MODELE DE PREVENIRE A SITUAIILOR CONFLICTUALECoordonator : Emil Stan Autori : Viorel Nicolescu, Corina Iurea, Alina BrezoiMANAGEMENTUL CLASEI GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ-suport de curs-CUPRINS1.Managementul relaiilor profesor-elev n situaii de criz4 1.1.Introducere6 1.2.Despre putere n relaia profesor-elev7 1.3.Relaia profesor-elev ca relaie de autoritate9 1.4.Sursele autoritii n relaia profesor-elev14 1.5.Tipuri de autoritate prezente n coal17 1.6.Concluzii22 1.7.Profesorul ntre autoritate i putere24 1.8.Elevul-subiect ignorat sau partener de nogociere n coal?29 1.9.Aplicaii40Bibliografie432.Managementul timpului i al prioritilor44 2.1.Caracteristicile resurselor temporale47 2.2.Ipostazele timpului48 2.3.Resursele temporale i problema nevoilor concurente49 2.4.Timpul real-componente502.4.1.Timpul de munc instituionalizat50 2.4.1.1.Timpul instituionalizat de nvare51 2.4.1.2.Timpul opional/ facultativ de nvare54 2.4.2.Timpul de odihn55 2.4.3.Timpul liber612.5.Aplicaii62Bibliografie733.Instrumente i tehnici de rezolvare a situaiilor conflictuale74 3.1.Despre reguli i rolul lor n sala de clas76 3.2.Cauze ale comportamentului perturbator al elevului78 3.3.Despre recompense i rolul lor n managementul clasei87 3.4.Despre pedepse i rolul lor n managementul clasei933.5 Cnd i cum pedepsim1002 3.6.Pedepse i recompense: comentarii Pro i Contra104 3.7.AplicaiiIllBibliografie1134. Relaia profesor-elev n gestionarea situaiilor de criz114 4.1.Modelul CANTER117 4.2.Modelul FRED JONES122 4.3.Modelul Disciplinei difereniate124 4.4.Modelul GLASSER132 4.5.Modelul KOUNIN132 4.6.Modelul Modificrilor de comportament135 4.7.Modelul Consecinelor logice147 4.8.Medierea colegilor149 4.9.Aplicaii154Bibliografie156Suporturile de curs reprezint o prelucrare a textului din cartea Managementul clasei, autor Emil Stan, Iai, Editura Institutul European, 200931. MANAGEMENTUL RELAIILOR PROFESOR-ELEV N SITUAII DE CRIZCOMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI1. Competene privind cunoaterea i nelegereaCunoaterea i utilizarea adecvat n activitatea didactic aconceptelor specifice managementului relaiilor profesor-elev.Stabilirea de corelaii conceptuale permanente ipertinente cu practica educaional.2. Competene n domeniul explicrii i interpretriiInterpretarea contextelor educative ca relaii de autoritatesau ca raporturi de putere.Explicarea i argumentarea opiunilor pentru utilizareaautoritii sau a puterii n diferite contexte educaionale.3. Competene instrumental -aplicativeConstruirea de scenarii colare de aplicare a diferitelortipuri de autoritate.Autoevaluarea propriului stil de relaionare cu elevii;capacitatea formulrii punctelor tari i a punctelor slabeale propriei atitudini n raporturile cu elevii.4. Competene atitudinaleManifestarea interesului pentru perfecionareacunotinelor n domeniu i conceperea unor strategiiadecvate de rezolvare a situaiilor de criz.Adoptarea unei conduite de parteneriat cu elevii.OBIECTIVELE DISCIPLINEIObiectivele cursuluiObiectivele activitilor aplicativeS utilizeze corect conceptele specificemanagementului relaiilor profesor elev;S fie capabili s adopte cele mai eficientecomportamente n raport cu situaiileconcrete ivite n clas n relaiile cu elevii;S fac distincia ntre diferite stiluri deconducere;S diferenieze ntre conceptele de putere iautoritate n context colar.S delimiteze avantajele i dezavantajelediferitelor tipuri de autoritate.S diferenieze elevii i s acorde o mare atenieca aceasta s nu produc tensiuni n relaiile cuelevii i dintre elevi.4 S elaboreze portretul profesorului agreat de ctre elevi. S gseasc modaliti de atragere a elevilor ntr-o relaie de parteneriat.CONINUTUL DISCIPLINEINr. oreCURSConceptul de putere. Puterea n cmpul educativ colarRelaia profesor-elev ca relaie de autoritateProfesorul ntre autoritate i putere?Elevul partener de negociere sau subiect ignorat n coal?12 2 1SEMINARFunciile puterii n context colarTipuri de autoritate. Aplicaii. Avantaje i dezavantajeProfesorul la intersecia dintre puterea personal i autoritateapersonal. Ipostaze situaionaleStiluri de conducere. Distincii. Efecte/consecine n planulrelaional-formativ. Avantaje i dezavantajePortretul profesorului agreat - dezbatereDiferenele dintre elevi. Atitudini i abordri. Aplicaii. Riscuri.2 2 222 2CRITERII DE EVALUAREEvalurile considerate pentru stabilirea notei finalePonderea evalurii n nota final % Media notelor acordate pentru activitatea la seminar50% Notele acordate pentru temele de acas, referate, eseuri, studii de caz - Notele acordate pentru participarea la cercuri tiinifice i/sau la concursuri profesionale- Nota acordat la examinarea final50% Alte note-5Modalitatea de examinare final *:Simularea unei situaii de utilizare a puterii i a uneia de utilizare a unui anumit tip deautoritate. Explicaii.Identificarea caracteristicilor puterii i ale autoritii n relaia profesor-elev.Cerinele minime de promovareCerinele maxime de promovareS surprind sensurile principale aleconceptelor de putere i de autoritate.S redea principalele tipuri de autoritate.S descrie stilurile de conducere n situaiacolar.S surprind/redea complexitatea conceptelorde putere i de autoritate; s realizeze corelaiadintre ele.S identifice modaliti de antrenare a elevuluintr-o relaie de parteneriat.S disting ntre diferitele tipuri de autoritate.S formuleze avantajele i dezavantajelefiecruia.S fie capabil s opereze diferenieri ntre elevi,fr a face etichetri i a adopta comportamentediscriminatorii.1.1. IntroducereManagementul clasei poate fi neles ca un ansamblu de strategii i tehnici de gestionare a relaiei profesor-elev n condiii date. De asemenea, ar trebui amintit c aceast gestionare trebuie s posede ntotdeauna valene educative i c tot ceea ce se ntmpl n aceast zon trebuie subordonat educativului. W. Weber definea managementul clasei astfel: "setul de activiti prin intermediul crora profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului i elimin comportamentul inadecvat, dezvolt relaii interpersonale bune i un climat socio-emoional pozitiv n clas, stabilete i menine o organizare eficient i productiv a clasei." (Weber, W., (1977), Classroom Management, n J. Cooper (etc.), Classroom Teaching Skills: A Handbook, Lexington, MA:DC., p. 286)Dac analizm cmpul educativ colar, trebuie s acceptm c relaia profesor-elev este una esenialmente dezechilibrat; dac pe coordonatele cunoaterii profesorul este tiutorul, n mod automat elevul este mai puin tiutorul (i care nu este ntotdeauna animat de dorina de a cunoate, n orice caz, nu ceea ce ofer coala n planul cunoaterii; dar profesorul reprezint n mod inerent i adultul, cel nzestrat cu autoritate (chiar putere), ceea ce nseamn c elevul este copilul, cel nerbdtor s dein6aceeai autoritate (chiar putere); n plus, orice adult este i matur, o persoan oarecum desvrit n structura sa, ceea ce nseamn c un copil nu poate fi dect imatur, o persoan care este pe care de a se desvri prin intermediul educaiei (adic sub supravegherea i cu ajutorul profesorului adult); chiar i n aceste circumstane, o asemenea relaie poate fi gndit n afara influenei puterii, iar exigenele educaionale interzic transformarea relaiei profesor-elev ntr-o relaie de putere.Exist n schimb, curente i teoreticieni care argumenteaz n favoarea plasrii acestei relaii n cmpul argumentrii, al persuasiunii. Se poate gndi relaia profesor - elev ca o relaie de egalitate? Acest lucru este posibil, dar numai n anumite circumstane i pe anumite segmente, care vor fi abordate plecnd de la teoria lui Bochenski asupra autoritii.Acesta aduce cel puin un argument peste care nu se poate trece i nici nu trebuie trecut cu vederea: inegalitatea n cunoatere. i atunci, n loc s fie eludat n numele unui egalitarism imposibil, relaia de autoritate ar trebui s configureze un cmp educativ colar apt s ofere elevilor experiena autentic a acesteia.1.2. Despre putere n relaia profesor-elevConceptul de putere este nsoit de o serie de controverse care nu fac dect s-i evidenieze actualitatea. Pus n discuie, acesta prezint faete neobinuite i noi sfere de manifestare.Dac unele abordri se raporteaz la putere ca la un fenomen marginal, un produs al derapajului autoritii, altele studiaz puterea ca pe o realitate inerent comunitilor umane.ntr-o prim accepie, noinea de putere servete de cele mai multe ori pentru a desemna capacitatea unui actor dat de a ajunge la rezultatele urmrite i, n special, de a realiza aciuni eficiente. (1, p: 220)n acest sens, puterea este o caracteristic a tuturor aciunilor umane care se nscriu pe coordonatele eficienei. Aceast aseriune este prea vag pentru a fi utilizat n situaii concrete, dovad c, din perspectiva ei ne-ar fi greu s difereniem ntre poziia profesorului i aceea a elevilor n cadrul cmpului educativ colar. i profesorul i elevii controleaz n mod eficient un ansamblu ntreg de activiti, unele chiar comune.Chiar i aa, analiza acestei definiii a puterii relev trei elemente importante: primul element pe care l subliniaz Franois Chazel este acela al relaiei directe dintre putere iaciune, puterea desemnnd acea intervenie capabil s altereze cursul unei aciuni;7 al doilea element subliniaz capacitatea puterii de a , de a ndeplini, de a realiza, capacitate redat prin sintagma putere de a; se subliniaz astfel latura eficient a puterii, latur care relev o dimensiune conexat: puterea asupra; al treilea element ne trimite la persisten ca trstur a puterii care relev tocmai continuitatea acesteia; puterea nu reprezint un fenomen episodic, care se manifest din cnd n cnd, ci reprezint mai degrab o constant, fie n form potenial, fie n form actualizat. ncercnd s surprind relaia puterii cu intenionalitatea uman, Dennis Wrong defineteputerea drept capacitatea unor persoane de a produce efecte scontate i prevzute asupra celuilalt; o problem asupra creia nu s-a struit niciodat ndeajuns este sugerat exact de aceast definiie a lui Dennis Wrong: n ce msur reuete profesorul s obin efectele scontate n raport cu elevul? i dac rezultatele nu se ridic la nlimea anticiprilor, cui se datoreaz acest lucru: profesorului, elevilor, lipsei resurselor, conjugrii acestor factori ntr-un mod nepotrivit? Aceste interogri permit sublinierea altor caracteristici ale puterii: n primul rnd, puterea poate fi conceput ca o substan, subliniindu-se astfel mai ales masivitatea ei, caracterul static, potenial (puterea n starea ei latent); n al doilea rnd, puterea poate fi conceput ca o relaie; aceast perspectiv pornete de la simpla constatare, explicitat n definiia lui Wrong, conform creia n viaa social i politic puterea ia, n general, forma unei puteri asupra altor oameni sau, n cazuri limit, asupra unei persoane determinate (1, p: 224); se subliniaz astfel caracterul dinamic, actualizat al puterii, puterea aflat n starea ei manifest, efectiv; n al treilea rnd, nu exist putere fr resurse: dac e considerat capacitate, puterea este legat de controlul asupra resurselor de natur foarte divers, iar dac e luat drept exercitare, presupune exploatarea lor. (1, p: 225)n contextul cmpului educativ colar este semnificativ i aseriunea lui Robert Dahl: A are putere asupra lui B n msura n care l poate determina pe acesta din urm s fac ceva ce, altminteri, nu ar face. (1, p: 223)Aceast aseriune ne oblig