Werken met laptopklassen: een multiple case study op drie …ischolengroep.org/.../2012/09/scriptie-definitief.pdf · 2015-02-16 · 1 Abstract For this thesis a study has been done

Werken met laptopklassen: een multiple case study op drie middelbare scholen

Masterscriptie Onderwijskunde

Universiteit van Amsterdam

T.G.Poorthuis (5889006)

Begeleider: Dr. E.J. Kuiper

Amsterdam, augustus 2012

1

Abstract

For this thesis a study has been done involving three secondary schools who work with laptop

classes. Starting point of this thesis is a literature study on the factors that affect the

implementation of laptop classes. The study focused on the opinions of the teachers regarding

these factors, the vision that schoolmanagement has on the laptop classes and in what way

they support the teachers that work with laptop classes. In general the teachers had a

constructivist view on education. They were positive about the use of computers in education,

thought they were competent in working with the laptops and thought that the laptops

influenced their teaching in a positive way. Regarding the influence the laptop has on students

behavior and the role of schoolmanagement in supporting the teachers opinions varies more

among the teachers of all three schools. For some of these factors the difference in teachers

answers varies significantly. The teachers from school 2 are more positive about their own

abilities to work with laptops, and the teachers of school 3 have a more constructivist view on

education and are more positive about the role the computer can have and about the role of

schoolmanagement.

Schoolmanagement implement the laptop classes mainly because they believe that

they have to keep up with the younger generation and thinks that laptop classes may help to

better educate the individual student. Working with laptops can make education more

efficient, makes it easier to address to the students individual needs and can help the students

to be more creative. Schoolmanagement offers courses for teachers to become more

competent in working with laptops. They do that by organizing training days but also by

pointing out expert teachers that have to make other teachers more excited and competent for

the laptop program.

This thesis may offer key points for future research on laptop classes and can be used

as an advice document for schools who intend to work with laptop classes.

2

Inhoudsopgave

Abstract .................................................................................................................................. 1

1. Inleiding ............................................................................................................................. 3

2. Theoretisch kader ............................................................................................................... 5

2.1 Effecten van laptopklassen ............................................................................................... 5

2.2 Didactiek in laptopklassen ............................................................................................... 6

2.3 Factoren die invloed hebben op de uitvoering van laptopklassen .................................... 7

2.4 Factoren met een indirecte invloed op de integratie van laptops ................................... 10

2.5 Factoren met een directe invloed op de integratie van laptops ...................................... 13

3. Onderzoeksvragen ............................................................................................................ 17

4. Methode ......................................................................................................................... 19

4.1 Onderzoeksdesign .......................................................................................................... 19

4.2 Selectie van de scholen................................................................................................... 19

4.3 Scholen die aan het onderzoek deelnemen ..................................................................... 19

4.4 Instrumenten ................................................................................................................... 22

4.5 Procedure ........................................................................................................................ 24

4.6 Analyse ........................................................................................................................... 25

5. Resultaten ...................................................................................................................... 27

5.1 Resultaten vragenlijsten ................................................................................................. 27

5.2 Resultaten interviews met schoolleiding ........................................................................ 31

5.3 Verschillen tussen de scholen ....................................................................................... 42

6. Conclusie ....................................................................................................................... 47

6.1 Wat is de mening van docenten met betrekking tot de factoren die van invloed zijn op de uitvoering van laptopklassen? ......................................................................................... 47

6.2 Wat is de visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs en op welke manier biedt de schoolleiding ondersteuning bij de uitvoering van de laptopklassen? ............................ 50

6.3 Welke verschillen zijn er op bovengenoemde punten tussen de scholen? ..................... 53

7. Discussie ........................................................................................................................ 56

7.1 Verklaringen gemeten verschillen .................................................................................. 56

7.2 Beperkingen van het onderzoek ..................................................................................... 58

7.3 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ......................................................................... 58

8. Literatuurlijst ................................................................................................................. 60

Bijlage 1: Vragenlijst docenten………………………………………………………….63

3

1. Inleiding

“Het is gewoon triest dat een land als Nederland, met een enorme internetdichtheid,

miljoenen smartphones en tablets, op het gebied van digitaal onderwijs achterblijft.” Aldus

Ed Nijpels, in de Telegraaf van vrijdag 18 mei 2012. Eerder al, op 26 maart 2012, berichtte de

Volkskrant over Maurice de Hond die een speciale school wil oprichten in Amsterdam waar

kinderen veel meer dan op reguliere scholen gaan werken met elektronische middelen zoals

de IPad. De Hond vindt dat bestaande scholen zich niet snel genoeg aanpassen en op een

ouderwetse manier lesgeven. De Amsterdamse wethouder Lodewijk Asscher is volgens het

bericht in de Volkskrant blij met het initiatief. Volgens hem kunnen elektronische middelen

de docenten helpen om meer aandacht aan een kind te geven. Hij wil de oprichting van de

school wel kritisch volgen, omdat de kwaliteit goed genoeg moet zijn .

Onze hedendaagse maatschappij wordt ook wel aangeduid als kennismaatschappij, een

samenleving waarin informatie- en communicatietechnologie meer dan een symbolische

waarde heeft (van Braak, 2002). Google geeft antwoord op al je vragen. Communiceren gaat

via internet en niet meer per post. Bankieren en winkelen gebeurt tegenwoordig ook online.

De computer en het internet zorgen voor snelheid en efficiëntie; waar men eerst nog zelf naar

de bank moest gaan om geld over te maken, kan dat nu met een druk op de knop.

De computer en het internet zouden er ook voor kunnen zorgen dat er in het onderwijs

efficiënter kan worden gewerkt. Het belang van de integratie van ICT wordt volgens Donnely,

McGarr & O’Reilly (2011) door velen onderschreven. Door ICT te integreren in het

onderwijs is het mogelijk om te differentiëren, om meer in te spelen op de persoonlijke

behoeftes van de leerling waardoor de leerresultaten beter worden en om de docent te

ontlasten door toetsen bijvoorbeeld automatisch na te kijken.

De digitalisering van het onderwijs is op sommige scholen al tot uiting gekomen in de

vorming van laptopklassen. In deze klassen heeft elke leerling een laptop om op school en

thuis te gebruiken en hebben de leerlingen op school een constante toegang tot het internet.

De scholen die hiermee zijn gestart, proberen ICT op deze manier zoveel mogelijk te

integreren in de alledaagse lespraktijk. Die alledaagse lespraktijk kan worden beïnvloed door

het gebruik van de laptops. Een voorbeeld: Het werken met laptops zou er toe kunnen leiden

dat de rol van de docent verandert. De docent is in deze nieuwe situatie immers niet meer de

enige die de leerlingen van kennis en informatie voorziet. Leerlingen kunnen nu ook veel

4

opzoeken op de laptop en hebben daardoor meer controle over hun eigen leerproces. De

docent stuurt en begeleidt dit leerproces.

Toch zijn het niet de laptops die veranderingen teweeg zullen brengen in het

onderwijs. Het gaat om de manier waarop de laptops worden ingezet. Twee partijen spelen

hierbij op school een grote rol. Allereerst zijn het de docenten die bepalen hoe ze de laptops in

hun eigen lessen gebruiken. Daarnaast heeft de schoolleiding een idee over de manier waarop

de laptops moeten worden gebruikt. Maar gebruiken de docenten de laptops wel zoals de

schoolleiding dat graag wil en wat vinden de docenten eigenlijk van de laptopklassen en komt

dit wel overeen met de ideeën die de schoolleiding heeft over de invoering van de

laptopklassen?

Het slagen van de laptopklassen zou verstoord kunnen worden door bijvoorbeeld een

verschil in visie tussen docenten en schoolleiding over de inzet van de laptops. Dit onderzoek

kijkt daarom naar de visie van zowel docenten als schoolleiding van drie middelbare scholen

ten aanzien van verschillende aspecten die van invloed zijn op de implementatie van

laptopklassen.

De scriptie is als volgt opgebouwd. Het inhoudelijke deel van deze scriptie begint met

een theoretisch kader, dat in hoofdstuk 2 is uitgewerkt. De besproken literatuur in het

theoretisch kader vormt de basis voor de onderzoeksvragen die in hoofdstuk 3 worden

geformuleerd. In hoofdstuk 4 is beschreven hoe het onderzoek is uitgevoerd, waarna in

hoofdstuk 5 de resultaten van dat onderzoek zijn beschreven. In hoofdstuk 6 zijn de

conclusies weergegeven die op basis van het onderzoek kunnen worden getrokken. Tot slot is

in hoofdstuk 7 beschreven welke beperkingen dit onderzoek had en zijn er aanbevelingen

gedaan voor vervolgonderzoek.

5

2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader dat de achtergrond vormt van deze scriptie

uiteengezet. Allereerst wordt een aantal onderzoeken besproken die zijn gedaan naar de

effecten van laptopklassen. Vervolgens worden de factoren besproken die van invloed zijn op

de mate waarin de docent de laptops uiteindelijk zal integreren in zijn of haar lessen.

2.1 Effecten van laptopklassen Wat wil de school bereiken met de invoering van de laptopklassen en wat vinden de docenten

hiervan? Om een beeld te krijgen van datgene wat er met de laptopklassen bereikt kan worden

zijn er in deze paragraaf twee onderzoeken naar laptopklassen beschreven. Dit vormt het

startpunt van het theoretisch kader, omdat datgene wat bereikt kan worden met de invoering

van de laptopklassen ook het startpunt kan vormen voor docenten en schoolleiding voor het

ontwikkelen van een visie op de laptopklassen.

2.1.1 Onderzoek naar gevolgen van laptoponderwijs voor de docenten Binnen de laptopklassen hebben leerlingen voortdurend de mogelijkheid om het internet op te

gaan. Warschauer (2007) heeft onderzoek gedaan naar de ervaringen van docenten met

laptopklassen op tien scholen in Californië en Maine (VS). Het ging Warschauer daarbij

specifiek om hoe docenten het ervaren dat leerlingen continu toegang hebben tot het internet

en hoe dit in de lespraktijk tot uiting komt. Uit de resultaten kon worden afgeleid dat docenten

ervaren dat leerlingen in laptopklassen door de continue toegang tot informatie leren om

informatie te zoeken, om informatie te beoordelen op inhoud en bruikbaarheid en om de

informatie op de juiste manier te gebruiken in hun eindproducten. De toegang tot het internet

en al de informatie die beschikbaar is op het internet zorgde er tevens voor dat informatie op

het juiste moment, dat wil zeggen op het moment dat de leerlingen het best gebruik kunnen

maken van die informatie, in de klas kon worden behandeld. Docenten hebben ervaren dat er

meer mogelijkheden waren om de lessen af te stemmen op de individuele behoeftes van de

leerling en dat leerlingen daardoor meer zeggenschap kregen over hun eigen leerproces. De

hoeveelheid beschikbare informatie zorgde er volgens de docenten ook voor dat leerlingen

beter in staat waren om zelf onderzoek te doen en dat er dieper op de lesstof kon worden

ingegaan. Doordat leerlingen met hulp van het internet zelf vraagstukken en problemen

konden oplossen, waren de docenten van mening dat de leerlingen zich meer betrokken

voelden bij de leertaak.

6

2.1.2 Onderzoek naar de effecten van laptopgebruik op studiegedrag leerlingen Het onderzoek van Warschauer (2007) draaide om de ervaringen van de docenten. De

docenten zagen enkele positieve effecten van het laptopgebruik terug in de lespraktijk. Larkin

& Finger (2011) hebben ook onderzoek gedaan naar laptopklassen, maar zij baseerden hun

onderzoek ook op de leerlingen en de effecten die het laptopgebruik had op het studiegedrag

van de leerlingen. Larkin & Finger (2011) voerden hun onderzoek uit in vier groep zeven

klassen waar de leerlingen de beschikking hadden over laptops. De resultaten van dit

onderzoek laten net las het onderzoek van Warschauer zien dat de invoering van

laptopklassen voordelen met zich mee kan brengen. Zo kwam uit het onderzoek naar voren

dat leerlingen beter scoorden op gestandaardiseerde toetsen, dat de motivatie van de

leerlingen was toegenomen, dat de leerlingen meer betrokken waren bij de lessen en dat er

minder disciplineproblemen waren.

2.1.3 Meer succes bij optimale inzet laptops Op basis van deze twee onderzoeken kan geconcludeerd worden dat de laptopklassen een

heleboel kan opleveren voor scholen. Op elk van de tien scholen uit het onderzoek van

Warschauer (2007) bijvoorbeeld zagen de docenten de voordelen van de constante toegang tot

informatie die laptopgebruik biedt. Docenten hadden de mogelijkheid om de lessen meer af te

stemmen op de behoefte van de leerling, leerlingen leerden om informatie te verwerken, er

kon dieper op de lesstof worden ingegaan en leerlingen waren meer betrokken bij de leertaak.

Toch verschilden de scholen onderling in de mate waarin de mogelijkheden van de laptops

benut werden. Warschauer (2007) verklaart dit door te stellen dat de scholen waar de focus

direct lag op het benutten van de nieuwe mogelijkheden van de laptops meer succes hadden

dan scholen die dachten te kunnen volstaan met alleen het zorgen voor de voorzieningen (als

de laptops en internet) en dachten dat de rest vanzelf zou gaan.

2.2 Didactiek in laptopklassen

De vorige paragraaf eindigde met de opmerking dat het succes van de laptopklassen afhangt

van de mate waarin de mogelijkheden benut worden die door de laptops worden geboden.

Warschauer (2007) stelde dat de aanwezigheid van de voorzieningen alleen geen effect zullen

hebben op de lespraktijk. De docent is in deze lespraktijk de aangewezen persoon om gebruik

te maken van de mogelijkheden die door het laptopgebruik worden geboden. De manier

waarop de docent gebruikmaakt van de laptops, zal worden beïnvloed door de didactische

7

opvattingen van de docent (Prestridge, 2012). In deze paragraaf is dan ook beschreven welk

effect de laptopklassen hebben op de didactische benadering van de docenten.

2.2.1 Constructivistische didactiek in laptopklassen Naast de invloed van de laptopklassen op het studiegedrag van de leerlingen, keken Larkin &

Finger (2011) ook naar het effect van de laptopklassen op de didactische benadering van de

docenten. De docenten bleken in de nieuwe situatie van de laptopklassen een meer

leerlinggerichte benadering te hanteren. De didactiek die door de docenten gehanteerd werd,

kon worden bestempeld als constructivistisch. De kern van het constructivisme is dat leren

wordt bereikt door actieve constructie van kennis. Instructie dient de constructie van kennis te

ondersteunen en is niet primair gericht op het overbrengen van kennis (Oliver, 2002).

Dunleavy, Dextert & Heinecke (2007) bevestigen de eerder genoemde resultaten van

Larkin & Finger (2011). Zij deden kwalitatief onderzoek op twee middelbare scholen in het

zuidoosten van Amerika naar de ervaringen van docenten met laptopklassen. Gegevens

werden verzameld door middel van interviews en directe observaties. Hierin gaven docenten

aan dat de toegang tot het internet via de laptops en de veelzijdigheid aan oefenmateriaal en

oefenvormen hebben geleid tot lessen die meer constructivistisch van aard zijn en meer

gericht zijn op de behoeftes van de individuele leerling. Ze gaven aan minder bezig te zijn met

het overdragen van kennis, en meer met het faciliteren en begeleiden van leerlingen bij hun

leerproces. Dunleavy et al. (2007) beschouwden de mogelijkheid om instructie meer op de

behoefte van een individu af te stemmen als een kritische factor voor een leeromgeving die op

de leerling gericht is. Laptopklassen maakten dit volgens de docenten beter mogelijk. In het

onderzoek van Dunleavy et al. (2007) wordt echter niet gezegd dat de lessen in laptopklassen

van constructivistische aard móeten zijn. Belangrijk hierin is de visie van de school op de

doelen die met de invoering van de laptopklassen bereikt moeten worden. Is dat doel dat het

onderwijs meer op de persoonlijke behoefte van de leerling inspeelt, dan zal er dus moeten

worden nagedacht over de hanteren didactiek.

2.3 Factoren die invloed hebben op de uitvoering van laptopklassen In de voorgaande paragrafen is duidelijk geworden dat de aanwezigheid van de laptops alleen

geen effect heeft op de lespraktijk. Het gaat om wat er met de laptops wordt gedaan. Dit kan

gepaard gaan met bepaalde noodzakelijke veranderingen. In de vorige paragraaf is in dat

8

opzicht al duidelijk geworden dat bijvoorbeeld de didactiek die wordt gehanteerd door de

docenten mogelijk moet veranderen om te kunnen voldoen aan datgene wat er met de

laptopklassen bereikt moet worden.

De implementatie van laptopklassen betekent een verandering in het onderwijssysteem

en volgens Klieger, Bar-Yossef & Ben-Hur (2010) betekent dat, dat er rekening moet worden

gehouden met een aantal factoren die invloed hebben op het al dan niet slagen daarvan.

Gedacht moet bijvoorbeeld worden aan de mate waarin de school voorbereid is op de

veranderingen. Veranderingen in de bestaande structuur en activiteiten vragen om aanpassing

van iedereen binnen de school waarop deze verandering van toepassing is. Het is belangrijk

dat docenten achter de verandering staan, dat ze een positieve houding hebben ten opzichte

van de verandering en dat ze tijd willen investeren om de verandering te laten slagen door te

werken aan hun eigen ICT-vaardigheden (Klieger et al., 2010). De integratie van ICT op een

school staat of valt ook met een goede ICT-infrastructuur. Als aanvulling op deze

infrastructuur is er behoefte aan technische en didactische ondersteuning voor de docent. Uit

veel onderzoeken blijkt dat docenten de meeste invloed hebben op de succesvolle integratie

van ICT op een school (Sahl & Windschitl, 2002; Hug en Zucker, 2008; Law, 2009;

Prestridge, 2012).

