Click here to load reader

UTILIZAREA MANUALULUI Moto · 2020. 3. 11. · Se disting mai multe etape în evoluţia didacticii (S. Cristea, op. cit.): a) Etapa didacticii tradiţionale (sec. XVII-XIX) de tip

  • View
    1

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of UTILIZAREA MANUALULUI Moto · 2020. 3. 11. · Se disting mai multe etape în evoluţia didacticii...

UTILIZAREA MANUALULUI Moto
Profesorul trebuie s aib capacitatea de a traduce coninuturile de învare în „demersuri de instruire”,
adic „într-o serie de operaii mentale pe care el face efortul de a le înelege i de a le institui în clas” Philippe Meirieu, 1993
Premise: • Manualul este un instrument de autoformare, care nu se substituie studiului i refleciei personale. • Bibliografia minimal este obligatorie. • Va conta foarte mult atitudinea pe care o avei fa de cei încredinai spre modelare i fa de nevoia
de restructurare a sistemului de învmânt . Modul de lucru:
• Completai manualul pe margine cu rspunsurile la întrebri, iar pentru elaborarea eseurilor a activitilor propuse v sugerm s avei un caiet de lucru.
• Semnificaia simbolurilor care însoesc sarcinile este urmtoarea:
Prezentarea disciplinei:
Cuco C., 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iai, pp. 99-141, 141-168, 169-194, 195-221. Stanciu M., 1999, Reforma coninuturilor învmântului, Polirom ,Iai, pp. 56-64, 65-69, 72-78, 103- 116, 136-146, 159-181.
Evaluarea:
Continu (formativ)- realizarea eseurilor înscrise în suportul de curs, la termen (50 %). Sumativ –
Prob de evaluare scris coninând itemi multipli 30 % Elaborarea unui eseu pe tema: „Dificulti ale procesului de predare-învare i încercri de rezolvare a lor”(la disciplina pe care o predai) 20%
Tutore: lector dr. Mihai Stanciu
U..A.M.V. Iai- Catedra de tiine economice i umaniste Adresa: Aleea Vitejilor, nr. 11, bl. O 10, et. IV, ap. 14, Iai, cod 6600 Telefon: 032 / 140 798- 134 (facultate);
164 039 (acas); 095 / 33 61 59 Program tutorial: miercuri (16-20) i joi (16-20) în biroul de management.
Conf.dr. Maria I. Carcea / UTI, corp CH, cam.349
= întrebare
= activitate
Ele constituie tema eseurilor pe care dv. trebuie s le elaborai i în termenul stabilit, conform organizrii anterioare s le trimitei la facultate pentru a fi evaluate.
4
Tema nr. 9
PROCESUL DE ÎNVMÂNT-
cadru principal de organizare a activitii de instruire i educaie colar
I.Didactica- teorie general a procesului de învmânt
1. Etimologie i evoluia problematicii didacticii
Mai muli termeni greceti circumscriu aria semantic a didacticii: didaskein = a înva;
didactikos =intruire, intrucie; didasko = învare, învmânt; didaktike = arta învrii.1 Didactica
înseamn „teoria i metoda predrii”, iar termenul de didactic înseamn „care urmrete s instruiasc,
care se refer la predare-învare-învmânt”.2
Se disting mai multe etape în evoluia didacticii (S. Cristea, op. cit.):
a) Etapa didacticii tradiionale (sec. XVII-XIX) de tip magistrocentrist i care are urmtoarele
caracteristici: centrat pe predare; percepia era principala surs a cunoaterii i se constat o dirijare
autoritar a învrii. J.A. Comenius este cel care, prin Didactica magna (1657), a consacrat termenul de
didactic i se ambiiona ca prin aceast disciplin pedagogic s-i învee pe dascli „arta de a înva pe
toi totul”. Comenius a fost primul teoretician al organizrii procesului de învmânt pe clase i lecii. În
concepia sa, intuiia era „regula de aur” a cunoaterii. J.Fr. Herbart i-a fundamentat teoria instruirii pe
baze psihologice. Din aceast perspectiv, el a elaborat faimoasa teorie a treptelor psihologice ale leciei.
b) Etapa didacticii modrne (sfâritul sec. XIX- prima jumtate a sec. XX) de tip psihocentrist.
Valorificând rezultatele psihologiei i ociologiei, se punea un accent mai mar pe predare-învare, pe
explicarea dimensiunilor psihologice i sociale implicate în realizarea funciilor de predare-învare. În
concepia lui J. Dewey, copilria nu trebuie privit ca o stare de imaturitate, ci ca un moment al vieii,
caracterizat prin puterea de cretere. Ca reacie la pedagogia de tip speculativ, se dezvolt pihologia i
pedagogia xperimental. Binet i Simon au elaborat prima scar metric de msurare a inteligenei. Se
dezvolt curentul „educaiei noi” sau al „colii active”, care era expresia unei filosofii liberale de tranziie
între dou ere: a civilizaiei tradiionale i a unei lumi care era pe cale de a se nate (T. Brameld, 1952).3
E: Durkheim a pus în eviden caracterul social al educaiei (ca fapt obiectiv), înelea ca proces de
socializare.
c) Etapa didacticii postmoderne de tip curricular, când se evideniaz interdependena celor trei
funcii principale ale procesului de învmânt (predare-învare i evaluare), procesul de învmânt este
interpretat dintr-o perspectiv psihosocial. Contribuii importante au adus Piaget, Vâgotski, Leontiev,
Galperin, Gagné, Bruner, Ausubel i Robinson, psihologia cognitiv, psihologia social genetic etc.4
1 Cristea S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, p. 106 2 Le Petit Robert, 1989 3 Pentru detalii, a se vedea Stanciu M., op. cit., pp. 191-2 4 Ele vor fi prezentate în detaliu în tema despre învare.
5
În pedagogia contemporan didactica a fost interpretat ca o „teorie a curriculumului” sau ca o
„metodologie general”, care are în vedere „ansamblul de principii normative, de reguli i de procedee,
aplicate, în mod egal, diferitelor situaii de instruire.”5
2. Statutul epistemologic al didacticii generale
Ca i în cazul abordrii educaiei în general, predarea a fost îneleas ca tiin, ca art i ca
tehnologie educativ. Reinem evitarea unei abordri de tip exclusivist i înelegerea didacticii ca teorie i
practic a procesului de predare-învare i evaluare.
Didactica general îi propune s analieze procesul de învmânt din perspectiva
„caracteristicilor generale i a dimensiunilor sale specifice: a structurii sale de funcionare, bazat pe
corelaia obiective – coninut – metodologie –evaluare; a sistemului de proiectare devoltat la nivelul
activitii didactice / educative, realizat în mediul colar i extracolar.”(Cristea S., ib.)
Ca teorie a procesului de învmânt sau ca teorie a instruirii, didactica general îndeplinete dou
funcii principale (ib., p. 107):
O funcie normativ, care „stabilete dimensiunea funcional-tructuraloperaional a
activitii de predare-învare-evaluare.”
O funcie prescriptiv, care sstabilete <condiiile ierarhice > ale activitii de predare-
învare-evaluare (obiectivele-coninutul-metodele-evaluarea) i posibilitile
tehnologice de proiectare i de realizare a acestora în sens tradiional-modern-
postmodern (curricular).”
Didactica practicianului;
Didactica normativ;
Didactica „critic i prospectiv” a inovatorilor i cercettorilor, care se
preocup de construirea unor concepte proprii (clasice i moderne), realieaz
cercetri de teren i studii comparative.
De asemenea, facem distincia între didactica general i didacticile speciale (metodicile).
Acestea din urm se preocup de aplicarea discursului didactic general în predarea-învarea diferitelor
dicipline de învmânt. Între didactica general i didacticile speciale exist raporturi de interdependen
i complementaritate.
Cele câteva consideraii teoretice ne permit s înelegem importana mare a didacticii în formarea
iniial i continu a educatorilor.
5 De Landsheere V., 1992, op. cit., p. 120 6 DEEF, 1994, p. 255
Realizai un eseu (3p) pe tema: „Dificulti ale procesului de predare-învare i încercri de rezolvare a lor.”
6
a) Abordarea sistemic –principiu metodologic al tiinei contemporane
Abordarea sistemic const într-o metod de analiz a obiectelor, proceselor i fenomenelor privite
ca un întreg, ca un tot unitar, formate din subsisteme alate în interaciune, în procesul de formare i
manifestare a lor ca sisteme i structuri funcionale.
Dintre caracteristicile sistemului amintim:
• Este „un complex de elemente în interaciune” (Ludwig von Bertalanffy);
• Are un caracter integral, care-i va permite sistemului s-i pstreze unitatea;
• Dispune de mecanisme de autoorganizare i de corectarea a erorilor prin mecanisme de feed-back
(retroactiv) i feed-before (preventiv);
• De regul, fiecare sistem este subsistem integrat într-un sistem supraordonat, astfel încât
subsistemul îi pierde un anumit grad de libertate. Sistemului reultat îi va crete autonomia în
raport cu mediul, într-o msur mai mare decât ar fi putut-o realiza subsistemele izolate.7 Pe
aceast baz, se iese de sub incidena noiunii de sistem i intrm în sfera noiunii de holon.
Sistemul deschide calea unui demers de tip analitic, holonul va priveligia analiza de tip sintetic.
b) Analiza colii din perspectiv cibernetic
coala poate fi deinit ca un ansamblu de componente raional organizate i
interdependente care asigur funcionalitatea ei intern, ca un tot unitar, urmrind
realizarea unor obiective instructiv-educative.
Componentele principale ale colii din perspectiv cibernetic (vei figura de mai jos).
Analiza componentelor colii din perspectiv cibernetic
c) Caracterizarea general a procesului de învmânt
7 Biri I., 1992, Totalitate, system, holon, Ed. Mirton, Timioara
Flux de intrare
Flux de ieire Personalitate pregtit de a îndeplini diferite roluri sociale.