s facem cteva consideraii: orice putere de acest tip este relativ la un domeniu determinat i la o durat temporal determinat; aa se configureaz extensiunea puterii. B l va asculta pe A ntr-o msur mai mare sau mai mic, aspect care va determina intensitatea i gradul de ascultare; extensiunea i gradul de ascultare determin mpreun cmpul puterii, dar i caracterul relativ al acesteia.8B l ascult pe A nu datorit calitii dispoziiilor acestuia, pentru c problema lui nu este aceea a valabilitii argumentelor, ci a motivelor pentru care s se supun: Problema esenial cu care se confrunt B nu este aflarea motivelor intrinseci ale unei eventuale acceptri a cererii lui A, ci identificarea semnelor extrinseci, legate de caracteristicile lui A, care l determin s se supun. O prim concluzie decurge, din remarcile precedente: pare pertinent s excludem din cmpul puterii persuasiunea raional ce depinde exclusiv de calitatea argumentelor folosite de A pentru a-l convinge pe B. (1, p: 230)Puterea nu se reduce la for; tot n prezena puterii ne aflm i dac sunt utilizate ameninrile ori sanciunile; sanciunile sunt de dou tipuri: pozitive i negative; prin sanciuni pozitive se neleg acele , prin care A ncearc s obin din partea lui B un anume tip de comportament.Acordarea regulat a unor recompense va sfri prin a-i crea lui B anumite ateptri care, dac ulterior nu vor mai fi onorate (prin retragerea recompenselor), vor fi percepute tot ca sanciuni negative. Aceste idei vor influena n mod semnificativ att modalitile n care profesorul definete pedepsele/ recompensele, ct i tipurile lor, precum i circumstanele n care sunt considerate utile i eficiente.Pentru Zygmunt Bauman societatea modern st sub semnul : aceasta nseamn c i-a asumat n mod deliberat cultivarea i meninerea condiiei conduitei umane ntre nite parametri considerai dezirabili, iar acest proces se desfoar n mod continuu i uneori, inobservabil: Societatea modern nu crede c se poate asigura pe sine fr a lua, contient i deliberat, msurile pentru a-i salva securitatea. nainte de toate, acestea implic ndrumarea i urmrirea conduitei umane: ele nseamn control social. Acesta din urm se poate exercita n dou feluri. Oamenii pot fi pui fie ntr-o situaie care s-i mpiedice s fac lucruri care nu sunt dorite, fie ntr-una care i conduce s acioneze aa cum se dorete.() Fie c este vorba despre o conduit care se dorete ocolit, fie despre o fapt care se dorete realizat, sarcina esenial este dispunerea cadrului potrivit. Dar o astfel de atribuie se divide n dou pri: prevenire i stimulare. (2, p: 37)1.3. Relaia profesor-elev ca relaie de autoritateAutoritatea este descris de Bochenski ca o relaie cu trei termeni care se instituie ntre un purttor, un subiect i un domeniu. (3, p: 22) Purttorul este cel care deine autoritatea, subiectul este omul pentru care purttorul are autoritatea menionat (3, p:21), iar domeniul constituie pur i simplu aria de probleme n interiorul creia purttorul deine autoritatea n raport cu subiectul.9Particulariznd, identificm profesoml cu purttoml autoritii, elevul cu subiectul acesteia, iar domeniul este constituit din obiectul de studiu pe care l pred profesoml respectiv. Credem c, n analiza noastr, prim problem apare exact n legtur cu delimitarea domeniului autoritii. Bochenski nsui utilizeaz un exemplu ambiguu atunci cnd susine, de pild, c elevul recunoate autoritatea profesorului n domeniul n care acesta este specialist. Exemplul este legat de ideea c relaia de autoritate se instituie numai atunci cnd S (subiectul autoritii-n.a.) recunoate n principiu drept adevrat tot ce-i este comunicat de ctre P (purttorul autoritii-n.a.) sub forma aseriunii i face parte din domeniul D (domeniul n care se exercit autoritatea lui P n raport cu S - n.a.). (3, p: 24)Semnul de ntrebare apare n legtur cu domeniul de competen al profesorului: se poate vorbi despre profesor ca despre un expert ntr-un domeniu anumit? Chestiunea s-a acutizat mai ales n perioada n care, ncercnd s se apere de acuzaiile gnditorilor afiliai la ceea ce s-a numit ccteoria critic (acuzaiile se refereau la opresiunea/manipularea ideologic a elevilor), unii teoreticieni ai educaiei au rspuns prin ideea profesorului specialist.Cu alte cuvinte, profesoml nu este dect un expert ntr-un domeniu strict delimitat, care-i pune competenele n domeniul respectiv la dispoziia elevilor; vom avea, prin urmare, experi n filosofie, n limbi strine, n matematic etc. Ideea s-a dovedit neviabil, expunere semnificativ mpotriva ei oferind pedagogul german Geissler.Pentm desfurare optim a procesului instmctiv-educativ, profesoml trebuie s rezolve cteva probleme: > problem vizeaz transmiterea cunotinelor de specialitate, sarcin poate rezolva i expertul; este adevrat c aceste cunotine trebuie prelucrate, pentm a fi accesibile nivelului de performan i vrstei elevilor, iar aceast prelucrare reclam competene pedagogice, pe care expertul nu le posed; > a doua problem, n concepia lui Geissler, vizeaz crearea motivaiei, a unei dispoziii - s-i spunem aperceptive - pentm obiectul de studiu respectiv, iar acest lucm nu este uor nici pentm persoan cu studii de tiinele educaiei; pentm un expert este aproape imposibil (spunem aproape imposibiF pentm c nu-i lum n considerare pe acei experi care au vocaia relaionrii cu tinerii); pentm un expert, oricum, problema crerii motivaiei nu exist, deoarece el pleac de la premisa c elevii au venit la coal s nvee (cu alte cuvinte, sunt deja motivai pentm aceasta); > a treia problem vizeaz crearea i meninerea unei ordini iniiale, pe fondul creia s se desfoare procesul instmctiv-educativ. n acest sens, Geissler scria: ... profesorii reprezint10prima instan social care nelege c, fr ordine pre-existent la elevi, procesul denvare nu poate ncepe i nu se poate desfura. Prinii pot masca pentru vreme lipsade ordine a copiilor lor, transformndu-se n servitori care restabilesc ordinea desconsideratde odraslele lor (4, p: 102) > a patra problem vizeaz dificultile legate de notare, precum i ntregul cortegiu de efectesecundare pe care aceasta le (poate) induce. S nu uitm c evaluarea ca activitate de verificarea performanei ...reclam att cunotine legate de scopul urmrit prin verificareacunotinelor, de formele de verificare, ct i efectele secundare pot surveni pe parcursulacestei activiti" (4, p: 99- 100)De pild, notarea poate genera anumite modaliti de nvare din partea elevilor, modaliti care s-i pun n situaia de a da rspunsuri satisfctoare profesorului, chiar dac efectul asupra propriei lor personaliti este departe de a fi eel scontat ( pentru a putea reproduce anumite cunotine, asimilarea unor informaii i abiliti pentru care elevii nu ntrezresc nicio finalitate, situaie ilustrat de rspunsul unui elev de clasa a XII-a, profil matematic-fizic la ntrebarea: "Za ce v sunt utile cunotinele? Rspunsul a fost dezarmant: Ca s rezolvm probleme).Mai amintim, n treact, c not nepotrivit i inadecvat comentat poate fi neleas de ctre elev ca evaluare a personalitii sale ca ntreg i nu ca apreciere punctual a capacitilor i cunotinelor asimilate la un anumit obiect de studiu. Pe termen lung i n urma repetrii unor astfel de situaii, efectele secundare pot fi grave.Competenele unui profesor acoper arii diferite, care se ntretaie parial i care includ multe zone vagi, neprecizate. S amintim c, pentru Geissler, profesorul trebuie s sintetizeze n persoana i comportamentul su exigenele mai multor grupuri de referin: statul (ca instituie care l angajeaz i l pltete), prinii (considerai educatorii de drept ai copiilor), ateptrile acelor ageni economici care reclam for de munc de un anume tip, elevii (care pot avea interese ce intr n contradicie cu ateptrile celorlalte grupuri de referin). n acelai timp, el trebuie s se manifeste ca: profesor de specialitate, educator, coleg, partener etc.Analiza lui Bochenski relev c subiectul autoritii este ntotdeauna individul, chiar i atunci cnd aceasta se exercit asupra unui grup: cci atunci cnd vrem s spunem c profesorul este autoritate pentru ntreaga clas, atunci vrem s spunem, de fapt, c el este autoritate pentru primul elev i pentru al doilea elev i aa mai departe... (3, p:30)Ar trebui amintit aici c autoritatea nu este relaie dat sau care instituit fund, funcioneaz mai departe n virtutea instituirii iniiale. Autoritatea poate fi contestat (ceea ce presupune luare de poziie explicit din partea elevului) sau ignorat (ceea ce presupune c, dei elevul ignor autoritatea11profesorului - nu-l (mai) intereseaz domeniul sau profesorul respectiv - el nu face public acest lucru). S zicem c n ultimul caz relaia de autoritate este numai suspendat. Oricum, ea nu mai funcioneaz.Dac ntr-o clas exist elevi care contest sau ignor autoritatea profesorului, influena lor asupra grupului nu este de neglijat. Revenim: contestarea vizeaz profesorul, competenele lui n domeniu. n acest sens, Bochenski scria: P (purttorul autoritii-n.a.) este o autoritate epistemic pentru S (subiectul autoritii-n.a.) n domeniul D atunci cnd S recunoate din principiu drept adevrat orice propoziie care i este comunicat de ctre P (n form asertiv) i care face parte din domeniul D. (3, p: 57) Ce este aceea autoritate epistemic vom lmuri mai trziu. S reinem n acest punct c, indiferent dac motivele elevilor sunt ntemeiate sau nu (acest aspect este lipsit de importan n acest moment al analizei noastre), competenele profesorului pot fi contestate.Anticipnd, contestarea este posibil datorit ambiguitii relaiei profesorului cu domeniul su de competene, dar i datorit extinderii ilicite a acestuia. Ignorarea vizeaz mai ales domeniul, care poate fi lipsit de interes sau de atractivitate pentru elevi. Dou observaii colaterale se impun, care i vizeaz pe planificatorii educaiei: prima, se refer la necesitatea unei diversificri a ofertei pe care nvmntul trebuie s o fac elevilor, pentru a elimina (pe ct posibil) situaia lipsei de interes a unui domeniu pentru elevi; a doua, se refer la rolul formativ al colii n raport cu personalitatea elevului, ce impune prezena anumitor domenii, fr de care coala ar putea produce experi, dar nu oameni liberi (John Dewey).n ambele situaii profesorul trebuie s neleag dou imperative: acela al crerii motivaiei la elevi i acela al autoritii care nu se primete, ci se instituie cu fiecare or de clas.Revenim: aceast influen (a acelora care contest sau ignor autoritatea profesorului) poate modifica (i va modifica) coordonatele relaiei de autoritate, deoarece unii elevi nu vor mai recunoate (sau vor ignora) aseriunile profesorului.Analiznd cmpul educativ colar de astzi, afirmm c sunt pe cale s apar noi centri de putere i c unul dintre ei ncepe s fie reprezentat de ctre elevi. Problema care apare este aceea c profesorii nu sunt dispui nc s accepte acest lucru. De altfel, nici planificatorii nvmntului nu-l accept, dac ne referim la Statutul elevului, care nu prevede n mod explicit vreun drept, sau vreun drept de decizie (de participare la decizie) pentru elevi.Aceast inadecvare genereaz o multitudine de conflicte n relaia profesor-elev, i mcar din aceste considerente - dac nu din altele mai importante care vizeaz un statut nou, inevitabil pentru elevi - credem c urmtoarea ntrebare a lui Bochenski merit toat atenia: ...se poate ntmpla ca un om s fie purttorul autoritii pentru