De schoolleiding speelt ook een belangrijke rol ook bij de succesvolle integratie van

ICT binnen de school. Lai & Pratt (2004) zeggen hierover dat de schoolleiding moet zorgen

voor een visie op het gebruik van ICT, het ontwikkelen van een passende schoolcultuur

waarbinnen het gebruik van ICT wordt ondersteund en aangemoedigd en een plan voor de

professionele ontwikkeling van docenten. Phelps, Graham & Watts (2011) voegen daar aan

toe dat de integratie van ICT niet door de schoolleiding van bovenaf moet worden opgedragen

aan de docenten. Het is belangrijk dat iedereen binnen de school zich gekend voelt in de

besluitvorming en dat de docenten dus ook het gevoel hebben dat er waarde wordt gehecht

aan hun opvattingen en overtuigingen. Het feit dat de rol van de docent zal veranderen om

ICT effectief te gebruiken, maakt het volgens Hammond (2011) alleen nog maar belangrijker

dat er een goede samenwerking is tussen de schoolleiding en de docenten. De school zal een

eenheid moeten vormen bij de integratie van ICT in het onderwijs.

Hieronder zullen een aantal artikelen worden besproken die betrekking hebben op de

integratie van ICT binnen het onderwijs en op laptopklassen. Het onderzoeksmodel van Inan

en Lowther (2010) vormt hiervoor de basis. Doel van het onderzoek van Inan en Lowther

(2010) was om te bepalen welke factoren invloed hebben op de mate waarin docenten

gebruikmaken van de laptops in het klaslokaal. Om dat vast te stellen hebben ze een model

9

opgesteld dat vervolgens is getest met data die waren verkregen uit eerder onderzoek op 379

scholen naar de integratie van ICT. Het model geeft de directe en indirecte factoren weer die

invloed hebben op de uiteindelijke integratie van laptops door docenten en ziet er als volgt uit.

Fig 1. Onderzoeksmodel Inan & Lowther (2010, p. 941)

De eerste drie factoren (Overall Support, Technical Support en Professional Development)

hebben een indirecte invloed op de integratie van de laptops door docenten. Dit zijn factoren

die niet bij de docent zelf liggen, maar door externe invloeden worden bepaald. Het gaat

hierbij om de toegankelijkheid en beschikbaarheid van de software en hardware,

mogelijkheden voor training en professionele ontwikkeling voor de docent en de

ondersteuning voor de docent. Ertmer (2005) benoemde deze factoren in eerder onderzoek als

obstakels van het eerste niveau. De factoren die volgens het model worden beïnvloed door de

eerste factoren en die een directe invloed hebben op de integratie van laptops liggen wel bij de

docent zelf. Hierbij gaat het om de opvattingen van de docenten over ICT (Teachers Beliefs)

en het vertrouwen dat de docenten hebben in hun eigen ICT-vaardigheden. Ertmer (2005)

benoemde dit in haar onderzoek als obstakels van het tweede niveau.

In de volgende twee paragrafen zullen de verschillende onderdelen van het model van

Inan & Lowther (2010) aan de hand van literatuur verder worden besproken.

10

2.4 Factoren met een indirecte invloed op de integratie van laptops De eerste drie factoren in het model zijn factoren die op schoolniveau spelen en een indirecte

invloed hebben op de mate waarin docenten laptops integreren in hun lessen en de wijze

waarop ze de laptops integreren in hun lessen. Ze hebben wel een directe invloed op de mate

waarin de docent zich klaar voelt om de laptops te integreren en op de opvattingen van de

docent met betrekking tot de integratie van de laptops.

2.4.1 Algemene ondersteuning De eerste factor op schoolniveau is de algemene ondersteuning die de school biedt. Hiermee

wordt bedoeld de steun van andere docenten, de steun van de schoolleiding en de steun van

alle andere mensen die onderdeel uitmaken van de school en op de een of andere manier

betrokken zijn bij de integratie van laptops. Volgens Shapley (2010) wordt een

schoolomgeving waarbinnen voldoende ondersteuning is voor de integratie van technologie

gekenmerkt door sterk leiderschap, continue technische ondersteuning, een schoolcultuur

waarbinnen ruimte is voor innovatie en de steun van bijvoorbeeld ouders en andere personen

die op de een of andere manier betrokken zijn bij de school. Lai & Pratt (2004) betogen dat

de visie van de school ten aanzien van de integratie van ICT door iedereen die werkzaam is op

school gedeeld moet worden en dat de schoolleiding daarbij een belangrijke rol heeft. De

schoolleiding is immers het aangewezen orgaan om onderwijsvernieuwingen door te voeren.

Bij grote veranderingen als de invoering van ICT die een grote impact kunnen hebben, is sterk

leiderschap van cruciaal belang (Tondeur, Coopert & Newhouset, 2010). Schoolleiders zijn

volgens Shapley (2010) ook belangrijk omdat zij in de positie zijn om de voorwaarden te

creëren voor een door iedereen gedeeld ICT beleid. Wanneer docenten het gevoel hebben dat

de schoolleider achter hen staat, naar hen luistert en hen ondersteunt bij problemen, zijn

docenten meer geneigd om mee te gaan met de vernieuwing.

Lin & Wu (2010) deden onderzoek naar scholen in Taiwan die laptops inzetten bij de

lessen Engels. Door docenten te interviewen en vragenlijsten af te nemen onder docenten en

leerlingen kregen zij inzicht in de opbrengsten van dit initiatief. Een opvallende constatering

die zij deden was dat de docenten gemengde gevoelens hadden over het inzetten van de

technologie in de vorm van een schoolbreed laptopprogramma. De docenten hadden maar

weinig inspraak in de beslissing om mee te doen aan zo’n programma, voelden een druk om

de technologie te gebruiken, waren het niet altijd eens met de mate van het gebruik en ze

hadden moeite om het curriculum te volgen en tegelijkertijd de technologie te integreren. Het

11

is niet bekend of de negatieve ervaringen van de docenten in het onderzoek van Lin & Wu te

maken hebben gehad met het ontbreken van een gedeelde visie met de schoolleiding.

Niet alleen de schoolleiding speelt een belangrijke rol als het gaat om de algemene

steun vanuit de school aan de docenten. Volgens Lai & Pratt (2004) kan ook de schoolcultuur

de integratie van technologie stimuleren of juist tegenwerken. Als een organisatie gaat

innoveren, is het belangrijk dat iedereen binnen de organisatie zich betrokken voelt en zich

dus ook committeert aan de innovatie. Scholen waarbij de veranderingen worden gezien als

een groepsproces en niet als de actie van een eenling zijn succesvoller als het gaat om het

doorvoeren van structurele veranderingen. Dit geldt ook voor veranderingen die betrekking

hebben op de manier van lesgeven en leren. Deze veranderingen kunnen beter worden

doorgevoerd en hebben een grotere kans van slagen als de docenten in staat zijn om samen te

werken en van elkaar willen leren.

Ouders en andere stakeholders van de school kunnen volgens Hammond (2011) ook

invloed hebben op de integratie van ICT. Het is belangrijk om iedereen op de hoogte te

houden van wat er gaande is op school en zo iedereen bij de school te betrekken. Ouders

hebben bijvoorbeeld thuis ook een controle functie als het gaat om het gebruik van de laptop

door de leerlingen.

2.4.2 Technische ondersteuning De tweede factor op schoolniveau die invloed heeft op de integratie van laptops in het

onderwijs van de docent is de mate waarin de docent op het technische vlak wordt

ondersteund door de school. Penuel (2006) benadrukt in zijn onderzoek naar de implementatie

en de effecten van laptopklassen het belang van voldoende technische ondersteuning binnen

een school en de kwaliteit van deze technische ondersteuning. Al in 2001 deed Kennisnet

onderzoek naar ICT-beleid op scholen in de voorgaande jaren en zij kwamen tot de conclusie

dat een goede infrastructuur, goed functionerende hardware en een goede technische

ondersteuning voor docenten de ruggengraat en de motor vormen van een succesvolle

onderwijskundige ICT-ontwikkeling (Kennisnet, 2001).

Er moet op school dus iemand zijn die technische ondersteuning kan bieden aan de

docenten. Een interessante vraag is wie deze rol op zich moet nemen en welke middelen de

school hiervoor vrijmaakt. Lai en Pratt (2004) hebben onderzoek gedaan naar de rol van de

ICT-coördinator op 21 middelbare scholen in Nieuw-Zeeland. Uit het onderzoek bleek hoe

belangrijk de rol van de ICT-coördinator was. De coördinator vervult een voortrekkersrol,

voorziet de schoolleiding van adviezen en probeert het curriculum waar mogelijk aan te

12

passen aan wat mogelijk is door het gebruik van ICT. Een groot probleem bleek echter te zijn

dat de ICT-coördinator zich te vaak bezig moest houden met het opknappen van technische

problemen. Lai & Pratt (2004) pleiten er daarom in hun onderzoek voor om de rol van de

ICT-coördinator te beperken tot het ondersteunen van de docenten op het gebied van de

integratie van ICT binnen het curriculum. Voor technische ondersteuning moet iemand

worden aangesteld die zich puur richt op de technische problemen die kunnen ontstaan op

scholen.

2.4.3 Professionele ontwikkeling De derde en laatste factor op schoolniveau die invloed heeft op de integratie van laptops door

docenten is de mogelijkheid voor docenten om zich professioneel te ontwikkelen op dit

gebied. Professionalisering houdt in dat docenten de kennis, vaardigheden en de waarden

leren beheersen die het lesgeven uiteindelijk zullen verbeteren (Verbiest, 2003). Dit kan

volgens Verbiest leiden tot verhoogde professionaliteit en mogelijk veranderingen in de

opvattingen, waarden en gedragingen van de docent. Daarbij is het volgens Verbiest

belangrijk om dit te zien als een continu proces. Het ontwikkelen van de eigen bekwaamheid

als docent binnen steeds veranderende omstandigheden en met steeds wisselende leerlingen is

een professionele verplichting. De invoering van laptopklassen en de nieuwe omstandigheden

waarin docenten moeten lesgeven zijn hier een goed voorbeeld van. Volgens Ertmer (2012)

moet professionele ondersteuning worden geboden op een moderne en authentieke manier,

zoals dat ook in andere bedrijfstakken gebeurt. Dit betekent dat er sprake moet zijn van

continue ontwikkeling, levenslang leren, gezamenlijk leren en heel gericht leren om zo de

dagelijkse problemen en cruciale uitdagingen op het werk aan te kunnen. Docenten zouden

ook gestimuleerd moeten worden om deel te nemen aan professionele netwerken of om zelf

dit soort netwerken op te zetten.

Molstad Gorder (2007) beschrijft in haar onderzoek de manier waarop scholen in

South Dakota (VS) aandacht besteden aan de professionele ontwikkeling van docenten die

met laptopklassen werkten. Het programma dat door de scholen werd aangeboden aan de

docenten bleek een belangrijke succesfactor te zijn voor het slagen van de laptopklassen. Het

programma werd in drie fases aangeboden. Eerst een training gericht op de technologie en de

manier waarop de technologie zou kunnen worden toegepast, een tweede training richtte zich

op het vergroten van de kennis bij docenten over technologie en op welke manier de docenten

lessen konden organiseren waarbij optimaal gebruik wordt gemaakt van de technologie. Er

werden praatgroepen opgericht om te spreken over het laptoponderwijs en om elkaar

13

enthousiast te maken voor de laptopklassen. Daarnaast werd de samenwerking gezocht met

andere scholen die waren gestart met de laptopklassen zodat docenten doorlopend ervaringen

konden uitwisselen en over het curriculum konden praten. Een dergelijke vorm van

professionele ontwikkeling voldoet aan de hierboven beschreven criteria die Ertmer (2012)

daaraan stelt.

Zoals in het begin van deze paragraaf al werd beschreven heeft de professionele

ontwikkeling van docenten en dan vooral de manier waarop dit plaatsvindt invloed op de

opvattingen, waarden en gedragingen van de docent (Verbiest, 2003). Ook de algemene

ondersteuning en de technische ondersteuning die door de school wordt geboden hebben

invloed op de manier waarop de docent aankijkt tegen een onderwijskundige verandering als

de laptopklassen en de mening die de docent vormt over deze verandering (Inan & Lowther,

2010). Logischerwijs heeft de mate waarin de docent op schoolniveau ondersteund wordt bij

de implementatie van laptopklassen invloed op de mate waarin de docent zichzelf klaar voelt

om les te geven aan laptopklassen. Daarom zal er in de volgende paragrafen worden ingegaan

op de factoren uit het model van Inan & Lowther (2010) die een directe invloed hebben op de

integratie van laptops door docenten.

2.5 Factoren met een directe invloed op de integratie van laptops De factoren die volgens Inan & Lowther (2010) een directe invloed hebben op de integratie

van laptops door docenten zijn de mate waarin de docent zichzelf klaar voelt om de laptops te

integreren en de opvattingen/overtuigingen die de docent met zich meedraagt over de

integratie van laptops binnen het onderwijs. Noyes & Teo (2009) geven aan dat de docent een

sleutelrol heeft als het gaat om de succesvolle integratie van ICT. Docenten vormen hun eigen

opvattingen over de rol van ICT als leermiddel, over de waarde van ICT voor de

leeropbrengsten en over hun eigen kennis en vaardigheid op het gebied van ICT (Prestridge,

2012). Deze opvattingen beïnvloeden de manier waarop ICT uiteindelijk wordt gebruikt in

het klaslokaal (Prestridge, 2012; Petko, 2012; Teo, 2011). Er is veel geschreven over de

opvattingen en overtuigingen van docenten over didactiek en hun eigen kennis van ICT en

ICT-vaardigheden en in hoeverre de integratie van ICT wordt beïnvloed door deze factoren.

In de volgende paragrafen worden deze factoren besproken en wordt duidelijk gemaakt

waarom deze factoren zo belangrijk zijn.

14

2.5.1 Kennis en vaardigheden van de docent De Vier in Balans Monitor (2011) geeft aan dat docenten over voldoende kennis en

vaardigheden moeten beschikken om leerdoelstellingen met behulp van ICT te bereiken

(Kennisnet, 2011). Dit wordt bevestigd door Inan & Lowther (2010) die aangeven dat de mate

waarin docenten denken te beschikken over kennis, vaardigheden en vertrouwen in het

gebruik van ICT van directe invloed is op de uiteindelijke integratie van laptops door

docenten. Docenten die beschikken over meer ICT-vaardigheden maken vaker gebruik van

ICT en weten ook op welke manieren ze ICT kunnen benutten. Daarnaast blijkt uit onderzoek

van Donovan, Hartley & Strudler (2007) dat deze kennis en vaardigheden nodig zijn om ICT

zo in te zetten dat het kan dienen om het curriculum te ondersteunen.

Het mag geen verrassing heten dat de kennis en vaardigheden van de docent direct

worden beïnvloed door de eerder besproken school gerelateerde factoren uit het model van

Inan & Lowther. De mogelijkheid voor docenten om zich professioneel te ontwikkelen om zo

de benodigde vaardigheden, kennis en het vertrouwen te krijgen om ICT in de les te

gebruiken is van cruciaal belang (Parr & Ward, 2011). In het onderzoek van Finger & Larkin

(2011) erkenden docenten van groep zeven op vier scholen dat ze een gebrek aan technische

kennis hadden en dat dit gevolgen had voor het leren van leerlingen. Docenten moeten dus

gesteund en ondersteund worden in hun ontwikkeling en zoals eerder al benoemd is er op dit

vlak een belangrijke taak weggelegd voor de schoolleiding. Tondeur, Coopert & Newhouset

(2010) zeggen hierover dat de schoolleiders de positie hebben om de voorwaarden te creëren

voor een door iedereen gedeeld ICT beleid en dat de mate waarin de docenten zich gesteund

voelen door de schoolleiding invloed heeft op het wel of niet slagen van de integratie van

ICT.

De komst van de laptop in het klaslokaal zorgt er voor dat sommige docenten moeten

worden bijgeschoold om voldoende vaardigheden, kennis en vertrouwen te krijgen, zodat

deze laptops op de juiste manier worden geïntegreerd binnen de lessen. De komst van de

laptop kan echter ook tot gevolg hebben dat de docent zijn of haar opvattingen over de juiste

en meest effectieve manier van onderwijzen moet herzien. De opvattingen van de docent over

de juiste manier van onderwijzen zijn vaak diepgeworteld en niet makkelijk te veranderen. In

de volgende paragraaf wordt daarom aandacht besteed aan het verband tussen de opvattingen

van de docent en de uiteindelijke integratie van de laptops binnen de lessen.

15

2.5.2 Opvattingen van de docent De relatie tussen de opvattingen van de docent en datgene wat er in de lessen terug is te zien

van die opvattingen is complex. Uit de studie van Petko (2012) naar de didactische

opvattingen van docenten en de invloed van deze opvattingen op het gebruik van ICT in de

les bleek bijvoorbeeld dat de opvattingen van docenten niet altijd te verenigen zijn met dat

wat ze uiteindelijk in de les doen. Docenten kunnen bijvoorbeeld overtuigd zijn van het

belang van ICT binnen de maatschappij, maar niet overtuigd zijn van de bruikbaarheid van

ICT op scholen en bij het lesgeven. Ottenbreit-Leftwich et al (2010) bevestigen dit en

koppelen hier een theorie aan. Zij beschrijven in hun studie dat docenten hun eigen

opvattingen rangschikken in mate van belangrijkheid. Als een situatie eigenlijk vraagt om

twee opvattingen die niet verenigbaar zijn met elkaar, zal de docent voor zichzelf nagaan

welke opvatting hij of zij belangrijker vindt. Dus een docent kan de opvatting hebben dat ICT

een belangrijke rol heeft in de maatschappij en dat leerlingen daarom met ICT moeten kunnen

werken, maar de docent kan het ook belangrijk vinden dat een leerling nog leert schrijven. De

docent gaat dan voor zichzelf na wat belangrijker is en zal daar zal de aandacht op leggen in

zijn of haar lessen.

