teoría de Claparede.- Para Claparede (1934),el juego se define por la forma de interactuarde quien juega. Es una actitud del organis-mo ante la realidad. La clave es la ficción.Teoría de Piaget (Cognitivista).- Piaget con-sidera que el juego refleja las estructuras cog-nitivas y contribuye al establecimiento de nue-vas estructuras. Constituye la asimilación de

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Teorías del juego

lo real al yo. Adapta la realidad al sujeto, queasí se puede relacio nar con realidades que,por ser muy complejas, desbor darían al niño.Teoría de Bühler.- Bühler (1935) contemplael juego como una actividad que se lleva acabo por el placer que produce el ejerci cio deuna función, la realización de la actividad.Este placer refuerza la propia actividad. Teoría de Vygotski y Elkonin (Escuela sovié-tica).- Vygotski (1966) Y Elkonin (1980) expli-can que la acti vidad lúdica constituye el motordel desarrollo, posibi litando la creación dezonas de desarrollo próximo. La acción lúdi-ca partiría de deseos insatisfechos que, me -diante la creación de una situación fingida,se pueden resolver. Así mismo, en el juego elniño se conoce a él mismo y a los demás. Eljuego es una actividad esencialmente social.Teoría de la enculturación.- Según Sutton,

Smith y Robert (1981), los valores de la cultu-ra se expresan en los diversos juegos que des-arro llan los niños. Teoría ecológica.- Bronfenbrenner defiendeque en el entorno del niño existen diferentesniveles ambientales o sistemas que condicio-nan el juego. Concibe a la persona como unor ganismo activo, como un sistema que enca-ja dentro de otro, y así sucesivamente, esta-bleciéndose relaciones recíprocas entre ellos,de tal forma que, al cambiar un elemen-to, todo el conjunto lo hace en su medida.Teorías biológicas.- El juego ayuda al creci-miento del cerebro, a los me canismos y cone-xiones nerviosas. Es muy importante para eldesarrollo de la persona.

3. Características y clasificacionesEl juego es un concepto que resulta difícil dedefinir, es escurridizo. Examinaremos algu-nas de estas características o elementos comu-nes de juegos muy diversos que permiten dis-tinguir lo que es juego de lo que no lo es. Características del juegoEl juego es la actividad fundamental del niño,imprescindible para un desarrollo adecuado,por lo que éste debe disponer de tiempo yespacio suficiente según su edad y necesida-des. La naturaleza del juego responde a estascaracterísticas:· Es la actividad propia de la infancia.· Se ha de considerar como una actitud, comoun modo de interactuar con la realidad.· La finalidad del juego es intrínseca; el niñono juega con ningún otro objetivo.· Es espontáneo, no requiere motivación nipreparación.· Es motivador en sí mismo, cualquier activi-dad convertida en juego es atractiva para elniño.· Se elige libremente; los niños y niñas no se

sienten obligados a jugar, pues si esto fueraasí, dejarían de hacerlo. Se trata de una acti-vidad espontánea, no condicionada porrefuerzos o acontecimientos externos.· En su desarrollo, hay un desenvolvimientode todas las capacidades físicas y psíquicas.El adulto puede obtener información de laevolución de niños y niñas observando comojuegan.· Para jugar no es preciso que haya material.· Es un recurso educativo que favorece elaprendizaje en sus múltiples facetas.· Psicológicamente, se considera que, en algu-nas ocasiones, el juego tiene una funcióncatártica, al servir para liberar tensiones.· El juego infantil se diferencia del adulto enque este último busca un medio par distraer-se, para relajarse, para relacionarse y, a veces,para descansar de otras actividades.· Cambia con la edad, de forma que hay dife-rentes formas de juego que van apareciendoconforme el niño va evolucionando.· Tiene una función compensadora de des-igualdades, integradora y rehabilitadora.· El juego produce placer, para Freud, el jue-go tiene una función equivalente a la que tie-nen los sueños en relación con los deseos in-conscientes de los sujetos adultos. Este carác-ter gratificador y placentero del juego ha sidoreconocido por diferentes autores. Piaget yVygotski, con matices diferentes, señalan lasatisfacción de deseos inmediatos que se daen el juego, o el origen de éste precisamenteen esas necesidades, no satisfechas, de accio-nes que desbordan la capacidad del niño.Juegos según el espacio en que se realiza.Juegos de interior y de exteriorCorrer, perseguirse, esconderse, montar entriciclo, correr empujando la cámara de unarueda, subir por estructuras, trepar por unared, columpiarse, tirarse por un tobogán omontar en un balancín son actividades querequieren espacio suficiente para poder rea-lizarlas y se consideran propias del espacioexterior. Los juegos manipulativos, los de imi-tación, la mayoría de los juegos simbólicos,los juegos verbales, los de razonamiento lógi-co y los de memoria son juegos adecua dospara realizar en espacios interiores. Juegos según el papel que desempeña eladulto. Juego libre y juego dirigido. JuegopresenciadoLos niños juegan espontáneamente. Siempreque se dé un medio - físico y humano- ade-cuado en el que el niño pueda expresarse yactuar libremente surgirá el juego libre y espon-táneo. La que toma la iniciativa y -dirige- eljuego. En todos los educadores tienen unpapel de, -enseñar- y de - dirigir- el juego porlo que se entien den como juegos dirigidos.

Por otra parte, cuando el niño juega sólo, consu cuerpo o con los objetos, pero nece sita queel educador esté presente dándole confianzay seguridad aunque no intervenga direc-tamente se denomina juego presenciado.Juegos según el número de participantes.Juego individual, juego paralelo, juego depareja juego de grupoSe denomina juego individual al que realizael niño sin interactuar con otro niño aunqueesté en compañía de los otros. Individual-mente el niño juega explorando y ejercitan-do su propio cuerpo -juego motor- tambiénexplora los objetos cerca nos y juega con losjuguetes que le ponemos a su alcance.Llenar y vaciar recipientes, muchos juegosmotores, algunos juegos simbólicos, y granparte de los juegos de razonamiento lógicoson juegos en los que el niño juega sólo.Llamamos juego paralelo al juego que reali-za el niño individualmente pero en compa-ñía de otros niños. Los niños pueden aparen-tar estar jugando juntos pero una observa-ción detenida nos hará ver que aunque rea-licen juegos similares o con juguetes pareci-dos, no hay interacción entre ellos y que sim-plemente juegan unos junto a otros sin com-partir el juego.Cuando hablamos del ciclo de 0 a 3 años, losjuegos de pareja, son todos los juegos que elniño rea liza con el educador. En los máspequeños los juegos de dar y tomar, el cucútras, o los juegos de regazo son juegos socia-les -o de interacción social- .Posteriormente, desde los tres años, los niñospueden jugar en pareja con otro niño dandopalmas siguiendo una cantinela, y tambiénpueden jugar en grupo con compañeros.En los juegos de grupo podemos diferenciartres niveles de relación: asociativa, competi-tiva y cooperativa.Juegos según la actividad que promueve enel niñoSegún la actividad que el juego provoca en elniño pode mos diferenciar los siguientes:Juegos sensoriales.- Se denominan juegossensoriales a los juegos en los que los niñosfundamentalmente ejercitan los sentidos.Los juegos sensoriales se inician desde las pri-meras semanas de vida y son juegos de ejer-cicio específicos del periodo sensoriomotor-desde los primeros días hasta los dos años-aunque también se prolongan durante todala etapa de Educación Infantil. Los juegos sensoriales se pueden dividir a suvez de acuerdo con cada sentido en: visuales,auditivos, táctiles, olfativos, y gustativos.Una de las grandes aportaciones que MaríaMontessori hizo a la Educación Infantil fue eldiseño de materiales pensados específica-

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mente para el desarrollo de cada uno de lossentidos; de la misma forma también Decrolyrecopiló y creó juegos con esta finalidad.Ejemplos de estos juegos son: el cucú-tras,juegos en que hay que identificar y diferen-ciar tamaños o formas, los sonajeros, los cari-llones o las cajas de música, canciones, soni-dos de animales, gallinita ciega (se potenciael conocimiento del otro a través del tacto),botes de olor (olfato), plantas aromáticas delas granjas- escuela.Los juegos motores.- Aparecen espontáne-amente en los niños desde las primeras sema-nas repitiendo los movimientos y gestos queinician de forma involuntaria.Los juegos motores tienen una gran evolu-ción en los dos primeros años de vida y se pro-longan durante toda la infancia y la adoles-cencia. Andar, correr, saltar, arrastrarse, rodar,empujar, o tirar son movimientos que inter-vienen en los juegos favoritos de los niños por-que con ellos ejercitan sus nuevas conquis-tas y habilidades motrices a la vez que les per-miten descargar las tensiones acumuladas.Gran parte de los juegos tradicionales son jue-gos motores: los juegos de corro, los de com-ba, el escondite, los de persecución. El juego manipulativo.- En los Juegos mani-pulativos intervienen los movimientos rela-cionados con la presión de la mano comosujetar, abrochar, apretar, atar, coger, enca-jar, ensar tar, enroscar, golpear, moldear, tra-zar, vaciar y llenar. Los niños desde los tres o cuatro meses pue-den sujetar el sonajero si se lo colo camosentre las manos y progresivamente irácogiendo todo lo que tiene a su alcance.Enseguida empieza a sujetar las galletas y lostrozos de pan y se los lleva a la boca disfru-tando de forma especial desde los cinco oseis meses con los juegos de dar y tomar.Los juegos de imitación.- En los juegos deimitación los niños tratan de reproducir losgestos, los sonidos o las acciones que hanconocido anteriormente.El niño empieza las primeras imitacioneshacia los siete meses, extendiéndose los jue-gos de imitación durante toda la infancia.En el juego de los -cinco lobitos- o el de -pal-mas- palmitas, los niños imitan los gestos yacciones que hace los educadores.El juego simbólico.- El juego simbólico es eljuego de ficción, el de -hacer como si- ini-cian los niños desde los dos años aproxima-damente. Fundamentalmente consiste enque el niño da un significado nuevo a losobjetos -transforma un palo en caballo- a laspersonas -convierte a su hermana en su hija-o a los acontecimientos -pone una inyecciónal muñeco y le explica que no debe llorar.