un altul i acesta n acelai timp purttorul autoritii pentru el, adic i pot fi reciproc autoriti? (3, p: 38)12Rspunsul lui Bochenski este pozitiv: acest lucru este posibil, dar n domenii diferite. Ideea c o persoan poate fi purttorul autoritii pentru un subiect ntr-un domeniu, dar, n acelai timp, n alt domeniu relaia se poate inversa, are implicaii profunde n ceea ce privete relaia profesor-elev. Ea traseaz o cale semnificativ ctre democratizarea procesului de nvare, prin modificarea mentalitii profesorului. Acesta trebuie s renune la prejudecata c elevul este o fiin nedesvrit, imperfect, a crei formare depinde n ntregime de adult; consecina acestei prejudeci ar fi c, nedesvrit nc, elevul nu poate fi un purttor al autoritii pentru profesor - se subnelege, chiar dac nu se afirm explicit - n nici un domeniu.Dar o prejudecat nu este dect o prejudecat; chiar Bochenski afirm c exist cel puin un domeniu n care fiecare persoan este un purttor al autoritii pentru toi ceilali. Exceptndu-l pe Dumnezeu, nu exist un purttor absolut al autoritii: Acest lucru ar trebui s fie limpede i totui se ntmpl destul de des ca anumitor oameni s li se atribuie o asemenea autoritate: se comite chiar o eroare i mai grav, i anume: . Ceva de genul acesta se exprima n sloganul fascist: (), n adularea i, n general, n mitologia creat n jurul marilor dictatori. Aceast mitologie este ns n modul cel mai evident greit: o autoritate uman absolut nu exist. (3, p: 43- 44)Evident, Bochenski are dreptate, dar n raport cu relaia profesor-elev exemplul este extrem. Desigur, derapaje pot exista (i exist), deoarece sunt nc greu de acceptat adevruri ca acesta: Fiecare om tie mai bine dect oricare altul ce simte nemijlocit atunci cnd l doare o msea sau este trist i multe altele. Aceasta nseamn c fiecare dintre noi este n aceste domenii - atunci cnd sunt n joc simiri - o autoritate pentru toi ceilali oameni. (3, p: 42)Dincolo de argumentele lui Bochenski, merit s amintim aici ideile lui John Dewey din lucrarea Democraie i educaie. Dewey scria: Tendina de a considera imaturitatea doar ca o lips, iar creterea drept ceva care umple golul dintre imatur i matur, se datoreaz analizrii comparative a copilriei, n locul analizei ei intrinsece. Trim imaturitatea n mod simplu, ca i cum ar fi o lips, din cauz c o msurm lund vrsta adult drept unitate de msur. (5, p: 36)Analizat n sine, imaturitatea - dei presupune dependen fat de adult - nu nseamn o etap negativ de care trebuie s scpm ct mai repede, fie i pentru faptul c, afirm Dewey, consecinele ei sunt pozitive: Considerat sub aspect absolut i nu comparativ, imaturitatea nseamn o for sau o capacitate pozitiv - puterea de cretere. (5, p: 38)n aceste condiii, prejudecata c elevii nu pot fi i nici nu trebuie s fie un centru de autoritate i pierde orice urm de justificare. Profesorul poate intra relativ uor n mecanismul obinuinelor, ca13purttor al autoritii, obligndu-l i pe elev la acelai proces, dar ca subiect al autoritii, cu consecine negative pentru relaia dintre ei. Profesorul devine inautentic, se poate transforma ntr-un mic tiran, ori ntr-o persoan indiferent n raport cu elevul. Indiferena este unul dintre pcatele capitale n educaie.Elevul se va obinui s fie supus, asculttor, s accepte ce i se ofer (absena spiritului critic). Nu se va socializa i nu va ajunge s aib spirit civic, deci nu va fi capabil s-i asume decizii i responsabiliti ntr-o societate democratic. Una dintre concluziile unei cercetri desfurate n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei din Bucureti este urmtoarea: n genere, exceptnd procesul strict de predare-nvare, nu se ncurajeaz asumarea de responsabiliti din partea elevilor, nici fa de propria lor persoan, nici fa de grupul de colegi. Or, responsabilitatea i asumarea de responsabiliti sunt eseniale pentru un cetean. (6)1.4. Sursele autoritii n relaia profesor-elevO alt problem este i aceea a sursei autoritii. Bochenski afirm c aceasta se regsete n acceptarea de ctre subiect a aseriunilor purttorului autoritii ca fiind adevrate. n fapt, analiza lui Bochenski este mai complicat, relevnd existena a dou tipuri de autoritate: autoritatea epistemic i autoritatea deontic.n mod evident, cele dou tipuri de autoritate vor trebui s cunoasc ntemeieri specifice.Autoritatea epistemic este a tiutorului, a aceluia care este competent ntr-un domeniu; orice propoziie care are girul su are o probabilitate crescut de adevr. Plecnd de la aceste elemente, Bochenski va defini autoritatea epistemic astfel: P (purttorul - n.a.) este o autoritate epistemic pentru S (subiectul autoritii - n.a.) n domeniul D atunci i numai atunci cnd probabilitatea fiecrei propoziii care ine de domeniul D - raportat la nivelul su de cunoatere crete prin comunicarea acestei propoziii de ctre P lui S. (3, p: 59)n acest context, trebuie analizat i problema ntemeierii autoritii epistemice, deoarece, pn la urm, subiectul recunoate autoritatea unui purttor n virtutea ncrederii sale n persoana respectiv. Este aceast ncredere pur subiectiv sau se pot aduce probe de o natur sau alta n sprijinul acestei ncrederi? Bochenski susine c, dei nu se poate vorbi de o ntemeiere total asigurat a ncrederii ntr-un purttor al autoritii, acceptarea unei autoriti epistemice fr vreo motivare trebuie repudiat din motive morale. (3, p: 62)n consecin, orice autoritate trebuie recunoscut n baza unei justificri de natur intuitiv sau raional (argumentativ), justificare pe care se sprijin ncrederea subiectului n purttorul autoritii.14Iar probabilitatea ca o propoziie spus de acesta s fie adevrat sporete dac sunt ndeplinite cteva condiii: n primul rnd, trebuie s fiu convins c purttorul i cunoate ntr-adevr domeniul, c aa cum se mai spune, este competent n acel domeniu. n al doilea rnd, trebuie s fie acceptat ideea c tie mcar n vreun fel mai mult dect mine n acel domeniu, aadar c este mai competent dect mine. n al treilea rnd, trebuie s presupun c nu minte, ci c-mi spune ceea ce tie ntr-adevr. Pe scurt, purttorului trebuie s i se recunoas dou trsturi: o mai mare competen dect a mea i sinceritate. (3, p: 60)Autoritatea deontic este a superiorului, a aceluia care prin poziie poate da directive care trebuie s fie ascultate. Domeniul autoritii deontice nu mai vizeaz o clas de propoziii (acele configuraii ideale care pot fi adevrate sau false, pot avea grade diferite de probabilitate i care descriu o situaie de fapt), ci clase de directive (acele configuraii ideale care ne spun nu ce este, ci ceea ce trebuie s fie i care transmit o decizie de a se aciona ntr- un anume fel).ntemeierea autoritii deontice se bazeaz pe dou componente:a.existena unui obiectiv practic, a unui scop nc nerealizat care se afl n viitor i estedorit de subiect. (3, p: 84);b.existena unei convingeri: subiectul trebuie s cread n faptul c executarea respectivelordirective ale purttorului reprezint o condiie necesar, indispensabil pentru atingerea obiectivului.(3, p: 84)Pe baza acestei ntemeieri, Bochenski ofer urmtoarea definiie a autoritii deontice: P (purttorul-n.a.) este o autoritate deontic pentru S (subiectul-n.a.) n domeniul D atunci i numai atunci cnd exist un scop O de un anume tip, astfel nct: (1) S dorete ca O s fie realizat, (2) S crede c executarea tuturor directivelor care-i sunt comunicate de ctre P sub forma aseriunii i care in de domeniul D reprezint o condiie necesar a acestei realizri. (3, p: 83- 84)Este evident c nici o autoritate deontic nu trebuie acceptat fr justificare. n concepia lui Bochenski, nimic nu mpiedic un purttor al autoritii deontice ntr-un domeniu s fie i purttor al autoritii epistemice. Acest lucru este chiar de dorit, dei trebuie acceptat realitatea c nu se ntmpl ntotdeauna. n acest context se pune ntrebarea: ce fel de autoritate are profesorul, epistemic sau deontic? Este clar credem - c profesorul trebuie s posede nu doar autoritate epistemic, ci i autoritate deontic.Din perspectiva unei analize socio-organizaionale (status/rol), profesorul are autoritate deontic: este superiorul, cel ndreptit (prin legi, regulamente etc.) s pun note i s ia decizii cu privire la desfurarea procesului instructiv-educativ; mai mult, el ia decizii cu privire la viitorul elevului, uneori chiar fr s-l consulte i pe acesta. Este clar c, din alt punct de vedere (competene15ntr-un domeniu), profesorul posed autoritate epistemic n raport cu elevul. Marcel Postic nota: S-a insistat adesea, de civa ani, asupra analizei tipului de relaie ierarhizat, fondat pe diferenele de statut i care blocheaz reciprocitatea schimburilor i instaurarea unui dialog. G. Ferry (Cahiers pdagogiques, nr. 81, p:11, 1969) atribuie cauza inegalitii n coal diferenei de vrst, competenei presupuse a profesorului, care a fost nsrcinat s-i nvee pe alii pentru c s-a presupus c el deine o cunoatere superioar celei a elevilor, statutului su ntr-o via colar structurat, care i confer autoritate, puterea de a nota, de a controla, de a sanciona. (7, p: 80)Dar abuzul de autoritate n coal se produce nu numai prin generalizare ilicit (dac este autoritate ntr-un domeniu, profesorul crede c este autoritate n orice domeniu), ci i n virtutea unei autoriti deontice (nu doar pentru c tiu mai multe, ci i pentru c sunt nvestit cu aceast autoritate, am ntotdeauna dreptate).Contaminarea produs de la autoritatea deontic la cea epistemic schimb natura relaiei care se instituie, din relaie de autoritate n relaie de putere. Necesar uneori n educaie (dar folosit n cunotin de cauz i cu multe precauiuni), relaia de putere are consecine negative n ceea ce privete dezvoltarea personalitii elevului, de care ne vom ocupa mai trziu.Muli profesori cred n inerena relaiei de autoritate (pe dimensiune epistemic i deontic); ei consider c este de la sine neles s li se recunoasc autoritatea de ctre elevi i nu cred c trebuie s fac anumite lucruri n acest sens. Numai c situaia este mai complicat. Dac elevul nva c autoritatea trebuie acceptat ca atare i c aceasta nu trebuie pus n discuie, mai trziu va accepta fr discernmnt orice tip de autoritate (chiar i ilegitim). Or, discernmntul se dobndete experimentnd n interiorul relaiei de autoritate, punnd-o pe aceasta la ncercare.Elevii nu sunt dispui s accepte ntotdeauna autoritatea. S-a mers pn acolo nct s-a contestat chiar autoritatea epistemic a profesorilor universitari: S-a ntmplat chiar n ultima vreme ca unii studeni s susin c profesorii lor nu sunt mai competeni dect ei n domeniul tiinelor respective. Aceiai studeni au cerut n unele cazuri ca aprecierea rezultatelor obinute la examene s le revin lor. Ei s-au pronunat n favoarea nlocuirii procesului de predare prin aa-numitul dintre parteneri egali, profesorul de-o parte i ei de cealalt. Acestea sunt fapte reale. Ele stau ns mrturie pentru faptul c a fost negat autoritatea profesorilor. Dar autoritatea unui profesor universitar n domeniul su este una dintre autoritile epistemice cele mai ntemeiate. (3, p:73)Bochenski argumenteaz aici (i pe bun dreptate) mpotriva egalitarismului epistemologic, care este un nonsens i o imposibilitate. Dar acest fapt nu-i mpiedic astzi, chiar i pe elevii de liceu, s conteste autoritatea epistemic a unor profesori (de reinut c nu ne referim la abuzul de autoritate, adic la arogarea ilicit de competene n alte domenii). Un caz mult mai