of 36/36
MATEMATIKUNDERVISNING I FÖRSKOLAN Grundnivå Pedagogiskt arbete Lena Jagdell Helena Lergesjö 2020-FÖRSK-G81

MATEMATIKUNDERVISNING I FÖRSKOLAN

  • View
    2

  • Download
    1

Embed Size (px)

Text of MATEMATIKUNDERVISNING I FÖRSKOLAN

Svensk titel: Matematikundervisning i förskolan
Engelsk titel: Mathematics teaching in preschool
Utgivningsår: 2020
Handledare: Anita Eriksson
Examinator: Disa Bergnehr
Sammanfattning
Inledning
Matematik är en av grunderna i vårt samhälle, matematik finns överallt i vår vardag och flertalet
dagliga beslut utgår från matematiska grunder. Förskolans undervisning ska ta tillvara barns egna
erfarenheter, behov och det de visar intresse för. Denna studie kommer belysa hur förskollärarna
beskriver matematikundervisningen i den pedagogiska verksamheten.
Syfte
Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med och
uppmärksammar barn på matematik i olika undervisningssituationer.
Metod
Vår studie utgår från kvalitativ metod där fokus ligger kring förskollärares beskrivning av
arbetssätt och uppmärksammande av matematik. Sex intervjuer utfördes på två förskolor i samma
kommun. Samtliga förskollärare arbetar med barn i åldern två till fem år.
Resultat
Resultatet visar att matematikundervisningen på förskolan sker både planerat och spontant.
Planerad matematikundervisning behöver vara flexibel för att anpassas efter barns intressen och
behov, vilket lett till spontan undervisning enligt förskollärarna. Resultatet visar även att
förskollärarens kompetens och förhållningssätt är avgörande för kvaliteten på den matematiska
undervisningen. Återkommande beskriver förskollärarna betydelsen av att utgå från barns
intresse samt vikten av att sätta in kunskapen i en kontext, ett sammanhang.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Teori 6
Förskollärares förhållningssätt till att uppmärksamma barnen på matematik 11
Planerade matematiska undervisningssituationer 13
Spontana matematiska undervisningssituationer 13
Undervisning utifrån barns intresse 14
Att uppmärksamma barn på och att arbeta med matematiska begrepp 15
Förskollärare om utvecklingsområden inom matematikundervisningen 16
Utveckling av matematiska lärmiljöer 16
Förskollärares kunskap, kompetens samt det kollegiala lärandet 16
Diskussion 18
Resultatdiskussion 18
Förskollärares arbete med att uppmärksamma matematik 18
Att uppmärksamma barn på och att arbeta med matematiska begrepp 20
Förskollärare om utvecklingsområden inom matematikundervisningen 21
Metoddiskussion 22
1
INLEDNING Förskolan har genomgått en förändring över tid, från fokus på omsorg till att fokusera på
undervisning i form av barns lärande inom olika områden som till exempel matematik.
Undervisning i förskolan är inte en ny företeelse utan en förstärkning av begreppet pedagogisk
verksamhet som är förskolans uppdrag vilket även Läroplan för förskolan 18 (Lpfö18) lyfter.
Skollagen (SFS 2010:800) definierar undervisning på följande sätt:
Sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling
och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden (1 kap. 3§)
Under åren har matematikens betydelse vuxit sig starkare. Matematik är en av grunderna i vårt
samhälle, såsom pengar, tid, nummer och mycket mer. Matematik finns överallt i vår vardag och
flertalet dagliga beslut utgår från matematiska grunder som till exempel, vad kostar mjölken?
Vad är klockan? Vilket nummer har jag i kön? Björklunds och Barendregts (2016, s. 360)
forskning visar att matematik i tidiga år underlättar för framtida matematikinlärning i skolan.