De complexe relatie tussen opvattingen en de lespraktijk wordt ook duidelijk aan de

hand van het onderzoek van Ertmer (2005, 2012). In 2005 concludeerde Ertmer op basis van

literatuuronderzoek dat de opvattingen van docenten de laatste barrière vormen voor de

succesvolle integratie van ICT. Als docenten de mogelijkheden die ICT biedt niet zien, zullen

ze geneigd zijn om de ICT ook niet in te zetten tijdens hun les. Uit het onderzoek van Ertmer

in 2012 kwam echter een heel ander beeld naar voren. Nu bleek dat de barrières voor

docenten om ICT te integreren in hun lessen voornamelijk werden gevormd door externe

factoren en niet langer door interne factoren als opvattingen en overtuigingen. De externe

factoren verwijzen naar zaken als de toegankelijkheid en beschikbaarheid van nieuwe

technologie, gebrek aan training en minimale technische ondersteuning.

De docenten uit onderzoek van Ertmer (2012) bleken goed in staat te zijn om

technologie zo te integreren dat het dichtbij hun eigen opvattingen over goed onderwijs bleef.

Docenten die bijvoorbeeld vonden dat technologie het beste kon worden gebruikt om

leerlingen te laten samenwerken, bedachten projectvormen waarbij leerlingen met

verschillende instanties buiten school samenwerkten en communiceerden. Docenten die ICT

zagen als een middel om leerlingen te laten zien wat ze geleerd hadden, gaven leerlingen de

mogelijkheid om dat te doen door gebruik te maken van verschillende ICT-applicaties.

16

De uitkomsten van het onderzoek van Ertmer (2012) komen overeen met de theorie

van Ottenbreit-Leftwich (2010): docenten maken een inschatting van wat zij belangrijk

vinden en zetten op basis daarvan ICT op een bepaalde manier in binnen de les. Uit het

hierboven besproken onderzoek van Ertmer (2012) bleek dat vijf van de twaalf ondervraagde

docenten hun eigen opvattingen en overtuigingen zagen als belangrijke factor die er juist voor

zorgde dat ze in staat waren de technologie te integreren in hun onderwijs. Die opvattingen

van docenten kunnen natuurlijk veranderd zijn in de tussenliggende jaren en in die jaren is er

ook meer bekend geworden over de mogelijkheden die ICT biedt. Duidelijk is wel dat de

opvattingen van de docent ten aanzien van het gebruik van ICT belangrijk zijn. Een positieve

houding zorgt ervoor dat docenten meer gebruikmaken van ICT in hun lessen. Zien de

docenten niks in de mogelijkheden van ICT en denken zij dat het zonder ICT misschien wel

beter gaat, dan zullen ze ook minder snel geneigd zijn om ICT in te zetten in hun les.

17

3. Onderzoeksvragen

Het theoretisch kader eindigde met de uitwerking van het model van Inan & Lowther (2010).

Bij het uitwerken van dat model, bleken een aantal factoren invloed te hebben op het

laptopgebruik van de docenten. Allereerst is de rol van de schoolleiding belangrijk, omdat de

schoolleiding ondersteuning moet bieden aan de docenten bij de uitvoering van de

laptopklassen en ervoor moet zorgen dat docenten de mogelijkheid hebben om zichzelf

professioneel te ontwikkelen. Daarnaast is het belangrijk dat de docenten over voldoende

kennis en vaardigheden beschikken om met de laptops te werken. Tot slot is het belangrijk

welke opvattingen de docenten hebben met betrekking tot het gebruik van computers in het

onderwijs en welke waarde de docenten hechten aan het gebruik van de computer in het

onderwijs.

Het theoretisch kader begon met een aantal onderzoeken die beschreven welke invloed

de laptops hebben op het studiegedrag van leerlingen en welke invloed de computers hebben

op het didactisch handelen van de docenten. Uit onderzoek bleek verder dat de didactiek die

de docenten in de laptopklassen hanteerden geplaatst kon worden binnen het constructivisme

(Dunleavy et al, 2007; Larkin & Finger, 2011).

Al deze punten komen terug in de eerste onderzoeksvraag en de deelvragen die zijn

gesteld bij de eerste onderzoeksvraag. De tweede onderzoeksvraag is gericht op de visie van

de schoolleiding en de ondersteuning die de schoolleiding biedt aan de docenten. Uit het

model van Inan & Lowther (2010) is gebleken dat de schoolleiding een belangrijke rol vervult

als het gaat om de mate waarin zij ondersteuning bieden aan de docenten en de manier waarop

ze dit doen. Voor het beantwoorden van de derde onderzoeksvraag tenslotte is er gekeken of

er verschillen zijn tussen de scholen op alle zojuist genoemde punten.

Op grond van de bestudeerde literatuur en het theoretisch kader zijn drie onderzoeksvragen

geformuleerd:

1. Wat is de mening van docenten met betrekking tot de factoren die van invloed zijn op

de uitvoering van laptopklassen?

Het model van Inan & Lowther (2010) en de onderzoeken naar de effecten van de

laptopklassen hebben als inspiratie gediend voor het onderscheiden van de factoren die van

invloed zijn op de uitvoering van de laptopklassen. Dit heeft geleid tot de onderstaande

deelvragen:

- In hoeverre hebben docenten een constructivistische visie op het onderwijs?

18

- Wat is de mening van de docenten over het gebruik van de computer binnen het

onderwijs?

- In hoeverre achten de docenten zichzelf vaardig genoeg om te kunnen functioneren

binnen de laptopklassen?

- Wat is de mening van de docenten over de invloed van het gebruik van laptops op hun

eigen didactisch handelen?

- Wat is de mening van de docenten over de invloed die de laptopklassen hebben op het

studiegedrag van leerlingen?

- Wat is de mening van de docenten over de rol van de schoolleiding bij de uitvoering

van de laptopklassen?

2. Wat is de visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs en op welke manier biedt

de schoolleiding ondersteuning bij de uitvoering van het laptoponderwijs?

3. Welke verschillen zijn er op de bovengenoemde punten tussen de scholen?

19

4. Methode

4.1 Onderzoeksdesign Het onderzoek is beschrijvend en zowel kwalitatief als kwantitatief van aard. Het onderzoek

kan getypeerd worden als een multiple case-study. In het totaal worden drie cases onderzocht.

Elke casestudie wordt uitgevoerd bij één school. Door een case studie te doen wordt concrete,

praktische en contextafhankelijke informatie verkregen. Het gebruik van meerdere cases leidt

in eerste instantie tot een gedetailleerde beschrijving per case van alle thema’s die binnen de

cases aan de orde komen. Vervolgens is het mogelijk om de uitkomsten daarvan te vergelijken

en dus de cases met elkaar te vergelijken en te analyseren.

4.2 Selectie van de scholen

Voor dit onderzoek is een aantal middelbare scholen in Nederland die werken met

laptopklassen benaderd. Daarbij was het selectiecriterium dat de laptopklassen een min of

meer vast onderdeel moesten zijn van het onderwijs dat door de scholen werd gegeven. Op dit

moment zijn er veel scholen die pilots draaien met laptopklassen. Deze scholen waren voor dit

onderzoek niet interessant, omdat docenten en schoolleiding dan nog geen goed overzicht

hebben van de uitvoering van het laptoponderwijs. Uiteindelijk zijn er drie scholen gevonden

die deel wilden nemen aan het onderzoek.

4.3 Scholen die aan het onderzoek deelnemen Voor dit onderzoek en om de uitkomsten van het onderzoek te kunnen duiden is het goed om

wat meer te weten over de achtergrond van de drie scholen die deelnemen aan dit onderzoek.

School 1

School 1 is een gymnasium gevestigd in Amsterdam Oost. Het is een nieuwe school die in

2005 gestart is met drie eerste klassen. Op dit moment (schooljaar 2011-2012) telt de school

560 leerlingen. In 2005 is de school ook direct begonnen met de laptopklassen. In alle klassen

wordt er gewerkt met laptops en alle leerlingen hebben een laptop. De laptops worden bij alle

vakken gebruikt, al is de docent vrij om zelf aan te geven wanneer er wel en wanneer er niet

met de laptops wordt gewerkt. De leerlingen werken nu nog met laptops die door de school

worden verstrekt en worden geacht deze laptops bij iedere les mee te brengen. Volgend

schooljaar stapt de school over op ‘bring your own device’. Het motto van de school luidt

20

Voor wetenschappers en wereldburgers. De school is internationaal georiënteerd en heeft

meerdere contacten met buitenlandse gymnasia, waarmee lesprojecten en

uitwisselingsprogramma’s op touw worden gezet. Het gebruik van internet als

communicatiemiddel speelt daarbij een belangrijke rol. De school wil zich ook richten op de

wetenschap, wat gebeurt in samenwerking met Nederlandse universiteiten, vooral de UvA en

de VU. School 1 wil dat leerlingen een portfolio bijhouden, zodat iedere leerling beeld heeft

van wat hij of zij geleerd heeft gedurende het schooljaar.

School 2

School 2 is gevestigd in Zeist en biedt onderwijs aan van vmbo theoretische leerweg tot en

met gymnasium. Op dit moment heeft de school 1053 leerlingen. School 2 heeft de

laptopklassen in het schooljaar 2011-2012 ingevoerd in de brugklas. Dat betekent dat er nu in

zeven klassen laptoponderwijs wordt gegeven. De brugklasleerlingen hebben allemaal via de

school een laptop aangeschaft. Het gaat daarbij om een Apple laptop. Docenten zijn niet

verplicht om elke les de laptops te gebruiken. In het eerste jaar streeft school 2 ernaar dat de

laptops ongeveer 30% van de lestijd worden gebruikt. Leerlingen worden wel geacht de

laptops bij iedere les bij zich te hebben. School 2 wil een lerende gemeenschap vormen,

waarin niet alleen de leerlingen bezig zijn met hun eigen ontwikkeling, maar waar ook de

docenten en andere medewerkers voortdurend bezig zijn met hun eigen ontwikkeling.

School 3

School 3 is gevestigd in Julianadorp en is een nevenvestiging van drie scholen in Den Helder.

Op school 3 zitten 450 leerlingen. Op school 3 wordt beroepsonderwijs aangeboden, maar

ook onderwijs op mavo, havo en atheneum niveau. Op school 3 wordt sinds 2009 gewerkt met

laptopklassen. Leerlingen kunnen via de school laptops huren, maar mogen ook zelf hun eigen

laptop van huis meenemen. Docenten zijn niet verplicht om de laptops elke les te gebruiken,

maar de school streeft ernaar om de laptops zoveel mogelijk in te zetten. Leerlingen zijn

verplicht om elke les de laptops mee te nemen, zodat ze op de laptops kunnen werken.

21

4.3.1 Respondenten: docenten die aan het onderzoek deelnemen Op school 1 hebben 20 docenten deelgenomen aan het onderzoek. Er zijn 33 docenten

benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Voor school 1 betekent dit dat er een respons

is van 60,6 %.

Op school 2 hebben 20 docenten deelgenomen aan het onderzoek. Er zijn 30 docenten

benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. School 2 heeft de laptopklassen alleen nog

maar ingevoerd in alle brugklassen. Alleen de docenten die lesgeven in de brugklas zijn dus

benaderd. Voor school 2 betekent dit dat er een respons is van 66,7 %.

Op school 3 hebben 23 docenten deelgenomen aan het onderzoek. Er zijn 44 docenten

benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Voor school 3 betekent dit dat er een respons

is van 52,3 %.

In het totaal hebben 63 docenten de vragenlijst ingevuld. Hieronder volgt een overzicht van de

achtergrondkenmerken van de docenten per school.

Tabel 1

Achtergrondkenmerken docenten school 1, 2 en 3

N School 1 N School 2 N School 3 Totaal Sekse man 9 9 16 34 vrouw 11 11 7 29 Leeftijd Tot 30 jaar 2 5 6 13 30-39 jaar 6 4 4 14 40-49 jaar 7 4 2 13 50-59 jaar 5 6 10 21 60 jaar of ouder 0 1 1 2 Ervaring Minder dan 5 jaar 3 3 4 10 5 tot 10 jaar 7 5 8 20 10 tot 15 jaar 4 8 3 15 15 tot 20 jaar 4 2 2 8 20 jaar of meer 2 2 6 10 Onderwijsniveau Vmbo basis 0 0 2 2 Vmbo-T 0 2 8 10 havo 0 3 0 3 Havo/vwo 0 2 3 5 vwo 0 5 0 5 gymnasium 20 2 0 22 Vmbo basis & vmbo kader 0 0 10 10 Vmbo-t, havo, vwo, gymnasium 0 1 0 1 Vmbo-t, havo, havo/vwo, vwo, gymnasium

0 5 0 5

22

4.3.2 Respondenten: schoolleiding Ten behoeve van de onderzoeksvraag die is gericht op de visie van de schoolleiding ten

aanzien van de laptopklassen en de ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering

van de laptopklassen zijn per school twee leden van de schoolleiding geïnterviewd.

Op school 1 is de afdelingsleider van leerjaar 1 en 2 geïnterviewd en de ICT-

coördinator en tevens begeleider van de laptopklassen. Op school 2 zijn de rector en

plaatsvervangend rector geïnterviewd. Op school 3 zijn twee teamleiders geïnterviewd.

4.4 Instrumenten In het onderzoek is gebruik gemaakt van twee instrumenten. Om een beeld te krijgen van de

mening van de docenten over de verschillende factoren die betrekking hebben op het

laptoponderwijs, is er een vragenlijst opgesteld. De vragenlijst is deels gebaseerd op

bestaande vragenlijsten en deels op de literatuurstudie. De bestaande vragenlijsten die zijn

gebruikt, zijn ontwikkeld door Kennisnet (2011) en Dakich (2005). De vragenlijst bestaat uit

69 vragen (zie bijlage 1). De eerste vijf vragen hebben betrekking op de

achtergrondkenmerken van de docent. De volgende 60 vragen zijn stellingen die kunnen

worden beantwoord op een vier of vijfpunts-Likertschaal. Dan volgen twee vragen waarbij de

docenten kunnen aankruisen welke situaties ze herkennen in de laptopklassen en welke

situaties volgens de docenten een belemmering vormen. De laatste twee vragen zijn open

vragen waarbij wordt gevraagd naar verbeterpunten en eventuele aanbevelingen.

De stellingen die zijn opgenomen in de vragenlijst zijn onderverdeeld in verschillende

schalen. Elke schaal heeft betrekking op één van de factoren die invloed hebben op de

laptopklassen en zijn onderscheiden op basis van de literatuurstudie. De schalen die zijn

gebruikt in de vragenlijst zijn achtereenvolgens:

1. Constructivistische visie op het onderwijs. Bij deze schaal horen negen items en is een

4-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden zijn ‘heel sterk van

toepassing’ (1) , ‘enigszins van toepassing’ (2), ‘klein beetje van toepassing’ (3),

‘helemaal niet van toepassing’ (4). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: Ik

vind het belangrijk dat leerlingen opdrachten uitvoeren die aansluiten bij hun

belangstelling.

2. Het gebruik van de computer binnen het onderwijs. Bij deze schaal horen tien items en

is een 5-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden zijn ‘helemaal mee

eens’ (1), ‘mee eens’ (2), ‘geen mening’ (3), ‘oneens’ (4), ‘helemaal mee oneens’ (5).

23

Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: Computers geven de mogelijkheid om

de leerprestaties van leerlingen te verbeteren.

3. Vaardigheden van de docent in het werken met laptopklassen. Bij deze schaal horen

twaalf items en is een 4-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden zijn

‘heel sterk van toepassing’ (1) , ‘enigszins van toepassing’ (2), ‘klein beetje van

toepassing’ (3), ‘helemaal niet van toepassing’ (4). Een voorbeeld van een item voor

deze schaal is: Ik was voldoende voorbereid bij de start van de laptopklassen.

4. De invloed van het gebruik van de laptops op het didactisch handelen. Bij deze schaal

horen elf items en is een 5-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden

zijn ‘helemaal mee eens’ (1), ‘mee eens’ (2), ‘geen mening’ (3), ‘oneens’ (4),

‘helemaal mee oneens’ (5). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: Het

gebruik van de laptops maakt het mogelijk om mijn curriculum aan te passen aan de

persoonlijke behoefte van elke leerling.

5. De invloed die het gebruik van de laptops heeft op het (studie)gedrag van leerlingen.

Bij deze schaal horen tien items en is een 5-punts Likertschaal gebruikt. De

antwoordmogelijkheden zijn ‘helemaal mee eens’ (1), ‘mee eens’ (2), ‘geen mening’

(3), ‘oneens’ (4), ‘helemaal mee oneens’ (5). Een voorbeeld van een item voor deze

schaal is: De laptops zorgen voor meer interactie tussen de leerlingen.

6. De rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen. Bij deze schaal

horen acht items en is een 5-punts Likertschaal gebruikt. De antwoordmogelijkheden

zijn ‘helemaal mee eens’ (1), ‘mee eens’ (2), ‘geen mening’ (3), ‘oneens’ (4),

‘helemaal mee oneens’ (5). Een voorbeeld van een item voor deze schaal is: De

schoolleiding stimuleert mij om de laptops goed in te zetten in mijn lessen.

Naast de bovengenoemde schalen zijn er , zoals eerder al beschreven, in de vragenlijst ook

vijf situaties voorgelegd aan de docenten, waarbij de docenten moeten aangeven hoeveel van

deze situaties herkenbaar zijn en hoeveel van deze situaties problemen veroorzaken bij het

lesgeven aan laptopklassen. Een voorbeeld van zo’n situatie is: Leerlingen zijn met andere

dingen bezig op de laptop dan met de lesstof (Facebook, Hyves, Twitter etc.).

De visie van de schoolleiding op de laptopklassen en dat wat de schoolleiding doet ter

ondersteuning van de laptopklassen is onderzocht aan de hand van semi-gestructureerde

interviews met een leidinggevende (in algemene zin of op ICT-gebied) op de betreffende

school. Een semi-gestructureerd interview is een interview aan de hand van een lijst met

vragen of onderwerpen waarbij er ruimte is voor de eigen inbreng van de respondent

24

(Verhoeven, 2007). De onderwerpen in het interview zijn afgeleid uit de verschillende schalen

die zijn gebruikt in de vragenlijst. De uitkomsten van de vragenlijsten die door de docenten

zijn ingevuld zijn op sommige momenten in het interview gebruikt ter aanvulling op de

vraagstellingen in het interview. De onderwerpen die als leidraad hebben gediend voor de

interviews, zijn:

1. De visie van de schoolleiding op de invoering van de laptopklassen: Waarom is er

besloten om te gaan werken met laptopklassen?