frecvent ns, vizeaz16ignorarea autoritii epistemice a profesorului. Dac in abstracto un purttor al autoritii ntr-un domeniu rmne ca atare indiferent dac manifestm interes sau nu pentru domeniul respectiv, n coal lucrurile nu stau deloc aa, mai ales n cazul obiectelor de studiu obligatorii, dar pentru care elevii nu manifest nici un interes. n aceast situaie, profesorul trebuie s-i edifice autoritatea epistemic, iar ca fundament trebuie s determine motivaia, interesul elevilor pentru domeniul su. Doar aa autoritatea sa epistemic devine efectiv.Or, trebuie s recunoatem c, deseori, n astfel de situaii, profesorul recurge la autoritatea deontic pentru a-i consolida autoritatea epistemic. Referitor la autoritatea n educaie, Olivier Reboul scria: Educaia nu poate fi conceput n afara recursului la autoritate, aceea a adultului asupra copilului, a savantului asupra ignorantului, a celui ce este responsabil asupra iresponsabilului. (...) n toate cazurile, autoritatea indic supremaia celui care o exercit; ea face deci din educaie un raport vertical. (8, p:33)1.5. Tipuri de autoritate prezente n coaln funcie de temeiul care o legitimeaz, autoritatea mbrac mai multe forme de manifestare, pe care le regsim i n coal:a.autoritatea contractului;b.autoritatea expertului;c.autoritatea arbitrului;d.autoritatea modelului;e.autoritatea Regelui.a. Pentru Olivier Reboul, autoritatea contractului are o ntemeiere raional, beneficiind nacelai timp de consimmntul ambelor pri. Pedagogul francez nota: Este autoritatea regulii asupra juctorilor, sau aceea a indivizilor sau instituiilor avnd de aplicat o convenie. A o nclca ar nsemna fraud, triaj. (8, p: 34)Presupunnd consimmntul ambelor pri, acest tip de autoritate l oblig pe profesor la negocierea regulilor care vor guverna viaa clasei, ba mai mult, el va trebui s fac explicite alte reguli emanate de la instane superioare (direciune, consiliu de administraie, inspectorat, minister), care ar putea prea elevilor lipsite de ntemeiere.Acest exerciiu depersonalizeaz ntr-o oarecare msur relaia de autoritate, ceea ce este de dorit n momentul apariiei unei situaii de nclcare a regulii. ntr-o asemenea situaie, elevul va trebui pedepsit, ceea ce poate trezi resentimente i poate tensiona relaiile sale cu cel care aplic sanciunea:17profesorul. Dar, dac a fost participant la procesul de negociere a regulii, el va percepe sanciunea ca fiind dictat de nclcarea unei convenii pe care i-a asumat-o i nu de bunul plac al profesorului.n acelai timp, efectul de und nu va mai reverbera negativ n rndul colegilor. Pe de alt parte, i va obliga pe elevi s fac alegeri i s fac alegeri responsabile pentru care, n viitor, vor trebui s-i asume consecinele (ne vom referi mai trziu la aceste aspecte care vizeaz managementul clasei).b.Autoritatea expertului, ca i n cazul lui Bochenski, este a tiutorului. Dei n mod implicit,textul lui Reboul susine ideea c i acest gen de autoritate poate avea o ntemeiere, chiar dac aceastanu este ntotdeauna strict raional, ci ine mai degrab de domeniul convingerii. Dar convingerea sentemeiaz pe informaiile pe care le deinem despre categoria profesional creia i aparine purttorul(profesorii au studii superioare, deci sunt competeni), dar i pe buna sa credin (un profesor nu aremotive s spun lucruri neadevrate elevilor). Reboul nota: Apoi, exist autoritatea expertului, aomului cruia i urmm sfatul chiar fr a-l nelege, pentru c i recunoatem competena, pentru c... (8, p: 34)Un caz aparte ar fi acela n care, n mod deliberat, profesorul orienteaz elevii pe o pist greit, pentru a-i pune n situaia de a se descurca singuri ntr-un context pe care nu l controleaz n ntregime. Pentru a nu pierde ncrederea elevilor (am vzut, temeiul autoritii expertului), profesorul trebuie s in cont de ineditul situaiei n evaluarea performanei elevilor, urmnd s fac transparent ntregul scenariu educativ, dup derularea lui.c.Autoritatea arbitrului vizeaz situaiile conflictuale pe care profesorul este chemat s lerezolve. Dei n termenii lui Bochenski s-ar prea c profesorul trebuie s intervin n virtutea faptuluic este superiorul, eful (autoritate deontic), situaia este oarecum a-tipic, deoarece o rezolvare cuvalene educative implic ncredere n profesor, n calitile lui de arbitru. Dac lucrurile nu stau aa,dei un elev (cel considerat vinovat) va fi sancionat, el nu va accepta totui sanciunea (poate nicialii), n sensul c nu o va considera justificat, ci, n sinea lui (ori chiar explicit) va contestaobiectivitatea profesorului. Consecina ar putea fi apariia unei situaii conflictuale, care l-ar implica ipe profesor, iar managementul clasei ar putea deveni dificil. Reamintim: autoritatea arbitrului selegitimeaz cu fiecare situaie conflictual n rezolvarea creia profesorul trebuie s se implice.d.Cu privire la autoritatea modelului Reboul nota: Fa de celelalte dou precedente ea estedurabil; fundamentul ei nu este o necesitate ocazional, ci prestigiul care eman din model iadmiraia pe care acesta o suscit. Modelul poate fi un personaj istoric sau romnesc, vedet de sportsau cinema, profesor sau coleg etc. (8, p:34)n cazul autoritii modelului se impun cteva consideraii:18 -avnd o baz eminamente afectiv, este foarte greu de influenat; din acest motiv profesorul ar trebui s fie la curent cu modelele cu care ncearc s se identifice elevii si, pentru c, ulterior, dac modelul nu este unul adecvat (dei, cu cteva excepii extreme, este foarte greu de apreciat acest lucru) va fi mult mai dificil de ; -dac profesorul este modelul, ceea ce ar putea contura o situaie educativ teoretic ideal, acesta va trebui s fie foarte atent pn la ce punct se implic, deoarece elevul trebuie s fie la coal, trebuie s fie pus n acea stare de libertate care s-i permit s fac propriile alegeri; o identificare profund cu modelul risc s-i anuleze accesul la amintita stare de libertate; pe de alt parte, profesorul trebuie s in seama i de efectul de und, deci de modalitatea n care ceilali elevi percep situaia creat.e. Despre autoritatea liderului Reboul nota: rspunde celor care sunt supui unei duble nevoi: aceea de a admira i aceea de a asculta; cci a asculta, calmeaz i te dispenseaz de a voi. (8, p: 34)Profesorul ar trebui s aib n vedere faptul c acest gen de autoritate implic supunerea, iar supunerea afecteaz n mod negativ personalitatea viitorului adult, care ar trebui s se manifeste independent, critic n calitatea lui de om al cetii. O alt posibil consecin negativ este subliniat chiar de Reboul: Este semnificativ c, n situaiile n care autoritatea adultului (a prinilor, a profesorilor) devine fie inuman, fie slab, copiii se orienteaz dup cluzitori, care rspund dublei lor nevoi de a admira i de a urma. (8, p: 34)De obicei, cluzitorii sunt excentrici n raport cu valorile i mentalitile promovate de coal. Situaia cea mai complicat n cadrul cmpului educativ colar este creat de prezena autoritii Regelui, adic a autoritii absolute, incontestabile i nejustificabile, avnd cumva fora unui dat cvasi-absolut. Aceasta este autoritatea lui pater i a lui magister i Se justific prin faptul c acela care o exercit reprezint civilizaia n spiritul creia trebuie crescut copilul, nainte chiar ca el s neleag ce va s zic aceasta i prin faptul c, sub pedeapsa cu moartea, copilul trebuie s fie protejat i ngrijit. (8, p: 35)Presupoziia ntemeietoare este aceea c un copil trebuie ajutat s depeasc faza improprie, imperfect n care se afl, pentru a parveni la cultur i civilizaie i, prin intermediul acestora, la starea de adult. n acest scop, elevul va trebui s refac urcuul extrem de anevoios pe care l-a parcurs umanitatea de-a lungul evoluiei sale, numai c el nu va accepta s fac de bunvoie acest lucru; de aceea, profesorul va uza de autoritatea sa (perfect ndreptit n acest mod) pentru a-i impune urcuul. Criticnd aceast poziie a d-nei R.M. Moss-Bastide (din lucrarea Lautorit du matre) Reboul scria: D-na Moss-Bastide respinge de altfel orice tentativ de a introduce n coal iniiativa i19cooperarea, nu vede aici dect o utopie. Ce ar justifica un astfel de autoritarism? Coninutul nsui al nvmntului care, la litere sau tiine trebuie s permit elevului s escaladeze toate pantele pe care umanitatea le-a urcat cu greu vreme de 25 de secole.(...) Autoarea afirm cu ndreptire c elevul nu va face de bunvoie aceast terifiant ascensiune i c trebuie, deci, constrns la a o face. (8, p: 37)La aceast perspectiv, criticat de John Dewey, ne-am referit mai nainte. n contextul acesta este mereu reiterat o problem cu implicaii morale, pe care Lucien Laberthoniere o descria astfel: Cnd copilul este considerat ca o persoan i cnd se pune ntrebarea: , suntem condui s credem c acest drept nu exist; i, din acest punct de vedere, preocupai numai de salvarea i protejarea personalitii copilului aa cum ea exist deja, respingem autoritatea. Cnd, dimpotriv, copilul este considerat ca un germen care are nevoie s fie dirijat n creterea sa, ori ca o for care are nevoie s fie dirijat n aciunea sa, nu ne mai gndim dect la mijloacele ce trebuie folosite n acest scop; i, din acest punct de vedere, preocupai acum numai de conservarea sau dobndirea autoritii pe care suntem obligai s o exercitm asupr-i, pierdem grija pentru personalitatea lui. (9, p: 27)Este dilema dintotdeauna a educaiei care, departe de a fi una doar teoretic, vizeaz fiecare intenie de aciune a profesorului. Dac extremele sunt inacceptabile, calea de mijloc nu poate fi elaborat sub forma unui algoritm eficient. De aceea, singura orientare care s-ar putea oferi este aceea a necesitii erodrii acestui tip de autoritate. Altfel, starea de infantilism l va caracteriza pe viitorul adult, care devine astfel o prad uoar n viaa economico-social. Din punctul de vedere al societii civile, el nu va reprezenta un veritabil om al cetii, acceptnd i chiar dorind punctele de vedere ale altora (va fi uor de manipulat).Tipurile de autoritate prezentate de ctre Olivier Reboul relev ideea c n coal nu se poate vorbi de prezena lor n stare pur, profesorul ntruchipnd n fiecare moment un profil al autoritii, sintetizat din prezena mai multor tipuri n grade diferite.Revenind la analiza lui Bochenski, s evideniem c, dac n clasele mici (nvmnt primar i gimnazial) autoritatea epistemic a profesorului apare ca un dat pe care nimeni nu l pune la ndoial (n nici un caz elevii), pentru clasele mai mari (liceu) situaia se schimb. Profesorul trebuie s fie contient de faptul c autoritatea sa epistemic nu mai are atotputernicia datului, iar dac elevii nu o contest n mod explicit, o fac de multe ori implicit. Profesorul trebuie s vad n ntlnirea sa cu elevii (n fiecare ntlnire) o confruntare, iar adiionarea acestor confruntri se constituie ca un proces care, fie reitereaz autoritatea epistemic a profesorului, fie o dezminte.20Situaia se complic dac profesoml nu are n vedere faptul c orice elev, mcar ntr-un domeniu - aa cum afirma Bochenski - are autoritate epistemic n raport cu purttorul formal. De aici se desprind mai multe consecine semnificative n plan educativ:implicarea elevului n sfera deciziilor care i afecteaz viaa; n nvmntul romnescnonimplicarea este aceea care predomin nc, sub mai multe aspecte:a.cadrul juridic nu ncurajeaz nc participarea elevilor la viaa decizional a colii; i chiardac situaia se poate remedia relativ uor