Procesul de învmânt
perspectiva „rsturnrii triadei clasice a obiectivelor” (G. Videanu) pe care evoluia societii
contemporane a impus-o.
b) Caracterul informativ indic rolul procesului de învmânt în transmiterea unui coninut de
cunotine esenializate, cu efecte în planul formrii elevilor.
c) Caracterul logic, raional rezult din considerarea logicii ca o tiin a educaiei, implicat
organic în proiectarea i desfurarea procesului de învmânt.
d) Caracterul normativ al procesului de învmânt presupune c el nu se poate desfura la
întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente (ale unui „lucru bine
fcut”).
e) Caracterul sistemic constituie o perspectiv important de abordare a structurii i funcionalitii
procesului de învmânt i are în vedere interdependena subsistemelor care îl compun în
explicarea funcionrii sale eficiente.
f) Procesul de învmânt are drept funcii principale predarea- învarea i evaluarea, ca urmare a
implicrii active a celor doi actori principali: educatorul i elevii.
g) Procesul de învmânt este i un proces bilateral, interactiv în care un rol important îl au relaiile
dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt parte. Aceste relaii conduc la
constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de predare-învare i evaluare.
h) Caracterul axiologic al procesului de învmânt se circumscrie aceluiai orizont valoric în care
se desfoar procesul de educaie în general.
i) Caracterul educativ sugereaz c procesul de învmânt nu are numai valene informativ-
formative, ci i efecte în planul educaiei morale, estetice, profesionale, ceteneti etc. (aspecte
care au fost abordate în partea introductiv a cursului, mai precis de teoria educaiei).
j) Procesul de învmânt are ca o finalitate important pregtirea individului pentru autoinstruire,
pentru autoeducaie (aspecte care au fost subliniate în tema despre educaie permanent).
k) Procesul de învmânt, ca orice sistem, funcioneaz pe baza mecanismelor de reglare.
Consecina evalurii, reglarea are în vedere mecanismele prin care subsistemele care compun
procesul, dar i sistemul în ansamblul su îi corecteaz, amelioreaz, reproiecteaz parametrii
funcionali sau au loc inovaii în vederea funcionrii eficiente a procesului de învmânt.
l) Complexitatea procesului de învmânt impune i o perspectiv managerial de abordare a
modului în care el îi realizeaz cele trei funcii principale. Din aceast perspectiv, educatorii
devin manageri ai situaiilor de instruire, animatori, moderatori, facilitatori de ocazii favorabile
învrii i mai puin de transmitori culturali (în ipostaza de magister dixit).8
Chiar i din aceast foarte succint prezentare rezult complexitatea procesului de învmânt,
dificultatea demersului de analiz a structurii i funcionalitii sale. De asemenea, aceste trsturi îi
sugereaz educatorului multitudinea de variabile de care trebuie s in cont în vederea desfurrii
8 Acestei problematici profesoara Elena Joia îi consacr lucrarea Management educaional (Polirom, 2000)
8
eficiente a procesului de învmânt, prin care viitorul se proiecteaz prin efortul i druirea unor mari
anonimi, pe care noi îi numim simplu: DASCLI.
II. Procesul de învmânt ca relaie dintre predare-învare i evaluare
Aa dup cum am mai subliniat, procesul de învmânt îndeplinete trei funcii principale: de predare,
învare i evaluare (crora unii le adaug i a patra- de autoînvare). Ele pun în eviden misiunea
principal a colii de a proiecta dispozitive pedagogice favorabile realizrii lor, privite ca fenomene
interdependente.
didactic;
-cauz;
OUTPUT
În acest context al discursului reinem ca o ipotez de lucru c cele trei funcii acioneaz ca procese
coevolutive, se contopesc într-un tot unitar, „progresele i regresele la nivelul uneia au consecine asupra
celeilalte.”9 Multe din obiectivele educaiei nu pot fi atinse fr virtuile predrii. „Indicând ce trebuie
învat, explicând modul în care trebuie învat .a., predarea menine de fapt o balan între activitile
specifice care pot intra în sfera învrii i condiiile necesare care trebuiesc satisfcute pentru ca ea s
aib loc i s fie eficient.”(ib., p. 111) O bun predare este doar o condiie necesar, dar nu i suficient :
ea trebuie corelat cu efortul individual al elevului de a recepta, prelucra i operaionaliza mesajul
transmis de ctre educator. Participarea activ a celui educat este cheia reuitei procesului de învare.
Prin evaluare se pun în eviden nu numai rezultatele predrii-învrii, dar i procesul care a condus la
ele i se poate încerca, pe aceast baz, a se stabili msuri concrete pentru reglarea funcionrii eficiente a
procesului de învmânt.
9 Neacu I., 1990, Instuire i învare, Ed. t., Bucureti, p. 109
Reinei sugestii pentru activitatea dv. din prezentarea caracteristicilor procesului de învmânt.
Analizai-v trei secvene de lecii, punând în eviden interdependena dintre cele trei funcii. Facei sugestii pentru îmbuntirea relaiilor dintre ele.
9
Într-un tratat de Didactic modern10 se face o prezentare comparativ între didactica tradiional i
didactica modern în legtur cu desfurarea procesului de predare-învare(vezi tabelul de mai jos).
Didactica tradiional Didactica modern
cunotinelor;
moment al aciunii;
realului;
nu copierea realitii;
cunotine gata fcute;
educativ a învrii, pe cultivarea
creativitii;
-elevul este privit ca obiect al educaiei; -elevul devine i subiect al educaiei, ca receptor de
informaii; pe primul plan st cunoaterea cucerit
prin efort propriu;
activiti aplicative i de investigaie.
III. Procesul de învmânt ca act de comunicare
1. Caracterizare general a comunicrii umane
Verbul latin communico avea o semnificaie mai adânc, ce nu se limita doar la a nota contactul,
legtura, însemnând „a face comun ceva, a împrti, a pune împreun, a amesteca, a uni”. Limba român
a preluat sensul unificrii, al împrtirii prin cuvântul cuminecare . În toate limbile romanice communico
a cptat acelai sens de „a se împri de la”, „a se împrti întru ceva”, sublinia Constantin Noica.11
Comunicarea uman este una care nu se petrece decât dac are un rest i „cu atât mai bine cu cât zona de
rest e mai mare.”(ib., p. 267)
Comunicarea este trstura fundamental i revelatorie pentru fiina uman, fiind singura i simpla ei
modalitate de a fiina, prin care omul îi depete permanent propriile limite (C. Mircea).
Comunicarea interuman poate fi definit ca fiind transmiterea unui mesaj de la un sistem la altul sau
de la un subsistem la altul în cadrul aceluiai sistem. Problematica comunicrii umane a devenit obiect al
abordrilor pluri i interdisciplinare: teoria informaiei, lingvistic, semiotic, logic simbolic, psihologie
social, pedagogie etc. Atunci când se face o prezentare general a comunicrii este pus în eviden
modelul general al comunicrii, numit de ctre Abraham Moles schema canonic (prezentat mai jos).
10 Ionescu M., Radu I., coord.,1995, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 10 11 Noica C., 1970, Rostirea filozofic româneasc, Ed. t., Bucureti, p. 268
Cum v explicai c în coal mai întâlnim o abordare de tip tradiionalist a procesului de predare-învare?
10
Mesaj Canal
Emitorul este cel care transmite mesajul printr-un efort de codare (de ordonare a mesajului pe baza
unui cod cu aceeai semnificaie atât pentru emitor, cât i pentru receptor). La rândul su, receptorul
face un efort de decodificare, de traducere a mesajului din perspectiva propriului sistem de valori
(rezultând acel rest de care vorbea Noica, o înelegere personalizat a mesajului transmis). Repertoriul
(emitorului- Re i al receptorului- Rr) se constituie dintr-un „ansamblu de semne fixate în memoria
individului i reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne.”(Ionescu M., Radu I., coord., op. cit.,
p. 16) Intersecia dintre cele dou repertorii înseamn împrtirea unui nucleu de valori comune, ceea ce
Th. Newcomb numea convergen axiologic. Doar în cazul interseciei dintre cele dou repertorii putem
vorbi de o comunicare eficient.
S reinem câteva sublinieri în legtur cu procesul de comunicare interuman 12:
• Actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional (aceasta din
urm fiind purttoare de informaii);
• Absena inteniei comunicative nu anuleaz comunicarea;
• Diversitatea codurilor utilizate (verbal, nonverbal i paraverbal) i a canalelor multiple de
comunicare (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.);
• Modelul circular al comunicrii dintre emitor i receptor, care îi pot schimba rolurile;
• A comunica presupune câtigarea i activarea competenei comunicative .Chomsky sublinia c
prin competena de comunicare se înelege posibilitatea de a construi i interpreta fraze, de a identifica pe
cele ambigue. Performana este tocmai competena în act, dovedit în diferite situaii concrete de
comunicare.13
12 Luminia Iacob “Comunicarea didactic”, în Cuco C., coord., 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iai, pp. 223-224
Emitor Receptor
Codare Decodare
2. Forme ale comunicrii umane
Fiind un fenomen fenomen plurideterminat (comunicare se desfoar simultan ca o relaie,
informaie, aciune, tranzacie etc.) i care atinge la om o complexitate maxim, prezentarea comunicrii a
permis construcia mai multor încercri taxonomice, dup o diversitate de criterii de clasificare (apud ib.,
pp.225-227)(vezi tabelul de mai jos).
Criterii Forme Precizri
c. interpersonal -între dou persoane;
c. în grup mic -în cazul unei relaii grupale de tip
„fa în fa”
c. public -auditoriul este un public larg, în relaie direct
(conferine, miting) sau indirect (ziar, TV) cu emitorul
c. vertical -între parteneri cu statute inegale (elev-profesor, soldat-
ofier etc.)
2. Statutul
c. orizontal -între parteneri cu statute egale (elev- elev, soldat-soldat)
c. verbal -realizat prin cuvânt i prin tot ceea ce ine de acesta sub
raport fonetic, lexical, morfo-sintactic
particularitile de pronunie, intesitatea rostirii, ritmul
i debitul vorbirii, intonaia, pauza, tcerea etc.
c. nonverbal -legat de postura, micarea, gesturile, mimica,
înfiarea, distana dintre parteneri
c. accidental -transmitere întâmpltoare de informaii
c. subiectiv -exprim starea afectiv a locutorului
4. Finalitatea
actului comunicativ
c. instrumental -are un scop precis, urmrete un anumit efect, capacitate
de a modifica
magnetic etc., forme care nu admit interaciuni
instantanee
interaciunii emitor-receptor
13 Ducrot O., Schaeffer J.-M., 1996, Noul dicionar encyclopedic al tiinelor limbajului, Ed. Babel, Bucureti, pp. 192-193
12
c. referenial -vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt natur )
care face obiectul
expres al mesajului
operat, mintal sau practic, pentru ca adevrul transmis s
fie „descifrat”
6. Natura
partenerul
III. Comunicarea didactic
1. Caracterizare general
a) Comunicarea didactic poate fi definit ca fiind „o comunicare instrumental, direct implicat
în susinerea unui proces sistematic de învare.” (ib., p. 234)
b) Fenomenul comunicrii didactice presupune a rspund la mai multe întrebri 14:
• Cine ? pred = profesor;
• Ce ? = coninutul unei discipline sau al unui grup de discipline;
• Cui ? = elevul;
• Când ? = momentele- durata actului pedagogic;
• Cum ? = strategia didactic;
Transmite un coninut variat;
Caracter asimetric, bazându-se pe logica autoritii profesorului (Slvstru C., 1995;
Dospinescu V., 1998);
Implic participarea activ a elevului, este o co-construcie permanent;
Caracter complex (prin formele i canalele de realizare);
Presupune un model al argumentrii i demonstrrii;
Are o dimensiune explicativ;
Se structureaz de ctre educator pe baza logicii tiinei i a celei didactice;
Personalizarea comunicrii în funcie de participani i de situaia de comunicare;
Încercai s v autoevaluai maniera de comunicare cu elevii i s contientizai care forme predomin. Reinei sugestii pentru perfecionarea comunicrii didactice.