Enligt Björklund och Palmér (2018, s.47) samverkar barns biologiska förutsättningar med andra
faktorer under uppväxten, som till exempel förhållningssätt, kompetens och attityder hos de
förskollärare de kommer i kontakt med under sin förskoletid. Inte sällan har förskollärare egna
negativa erfarenheter av matematik framhåller Björklund och Palmér (2018, s. 15) som kan
påverka deras inställning till matematikundervisning.
barnen ska också kontinuerligt utmanas vidare utifrån läroplanen genom att inspireras till nya
upptäckter och kunskaper. Förskolan ska bidra till kontinuitet och progression i barnens utveckling
och lärande samt förbereda för fortsatt utbildning. (Läroplan för förskolan, 2018, s.12)
Förskolans uppdrag är att väcka barns intresse för matematik på ett positivt sätt, därför är det av
stor vikt att som förskollärare vara medveten om sitt eget förhållningssätt och attityd gentemot
matematik. Utbildningen ska ta tillvara barns egna erfarenheter, behov och det de visar intresse
för. I detta examensarbete fokuserar vi på hur förskollärarna beskriver matematikundervisningen
i den pedagogiska verksamheten.
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med och
uppmärksammar barn på matematik i olika undervisningssituationer.
Hur beskriver förskollärare att de arbetar med att uppmärksamma barn på matematik i
olika undervisningssituationer?
Vilka utvecklingsområden ser förskollärare inom den matematikundervisning de
bedriver?
2
Definition av begrepp
I detta avsnitt definieras relevanta begrepp som är centrala i vår studie.
Undervisning, är ett begrepp som sammankopplas med utbildning. Enligt Lpfö, s.9 ska
“Utbildningen i förskolan ge barnen möjlighet att använda matematik för att undersöka och
beskriva sin omvärld samt lösa vardagliga problem”. Undervisningen utgår från läroplanens mål
som styr verksamheten.
Lägesbegrepp, är ett samlingsord för prepositioner som till exempel över, under, bakom,
framför. Lägesord är ett matematiskt begrepp som är grunden för att utveckla barns förmåga att
lokalisera sig. Solem och Reikerås (2004, s. 62) beskriver i sin forskning att barn skapar mentala
kartor genom att de utforskar lägen och riktning i syfte att öka rumsförståelsen.
Jämförelseord är ett matematiskt begrepp som används för att beskriva skillnader och likheter.
Jämförelseord är inte självständiga utan får mening av hur vi använder dem, till exempel som hen
är kortare än mig. Genom att jämföra mängden vatten i glaset fokuserar och reflekterar barnet på
likheter och olikheter i mängd. Björklund (2009, ss. 56-57) lyfter i sin forskning att uppfatta och
reflektera över likheter och skillnader är en grund för det matematiska tänkandet.
Spontana situationer, syftar i denna undersökning till att förskolläraren i stunden tar tillvara
barns intresse och utvecklar det till ett meningsfullt lärande.
Put-tid betyder pedagogisk utvecklingstid. Innehåller utveckling, uppföljning och utvärdering av
undervisningen, den är till för att ge kvalitet i undervisningen över tid.
BAKGRUND I detta avsnitt redogörs för tidigare forskning kring matematikens betydelse i förskolan. Vidare
redogörs för matematik i Läroplan för förskolan, matematikundervisningen i förskola,
förskollärares förhållningssätt samt utvecklingsområden inom matematik. Avslutningsvis
beskrivs den sociokulturella teorin som studien tar stöd i och som lyfter upp samspel som
grunden till lärande.
Matematikens betydelse
Matematik är en grundförutsättning för att förstå sin omvärld. Björklund (2009, s. 10) gör
gällande att matematik har funnits i tusentals år i syfte att användas som ett redskap för att skapa
strategier och struktur för att tillgodose människans behov att organisera och informera sin
omvärld. Björklund och Palmér (2018, s. 9) framhåller att forskningens synsätt har förändrats
från att redogöra för att yngre barn inte har förmågan till att lära matematik till ett synsätt där
yngre barn ses som kompetenta och intresserade av att lära matematik. Ett tidigt lärande av
matematik har visat sig viktigt för fortsatt matematiklärande och för barns fortsatta skolgång.