Los juegos verbales.- Los juegos verbales favo-recen y enriquecen el aprendizaje de la len-gua. Se inician desde los pocos meses cuan-do las educadoras hablan a los bebés y mástarde con la imitación de sonidos por partedel niño. Ejemplos: trabalenguas, veo-veo.Los juegos de razonamiento lógico.- Estosjuegos son los que favorecen el conocimien-to lógico-matemático.Ejemplos: los de asociación de característi-cas contrarias, por ejemplo, día-noche, lle-no-vacio, limpio-sucio.Juegos de relaciones espaciales.- Todos losjuegos que requieren la reproducción deescenas - rompecabezas o puzzles- exigenal niño observar y reproducir las relacionesespaciales implicadas entre las piezas. Juegos de relaciones temporales.- Tambiénen este caso hay materiales y juegos con estefin; son materiales con secuencias tempo-rales - como las viñetas de los tebeos- paraque el niño las ordene adecuadamente segúnla secuencia temporal.Juegos de memoria.- Hay múltiples juegosque favorecen la capacidad de reconocer yrecordar expe riencias anteriores. Hay diferentes clases de memoria. Comonuestro inte rés está centrado en la etapa deEducación Infantil nos interesan especial-mente las clases de memoria asocia das a lossentidos. Juegos de fantasía.- Los juegos de fantasíapermiten al niño dejar por un tiempo la rea-lidad y sumer girse en un mundo imagina-rio donde todo es posible de acuerdo con eldeseo propio o del grupo. Se puede dar rienda suelta a la fantasía a tra-vés de la expresión oral creando his torias ycuentos individuales o colectivos a partir delas sugerencias del educa dor. Pero sin dudaalguna, en el juego espontáneo, el juego sim-bólico permite al niño representar y trans-formar la realidad de acuerdo con sus deseosy necesidades. Juegos según el momento en que se encuen-tra el grupo.- Los juegos relacionados con lavida del grupo no son estrictamente nece-sarios en Educación Infantil aunque puedenutilizarse sin dificultad con los niños delsegundo ciclo de la etapa.La utilización del juego para -animar- la vidade un grupo y facilitar el conocimiento, la con-fianza y la comunicación entre sus miembros,o bien resolver los conflictos que aparecen encualquier grupo humano es un recurso rela-tivamente nuevo peno que tiene la ventaja deser muy divertido y sencillo de plantear.Juegos de presentación, de conocimiento,de confianza, de cooperación, de resoluciónde conflictos, de distensión.

4. Juego y desarrolloEl juego tiene dos componentes, uno deentretenimiento y otro educativo. Cuando losniños juegan se divierten y también se edu-can, aunque no exista por su parte ningunade las dos intenciones; es el adulto quien pro-grama actividades lúdicas con determinadosobjetivos. Por ejemplo, a través de los juegosmotóricos y sensoriales, el pequeño desarro-lla destrezas motrices, toma conciencia de sucuerpo, aprende a utilizarlo y a controlarlo,se estimulan y desarrollan sus sentidos. Conla acción sobre los objetos, conoce sus cua-lidades y el mundo que le rodea (lo va inte-riorizando). Aprende características de la rea-lidad y cabe afirmar que las controla, adap-tando la realidad para modificarla de acuer-do con sus deseos. Recurso para el aprendi-zaje que cuenta con la ventaja de ser muymotivador, por lo que se puede emplear comomedio de favorecer aprendizajes, sin que ellosuponga ningún esfuerzo para el niño.El juego respeta la individualidad de cadaniño y está vinculado a los distintos aspectosde desarrollo. Además, ayuda al pequeño ensu desarrollo en las dimensiones afectiva,motriz, cognitiva, social.Desarrollo afectivo y socialEn el juego, el niño controla sus emociones,que suelen ser intensas e implican a todo suser; en él se canaliza la energía. En las acti-vidades lúdicas reduce su tensión interna ypuede manipularla.Formas sociales; al principio es individualy va evolucionando hacía formas más so-ciales, centrándose, primero, en los padres(el adulto); luego se dirige a otros niños.Compartiendo con otros niños y respetan-do el turno de juego, el pequeño puede supe-rar su egocentrismo y comprender el puntode vista de los demás.Hasta los tres años, su relación se reduce amuy pocos niños (dos o tres), y a través deljuego se evidencian tipos de sociabilidad yde relaciones.Los primeros intercambios sociales se pro-ducen cuando los pequeños comparten risasy gestos y hacen movimientos juntos.En el juego turbulento hay contacto físico ysocial. Este juego le sirve para modular susimpulsos agresivos.Con el juego simbólico van adquiriendo másimportancia los juegos de tipo colectivo, favo-reciéndose las interacciones sociales. En estosjuegos el niño aprende a representar lospapeles sociales; el intercambio entre ellosfavorece este aprendizaje, ya que se imitany corrigen unos a otros.Como ya se ha señalado el juego de reglasestá ligado a las relaciones sociales, y con él

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aparece el compañero de juego. Al suponerciertas prohibiciones, el juego permitirá alpequeño tomar conciencia de los derechosde los otros.Desarrollo cognitivoEn relación con la dimensión cognitiva, seconstata que la acción sobre los juguetes per-mite conocerlos e ir adquiriendo las estruc-turas cognitivas básicas.. a través del juegosimbólico se pone en funcionamiento lacapacidad de representación y se desarrollael pensamiento. En el juego se crean multi-tud de situaciones que suponen verdaderosconflictos cognitivos. Contribuye a la forma-ción del lenguaje, favorece la comunicación.Desarrollo motorMotrices, como la sincronización de movi-mientos la coordinación viso-motora o el des-arrollo muscular, tanto grueso como fino. Sonejemplos de ello: lanzar y recoger la pelota,jugar a los bolos o hacer juegos de encaje.En el juego se reconoce una función diag-nóstica porque, a través del desenvolvimien-to del niño en una actividad lúdica es posi-ble, no sólo conocer el nivel de desarrollo dedistintos aspectos, sino también detectarposibles problemas y trastornos, que semanifiestan con naturalidad en el juego.Como conclusión podríamos decir que eljuego ayuda al niño a conseguir un desarro-llo integral, adaptando sus conductas parauna total integración social, estableciendorelaciones adecuadas con los objetos y laspersonas que le rodean.

5. La observación en el juego infantil:procedimientos e instrumentosLa observación es una técnica empleada paraobtener información, se puede realizar deforma directa o indirecta. La observacióndirecta es la técnica mediante la cual el obser-vador comprueba por sí mismo aquellas con-ductas que quiere analizar; por ejemplo, quémateriales utiliza el niño en el juego. La obser-vación indirecta, la observación se obtienea través de pruebas o terceras personas,padres u otros educadores, por ejemplo, sonlos datos que se consiguen a través de uncuestionario que cumplimentan los padres.Observar no es tarea fácil, requiere esta habi-tuado a ello, disponer del tiempo necesarioy que se dé unas condiciones adecuadas. Esuna tarea muy beneficiosa pues ayuda aleducador a desarrollar su actitud de inves-tigación a ser crítico y objetivo y, por supues-to, aumenta el conocimiento sobre los niños.La primera pregunta que nos hacemos es¿para qué observamos el juego de los niños?Hay diferentes motivos que dan sentido a laobservación del juego. Un motivo especial-mente importante desde el punto de vista

del educador es comprobar que -el ambien-te- que ha previsto para el juego es adecua-do de forma que permita al niño sumergir-se y disfrutar del mismo.Por último, también podemos utilizar lasobservaciones del juego para informar a lospadres de los intereses de su hijo en el jue-go. Recuerda que en la escuela infantil loseducadores deben realizar un informe tri-mestral para los padres; pues bien, un aspec-to importante del que informar a los padreses acerca del juego del niño; los juegos queprefiere, los materiales que más le interesan,las características de su juego, etcétera.ProcedimientoEn primer lugar hay que definir qué observar,es decir, seleccionar los aspectos que consi-deramos relevantes porque nos van a propor-cionar información muy importante del jue-go de los niños. Así podremos observar:1. Los diferentes tipos de juego que realizael niño: el juego motor, el juego simbólico.2. El comportamiento del niño en el juego(atento y concentrado, dependiente de otrosniños, termina lo que empieza, la relacióncon los compañeros de juego, etcétera).3. Si hace un uso correcto del material (uti-liza los materiales para actividades adecua-das, lo recoge después en su sitio, etcétera).4. El tipo de acciones que realiza el niño en eljuego (correr, saltar, observar, hacer como sí...).5. Si el espacio es suficiente para el númerode niños que deben utilizarlo para el juego, sies seguro y si ofrece posibilidades para jugar.6. El material que utilizan; si es adecuado a laedad, si es variado para diferentes tipos dejuego, si hay cantidad suficiente para todoslos niños.7. Si el tiempo que hemos previsto para cier-to tipo de juego ha sido suficiente o bien hasobrado o faltado. El tiempo que el niño estácentrado en un determinado juego.Si la observación está centrada en un solo niño-observación individual- o en grupo de niños- observación colectiva-.La observación se puede realizar de formaesporádica - en un momento determinado-o de forma longitudinal, es decir, repitiendola misma observación en diferentes momen-tos por ejemplo, en el primer, segundo y ter-cer trimestre, con lo que podrás ver la evolu-ción del juego a lo largo del curso.