2. De visie van de schoolleiding op de rol die de docent volgens hen moet innemen in de

laptopklassen: Verandert de rol van de docent nu er gewerkt wordt met laptopklassen?

3. De visie van de schoolleiding op het gebruik van de computer in het onderwijs en de

mogelijkheden die door de computers worden geboden: Welke mogelijkheden biedt de

computer en welke mogelijkheden zien jullie als schoolleiding graag benut worden?

4. De visie op de vaardigheden van de docenten en dat wat de schoolleiding doet om de

docenten vaardig genoeg te maken om te kunnen functioneren binnen de

laptopklassen: Zijn de docenten vaardig genoeg om les te geven in de laptopklassen en

om de mogelijkheden die door het werken met laptopklassen worden geboden, te

benutten?

5. De visie van de schoolleiding op de invloed die het gebruik van de laptops zou moeten

hebben op het didactisch handelen van de docenten. Op welke vlakken zien jullie de

invloed van de laptops terug in de klas en hadden jullie dit op deze manier verwacht?

6. De visie van de schoolleiding op de invloed die de laptopklassen moeten hebben op

het studiegedrag van de leerlingen: Op welke punten is het studiegedrag van de

leerlingen veranderd en past dit in de doelen die jullie hadden met de invoering van de

laptopklassen?

7. De visie op de rol die de schoolleiding heeft om ondersteuning te bieden aan de

docenten op technisch en didactisch vlak en op het ontwikkelen van vaardigheden

door de docenten: Welke rol zien jullie voor de schoolleiding weggelegd in de

ondersteuning van de docenten bij de in –en uitvoering van de laptopklassen?

4.5 Procedure Voorafgaand aan het onderzoek is een pilot uitgevoerd om te testen of de vragenlijst duidelijk

is voor de doelgroep. Op basis van deze pilot heeft er een kleine aanpassing van de vragenlijst

plaatsgevonden. In eerste instantie was er bij de vragen die betrekking hebben op het eigen

25

functioneren van de docent binnen de laptopklassen een vijf-punts Likertschaal gebruikt.

Deze is na de pilot omgezet naar een vier-punts Likertschaal, omdat de vragen beter geschikt

bleken voor deze schaal.

De vragenlijsten zijn op school 1 en school 2 door de onderzoeker zelf uitgedeeld

onder de docenten. Op deze scholen konden de docenten de ingevulde vragenlijst in een bakje

leggen dat in de docentenkamer was neergezet. Op school 3 heeft de betreffende teamleider

de vragenlijsten uitgedeeld. De reden hiervoor is dat school 3 verder weg ligt dan school 1 en

2. De vragenlijsten zijn daarom opgestuurd naar de school en vervolgens weer door de

teamleider teruggestuurd.

4.6 Analyse De verkregen vragenlijsten zijn ingevoerd in SPSS. Voorafgaand aan de analyse van de

vragenlijsten is er eerst gekeken of de schalen die zijn opgenomen in de vragenlijst wel

betrouwbaar zijn en of er wellicht items uit de vragenlijst moesten worden gehaald. Daarbij is

er ook gekeken of de items die uiteindelijk gebruikt zijn om de schaal te meten zo gescoord

zijn dat ze dezelfde kant op wijzen. De uitkomsten van deze betrouwbaarheidsanalyse zijn in

onderstaande tabel 2 weergegeven.

Tabel 2

Betrouwbaarheidsanalyse van de gebruikte schalen in de vragenlijst Factor Cronbach’s Alpha Geselecteerde items

Constructivistische visie op het onderwijs 0,657 6,7,10 - 13

mening t.a.v. computergebruik in het onderwijs 0,824 15 - 24

Mening over de eigen vaardigheden om te

functioneren binnen de laptopklassen

0,763 25,27 - 32

Mening over de invloed van het gebruik van de

laptops op het didactisch handelen van de

docent

0,721 37- 42,44,46,47

Mening over de invloed van laptopklassen op

studiegedrag van de leerlingen

0,837 48 - 57

Mening t.a.v. de rol schoolleiding bij de

uitvoering van de laptopklassen

0,787 58 - 65

Vervolgens zijn per school voor elke schaal het minimum, maximum, de gemiddelde score en

standaarddeviatie berekend. Als gevolg hiervan wordt per school duidelijk in hoeverre de

26

docenten een constructivistische visie hebben op het onderwijs, wat de opvattingen van de

docenten zijn ten aanzien van het gebruik van de computer in het onderwijs, wat volgens de

docenten de invloed van de laptops is op het didactisch handelen van de docent, wat volgens

de docenten de invloed van de laptopklassen is op het studiegedrag van leerlingen en wat de

mening is van de docenten over de rol van de schoolleiding.

In de vragenlijst is de docenten ook gevraagd om van vijf situaties die mogelijk

kunnen voorkomen in de laptopklassen aan te geven hoeveel van die situaties ze herkennen

uit hun eigen lespraktijk en hoeveel van die situaties ze als een probleem ervaren in de

praktijk. Deze situaties hebben invloed op het didactisch handelen van de docent en zijn

daarom in de analyse gekoppeld aan de schaal die meet welke invloed de laptops hebben op

het didactisch handelen van de docent. Op deze vragen konden de docenten meerdere

antwoorden aankruisen met een maximum van vijf. Om deze score op te nemen in de

resultaten zijn de antwoorden op deze items zo gecodeerd dat als een docent een situatie heeft

aangekruist er een score van 1 wordt toegekend, bij twee situaties een score van 2, bij drie

situaties een score van 3, bij vier situaties een score van 4 en bij vijf situaties een score van 5.

De interviews zijn met een recorder opgenomen en vervolgens uitgetypt. Ten behoeve

van het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag zijn er interviews gehouden met lesen

van de schoolleiding. Deze interviews zijn op thema-niveau geanalyseerd. De thema’s die zijn

onderscheiden zijn terug te lezen in paragraaf 4.4. Bij elk thema zijn citaten gezocht die

duidelijk maken wat de mening of visie is van de schoolleiding met betrekking tot dit thema.

De interviews zijn gebruikt om per school te beschrijven wat de visie van de schoolleiding is

op de laptopklassen en wat de schoolleiding doet ter ondersteuning van de laptopklassen.

Hiermee is een antwoord gegeven op de tweede onderzoeksvraag.

Tot slot is in een cross-case analyse gekeken in hoeverre de scholen onderling van

elkaar verschillen. Om te meten of er per schaal verschillen zijn tussen de docenten is er een

lineaire regressieanalyse uitgevoerd met de drie scholen als onafhankelijke variabelen.

Hiervoor zijn eerst alle items binnen die schalen samengenomen en verwerkt in een

totaalscore. Vervolgens zijn met behulp van de regressieanalyse de verschillen tussen de

scholen op alle schalen gemeten en is er gekeken of deze significant verschillen. In deze

analyse zijn school 2 en school 3 als dummy variabelen gebruikt en school 1 als referentie.

Hier is voor gekozen, omdat school 1 al sinds 2005 bezig is met de laptopklassen en dus

verder is dan de andere scholen. Daarnaast is er gekeken of er op basis van de interviews

verschillen kunnen worden aangewezen in de visie van de schoolleiding op de laptopklassen

en de ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen.

27

5. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. In de eerste paragraaf

worden de uitkomsten van de vragenlijst beschreven die betrekking hebben op de eerste

onderzoeksvraag naar de mening van de docenten ten aanzien van de laptopklassen. In de

tweede paragraaf worden de uitkomsten van de interviews beschreven die betrekking hebben

op de tweede onderzoeksvraag naar de visie van de schoolleiding en de ondersteuning die de

schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen. In de derde paragraaf ten slotte

worden de scholen met elkaar vergeleken en is er beschreven op welke punten de scholen van

elkaar verschillen.

5.1 Resultaten vragenlijsten De mening van de docenten ten aanzien van de verschillende factoren die invloed hebben op

de uitvoering van de laptopklassen is gemeten door middel van de zes schalen die zijn

gevormd na de betrouwbaarheidsanalyse (zie paragraaf 4.4). Voor elke schaal is de

gemiddelde score, de minimumscore en maximumscore en de standaarddeviatie uitgerekend.

Hierbij geldt dat sommige schalen op basis van een 4-punts Likertschaal gescoord zijn en

sommige op basis van een 5-punts Likertschaal (zie paragraaf 4.4). De scores per school zijn

weergegeven in tabel 3, 4 en 5.

In deze tabellen zijn ook de scores opgenomen van de vragen naar de herkenbare

situaties in laptopklassen en situaties die als probleem worden gezien door de docenten in de

laptopklassen. Deze scores worden in de conclusie gebruikt als aanvulling op de schaal die

meet welke invloed de laptops volgens de docenten hebben op het eigen didactisch handelen.

5.1.1 Docenten school 1 In tabel 3 is een overzicht gegeven van de gemiddelde scores van de docenten van school 1.

Tabel 3

Gemiddelde scores mening docenten school 1 Schaal N Aantal

items Minimum Maximum M SD

(1) constructivistische visie op het onderwijs * 20 6 2,00 3,17 2,44 0,30

(2) mening t.a.v. computergebruik in het onderwijs ** 20 10 1,30 2,20 1,77 0,23

(3) mening over de eigen vaardigheden om te functioneren

binnen de laptopklassen *

20 7 1,43 2,57 1,99 0,28

(4) mening over de invloed van de laptops op het eigen

didactische handelen **

20 9 2,00 3,78 2,55 0,40

(5) mening over de invloed die de laptopklassen hebben op 20 10 1,90 3,70 2,72 0,37

28

het studiegedrag van leerlingen **

(6) mening t.a.v. de rol van de schoolleiding bij de uitvoering

van de laptopklassen **

20 8 1,88 4,13 2,91 0,56

(7) aantal situaties die het lesgeven in de laptopklassen

belemmeren

20 5 1,00 5,00 3,20 1,01

(8) aantal herkenbare situaties in de laptopklassen

20 5 2,00 5,00 3,60 0,82

* 4-punts Likertschaal: 1= heel sterk van toepassing, 2= enigszins van toepassing, 3= klein beetje van toepassing, 4= helemaal niet van toepassing ** 5-punts Likertschaal: 1= helemaal mee eens, 2= mee eens, 3= geen mening, 4 = oneens, 5= helemaal mee oneens Uit de resultaten van Tabel 3 blijkt dat de gemiddelde score die aangeeft in hoeverre de

docenten van school 1 een constructivistische visie hebben 2,44 is. Het gemiddelde op deze

schaal ligt net onder het schaalgemiddelde van 2,5.

De gemiddelde score die aangeeft wat de mening is van de docenten ten aanzien van

het computergebruik komt uit op 1,77. Het gemiddelde op deze schaal ligt ruim onder het

schaalgemiddelde van 3.

De gemiddelde score die aangeeft of de docenten zichzelf vaardig genoeg achten om

les te geven in de laptopklassen komt uit op 1,99. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder

het schaalgemiddelde van 2,5.

De gemiddelde score die aangeeft welke invloed de laptops volgens de docenten

hebben op het eigen didactische handelen is 2,55. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder

het schaalgemiddelde van 3. De standaarddeviatie is hoog (0,40) en de spreiding in de

antwoorden is daarom voor deze schaal groot.

De gemiddelde score die meet wat volgens de docenten de invloed is die de

laptopklassen hebben op het studiegedrag van leerlingen is 2,72. Het gemiddelde op deze

schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3. Ook voor deze schaal is de standaarddeviatie

hoog (0,37) en de spreiding in de antwoorden is daarom groot.


de rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen is 2,91. Het gemiddelde op

deze schaal ligt net onder het schaalgemiddelde van 3. Hierbij moet worden aangetekend dat

de standaarddeviatie voor deze schaal hoog is (0,56) en dat de spreiding in de antwoorden

daarom groot is.

Van de vijf situaties die aan de docenten zijn voorgelegd als situaties die kunnen

voorkomen in laptopklassen, herkennen de docenten er gemiddeld 3,60. Docenten ervaren

gemiddeld 3,20 van deze vijf situaties als situaties die problemen opleveren bij het lesgeven in

laptopklassen.

29


Tabel 4

Gemiddelde scores mening docenten school 2

Schaal N Aantal items

Minimum Maximum M SD


(2) mening t.a.v. computergebruik in het onderwijs ** 20 10 1,00 3,10 1,84 0,48

(3) mening over de eigen vaardigheden om te functioneren

binnen de laptopklassen *

20 7 1,29 3,57 2,41 0,72

(4) mening over de invloed van de laptops op het eigen

didactisch handelen **

20 9 1,78 4,00 2,68 0,54

(5) mening over de invloed die de laptopklassen hebben op

het studiegedrag van leerlingen **

20 10 1,90 4,10 2,86 0,52

(6) mening t.a.v. de rol van de schoolleiding bij de

uitvoering van de laptopklassen **

20 8 1,63 3,63 2,69 0,55


belemmeren

20 5 1,00 5,00 2,20 1,11

(8) aantal herkenbare situaties in de laptopklassen 20 5 1,00 4,00 2,50 0,76

* 4-punts Likertschaal: 1= heel sterk van toepassing, 2= enigszins van toepassing, 3= klein beetje van toepassing, 4= helemaal niet van toepassing ** 5-punts Likertschaal: 1= helemaal mee eens, 2= mee eens, 3= geen mening, 4 = oneens, 5= helemaal mee oneens Uit de resultaten van Tabel 4 blijkt dat de gemiddelde score die aangeeft in hoeverre de

docenten een constructivistische visie hebben 2,55 is. Het gemiddelde op deze schaal ligt net

boven het schaalgemiddelde van 2,5.


het computergebruik komt uit op 1,84. Het gemiddelde op deze schaal ligt ver onder het

schaalgemiddelde van 3. De standaarddeviatie voor deze schaal is groot (0,48) en de spreiding

in de antwoorden is daarom groot.


les te geven in de laptopklassen komt uit op 2,41. Het gemiddelde op deze schaal ligt net

onder het schaalgemiddelde van 2,5. De standaarddeviatie voor deze schaal is hoog (0,72) en

de spreiding in de antwoorden is daarom groot.



het schaalgemiddelde van 3. De standaarddeviatie is hoog (0,54) en de spreiding in de

antwoorden is daarom voor deze schaal ook weer groot.

30



schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3. Ook voor deze schaal is de standaarddeviatie

hoog (0,52) en de spreiding in de antwoorden dus groot.



deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3. Hierbij moet ook weer worden

aangetekend dat de standaarddeviatie voor deze schaal hoog is (0,55) en dat de spreiding in de

antwoorden daarom groot is.




laptopklassen.


Tabel 5

Gemiddelde scores mening docenten school 3

Schaal N Aantal items

Minimum Maximum M SD


(2) mening t.a.v. het gebruik van de computer in het

onderwijs **

23 10 1,20 3,90 2,07 0,61

(3) mening over de eigen vaardigheden om te

functioneren binnen de laptopklassen *

23 7 1,43 3,86 2,27 0,54

(4)mening over de invloed van de laptops op het eigen

didactisch handelen **

23 9 1,89 3,67 2,66 0,43

(5) mening over de invloed die de laptopklassen hebben

op het studiegedrag van leerlingen **

23 10 1,50 4,10 2,83 0,68

(6) mening t.a.v. de rol van de schoolleiding bij de

uitvoering van de laptopklassen **

23 8 1,50 3,38 2,27 0,47


belemmeren

23 5 1,00 5,00 3,83 1,47

(8) aantal herkenbare situaties in de laptopklassen 23 5 2,00 5,00 4,30 0,88

* 4-punts Likertschaal: 1= heel sterk van toepassing, 2= enigszins van toepassing, 3= klein beetje van toepassing, 4= helemaal niet van toepassing ** 5-punts Likertschaal: 1= helemaal mee eens, 2= mee eens, 3= geen mening, 4 = oneens, 5= helemaal mee oneens

31

Uit de resultaten van Tabel 5 blijkt dat de gemiddelde score die aangeeft in hoeverre de

docenten een constructivistische visie hebben 2,06 is. Het gemiddelde op deze schaal ligt

onder het schaalgemiddelde van 2,5.


het computergebruik komt uit op 2,07. Het gemiddelde op deze schaal ligt ruim onder het

schaalgemiddelde van 3. De standaarddeviatie voor deze schaal is groot (0,61) en de spreiding

in de antwoorden is daarom groot.


les te geven in de laptopklassen komt uit op 2,27. Het gemiddelde op deze schaal ligt onder

het schaalgemiddelde van 2,5.



het schaalgemiddelde van 3.



schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3. De standaarddeviatie is hoog (0,68) en de

spreiding in de antwoorden is daarom groot.



deze schaal ligt onder het schaalgemiddelde van 3.




laptopklassen.

5.2 Resultaten interviews met schoolleiding In deze paragraaf zijn de interviews met de leden van de schoolleiding per school uitgewerkt.

Hierdoor is het mogelijk om een beeld te schetsen van de visie die de schoolleiding heeft op

de invoering en uitvoering van de laptopklassen en dat wat ze doen om de docenten te

ondersteunen bij de uitvoering van de laptopklassen. De onderwerpen die per school in

dezelfde volgorde aan bod komen, zijn: de visie op de invoering van de laptopklassen, de

visie op de rol die de docent moet innemen in de laptopklassen, de visie op het gebruik van de

computer in het onderwijs, visie op de vaardigheden van de docenten en dat wat de school

32

moet doen om docenten vaardig genoeg te maken om te werken in laptopklassen, de visie op

de invloed die de laptops moeten hebben op het didactisch handelen van de docenten, visie op

de invloed van de laptops op het studiegedrag van de leerlingen en de visie op de rol die de

schoolleiding moet innemen om de docenten te ondersteunen bij de uitvoering van de

laptopklassen.