Social kompetens förstärks enligt Björklund och Palmer (2018, s. 10) genom att matematiska
kunskaper gör barnen tryggare i sin vardag. Spel och rumsuppfattning kräver till exempel
3
kognitiva strategier som utvecklas genom matematiska kunskaper. Björklund och Palmér (2018,
s. 10) belyser att barn har många matematiska aspekter att utforska såsom till exempel tid, vad är
klockan? Hur lång är en timma? Hur många minuter går på en timma? Vad är en minut? Vuxna
har oftast svårt att minnas från sin egen barndom, till exempel hur det var att upptäcka tid.
Matematiken går genom hela vardagen för såväl barn som vuxna. Reis (2011, s. 14) framhåller
att barn aktiv söker och utforskar relationer mellan företeelser för att hitta lösningar på
matematiska problem, detta sker i interaktion med barnet och dess omvärld.
Matematik i Läroplan för förskolan
Synen på lärande har förändrats över tid i förskolans värld genom att perspektivet kring barns
lärande har förstärkts på ett tydligare sätt. Den reviderade Läroplan för förskolan, (Lpfö 18, s. 14)
sätter begreppet undervisning i starkt fokus. Matematikundervisningen har tydliga mål i Lpfö18
(s. 14):
förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av
egna och andras problemställningar,
förståelse för rum, tid och form, och grundläggande egenskaper hos mängder, mönster, antal,
ordning, tal, mätning och förändring, samt att resonera matematiskt om detta,
förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan
begrepp,
Hammarberg (2020, s. 141) skriver att målen i Lpfö18 anger vägledning och riktning för vad barn
ska lära. För att praktiskt omsätta målen behöver förskollärare didaktisk förmåga samt kompetens
att kommunicera ett innehåll. Därför framhåller Hammarberg (2020) att det är av stor vikt “att
undervisningen i förskolan behöver planeras utifrån den kontext den ska genomföras i”.
Matematikundervisning i förskola
I detta avsnitt kommer antalsuppfattning, matematiska begrepp, geometriska former och
matematisk problemlösning lyftas i ett undervisningsperspektiv. Vidare redogörs för forskning
kring hur förskollärare ser på hur yngre barn utvecklar matematiska förmågor. Avslutningsvis
beskrivs förskollärares svårigheter med att utföra planerad matematisk undervisning som riktas
mot ett specifikt matematiskt fenomen.
Både Björklunds och Barendregts (2016, ss. 359-377) och Wagers och Parks (2015, ss. 828-835)
studier undersöker betydelsen av matematikundervisningen i förskolan. I Wagers och Parks
studie, med forskning från USA, undersöks även hur förskollärare hjälper barn till att utveckla
förståelse kring antalsuppfattning. Resultatet visar att de lyfter vikten av att barn redan i yngre år
får förståelse för grundläggande begrepp som relaterar till antal som exempelvis ett-till-ett
korrespondens, subitisering och relationen mellan mer och mindre. Förståelsen för dessa begrepp
utvecklas oftast i två till sexårsåldern. Studien visar att om förståelsen för dessa begrepp saknas
försvåras inlärandet av matematik i skolan. Resultatet i studien visar att förskollärarnas förmåga
att stötta barnen i det matematiska lärandet varierar i grad. Förmågan till att stötta barnen i det
matematiskt lärande är ett resultat som även Björklund och Barendregt (2016, ss. 364-377) ser i
4
visar resultatet att kvaliteten på undervisningen är beroende av förskollärares didaktiska val och
kompetens. Matematikundervisningen i förskolan är av stor betydelse för barns fortsatta lärande
(Björklund & Barendregt, 2016). En slutsats som tydligt framkommit är att förskollärarna
behöver ökad matematisk kompetens för att möta barns behov av en grundlig och genomtänkt
matematisk undervisning.
Delacour (2016, ss. 215-228) har undersökt hur barn i planerade situationer kommer i kontakt
med matematiska begrepp. Resultatet visar att förskollärarna planerar den matematiska
undervisningen men att det är barnens intresse som styr hur undervisningssituationen utvecklas.