13
Presupune elemente de ritual i norme nescrise (Ex.-„Nu vorbi neîntrebat !”);
Are loc o combinare a comunicrii verticale cu cea orizontal (între elevi, grupuri de
elevi);
Clasa este animat în funcie de reprezentrile cadrului didactic („clas amorf”, „elev
bun” etc.);
Reglarea eficienei comunicrii se realizeaz prin retroaciuni de tip feed-forward
(anticiparea finalitii devine cauzalitate) i prin feed- back (finalitatea devine cauzalitate,
dup desfurarea comunicrii) (Luminia Iacob, vezi op. cit., pp. 237-243).
Are caracter de spectacol.
Comunicarea didactic poate fi imaginat cu o imens scen (ca mrime i ca importan) pe care se
desfoar un adevrat ritual paideutic (de modelare a fiinei umane în devenire). Spre deosebire de
actorul de la teatru, actorul-profesor nu are pe lâng el un scenarist, un regizor, o persoan care s-i
construiasc decorul. Mai presus de toate, el nu joac un rol oarecare: este vorba despre VIAA sa!
2. Analiza componentelor comunicrii didactice
Comunicarea didactic presupune întâlnirea celor doi actori, în care fiecare i-a asumat un rol i pe
care îl joac cât poate de bine. Educatorul i educatul intr într-un proces de tranzacie educativ
(Dospinescu V., op. cit., pp. 179-198).
Profesorul urmrete, printr-o comunicare participativ (Joseph Courtés, 1991), s transfere elevului
un obiect de valoare. Acesta, dei, este atribuit receptorului, rmâne în conjuncie cu emitorul (Greimas,
1973). Elevul nu-l deposedeaz pe profesor de aceste valori pe care le primete. Dimpotriv! Profesorul s-
ar putea s ias i el în câtig! În procesul educaiei nu se tie cine d i cine primete (L. Bloy). Nici
elevul în momentul în care înapoiaz ce a primit nu pierde ceea ce transmite sau obiectiveaz (J.-J.
Vincensini, 1987).
Transmiterea cunotinelor presupune un „sistem de prestaii în trei timpi” (ib., apud Dospinescu V.,
op. cit., pp. 181-194):
A. „Prestaiile”, „obligaiile de a da” ale profesorului sunt determinate de trei condiii:
a) Finalitatea discursului didactic const în realizarea funcionalitii sale cognitive, ca un proces
de comunicare;
b) Profesorul trebuie s-i determine pe elevi s adere la valorile ce i se ofer (Greimas, 1979),
cea ce înseamn o apropiere axiologic;
c) Profesorul are datoria social de a oferi, de a da (ca o regul de justiie social).
B. Al doilea element al tranzaciei educative are în vedere contraprestaia elevului, modul în care îi
construiete competena cognitiv.
a) Contraprestaia constituie un „sistem de schimb” i nu doar o „form de receptare” închis în
procesul de comunicare (Vincensini, 1987). Se are în vedere rolul de co-actor al elevului,
14 Dospinescu V., 1998, Semiotic i discurs didactic, EDP, Bucureti, p. 70
14
Mugny).
b) Elevul îi construiete propria sa competen cognitiv, îi dezvolt capacitatea de a înva prin
efort propriu.
c) i contraprestaia elevului este o necesitate i o datorie a fiecrui individ, alimentat de nevoia de
„consonan cognitiv” (reducând astfel disonana cognitiv).
C. Al treilea moment al tranzaciei educative se refer la momentul restituirii ctre societate a
valorilor transmise elevilor.
Acest moment are anumite caracteristici(Vincensini, 1978):
a) Transmiterea i însuirea valorilor educative trebuie privite i înelese în contextul unui proiect
existenial mai larg, care are în vedere „construirea unui subiect activ i autonom” .
b) „Darul oferit de prestatorul educativ poate fi conceput ca un împrumut pe termen lung”. Astfel
coala îi crediteaz elevii pe termen lung.
c) Acest împrumut este „pariul gratuit i generos pe care prestatorii actuali îl fac cu viitorul.”
Momentul rambursrii este numai probabil. Dac prestaia i contraprestaia sunt marcate de grade
de obligaie, restituirea este pus sub semnul libertii. Dar dac restituirea se realizeaz, eventual
cu o dobând de ordin cultural, atunci individul va tri un sentiment de satisfacie c a fost
valorizat, iar societatea va progresa datorit acestor „restituiri” simbolice.
4. Obiectul comunicrii didactice: cunotinele
Cunotinele constituie al treilea element al tranzaciei educative, în jurul cruia se desfoar relaia
de comunicare dintre educator i elev. Pentru a fi predate, elementele unei tiine sunt supuse unui proces
de prelucrare (simplificare, „traducere”) numit transpunere didactic (Y. Chevallard). Orice transpunere
presupune (Dospinescu V., op. cit., p. 196):
-o schimbare de loc;
-reexprimarea, prin reformulare, într-un alt cod semiotic;
-dialog i polilog intralingvistic sau intersemiotic;
-transformare în planul formei i / sau al substanei coninutului.
Procesele de transpunere didactic constituie un moment important al actului de predare-învare, prin
intermediul crora profesorul asigur accesibilizarea coninuturilor, pe de o parte, i, pe de alt parte,
meninând spiritul tiinei pe care el o pred elevilor. Procesele de transpunere didactic asigur
continuitatea formrii culturale a fiecrei generaii i, pe aceast baz, sporul de progres pe care îl aduce.
coala împarte tuturor membrilor societii aceste cunotine, deoarece „coala este mai întâi o vitrin a
Realizai un eseu (3 p.) pe tema:„Procesul de predare-învare ca proces de comunicare”, având drept moto ideea c „Nu se tie cine d i cine primete”(L. Bloy).
15
societii”, în care aceasta îi expune cunotinele care vor face obiectul predrii-învrii. Parcursul
colar este, în aceast privin, „o vizit ghidat”, „un tribut pe care îl pltim, în mod colectiv, pentru
buna funcionare a societii noastre.”(Chevallard Y., 1991, apud Dospinescu V., op. cit., p. 197)
Ce preocupri avei pentru a accesibiliza coninuturile disciplinei pe care o predai? Care sunt dificultile pe care le întâmpinai ? Cum procedai pentru depirea lor ?
16
I. Clarificri conceptuale Obiectivele educaionale (sau pedagogice) sunt cele care rspund exigenei de a traduce idealul, finalitile
i scopurile educative în inte concrete de atins, în cadrul variatelor situaii educative. Obiectivele educaionale îi dau proiectului educativ un caracter contient. A educa implic întotdeauna un obiectiv, conceptul fiind esenial pentru cel de educaie (R.S. Peters). Cu prilejul unor reuniuni tiinifice organizate de ctre UNESCO (1979 i 1981) s-a subliniat caracterul „intenional” al procesului educativ, concretizat prin grade diferite de generalitate ale intenionalitii (finaliti, scopuri i obiective). Astfel, finalitile sunt „aspiraii, intenionaliti” pe termen lung; scopurile sunt „aspiraii, intenionaliti” pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar constitui sarcini concrete, mai analitice i particulare ale procesului educativ.1
Sintetizând, definim obiectivele educaionale drept enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o modificare (schimbare) în personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia într-o activitate instructiv-educativ.
În teoria i practica educaional s-au conturat câteva direcii majore pentru perfecionarea obiectivelor (ib., 1988), asupra crora vrem s facem câteva consideraii.
a) O prim direcie este de tip axiologic, care subliniaz c obiectivele constituie o expresie esenializat a „valorilor general-umane, pe care tinerele generaii le asimileaz treptat sub influena educaiei” (B. Bloom, 1971). Pe de alt parte, caracterul intenional al educaiei presupune cu necesitate raportarea la o tabel de valori, pe care obiectivele o introduc într-un mod explicit prin demersul paideutic. De asemenea, s-a subliniat c asistm la o rsturnare a triadei tradiionale a obiectivelor: pe primul plan trecând acum atitudinile i capacitile spirituale, apoi priceperile i obinuinele i, în sfârit, cunotinele (concepte i metodologii).
b) O a doua direcie, de tip metodologic, vizeaz perfecionarea criteriilor, normelor de selecie,
sistematizare i definire a obiectivelor ( Cerghit I.; Vlsceanu L., coord., 1988, p. 138). De multe ori, autorii programelor se limiteaz la formulri generale ale obiectivelor, ceea ce va determina o lips de claritate asupra evoluiei dorite de elevi, dificulti în actul de evaluare (V. i G De Landsheere, 1979). Taxonomiile au încercat s rspund nevoii de precizie în formularea obiectivelor, de clarificare a lor.
c) Individualizarea obiectivelor, chiar la nivelul opiunilor mari (ib.). Individualizarea procesului de învmânt trebuie s aib ca premis ancorarea unor obiective ale programelor colare într-un spaiu educativ concret, care s in cont de particularitile de vârst i individuale ale elevilor. Deoarece enciclopedismul a devenit imposibil, J. Raven (1971) sugera c, prin activitatea educativ, trebuie „s formm indivizi care posed configuraii foarte diferite de cunotine, de tehnici, de atitudini i care sunt api s schimbe rapid aceste configuraii dac este nevoie”. (apud. ib., p. 16).
1 apud Ionescu M.; Radu I. coord., 1995, pp. 85-86
Explicai importana interdependenei dintre finaliti, scopuri i obiective pentru un proces de predare-învare eficient.