5.2.1 School 1 Waarom laptopklassen

Op school 1 heeft de schoolleiding besloten om met laptopklassen te gaan werken, omdat de

tijd dat vraagt. De schoolleiding is van mening dat je op een gegeven moment niet meer van

deze tijd bent als school, als je helemaal niks doet met ICT. Ze zien dat de huidige

maatschappij zich steeds meer ontwikkelt als een door technologie gedreven maatschappij en

school 1 wil deze ontwikkeling niet missen. Leerlingen moeten volgens de schoolleiding leren

omgaan met ICT. ‘Leerlingen moeten in deze maatschappij kunnen functioneren en de school

heeft als taak de leerlingen klaar te stomen daarvoor.’ Het kan volgens de schoolleiding niet

zo zijn dat de leerlingen buiten school een totaal andere werkelijkheid ervaren dan op school.

Buiten school, binnen bedrijven bijvoorbeeld, is het werken met ICT in veel gevallen een

standaard onderdeel van de werkzaamheden. Op scholen is het werken met computers vaak

nog iets speciaals. Docenten moeten computerlokalen reserveren of laptopkarren. En dan

werkt ook vaak de helft van die computers niet eens. De schoolleiding van school 1 vindt

daarom dat ICT en in dit geval laptops een standaard onderdeel moeten vormen van het

onderwijs dat ze bieden.

Rol docent

De rol van de docent zal volgens de schoolleiding van school 1 nu nog niet veranderen. Een

laptop kan namelijk nog niet communiceren met de leerlingen. Leerlingen kunnen oefeningen

maken op de computer en de computer kan aangeven dat een leerling iets fout heeft gedaan en

uitleggen wat er fout is gedaan, maar daarmee kan de docent nog niet vervangen worden. De

docent is nog steeds de persoon die antwoord geeft op de specifieke vragen van de leerling, de

docent is de persoon die bepaalt hoe de laptops worden ingezet in de les en de docent is ook

niet verplicht om de laptop elke les te gebruiken. Als de docent denkt dat het beter is om voor

bepaalde onderwerpen nog een klassikale uitleg te geven, dan kan dat. ‘De rol van de docent

verandert niet, de docent krijgt meer mogelijkheden om die rol zo goed mogelijk in te vullen.’

33

De laptops veranderen niks aan het onderwijs. Het gaat om de input van de docenten die

ervoor zorgt dat de inzet van de laptops bijdragen aan beter onderwijs. ‘Op het moment dat we

zo ver zijn dat de laptops totaal zelfdenkende apparaten zijn, zal de rol van de docent pas

veranderen.’

Computergebruik in het onderwijs

Eigenlijk is in de beschrijvingen op de bovengenoemde punten al een antwoord gegeven op

de visie van de schoolleiding op het computergebruik in het onderwijs. Computers spelen een

belangrijke rol in onze maatschappij. Daarom vindt school 1 het belangrijk dat leerlingen op

school kennismaken met de computer en vindt de schoolleiding van school 1 dat het haar taak

is om de docenten vaardig te maken in het werken met de computer. Maar de computer biedt

ook een heleboel mogelijkheden die in de oude lessituatie niet worden geboden. Op school 1

gebruiken ze de laptops vooral om de creativiteit van de leerlingen te bevorderen. ‘Ze mogen

presentaties geven, advertenties ontwerpen, van alles. Omdat het mogelijk is, kies je er ook

makkelijker voor.’ Daarbij biedt het gebruik van de computer verschillende mogelijkheden,

die het bijvoorbeeld mogelijk maken om te differentiëren. Maar voor al deze mogelijkheden

geldt dat het belangrijk is wat de input van de docent is. Zonder goede input zullen deze

mogelijkheden ook niet worden benut.

Vaardigheden docenten die lesgeven in laptopklassen

Toen school 1 in 2005 werd opgericht, zijn ze direct gaan werken met laptopklassen. ‘De

docenten die hier op school werken zijn dus al ICT-minded.’ School 1 erkent dat er

verschillen zijn tussen de docenten met betrekking tot ICT-vaardigheden. Maar elke docent

heeft volgens de schoolleiding een basisniveau waardoor hij of zij in staat is om de laptops te

gebruiken in de les. Het is ook niet erg dat die verschillen er zijn. Docenten kunnen van elkaar

leren. ‘De verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van de docenten op het gebied van ICT

ligt bij de docenten zelf.’ Docenten kunnen door te kijken naar collega’s of te leren van

collega’s vaardiger worden in het gebruik van de laptops. De schoolleiding merkt wel dat er

verschillen zijn in het gebruik van de laptops. Sommige docenten gebruiken ze iedere les,

maar er zijn ook docenten die minimaal gebruik maken van de laptops. Dat probeert de

schoolleiding te monitoren en docenten worden hierop aangesproken.

34

Invloed van het gebruik van de laptops op het didactisch handelen van de docent

Zoals eerder al aangegeven biedt het werken met laptops volgens school 1 normaliter

mogelijkheden die in de oude lessituatie niet konden worden geboden. Die mogelijkheden,

zoals bijvoorbeeld differentiatie, worden door de docenten wel erkent. ‘Het is mooi om te zien

als in een klas leerlingen samenwerken en samen achter hun laptops zitten, het internet

raadplegen om zo meer te weten te komen over een bepaald onderwerp en dus zelf bezig zijn

met het construeren van kennis.’

Invloed van de laptopklassen op het studiegedrag van de leerlingen

Het is voor de schoolleiding moeilijk om hier iets over te zeggen, omdat ze nooit anders

gewerkt hebben op school 1. Maar ook als de schoolleiding van school 1 kijkt naar andere

scholen die niet met laptops werken, dan is het nog steeds moeilijk om hier echt iets over te

zeggen. Of leerlingen productiever zijn, of dat ze beter in staat zijn om te voldoen aan de

gestelde leerdoelen is moeilijk te bepalen. Dat is volgens de schoolleiding niet terug te zien in

de cijfers bijvoorbeeld. Door de leerlingen meer mogelijkheden te bieden, in bijvoorbeeld de

afronding van een bepaald hoofdstuk, door een presentatie, advertentie of iets anders te

maken, zou het zo kunnen zijn dat ze actiever bezig zijn en gemotiveerder. Op school 1 wordt

wel elk jaar een enquête onder de leerlingen gehouden, maar daar kunnen geen conclusies uit

worden getrokken met betrekking tot dit punt. De leerlingen op school 1 werken al vanaf de

brugklas met laptops, dus hebben geen vergelijkingsmateriaal. Het doel van deze enquête is

om te bekijken hoe de leerlingen het laptoponderwijs ervaren en in welke lessen het goed

wordt ingezet en in welke lessen dat beter kan. Zo kan school 1 zich blijven ontwikkelen.

Rol van de schoolleiding

De schoolleiding heeft een visie op de laptopklassen en deze visie zorgt voor de invoering van

de laptopklassen. Deze visie en de beslissing om met laptopklassen te gaan werken moet wel

op draagvlak kunnen rekenen onder de docenten. School 1 vormt op dit gebied een

uitzondering, omdat ze vanaf het begin al werken met laptopklassen. De schoolleiding heeft

als taak om te zorgen dat de randvoorwaarden aanwezig zijn om de laptops te kunnen

gebruiken in de les. Daarom is er iemand aangesteld die het project van de laptopklassen

coördineert en die zich ook bezighoudt met de technische kanten van dit verhaal. Het belang

van deze coördinator werd vorig schooljaar duidelijk. ‘Vorig jaar hadden we de pech dat er

wel iemand aanwezig was, maar niet deed wat wij wilden dat hij deed. En dan merk je direct

35

dat de motivatie daalt en de docenten denken van; ik neem de papieren versie maar mee, want

ik weet niet zeker of het op de laptop gaat werken.’ Dit soort situaties zijn de doodsteek voor

het enthousiasme van de docent. Het is de taak van de schoolleiding dat er iemand rondloopt

op school die kennis heeft van zaken en die zorgt dat de ICT-infrastructuur goed is. Dan

blijven de docenten enthousiast. Deze coördinator is niet de persoon die de docenten op het

didactische vlak ondersteunt. Dat moeten de docenten zelf doen door van elkaar te leren en

door trainingen te volgen die enkele keren per jaar worden gegeven en door de werkmiddagen

die eens in de zoveel tijd worden georganiseerd op school. Docenten moeten leren van elkaars

highlights. Dat is volgens school 1 de manier om het enthousiasme en de ontwikkeling te

waarborgen en dat is ook direct toepasbaar. Het is belangrijk dat docenten bij elkaar kijken in

de lessen al is dit in de praktijk niet altijd te realiseren. Ook dit is een taak voor de

schoolleiding en hier zou beter op moeten worden toegezien door de schoolleiding. Duidelijk

moet wel zijn dat de schoolleiding de verantwoordelijkheid voor hun eigen ontwikkeling bij

de docenten zelf leggen. De schoolleiding biedt de randvoorwaarden, maar de docenten

moeten zelf invullen hoe zij hiermee omgaan.

Volgend jaar zal er wel wat veranderen op school 1. Vanaf volgend jaar gaat school 1

werken volgens het principe van ‘bring your own device’. Nog steeds is er de mogelijkheid

voor leerlingen om via de school een laptop te kopen, leerlingen mogen dus ook zelf een

laptop meenemen naar school. ‘Nu loop je het risico dat een ouder zegt, we moéten een laptop

aanschaffen via jullie als school, maar hij heeft thuis ook al zo’n mooi ding, mag hij dat niet

meenemen? Dat wordt makkelijker.’ Aan het begin van het traject zal heel duidelijk worden

gemaakt aan welke specificaties de laptop moet voldoen. Of dit in de praktijk gaat werken is

nog maar de vraag. De schoolleiding hoopt het beste, want het zou vervelend zijn als de

school hierdoor weer een stukje wordt teruggeworpen in de ontwikkeling.

5.2.2 School 2 Waarom laptopklassen?

Op school 2 zijn er heftige discussie voorafgegaan aan de invoering van de laptopklassen.

Deze discussie is ontstaan doordat de schoolleiding zelf zag dat het onderwijs op de oude

manier niet werkte en dat de beschikbare ICT tekortschoot. In de schoolleiding werd toen

geopperd dat er twee mogelijkheden waren. Of de school moest digiloos worden gemaakt of

alles moest radicaal worden aangepakt en ICT moest een vaste plek in het onderwijsaanbod

krijgen. ‘Je kan niet van docenten vragen of ze meer gebruik van ICT willen maken als je de

36

spullen niet in huis hebt.’ Het werkt volgens de schoolleiding van school 2 niet om docenten

steeds maar weer lokalen te laten reserveren bijvoorbeeld. Het kost tijd om dit te organiseren,

er zijn vaak problemen met de apparatuur en de effectieve lestijd is dan uiteindelijk minimaal.

Daarom is er onder andere besloten om te gaan werken met laptopklassen.

Een tweede reden om te starten met de laptopklassen is dat de schoolleiding van

mening is dat de omgeving dat vraagt. Dit is een omgeving die in toenemende mate door

technologie en media wordt gedreven, waarin een overvloed aan informatie beschikbaar is en

waarin snelle veranderingen in de beschikbare technologische hulpmiddelen plaatsvinden. Het

is de taak van de school om de leerlingen zo op te leiden dat ze goed kunnen functioneren in

deze omgeving.

Rol van de docent

Er wordt vaak gesteld dat de rol van de docent minder belangrijk wordt, omdat de computer

die rol kan overnemen. Of dat de docent meer een begeleider wordt van een leerproces. De

schoolleiding van school 2 denkt dat dit misschien wel zo is, maar dat de rol van de docent in

eerste instantie alleen maar belangrijker wordt. ‘Door de invoering van de laptopklassen, kan

de docent eindelijk weer doen waar hij of zij goed in is; lesgeven!’ Een docent is geen tijd

meer kwijt aan organiseren en kan veel efficiënter les gaan geven. De docent vervult als

professional een sleutelrol bij het realiseren van het rendement van het onderwijs. Binnen het

gehele pakket aan leermiddelen, dat de docent ten dienste staat speelt digitalisering een steeds

belangrijkere rol. ‘Een docent die in staat is ICT op een juiste manier in te zetten bij het

lesgeven, kan er voor zorgen dat de kwaliteit en opbrengsten van het onderwijs verbeteren.’

Met de integratie van computers en laptops in het onderwijs wordt de docent

uitgedaagd de wijze van instructie aan te passen aan deze verandering. Per vakgebied bepaalt

de docent in welke mate digitalisering en het gebruik van ICT bijdragen aan het rendement

van het onderwijs. Daarbij wordt door elke professionele docent rekening gehouden met een

belangrijk ervaringsgegeven: afwisseling is de belangrijkste randvoorwaarde voor interessante

lessen, want monotone lessen die in hoge mate voorspelbaar zijn, leiden gegarandeerd tot

aandachtsverlies. De inzet van ICT-middelen kan bijdragen aan deze afwisseling en zal er dus

uiteindelijk voor zorgen dat het onderwijs weer leuk wordt.

37


De inzet van ICT moet de efficiëntie en effectiviteit van de lessen volgens de schoolleiding

ten goede komen. De computer kan de mens heel veel werk uit handen nemen. ‘In elke sector

is de computer volledig ingeburgerd, behalve in de zorg en in het onderwijs.’ Een voorbeeld

hiervan is dat docenten elk jaar hetzelfde verhaal afspelen om het naamwoordelijk gezegde uit

te leggen. Jaar in jaar uit hetzelfde verhaal en dezelfde actie. Een docent zou het ook een keer

kunnen opnemen. Dan kunnen de leerlingen het in de jaren daarna zelf op de computer

terugzien. De docent kan dan weer ergens anders aandacht aan besteden. Dit heeft te maken

met effectief werken en dit is in het onderwijs nog nauwelijks terug te zien.

Door de inzet van laptops kan er gewerkt worden met nieuwe didactische werkvormen

waarbij gebruik wordt gemaakt van internet en digitaal lesmateriaal. Binnen dit leerproces

krijgen leerlingen een actievere en participerende rol. Het gebruik van computers maakt het

ook mogelijk om in te spelen op de verschillen die er zijn tussen de leerlingen. Leerlingen

leren allemaal op een andere manier en houden bijvoorbeeld een verschillend tempo aan. Met

behulp van ICT kunnen leerlingen, binnen de door de docent aangegeven kaders, hun eigen

leertrajecten uitstippelen. Dit geldt ook voor leerlingen met leerproblemen. Er zijn

bijvoorbeeld veel programma’s ontwikkeld speciaal voor dyslectische kinderen. In de nieuwe

situatie met de laptopklassen kunnen de docenten dus veel meer maatwerk bieden voor deze

leerlingen.

Vaardigheden docenten die lesgeven in laptopklassen

Het is volgens de schoolleiding logisch dat de docenten allemaal een ander startpunt hebben

in hun ontwikkeling op het gebied van ICT-vaardigheden. De ene docent is verder op het

gebied van ICT dan de andere docent. School 2 onderkent dat er grote verschillen zijn tussen

docenten en dat ook niet alle docenten vaardig genoeg zijn. Maar dit ziet de school niet als

een probleem. ‘Deze ontwikkeling zal heel langzaam gaan. Maar normaal gesproken moet dit

een organische ontwikkeling zijn. Op het gegeven moment moet een docent zelf bedenken: hé,

ik kan het anders doen!’

Docenten zijn dus niet allemaal even vaardig als het aankomt op het gebruik van de

computer. Daarin zullen docenten zich dus moeten ontwikkelen. De schoolleiding zal moeten

zorgen voor mogelijkheden voor de docenten om zichzelf te ontwikkelen. School 2 heeft drie

cursusdagen per jaar ingeruimd voor de ontwikkeling van de docenten en streeft er zoveel

38

mogelijk naar om docenten van elkaar te laten leren, zodat die organische ontwikkeling blijft

doorgaan.

Invloed van de laptops op het didactisch handelen van de docent

Door het werken met laptops kan er gewerkt worden met nieuwe didactische werkvormen

waarbij bijvoorbeeld veel gebruik wordt gemaakt van het internet. Leerlingen zijn meer zelf

bezig met hun eigen leerproces, werken meer samen in de nieuwe situatie aan opdrachten en

gebruiken bij het maken van die opdrachten de digitale hulpmiddelen die helpen om

informatie te zoeken, te delen en te bewerken. Dat moet de invloed zijn van de computer en

de docent moet aan dit geheel sturing geven.


Leerlingen zouden door het werken met laptops meer actief bezig moeten zijn met hun eigen

leerproces. Of dit leidt tot betere resultaten bijvoorbeeld is moeilijk te zeggen. School 2 is ook

nog maar een jaar bezig met de laptopklassen. Door te werken met laptopklassen kan het

onderwijs afwisselender worden gemaakt en hierdoor zou het enthousiasme en de motivatie

van de leerlingen groter kunnen worden. Dat zou dan uiteindelijk weer kunnen leiden tot

betere leerresultaten. Maar hier kan de schoolleiding nog geen uitspraken over doen. ‘Het doel

was om in eerste instantie ons onderwijs aantrekkelijker en efficiënter te maken. Hopelijk

komt dit ook de resultaten ten goede, maar dit was niet ons hoofddoel bij de invoering van de

laptopklassen. Als de resultaten aanmerkelijk slechter worden, zullen we hier natuurlijk wel

naar kijken.’


De leidinggevenden en onderwijsondersteuners dienen op het gebied van ICT-toepassingen de

randvoorwaarden te creëren en te onderhouden die het de docenten mogelijk maken de

talenten van elke leerling maximaal te laten renderen. Dit doet school 2 bijvoorbeeld door drie

cursusdagen per jaar te organiseren waarbij de docenten zich kunnen inschrijven voor een

bepaald thema. Op deze studiedagen moeten docenten zoveel mogelijk van elkaar leren.