6. El rol del adulto en el juego. Criterios deselección de los juegosEl adulto es mediador y modelo para el niño,tenemos que tener en cuenta que el protago-nista es el niño.Sintetizando la perspectiva con la que se havenido trabajando el juego a lo largo del temaes que el hecho de que los niños jueguen es

bueno y necesario para los propios niños por-que promueve su desarrollo. Les facilita laadquisición de determinadas destrezas yaprendizajes.Posibilitar y fomentar el juego de los niños noquiere decir necesariamente dirigir el juego.Según Bruner la intervención de los adultosdebe consistir en facilitar las condiciones quepermitan el juego, en estar a disposición delniño, no en dirigir ni imponer el juego.Estrategias para potenciar el juego por eleducadorA continuación vamos a analizar las diferen-tes estrategias que puede utilizar el educadorpara fomentar el juego de los niños en la eta-pa de Educación Infantil.1. Preparar el ambiente adecuado para quelos niños jueguen.a. Disponer de un espacio preparado parajugarb. Dedicar tiempo para el juegoc. Seleccionar y mantener en buenas condi-ciones los materiales que faciliten y enriquez-can el juegod. Transmitir a los niños las normas básicasdel juego.2. Presenciar el juego de los niños.3. Enseñar los juegos tradicionales. 4. Enriquecer los juegos de los niños. Si bienel educador puede permanecer junto a losniños mientras juegan, sin necesidad de inter-ferir sus juegos, una observación atenta delos mismos le puede indicar el interés de suparticipación para enriquecerlo. 5. Ayudar a resolver los conflictos que surgendurante el juego. Es decir, se tratará de ense-ñar también a los pequeños a resolver los con-flictos, enseñándoles a llegar a acuerdos, anegociar o a compartir.6. Respetar las preferencias de juego de cadaniño.7. Promover la igualdad. El juego es, además,un medio extraordinario para la identidadpersonal.8. Fomentar en las familias de los niños el inte-rés por el juego. 9. Observar el juego de los niños. Mediante laobservación del juego, del educador puedeseguir la evolución del niño, sus nuevas adqui-siciones, las relaciones con sus compañeros,con los adultos, su comportamiento.El papel de las familiasNo debemos olvidar que la familia es el pri-mer contexto natural de juego y tiene para elniño un valor extraordinario e insustituible.1. La importancia del juego en la familia.2. Un espacio para jugar en casa.3. La elección adecuada de juguetes.Criterios de selección de juegosLos criterios que tendremos en cuenta a lahora de seleccionar los juegos son estos:

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[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

En nuestras aulas podemos llevar a cabomultitud de métodos para enseñar yaprender, uno de los métodos que pode-mos utilizar es el denominado MétodoWaldorf, uno de los métodos más utiliza-dos en el mundo, por ejemplo nos lo en-contramos en Argentina y en Andalucíaconcretamente en Córdoba. Actualmenteexisten novecientas escuelas Waldorf.Este método parte de que cuando los niñosy niñas relacionan lo que aprenden con supropia experiencia, se sienten llenos deinterés y de vida, y lo que así aprenden seconvierte en algo que les es propio.Con el método Waldorf no hay enseñanzaintelectual en los primeros años del niño/a,es decir durante la Educación Infantil.Los alumnos/as tienen la misma maestrao maestro durante toda a primaria, evitan-do de tal manera que el docente se estan-que, acomode y caiga en la monotonía detrabajar siempre en los mismos cursos. Almismo tiempo, se piensa que el docenteconoce mejor al alumnado y puede llegara él más fácilmente.En los primeros años, todo es introducidoa través de medios artísticos, porque losniños responden mejor a este medio quea una enseñanza repetitiva.No hay “libros de texto” en los primeros 4años, Esencialmente ellos producen su“libro de texto” que recopila sus experien-cias y lo que van aprendiendo.A partir del cuarto año en el colegio, ya síusan el libro de texto.Básicamente trabajan contenidos de estetipo:En los primeros años:· Números, matemáticas básica producidapor suma, resta, multiplicación y división.· Historias de la naturaleza, construcción,jardinería y huerta.· Introducción pictórica al alfabeto, escri-

biendo, leyendo, deletreando y recitando.· Cuentos de hadas, fábulas y leyendas.Años intermedios:· Gramática, escribiendo, leyendo, deletre-ando y recitando.· Mitología e historia. · Revisión de las cuatro operaciones bási-cas de matemáticas, fracciones, porcenta-jes y geometría. · Geografía local y mundial, zoología compa-rativa, botánica y estudio de los elementos.Años superiores:· Geografía, estudio de los elementos, quími-ca básica, astronomía, geología y fisiología.· Escritura creativa, lectura, gramática, repre-sentaciones. · Historia medieval, renacentista, historianacional y biografías. Actividades especiales:· Manualidades. · Música. · Lenguas Extranjeras.· Actividades físicas.El método Waldorf se puede equiparar auna espiral ascendente: a medida que losniños/as maduran, se conectan con cadamateria a un nivel diferente de experiencia.Todos los niños/as participan de las activi-dades sin importar sus aptitudes persona-les. El objetivo de estudiar las diferentesmaterias no es convertirse en profesiona-les de las mismas -matemáticos, historia-dores, biólogos-, sino despertar y educar lascapacidades que el ser humano necesitapara desarrollarse armónica y plenamente.Las artes y las actividades prácticas des-empeñan un papel muy importante en elproceso educativo en todos los cursos. Noson consideradas como actividades secun-darias, sino como elementos fundamen-tales para el crecimiento y el desarrollo.El arte, no está relegado a las materiasespecíficas (dibujo, pintura, música, etc.),sino que forma parte de la enseñanza de

todas las materias. El docente debe enca-rar y transmitir todo lo que enseña de unamanera artística e imaginativa.Si nosotros/as los docentes españoles nosponemos a pensar en la esencia de estemétodo, posiblemente muchos de nos-otros/as estemos pensando que seríaimposible llevarlo a cabo en España conel modelo de educación que tenemosimplantado, pero aunque no podamos lle-varlo al cien por cien dentro de nuestrasaulas, sí podríamos escoger de este méto-do lo que nos parezca más positivo y fac-tible dependiendo de nuestras posibilida-des y llevarlo a la práctica junto con nues-tra propia metodología y nuestro modelode educación español.Para finalizar acabar reflexionando sobreel objetivo principal del método Waldorf:Educar a la totalidad del ser humano: inte-lecto, corazón y manos.

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ORTEGA, R.: JUGAR Y APRENDER, DIADA. 1990.

· Los tipos de juego propios de la edad de los niños queserán siempre consecuencia de su desarrollo.· El juego de los niños evoluciona de acuerdo a su des-arrollo, de forma que en cada una de las edades apare-cen unos -intereses lúdicos- específicos que son las for-mas de juego que tiene el niño de acuerdo con su edad.

El método Waldorf en las aulas Uno de los métodos

más utilizados en todoel mundo es el MétodoWaldorf, basado en quelos niños/as relacionenlo que aprenden con su

propia experiencia

“

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[Susana Simó Besalduch · 20.480.782-H]