Exemplificai implicaiile practice ale rsturnrii triadei obiectivelor pentru disciplinele pe care le predai.
Dai cel puin 3 exemple din activitatea dv. de individualizare a obiectivelor educative.
17
II. Funciile obiectivelor Aceste consideraii generale trebuie s fie corelate cu o prezentare, chiar succint, a funciilor pe care
obiectivele le îndeplinesc. Numai astfel se vor putea sublinia mai bine locul i rolul acestora în dinamica i funcionalitatea curriculumului 2
a) Funcia de orientare axiologic a procesului de învmânt. În legtur cu aceast funcie au fost punctate câteva idei în capitolul anterior. Am dori s insistm asupra necesitii c i educatorii trebuie s contientizeze sistemul de valori care s le orienteze activitatea practic. Comunicate elevilor, obiectivele vor contura direcia efortului pe care ei trebuie s-l fac. Pe baza unor obiective clar formulate, cadrele didactice vor putea mai uor comunica în efortul de echip în vederea perfecionrii procesului instructiv-educativ.
b) Funcia de anticipare a rezultatelor colare. Din aceast perspectiv, profesorul I. Strchinaru remarca faptul c „obiectivele sunt proiectri anticipative ale tipului de comportamente pe care dorim s le construim în fiina educatului”3 Pe aceast baz, educatorul îi va proiecta o strategie didactic adecvat. Comunicate elevilor, obiectivele îi motiveaz pe elevi în procesul complex de învare. Informaiile date elevului asupra rezultatelor ateptate, sublinia Gagné, „creeaz un set care este «purtat în minte» de elev pe toat durata învrii i care îi permite s resping stimulii strini i neadecvai”. (R. Gagné, 1975, p. 264). Obiectivele operaionale, corect formulate, realizeaz plenar aceast funcie.
c) Funcia evaluativ. În urma derulrii procesului educativ, obiectivele devin criterii importante, alturi de altele, în evaluarea eficienei activitii desfurate. Deci, dac la început au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feed-back-ului la nivelul curriculumului.
d) Funcia de reglare a procesului de învmânt. Pe baza obiectivelor, se selecteaz, organizeaz i se transmit coninuturile învrii, se aleg strategiile de predare-învare, formele de organizare a procesului de învmânt, se aleg locurile cele mai adecvate de desfurare a activitii de predare-învare. Nerealizarea unor obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prin mecanismele conexiunii inverse. În concluzie, reglarea derulrii procesului de învmânt, pe baza obiectivelor, nu se realizeaz doar la începutul i sfâritul procesului, ci are un caracter permanent, permiând o autoreglare a funcionalitii sistemului i evitarea educaiei cu rabat.
Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, în sensul c nerealizarea uneia va afecta aciunea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de învmânt în ansamblul su. Cunoscându-le, educatorii trebuie s urmreasc asigurarea condiiilor realizrii lor, înlturarea factorilor i elementelor care ar putea diminua manifestarea funciilor obiectivelor.
III. Clasificri ale obiectivelor educaionale Obiectivele educaionale nu se prezint ca un tot nedifereniat, ci ele cunosc un mare grad de difereniere.
De aici rezult nevoia de tipologizare, de clasificare a acestora. Se cunosc mai multe încercri de clasificare ca urmare a folosirii unor criterii diferite: „obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i concrete; obiective axate pe performane riguros circumscrise (de „stpânire” a materiei), pe capaciti (obiective de „transfer”), orientate spre creativitate (obiective de „exprimare”) etc.” (I. Cerghit; L.Vlsceanu, coord., 1988, p. 142). Acelai autor sublinia importana unei analize multilaterale a obiectivelor, „realizat prin aplicarea unor criterii variate asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale în structuri ierarhice”. (ib.)
2 vezi i C. Moise, 1996, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom, Iai,pp. 21-22 3 Videanu G., coord., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I, Universitatea „Al. I. Cuza” Iai, p. 341
Explicai i exemplificai interdependena funciilor obiectivelor educative. Punei în eviden implicaiile nerespectrii unei funcii asupra celorlalte.
18
III.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale De cele mai multe ori se disting trei niveluri de definire a obiectivelor educaionale, utilizându-se drept
criteriu gradul de generalitate. V. i G. De Landsheere, în lucrarea de referin în domeniu Definirea obiectivelor educaiei, clasific obiectivele în : obiectivele cele mai generale sau foarte abstracte (finalitile i scopurile educaiei); obiectivele cu nivel de abstracie intermediar (definite dup marile categorii comportamentale: taxonomiile); obiectivele concrete sau specifice (obiective operaionale) (1979, pp. 25-26)
a) Obiectivele generale cuprind în concepia autorilor belgieni finalitile i scopurile. Pentru V. i G. De Landsheere, scopurile desemneaz „obiectivele cele mai generale care decurg direct din finaliti (fins.)” (1989, p. 25). Ele introduc în proiectul pedagogic „noiunea de rezultat, dar aici rezultatul este cercetat fr ca s se poat înc spune cu un minimum de credibilitate c el va fi atins”. (ib., p. 26) Selectarea scopurilor se face, de regul, pe baza modelului propus de R.W. Tyler.
O contribuie important în problematica scopurilor a adus-o J. Dewey. Concepând educaia ca un proces de cretere, care nu are un scop dincolo de ea însi, Dewey preciza c „scopul educaiei este s-i faci pe indivizi capabili s-i continue educaia, c obiectul i rezultatul învrii const în capacitatea continu de cretere”.4 Scopurile impuse din afar indivizilor vor da natere la raporturi neechilibrate. „A vorbi de un scop educaional constituie un nonsens atunci când aproape fiecare act al elevului este dictat de profesor, când singura ordine a succesiunii actelor sale este cea care provine din enunarea temelor i din îndrumri date de ctre altcineva”. (ib., p. 88)
Pe baza distinciei dintre rezultate i finaliti, Dewey definete scopul ca prevedere „din timp a sfâritului sau terminarea posibil”. (ib.) Previziunea funcioneaz în trei niveluri strâns legate între ele: ca observare a condiiilor, pentru a se stabili, pe aceast baz, mijloacele necesare i sesizarea obstacolelor; sugereaz ordinea sau succesiunea corespunztoare în folosirea mijloacelor; face posibil alegerea alternativelor (ib., p. 89).
Concluzia pe care autorul o sugereaz este aceea c „a aciona avându-se în vedere un scop este tot una cu a aciona în mod inteligent”(ib), gândirea fiind capacitatea care leag „condiiile prezente la rezultatele viitoare i consecinele viitoare de condiiile prezente” (ib., p. 90).
Pe baza obiectivelor generale, se delimiteaz domeniile de coninuturi i de rubrici (dimensiunile coninutului) i se specific nivelurile de comportamente (cognitive, afective i psihomotorii). Iat ce spune Krathwohl în acest sens: aceste obiective sunt: „de cel mai mare ajutor în desfurarea programelor de instruire, pentru a pune în ordine tipurile de cursuri i domeniile ce trebuie asigurate, i pentru scopurile generale spre care pot tinde mai muli ani de instruire sau pe care ar putea s le urmreasc orice coal de un anumit grad (elementar, secundar, inferior sau secundar superior”. (apud ib., p. 25).
b) Obiectivele intermediare constituie o punte între obiectivele generale i cele concrete (operaionale), între primele i aciunea cotidian. Pentru a exemplifica vom folosi o lucrare recent a lui V. De Landsheere (1992, p. 102): finalitatea educaiei – un individ plenar dezvoltat într-o societate democratic; scop (but) – a proteja mediul înconjurtor (pentru c un mediu nepoluat este necesar supravieuirii umanitii); obiectiv intermediar – a cunoate principalii ageni ai polurii; obiectiv operaional (tradus în componente observabile) – elevul va aduna (sistematiza) în mediul su apropiat, semne concrete ale polurii; microobiectiv – elevul va ti s citeasc, pe un cadran, coeficientul de CO coninut în atmosfer.
4 Dewey J., 1972, Democraie i educaie, EDP, Bucureti, p. 87
Pe baza exemplului oferit, dai i dv. unul dintr-o disciplin pe care o predai.
19
Obiectivele intermediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de învmânt i dup importana relativ a obiectivelor. Obiectivele intermediare sunt specifice fiecrei discipline de învmânt i, în cadrul ei, fiecrui capitol. De asemenea, dac la nivelul sistemului de învmânt se urmrete realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului i al tipului de coal se are în vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate în programele colare (i nu cele generale aa cum sunt denumite, de regul, la noi). Taxonomiile se refer mai ales la acest nivel, mai precis de la nivelul mediu în jos (C. Moise).
Obiectivele intermediare constituie „blocurile din care se construiete învmântul”, ele traduc într-o „form concret, detaliat, ideile cu privire la scopuri pe care le avea în minte un profesor bun, idei având configuraia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract...” (Krathwohl, apud ib.) Insistm asupra faptului c echipele interdisciplinare care elaboreaz programele colare au în vedere acest nivel al obiectivelor (specific diferitelor „blocuri”).
Curriculumul Naional a introdus în programele colare obiectivele cadru i obiectivele de referin. Ceea ce le difereniaz este faptul c obiectivele cadru se realizeaz la sfâritul unui ciclu colar, iar cele de referin au coordonate temporale de realizare cel mult un an. Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin ale unei anume discipline. Obiectivele de referin (engl. attainement targets sau core objectives, însemnând „obiective int”) s-au impus dup lungi dezbateri în pedagogia contemporan. „Tendina general este ca obiectivele refereniale s nu fie prea specifice, pentru c ele sunt expresia ateptrilor societii ca întreg; ori aceste ateptri nu sunt monolitice, fapt care impune cerina pedagogic de a se lsa suficient spaiu pentru interpretri i adaptri …” în contexte colare concrete.5 Obiectivele cadru i cele de referin au în comun faptul c ele privesc o aceeai disciplin de învmânt. De aceea, noi le integrm la nivel intermediar. Am dori s propunem o mic corecie în legtur cu modul de formulare a obiectivelor de referin: într-o manier general i nu cu ajutorul unui verb al modul conjunctiv (aa cum sunt în programele colare actuale). Astfel educatorii nu le vor confunda cu cele operaionale. Ce obiective ar trebui s treac educatorii în proiectele didactice? Din perspectiva argumentelor aduse pân acum, considerm c în proiectul didactic trebuie consemnate obiectivele de referin (în loc de scopurile leciei) i obiectivele operaionale.6 Asupra implicaiilor obiectivelor cadru i de referin vom reveni în contextul abordrii problematicii evalurii.