Om draagvlak te krijgen voor de beslissing om te gaan werken met laptopklassen zijn

de senior docenten benaderd. ‘Senior docenten worden aangesproken waarvan je weet dat ze

informeel gezag hebben die is ontleend aan een bepaalde status die deze docenten hebben in

de docentenkamer.’ Deze senior docenten hebben hun mening gegeven en waren direct

39

enthousiast over het project. Zij hebben vervolgens ook geprobeerd om de andere docenten

enthousiast te maken voor de laptopklassen.

De schoolleiding van school 2 is van mening dat het voor dit project belangrijk is dat

de persoon die het project trekt ook hoog in de schoolorganisatie zit. De schoolleiding moet

het project dragen. Dit moet niet een vrijgestelde docent zijn. De schoolleider moet enig

gezag hebben en daar zijn ziel en zaligheid in stoppen. Deze persoon gaat natuurlijk niet de

laptops repareren. Daar zijn twee mensen voor aangesteld. Zij zijn vijf dagen in de week op

elk moment beschikbaar als er technische problemen zijn.

Op school 2 worden cursussen en trainingen aangeboden voor docenten, maar de

school schuift de verantwoordelijkheid niet af op de docenten, maar legt die

verantwoordelijkheid bij de schoolleiding. ‘Er is een verwachting vanuit de schoolleiding dat

docenten bezig zijn met hun eigen ontwikkeling, maar als dit niet gebeurt dan is het aan de

schoolleiding om uit te zoeken waarom dit niet gebeurt en wat we kunnen doen om dit wel te

laten gebeuren.’

Om het project te laten slagen heeft de school er voor gekozen om te kiezen voor het

duurste en kwalitatief beste netwerk. Niets is aan het toeval overgelaten. ‘Als de

randvoorwaarden voor de uitvoering van dit project niet goed zijn vervuld, dan zal het project

ook niet slagen.’ Naast dit dure netwerk is er gekozen om voor laptops te kiezen die geleverd

worden door Apple. Apple is duur, maar kwalitatief goed. En makkelijk in het gebruik. Op

deze manier kan de mogelijkheid worden uitgesloten dat de laptopklassen niet werken door

falende apparatuur.

5.2.3 School 3 Waarom laptopklassen

De insteek om te gaan werken met laptopklassen is op school 3 gericht op de verschillende

nieuwe mogelijkheden die daardoor kunnen worden geboden aan de leerlingen. Hierbij waren

drie punten vooral belangrijk. Allereerst is het beter mogelijk om aan te sluiten bij de

belevingswereld van de leerling. Daarnaast kan er op deze manier worden aangesloten bij de

toekomstige beroepspraktijk. En tot slot is het op deze manier veel beter mogelijk om

maatwerk te leveren.

40

Rol van de docent

De rol van de docent en of deze rol verandert door de invoering van de laptopklassen hangt af

van de lessituatie. Sommige lessituaties zullen volgens de schoolleiding blijven vragen om

een klassikale benadering. Dan blijft de rol van de docent dus hetzelfde. Vanuit het oogpunt

van het bieden van maatwerk verandert de rol van de docent wel en wordt de docent meer

een begeleider. De schoolleiding op school 3 vindt dat de rol van de docent meer zou moeten

veranderen dan tot op heden is gebeurd. Docenten moeten meer gaan nadenken over wat er

zou moeten veranderen in dun didactiek in een ICT-omgeving. Het leveren van maatwerk

vraagt een andere benadering van de docent. De docent moet sturing geven aan het leerproces

van de individuele leerling. De schoolleiding moet sturing geven aan dit proces en moet er

dus ook voor zorgen dat de docenten gaan beseffen welke mogelijkheden er worden geboden

door het werken met de laptops.


Dit punt ligt in het verlengde van het zojuist besproken punt. De schoolleiding heeft als doel

om uit te dragen wat de mogelijkheden zijn die door de computers worden geboden. Het

leveren van maatwerk is hierbij een sleutelargument. Door het uitdragen van deze visie,

moeten docenten ook meer bewust worden gemaakt van de mogelijkheden die door de

computer worden geboden. Het maakt het onderwijs ook leuker en interessanter voor

kinderen. Het is beter mogelijk om aan te sluiten bij de belevingswereld van de kinderen en

om aan te sluiten bij de toekomstige beroepspraktijk. ‘Een aantal ICT mogelijkheden en een

laptop horen bij de beleving van het kind van nu. In die belevingswereld van de kinderen en in

de wereld van de moderne media is een laptop heel normaal voor kinderen. Het is dus de taak

van de school om dit een plek te geven in het onderwijs.’

Vaardigheden van docenten die lesgeven in de laptopklassen

Voorafgaand aan de invoering van de laptopklassen is er door een extern bureau een aantal

cursussen gegeven om de docenten klaar te stomen voor de laptopklassen. Deze cursus was

niet zo succesvol, omdat het direct duidelijk was dat de docenten onderling enorm van elkaar

verschilden in de computervaardigheden. De schoolleiding heeft niet de illusie dat alle

docenten het ooit leren om de laptops optimaal te benutten. Maar er wordt wel naar gestreefd

om het systeem, bijvoorbeeld de elektronische leeromgeving waar opdrachten op kunnen

worden gezet, zo eenvoudig te maken dat alle docenten hiermee kunnen werken. Dan kunnen

er daarnaast nog verschillen zijn tussen de docenten en zullen er docenten zijn die nog veel

41

meer mogelijkheden benutten die de laptops bieden. Het doel is dat deze expert docenten de

andere docenten enthousiast maken en zo hopelijk naar een ander niveau tillen. Deze

docenten die andere docenten enthousiast moeten maken, zijn ook tot ambassadeurs benoemd

van de laptopklassen.

Invloed van de laptops op het didactisch handelen van de docent

De schoolleiding probeert zoveel mogelijk uit te dragen wat de mogelijkheden zijn van de

computers en dit heeft volgens hun ook effect. ‘Docenten zijn zich steeds meer bewust van de

voordelen die worden geboden door de computer.’

Op school 3 wordt gewerkt met een elektronische leeromgeving (ELO). Die is in de

loop der jaren eenvoudiger geworden, zodat iedereen daar iets van kan gebruiken. Docenten

kunnen er voor zorgen dat bepaalde opdrachten kant en klaar staan. Als hier effectief gebruik

van wordt gemaakt, heeft dit als effect dat de docent beter in staat is om leerlingen op

individueel niveau te helpen. Hier stopt het niet voor de school. Vanaf volgend jaar gaat

school 3 werken met VO content. Allemaal om de docent beter in staat te stellen het

onderwijs zo in te delen dat er maatwerk kan worden geboden aan de leerlingen.


Doordat er maatwerk kan worden geboden, meer kan worden aangesloten bij de

belevingswereld van de kinderen en meer afwisselend onderwijs kan worden geboden, hoopt

de schoolleiding dat de leerlingen enthousiaster worden en gemotiveerder zijn. Dit ziet de

schoolleiding op dit moment nog niet terug bij de leerlingen. ‘Het is moeilijk om in te schatten

wat het doet met de leerlingen. Sommige leerlingen zijn erg enthousiast en werken veel beter.

Maar er zijn ook leerlingen waar de laptop vooral afleidend werkt.’


De schoolleiding moet zorgen dat de docenten hun werk goed kunnen doen binnen de

laptopklassen en dat de mogelijkheden van de laptops zoveel mogelijk worden benut. Het

proces moet bewaakt worden. Er worden cursussen aangeboden en workshops voor docenten.

Er zijn docenten aangewezen als ambassadeur van de laptopklassen om collega’s te helpen en

enthousiast te maken.

42

Bij de implementatie van de laptopklassen vond de schoolleiding het ook belangrijk

om de docenten zoveel mogelijk te betrekken in de besluitvorming. Eerst is er in kleine

groepjes over gepraat, vervolgens is het openbaar gemaakt aan andere groepen, zodat iedereen

er wat van kan zeggen. Op het moment dat de laptopklassen dan daadwerkelijk worden

geïmplementeerd heeft iedereen er dus al kennis van genomen.

De schoolleiding moet ook zoveel mogelijk ruimte bieden voor professionele

ontwikkeling. ‘Als docenten een cursus willen volgen, proberen we dat als school mogelijk te

maken. Ook proberen we docenten zoveel mogelijk van elkaar te laten leren.’

Naast de professionele ontwikkeling, moet ook op het technische vlak voldoende

ondersteuning worden geboden. Er is iemand op school aanwezig die kapotte laptops

repareert en direct kan anticiperen als er ergens problemen zijn met het netwerk. Dat netwerk

is overigens goed. Voor de invoering van de laptopklassen is er een pilot gedraaid om het

netwerk te testen. Op school 3 is ervoor gekozen om leerlingen de mogelijkheid te geven een

laptop van de school te huren voor tien Euro per maand of zelf een laptop mee te nemen naar

school.

De school gelooft niet in het aanstellen van een fulltime ICT-coördinator. Dit zijn

volgens de schoolleiding vaak mensen die het zelf net niet redden in het onderwijs. De

schoolleiding streeft ernaar om collega’s zoveel mogelijk onderling van elkaar te laten leren

en zoveel mogelijk elkaar te helpen.

5.3 Verschillen tussen de scholen

In deze paragraaf wordt beschreven of er verschillen zijn tussen de scholen als het gaat om de

mening van de docenten ten aanzien van de factoren die invloed hebben op de laptopklassen

en de visie van de schoolleiding op de laptopklassen en de ondersteuning die zij bieden aan de

docenten bij de uitvoering van de laptopklassen. Allereerst is gekeken naar de verschillen

tussen de docenten. Vervolgens is beschreven welke verschillen er zijn tussen de scholen in

de visie van de schoolleiding.

5.3.1 Verschil in mening van docenten In deze paragraaf wordt beschreven of er verschillen zijn tussen de scholen als het gaat om de

mening van de docenten ten aanzien van de factoren die invloed hebben op de laptopklassen.

Hiervoor zijn de gemiddelde totaalscores van de docenten per schaal met elkaar vergeleken.

Daarbij is school 1 als referentie gebruikt en school 2 en 3 als dummy variabelen. Dat wil

zeggen dat als de gemiddelde score van school 2 of 3 op een van de schalen significant

43

verschilt, dit een significant verschil is ten opzichte van school 1. De resultaten hiervan zijn

weergegeven in onderstaande tabel 6.

Tabel 6

Verschillen in gemiddelde scores op alle schalen per school

School 1 Gemiddelde (S.E.)



Constructivistische visie op het onderwijs

14,650 (0,561) 14,000 (0,794) 12,348 (0,767)*

Mening over het computergebruik binnen het onderwijs

17,700 (1,066) 17,050 (1,508) 14,748 (1,458)*

Mening over de eigen vaardigheden om te functioneren binnen de laptopklassen

13,900 (0,856) 10,950 (1,210)* 11.970 (1,170)

Mening over de invloed van het gebruik van de laptops op didactisch handelen van de docent

22,950 (0,923) 21,750 (1,305) 21.987 (1,261)

Mening over de Invloed van laptopklassen op het Studiegedrag van leerlingen

27,200 (1,218) 25,800 (1,722) 26,096 (1,665)

Mening over de Rol van de Schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen

23,250 (0,936) 21,550 (1,324) 18,130 (1,280)***

Aantal herkenbare situaties in de laptopklassen

3,600 (0,184) 2,500 (0,260)*** 4,304 (0,252)**

Aantal situaties die het lesgeven in laptopklassen belemmeren

3,200 (0,273) 2,200 (0,387)* 3,826 (0,374)

* p < ,05. **p < ,005. ***p < ,001.

Uit tabel 6 blijkt dat de scholen onderling op een aantal punten significant verschillen. Deze

significante verschillen worden allereerst benoemd. De docenten van school 2 scoren op de

schaal die meet in hoeverre de docenten zichzelf vaardig achten om les te geven in

laptopklassen significant lager dan de docenten van school 1. De docenten van school 2

herkennen ook significant minder situaties die voor kunnen komen in laptopklassen dan de

44

docenten van school 1 en de docenten van school 2 ervaren ook significant minder situaties

als belemmerende situaties bij het lesgeven in laptopklassen dan docenten van school 1.

School 3 verschilt ook op een aantal factoren significant van school 1. De docenten

van school 3 scoren op de schaal die meet in hoeverre de docenten een constructivistische

visie hebben op het onderwijs significant lager dan school 1. De docenten van school 3 scoren

ook significant lager dan de docenten van school 1 op de schaal die meet wat de mening is

van de docenten over het computergebruik in het onderwijs en op de schaal die meet wat de

mening is van de docenten ten aanzien van de rol van de schoolleiding bij de uitvoering van

de laptopklassen. Tot slot ervaren de docenten van school 3 significant meer situaties die voor

kunnen komen in laptopklassen dan de docenten van school 1.

5.3.2 Verschil in visie van de schoolleiding Waarom laptopklassen

Op school 1 en 2 is de insteek om te gaan werken met laptopklassen geweest om mee te gaan

met de tijd. In deze tijd speelt de technologie een belangrijke rol en de school moet aansluiten

op wat de maatschappij vraagt van de leerlingen. Voor school 2 was er naast deze reden nog

een andere reden om te starten met laptopklassen. De oude situatie waarin docenten

bijvoorbeeld computerlokalen moesten reserveren voldeed totaal niet. Het werkte niet en de

schoolleiding vond dat je niet van docenten mag verwachten dat ze ICT gebruiken als de

school niet zorgt voor de juiste omstandigheden om ICT te gebruiken.

School 3 heeft veel meer gekeken naar de mogelijkheden die de computers bieden om

het onderwijs meer op de persoonlijke behoefte van de leerling af te stemmen. Het bieden van

maatwerk is het sleutelargument.

Rol van de docent

School 3 is de enige school die uitspreekt dat de rol van de docent in de situatie van de

laptopklassen meer een begeleidende rol zal worden. School 1 en 2 benadrukken het belang

van de docent in de laptopklassen door te stellen dat het de docent is die het kader aangeeft

waarbinnen de leerlingen moeten leren. De computer zal de rol van de docent niet overnemen,

want de computer kan niet communiceren. Het gaat om de input van de docenten.


Differentiatie is een woord dat op alle scholen terugkomt. Toch zijn er wel verschillen in de

manier waarop de scholen de computers gebruiken. Op school 1 benadrukken ze de

45

mogelijkheden die de laptops bieden om de leerlingen op het creatieve vlak uit te dagen. Op

school 2 benadrukken ze de efficiëntie en effectiviteit die door de computers in het onderwijs

wordt geïntroduceerd. Docenten kunnen zich eindelijk richten op dat wat echt belangrijk

is;het lesgeven zelf. Op school 3 benadrukken ze wederom het belang van de computer als

instrument om maatwerk te bieden aan de leerlingen.

Vaardigheden van docenten die lesgeven in laptopklassen

Op school 1 heeft de schoolleiding het idee dat alle docenten vaardig genoeg zijn om te

werken met de laptops. School 2 ziet dat er wel verschillen zijn in de vaardigheden van de

docenten, maar zien het hele proces als een organische ontwikkeling. De docenten zullen

naarmate de laptops meer inburgeren steeds meer beseffen welke mogelijkheden de laptops

bieden en zullen daar ook op reageren. School 3 is het minst positief over het functioneren

van de docenten. Deze school heeft niet de illusie dat alle docenten ooit vaardig genoeg zullen

zijn. Zij willen het daarom zo simpel mogelijk houden, door bijvoorbeeld de ELO heel

makkelijk in te delen, zodat alle docenten daarmee uit de voeten kunnen.

Invloed van de laptops op het didactisch handelen van docenten

De invloed van de laptopklassen die de docenten ook erkennen volgens de schoolleiding is de

mogelijkheid om te differentiëren. De scholen verschillen niet op dit gebied. School 2 is de

enige school die duidelijk in haar visie uitdraagt dat het leren omgaan met informatie een

belangrijk punt is op dit gebied.


Alle scholen vinden het moeilijk om hier iets over te zeggen. Harde cijfers die aantonen dat de

laptopklassen tot betere leerresultaten leidt bijvoorbeeld zijn er ook niet.


Op elke school doet de schoolleiding er alles aan om de docenten te steunen in hun

ontwikkeling als docent binnen de laptopklassen. Op school 3 leggen ze hierbij sterk de

nadruk op de eigen expert-docenten. Die moeten collega’s enthousiast maken en verzorgen

workshops. Dit doen ze ook op school 1 al erkent de schoolleiding dat dit het afgelopen jaar

niet helemaal uit de verf is gekomen. School 3 organiseert drie cursusdagen per jaar om de

docenten te trainen.

46

Op school 2 wordt het project van de laptopklassen echt gedragen door de schoolleiding. Dit

zorgt voor een bepaalde uitstraling van het project. De verantwoordelijkheid voor het slagen

van het project ligt ook heel sterk bij de schoolleiding. Zij monitoren het project en nemen de

verantwoordelijkheid op zich, ook als het gaat om docenten en de ontwikkeling van de

docenten. Op de andere scholen leggen ze die verantwoordelijkheid meer bij de docenten zelf

neer.

School 2 heeft ook gekozen voor het duurste en beste netwerk. Ook de keuze voor

Apple laptops geeft aan dat ze hoog inzetten met betrekking tot dit project. Idee achter deze

investering is dat er zo min mogelijk technische problemen moeten zijn, zodat de docenten

altijd op een goede manier hun werk kunnen doen.

47

6. Conclusie

In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvragen. Allereerst is er een

antwoord gegeven op de eerste onderzoeksvraag die betrekking heeft op de mening van de

docenten ten aanzien van de verschillende factoren die invloed hebben op de laptopklassen.

Deze factoren zijn in de deelvragen verwerkt. Door een antwoord te geven op de deelvragen

wordt er dus een antwoord gegeven op de eerste onderzoeksvraag.

Op basis van de gehouden interviews is antwoord gegeven op de tweede

onderzoeksvraag die betrekking heeft op de visie van de schoolleiding op de laptopklassen en

de ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen.