En slutsats Delacour (2016) drar av studiens resultat är att förskollärarens förmåga till att följa
barns intresse är avgörande för hur barn tar till sig kunskap. Detta ställer enligt Delacour större
krav på förskollärares kunskap inom matematik samt att förskollärare uppmärksammar barnets
perspektiv. Delacour har även kommit fram till att förskolläraren behöver ge barn en fördelaktig
lärmiljö som främjar matematisk begreppsbildning. Den gynnsamma lärmiljön ger barn möjlighet
att initiera matematik på eget initiativ utan förskollärarens stöttning. En liknande slutsats drar
även Wager och Parks (2015, ss. 828-835) av sin studies resultat. De pekar på vikten av en
inbjudande lärmiljö med tydligt matematiskt tänk, men också att det viktigaste för barnets
matematiska utveckling är en förskollärare som använder sig av materialet tillsammans med
barnet. En slutsats är också att förskolläraren måste fatta spontana beslut i stundens lek för att
utveckla barns matematiska lärande, leken ger även många möjligheter till att lyfta matematiska
begrepp. Jensen (2013, s. 94) beskriver “det lekande lärande barnet” vilket betyder “att det
lärande barnet också leker när det lär sig och att det lekande barnet också lär sig när det leker”.
Hammarberg (2020, s. 145) pekar på att förskolläraren utifrån barns perspektiv initierar
matematiska begrepp som barn utforskar och reflekterar gemensamt. Till följd av att anpassa
lärandesituationen genom att utgå från det barnet visar intresse och ger uttryck för upprätthålls
engagemanget från barnets sida lättare.
I Björklunds (2014, ss. 380-394) studie undersöks hur olika aktiviteter används för att utveckla
och förstå olika matematiska begrepp och fenomen. Björklund lyfter att svenska förskolans
undervisningsfokus är att utmana barnens förståelse av fenomen de redan har kunskap om. En av
de aktiviteter som förskollärarna beskrev var hur de arbetade med matematiska begrepp i
samband med att de delade frukt vid mellanmålet. Här används begreppen hel, halv och fjärdedel.
Förskolläraren stöttar och samtidigt utmanar barnen genom skapa mening och kommunicera om
matematiska företeelser. Lekens betydelse för den matematiska undervisningen ser Björklund
som ett resultat i sin studie. En slutsats Björklund (2014) drar av studiens resultat är att
förskollärarens förmåga att främja barns matematiska lärande är avgörande för kvaliteten på
undervisningen. En annan slutsats är att barns delaktighet och inflytande är centralt för att
matematikundervisningen ska ske.
Björklund och Barendregt (2016, s. 373) har i sin forskning kommit fram till att det viktigaste
inte är att barnen kan namnen på olika geometriska former i sin omgivning. Huvudmålet är att det
finns likheter och skillnader som barnen lär sig uppmärksamma, samt att sätta in kunskapen i en
kontext. Björklund och Palmér (2018, s. 24) betonar vikten av att i matematikundervisningen
5
utmana barn med ett problem som ska lösas, barn uppmuntras till att hitta lösning på problemet
och på så sätt upptäcka nya samband för att utveckla den tidiga förståelsen av matematik.
I Franzéns (2014, ss. 241-254) studie undersöks förskollärares syn på hur yngre barn utvecklar
sina matematiska förmågor. Resultatet visar att det är av stor vikt att visualisera matematiska
begrepp för de yngsta barnen, 1-3 år. Barnen kan med sina kroppar utforska lägesbegrepp som till
exempel stå framför din kompis. Genom att med sin egen kropp uppleva olika matematiska
begrepp fördjupas den matematiska förståelsen. En av slutsatserna i studien visar vikten av att
yngre barns lärprocess sker med kropp och tankar. Det är av stor vikt förskollärare ser det
kroppsliga lärandet som ett komplement till det kognitiva lärandet.