Nos proyectamos hacía el siglo XXI desdefinales de un sueño, desde una utopía inal-canzable, con una profunda crisis econó-mica, social, política, ideológica, de estruc-tura del propio saber. Una crisis que des-de las dos ultimas décadas, viene afectan-do al conjunto de las sociedades actuales.Se dice que el drama de la modernidad yla post modernidad es que se ha desarro-llado y se sigue desarrollando “luchandocon la mitad de ella misma, contra el indi-viduo y su libertad”Según autores como A. Tourraine, el pro-ceso de modernización se ha concebido yconceptualizado con un carácter unilate-ral. Para el, en lo esencial, dicho procesosupone la existencia de una corresponden-cia cada vez más estrecha entre la produc-ción, progresivamente más eficaz gracias ala ciencia, la tecnología y/o la administra-ción; la organización de la sociedad, regu-lada por la ley y la vida personal, reguladapor el interés, pero también por la volun-tad de liberarse de todas las limitaciones.En este proceso hay dos componentesbásicos: la racionalidad y la subjetividad.Mientras el primero se orienta a organizarla vida social y las actividades productivasa través de la incorporación de la cienciay la tecnología, el segundo supone el des-arrollo integral de la personalidad, lidera-da de las limitaciones impuestas por loscondicionamientos sociales y culturales.Hay quienes piensan que nunca van apoder ordenar todos estos nuevos concep-tos y los procesos que sustentan, que seestán convirtiendo en extranjeros de supropio tiempo. En un solo día, se elaboray distribuye un volumen de datos mayorque el que una persona puede asimilar odar sentido en toda su vida.El volumen de información se duplica cada10 años y un 90% de lo que un niño tendríaque llegar a dominar a lo largo de toda suvida todavía no se ha producido, mientrasla escuela gira entorno a disciplinas esta-blecidas hace un siglo. Por todo esto elhombre se ha visto obligado a sumergirseen sí mismo, buscar y elaborar nuevas teo-rías que le permitan adaptarse psicológi-ca, social y profesionalmente a tono con eldesarrollo que la tecnología impone.Por tanto, si el hombre es capaz de adap-tarse al medio que poco a poco nos estánimponiendo las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación, ¿que pasacon la educación?, ¿Qué pasa con colegio?Sin duda alguna y por necesidad, hay queir concibiendo la escuela, la educación, elaprendizaje de forma diferente. No pode-

mos seguir formando profesionales quesiempre fueron “niños obedientes, queesperaban al maestro en el aula, con susmentes en blanco, dispuestos a codificartoda la información que este fuese capazde trasmitir”.Hoy en día, los alumnos cuando entran alcolegio por primera vez ya saben muchascosas, ya tienen conocimientos previosporque muchos de ellos tienen acceso alos medios de comunicación tan podero-sos como es por ejemplo internet.Para especialistas que, liderados por JaquesDelors, elaboraron el último informe de laUNESCO, los cuatro pilares de la educa-ción del tercer milenio son: aprender aaprender, aprender a conocer, aprender ahacer, y aprender a comprender al otro.La nueva generación de las nuevas tecno-logías de la información y la comunica-ción ha transformado totalmente el papelsocial del aprendizaje.El aprendizaje que solía ser un claro pro-ceso trashumano se ha convertido en algoen el que la gente comparte, cada vez más,poderosas redes y cerebros artificiales.El reto de aprender solo puede gestionar-se mediante una red mundial que agrupetodo el saber y todas las mentes. Con estosurge entonces una nueva forma de con-cebir la enseñanza y el aprendizaje.Pensar entonces en comenzar a informarde avanzados temas a los niños desde eda-des tempranas no es idea descabellada niimposible, es necesaria y factible, porqueademás, ahora hay que transmitirles en elmismo tiempo mucha más información yconocimientos que antes. Por supuesto,con el sistema de enseñanza que hastahace un tiempo existan, llámese conduc-tismo o cognitivismo con sus escuelas yposiciones teóricas. Ya se han estudiado yelaborado muchas teorías sobre el apren-dizaje que por supuesto van orientadas aun aprendizaje apoyado por el ordenador.El aprendizaje es un proceso de construc-ción del conocimiento y de significadoindividualmente diferente, dirigido ametas, autorregulado y colaborativo.El aprendizaje es acumulativo: está basa-do en lo que los aprendices ya saben y pue-den hacer, y en que pueden seleccionar yprocesar activamente la información queencuentran y como consecuencia, cons-truyen nuevos significados y desarrollannuevas habilidades.

El aprendizaje es autorregulado: este ras-go se refiere a los aspectos metacognitivosdel aprendizaje efectivo, especialmente alhecho de que los buenos aprendices yresolvedores de problemas manejan ymonitorean sus propios procesos de cons-trucción del conocimiento y adquisiciónde habilidades. A medida que los estudian-tes son más autorregulados, asumenmayor control sobre su aprendizaje y con-secuentemente, dependen menos del apo-yo instruccional externo para ejecutar estaactividad reguladora.El aprendizaje se dirige a alcanzar metas: elaprendizaje significativo y efectivo se faci-lita por la conciencia explicita de la bús-queda de logros, de metas adoptadas yautodeterminadas por parte del aprendiz.El aprendizaje necesita de la colaboración:la adquisición de conocimientos no espuramente un proceso que se lleva a caboen la mente, sino que ocurre en interac-ción con el contexto social y cultural, asícomo con los artefactos, especialmente através de la participación en actividades ypracticas culturales.El aprendizaje es individualmente diferen-te: los procesos y logros del aprendizajevarían entre los estudiantes debido a lasdiferencias individuales en la diversidadde aptitudes que afectan el aprendizaje,como por ejemplo las diferentes concep-ciones y enfoques del aprendizaje, el cono-cimiento previo, los estilos cognitivos, lasestrategias de aprendizaje, etc. Para lograrun aprendizaje productivo, se deberíantomar cuenta a esas diferencias.En sintonía con esta concepción de apren-dizaje basado en la investigación, ha sur-gido una nueva generación de ambientesde aprendizaje apoyados por ordenadoresque se caracterizan por un giro claro haciasistemas de soporte, los cuales estánmenos estructurados y son menos direc-tivos, están más enfocados hacia el entre-tenimiento que hacia la tutoría, involu-cran herramientas controladas por losestudiantes para adquirir el conocimien-to, en ambientes e aprendizajes de cola-boración e interactivo, J Kaput.Quizás sea el momento de plantearnos unnuevo sistema educativo que tenga encuenta todos los aspectos que hemoscomentado anteriormente, combinándo-los en una perfecta armonía de conoci-mientos y saber, junto con lo que nos están

Siglo XXI

aportando las nuevas tecnologías.El hombre busca la mejor forma de adqui-rir conocimientos mediante el estudio, osea, tratando de eliminar la forma de estu-dio secuencial, como la que se hace al leerlas páginas de un libro. Si la realidad es quecuando queremos llegar a aprender algoen especifico lo hacemos saltando de undocumento a otro, asociando una infor-mación con otra según nuestra conviven-cia, pero con la limitante de que con loslibros es algo complicado si vamos a mani-pular varios a un mismo tiempo. Podemospensar que nos perdemos, que no logra-mos asociar todo o que tenemos que tomardemasiadas notas para aprender.Esta complejidad se elimina con solo mirara una pantalla; que por supuesto, muestraun software educativo apropiado a un temaespecífico, y que haga uso de los hiperme-dios, o al menos de un hipertexto.Asociar la lectura de un texto a una ima-gen o sonido, hace innegablemente muchomás fácil llevarlo a nuestra comprensiónque la simple lectura de un libro, dondehay que imaginarlo.Por tanto, es nuestra obligación adaptar-nos no solo como personas sino tambiénen el conjunto de la sociedad y el conjun-to educativo a las herramientas que nosproporcionan las nuevas tecnologías paraconseguir en nuestro alumnado un apren-dizaje más sencillo a la vez que aprendera manejar y seleccionar la masiva infor-mación que nos llega.

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PONTIFICA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE.

[Aina March Escoto · 43.174.646-N]

IntroductionNineteenth century America was domi-nated by the Victorian ideals, the mainpillars of which held that the domesticsphere was the ideal place for women,who took care of the family and weresocially and economically dependent ontheir husbands. Charlotte Perkins Gilman,however, defended equality for both menand women and promoted women’sautonomy, which can be noticed thor-ough her literary career. In her poem “InDuty Bound”, Gilman qualified the situ-ation of women and their confinementto the house as “an obligation preim-posed, unsought / yet binding with theforce of natural law” (Golden, 2004: 42).Women were regarded as naturally weak-er than men and therefore, males definedthe female roles, which appeared asintrinsically linked to their genre. Thuswomen’s lives were devoted to domesti-city, and quoting Gilman’s poem, they de-dicated their lives “simply to live, andwork” in the household with no “chanceof breaking out / except by sin”. In fact,women who wanted to escape their do-mestic constraints were considered sin-ners, deviant and a danger for the society. These ideas concerning women and theirsituation in the nineteenth century are amain theme in “The Yellow Wallpaper”, ashort story where Gilman treats impor-tant issues such as insanity, women’s con-finement, freedom and the male autho-rity, among others. Gilman herself su-ffered the constraints of male dominanceand had to endure neurasthenia, butwhen she decided to live a life of her own,she soon recovered from her malady. In“The Yellow Wallpaper”, Gilman portraysan echo of her personal experience at thesame time that she calls for women’srights in such a vivid account that, asGilbert and Gubar pose it, “seems to tellthe story that all literary women wouldtell if they could speak their ‘speechlesswoe’” (2000: 89).