Tot slot is er gekeken of er verschillen zijn tussen de scholen als het gaat om de

mening van de docenten ten aanzien van de laptopklassen en de visie van de schoolleiding op

de laptopklassen. Hiermee is een antwoord gegeven op de derde onderzoeksvraag.

6.1 Wat is de mening van docenten met betrekking tot de factoren die van invloed zijn op de uitvoering van laptopklassen? In deze paragraaf is antwoord gegeven op de eerste onderzoeksvraag die vraagt naar de

mening van docenten ten aanzien van de factoren die van invloed zijn op de uitvoering van

laptopklassen. Het antwoord op deze eerste onderzoeksvraag is gegeven door de deelvragen te

beantwoorden die zijn opgesteld bij deze onderzoeksvraag. De deelvragen worden in deze

paragraaf achtereenvolgens beantwoord.

6.1.1 In hoeverre hebben docenten een constructivistische visie op het onderwijs? De docenten van school 3 hebben de meest constructivistische visie op het onderwijs. Uit de

resultaten van de vragenlijst kan worden afgeleid dat deze docenten een enigszins

constructivistische visie op het onderwijs hebben. De gemiddelde scores van de docenten van

school 1 en school 2 lagen rond het schaalgemiddelde van 2,5. De score van de docenten van

school 1 lag vlak onder het schaalgemiddelde en de score van de docenten van school 2 lag

daar net boven. De meeste docenten van school 1 hebben dus enigszins een

constructivistische visie op het onderwijs, maar op basis van de gemiddelde score kan ook

worden geconcludeerd dat er docenten zijn op school 1 die een klein beetje een

constructivistische visie hebben. De docenten van school 2 hebben gemiddeld de minst

constructivistische visie op het onderwijs van alle docenten die hebben deelgenomen aan het

48

onderzoek. Uit de resultaten van de vragenlijst kan worden opgemaakt dat deze docenten een

klein beetje een constructivistische visie hebben op het onderwijs. Daarbij moet dus worden

aangetekend dat er, gezien het feit dat de gemiddelde scoren net boven het schaalgemiddelde

ligt, ook docenten zijn op school 2 die enigszins een constructivistische visie hebben.

6.1.2 Wat is de mening van de docenten over het gebruik van de computer binnen het onderwijs? Gemiddeld genomen zien de docenten van alle drie de scholen de mogelijkheden die het

gebruik van de computer in het onderwijs biedt. Op basis van de gemiddelde scores op deze

schaal kan worden geconcludeerd dat de docenten van school 1 het van alle docenten het

meest eens zijn met de stellingen die zijn opgenomen in de vragenlijst en die de voordelen

van het computergebruik benoemden. De docenten van school 3 zijn het minst positief van

alle docenten die hebben deelgenomen aan het onderzoek, maar ook voor deze docenten geldt

dat ze, gezien het feit dat de gemiddelde score ruim onder het schaalgemiddelde ligt, het nog

steeds eens zijn met de stellingen en dus nog altijd positief staan ten opzichte van het gebruik

van de computer in het onderwijs. De docenten van school 2 ten slotte zijn ook positief over

het computergebruik in het onderwijs en zijn het eens met de stellingen die aangeven welke

voordelen het computergebruik biedt. Voor school 2 en school 3 moet daarbij wel worden

aangetekend dat de spreiding in de antwoorden groot was en dat de docenten dus ook wel van

mening verschillen over het gebruik van de computer binnen het onderwijs.

6.1.3 In hoeverre achten de docenten zichzelf vaardig genoeg om te kunnen functioneren binnen de laptopklassen? Uit de resultaten van de vragenlijsten kan worden afgeleid dat alle docenten zichzelf vaardig

genoeg vinden om te kunnen functioneren in laptopklassen. De docenten van school 1 zijn het

meest positief over hun eigen vaardigheden. Deze docenten vinden zichzelf zeker enigszins

vaardig om les te geven in laptopklassen. Ook de docenten van school 3 vinden zichzelf

enigszins vaardig om les te geven in laptopklassen. De docenten van school 2 zijn het minst

positief over hun eigen vaardigheden. Toch blijkt uit de resultaten van de vragenlijst dat ook

deze docenten nog altijd vinden dat ze enigszins vaardig genoeg zijn om les te geven in

laptopklassen. De spreiding in de antwoorden van de docenten van school 2 was echter groot.

Docenten van school 2 verschillen dus van mening als het gaat om hun eigen

computervaardigheden en of deze vaardigheden voldoende zijn om te kunnen functioneren

49

binnen laptopklassen. Dit zorgt er dus uiteindelijk voor dat de docenten van school 2

gemiddeld genomen minder positief zijn over hun eigen vaardigheden dan de docenten van

school 1 en school 2.

6.1.4 Wat is de mening van de docenten over de invloed van het gebruik van laptops op hun eigen didactisch handelen? Uit de resultaten van de vragenlijsten kan worden afgeleid dat de docenten van alle drie de

scholen vinden dat de laptops een positieve invloed hebben op het eigen didactisch handelen.

De docenten van school 1 zijn gemiddeld genomen het meest positief over de invloed van de

laptops op het didactisch handelen. Deze docenten zijn het overwegend eens met de stellingen

die aangeven hoe het didactische handelen van de docenten positief kan worden beïnvloed

door het gebruik van de laptops. De spreiding in de antwoorden is wel groot en de docenten

verschillen dus ook wel van mening over de invloed die de laptops hebben op hun eigen

didactisch handelen. De docenten van school 3 zijn het ook overwegend eens met deze

stellingen. Zij zien dus ook welke mogelijkheden ze op het didactische vlak hebben nu ze

gebruikmaken van de laptops. Dit geldt ook voor de docenten van school 2. Zij zijn dan wel

het minst positief van alle docenten, maar zijn het nog wel overwegend eens met de stellingen

die weergeven welke positieve invloed de laptops kunnen hebben op het didactisch handelen.

Op school 2 is de spreiding in de antwoorden groot, wat aangeeft dat de docenten van school

2 ook van mening verschillen over de invloed van het gebruik van de laptops op hun eigen

didactisch handelen.

In de vragenlijst voor de docenten zijn ook twee vragen opgenomen waarbij de

docenten van vijf situaties die voor kunnen komen in laptopklassen moesten aangeven

hoeveel van die situaties zij herkennen uit de eigen lespraktijk en hoeveel van die situaties het

lesgeven belemmeren. Deze situaties hebben invloed op het didactisch handelen van de

docent. Wat doet een docent immers met leerlingen die afgeleid zijn door bijvoorbeeld

Facebook en hoe reageert een docent als er geen internet is?

De docenten van op school 2 herkennen de minste situaties in hun eigen lespraktijk en

ervaren ook het minste aantal situaties als belemmerende situatie bij het lesgeven. Deze

docenten worden dus het minst beïnvloed in hun didactische handelen door deze situaties. De

docenten op school 1 herkennen veel van de beschreven situaties in de eigen lespraktijk en

ervaren deze situaties ook vaak als belemmerende situaties, die het didactisch handelen

negatief beïnvloeden. De docenten op school 3 herkennen de meeste situaties van alle

docenten en ervaren ook de meeste situaties als belemmering in het lesgeven in laptopklassen.

50

Deze docenten worden door deze situaties het meest van alle docenten beïnvloed in hun

didactisch handelen.

6.1.5 Wat is de mening van de docenten over de invloed die de laptopklassen hebben op het studiegedrag van leerlingen? Uit de resultaten van de vragenlijsten kan worden afgeleid dat de spreiding in de antwoorden

voor alle scholen groot is en dat docenten dus van mening verschillen over de invloed die de

laptops hebben op het studiegedrag van de leerlingen. De docenten van school 1 zijn het van

alle docenten het meest eens met de stellingen in de vragenlijst die aangeven dat de laptops

een positieve invloed hebben op het studiegedrag van de leerlingen. Toch moet daarbij

worden aangetekend dat de spreiding groot is en dat de gemiddelde score maar net onder het

schaalgemiddelde van 3 uitkomt. Daaruit kan worden afgeleid dat de docenten ook vaak geen

mening hebben over de stellingen die bij deze schaal horen. Hetzelfde geldt eigenlijk voor

school 2 en school 3. Uit de resultaten van de vragenlijsten blijkt dat deze docenten nog iets

duidelijker dan de docenten van school 1 geen mening hebben over de invloed van de laptops

op het studiegedrag van de leerlingen, maar dat ook voor deze scholen de spreiding in de

antwoorden groot is. Dit geeft ook aan dat docenten van mening verschillen en mogelijk niet

echt een idee hebben of de laptops invloed hebben op het studiegedrag van leerlingen.

6.1.6 Wat is de mening van de docenten over de rol van de schoolleiding bij de uitvoering van de laptopklassen? Uit de resultaten van de vragenlijsten blijkt dat de docenten het over het algemeen eens zijn

met de stellingen die allemaal uitgaan van een positieve rol van de schoolleiding. De docenten

van school 3 zijn het meest positief over de rol van de schoolleiding. De docenten van school

1 en school 2 zijn ook overwegend positief over de rol van de schoolleiding, maar op basis

van de grote spreiding in de antwoorden van de docenten van deze twee scholen kan ook

worden geconcludeerd dat de meningen van de docenten over de rol van de schoolleiding

verdeeld zijn.

6.2 Wat is de visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs en op welke manier biedt de schoolleiding ondersteuning bij de uitvoering van de laptopklassen?

In deze paragraaf is antwoord gegeven op de tweede onderzoeksvraag. Deze onderzoeksvraag

bestaat feitelijk uit twee componenten. Enerzijds is er gevraagd naar de visie van de

schoolleiding op het laptoponderwijs. Anderzijds is er gevraagd naar de ondersteuning die de

schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen. Deze twee componenten zijn apart

51

besproken in deze paragraaf om een duidelijk antwoord te formuleren op deze tweede

onderzoeksvraag.

6.2.1 De visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs School 1 en 2 zijn gestart met de laptopklassen met het idee dat ze mee moeten gaan met de

tijd en wat deze tijd vraagt van de leerlingen. ICT speelt een belangrijke rol in de

maatschappij en je kan als school niet achterblijven bij de ontwikkelingen op dit gebied.

School 3 is gestart met de laptopklassen, omdat ze op deze manier het onderwijs naar de

leerlingen toe konden verbeteren. School 3 wilde beter inspelen op de individuele behoefte

van de leerling en door de invoering van de laptopklassen dachten zij meer maatwerk te

kunnen leveren aan de leerlingen.

De rol van de docent zou volgens school 3 meer moeten veranderen. De docent moet

meer een begeleider worden en zou ook meer moeten nadenken over wat hij of zij vanuit die

rol aan de leerlingen kan bieden. School 2 benadrukt dat de rol van de docent alleen maar

belangrijker zal worden. Zij hebben het niet over een begeleider, maar over iemand die nu

eindelijk weer op een effectieve en efficiënte manier onderwijs kan geven, omdat alle

benodigde instrumenten daarvoor nu direct voor handen zijn. De docent geeft het kader aan

waarin de leerlingen bezig zijn met hun leerproces. School 1 neemt het woord begeleider ook

niet in de mond. Een computer kan niet communiceren. Het is nog steeds de docent die stuurt

en doet wat hij of zij belangrijk vindt in de les. Dat kan dus net zo goed nog steeds een

klassikale les zijn.

School 3 benadrukt de mogelijkheden die de laptops bieden om het onderwijs meer op

de individuele leerling af te stemmen. School 2 benadruk dat de laptop het leerproces

efficiënter maakt. Heel simpel omdat er meer instrumenten direct aanwezig zijn waarmee de

leerling kan werken. School 1 wil de laptops vooral gebruiken om de leerlingen uit te dagen

zo creatief mogelijk te werk te gaan bij het uitvoeren van opdrachten.

School 3 is het meest pessimistisch over de vaardigheden van de docenten. Zij hebben

niet de illusie dat alle docenten ooit vaardig genoeg zullen zijn. Daarom proberen zij vooral in

te spelen op het vormgeven van een hele makkelijke en toegankelijke elektronische

leeromgeving, waar echt iedere docent mee uit de voeten kan. School 2 ziet de verschillen in

vaardigheden tussen docenten, maar ziet de ontwikkeling van de docenten op dit vlak als een

organische ontwikkeling. Docenten zullen zelf ervaringen hebben die ze doet inzien dat het

ook op een andere manier kan en daardoor zullen ze zich ook willen ontwikkelen op dit vlak.

School 1 geeft aan dat alle docenten die werkzaam zijn op deze school ICT-minded zijn en

52

dat alle docenten dus vaardig genoeg zijn om te werken met de laptops. Dat er verschillen zijn

in die vaardigheden is heel normaal en dat zal ook altijd zo blijven.

School 3 legt in haar visie op laptopklassen heel sterk de nadruk op het leveren van

maatwerk en zij hopen ook dat dit is terug te zien in dat wat er in de klas gebeurt. School 2

legt de nadruk op het samenwerken van leerlingen en op het leren omgaan met informatie.

Tegenwoordig is er zoveel informatie direct te vinden voor leerlingen en zij moeten leren om

deze informatie op waarde te schatten. School 1 legt ook de nadruk op zaken die voorheen

minder makkelijk waren om in de klas te bewerkstelligen. Differentiatie is in dit opzicht ook

een sleutelwoord voor school 1.

Alle scholen vinden het moeilijk om aan te geven of de invoering van de

laptopklassen daadwerkelijk invloed heeft gehad op het studiegedrag van leerlingen. Op

sommige punten zou je denken van wel. Het onderwijs is nu afwisselender en je zou denken

dat dit gevolgen heeft voor het enthousiasme van de leerlingen en de motivatie. Maar de

laptops kunnen ook afleiden. Het is dus moeilijk om hier iets over te zeggen. Harde feiten zijn

er ook niet. Cijfers zijn niet opeens hoger en ook de slagingspercentages verschillen niet

opeens met de voorgaande jaren of met andere scholen.

6.2.2 De ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen De schoolleiding heeft op alle scholen de taak om de randvoorwaarden te creëren waarbinnen

de docenten hun werk goed kunnen uitvoeren in de laptopklassen. Alle scholen bieden

ondersteuning aan de docenten in de vorm van trainingen en cursussen. Op school 3 zijn er

expert-docenten aangewezen die andere docenten helpen en die bijvoorbeeld workshops

geven. Op school 2 zijn er drie cursusdagen per jaar voor de docenten en op school 1 proberen

ze tijdens werkmiddagen en studiedagen zoveel mogelijk van elkaar te leren. De docenten zijn

op school 2 en school 3 ook betrokken bij de invoering van de laptopklassen. Op school 2 is

dat gedaan door eerst de zogenaamde senior-docenten te benaderen en op school 3 is er in

kleine groepjes overleg gevoerd, zodat alle docenten hier iets over konden zeggen. School 2

heeft voor de invoering van de laptopklassen de keuze gemaakt om het duurste, maar

kwalitatief beste netwerk aan te leggen en te gaan werken met Apple laptops. Op deze manier

dachten zij de beste voorwaardes te creëren voor de docenten, zonder veel technische

problemen. Op school 3 kan je een laptop huren van de school, maar ook zelf een laptop

meenemen. Op school 1 stappen ze vanaf volgend jaar ook over op het systeem dat de

leerlingen hun eigen laptop meenemen.

53

6.3 Welke verschillen zijn er op bovengenoemde punten tussen de scholen?

In deze paragraaf is antwoord gegeven op de derde onderzoeksvraag die antwoord moet geven

op de vraag of de scholen verschillen van elkaar als het gaat om de mening van de docenten

over de laptopklassen en de visie van de schoolleiding op het laptoponderwijs en de

ondersteuning die de schoolleiding biedt bij de uitvoering van de laptopklassen. Allereerst is

het antwoord gegeven op de vraag of de docenten verschillen in hun mening. Vervolgens is

antwoord gegeven op de vraag op welke punten de schoolleiding van de scholen van elkaar

verschillen.

6.3.1 Op welke punten verschillen de docenten van mening als het gaat om de factoren die invloed hebben op de uitvoering van laptopklassen? De docenten van school 2 achten zichzelf vaardiger in het werken met laptops dan de

docenten van school 1. Docenten van school 1 zijn dus beter in staat om de laptops

functioneel te gebruiken in hun dagelijkse lessen. Ook herkennen de docenten van school 2

minder situaties die voor zouden kunnen komen in laptopklassen en die invloed zouden

kunnen hebben op het didactisch handelen van de docent dan de docenten van school 1. Dit is

ook terug te zien in het laatste punt waarop school 2 verschilt. De docenten van school 2

ervaren namelijk minder situaties als situaties die het lesgeven in de laptopklassen

belemmeren en de docenten dus tegenwerken in hun didactisch handelen dan de docenten van

school 1.

De visie van de docenten van school 3 is meer constructivistisch dan de visie van de

docenten van school 1. Ze willen meer aansluiten bij de behoefte van de individuele leerling

en het kennisniveau van de leerling. Ze willen maat werk leveren. De docenten van school 3

zien meer dan de docenten van school 1 welke mogelijkheden het computergebruik in het

onderwijs biedt. Hierdoor wordt het bijvoorbeeld beter mogelijk om te differentiëren. De rol

van de schoolleiding wordt positiever beoordeeld door de docenten van school 3 dan de

docenten van school 1. De schoolleiding doet het volgens de docenten van school 3 dus beter

dan de schoolleiding van school 1 volgens de docenten van school 1. Ze bieden goede

ondersteuning, geven ruimte voor de docent om zichzelf te ontwikkelen en betrekken de

docenten in de besluitvorming omtrent de laptopklassen. Tot slot herkennen de docenten van

school 3 meer situaties dan de docenten van school 1 als situaties die ze in de eigen lespraktijk

meemaken. Het didactisch handelen van de docenten van school 3 wordt dus meer beïnvloed

54

door situaties als een falend netwerk, falende techniek of leerlingen die worden afgeleid door

Facebook of andere sites.

6.3.2 Op welke punten verschillen de visies van de schoolleiding op het laptoponderwijs? School 1 en 2 hebben de laptopklassen ingevoerd, omdat ze met de tijd mee willen gaan.