n plan juridic (printr-o reglementare formal), mentalitateaprofesorilor (mai degrab ostil transformrii elevilor n parteneri cu anumite drepturi) va avea nevoiede durat mai ndelungat i de aciuni inteligent gndite i materializate pentru a se schimba;b.profesorii ignor prezena vie a unor persoane reale n clas, raportndu-se la elevi ca la niteabstraciuni, prin intermediul unor standarde i criterii impuse de obinuin (numit, uneori n modnejustificat, experien), de manuale, de programe, de tradiia (nu ntotdeauna valabil) coliirespective;c.elevii nu sunt consultai (ori sunt formal consultai) cnd se iau decizii de genul: ce s se facn orele de atelier, discipline facultative/opionale se aleg (folclorul colar a nscocit formulaparadoxal, dar real, facultativ-obligatorii), fixarea temelor pentru orele lsate la dispoziiaprofesorului etc.; acceptatea ideii c dependena de cellalt (adultul/profesorul) nu nseamn inferioritate, de vreme ce rezultatul l constituie creterea copilului (John Dewey); n acelai timp, personalul didactic are nevoie de fundamente teoretice adecvate, precum i de cultur organizaional unitar, din perspectiva crora s poat interaciona n acelai mod cu elevii; dintr-o astfel de perspectiv lumea adulilor se va prezenta ca un ansamblu coerent, cu mesaje, comportamente i valori coerente; relaia de autoritate influeneaz i tipul de comunicare (putem spune c uneori chiar l determin); manifestare preponderent pe coordonatele autoritii deontice din partea profesorului nchide canalele de comunicare elev-profesor, chiar elev-elev, pentru c relaiile ierarhice nu permit comunicarea (idee amintit deja prin citarea lui Olivier Reboul).A accepta i a pregti confruntarea cu elevii presupune a le cultiva sentimentul c nu exist autoritate omnipotent i venic, pe de parte, dar i transmiterea implicit a mesajului c persoana lor conteaz, c opiniile lor conteaz, c exerciiul lor conteaz (a nu se uita c n coal totul trebuie s aib valene educative).211.6. ConcluziiRevenind la autoritatea deontic, menionm c aceasta trebuie estompat pe ct se poate n coal, prezena ei trebuind s se fac simit n situaii conflictuale a cror natur eludeaz autoritatea epistemic. Altfel, profesorul va lsa impresia c obiectivul elevului n coal este s promoveze cu o not mai mare. Impresia aceasta ar putea fi ntrit i de mentalitatea nrdcinat deja, conform creia un ciclu de nvmnt (fie el primar, gimnazial sau liceal) nu reprezint dect un interval de trecere ctre altceva, c nu are un scop n sine care s merite s fie atins i care s-l justifice prin el nsui.Acest gen de mentalitate ignor prezentul i posibilitile lui, cu gndul la viitor. Olivier Reboul amintete un dialog dintre un grup de institutoare din Frana i Jean Piaget: Institutoarelor din Frana care l ntrebau dac este posibil s se accelereze geneza operaiilor logice, estimnd c rolul nvmntului este , Jean Piaget le-a rspuns: ; dac nu se ntmpl aa, elevul capt obiceiul iremediabil al verbalismului. (8, p: 44)De obicei, n prezena autoritii deontice, nvarea este redus la simpla transmitere de cunotine i la eventualele reflecii provocate elevului de abaterile comportamentale tipice unui profesor care pune n joc eminamente autoritatea deontic: rigiditate, nchistare, negarea sau mimarea dialogului, reprimarea spontaneitii i creativitii etc.n acest context, nvarea este redus la o simpl obligaie, poate chiar o obligaie important, dac avem n vedere implicaiile posibile ale notrii asupra relaiilor n familie. n acelai timp, se cultiv o anumit mentalitate de hituit pentru elev i de urmritor pentru profesor, situaia educativ astfel concretizat neavnd, n mod evident, nici o legtur cu educativul.Situaia de nvare descris mai sus este tipic pentru ceea ce Bochenski a numit autoritate de sancionare, ea fiind departe de a reprezenta o situaie de nvare optim, care presupune n mod preponderent autoritatea de solidaritate.n concepia lui Bochenski, autoritatea deontic prezint dou forme: autoritatea de sancionare i autoritatea de solidaritate. Structura fundamental a ambelor tipuri de autoritate este aceeai, deosebirea situndu-se la nivelul atitudinii subiectului n raport cu obiectivul de atins. S exemplificm: apropiindu-se sfritul semestrului, profesorul constat c nu are note suficiente pentru ncheierea mediilor; de aceea, hotrte s dea elevilor si o lucrare de control (extemporal). Venind n clas, el i anun elevii c vor da o lucrare de control. Scopul imediat (Bochenski l numete obiectiv imanent) al lucrrii de control este acelai, att pentru profesor, ct i pentru elevi: acela de a avea note. Scopul mai ndeprtat difer ns: dac elevul urmrete s obin o not care s-i permit promovarea, profesorul dorete doar s aib note suficiente ca s poat ncheia mediile elevilor si. Acest scop mai ndeprtat22este numit de ctre Bochenski obiectiv transcendent. Este clar c lucrare de control dat n atare condiii ignor orice valene didactice i c intervine n bun msur voina profesomlui. Situaia descris mai poate fi redat, conform lui Bochenski, prin urmtoarea schem:7\ Obiectiv transcendent al purttorului(profesorul)Aciune> obiectiv imanent^Obiectiv transcendent al subiectului (elevul)Autoritatea de sancionare este definit de ctre Bochenski astfel: O autoritate deontic este autoritate de sancionare atunci i numai atunci cnd (1) obiectivele transcendente ale purttorului i ale subiectului difer i cnd (2) corelaia dintre aciunea i obiectivul transcendent al subiectului a fost creat de voina purttorului. (3, p: 105)Autoritatea de sancionare se caracterizeaz prin ameninarea care provine din voluntarismul profesorului. Lucrurile stau altfel n cazul autoritii de solidaritate. S exemplificm: apropiindu-se sfritul semestrului, profesorul constat c a rmas n urm cu materia, pentru c a fost nevoit s aloce mai multe ore dect proiectase iniial unor subiecte mai greu accesibile elevilor. El tie c, dac nu schimb strategia de predare, nu va putea s parcurg ntregul capitol planificat, iar elevii nu vor reui s neleag, fr ajutorul su, nite elemente de care vor avea nevoie pentru a parcurge mai departe materia, n semestrul urmtor. De aceea, venind n clas, le prezint acestora situaia i modalitatea de remediere: nou strategic de predare, dar care reclam din partea lor un efort suplimentar. Obiectivul imanent al profesorului i al elevilor este acelai: parcurgerea matedei planificate pentru semestrul n curs; obiectivul transcendent este i el acelai: nelegerea acelor elemente necesare parcurgerii n continuare a materiei. Conform lui Bochenski, situaia descris mai sus poate fi redat prin urmtoarea schem:Aciune >. obiectiv imanent> obiectiv transcendent al purttorului(profesorul) i al subiectului (elevul).Defmiia autoritii de solidaritate este, dup Bochenski, urmtoarea: autoritate deontic este autoritate de solidaritate atunci i numai atunci cdnd (1) obiectivele transcendente ale purttorului i23ale subiectului sunt identice i cnd (2) corelaia dintre aciunea subiectului i obiectivul su transcendent este independent de voina purttorului. (3, p: 107)Referindu- se la deosebirea dintre cele dou tipuri de autoritate, Bochenski scria: Un om care se supune unei autoriti de solidaritate se simte liber; n schimb, autoritatea de sancionare funcioneaz ntotdeauna prin constrngere, cum se spune, ea i rpete deci subiectului libertatea. (3, p: 107)Totui ar trebui amintit faptul c, pentru logicianul polonez, autoritatea deontic (indiferent de tip) presupune din partea subiectului o anume renunare la libertate, de vreme ce, recunoscnd autoritatea purttorului, l las pe acesta s hotrasc n locul su. De aici i pericolul unei obediene prelungite, care ar putea s menin subiectul ntr- o stare de infantilism greu de contracarat ulterior.1.7. Profesorul ntre autoritate i putereDin paragrafele anterioare reiese c se impun dou concepte cheie n abordarea controlului pe care profesorul trebuie s-l exercite n clas: putere i autoritate.Dei corelative, aceste concepte acoper sfere semantice diferite, mai ales n domeniul controlului social. n concepia lui R. Peters (10), puterea denot mai ales din modalitile brutale, lipsite de normativitate consensual, prin care un individ i supune pe ceilali voinei sale. n acest sens, amintim n primul rnd, modalitile de coerciie fizic (pedeaps dureroas, restricia de a iei afar la joac etc.), apoi pe cele de coerciie psihologic (ameninri), dar i manipularea unor forme mai puin extreme de sanciune (jocul subtil al pedepselor i recompenselor, de pild), inclusiv influena personal (hipnotismul, atracia erotic etc.). S nu uitm, relaiile de putere sunt inerente oricrei comuniti umane, deci se regsesc i n cadrul cmpului educativ colar; ca atare, profesorul trebuie s administreze n mod eficient experienele pe care elevii le triesc n cmpul puterii (cu precauiune, contientiznd formele de manifestare, anticipnd efectele etc.)Spre deosebire de putere, autoritatea se susine pe un sistem impersonal de norme i valori care ntrunete mcar parial consensul celor aflai n sfera sa de control. n situaii de anomie, puterea poate deveni (i devine) una dintre formele cele mai eficiente de susinere a autoritii. Clasa constituie un context social specific, deci i cele dou concepte - putere i autoritate - vor cpta accepii specifice.Controlul pe care profesorul l exercit asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personal i de autoritate, derivate att din statutul su de profesor, ct i din ncrederea pe care elevii i-o acord.24Dozajul dintre autoritate i putere configureaz mai multe stiluri de conducere. Stilurile de conducere, conform unei clasificri clasice, sunt: stilul autoritar, stilul democratic i stilul laissez-faire (sau permisiv).Pentru Kenneth Moore (dei nu n mod exclusiv), calitile personale ale profesorului joac un rol semnificativ n stilul de conducere pe care l preconizeaz; un lider autoritar posed urmtoarele caracteristici personale: impuntor, dominator, aspru, nclinat spre critic, sever; liderul democratic are alt suport n planul caracteristicilor personale: stimulativ, cald, grijuliu, cinstit, amuzant, interesant; iar profesorul nclinat spre stilul de conducere de tip laissez- faire este afectuos i permisiv.n acelai timp, Kenneth Moore mai noteaz: Stilul de conducere al profesorului va fi, de asemenea, puternic influenat de factori precum: obiectul de studiu pe care l pred, nivelul la care pred (primar, gimnazial, liceal - n.a.), politica colii, abilitile elevilor. (11, p: 252)Toate aceste componente sunt antrenate de personalitatea profesorului n relaiile sale cu elevii. S reamintim c, indiferent de stil, profesorii vor s obin cooperarea elevilor, acordul lor pentru ceea ce urmeaz s se desfoare n sala de clas; de asemenea, de o mare importan este i atitudinea, am zice de fond, fa de elevi; n acest sens, Timothy Blair nota: Profesorii eficieni au, n mod sigur, personaliti diferite. Dar, indiferent de tipul de personalitate, succesul n interaciunea cu elevii va fi legat de simpatia lor genuin pentru elevi, de bucuria de a preda, tratndu-i pe elevi cu respect i corectitudine, permindu-le s se simt n clas ca acas i comunicndu-le preocuparea pentru ei. (12, p: 40)Revenind la stilurile de conducere, s notm c pentru Kenneth Moore, stilul autoritar denot putere, presiune, dominaie. Profesorul utilizeaz aceti