Björklund och Barendregt (2016, s. 371) såg i sin forskning att matematikundervisningen var till
stor del spontan men ändå medveten. En brist som upptäcktes var att förskollärarna hade
svårigheter med att utföra planerad matematisk undervisning som riktades mot ett specifikt
matematiskt fenomen. Björklunds och Barendregts (2016, s. 372) studie visar att förskollärarna
ofta räknar högt tillsammans med barnen, men för att öka kompetensen hos barnen behöver
förskollärarna utmana barnen vidare i räknandet, vilket Björklund och Barendregt (2016) inte
kunde se i sin studie. De understryker att barnen behöver utmanas i det matematiska tänkandet
för att utveckla högre matematisk förståelse. Hammarberg (2020, s. 142) betonar, om barnet inte
kan se mening eller sammanhang i undervisningen kan det skapa problem, därför behöver
förskolläraren aktivt delta i barns aktiviteter samt “arbeta i barns närmaste utvecklingszon”.
Genom att dela och fånga barns uppmärksamhet och intressen når förskolläraren lättare fram till
barnen i en undervisningssituation (Hammarberg, 2020, s. 139). Det är av stor vikt att utgå från
barnets perspektiv och anpassa lärandesituationen för att intresset ska upprätthållas. Hammarberg
lyfter ett exempel i sin bok, en förskollärare har som intention att införa matematiska begrepp i
undervisningen, i detta fall konkreta objekt. De arbetar med att para ihop prickar på ett kort med
samma antal russin. I nästa uppgift är syftet att barnen ska bilda specifika mönster av legobitar.
Ett av barnen tappar intresset vilket förskolläraren uppmärksammar och tar istället fram kortet
och russinen, vilket barnet återigen visar intresse för. I denna situation anpassade förskolläraren
lärandesituationen och tog barnets perspektiv så att intresset hos barnet fortsatt upprätthölls
(Pramling Samuelsson & Pramling 2010 se Hammarberg 2020, s. 144).
Kvaliteten på den pedagogiska verksamheten beror på flera olika faktorer enligt Björklund och
Palmèr (2018, s. 243), som förskollärares erfarenheter, kunskaper och förutsättningarna på
arbetsplatsen. Arbetsplatsens förutsättningar ser olika ut beroende på möjligheter till
planeringstid, barngruppens storlek och andra bidragande faktorer.
Förskollärarens förhållningssätt samt utvecklingsområden inom matematik
Matematik är en ständigt pågående process som formar vardagen, både på förskolan och i
hemmet. Forskning visar att pedagogens kompetens och förhållningssätt är av stor vikt för
kvaliteten på undervisningen (Björklund och Barendregt, 2016, s. 360). Även Björklund (2014, s.
381) lyfter i sin forskning vikten av förskollärarens kompetens och förhållningssätt för att
utveckla matematikundervisningen. Björklunds forskning tyder på att förskollärarens
6
barns tillvägagångssätt i utforskandet av matematik. Två egenskaper som Björklund lyfter som
extra viktiga utifrån studien är att förskolläraren finns med som medforskare till lärandeobjektet
samt att lärandeobjektet sätts in i ett för barnet förståeligt sammanhang, en kontext.
Förskollärarens uppdrag att synliggöra och utmana barnens matematiska tänkande i syfte att
främja den kognitiva utvecklingen är av stor vikt. Björklund och Barendregt (2016, s. 374) har
sett i sin forskning att förskollärare ofta uppmuntrar barn till matematiskt utforskande genom
olika situationer och användandet av olika material. Forskarnas beskrivning är att detta kan
utföras i högre grad om förskollärarna implementerar tydliga mål med sin matematiska
undervisning. Liksom Björklund (2014) pekar även Björklund och Palmér (2018, s. 210) på att
kvaliteten på den matematiska undervisningen är beroende av förskollärarens kompetens och
förhållningssätt, samt undervisnings-miljöns möjligheter. Franzén (2014, s. 254) belyser i sin
studie att förskollärarna måste vara lyhörda och flexibla i förhållningssättet för att inte hålla
tillbaka barnen i sitt lärande. Som exempel beskrivs en situation där ett barn utforskar en
pappersrulle, vilket leder till lärande om längd. Björklund och Palmér (2018, s. 210) lyfter vikten
av en kommunikativ lärandemiljö, vilken innebär att planeringen av verksamhetens innehåll utgår
från barns intresse och bygger på ett samspel mellan barn och förskollärare. De planerade
aktiviteterna är inte det primära målet utan syftar till att möjliggöra en fördjupad och förändrad
förståelse av ett fenomen. Förskollärarens pedagogiska förhållningssätt och utformningen av
lärmiljöer spelar en betydande roll för förskolans kvalité, följaktligen på vilket sätt verksamheten
infriar målen att skapa rika lärandemöjligheter för barn.