Madness in American Literature: “TheYellow Wallpaper”“The Yellow Wallpaper” was first pub-lished in 1892 in the New England Ma-gazine. This short story belongs to the

Realist movement in America at the end of the 19th century since it presents rea-listic elements by portraying the situationof women at the time. The basic charac-teristics of Realism are that it attempts toan accurate representation of reality andit’s a movement that covers from the Ci-vil War to the end of the century. Howe-ver, this short story also presents Natura-list elements in the sense that it opens thescope to a wider audience -women- andlinks the topic of scientific attitudes to thegeneral situation of women in society.Charlotte Perkins Gilman (1860-1935) iscontemporary of the Women’s Rightsmovement in America and the influenceof this ideological tendency is palpable inher literary career. Gilman became inter-nationally known with her “Women andEconomics” (1898), where she defendedeconomic and financial independence forboth men and women, and condemnedthe prototype of women as “angels in thehouse”. “The Angel in the House” was ori-ginally a title of a poem by Coventry Pat-more, in which he described a faultless wifeas understanding, supportive, polite, cour-teous, sacrificed and pure. This definitionhas come to label the social and moral pa-ttern of Victorian women in the nineteenthcentury. (Gilbert and Gubar 2000: 344)“The Yellow Wallpaper” presents a subjec-tive account written in the first person nar-rator and the text takes the form of a diary,where the supposedly mad narrator writesabout her thoughts and her feelings, whichgives immediacy and realism to the na-rration. The setting of the story providesthe text with intrigue and mystery at thevery beginning, since the house where theevents take place is described in a gothicstyle: “A colonial mansion, a hereditarystate, I would say a haunted house” (98)[1].The narrator feels that “there is somethingstrange about the house” (99) and this is,in fact, a proleptic thought since she fore-sees that bizarre events will happen in thathouse. The presence of Gothicism in “TheYellow Wallpaper” has been the reason whythis short story has been considered asbelonging to the gothic genre and oftencompared to Edgar Allan Poe’s style. Forinstance, in “The Fall of the House of Ush-er”, a short story that conveys the tensionbetween sanity and madness, Poe alsopresents a first person narrator who stares

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Madness in American Literature:‘The Yellow Wallpaper’

at the house in which the story takes place.The mansion is also portrayed in a myste-rious manner: “what was it that sounnerved me in the contemplation of theHouse of Usher? It was a mystery all insolu-ble; nor could I grapple with the shadowyfancies that crowded upon me as I pon-dered”. (Perkins and Perkins 1994: 1270) In “The Yellow Wallpaper”, the “gates thatlock” that give the gothic touch to the sto-ry can be taken a sign of the narrator’s con-finement, since she cannot escape fromher room, which is described as an oppres-sive space: “I should hate it myself if I hadto live in this room long”. This is, again, aprolepsis of her future situation. The na-rrator uses descriptive language in orderto depict her room, using a multitude ofdifferent expressive adjectives, as well ascomparisons: “the floor is scratched andgouged and splintered, the plaster itself isdug out here and there, and this great heavybed which is all we found in the room, looksas if it had been through the wars” (104).Gilman fills the ambience of her narrator’sroom with symbolism, through which shedirects a critique to her contemporarymoral and social conventions. The fact thatthe bed is heavy, immovable and naileddown could be understood as a symbol forthe heavy social and moral obligationsrelated to women at the time; particular-ly concerning women’s sexuality, whichhad to be passive, moderate and frigid, rep-resenting the stereotype of the “angel inthe house”. The narrator’s room has a bigwindow but it is barred as if it was the win-dow of an asylum. This can be taken as asign of the narrator’s madness and also asa symbol of women’s imprisonment. Also,the “rings and things in the walls” (100)which show that the room used to be aplayroom and gymnasium can also remindof chains and espouses which are used totie the insane in asylums.The room used to be a nursery, and thisemphasizes on the narrator’s “infantiliza-tion”. John uses epithets such as “blessedlittle goose” (102) and “little girl” (108) torefer to his wife, and thus she is treated asa weak, defenseless, child-like and vulner-able creature. Her inferiority is reinforcedwhen she uses the rhetorical question“what is one to do?” (98), since the imper-sonal pronoun emphasizes on her imper-sonality. The narrator is also nameless,which is a representative way throughwhich she shows that she was not impor-tant for the society of the time. HenryIbsen’s A Doll’s House (1879) also depictsthe life of a marriage in the Victorian soci-

ety. Curiously, the husband also infantilizeshis wife Nora and treats her like a child,which shows the male superiority in therelationship, and thus a parallelismbetween “The Yellow Wallpaper” and ADoll’s House can be drawn since in boththe male figures are influenced by Victo-rian morals and this makes them perceivetheir wives as weak beings.In “The Yellow Wallpaper” there is a “per-fect housekeeper”, Jennie, who is the nar-rator’s sister-in-law and she follows thementality and morality of Victorian times,respecting the masculine roles withoutobjection. She is, therefore, a clear exam-ple of the nineteenth century “angel in thehouse”. This character contrasts with oth-er female protagonists of later shorts sto-ries written by Gilman, such as “Turned”,where a wife and servant are deceived bythe same man and they come togetheragainst him; which symbolizes a rebellionagainst male authority. The morality andsocial roles of the nineteenth centuryAmerica are also portrayed in other shortstories by Gilman, such as in “If I Were aMan”, which deals with a woman who istransformed into a man and sees the worldfrom a male point of view. She is capableof feeling men’s pride, freedom, econo-mic independence and public life and shelearns that males perceive women as beinglimited to the domestic duties.John embodies the idea of the powerfulhusband, the scientist and male authori-ty in marriage. He is portrayed as a ration-al and insensitive man of science: “John ispractical in the extreme. He has nopatience with faith, an intense horror ofsuperstition, and he scoffs openly at anytalk of things not to be felt and seen andput down in figures” (98). This descriptionis made from the narrator’s point of viewand thus it carries a noticeable criticismsince she prefers the realm of fancy andimagination. The narrator and her hus-band are clearly represented through bina-ry oppositions: John is an active physicianwho works outdoors; whereas the womanis presented as a passive character whobelongs to the domestic sphere and can-not work or write. Therefore, as in Victo-rian society, the masculine and femininecharacters are clearly divided in this shortstory. Jacques Derrida argued that in abinary opposition there is always a rela-tion of power since one of the poles hasthe main authority, thus dominating andgoverning upon the other. Derrida affirmedthat there is a “violent hierarchy” betweentwo binary oppositions and that a “peace-

ful coexistence” is basically impossible(Hall 1997: 235-258). This is why the nar-rator clashes with her husband and triesto escape from this “violent hierarchy”.The narrator is rendered inferior due toher gender and her illness, which converther in the “Other” because she is different.She is perfectly aware of her situation butat the beginning, the narrator is quite con-cerned about obeying, satisfying and su-pporting John: “I meant to be such a helpto John, such a real rest and comfort, andhere I am a comparative burden already!”(101). However, since John always stopsher creativity and her imagination, the na-rrator starts an habit of hiding her writingfrom her husband and deceiving him:“There comes John, and I must put thisaway, -he hates to have me write a word,”(101). The act of hiding her diary showsthat she is writing in a real time frame sinceshe physically stops writing for two weeksand this can be seen in the layout of theshort story. Therefore, the narrator is cons-cious of her writing and this is shownthrough the use of comments within thenarration: “John is a physician and per-haps - (I would not say it to a living soul,of course, but this is dead paper and a greatrelief to my mind)-perhaps that is one rea-son I do not get well faster” (98). After the narrator has endured the rest curefor some weeks, it is already noticeable thather situation has worsened: “We have beenhere two weeks, and I haven’t felt like writ-ing before, since that first day” (101). Thisis emphasized by a shift on her writingstyle, and the story turns into a sort of inte-rior monologue which shows her internaldebate between what she really thinks andwhat John wants her to think: “He says thatwith my imaginative power and habit ofstory-making, a nervous weakness likemine is sure to lead to all manner of excit-ed fancies, and that I ought to use my willand good sense to check the tendency. SoI try” (103). This formal change also showsthat, as the story advances, the protago-nist gets more rebellious partly becausethe rest cure is worsening her conditionand also because the real woman insideher is coming to life. Soon, the “angel inthe house” will convert herself into a per-fect example of “the madwoman in theattic” (Gilbert and Gubar, 2000: 78).The narrator’s hysterical behavior can beseen as a consequence of the patriarchalauthority and the scientific methodologyof the time. Presumably, the narrator wasnot mad at the beginning of the story; sheonly suffered from what is nowadays

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known as postpartum depression. There-fore, it was the fact of being confined inher room what worsened her condition.She was diagnosed with neurasthenia, aterm coined by George Beard, whoaffirmed that the disease was typicallyAmerican. Among the symptoms ofneurasthenia were exhaustion, nervous-ness, headaches, weakness and depre-ssion. Beard published a book entitledAmerican Nervousness in which heaffirmed that “The chief and primary causeof this development and very rapidincrease of nervousness is modern civi-lization, which is distinguished from theancient by these five characteristics: steampower, the periodical press, the telegraph,the sciences, and the mental activity ofwomen” (Golden 2004: 62). According tothis misogynist definition of the causes ofneurasthenia, women who led active liveswould become psychologically ill. The narrator mentions doctor WeirMitchell and his treatment: “I don’t wantto go there at all. I had a friend who was inhis hands once, and she says he is just likeJohn and my brother, only more so!” (105)Doctor Mitchell was a specialist in women’snervous diseases, who treated Gilman andmade her follow the so-called rest cure.This makes of “The Yellow Wallpaper” anautobiographical account, and in fact,Gilman in “Why I wrote the Yellow Wallpa-per” explains that she wrote this short sto-ry in order to send it to Mitchell so that hecould see that his methodology had failedabysmally (Golden 2004: 45-46).In the article “Fat and Blood”, Mitchelldefines the main components of the restcure as such: “rest (typically for 6-8 weeks),diet (overfeeding, beginning with milk, toimprove the quality of blood, body mass,and energy), seclusion (an unfamiliar se-tting and nurse), massage and electricity(to guard against muscular atrophy)”(Golden 2004: 63). Women were supposednot to think, write or do any physical effortand they were meant to rest under control,as the narrator of “The Yellow Wallpaper”.Gilman clarifies that she was advised to“live as domestic a life as far as possible”,and “never to touch pen, brush, or pencilagain”. She declares that after following therest cure for three months, she “came sonear the borderline of utter mental ruinthat I could see over”. Thus the narrator of“The Yellow Wallpaper” is obviouslyGilman’s alter ego.John Busfield’s Men, women, and Madness.Understanding Gender and the Origins ofMental Disorder analyses madness in the