factori n relaiile lui cu elevii, asumndu-i singur responsabilitatea pentru deciziile privitoare la clas ca ntreg, la fiecare elev n parte. Elevii sunt supui unui control strict, impus rapid i brutal, avnd drept suport frica. Profesorul poate recurge la umilirea elevului n faa clasei, miznd pe efectul de und, n ideea c i va determina i pe ceilali elevi la o ascultare necondiionat. Efectele stilului autoritar sunt i ele subliniate de ctre Kenneth Moore: Cercetrile (...) sugereaz c acest stil de conducere are adesea ca rezultat o atmosfer de ostilitate i induce elevilor sentimentul neputinei, al competiiei, al unei dependene nalte i al nstrinrii de obiectul de studiu respectiv. Adesea, ntr-o atmosfer de autoritate, elevilor le este team s fac ncercri, astfel dezvoltndu-se lipsa de ncredere n sine i pesimismul. Elevii au tendina de a renuna cnd trebuie s nfrunte o nou dificultate sau o sarcin nou. (11, p: 252)Forrest Parkay/Beverly Stanford (n Becoming Teacher) caracterizeaz oarecum asemntor stilul autoritar (13, p: 346): - este ef;25 -are voce ascuit, aspr; -comand; -arat putere; -exercit presiune; -cere imperativ cooperare; -i spun eu ceea ce trebuie s faci"; -impune ideile sale; -domin; -descoper greeli; -critic; -pedepsete; -"eu decid, tu asculi"; -i asum ntreaga responsabilitate.Cercettorii de la Indiana University-Center for Adolescent Studies marcheaz deosebirea ntre un stil autoritar i altul autoritativ (14): astfel, stilul autoritar este specific unui profesor care utilizeaz un control strict, fixnd restricii ferme n raport cu elevii.Elevilor li se repartizeaz locuri pentru ntreg semestrul; bncile sunt aezate, de obicei, n rnduri drepte, fr nici o deviaie; nainte de a ncepe ora de clas elevii trebuie s se afle n bnci i nu se vor mica de acolo pe ntreaga durat a orei respective.Profesorul autoritar accept rareori s motiveze absene i nu nvoiete pe nimeni. Elevii tiu c profesorul nu trebuie ntrerupt, c acesta descurajeaz discuiile i controversele, fapt pentru care nu vor deprinde i nu vor exersa abilitatea de a comunica.Profesorul autoritar impune o disciplin sever i se ateapt s fie ascultat necondiionat; dac elevul nu reacioneaz suficient de prompt, va fi oprit dup ore sau va fi trimis la director. La orele unui asemenea profesor se execut ordine i nu se iau decizii comune.De obicei, profesorul autoritar nu las n vreun fel s se vad c i pas de elevi; acetia primesc foarte rar laude i ncurajri sau nu primesc deloc; activitile extracolare (excursii, vizite de studiu, la muzee etc.) sunt considerate irelevante pentru educaia elevilor, de aceea nu vor intra n atenia profesorului autoritar.Dac elevii vor realmente s nvee ceva, trebuie s-l asculte pe el, profesorul lor i nu s aib iniiative ca vizitele la muzee sau excursiile; n fapt, aceti elevi nici nu prea sunt capabili s iniieze ceva, deoarece n-au fost lsai s-i manifeste nicio preferin i nici s organizeze26vreo activitate anume; profesorul autoritar este singurul apt i ndreptit s ia decizii, n concepia sa rolul elevului fiind acela de a asculta.Profesorul autoritativ pare dispus s stabileasc o minim colaborare cu elevii si: el fixeaz restricii ferme elevilor dar, n acelai timp, ncurajeaz i independena; profesorul autoritativ explic adesea necesitatea adoptrii unor reguli i justific impunerea unor decizii; el admonesteaz politicos, dar sever comportamentul perturbator al elevului, uneori poate nclca anumite limite i reguli, dar numai dup o considerare atent a circumstanelor.Profesorul autoritativ este deschis discuiilor cu elevii, accept chiar controversele i dezbaterile critice; elevii tiu c-i pot ntrerupe profesorul dac au de pus o ntrebare pertinent sau dac au de fcut vreun comentariu la obiect; acetia pot deprinde i exersa abilitatea de a comunica.Profesorul autoritativ las s se ntrevad afeciunea pe care o simte pentru elevii si, utiliznd frecvent laudele i ncurajarea, scrie comentarii pe caietele cu teme ale elevilor i face remarci pozitive atunci cnd este cazul; creeaz un mediu stimulativ, cultiv respectul de sine al elevilor i rspunde nevoii de afiliere a acestora.Stilul democratic presupune mprirea responsabilitilor prin delegarea de ctre profesor a unei pri din prerogativele sale (conferite prin statut); elevii sunt ncurajai s caute, s se implice, s ia decizii i s-i asume consecinele deciziilor lor. n acest sens, Parkay i Stanford scriau: Pentru a nva cum s triasc n democraie, elevii trebuie s se poat conduce liber i responsabil. Consiliile elevilor, sistemele judectoreti ale elevilor, instituia elevului de serviciu, ntlniri ale clasei i ntlniri ale colii planificate de ctre elevi sunt forme ale guvernrii elevilor care ofer oportuniti de conducere i mijloace de a practica democraia (13, p: 347)Kenneth Moore noteaz i el: Liderul democratic evit critica i umilirile. n schimb, dezvolt autoaprecierea prin mprirea responsabilitii. Dac elevii sunt ncurajai cnd comit greeli, ei i dezvolt ncrederea n sine. Drept rezultat, atmosfera n clas este una de deschidere, comunicare prieteneasc i independen. (11, p: 253) Acelai Kenneth Moore caracterizeaz astfel stilul democratic (11, p: 254): -prietenos; -ferm; -ncurajeaz; -stimuleaz; -ajut; -ndrum; -convinge;27 -este atent, deschis, cinstit; -influeneaz. Profesorul democrat, consider specialitii de la Indiana University - Center for AdolescentStudies (14), ia decizii prin consultarea elevilor, dar menine totui un anume grad de control asupra acestora; el i las pe elevi s decid modul de rezolvare a temelor, precum i distribuia sarcinilor n rndul grupului.Profesorul democrat poate fi privit din dou unghiuri de vedere: adept al stilului democratic, el ncurajeaz participarea i deleg responsabiliti, dar nu pierde niciodat din vedere c poart responsabilitatea ultim; el pune pre pe discuiile de grup i poate fi vzut motivndu-i elevii pentru ca acetia s se strduiasc tot mai mult; profesorul care utilizeaz acest stil ofer sugestii, ndemnuri, posibile ci de rezolvare, dar nu impune nimic.Pe de alt parte, profesorul care adopt stilul democratic poate fi bnuit de nesiguran, de nencredere n relaiile cu elevii, motiv pentru care sfrete prin a considera c totul trebuie supus discuiilor i deciziilor grupului de elevi; n aceast situaie, profesorul nu constituie propriu-zis un lider.Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuat a profesorului din prim-plan, pentru a interveni doar cnd este solicitat sau cnd situaia risc s degenereze n conflict. Teoretizat la nceputul secolului al XX-lea sub influena entuziasmului generat de declararea acestuia drept secol al copilului (a se vedea lucrrile lui Ellen Key i nu numai), acest stil care acord o libertate cvasi-total elevilor s-a dovedit mai degrab ineficient: De cele mai multe ori, acest stil de conducere sfrete n haos. El produce dezorganizare, creeaz frustrri elevilor i se obin puine rezultate pozitive. n plus, elevii sunt adesea stresai i au sentimentul c sunt copleii i pierdui. (11, p: 253)Pe scurt, stilul laissez-faire se caracterizeaz prin : -permisivitate; -accept o libertate aproape total; -conduce la anarhie i dezordine. (11, p: 254) Adepii acestui stil exercit prea puin control asupra clasei, lsnd elevii s-i stabileascrolurile i s abordeze temele, fr a participa ei nii la acest proces. n general, aceast abordare las elevii s se zbat, oferindu-le o minim orientare i ignornd cu totul problema motivaiei.Dei nerecomandabil n coal, exist totui situaii cnd acest stil poate fi eficient; abordarea laissez-faire i dovedete utilitatea n prezena unor elevi foarte nzestrai, motivai i care au dovedit n situaii anterioare c se descurc excelent n absena regulilor sau a indicaiilor profesorului.28n momentul n care profesorul a constatat c elevii sunt ncreztori, capabili i motivai se poate retrage din scen pentru a-i lsa pe acetia s se organizeze singuri; n caz contrar, ar putea trezi resentimente i i-ar putea distrage de la lucru.Printre alte consideraii, ar trebui s amintim c nu exist stiluri de conducere n stare pur, c n fiecare clip profesorul antreneaz nuane i elemente n funcie de situaie i c nu sunt recomandate dominantele autoritare.1.8. Elevul - subiect ignorat sau partener de nogociere n coal?Un management eficient se fundamenteaz pe negocierea sistemului de reguli care funcioneaz n sala de clas. Negocierea presupune implicarea elevilor, activarea lor, ntr-un cmp esenial pentru individ, acela al exerciiului democratic. Dac elevul este subiect pasiv n coal, nu i se va putea cere s manifeste ulterior atitudini i comportamente specifice unui om al cetii, unui cetean.Parteneriatul i negocierea sunt necesare nu numai pentru a asigura un control eficient al clasei, dar i pentru implicarea elevilor ntr-un exerciiu esenial al democraiei: alegerea i acceptarea responsabilitii pentru alegerea fcut.n acest sens, o problem esenial este aceea a comunicrii. Thomas Gordon, care s-a ocupat de problema stabilirii unor relaii pozitive ntre profesor i elevi, credea c utilizarea unor modaliti de comunicare precise i relativ neutre contribuie la reducerea comportamentelor negative din partea elevilor.Analiza lui Gordon, aa cum este ea redat de ctre Kenneth Moore, se centreaz pe ntrebarea: Cine are o problem? Dac problema este a elevului, profesorul va trebui s se implice i s ajute la rezolvarea ei (profesorul devine sftuitor i suporter). n astfel de cazuri, Helena Cornelius i Shoshana Faire recomand ascultarea activ, adic ...acordarea temporar a propriului punct de vedere la punctul de vedere al partenerului. (15, p: 73)Ideea este de a-l ajuta pe elev, oferindu-i drept suport simpatia profesorului, s gseasc singur calea de rezolvare. Autoarele lucrrii tiina rezolvrii conflictelor recomand cteva elemente care vor susine ascultarea activ: -Nu vorbii despre dumneavoastr. -Nu schimbai subiectele. -Nu dai sfaturi, nu diagnosticai, nu ncurajai, nu criticai, nu hrtuii. -Nu v gndii nainte la ceea ce vei spune.29 -Nu ignorai sau negai sentimentele celuilalt. Apreciai ceea ce simte din ceea ce nu spune, precum i din ceea ce spune! Urmrii comunicarea nonverbal (de ex.: Are lacrimi n ochi? Face micri nervoase?) -Nu pretindei c ai neles ce vrea s spun dac, de fapt, nu l-ai neles. -ntrebai-l despre nevoile, preocuprile, anxietile i dificultile lui. -Confirmai c l-ai neles. Parafrazai ideea principal: Spui c vrei s...?, Spui c nu crezi c vei suporta o tensiune att de mare?, Te simi cu adevrat revoltat ? (15, p: 73-74)Dac profesorul are o problem, ntr-o modalitate sau alta vor fi afectai i elevii; de aceea trebuie s fie implicai i ei n soluionare. De pild, dac nu-i poate desfura lecia datorit zgomotelor i agitaiei unui grup de elevi, profesorul are o problem. Dac profesorul este agasat, chiar deranjat de activitile unor elevi, atunci acetia au o problem. Dac nu suport coala, un profesor, sau anumite obiecte de studiu iari elevii vor avea o problem.Dac situaia nu se schimb, Gordon recomand o procedur cu mai multe etape i care i implic pe profesor i elevul (elevii) n cauz deopotriv. Aceast procedur este tipic pentru o anumit modalitate care, n jocurile de putere se numete "tactic fr nvini" sau, n cazul autoarelor lucrrii tiina rezolvrii conflictelor, strategia victorie/victorie. Iat avantajele acestei strategii, aa cum sunt ele prezentate n lucrarea amintit: "Avantajele abordrii victorie/victorie sunt acelea c descoperii soluii mai bune; relaiile se mbuntesc i se consolideaz; cnd ambele persoane ctig, ambele susin soluia; dac urmeaz s mai ai de-a face cu persoana respectiv (i chiar dac tii c nu mai ai nevoie de ea), s fii cinstit fa de ea; te simi att de bine, nct vei dori s mai procedezi astfel i data viitoare!" (15, p: 31)n conturarea acestei strategii sunt recomandate cteva elemente: -"Formulai nevoile fiecruia. -ncercai s ieii n ntmpinarea nevoilor fiecruia. -Sprijinii att valorile celorlali, ct i pe ale dumneavoastr. -ncercai s fii obiectiv i disociai problema de persoane. -Concentrai-v pe corectitudine, nu pe for. -Cutai soluii creative i ingenioase. -Fii dur cu problema, dar blnd cu oamenii." (15, p: 34) Procedura lui Gordon cuprinde ase pai:1.