TEORI Den teoretiska grunden i studien bygger på sociokulturell teori, teorin lyfter fram betydelsen av
samspel mellan barn och förskollärare för att utveckla lärandet. Utifrån det syfte vi har valt i vår
studie använder vi oss av den sociokulturella teorin för att förstå hur barn kan utveckla sin
matematiska förmåga med stöd av förskollärare men även i samarbete med andra barn som
stöttas av en vuxen. Sociokulturell teori handlar om mänsklig utveckling och lärande, proximal
utvecklingszon, interaktion, kommunikation och kontext är betydelsefulla begrepp i teorin.
Proximal utvecklingszon
Vygotskijs (2001, s. 333) definition av begreppet den proximala utvecklingszonen handlar om att
barnets förståelse och lärande utmanas strax över dess egen kunskapsnivå. Det innebär att barnet
med stöttning av en mer kunnig person, exempelvis en kamrat eller förskollärare, utmanas till att
nå en högre utvecklingszon (Säljö, 2015, s. 120; Hammarberg, 2020, s. 142). Barnet uppmuntras
till att prova och att utmana sitt tänkande i olika lärandesituationer, som är intressanta för barnet,
för att skapa ny förståelse och nå upp till en högre kognitiv nivå. Barns förmågor och färdigheter
påverkar visserligen att de kan delta i olika lekar och spel men Björklund och Palmér (2018, s.
26) hävdar att det är först när andra barn eller förskollärare deltar i leken på förskolan som barnet
verkligen lär sig “hur man gör”. Barnen lär sig exempelvis hur man leker konditori och hur spelet
“Fia med knuff” spelas. Först deltar barnet och härmar andra, barnet lär sig leken och spelets
strategier. Genom interaktion med mer kunniga skapar barnet en förståelse och för hur de bästa
7
sandkakorna bakas eller hur man ska vinna i “Fia med knuff”. När barnet känner sig trygg i leken
eller spelet analyseras och utvecklas egna strategier enligt Björklund och Palmér (2018). Wager
och Parks (2015, s. 830) och Pihlgren (2017, s. 37) framhåller även de förskollärarens betydelse
till att barnet utmanas i en trygg och stöttande miljö, till att utforska och komma i kontakt med
den proximala utvecklingszonen.
Interaktion och kommunikation
Interaktion och kommunikation är en viktig del av den sociokulturella teorin, lärande och
undervisning sker genom interaktion och kommunikation med andra. I det sociala samspelet
grundas utveckling och lärande och den kognitiva utvecklingen sker i det enskilda barnet.
Tillgången till den sociala miljön påverkar barnets lärprocess. Delacour (2016, s. 224) framhåller
att förskolläraren kan skapa situationer där barnen har möjlighet till att kommunicera matematik.
Redan i tidig ålder finns behovet hos barnen av att i kommunikation med andra ge verbalt uttryck
för hur de uppfattar något i sin omvärld. Delacour (2016, s. 227) beskriver även i sin forskning att
barnen utvecklar sin kompetens i matematik när de undersöker, motiverar och förklarar
matematiska begrepp och teser i samspel med varandra. För att barn ska ha möjlighet till lärande
samspel är det viktigt att de är delaktiga och inte passiva i interaktionen med andra framhåller
Wager och Parks (2015, s. 834). De lyfter även fram att när förskolläraren ställer frågor till barnet
som utmanar barnens kognitiva förmåga, uppmanas barnet till interaktion med andra.