3) Obiectivele concrete sau specifice (operaionale) au un caracter concret i sunt realizate în diferite
situaii de învare (lecii sau în afara lor). În sens larg, prin operaionalizare înelegem activitatea de specificare sau de identificare a referinelor (consecinelor) sau incidenelor concrete / practice ale unui concept / enun general i abstract. În acest caz trebuie s se prezinte atât operaiile de trecere de la abstract la concret, cât i criteriile (indicatorii) prin care un comportament sau o aciune devine operaional.
Legat de obiectivele pedagogice, operaionalizarea are dou sensuri: • Cel de derivare, prin care se indic demersul de trecere de la ideal la finaliti i obiective. Pe
aceast baz, educaia îi asigur caracterul coerent, unitar.
5Bruggen J.C van, 1992, Institutions for Curriculum Development and Educational Research, în 7th CODIESEE
Consultation Meeting „Curriculum Development in Europe: Strategies and Organisation”, Bucharest, 1-5 June 1992
6 Aceste aspecte, precum i altele, le-am subliniat în lucrarea aprut în 1999 (p. 61)
Aducei argumente „pro” i „contra” în legtur cu punctul de vedere exprimat de ctre autor (M.S.).
20
• Cel de punere în eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora un obiectiv dobândete caracteristica de a fi operaional. Se folosesc, de regul, dou criterii complementare: al performanei i cel al competenei.
Criteriul performanei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învare. Indicatorul cel mai concret al performanei este comportamentul, actul sau manifestarea vizibil, observabil (în plan verbal, psihomotor i atitudinal), msurabil.
Pe baza criteriului comportamental s-au elaborat mai multe tehnici de operaionalizare, cele mai cunoscute fiind cele ale lui Mager, D`Hainaut, De Landsheere).
Tehnica lui Mager presupune respectarea a trei condiii: ”Pentru a descrie comportamentul final (ceea ce va face elevul): 1. Identificai i numii comportamentul. 2. Definii condiiile în care trebuie s se produc comportamentul (ce este dat; care sunt restriciile sau,
totodat, i datele i restriciile). 3. Definii criteriile performanei acceptabile.”7 Mager insist (uneori prea exclusiv, consider pedagogii
belgieni) asupra condiiilor materiale i mai puin asupra condiiilor psihologice. Iat un exemplu de obiectiv operaional în spiritul lui Mager (apud De Landsheere, 1979, op. cit, p. 210):
Tehnica lui D`Hainaut
A defini obiectivele operaionale înseamn „a preciza cu cea mai mare grij activitile graie crora cel care înva va progresa spre desvârirea educaiei sale; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor în care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv în termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii, în care cel ce înva exerseaz pentru a stpâni o deprindere sau un comportament, sau, i mai bine, în care d dovad c a atins acest obiectiv.”8
În viziunea lui D`Hainaut, „obiectivele operaionale nu au sens i nu se justific decât în calitate de componente ale unor scopuri mai generale”(ib.). Analiza pe care el o realizeaz pune în eviden problemele distincte pe care le implic operaionalizarea obiectivelor domeniului cognitiv i cele ale domeniului afectiv.
Obiectivul pedagogic cu predominan cognitiv poate fi descris prin cinci caracteristici (ib., p 150-1): a. Obiectul activitii elevului; b. Natura activitii elevului; c. Operatorul pus în joc sau solicitat; d. Produsul activitii; e. Disponibilitatea componentelor activitii (operator, obiect produs) în repertoriul cognitiv al
elevului. Caracteristicile unui obiectiv predominant afectiv sunt:
a. Obiectul care va declana reacia afectiv i situaia în care este inserat; b. Natura activitii afective sau a atitudinii elevului;
7 Mager R. F., 1962, Preparing Instrucional Objectives, Palo Alto, Fearon, p. 53 apud De Landsheere G. i V.,
1979, op. cit., p. 203 8 D'Hainaut L., coord, 1981, Programe de învmânt i educaie permanent, EDP, Bucureti , p.147
Condiiile Comportamentul Criteriul de performan Fiind dat desenul în perspectiv al unui cap de main de cusut i o list a diverselor componente…
…elevul trebuie s IDENTIFICE, cu ajutorul sgeilor indicatoare, denumirea…
A cel puin 20 componente i aceasta într-o durat de 20 minute; fiecare greeal va fi penalizat
21
c. Operatorul afectiv; d. Comportamentul potenial sau rspunsul elevului; e. Disponibilitatea produs în personalitatea afectiv a elevului.
Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaionalizare a lui D`Hainaut are patru componente 9: 1. Activitile cognitive ale elevului
Operaii Caracteristici Verbe Exemple Reproducerea (repetarea)
-a ti pe dinafar; -se repet ceea ce s-a învat; -operatori de identitate, de discriminare i de legtur (S-R);
-a enuna; -a descrie; -a recunoate;
Care este anul btliei de la…?
Conceptualizarea • Sintetic
(extensiv) • Analitic
(comprehensiv)
-identificarea unei clase sau a unui obiect în raport cu o clas; -se refer la obiecte concrete/abstracte, la relaii i structuri;
-a recunoate; -a clasifica;
Aplicarea
• pur; • evocare;
Asocierea unui rspuns particular i o situaie concret cu o clas de situaii i clasa de rspunsuri, pe baza unor reguli (algoritm).
-a gsi; -a calcula; -a determina;
Ce se produce atunci când se înclzete acidul benzoic i propanolul? Calcularea ariei…
Explorarea • realului; • posibilului;
-A extrage dintr-o situaie sau dintr-o structur un element, o informaie. -Este pregtit de activiti precedente (conceptualizare, aplicaii).
-a descoperi; -a cerceta;
A regsi verbele într-un text; A cuta într-un joc demersul adecvat; A regsi o eroare într-un calcul;
Mobilizarea i asocierea
Gsirea unor rspunsuri noi, pe baza repertoriului cognitiv, respectând anumite condiii: -un singur produs/un numr mic (convergent); -mai multe produse (divergent).
-a imagina; -a gsi;
A gsi o rim a unui poem; A sugera produse care satisfac anumite exigene; A rezolva un rebus;
Activiti complexe i rezolvarea problemei
În faa unei situaii noi, elevul trebuie s gseasc-fr a ti dinainte algoritmul- o soluie care s respecte anumite condiii : -obiectul nu este familiar; -operatorii nu sunt familiari; -produsul nu este familiar;
-a calcula; -a determina;
Calcularea ariei; A asigura funcionarea unei maini timp de 1000 de ore;
2. Materia (obiecte, produse) 2.1. Elementele
9 Utilizm pentru prezentarea tehnicii lucrarea coordonat de D`Hainaut (programme de învmânt i educaie permanent, 1981) i cea a celorlali pedagogi belgieni De Landsheere (Definirea obiectivelor educaiei, 1979).
22
2.2. Clasele Categoriile, subdiviziunile, cazurile, grupurile, circumstanele.
2.3. Relaiile 3.1. Relaii de organizare: ierarhia, sensul, tendina, anterioritatea, poziia. 3.2. Relaia de cauz, de efect, de dependen sau de independen. 3.3. Legile, concepiile, axiomele, teoremele, regulile i excepiile. 3.4. Relaiile logice sau matematice: contrar, invers, reciproc, corelativ, complementar, egal,
compatibil, incompatibil. 3.5. Condiiile (în care o regul este sau nu este aplicabil). 3.6. Criteriile de apreciere intern sau extern.
2.4. Operaiile i operatorii 4.1. Operaiile logice: nu, i, sau, dac, dac i numai dac, aproximativ…, cam, excludere, includere, reciproc, invers, identitate etc. 4.2. Transformrile formale: permutare, simetrie, traducere, iteraie etc. 4.3. Metodele: modaliti operatorii, procedee, algoritmi, tehnici, strategii. 4.4. Aparate, instrumente, mijloace. 4.5. Variaiile, interpolarea, extrapolarea. 4.6. Factorii.
2.5. Structurile 5.1. Formele. 5.2. Sistemele i modelele. 5.3. Teoriile.
3. Gradul de integrare Indic msura în care o nou achiziie „ar putea fi însuit i pus în aciune de cel aflat în procesul
educaiei.”( D`Hainaut ., op. cit., p. 176) 3.1. Dimensiuni
1.1. Reinerea (cu patru trepte): a) imediat; b) pe termen scurt; c) pe termen mijlociu; d) pe termen lung;
1.2. Transferul a) academic
- în aceeai ramur (vertical- Gagné); - într-o ramur diferit (orizontal).
b) operaional (în afara mediului de învare) c) integral (a pune în aplicare spontan în toate situaiile).
4. Circumstanele 4.1. Legate de obiect :
a) utilizarea imediat / s sufere o transformare prealabil;
23
b) nivelul de familiaritate pentru elev; 4.2. Legate de produs :
a) sub ce form va fi cerut; b) gradul su de eviden; c) dac este verificabil sau nu;
4.3. Legate de operaie : a) gradul de eviden; b) cât de explicit este informaia necesar activitii;
4.4. Legate de cel care înva : a) gradul de autonomie; b) caracterul public sau nu al activitii sale; c) eventualele consecine ale executrii activitii;
5. Criteriile de succes 5.1. Criterii de performan individual
a) rata succesului; b) tolerana; c) limitele de timp
5.2. Criterii de performan global a) procentul global de succes; b) scorul relativ al grupului (tipul profitului);
Modelul lui D`Hainaut este, se pare, cel mai complet, dar i greu de mânuit în activitatea de predare- învare (De Landsheere). Sesizându-i dificultile, D`Hainaut a prevzut o combinaie mai simpl (activitate X produs), constituirea unei „bnci” de obiective i a propus un model pentru selectarea obiectivelor (De Landsheere G. i V., op. cit., p. 221).
o Tehnica Landsheere În viziunea celor doi pedagogi belgieni, formularea unui obiectiv presupune cinci indicaii precise: „1. Cine va produce comportamentul dorit. 2. Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins. 3. Care va fi produsul acestui comportament (performana). 4. În ce condiii trebuie s aib loc comportamentul. 5.Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor.” (De Landsheere , op. cit.,
p. 203) Ei ne ofer i un exemplu concret: „1. Elevul 2. trebuie s tie s construiasc 3. un aparat de radio cu tranzistori 4. alegând el însui piesele, la magazin, dup schema adaptat. 5. Aparatul va trebui s recepioneze corect programul a cel puin cinci posturi emitoare pe unde medii i a cinci posturi pe unde lungi:”(ib.) O definiie operaional a obiectivelor trebuie s respecte anumite exigene: • Complet; • Lipsit de ambiguitate; • Coerent. A. Descrierea comportamentului final
24
Se are în vedere un comportament observabil, exprimat prin verbe care pun în eviden aceste schimbri: a construi, a repara, a asorta, a clasifica, a enumera, a rezolva etc. Nu înseamn c nu exist comportamente neexteriorizate importante pentru formarea individului: problem solving, creativitate, atitudini i valori (R. Kibler).