- a defini problema;2.- a genera soluii posibile;3.- a evalua aceste soluii;304.- a decide care soluie pare cea mai bun;5.- a decide cum se poate implementa soluia aleas;6.- evaluarea eficacitatii soluiei alese.Implicai ntr-un asemenea efort, elevii sunt s-i asume responsabiliti mult mai mari dect n aa- zisele situaii educative .Managementul clasei depinde hotrtor i de imaginea pe care elevii i-o formeaz despre profesorul eficient. Plecnd de la rezultatele unor interviuri i observaii, H. Gannaway (16) a ajuns la concluzia c profesorii sunt supui n mod sistematic (dei, uneori, fr contientizarea acestui fapt) unor teste, care configureaz urmtoarea succesiune:a.poate profesorul s menin ordinea?b.tie s rd?c.i nelege pe elevi?Trebuie s observm c n mod aproape instinctiv, chiar dac profesorul nu vrea acest lucru, unfel de , de se produce deja, ncepnd cu primele ntlniri ale profesorului cu elevii. Pentru a fi acceptat, un profesor trebuie s obin rspunsuri pozitive la cele trei ntrebri anterioare. Implicaiile acestor ntrebri, aa cum le-a sugerat Gannaway (16), ar fi urmtoarele: -prima ntrebare (poate profesorul s menin ordinea?) implic faptul c elevii ateapt de la profesor exact acest lucru, s menin ordinea; -a doua ntrebare (tie s rd?) implic din partea elevilor ateptarea ca meninerea ordinii s nu se transforme ntr-un regim de disciplin prea aspr i represiv. Dup cum nota Gannaway (16), este nevoie de o i nu de una ; -ntrebarea final (i nelege pe elevi?) se refer la nelegerea clasei ca ntreg, a grupului de elevi i a statutului lor i nu la nelegerea manifestat n raport cu anumii membri ai grupului.n urma unor cercetri ample, M. Saunders (17) a detaliat profesorului agreat: -este hotrt i se controleaz pe el nsui; -tie ce vrea s predea i verific dac elevii nva; -ia msuri pozitive atunci cnd descoper c elevii nu progreseaz n mod adecvat; -este sensibil la reaciile elevilor si i ncearc s adopte un comportament adecvat; -ncearc s neleag punctul de vedere al celui care nva; -arat respect fa de elevi; - se preocup de toi elevii si.31Preocupat de aceeai problem a profesorului agreat, Bruce Hart a cerut elevilor din clasa sa (de menionat c era o clas de gimnaziu) s ntocmeasc o list cu trsturile caracteristice ale profesorului perfect (18); Bruce Hart a precizat: profesor, nu prieten i nu sftuitor, ci o persoan care face tot ceea ce i st n putin pentru a-i ajuta s nvee).Elevii lui Bruce Hart au ntocmit liste individuale, apoi au fost grupai cte patru i s-a cerut fiecrui grup n parte s selecteze zece trsturi relevante pentru grup; cele zece trsturi ale fiecrui grup au fost scrise pe tabl, cu excepia acelora care se repetau: -atitudine pozitiv, plin de umor; -i ia obiectul de predare n serios; -evalueaz n mod obiectiv; -sprijin consolidarea regulilor clasei; -este antrenant; -este bucuros s-i vad elevii; -nu se supr; -i plac jeanii i tricourile; -nu minte; -este atletic; -face lucruri amuzante; -solicit pentru elevii si birouri i nu bnci; -este competent; -face orele de clas amuzante; -trateaz elevii n mod imparial; -nu este perfect; -se afl la dispoziia elevilor; -este nelegtor; -este simpatic, detept i politicos; -iubete natura; -iubete drumeiile; -iubete elevii; -are ateptri nalte; -are simul umorului i spune glume; -elevilor nu trebuie s le fie fric de profesor; -i corecteaz pe elevi atunci cnd greesc;32i oblig elevi s dea tot ceea ce este mai bun n ei;face tot felul de lucruri n afara orelor de clas pentru elevii si;explic un lucru pn cnd acesta este neles de toi elevii.Un management adecvat al clasei trebuie s in cont de anumite diferene la nivelul elevilor, diferene care vor genera n mod firesc ateptri diferite n raport cu rolul profesorului. Pentru D. Fontana (19), cele mai importante diferene sunt:diferene de vrst; un profesor eficient tie c trebuie s utilizeze metode adecvate vrstei i caceiai elevi, la vrste diferite, au ateptri diferite. De aceea, vrsta este un criteriu de caretrebuie s se in seama n elaborarea unor tehnici de administrare a unei situaii educativeconflictuale. Astfel, n funcie de vrst: -natura cererilor i ateptrilor elevilor n raport cu profesorul se schimb; -natura relaiilor dintre elevi se modific; -nevoia elevilor de statut i prestigiu sporete dat cu vrsta; -elevii devin mai critici n raport cu comportamentul profesorului msur nainteaz n vrst; -elevii mari au tendina de a-i blama profesorii pentru insuccesele i deficienele lor; -crete capacitatea de concentrare i de efort intelectual.diferene de abilitate; acest gen de diferene reclam din partea profesorului un comportamenti metode difereniate, deoarece: -motivaia pentru munca n clas difer semnificativ n funcie de abiliti; -niveluri diferite de abilitate reclam atitudini diferite din partea profesorului; -criteriile care defmesc succesul sau insuccesul difer n funcie de nivelul de abilitate al elevilor.S mai amintim c, de multe ori n mod incontient, profesorii introduc diferenieri n aprecierea rezultatelor elevilor n funcie de performana atins. De obicei, diferenierile defavorizeaz elevii cu performane mai sczute, ceea are adesea consecine contraproductive; s nu uitm c printr-o apreciere adecvat profesorul poate oferi ntrire pozitiv strdaniilor unui elev, pe de parte, iar pe de alt parte, datorit abilitilor sczute, unii elevi nu pot obine performane academice mai ridicate. Sancionai de atitudinea profesorului, ei i pot pierde ncrederea n sine, pot deveni inta ironiei celorlali, pot fi izolai, ceea ce va pune sub semnul ntrebrii integrarea lor optim n comunitate.Parkay i Stanford (Becoming Teacher) sintetizeaz cercetrile lui Good i Brophy n acest domeniu, ncercnd s evidenieze modalitile prin intermediul crora profesorul i defavorizeaz pe elevii cu realizri mai modeste: a. Acord puin timp elevilor cu realizri mai modeste:- le acord mai puin timp s gndeasc un rspuns;33 -le acord mai puin atenie/ intr n relaie cu ei mai rar; -evit s utilizeze cu ei cele mai potrivite metode de instmire, deoarece acestea necesit mai mult timp.b. Are mai puin rbdare cu aceti elevi: -prefer s ofere chiar el rspunsul sau s numeasc pe unul dintre elevii buni, n loc s pun ntrebri ajuttoare sau s reformuleze ntrebrile; -le ofer aprecieri (feed-back-uri) neglijente i neconcludente; -i solicit mai rar s rspund. Ignor elevii cu realizri modeste: -le repartizeaz locuri mai deprtate de traseul su obinuit prin clas; -nu accept i nu utilizeaz ideile lor; -interacioneaz cu ei mai degrab n particular dect n public.d.Le acord puin interes: -se poart mai puin prietenos cu ei (le zmbete mai rar); -stabilete mai rar contactul din priviri; -le acord mai puine indicii nonverbale de sprijin, atenie i nelegere.e.Discrimineaz elevii cu realizri mai modeste: -i premiaz mai rar pentru succesele obinute, i critic mai des pentru eecuri -solicit mai rar ceva de la ei -le gradeaz i le administreaz n mod diferit testele i temele. (13, p: 349)Aceast atitudine difereniat din partea profesorului poate determina din partea elevilor unrspuns de tipul , de evitare. Pentru a nu se mai expune unui eventual eec,sau pentru c au ajuns la concluzia c nu merit s se strduiasc, elevii anumite roluri care i: Clovnul clasei, Izolatul, Leneul, Surghiunitul sau Respinsul. Dac nu sesizeaz acestaspect, profesorul le poate face jocul, oferindu-le chiar el ntriri (rde la poantele clovnului etc.).diferene de gen- n concepia lui Fontana (19), din punct de vedere educaional, ceea ce bieiii fetele au n comun este preponderent n raport cu orice diferen. Diferenele care transparsunt mai degrab rodul prejudecilor noastre proiectate asupra elevilor. Totui, n claseleprimare anumite diferene sunt demne de luat n seam: fetele sunt mai cooperante i le place sscrie i s citeasc; bieii iubesc sportul, prefer matematicile i activitile practice. Evident,asemenea caracterizri sunt statistice i trebuie acceptate cu multe precauiuni cnd ne raportmla cazuri i situaii concrete. n acest context, profesorul trebuie s ncerce s reduc la34minimum respectivele diferene, iar n privete controlul clasei, interveniile sale nu trebuie s induc diferenieri n funcie de sex.diferene de statut socio-economic - dei atenuate n multe coli, aceste diferene exist i potinduce multitudine de efecte negative dac nu sunt abordate cu grij; iat cteva efectenegative de care trebuie s in seama profesorii: -elevii provenii dintr-un mediu socio-economic modest au tendina de a se subaprecia n raport cu elevii provenii din ptura bogat; -valorile i standardele promovate n coli se apropie mai mult de cele proprii pturii bogate; -elevii cu posibiliti economice modeste au tendina de a se plasa n rndul celor cu un nivel mai sczut al abilitilor; -elevii provenii din ptura bogat neleg mai repede i cultiv oarecum firesc propriul statut printre colegi.diferene culturale- acestea se refer mai puin la subculturile generate de medii socio-economice diferite, avnd n vedere mai ales valorile culturale proprii grupului etnic (saureligios) al elevului; n acest sens, diferenele pot fi importante: -codurile morale i religioase (pe lng faptul c sunt diferite) pot fi mai stricte n anumite grupuri; -ritualurile i ceremoniile religioase pot influena mai pregnant comportamentul n coal al unor elevi; -diferenele culturale pot genera ostilitate, chiar conflicte ntre anumite grupuri etnice, deci i ntre elevii care le aparin; -elevii provenii din grupuri etnice minoritare vor utiliza limba oficial n clas, cu toate problemele care pot decurge de aici.Toate aceste diferene pot crea un cmp de tensiuni greu de aplanat, dac profesorul le ignor saunu este capabil s le fac fa; de aceea, poate c nu este lipsit de importan studierea culturii(neleas ca mod de via propriu unei familii, n cadrul mai larg al unei comuniti) mediului din careprovin elevii dintr-o clas (20); n acest sens, cele mai importante ntrebri, care necesit un rspunsvizeaz:familia:din cine este alctuit familia?ci dintre membrii familiei locuiesc n aceeai cas?care este ierarhia autoritii n familie?35 -care sunt drepturile i responsabilitile fiecrui membru al familiei? -copiii au obligaia de a munci pentru a-i ajuta familia? -care sunt obligaiile i care este rolul familiei n cadrul social mai larg, al comunitii? dar fa de coal? dar fa de indivizi? -care este importana unui membru al familiei n raport cu familia ca ntreg? -care este gradul de solidaritate/coeziune n cadrul familiei? ntrebrile despre familie sunt foarte importante