context of the nineteenth century. Busfieldexposes that the causes of insanity were,according to different scientists of the time,hereditary, environmental, and due tophysical and moral causes. Scientistsdefended that weak persons were moreprone to inanity than stronger people.Curiously enough, biological theories ofthe time stated that the weaker sex was thefemale and therefore, nervous and men-tal problems were more likely to affectwomen rather than men. Specialists stud-ied the feminist reproductive system andthey defended that menstruation, repro-duction and menopause had a nervousimpact on women.All these theories show how the nineteenthcentury science asserted that, sincewomen’s energy was all spent in the func-tioning of their bodies, they should refrainfrom doing any other effort and limit theirresponsibilities to the domestic sphere.Women who did not behave following theestablished conventions were consideredmad or deviant and therefore there was astrict correlation between the society ofthe time and concept of madness. Thusthe rest cure can be understood as an en-deavor to cure the rebellious women whodid not behave as the moral norms predic-ted. However, the rest cure failed and didnot provide satisfactory results, since inmost cases the female patients’ situationgrew worse, as in “The Yellow Wallpaper”.John believed the treatment was effectiveand told his wife that she looked better.“Better in body perhaps” (109), sheanswered, meaning that the rest cureaimed to cure the mind by imprisoningwomen and punishing the body, whichgave no result. Male authority did not takeinto account that they could controlwomen’s bodies, but not their minds. Thisidea resembles H.D. Thoreau’s thoughts ofwhen he was imprisoned, as seen in “Ci-vil Disobedience”: “I did not for a momentfeel confined, and the walls seemed a greatwaste of stone and mortar [...] As they couldnot reach me, they had resolved to punishmy body” (Perkins and Perkins 1994: 1206).Also, it is interesting to notice that Johnbelieves the narrator is improving “in spiteof the wallpaper”, whereas she thinks thatit is “because of the wallpaper” (111). Ho-wever, she deceives him and does notreveal her reasons, turning his comment“with a laugh”. At the beginning of the sto-ry, John laughed at the narrator and sheimplied that this was expected in marriage.However, now she is the one who laughsbecause she begins to control her situation.

The wallpaper can be taken as a symbol ofthe female confinement and of the patri-archal authority because, since the narra-tor cannot escape from the male domi-nance, she releases her rage and angerthrough it. As Gilbert and Gubar explainin The Madwoman in the Attic, the yellowwallpaper is “ancient, smoldering, uncleanas the oppressive structures of the societyin which she finds herself (2000: 90). Thepaper is also described as “a floridarabesque, reminding one of a fungus”(109). This image of the arabesque reminds,again, of Edgar Allan Poe’s writings. In “TheFall of the House of Usher”, included in thecollection Tales of the Grotesque and theArabesque, Roderick is described as hav-ing an “Arabesque expression”. The form, the color, the smell and the pa-ttern of the paper are described in exacti-tude. The narrator seems to have know-ledge about art and constantly applies itto the wallpaper: “one of those sprawlingflamboyant patterns committing everyartistic sin” (100). Its color conveys sick-ness and gives the sensation of creating adense and oppressive atmosphere in theroom. This is achieved through descrip-tions featuring a lot of negative adjectives:“The color is repellent, almost revolting; asmoldering unclean yellow, strangely fad-ed by the slow-turning sunlight. It is a dullyet lurid orange in some places, a sicklysulphur tint in others” (101). Susan Lanser in “Feminist Criticism, ‘TheYellow Wallpaper’ and the Politics of Col-or in America” interprets the meaning ofthe yellow color in the story. According toLanser, the yellow wallpaper is a represen-tation of the Yellow Peril at a time of immi-gration to America of people coming fromAsia, Southern and Eastern Europe (Gold-en 2004:105). The “unclean”, “repellent”,“revolting”, “smoldering”, and “sickly sul-phur” yellow would therefore refer to theskin color of these immigrants and there-fore, the fundamental symbol of the storywould also be symbol of inferiority, racism,representation of the “Other” and of theracial and ethnic question in America,which Gilman also tries to denounce.The narrator’s unpleasant perception of thepaper gradually changes from repulsion toappeal, her obsession for the wallpapergrows and progressively she starts to see fi-gures and patterns on it. There is a contrastbetween the day and the night and her per-ception also changes according to the dif-ferent kinds of light that pro-ject over thewallpaper: “moonlight”, “daylight”, “twilight”,“candle light” and “lamplight” (110). Under

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the moonlight the narrator discovers a sub-pattern which can only be seen at differenttimes of the day and she notices a figurewhich is emerging from behind the wallpa-per: “I can see a strange, provoking, form-less sort of figure, that seems to skulk aboutbehind that silly and conspicuous frontdesign” and she realizes that, at night, theoutside pattern “becomes bars” (110). Thefigure behind the wallpaper is in fact awoman, who during the day is quiet but atnight she creeps and there is a connectionbetween the figure behind the wallpaperand the narrator, since both stay behindbars because both are imprisoned. Even before knowing that the figure is awoman, the narrator unconsciously usespersonification when describing it. She useshuman traits such as verbs of knowledge:“This paper looks to me as if it knew whata vicious influence it had!” (103), and thewallpaper is also described as having expres-sion: “I never saw so much expression in aninanimate thing before, and we all knowhow much expression they have!” (103).Moreover, the paper is also portrayed as if ithad the capacity of moving, which is also ahuman characteristic: “It slaps you in theface, knocks you down, and tramples uponyou.” (109). The narrator uses comparisons,which place more emphasis on the peculi-arities of the wallpaper, along with manyexclamations and short sentences that revealthe narrator’s anxiety and her urge to discov-er what she wants to find behind the wall-paper: “The front paper does move- and nowonder! The woman behind shakes it!” (113). In the peak of the narrator’s obsession itbecomes obvious that the narrator and thefigure are assimilated into one: “there aremany of those creeping women, and theycreep so fast. I wonder if they all come outof that wallpaper as I did? [..] I suppose I shallhave to get back behind the pattern when itcomes night, and that is hard!” (116). Thereis not only one woman but many women,which makes the situation applicable to allwomen imprisoned within the Victorianroles and morality. The woman of the wall-paper not only creeps at night but also dur-ing the day, and the identification of boththe figure and the protagonist becomes morepowerful since the narrator admits that shealso creeps: “I always lock the door when Icreep by daylight” (113). Thus the womanbehind the wallpaper is a doppelganger ordouble of the nameless narrator, resemblingCharlotte Bronte’s Jane Eyre and BerthaMason, the madwoman in the attic who actsas a double for Jane. The device of the dou-ble has been widely used through the nine-

teenth-century literature written by women,as a means to express their social constraints.Gilbert and Gubar explain the use of the dou-ble and affirm that literature written bywomen often uses this technique in orderto show the incongruities between “whatthey are and what they are supposed to be”in patriarchal society (2000: 84). The woman behind the wallpaper shakesand pulls the bars of the patriarchal autho-rity seeking her release; and the narratorhelps her, projecting her desires to escape.In connection with the figure of the double,the narrator uses images of freedom whichare in contrast with her confinement. Forinstance, when the narrator describes thesmell of the wallpaper she says that she feelsit all over the house, and even when she goesto ride. Curiously enough, she never goesto those places since she is confined in herroom and therefore what she feels is a wishof escaping from her imprisonment. Thisdesire of freedom is seen linked to her dou-ble: “I have watched her sometimes awayoff in the open country, creeping as fast asa cloud shadow in a high wind” (114). Thusthe whole house and the room contributeto the isolation of the narrator, establishinga strong contrast between the domesticsphere and the outdoors or public life.Towards the ending of the story, the diary-like layout helps to convey the failure of therest cure and the woman’s liberation. A gen-eral sense of fragmentation predominatesin the text, there are a lot of brief sentenceswhich increase the rhythm, exclamationsthat add tension and the narrator’s expre-ssions become more authoritative and deter-mined: “Why there’s John at the door! It’s nouse, young man, you can’t open it! How hedoes call and pound! Now he’s crying for anaxe.” Now the narrator is the one who usesepithets and infantilizes John, by referringto him as “young man”. The narrator’s wordsseem less polite than were before, and sheeven introduces irony: “It would be a shameto break down that beautiful door!” (117)The sentence “‘I’ve got out at last’, said I, ‘inspite of you and Jane’” (117) can be difficultto interpret since the name “Jane” has notbeen mentioned in the story. “Jane” resem-bles the name of “Jennie” -John’s sister- butit could also refer to another person. In fact,it could be the narrator’s name, which hasnever been mentioned before. “Jane” canrefer to the person she used to be, a submis-sive and passive being now destroyed withthe help of her double. (Golden 2004: 154)Thus she annihilates the male authoritythrough a rebellion and she wins over herhusband, becoming a woman who destroys

the restrictions of patriarchal author.John’s fainting reduces his masculinity, asthe narrator ironically observes: “Now whyshould that man have fainted?” (117). Faint-ing makes him loose his power and author-ity as a man, as a physician and as a hus-band. Also, the narrator’s husband is notreferred to as “John” any more, now he is“that man”, and at the beginning of the sto-ry the narrator presented herself as “one”but now she is “I”, a human being fully awareof her condition and a more powerfulwoman who, by crawling over John, com-pletes her victory. By locking her husbandout of the room and releasing her ragethrough the wallpaper she has defied thepatriarchal authority and has gained whatVirginia Woolf considered necessary for allliterary women: a room of her own.