B. Descrierea produsului sau a performanei Prin aceast condiie, „se ilustreaz dorina de a axa educaia pe elev i nu pe materie „(ib., p.210).
Comportamentul observabil este corelat cu un produs: rezolvarea unei ecuaii, redactarea unui eseu etc. C. Condiiile includ:
Elemente de ordin material: • Instrumente utilizate; • Eventualul ajutor; • Locul. Precizarea lor începe cu cuvintele: fiind dat, urmând, cu ajutorul, pus în situaia de etc.
Condiiile psihologice: • Învrile anterioare; • Stimuli adecvai.
D. Criteriile de reuit- evaluarea Criteriile calitative exprim reuita sau eecul prin aprecieri absolute: tot sau nimic. Criteriile cantitative precizeaz :
• Numrul de rspunsuri corecte; • Numrul de principii ce trebuie aplicate; • Proporia sau procentul de reuite pretinse (individual i colectiv); • Limita de timp (ib., p. 213).
În ceea ce ne privete, suntem de acord cu tehnica lui Landsheere, dar sugerm aplicarea ei într-o form simplificat, uor de mânuit de ctre educatori (aa cum de altfel se întâmpl, în general, în învmântul românesc). Desigur c obiectivele trebuie s fie atinse de ctre elevi. În proiectul didactic formularea obiectivelor operaionale s cuprind comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate), elementele de coninut legate de verbele operaionale i produsul aciunii elevului. Condiiile concrete în care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactic pe care educatorul o va utiliza, iar criteriile de performan s fie avute în vedere (dat fiind interdependena dintre obiective i evaluare) atunci când se elaboreaz probele de evaluare. De altfel, în învmântul românesc au început s se utilizeze descriptorii de performan (în ciclul primar) i criteriile de evaluare (în celelalte cicluri).
Vom încerca s mai punctm câteva aspecte mai delicate ale acestei problematici, dintre care unele se vor avertismente pentru organizarea i desfurarea eficient a practicii educaionale. În ciuda unor încercri, noi nu dispunem de bnci de obiective operaionale pentru toate niveluri disciplinare. Chiar dac din punct de vedere tehnic acest lucru ar fi posibil, aceste obiective de tip comportamental nu ar fi suficiente pentru elaborarea planului de învmânt (Michael MacDonald-Ross, în: Noveanu E., coord.10).
De asemenea, specificarea comportamentului final are o anumit aur de mit, de cult verbal. Aceasta deoarece obiectivele comportamentale constituie adevrate simboluri care ar trebui s pun în eviden anumite capaciti dinamice (manifestate). Desigur, într-o oarecare msur reuesc acest lucru. Dar, în afara acestor capaciti dinamice, specialitii domeniului au pus în eviden i existena unor capaciti latente (T.
10 Noveanu E., coord., 1977, Probleme de tehnologie didactic, nr. 6, EDP, Bucureti, p. 87
25
Wyant), a altora neactive i a unor capaciti poteniale (P.D. Mitchell, în: ib., pp. 95-97). Dei comportamentul manifestat „poate fi o mrturie a obiectivelor educaionale, ele nu trebuie s fie paralele”. Comportamentul manifestat ofer argumente i pentru procese (afective i cognitive) implicite i pune, de asemenea, în eviden obiective sau teme camuflate (ib., p. 93).
Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, în afara criteriului performanei (comportamental), trebuie s folosim un altul complementar: cel al competenei. Acesta din urm se aplic obiectivelor de transfer (Markle i Tiemann), obiectivelor de exprimare (Eisner; este cazul creativitii) (V. i G. De Landsheere, 1979).De exemplu, pentru a rezolva o problem elevii vor trebui s extrag „elemente pertinente din mai multe experiene anterioare (analiz), apoi ele vor trebui s fie combinate iari (sintez) i transferate în situaia nou.”(ib., p. 223) Capacitatea de transfer este foarte important în desfurarea procesului de predare-învare (de care s-au preocupat Ausubel i Robinson, Polya).Obiectivele de exprimare (Eisner) nu descriu comportamentul final, ci o situaie educativ în care trebuie s lucreze elevii(probleme de rezolvat, sarcini de îndeplinit); pe baza capacitilor i a cunotinelor anterioare, se urmrete dezvoltarea acestora, imprimarea unei nuane personale; evaluarea nu se face prin raportarea la un standard unic, ci prin analiza produsului pentru a-i analiza originalitatea; produsul va fi probabil o surpriz pentru autor i educator. Exemple de obiective de expresie: a interpreta semnificaia unei opere; a crea o form tridimensional din sârm i lemn etc. (ib., pp.223-224)
În ediia din 1989 se aduce în discuie o nou categorie de obiective: cele experieniale (p. 266). Obiectivele experieniale nu au valoare decât în sine, subiectul trind aceste experiene în mod direct interesante, satisfctoare i plcute (D. Pratt). coala nu face mari eforturi în acest sens, sublinia acelai autor. De acord cu acest ultim aspect, autorii belgieni se întreab dac ascultarea unui cântec, a unei simfonii are valoare în sine. Ei rspund spunând c în actul educaional nu exist acte gratuite. Mai degrab, aceste obiective s-ar situa la nivelul 2-3 al taxonomiei domeniului afectiv, elaborat de ctre Krathwohl (ib.).
O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este legat factorul temporal: achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz într-un timp mai mare. Soluia pe care autorii belgieni o propun este de a realiza testri pe eantioane reprezentative în puntele de mare dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie s vizeze îndeosebi comportamente observabile , ci i teste proiective, alte categorii de teste care s pun în eviden schimbrile pe termen lung i msura în care elevii sunt pregtii pentru via (D.C. McClelland, 1970, apud ib., p. 229).
O limit a operaionalizrii o constituie pericolul unei atomizri excesive a procesului educaional. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea în eviden a unitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie s contientizeze tot mai mult faptul c formularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele intermediare i cele generale (din care deriv). Pe de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i a celor de nivel superior; asigurând coeren i unitate actului operaional. Punerea în eviden a sistemului mai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea disciplinar i prin promovarea unei pedagogii centrate pe elev (Jerry Pocztar, 1992, apud DEEF, 1994, p. 698).
Facem o ultim sugestie legat de obiectivele operaionale. Inclusiv în literatura româneasc acestea au mai fost denumite i obiective finale. Dar, de fapt, procesul de instruire este caracterizat prin „începuturi i prin finaluri” (J.B. MacDonald, 1966), care trebuie s ofere deschidere pentru o instruire ulterioar.
Operaionalizai 3 obiective diferite prin cele 3 tehnici de operaionalizare. Exprimai-v prerea în legtur cu posibilitatea folosirii lor în procesul de predare-învare (faciliti, dificulti).
26
III.3. Taxonomii ale obiectivelor educaionale Taxonomiile din cadrul tiinelor umane „nu pot avea rigoarea, structura perfect arborescent” ca cele
din tiinele naturii. Realizarea taxonomiilor obiectivelor educaionale a avut la baz dou modele. Modelul morfologic a fost fundamentat de concepia despre inteligen a lui Guilford. Taxonomiile realizate (De Corte, De Block) sunt mai mult un inventar fr pretenii taxonomice. Modelul cel mai des folosit în realizarea taxonomiilor este cel al clasificrii ierarhice (iniiat de Bloom i colaboratorii si). Modelul are dou dimensiuni: de coninut (din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor) i cea de difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate. Corelate, cele dou dimensiuni au condus la elaborarea mai multor încercri taxonomice, prezentate pe larg în literatura pedagogic tradus sau aprut în limba român.
Cele mai elaborate sunt cele care privesc domeniile cognitiv i psihomotor. În cadrul domeniului afectiv cercettorii sunt înc în faa unui ghem încâlcit de probleme (De Landsheere), pe care în perspectiv trebuie s le rezolve încetul cu încetul.
Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956) 1.00. Achiziia cunotinelor
1.10. Cunoaterea datelor particulare 1.11. Cunoaterea terminologiei 1.12. Cunoaterea faptelor particulare
1.20. Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare 1.21. Cunoaterea conveniilor 1.22. Cunoaterea tendinelor i secvenelor 1.23. Cunoaterea clasificrilor 1.24. Cunoaterea criteriilor 1.25. Cunoaterea metodelor
1.30. Cunoaterea reprezentrilor abstracte 1.31. Cunoaterea principiilor i legilor 1.32. Cunoaterea teoriilor
2.00. Înelegerea (comprehensiunea) 2.10. Transpoziia (transformarea) 2.20. Interpretarea 2.30. Extrapolarea
3.00. Aplicarea 4.00. Analiza
4.10.Cercetarea elementelor 4.20. Cercetarea relaiilor 4.30 Cercetarea principiilor de organizare
5.00. Sinteza 5.10. Elaborarea unei lucrri personale 5.20. Elaborarea unui plan de aciune 5.30. Derivarea dintr-un ansamblu de relaii abstracte
6.00. Evaluarea 6.10. Criterii interne 6.20. Criterii externe
27
Aprecieri Critici -a fost prima taxonomie elaborat; -realizeaz o ordonare ierarhic a proceselor (informative i formative-începând cu nivelul al II- lea); -se impun consideraiile„pedagogico-logico- psihologice” (Bloom); -încercri de proiectare a leciei dup ierarhia proceselor implicate. -a stimulat contientizarea asupra locului mare pe care îl acord învmântul simplei memorri i mai puin formrii intelectuale.