deoarece aceasta constituie cadrul iniial alsocializrii primare a copilului i multe dintre valorile i percepiile sociale fundamentale se formeaz n acest context.Cunoaterea structurii i valorilor familiei asigur profesorului posibilitatea de a anticipa i interpreta n mod adecvat comportamentul i atitudinile elevului, ale familiei sale n contexte particulare. ciclul vieii: - care sunt criteriile pentru definirea etapelor i tranziiilor de la o etap a vieii la alta? -care sunt atitudinile, ateptrile i comportamentele individului aflat n diferite etape ale ciclului vieii? -care etap a vieii este cea mai important? care etap a vieii este cea mai ? -care comportamente ale copiilor sunt acceptabile/inacceptabile la vrste diferite? cum se pot conexa aceste tipuri de comportamente cu acelea care sunt ncurajate n coal? -se modific limbajul n funcie de diferitele etape ale ciclului vieii? -cum se calculeaz vrsta copilului i cum i se aniverseaz (dac acest eveniment are loc) vrsta de natere? Principalele etape ale ciclului vieii, dei au un suport biologic, ca oricare alt aspect al vieiiomului sunt determinate cultural; din acest punct de vedere, este important de tiut cnd cineva nceteaz s mai fie un copil, cnd i n conformitate cu care criterii cineva este considerat un adult, cum se raporteaz membrii comunitii la un individ aflat ntr-o anumit etap a vieii sale, care sunt responsabilitile unui individ n funcie de etapa n care se gsete etc.De exemplu, nu este pentru un copil s fie lipsit de inhibiii i s fac foarte mult zgomot, manifestrile de acest tip fiind rezultatul socializrii acestuia; n unele comuniti umane copiii au responsabiliti economice ncepnd cu vrsta de apte ani; unele etape recunoscute ntr-o cultur -adolescena, de exemplu - pot lipsi n altele; n unele culturi adultul este o persoan cstorit sau care a devenit printe, vrsta reprezentnd un factor mai degrab secundar.36relaiile interpersonale: -reprezint gradul de asimilare a limbii o caracteristic pentru membrii grupului? -cum se salut oamenii ntre ei? -care sunt formulele de adresare ntre oameni care dein roluri diferite? -fetele interacioneaz i lucreaz mpreun cu bieii? acest fapt este ceva obinuit? -cum sunt percepute diferenele? -cum sunt exprimate insultele? -cine nu agreeaz pe cine? care sunt motivele? -sunt utilizate forme de diminuare a conflictelor?comunicarea: -ce limb sau variant a unei limbi este utilizat n comunitate? de ctre cine? cnd? unde? n care scopuri? -care este limba utilizat n scris i ct de rspndit este abilitatea scrisului? -care sunt caracteristicile i cum depind acestea de vrst, sex, context sau ali factori sociali? -care roluri, atitudini sau trsturi de personalitate sunt asociate cu modaliti particulare de a vorbi? -nvarea limbii constituie un prilej de mndrie? a ti nc o limb este considerat un avantaj sau un handicap? -limba matern se utilizeaz la locul de munc sau n cercuri mai largi? -care gesturi sunt considerate ca avnd o semnificaie special i care ar putea fi considerate inacceptabile? -ce neles este ataat contactului din priviri? dar evitrii acestuia? -cine poate vorbi i cui? cnd? unde? despre ce?comportament dezirabil i disciplin: -ce nseamn comportament dezirabil? ct de important este pentru individ i pentru grup? -ce nseamn disciplina? ce reprezint disciplina n termenii culturii i ce nu? Ce importan are aceasta? -ce comportamente sunt considerate socialmente inacceptabile pentru elevii de diferite vrste? -cine este considerat responsabil dac un copil se comport inadecvat? copilul? prinii? coala? societatea? mediul? sau nu este blamat nimeni?37 -cine are autoritate asupra cui? n ce msur o persoan i poate impune voina asupra altei persoane? prin ce mijloace? -cum este controlat n mod tradiional comportamentul copilului, n ce msur i n care domenii? -instrumentele controlului social difer n funcie de statut, de etapa din ciclul vieii, de apartenena la o categorie social, de abaterea comis? -care este rolul limbajului n controlul social?religia: -ce este considerat sacru i ce este considerat profan? -ce autoritate i care roluri religioase sunt recunoscute n comunitate? -care este rolul copiilor n practicile religioase? ce se presupune c ar trebui acetia s tie/ s nu tie despre religie? -ce nu ar trebui s tie cineva din afar? -ce tabuuri exist? ce nu ar trebui discutat la coal? ce ntrebri nu ar trebui puse? ce comportamente nu ar trebui solicitate elevului respectiv? -exist semne exterioare ale participrii la ritualurile religioase (cenu, mbrcminte etc.)? -exist restricii privind alimentaia? -exist anumite proceduri religioase sau forme de participare la o nmormntare n familie? ce tabuuri sunt asociate cu moartea?sntatea i igiena: -ce anume se crede c provoac boala sau moartea (de exemplu factori naturali sau supranaturali)? -cine sau ce este responsabil() pentru vindecare? -cum sunt tratate bolile specifice? n ce msur indivizii utilizeaz sau accept practicile medicale ? -ce credine, tabuuri i practici sunt asociate cu apariia menstruaiei i a celorlalte trsturi ale pubertii? -ce credine sunt asociate cu conceperea i naterea unui copil? -ce credine sau practici se refer la igiena corporal (bi frecvente etc.)? -dac un elev are un accident la coal este interzis vreuna dintre msurile de prim ajutor?hrana:-ce se mnnc? n ce ordine? ct de des?38 -care mncruri sunt favorite? care interzise? care sunt ? -exist reguli n timpul meselor n funcie de vrst, sex, rol n cadrul familiei? -exist obligaii sociale cu privire la mprirea hranei cu diferite prilejuri? -ce relaie are hrana cu sntatea? ce utilizri medicale sunt atribuite diferitelor alimente?mbrcmintea: -ce haine sunt ? ce se poart la ocazii speciale? -ce semnificaie au hainele pentru identitatea de grup? -cum difer hainele n funcie de vrst, sex, clas social? -ce restricii sunt impuse pentru a nu epata? -care este conceptul frumuseii sau al atractivitii? ct de important este prezena fizic n comunitatea respectiv? care sunt caracteristicile cele mai preuite? -ce constituie un compliment i ce form ar trebui s aib acesta? -culoarea hainelor are vreo semnificaie?istorie i tradiii: -care evenimente i personaliti constituie prilej de mndrie pentru comunitate? -n ce msur comunitatea este interesat de cunoaterea istoriei? -n ce forme i modaliti se transmit faptele istorice? -n ce msur se poate vorbi de o istorie scris a comunitii? -n ce msur tradiiile i evenimentele istorice sunt reflectate n proverbe i aforisme? -exist ceremonii sau ocazii festive care s comemoreze anumite evenimente istorice?educaie: -care este scopul educaiei? -care sunt tipurile de nvare favorite (pe de rost, inductiv etc.)? -care sunt metodele de nvare utilizate acas (modelarea i imitaia, povestiri i proverbe didactice, instruire direct etc.)? -metodele de nvare variaz n funcie de vrst, poziie, coninuturi? -care este rolul limbajului n predare/ nvare? -elevii au voie s pun ntrebri sau s ofere informaii fr ca acest lucru s le fie cerut? -ci ani se consider normal ca un elev s mearg la coal? -exist ateptri diferite din partea profesorilor, prinilor i elevilor n ceea ce privete reprezentanii anumitor grupuri, n ceea ce privete anumite obiecte de studiu pentru biei, fete.39 munc i joac: -care tipuri de comportamente sunt considerate i care ? -care tipuri de munc sunt apreciate i de ce? -de ce este considerat munca important (ctiguri financiare, satisfacie individual, promovarea coeziunii grupului, poziie n comunitate)? -exist prejudeci n raport cu ceea ce se ateapt de la membrii vreunui grup? -care este scopul jocului (exersarea rolurilor sociale, a deprinderilor, dezvoltarea muchilor i a coordonrii etc.)?1.9. APLICAII 1.Definii autoritatea pornind de la urmtoarea afirmaie: ntruct autoritatea cere ntotdeauna supunere, ea este, de obicei, confundat cu o anumit form de putere sau violen. () Dac trebuie cu adevrat definit autoritatea, atunci ea trebuie s se opun att constrngerii prin for, ct i persuasiunii prin argumente. (H. Arendt, ntre trecut i viitor). 2.Pornind de la afirmaia lui Fr. Chazel conform cruia puterea este capacitatea unui actor dat de a ajunge la rezultatele urmrite i, n special, de a realiza aciuni eficiente, descriei relaia profesor-elev n cadrul cmpului educativ colar. 3.Rolul recompenselor n procesul instructiv-educativ. 4.Argumente pro i contra utilizrii puterii disciplinare n relaia profesor-elev. 5.Consecine ale sanciunii prin notare. 6.Efecte secundare ale notrii. 7.n ce condiii nota poate fi neleas de ctre elev ca o evaluare a personalitii sale? 8.Cine reprezint subiectul autoritii n relaia profesor-clas? 9.n ce condiii poate fi contestat autoritatea profesorului ntr-o clas de elevi? 10.Comentai: Autoritatea nu se primete, ci se instituie cu fiecare or de clas. 11.Analizai afirmaia lui Bochenski: se poate ntmpla ca un om s fie purttorul autoritii pentru un altul i acesta n acelai timp purttorul autoritii pentru el, adic i pot fi reciproc autoriti? (Bochenski, J.M., Ce este autoritatea?, 1992, p. 38). 12.Prezentai evoluia autoritii epistemice a profesorului de la ciclul primar la cel gimnazial. 13.Comentai: Pentru a fi autentic, autoritatea trebuie s deschid, nu s nchid posibilitile subiectului.40 14.Profesorul are autoritate deontic sau autoritate epistemic? Exemplificai! 15.Cum poate trece relaia profesor-elev de la relaie de autoritate la relaie de putere? Consecine. 16.Realizai un profil concret al autoritii unui profesor pornind de la tipurile prezentate de O. Reboul. 17.Comentai: Autoritatea i schimb complet natura n funcie de intenia care o anim. (L. Laberthoniere) 18.Rolul personalitii profesorului n managementul clasei. 19.Realizai o analiz comparativ ntre stilul autoritar i stilul autoritativ. 20.Avantaje i limite ale stilului democratic. 21.Avantaje i limite ale stilului laissez faire. 22.Analizai stilul unui profesor pornind de la regulile propuse de Wragg (ca premise ale reuitei sale n ceea ce privete managementul clasei). 23.Pornind de la rezultatele cerecetrilor lui H. Gannaway, R. Nash, M. Saunders, B. Hart etc. i observaiile personale, alctuii un scurt eseu cu tema Portretul profesorului ideal. 24.Ce experiment celebru a pus n eviden influena imaginii de sine i a imaginii profesorului despre elev asupra performanelor colare ale elevului? 25.Efectele pozitive/negative ale atitudinii difereniate a profesorului n raport cu elevii. 26.Importana cunoaterii specificului religiei (istoriei, tradiiilor) fiecrui elev (familiei elevului) n vederea unui management adecvat al clasei. 1.Care este temeiul autoritii dup H. Arendt? 2.Relaia profesor elev poate fi considerat relaie de egalitate? Argumentai! 3.Cum poate fi privit conceptul de putere? De ce?a.ca un fenomen marginal, un produs al derapajului autoritii?b.ca o realitate inerent comunitilor umane? 4.Care sunt caracteristicile puterii? 5.Care este raportul dintre for i putere? 6.Care este definiia pe care Bochenski o d autoritii? 7.Ce probleme consider Geissler c trebuie s rezolve profesorul pentru o optim desfurare a procesului instructiv educativ?418.Bochenski consider c subiectul autoritii este:a.ntotdeauna individul, chiar i cnd aceasta se exercit asupra grupului;b.individul sau grupul. 9.Dac ntr-un grup exist elevi care contest autoritatea profesorului