ConclusionThe closing of “The Yellow Wallpaper” canbe considered as a victory. Nevertheless, itis an open ending which can give way todifferent interpretations. Some would thinkthat the narrator’s victory is only partialsince the story ends with no clear physicalbenefits for the narrator. Others may inter-pret her final creeping as pure insanity, lossof integrity and a complete regression tomadness. Be as it may, when interpretingthe ending it is important to take intoaccount that women currently enjoy adegree of freedom which was unthinkablewithin the nineteenth century society andtherefore, what today can seem insignifi-cant could mean a lot in the narrator’s his-torical context.Women confined within the Victorian pro-totypes of “the angel in the house” did nothave many possibilities of escaping fromtheir social and moral obligations. Victorianideology was consolidated in such a way thatmost women even saw their social con-straints as normal and developed their taskswithout objection, such as the character ofJennie in the story. Thus in that period of ti-me, the story of a woman who strives in orderto destroy the patriarchal authority meanswinning a personal battle and a first step foran acknowledgment of women’s rights.What leaves no room for doubt is thatGilman’s the “Yellow Wallpaper” is a mean-ingful story and the fact that she sent it toDr. Mitchell was admirable. With this story,Perkins Gilman attained her personal vic-tory when she heard that Weir Mitchell hadchanged, in some way, his medical treat-ments after reading it. As Gilman explainedin “Why I wrote the Yellow Wallpaper”; thestory was “not intended to drive people

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crazy, but to save people from being driv-en crazy, and it worked”.

[1] “The Yellow Wallpaper” is included inShowalter’s Daughters of Decadence.Women writers of the Fin-de-Siècle. All ref-erences to the “Yellow Wallpaper” and pagenumbers, given between brackets, refer tothis edition. See Works Cited section for fur-ther detail.

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Didáctica35Número 82 << ae

[Hugo Martínez Llorente · 71.764.883-F]

De todos es bien sabido que la educacióntrata de favorecer el desarrollo integralde la persona. En este proceso debemosdar gran importancia al binomio forma-ción-información, sin embargo esto debeir acompañado de una orientación.Orientación encauzada evidentementepor la figura del profesor. Esta noble tareacon el paso de los años se ha ido desgas-tando con lentitud y en los últimos añosha sufrido un serio deterioro. Decimos que maduramos cuando alcan-zamos un equilibrio personal entre elintelecto, el cuerpo y las relaciones inter-personales. No obstante a través de estearduo camino, debemos sortear innu-merables dificultades y obstáculos. Porejemplo un niño que no aprende asumar, perderá confianza en si mismo,su autoestima se verá mermada, posi-blemente desarrolle algún tipo de inci-dencia emocional y su madurez cogni-tiva se retrasará de forma significativa.Tales problemas así como muchos otros,merecen la evaluación comprensiva deun experto que analice todo los factoreseducativos detalladamente. Sabemos que la familia es el pilar funda-mental sobre el que asentar el desarro-llo del niño. Desde allí y sin dudarlo seesboza la figura de un modelo de iden-tidad (persona a la que admiran y dequien aprenden). Sin embargo el agen-te principal de la educación es uno mis-mo, es la propia persona que cuenta ade-más con dos medios poderosos para con-seguir cualquier objetivo: “la motivacióny el esfuerzo personal. Estos dos gran-des valores se han ido mermando pocoa poco en la sociedad actual , caracteri-zada por la inmediatez y la comodidadque se han hecho un hueco importanteen el modus -operandi del individuoactual. Las razones son múltiples pero lo ciertoes que las relaciones entre padres ydocentes en estos últimos años se vanalejando con premura de lo que a mientender (y de muchos otros) sería locorrecto. Existen muchos casos en los que lospadres consideran que pueden decidir

sobre el trabajo docente en el aula. Setransforman en jueces y recriminan sintener los conocimientos precisos paratan osado atrevimiento. Los casos masextremos hablan de violencia: padres queinsultan e incluso golpean a docentes,pero alejándonos de estos, voy a centrar-me en conductas no tan excesivas perosi mucho más habituales: por ejemplo: “Un niño a fin de año no cumple con losobjetivos y repite. Es muy probable queel padre/madre concerté una tutoría,hecho muy loable y razonable, sinembargo lejos de escuchar los razona-mientos del profesor, determinan que ladecisión de suspenderle no es adecua-da y se basan para ello y en exclusiva, enlas aportaciones de su hijo de 8, 10 o 12años que viéndose entre la espada y lapared no duda en excusarse de cualquiermodo para evitar la reprimenda”. Es decir la palabra del niño prima porencima de la del profesor. Por ello, hoyen día, los docentes, ante casi cualquierconflicto partimos como el adversario,el oponente y debemos rebatir con exce-sivo tino y demostrar nuestras decisio-nes, cuando deberíamos gozar de ciertacredibilidad por hecho de ser profesio-nales en la materia. Nótese que ya no hablo de autoridad,sino de la mera credibilidad que tambiény por desgracia ya está quedando enentredicho.

¿Cómo actúa la comunidad educativa? -Las instituciones parecen ajenas a laproblemática. -Los directivos tratan de evitar proble-mas y lo más fácil para ello es evitar losenfrentamientos con las familias. -Las medidas del docente son conside-radas en gran medida en contra delalumnado. -El alumno se siente seguro y respalda-do, muy consciente de que la mayor par-te de las acciones no tendrán repercu-siones significativas. El docente en definitiva no está protegi-do contra ciertas insuficiencias del sis-tema y lo peor de todo es que no hace-mos otra cosa que resignarnos en unfuturo nada alentador.

Reflexiones sobre el contexto educativo actual

36Didáctica>> Número 82ae

[Maria Inmaculada Garcia Paredes · 44.779.991-A]

La discapacidad cognitiva consiste en unaadquisición lenta de las habilidades cog-nitivas durante el desarrollo humano, queconduce a limitaciones en la vida corrien-te. Se caracteriza por un funcionamientointelectual inferior a la media asociada endos o más de las siguientes áreas de habi-lidades adaptativas: comunicación, cui-dado personal, vida en el hogar, habilida-des sociales, salud, etcétera.

Las necesidades educativas especiales delos alumnos y de las alumnas con retrasomentalTradicionalmente decimos que “un alum-no tiene NEE cuando presenta dificulta-des de aprendizajes mayores que el restode los alumnos para acceder a los apren-dizajes que se determinan en el currículoque corresponde por su edad y necesitapara compensar dichas dificultades, adap-taciones de acceso o adaptaciones curri-culares significativas en varias áreas delcurrículo” (definición del Centro Nacionalde Recursos de Educación Especial de1992, basada en el Informe Warnock 1978). Otros autores, como Vidal y Manjón (1993),han conceptualizado el concepto de nees,proponiéndonos que posea un carácterinteractivo y no descriptivo ni clasificato-rio y que las nees tengan un carácter diná-mico o cambiante, dependiendo de la evo-lución del alumno como del programaeducativo. Y la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deeducación, sustituye el término de nece-sidades educativas específicas que acuñóla LOCE por el de “alumnado con necesi-dad específica de apoyo educativo”, el cuálse divide en tres grupos de alumnos: acne-es (discapacidad física, psíquica o senso-rial o trastornos graves de conducta), altascapacidades e integración tardía en el sis-tema educativo español. Define a los alum-nos con necesidades educativas especia-les como “aquel que requiera, por un perio-do de su escolarización o a lo largo de todaella, determinados apoyos y atencioneseducativas especificas derivadas de disca-pacidad o trastornos graves de conducta.”Según los artículos 71.1 y 71.2, las Admi-nistraciones educativas tienen la obliga-ción de dotar a las escuelas de los recur-sos necesarios para que los acneaes alcan-cen el máximo desarrollo personal, inte-lectual, social y emocional.