Beide scholen vinden dat de leerlingen op school al in aanraking moeten komen met

technologie en de hoeveelheid informatie die het internet bijvoorbeeld biedt. Op deze manier

kunnen leerlingen leren om hier mee om te gaan. School 3 heeft de laptopklassen ingevoerd,

omdat ze gebruik willen maken van de mogelijkheden die door de laptops worden geboden.

Hierdoor kan bijvoorbeeld maatwerk worden geboden aan de leerlingen.

School 3 wil dat de rol van de docent een meer begeleidende rol wordt. Op school 2

weten ze niet precies wat de rol van de docent zou moeten zijn in de situatie met de

laptopklassen, maar weten ze wel dat de rol van de docent alleen maar belangrijker wordt. De

docent kan in de laptopklassen namelijk veel meer toekomen aan onderwijzen, omdat alle

voorzieningen aanwezig zijn om heel resultaatgericht en effectief les te geven. School 1 vindt

dat de rol van de docent moet passen bij datgene waar de situatie om vraagt. Soms zal dat een

begeleidende rol zijn en soms zal de docent nog gewoon ouderwets klassikaal lesgeven.

School 1 gebruikt de laptops specifiek om de creativiteit van de leerlingen te

bevorderen. Leerlingen krijgen meer opties als het gaat om het afronden van vakken. Ze

kunnen bijvoorbeeld filmpjes maken of presentaties geven. School 2 gebruikt de laptops om

het onderwijs efficiënter en effectiever te maken. Het is beter mogelijk om resultaatgericht te

werken. School 3 gebruikt de laptops om in te kunnen spelen op de behoeftes van de

individuele leerling.

School 1 heeft het idee dat alle docenten die nu werkzaam zijn op de school ICT-

minded zijn en dat ze dus vaardig genoeg zijn om te kunnen functioneren in de laptopklassen.

School 2 erkent dat er verschillen zijn in vaardigheden, maar ziet dit als een organische

ontwikkeling die elke docent meemaakt, waardoor elke docent zichzelf uiteindelijk zo

ontwikkelt dat hij of zij vaardig genoeg is om te werken met de laptops. De schoolleiding van

school 3 is het meest pessimistisch. Zij denken dat niet alle docenten ooit vaardig genoeg

zullen zijn om te werken met laptops.

55

6.3.3 Verschil in het bieden van ondersteuning bij de uitvoering van de laptopklassen School 2 heeft er bewust voor gekozen om het duurste netwerk aan te leggen en te gaan

werken met Apple laptops. Op deze manier is de docent niet afhankelijk van de techniek en

hoeft er op het technische vlak ook weinig ondersteuning te worden geboden. Op school 1 en

3 hebben de leerlingen ook de mogelijkheid om zelf een laptop mee te nemen. Daarmee leg je

de verantwoordelijkheid meer bij de leerling zelf en is er dus minder eenheid in het materiaal

waarmee wordt gewerkt.

Op school 2 is het echt de schoolleiding die het project trekt. Zij dragen de volledige

verantwoordelijkheid voor de laptopklassen. Op school 3 leggen ze de verantwoordelijkheid

ook bij de docente. Daar wijzen ze bijvoorbeeld ambassadeurs aan die andere docenten

enthousiast moeten maken voor de laptopklassen.

56

7. Discussie

In dit hoofdstuk is een kritische reflectie gegeven op het onderzoek en zijn aanbevelingen

gedaan voor verder onderzoek. Allereerst is er gekeken of er gelet op de meningen van de

docenten en de visie van de schoolleiding op de laptopklassen, mogelijke verklaringen kunnen

worden gegeven voor de verschillen die zijn gevonden tussen de scholen. Deze verklaringen

worden gerelateerd aan literatuur.

7.1 Verklaringen gemeten verschillen In dit onderzoek is allereerst aangetoond dat er significante verschillen waren in de scores

tussen de scholen.

De visie van de docenten van school 3 op het onderwijs is meer constructivistisch dan

de visie van de docenten van school 1. Uit onderzoek van Dunleavy et al (2007) bleek dat de

toegang tot het internet via de laptops leidde tot lessen van meer constructivistische aard. Het

was beter mogelijk in deze situatie om instructie op de behoefte van de leerlingen af te

stemmen. Lessen van constructivistische aard zijn daarentegen geen vereiste voor het slagen

van de laptopklassen. Of dit noodzakelijk of belangrijk is, hangt namelijk af van de visie van

de schoolleiding. Uit de interviews met de schoolleiding is gebleken dat juist op school 3 die

visie heel erg is gericht op het bieden van maatwerk voor de leerlingen. Meer dan op de

andere scholen. Het is daarom niet heel verwonderlijk dat juist deze school significant lager

scoort op deze variabele.

De docenten van school 3 zien ook meer de toegevoegde waarde van het gebruik van

de computer in het onderwijs dan de docenten van school 1. Een verklaring hiervoor, die

wordt ondersteund door de literatuur, ligt in het verlengde van de verklaring die is gegeven in

de vorige alinea. Docenten maken volgens Ottenbreit-Leftwich et al. (2010) zelf een

inschatting van wat zij belangrijk vinden in hun les. De vragen die zijn gesteld in de

vragenlijst gingen in op de mogelijkheden tot differentiatie die door de laptops wordt

geboden. Als het op een school heel duidelijk is dat dit het voornaamste doel is van het

werken met laptops is de kans groot dat dit ook door de docenten wordt overgenomen.

Docenten van school 3 tot slot ook positiever over de rol van de schoolleiding. Uit de

interviews is gebleken dat alle scholen bezig zijn met het aanbieden van trainingen cursussen.

Het verschil op deze variabele zou kunnen worden veroorzaakt door de wijze waarop Scholen

aan Zee de docenten heeft betrokken bij de invoering van de laptopklassen en het formuleren

van een visie op de laptopklassen. Schoolleiders zijn volgens Shapley (2010) in de positie om

57

de voorwaarden te creëren voor een door iedereen gedeeld ICT-beleid. Wanneer docenten het

gevoel hebben dat de schoolleiding achter hun staat, naar hun luistert en hun ondersteunt bij

de problemen zijn docenten meer geneigd om mee te gaan met de vernieuwing. School 3 heeft

docenten rondlopen die ambassadeur zijn gemaakt van de laptopklassen en die vanuit deze rol

de docenten steunen in de integratie van de laptops binnen het curriculum. Lai & Pratt (2004)

pleiten in hun onderzoek ook voor personen die een functie hebben als ICT-coördinator , maar

die zich in deze functie puur richten op de integratie van ICT binnen het curriculum en zich

dus niet bezighouden met technische problemen.

De docenten van school 2 achten zichzelf vaardiger in het lesgeven in de laptopklassen

dan de docenten van school 1. Het onderzoeksmodel van Inan & Lowther (2010) laat zien dat

er twee factoren zijn die een directe invloed hebben op de integratie van de laptops in de les.

Dit zijn de opvattingen van de docent en de kennis/vaardigheden van de docent. Het lijkt

logisch om deze variabele te rangschikken onder de factor kennis/vaardigheden. In de

literatuur wordt voornamelijk benadrukt hoe belangrijk het is voor scholen om docenten de

mogelijkheid te bieden zichzelf te ontwikkelen. Parr & Ward (2011) geven aan dat dit van

cruciaal belang is. Op basis van de interviews kan worden gesteld dat alle scholen het belang

hier ook van inzien. Daarom moet er misschien iets verder worden gekeken om dit

significante verschil te verklaren. De andere factor uit het model van Inan & Lowther (2010)

met een directe invloed op de integratie van laptops zijn de opvattingen/overtuigingen van de

docent. Ertmer (2012) concludeert in haar onderzoek echter dat het niet meer zozeer de

opvattingen zijn van de docent die zorgen voor de integratie van laptops, maar dat de barrières

voor de integratie van laptops veel meer worden gevormd door externe factoren, zoals

bijvoorbeeld de beschikbaarheid en de toegankelijkheid van het netwerk en de technische

problemen die zich voordoen op een school. Deze factoren kunnen, volgens het

onderzoeksmodel van Inan & Lowther (2010) gerangschikt worden onder de factoren die een

indirecte invloed hebben op de integratie van laptops, maar direct de vaardigheden van de

docenten beïnvloeden. School 2 heeft er voor gekozen om het duurste en beste netwerk te

gebruiken en te werken met nieuwe Apple laptops. Docenten kampen op deze school dus

minder met problemen die kunnen worden gerelateerd aan het materiaal. School 2 scoort

significant lager dan de andere scholen op het aantal herkenbare en belemmerende situaties

binnen de laptopklassen. Dit zou bij kunnen dragen aan het idee van docenten dat ze klaar zijn

en vaardig genoeg zijn om de laptops te gebruiken. Temeer omdat Apple bekend staat om de

gebruiksvriendelijkheid en overzichtelijkheid van haar producten. In het onderzoeksmodel

58

van Inan & Lowther is ook terug te zien dat deze externe factoren invloed hebben op de

vaardigheden/kennis van de docent.

7.2 Beperkingen van het onderzoek Dit onderzoek heeft een aantal beperkingen die genoemd moeten worden.

Het onderzoek heeft een lage N en hierdoor is de externe validiteit van het onderzoek

laag. Op basis van drie scholen en 63 docenten is het moeilijk om de resultaten van dit

onderzoek te generaliseren.

De scholen die hebben meegewerkt aan dit onderzoek verschillen onderling van

elkaar. Deze verschillen komen tot uitdrukking in het aantal jaren dat ze met de laptopklassen

werken, het onderwijsniveau, de grootte van de school, het materiaal waarmee gewerkt wordt,

of de laptopklassen al helemaal of nog gedeeltelijk zijn ingevoerd en de omgeving van de

school. Deze verschillen zorgen ervoor dat het moeilijk is om de scholen met elkaar te

vergelijken, omdat deze onderlinge verschillen invloed kunnen hebben op het functioneren

van de laptopklassen.

Ten slotte is er geen rekening gehouden met de achtergrondkenmerken van de

docenten. School 3 verschilt van de andere scholen op drie kenmerken. School 3 is ook de

enige school waar meer mannen dan vrouwen de vragenlijst hebben ingevuld. Dit zou effect

kunnen hebben op de antwoorden als bijvoorbeeld uit onderzoek blijkt dat mannen over het

algemeen beter overweg kunnen met computers dan vrouwen.

7.3 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Er zijn in Nederland nog niet zoveel scholen die al structureel werken met laptopklassen.

Toch zijn er wel veel scholen die nadenken over de invoering van laptopklassen of al pilots

draaien. Om een goede uitspraak te kunnen doen over de mening van de docenten met

betrekking tot de laptopklassen en de visie van de schoolleiding is het zinvol om een

onderzoek te doen met een voor- en een nameting. Als er voor de invoering van de

laptopklassen en na de invoering van de laptopklassen vragenlijsten worden afgenomen of

interviews worden gehouden, is het beter mogelijk om de visie van de schoolleiding op de

laptopklassen te vergelijken met de visie van de docenten op de laptopklassen. Op deze

manier kan ook worden gekeken of de visie van de schoolleiding en de docenten op de

59

laptopklassen is veranderd nu er bijvoorbeeld een jaar met de laptopklassen wordt gewerkt en

kan onderzocht worden waar mogelijke verschillen in die visie door zijn veroorzaakt.

Dit onderzoek is gedaan om meer inzicht te krijgen in de meningen en ervaringen van

docenten ten aanzien van de factoren die een invloed hebben op de uitvoering van de

laptopklassen. Tevens is er inzicht verkregen in de visie van de schoolleiding op de

laptopklassen. De uitkomsten van de vragenlijsten en de interviews hebben ertoe geleid dat er

een beeld kon worden geschetst van de drie scholen die deelnamen aan dit onderzoek. De

uitkomsten van dit onderzoek kunnen worden gebruikt als aanknopingspunten voor

vervolgonderzoek en kunnen als advies dienen voor scholen die van plan zijn om te gaan

werken met laptopklassen. Want op één punt waren alle scholen het helemaal met elkaar eens:

de laptop is straks niet meer weg te denken uit het onderwijs.

60

8. Literatuurlijst

Braak, van, J. (2002). Digitale ongelijkheid onderjongeren in het secundair onderwijs. ICT en

Onderwijsvernieuwing, 2, 59-80.

Dakich, E. (2005). Teachers’ ICT literacy in the contemporary primary classroom:

transposing the discourse. Paper presented at the Australian Association for Research

in Education (AARE) Conference 2005.

Donovan, L., Hartley, K., & Strudler, N. (2007). Teacher concerns during initial

implementation of a one-to-one laptop initiative at the middle school level. Journal of

Research on Technology in Education, 39(3), 263-286

Donnelly, D., McGarr, O. & O’Reilly, J. (2011). A Framework for teachers’ integration of

ICT into their classroom practice. Computers & Education, 57, 1469-1483.

Dunleavy, M., Dextert, S., & Heinecke, W.F. (2007). What added value does a 1:1 student to

laptop ratio bring to technology-supported teaching and learning? LTD Journal of

Computer assisted Learning, 23, 440-452

Ertmer, P.,A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: the final frontier in our quest for

technology integration? Educational Development Research, 53, 25-39.

Ertmer, P.,A., Ottenbreit-Leftwich, A.,T., Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012).

Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship.

Computers & Education, 59, 423–435.

Hammond, M. (2011). Beliefs and ICT: what can we learn from experienced educators?

Technology, Pedagogy and Education, 20 (3), 289-300.

Hug, S., & Zucker, A. (2008). Teaching and learning physics in a 1:1 laptop school. Journal

of Scientific Educational Technology, 17, 586-594.

Inan, F., & Lowther, D. (2010) Laptops in the K-12 classrooms: Exploring factors impacting

instructional use. Computers & Education, 55, 937-944.

Kennisnet (2001). Vier in balans monitor 2001. Zoetermeer, Nederland: Kennisnet.

http://onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken/monitoring/fourinbalance2001.

Kennisnet (2011). Vier in balans monitor 2011. Zoetermeer, Nederland: Kennisnet.

http://onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken-totaal/vierinbalansmonitor2011

Klieger, A., Bar-Yossef, N., & Ben-Hur, Y. (2010). Integrating laptop computers into

classroom: Attitudes, needs, and professional development of science teachers- A

case study. Journal of Science Education and Technology, 19, 187-198.

61

Lai, K.-W., & Pratt, K. (2004). Information and communication technology (ICT) in

secondary schools: the role of the computer coordinator. British Journal of

Educational Technology, 35 (4), 461–475.

Larkin, K., & Finger, G. (2011). Informing one-to-one computing in primary schools: Student

use of net books. Australasian Journal of Educational Technology, 27, 514-530

Law, N. (2009). Mathematics and science teachers’ pedagogical orientations and their use of

ICT in teaching. Education Information of Technology, 14, 309-323.

Lin, J., & Wu, Y. (2010). Netbooks in sixth grade English language classrooms, Australasian

Journal of Educational Technology, 26 (7), 1062-1074 Noyes, J., & Teo, T. (2009). Teachers’ use of information and communications technology

(ICT). Encyclopedia of Multimedia Technology and Networking, Second Edition. IGI

Global, 1359-1365.

Molstad Gorder, L. (2007). Creating Classrooms of the future: Connecting Classrooms With

one-to-One Computing, The Delta Kappa Gamma Bulletin, Summer edition 19-38

Oliver, Ron., (2010). The role of ICT in higher education for the 21st century: ICT as a

change agent for education. Proceedings of the Higher Education for the 21st Century

Conference, Perth. Ottenbreit-Leftwich, A.,T., Glazewski, K., D., Newby, T.,J., & Ertmer, P.,A. (2010). Teacher

value beliefs associated with using technology: Addressing professional and student

needs. Computers & Education, 55, 1321–1335.

Parr, J., & Ward, L. (2011). The Teacher’s laptop as a Hub for learning in the classroom.

Journal of Research on Technology in Education, 44, 53-73

Penuel, W., R. (2006). Implementation and Effects Of One-to-One Computing Initiatives: A

Research Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, 38 (3), 329-348

Petko, D. (2012). Teachers’ pedagogical beliefs and their use of digital media in classrooms:

Sharpening the focus of the ‘will, skill, tool’ model and integrating teachers’

constructivist orientations. Computers & Education, 58, 1351–1359.

Phelps, R., Graham, A., & Watts, T. (2011). Acknowledging the complexity and diversity of

historical and cultural ICT professional learning practices in schools. Asia-Pacific

Journal of Teacher Education, 39 (1), 47-63.

Prestridge, S. (2012). The beliefs behind the teacher that influences their ICT practices.

Computers & Education, 58, 449-458.

62

Sahl, K., & Windschitl, M. (2002). Tracing teachers’ use of technology in a laptop computer

school: The interplay of teacher beliefs, social dynamics, and institutional culture.

American Educational Research Journal, 1, 165-205.

Shapley, K. (2010). Effects of technology immersion on teachers’ growth in technology

competency, ideology and practices. Journal of Educational Computing Research, 24

(1), 1-33. Teo, T. (2011). Factors influencing teachers’ intention to use technology: Model development

and test. Computers & Education 57, 2432–2440.

Tondeur, J., Cooper, M., & Newhouse, C.,P (2010). From ICT coordination to ICT

integration: a longitudinal case study. Journal of Computer assisted Learning, 26,

296-306.

Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling:

facetten van professionele leergemeenschappen. In: Cremers, B., Giesbers, J., Kruger,

M & van Vilsteren, C., Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement,

Leiding geven in bestel, school en klas (blz. 1-24). Deventer, Nederland: Kluwer.

Verhoeven, N. (2007). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het

hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Warschauer, M. (2007). Information literacy in the laptop classroom. Teachers College

Record, 109, 2511-2540.

63

Bijlage 1: Vragenlijst voor docenten

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

Documents

Werken met laptopklassen: een multiple case study op drie …ischolengroep.org/.../2012/09/scriptie-definitief.pdf · 2015-02-16 · 1 Abstract For this thesis a study has been done