1.validitate real, dar limitat a) ierarhia este contestabil; b) sistem eterogen; c) categoriile nu se exclud reciproc;
2.lipsa fidelitii 3.utilitate redus pentru întocmirea programelor colare 4.un ansamblu ru echilibrat 5.nu este util fr referiri la trecutul comportamental al individului (apud De Landsheere, 1979)
Domeniul afectiv. Taxonomia lui Krathwohl Bloom sublinia c domeniul afectiv are în vedere obiectivele legate de modificarea sistemului de
interese , a atitudinilor, a valorilor i dezvoltarea capacitii de adaptare. Dificultile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de imprecizii conceptuale; de distinciile dintre domeniile cognitiv i afectiv; de anumite frâne de ordin cultural (zona sentimentelor este considerat drept cea mai tainic a personalitii); de ignorarea achiziiilor în domeniul procesului de învare afectiv; de insuficiena instrumentelor de msur (se recurge, de obicei, la probe indirecte) (ib., pp. 119-125). Cea mai cunoscut taxonomie este cea a lui Krathwohl (1970) i pe care o vom prezenta în sintez (ib., pp. 125-136):
1.00. Receptarea (prezena) 1.10. Contiina 1.20. Voina de a recepta 1.30. Atenia dirijat sau preferenial
2.00. Rspunsul 2.10. Asentimentul 2.20. Voina de a rspunde 2.30. Satisfacia de a rspunde
3.00. Valorizarea 3.10. Acceptarea unei valori 3.20. Preferina pentru o valoare 3.30. Angajarea
4.00. Organizarea 4.10. Conceptualizarea unei valori 4.20. Organizarea unui sistem de valori
5.00. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori 5.10. Dispoziie generalizat 5.20. Caracterizarea (concepia despre lume)
Aprecieri Critici -principiul interiorizrii este folosit pentru a explica clasificarea legat de acest domeniu; -s-a propus un paralelism între domeniile cognitiv i afectiv; -se cunosc i încercri de operaionalizare (N. Metfessel .a.);
-caracterul su abstract, general; -conceptul de interiorizare nu este deloc operaionalizat; -nu constituie un instrument concret pentru educatori;
Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow Domeniul psihomotor are importana sa în procesul de modelare a personalitii individului: condiie
necesar de supravieuire i de independen; permite o explorare a mediului înconjurtor; menine sntatea fizic i mintal; are un rol important în activitile sportive i artistice; comunicarea nonverbal constituie un instrument important de socializare (ib., pp. 159-160). Cea mai dezvoltat i mai riguroas este cea a lui Harrow.
28
1.00. Micrile reflexe 1.10. Reflexe segmentare
1.11. Reflexe de flexiune 1.12. Reflexe miotatice (de întindere muscular) 1.13. Reflexe de extensiune 1.14. Reflexe de extensiune încruciat
1.20. Reflexe intersegmentare (intervin într-un segment final) 1.21. Reflex cooperativ 1.22. Reflex antagonist 1.23. Inducie succesiv 1.24. Figur reflex
1.30. Reflexe suprasegmentare (implic activitatea creierului) 1.31. Rigiditatea muchilor extensori 1.32. Reacii plastice 1.33. Reflexe posturale
1.331. Reacii de sprijinire 1.332. Reacii de deplasare 1.333. Reacii de atitudine tonic 1.334. Reacii de redresare 1.335. Reacii de prehensiune 1.336. Reacii de aezare în poziie de executare a salturilor
2.00. Micrile fundamentale de baz 2.10. Micrile locomotorii 2.20. Micrile specifice muncii industriale 2.30. Micri de manipulare
2.31. Prehensiune 2.32. Dexteritate
3.11. Contiina corpului 3.111. Bilateralitate 3.112. Lateralitate 3.113. Dominanta stânga-dreapta 3.114. Echilibru
3.12. Imagine corporal 3.13. Relaii între corp i obiectele din mediul înconjurtor
3.20. Discriminare vizual 3.21. Acuitatea vizual 3.22. A putea observa 3.23. Memoria vizual 3.24. Diferenierea figur-fond 3.25. Persistena perceptiv
3.30. Discriminare auditiv 3.31. Acuitatea auditiv 3.32. Orientarea auditiv (tracking) 3.33. Memoria auditiv
3.40. Discriminarea tactil 3.50. Aptitudini coordonate
3.51. Coordonarea oculo-manual 3.52. Coordonare ochi-picioare
4.00. Caliti fizice 4.10. Rezistena
4.11. Muscular 4.12. cardio-vascular
29
4.41. Schimbarea direciei 4.42. Opriri i porniri 4.43. Timpul de reacie 4.44. Dexteritatea
5.00. Micri de dexteritate (skilled movements) 5.10. Micare adaptativ simpl
5.11. Nivel iniial 5.12. Nivel intermediar 5.13. Nivel avansat 5.14. Nivel foarte avansat
5.20. Micare adaptativ compus 5.21. Nivel iniial 5.22. Nivel intermediar 5.23. Nivel avansat 5.24. Nivel foarte avansat
5.30. Micare adaptativ complex 5.31. Nivel iniial 5.32. Nivel intermediar 5.33. Nivel avansat 5.34. Nivel foarte avansat
6.00. Comunicarea nonverbal 6.10. Micarea expresiv
6.11. Poziia corpului i mersul 6.12. Gesturile 6.13. Expresia feei
6.20. Micarea interpretativ 6.21. Micarea estetic 6.22. Micarea creatoare
Aprecieri Critici -cuprinde o descriere complet; -claritatea nivelurilor i subcategoriilor; -prezint interes pentru profesorii de educaie fizic i alte discipline de învmânt ce presupun componente psihomotorii; -interdependena planurilor cognitiv i psihomotor;
-nu predomin un criteriu general precis; -subcategoriile nu se exclud; -nivelurile 3.00. i 4.00. se situeaz pe un continuum? -a se avea în vedere nu numai grupele musculare implicate, ci i patterns-urile motorii (Guilford);
O alt direcie extrem de important a cercetrilor viitoare trebuie s-o constituie „încercrile de integrare a
diferitelor taxonomii, mai întâi înuntrul fiecrui domeniu, iar apoi în ansamblu” (De Landsheere, ib., p. 198). Autorii amintesc aceast idee atât pentru educatori, autorilor de programe colare, precum i celor care elaboreaz diferite teste de evaluare. Realizarea acestui ideal de „taxonomie unic, polivalent” (ib., p. 192) ar permite considerarea educatului ca un tot, ca un întreg, asigurând, în acelai timp, coeren, unitate actului paideutic. Încercri semnificative în acest sens au fcut Scriven i Harrow. Cea mai elaborat taxonomie rmâne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia interdisciplinar a demersurilor intelectuale, „se apropie mai puin de cerinele taxonomice, apropiindu-se în schimb de logica didactic”, util pentru facilitarea efortului de operaionalizare a unor obiective educaionale. 11 De asemenea, un merit al taxonomiilor îl constituie faptul c ele par „s arunce o punte între filosofia i tehnologia educaiei”. (De Landsheere, op. cit., p. 199).
11Ionescu M., Radu I., coord., 1995, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 90
Alegei un model taxonomic (poate fi i altul decât cele exemplificate) i exemplificai fiecare proces psihologic implicat cu elemente din propria activitate didactic.
30
I.1. Etimologie i scurt istoric al conceptului de curriculum
Curriculumul este un concept cheie al pedagogiei contemporane (J.C. van Bruggen) i provine din
latinescul curriculum-a, care înseamn curs, alergare. Schimbarea de sens în plan educaional a avut loc
în a doua jumtate a secolului al XVI-lea, când – sub influena micrilor ideologice i sociale din Europa
– s-a produs o standardizare a tematicii studiilor universitare (D. Hamilton). Termenul apare pentru prima
dat în documentele Universitii din Leiden (1582) i Glasgow (1633).1
Prin studiul intitulat „Copilul i curriculumul” (1902), pedagogul i filosoful american J. Dewey
marcheaz un moment important în consacrarea termenului. Gândind o adevrat revoluie copernican în
plan educaional, curriculumul este centrat pe copil, astfel încât acesta „devine soarele în jurul cruia
graviteaz dispozitivele pedagogiei; el este centrul în jurul cruia acestea se organizeaz”. 2 Deoarece
coala este rupt de via, copilul nu poate folosi în coal experiena pe care a acumulat-o în afara ei. Pe
de alt parte, el nu poate valorifica în activitatea zilnic ceea ce a învat la coal (ib., p. 123).
Prin lucrarea intitulat The Curriculum (1918), se pare c F.Bobbitt a fost „primul care a propus o
metod formalizat pentru a formula obiectivele”.3 Punctul de plecare îl constituiau
obiectivele.Curriculumul cuprindea întreaga gam de experiene directe i indirecte, contient proiectate
de coal pentru a completa i perfeciona aptitudinile elevilor.
R.W. Tyler a realizat prima formulare modern a teoriei curriculumului. În conturarea curriculumului
Tyler pleac de la patru probleme fundamentale:
a) ce obiective educaionale trebuie s urmreasc coala?
b) care sunt experienele educative susceptibile s permit atingerea obiectivelor?
c) cum pot fi aceste experiene efectiv suscitate?
d) cum se poate ti dac obiectivele au fost atinse?
În vederea stabilirii obiectivelor trebuie s lum în considerare mai muli factori: analiza societii; cel
ce înva; coninuturile; controlul compatibilitii cu filosofia educaiei i teoria învrii la care aderm.
1.2. Definiii ale concptului de curriculum
Nu este obiectivul principal al demersului nostru de a prezenta în detaliu multitudinea punctelor de
vedere exprimate în legtur cu conceptul de curriculum. Pe de alt parte, aceasta constituie un efort
extrem de complex. Noi vom încerca, în continuare, o sintez a perspectivelor de definire a 1 Carmen Creu, « Coninuturile procesului de învmânt, component a curriculum-ului « în Cuco C., coord.,
1998, op. cit., p. 103 2 Dewey J., 1977, Trei scrieri despre educaie, EDP Bucureti, p. 123
Cutai într-un dicionar de pedagogie termenul de „curriculum” i reinei elementele lui definitorii.
31
curriculumului. În sens larg, curriculumul se definete ca un ansamblu de „procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, însoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea,
evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de învare oferite în coal.”4(subl. n.,M.S.) În
sens restrâns, curriculumul desmneaz „sistemul documentelor de tip reglator sau de alt natur în cadrul
crora se consemneaz experinele de învar recomandate prin coal elevilor.” (ib.)
II. Concepii despre curriculum
1. Învarea sistematic a disciplinelor colare
Este concepia cea mai des întâlnit, inclusiv în literatura româneasc, prin care se are în vedere
parcurgerea sistematic a
unor cursuri (discipline) pe care coala le ofer elevilor.
Modelul lui Tyler pentru selectarea obiectivelor (1950) Cf. De Landsheere, op. cit., p. 36
Avantajele acestei concepii au în vedere, îndeosebi, claritatea obiectivelor i precizia coninuturilor.