ConceptoEl concepto de retraso mental, ha sido defi-nida en ocasiones como deficiencia men-

tal o discapacidad psíquica, nosotros uti-lizaremos el término de retraso mental por-que es el que utiliza la AARM como el DSM-IV-TR, para describir a los alumnos conretraso mental, diremos que tiene nece-sidades educativas especiales “asociadas adiscapacidad mental o intelectual”.Existen tres criterios fundamentales: · Criterio psicológico: sujeto que tiene dis-minución en sus capacidades intelectua-les, medidas a través de test y expresadasen términos de C.I. · Criterio sociológico: persona que presen-ta dificultad para adaptarse al medio socialen que vive.· Criterio pedagógico: sujeto que tiene difi-cultad en seguir el proceso de aprendizajeordinario y necesita de unos apoyos y unasadaptaciones del currículo que le permitanseguir el proceso de enseñanza ordinaria. Según la Organización Mundial de la SaludO.M.S., en su manual estadístico CIE-10,define retraso mental como: el desarrollomental incompleto o detenido, caracteri-zado por el deterioro de las funciones cog-noscitivas, del lenguaje, motrices y desocialización. En el Manual Diagnóstico y Estadístico delos Trastornos Mentales (DSM-IV-TR)retraso mental significa “individuo con unacapacidad intelectual sensiblemente infe-rior a la media que se manifiesta en el cur-so del desarrollo y se asocia a una claraalteración en los comportamiento adap-tativos”. Entendiéndose el C.I. de 70 o infe-rior obtenido por una prueba de inteligen-cia realizada de forma individual y en niñosmás pequeños por juicio clínico (el médi-co dictamina con escalas valorativas nocon pruebas psicométricas) y la existen-cia de déficit o deteriores concurrentes enla capacidad adaptativa en al menos dosde las siguientes áreas: habilidades socia-les y responsabilidad personal, comuni-cación, habilidades para resolver proble-mas cotidianos, independencia personaly autosuficiencia. Dado que tales normasvarían según edades y grupos, los déficitsdel comportamiento adaptativo serán eva-luados de distinto modo, según las eda-des. Además todo esto debe tener sucomienza antes de los 18 años. Para la Asociación Americana sobre Retra-so Mental (AAMR, 1997) el retraso mental

se puede definir como un funcionamien-to intelectual general significativamenteinferior a la media (C.I. <70), originadodurante el periodo de desarrollo (0-18años) y asociado a un déficit en la conduc-ta adaptativa (incapacidad para alcanzarun nivel de independencia personal y deresponsabilidad social). La aparición del retraso mental no obede-ce a una única causa, ya que existen multi-tud de circunstancias que pueden provocarla aparición de este tipo de discapacidad.-Prenatales (antes del nacimiento): Enfer-medades de la madre o del feto (diabetes),desnutrición de la madre, consumo de dro-gas, exposición a radiaciones, alteracionesdel SNC (espina bífida, hidrocefalia), alte-raciones de los cromosomas (Sindrome deDown, Sindrome de Turner, cromosoma Xfrágil), alteraciones del metabolismo (fenil-cetonuria). -Perinatales (durante el parto): Traumatis-mos craneales, prematuridad, presenta-ción anormal del feto, trastornos respira-torios, hemorragia intracraneal, meningi-tis, anoxias de parto… Debido a los avan-ces médicos, estos casos han disminuido. -Posnatales (después del nacimiento): Fal-ta de estimulación, carencias alimenticias,maltrato físico, traumatismos cranealespor golpes, caídas, accidentes, consumode productos tóxicos (drogas, lejías), infec-ciones (meningitis, encefalitis), trastornosdegenerativos (enfermedad de Hunting-ton, Síndrome de Rett), etcétera.-Influencias del entorno: desventaja psi-cosocial, deprivación sensorial.

ClasificaciónA la hora de establecer una clasificacióntambién podemos apoyarnos en criteriospsicométricos o psicopedagógicos. Segúnla OMS (Organización Mundial de la Salud)y el DSM-IV-TR, se establecen cuatro gra-dos o niveles de retraso mental. 1. Retraso mental leve (CI 70-80). Se con-sideran educables (pueden escolarizarsecon normalidad con apoyos incluso encentros ordinarios solamente). Es el gru-po mayoritario (85 %). Suelen desarrollarhabilidades sociales y de comunicación enlos años preescolares, sin presentar defi-ciencias a nivel sensitivo ni motor. Puedenalcanzar un nivel escolar entre 4º y 6º de

El retraso mental enPedagogía Terapéutica

Educación Primaria, si reciben un trata-miento educativo adecuado. En su vidaadulta adquieren habilidades sociales parauna mínima autonomía, necesitan orien-tación y ayuda asistencial para superarproblemas de tipo económico y de rela-ción interpersonal, pero contando conestos apoyos pueden vivir adecuadamen-te en la comunidad. Muestran falta demadurez social o emocional y puedentener dificultades para integrarse en elentorno social o para responder a la vidaen pareja o la educación de los hijos. 2. Retraso mental medio (CI 50-70). Se con-sideran entrenables. Las personas inclui-das en este nivel pueden adquirir hábitosde autonomía personal y social, utilizar condificultades el lenguaje oral para comuni-carse y llegar a dominar, con dificultades,la lectura y escritura en el nivel del primerciclo de Educación Primaria (2º curso). Pue-den obtener un entrenamiento profesio-nal y realizar trabajos sencillos bajo super-visión. Se adaptan bien a la vida comuni-taria y participan en actividades socialessencillas, pero no pueden mantener unavida completamente independiente.3. Retraso mental grave (CI 25-50). Laspersonas con esta capacidad intelectualtienen unas habilidades motoras poco des-arrolladas, pueden iniciarse en el uso dellenguaje oral, adquiriendo muy pocashabilidades de comunicación y se les pue-de entrenar en la adquisición de hábitosde salud, higiene, autoprotección e inde-pendencia personal. Su desempeño pro-fesional en la vida adulta es bajo y consupervisión estrecha de un adulto, reali-zando tareas sumamente sencillas.No pueden llevar una vida adulta. 4. Retraso mental profundo (CI inferior a25). Presentan grandes dificultades en eldesarrollo de habilidades sensoriomotri-ces (sus movimientos son casi nulos poriniciativa propia) y de comunicación conel medio. Manifiestan una gran dependen-cia de los demás para realizar actividadescotidianas: vestirse, comer, etcétera, nopueden valerse por sí mismos ni llevar unavida independiente. La adquisición dehabilidades autónomas, motoras y decomunicación sólo se produce con entre-namiento y por la supervisión continua ypor la estructuración de los contenidos deenseñanza. No comprenden instruccio-nes, ni las siguen; y la mayoría no contro-la esfínteres. Para terminar el apartado de la clasifica-ción cabe mencionar a la AAMR, aunqueno realiza una clasificación, pero si ponesu énfasis en la intensidad de los apoyos,

los cuáles son para ellos un criterio de cla-sificación fundamental, ya que ayuda acomprender la gravedad de las repercu-siones que tiene la discapacidad para lavida del sujeto en su contexto.En la edición del 2002 define los apoyoscomo: recursos y estrategias individualesutilizadas para promover el desarrollo, laeducación, los intereses y el bienestar per-sonal de las personas con retraso mental.Mediante estos apoyos puede mejorar elfuncionamiento personal y la integraciónsocial de estas personas. Utilizan el Modelo del Proceso de Planifi-cación y Evaluación del Apoyo, realizadoen cuatros pasos: identificar las 9 áreas deapoyo (desarrollo humano, enseñanza yeducación, vida en el hogar, en la comu-nidad, empleo, salud, seguridad, área con-ductual, social y protección y defensa),para cada una sus actividades, evaluar elnivel e intensidad de las necesidades deapoyo y escribir el Plan Individualizado deApoyos. Las características más frecuentes de losalumnos con retraso mental son: -Físicas: equilibrio escaso, dificultades decoordinaciones complejas…-Personales: ansiedad, bajo autocontrol,tendencia a evitar el fracaso…-Sociales: retraso evolutivo en el juego, ocioy rol sexual. -Déficits cognitivos más relevantes: défi-cit de memoria, solución de problemas yen el conocimiento social…Como especialistas en PT, nos interesadeterminar las posibilidades del individuopara poder orientarle adecuadamente. Las nee derivadas del retraso mental nosólo especifican en función del déficit, sinotambién en relación con el contexto fami-

liar y escolar en el que el niño se desen-vuelve.En cuanto al contexto familiar, las actitu-des más frecuentes ante un niño con neesuelen ser sobreprotección y rechazo. Debeaceptar a su hijo tal y como es y hacerlesver la necesidad que tiene su afecto, lassonrisas, etcétera, que aumentará la segu-ridad del alumno en sí mismo. Cuando el alumno se incorpora al centroescolar se suma un nuevo factor, puedeincrementar o disminuir las necesidadesdel niño con retraso mental.Entre las variables que favorecen o dificul-tan la respuesta educativa con respecto alos niños con retraso mental podemos con-siderar las medidas de atención a la diver-sidad, recursos personales y materiales yla formación del profesorado.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

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REAL DECRETO 1635/2009, DE 30 DE OCTUBRE,

POR EL QUE SE REGULAN LA ADMISIÓN DE LOS

ALUMNOS EN CENTROS PÚBLICOS Y PRIVADOS

CONCERTADOS, LOS REQUISITOS QUE HAN DE

CUMPLIR LOS CENTROS QUE IMPARTAN EL PRI-

MER CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y LA

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPE-

CÍFICA DE APOYO EDUCATIVO EN EL ÁMBITO DE

GESTIÓN DEL MINISTERIO DE

ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 POR LA QUE

SE REGULA EL PROCEDIMIENTO PARA LA REALI-

ZACIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Y EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN Y SE ESTA-

BLECEN LOS CRITERIOS PARA LA ESCOLARIZA-

CIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDU-

CATIVAS ESPECIALES.

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN.

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El concepto de‘retraso mental’ ha sidodefinido en ocasiones

como deficiencia mentalo discapacidad psíquica;en este artículo se usael término de ‘retrasomental’ puesto que es

el que emplea la AARMy el DSM-IV-TR

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