Dezavantajele sunt legate de atenia redus acordat elevului, de pericolul atomizrii cunotinelor,
însuirea acestora din urm devenind un scop în sine (De Landsheere V., 1992, p. 9o)
2. Curriculum centrat pe elev
Aceast perspectiv a fost deschis de ctre J. Dewey i se subliniaz rolul colii în organizarea
experienei elevilor.5 Curriculumul oferit trebuie s fie relevant, „s fie generator sau facilitator de
experiene de via, de construire a sensului în care fiecare îi gsete drumul dezvoltrii sale acionând
3 De Landsheere V. i G, op. cit., p. 11 4 Crian Al.,coord., 1998, Curriculum i dezvoltare curricular în contextual reformei învmântului. Politici
curriculare de perspectiv, MEN, onsiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti 5 The International Encyclopedia of Educational Research and Studies (Pergamon Press, London, 1985) definete
curriculumul ca un ansamblu care acoper “experienele instrucionale ale elevilor” (p.1145), “toate experienele pe care un elev le are sub îndrumarea colii”(1169). Encyclopedia of Educational Research (1960) definete curriculumul drept “totalitatea experienelor pe care elevul le are sub îndrumarea colii” (p. 360).
Surs
32
asupra mediului înconjurtor i asupra lui însui, în funcie de ceea ce el este.”(De Landsheere V., op. cit.,
p. 4) Într-o societate democratic, demersul paideutic trebuie s se plieze în funcie de cel educat.
Absolutizarea acestei perspective va da un caracter ocazional experienelor propuse elevilor, ceea ce va
„face aleatorie aproprierea sistematic a cunotinelor i abilitilor”(ib., p. 90).
3. Curriculum focalizat asupra comprehensiunii i ameliorrii societii
Output-ul educaional (personalitatea format) tinde spre o integrare rapid, eficient i creatoare în
câmpul social. Calitatea procesului de integrare social constituie un indicator sintetic – greu de msurat –
al eficienei procesului de predare-învare. Prin intermediul experienei interiorizate, tânrul îi va forma
acele structuri, procese, funcii i capaciti care-i vor permite adaptarea la cerinele vieii sociale.
4. Centrat pe procesul de elaborare (curriculum development)
Construcia curriculumului are o importan deosebit deoarece, în urma acestui efort, se va contura
curriculumul formal. Este vorba de componenta managerial i decizional a elaborrii curriculumului,
atât de important dar, din pcate, neglijat.
Curriculum development este considerat de ctre J.- C. Forquin ca o adevrat tehnologie a inovrii,
care are drept scop adaptarea instituiilor, programelor i practicilor învmântului la nevoile sau cererile
unei societi dinamice6. Demersul acesta are avantajul c ine cont atât de natura elevului, de
particularitile obiectului de studiu, de rangul intereselor i al abilitilor din clas, precum i de
problemele rezolvate ca esen a procesului educativ .7
5. Perspectiva sistemico-holistic asupra curriculumului
Ali autori (dintre care-i amintim pe Tyler, D’Hainaut, Videanu i Rassekh, V. De Landsheere) au în
vedere multitudinea componentelor proceselor de învmânt, articularea lor din perspectiva realizrii
finalitilor educaionale. Teoria curriculumului – se subliniaz într-o lucrare publicat de UNESCO – „ia
în considerare procesul educativ, evenimentele ce se petrec în clas”, „ea acord o atenie particular
învrii i punerii în valoare a interaciunilor între componentele acestui proces: obiective, coninuturi,
metode de învare, metode i tehnici de evaluare”8.
Aa cum rezult i din Anexa 3, finalitile educaiei constituie punctul de plecare ce declaneaz o
adevrat reacie de tip circular în cadrul curriculumului: în funcie de obiectivele procesului de predare-
învare se selecteaz i organizeaz coninuturile, se aleg strategiile didactice, se proiecteaz forme de
organizare, metode i tehnici de evaluare. Evaluarea constituie componenta i funcia procesului de
învmânt care închide aceast reacie circular i ne d msura eficienei procesului. Nu se pierde din
vedere educatul cu nevoile i interesele sale.
6 Forquin J.-C., 1989, École et culture. Le point de vue des socioloques britaniques, Édition Universitaires, De
Boeck Université, Bruxelles, p. 83 7 Encyclopedia of Educational Research (Chester W. Harris, ed.), 1960, The Macmillan Company, New York, p.
360 8 Rassekh S., Videanu G., 1987, Les contenus de l'éducation, UNESCO, Paris, p. 136
33
din mai multe unghiuri de vedere:9
a) Analiza componentelor i a caracteristicilor acestora
– în plan funcional (a evidenia care este punctul de plecare al sistemului, ce urmrete s realizeze,
care sunt rezultatele obinute);
– în plan structural (a sublinia organizarea însi a sistemului de instruire);
– în plan operaional (analiza realizrii funciilor eseniale ale procesului de învmânt: predare,
învare i evaluare);
Abordarea fiecrei componente este necesar, dar nu i suficient. Predarea-învarea se realizeaz cu
eficien doar ca urmare a relaiilor dintre elementele sistemului, care pot fi:
– bilaterale (între perechi de elemente);
– simultane (între trei sau mai multe componente);
– funcionale (ce se petrec efectiv în cadrul procesului);
– contextuale i de ierarhizare (unele elemente nu au rol important în cadrul sistemului, altele prezint
o importan mai mare);
– de difereniere i asimetrie (relaiile educator-elevi);
Fiecare component se afl în interaciune cu celelalte, orice modificare într-o component va avea
efecte i în celelalte. Cunoaterea acestor relaii este important, permiând un control al desfurrii
procesului de învmânt i o ameliorare a calitii acestuia.
c) Relaiile dintre sistem i componentele sale
Sistemul nu se reduce la suma aritmetic a subsistemelor care îl compun, el are un caracter unitar,
funcii i particulariti distinctive fa de cele ale subsistemelor. El are un caracter emergent.
Modificrile la nivelul subsistemelor afecteaz, într-un fel sau altul, dinamica i funcionalitatea
sistemului.
Procesul de învmânt primete de la societate input-ul (finalitile i resursele), învmântul îi
rspunde prin output (pregtirea omului pentru diferite roluri sociale), pe care societatea îl admite sau îl
respinge. Reformele sistemelor de învmânt au în vedere, printre altele, i acest aspect.
e) Conexiunea invers (feed-back-ul) constituie mecanismul de reacie, de reîntoarcere, de
reintroducere în sistem a rezultantelor aciunii anterioare, în vederea reglrii i autoreglrii procesului,
creterii anselor de succes i reducerii posibilitilor de eec. Feed-back-ul este necesar atât pentru elevi
cât i pentru educatori.
Abordarea sistemico-holistic a curriculumului are mai multe avantaje: permite o imagine holistic a
procesului de învmânt; face posibil conoaterea profund a funcionalitii sistemului i, pe aceast 9 Prezentarea se bazeaz pe mai multe surse bibliografice, dintre care amintim: Sinteze pe teme de didactic
modern, 1986,
baz, transformarea sa; permite o analiz teoretic, dar i practico-acional de realizare a reformei
sistemului; este un instrument de conducere raional i creativ a activitilor de predare-învare i
evaluare; asigur un control al variabilelor, mai ales a celor independente, care nu depind de altele (de
exemplu: calitatea instruirii); îl ajut pe educator în proiectarea i realizarea leciei (privit ca o reflectare
în micro a macrosistemului) etc.
III. Tipuri de curriculum
1. Trunchi comun –T.C.(core-curriculum, curriculum nucléaire, curriculum-noyau)
Semnificaiile care se dau acestui termen sunt diferite, se fac i confuzii în folosirea lui. Reinem, în
sintez, c trunchiul comun ar trebui s circumscrie acel ansamblu ce cunotine fundamentale, capaciti,
competene, modele atitudinale i comportamentale necesare pregtirii tuturor indivizilor.El cuprinde
partea obligatorie a planului de învmânt i a programelor colare. Trunchiul comun conduce la
conturarea unui adevrat curriculum naional. Trunchiul comun constituie premisa unei democratizri
reale a procesului de învmânt, în sensul asigurrii unor anse egale de reuit tutror copiilor i tinerilor
de aceeai vârst. Examenele naionale (capacitate, bacalaureat) au în vedere gradul de însuire a
trunchiului comun.
S-a subliniat i ideea unei incompatibiliti între diferenierea puternic a curriculumului i
curriculumul naional. Consecinele în planul practicii educative sunt importante. Care sunt domeniile
care circumscriu, din perspectiv prospectiv, trunchiul comun? Ce pondere ar trebui s aib el în planul
de învmânt? Cum se asigur echilibrul dintre trunchiul comun i diferenierea curriculumului? Iat
doar câteva întrebri la care factorii de decizie, educatorii trebuie s gseasc rspunsuri realiste.
2. Curriculumul la decizia colii (C.D..)
Valorificând experiene naionale i mondiale, acest tip de curriculum circumscrie o zon de
flexibilizare curicular, de libertate educaional pentru educatori i elevi. Raportul dintre T.C. i C.D..
este în învmântul obligatoriu de aproximativ 75% / 25 %, cu variaii în funcie de clas / nivelul de
vârst al elevilor. Ponderea C.D.. crete pe msur ce elevii avanseaz în colaritate, putând s ajung la
aproximativ 50 % la nivelul liceului.10 La nivelul învmântului obligatoriu, structura sa este
urmtoarea :
Clin M.« Procesul instructiv-educativ- sistem i funcionalitate », în Revista de pedagogie, nr. 7-8 / 1992 10 Ordinul MEN nr. 11667 / 27.07. 1999
Reinei sugestii pentru activitatea didactic a concepiilor despre curriculum prezentate. La care ai adera?
Cum apreciai calitatea T.C. la disciplina pe care o predai? Facei eventuale sugestii privind îmbuntirea lui. Ce preocupri deosebite avei pentru parcurgerea lui eficient?
35
a) Curriculum nucleu aprofundat « presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din progama
disciplinei (nemarcat prin asterisc), prin diversificarea activitilor de învare pân la acoperirea
numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective »11 Aceast variant poate fi aleas în
cazul elevilor care întâmpin anumite dificulti în însuirea elementelor din trunchiul comun, nu au o
motivaie a învrii, prinii nu sprijin efortul colii.
b) Curriculum extins (C .E.) presupune parcurgerea i a elementelor neobligatorii din program
(marcate prin asterisc). În acest caz, ele