Kontext
En viktig del i barns matematiska förståelse är att få stöd i att bygga mentala
“byggnadsställningar”, det är en förutsättning för att kunna förstå, relatera samt sätta in
kunskapen i en kontext, ett sammanhang (Pihlgren, 2017, s. 74). Säljö (2000, ss. 129-137) belyser
att förstå kontexten av en situation handlar om att förstå helheten, för att klara av det behöver
barnet använda sina tidigare erfarenheter av liknande situationer. Därför är det av stor vikt att
förskolläraren anpassar lärsituationer för att barn ska kunna skapa ett sammanhang i sitt lärande
och få möjlighet till att se helheten (Säljö, 2000). Även Reis (2011, s. 14) framhåller att barn
behöver pröva, möta och utforska matematiska begrepp i olika sammanhang och aktiviteter för
att begreppen ska bli meningsfulla. Barns upptäckt av att föremål skiljer sig åt, skapar
möjligheter till att urskilja likheter och olikheter, men ger även tillfälle till att generalisera en
tidigare upplevelse till en ny situation. Björklund (2009, s. 29, 37) beskriver att i samspel med
andra förmedlas innebörden och att kontexten har en viktig roll i hur begrepp förstås och tolkas.
Därför framhåller Björklund (2009) att begrepp som beskriver relationer mellan saker och ting är
en betydelsefull aspekt av matematiken i vardagen.
METOD I följande avsnitt redogörs för studiens metod. Inledningsvis kommer kvalitativ metod och
intervju som forskningsmetod att beskrivas. Studiens urval redovisas, det vill säga vilka
urvalsgrupper som har ingått i undersökningen och varför. Vidare beskrivs intervjuernas
genomförande samt hur bearbetningen och analysen av intervjumaterialet gick till. Därefter
8
redogörs det för hur de fyra forskningsetiska kraven har iakttagits i studien. Metoddelen avslutas
med studiens tillförlitlighet och trovärdighet.
Kvalitativ metod
Vår studie utgår från kvalitativ metod, då syftet har varit att undersöka hur förskollärare beskriver
att de arbetar med och uppmärksammar barn på matematik i olika undervisningssituationer.
Starrin 1994 se Malmqvist (2007, s. 122) understryker att kvalitativ metod ska syfta till
undersöka egenskaper av en företeelse. I vår studie används den kvalitativa metoden för att
belysa förskollärares individuella uppfattning, värdering och upplevelse av den matematiska
undervisningen.
Den kvalitativa forskningsmetoden intervju stämde väl överens med vårt syfte. Enligt Kihlström
(2007, s. 48) innebär kvalitativ intervju att fokusområdet är förutbestämt men strukturen på
intervjun kan variera. Intervju som metod passade vår studie väl då undersökningens syfte var att
ta reda på förskollärares beskrivning om hur de arbetar med och uppmärksammar barn på
matematik. Intervjuerna bokades in så att det passade förskollärarens arbetssituation för att
verksamheten på förskolan inte skulle påverkas. Fejes & Thornberg (2019, s. 168) framhåller att
det är viktigt att uppmärksamma informanten på att det är hens upplevelser och erfarenheter som
har betydelse under intervjun och det som sägs kommer inte bedömas utifrån rätt eller fel. Vi
valde att använda oss av öppna frågor för att informanten skulle kunna skildra sina erfarenheter
med egna ord, enligt Kihlström (2007, s. 50) är en öppen fråga en fråga som inte behöver ha ett
färdigt svarsalternativ. Löfgren (2014, s. 149) framhåller att konkreta öppna frågor är att föredra,
exempelvis “Kan du berätta om dina erfarenheter av…?” Med hjälp av öppna konkreta frågor kan
informanten dela med sig av sina egna erfarenheter och exempel från verksamheten vilket
minskar risken för allmänna yttrande om hur det borde vara. Tonvikten vid en kvalitativ intervju
ligger på det som respondenten upplever är viktigt vid en förklaring, förståelse eller beskrivning
av beteenden, händelser eller mönster. Under intervjun strävade vi efter att bortse från vår egen
förförståelse om matematikundervisning i förskolan för att lyssna på det som informanten
verkligen säger och inte feltolka utifrån våra egna erfarenheter.
Urval
Sex intervjuer utfördes på två olika förskolor i samma kommun. Enligt Trosts och Hultåkers,
(2016, s. 31) beskrivning kan vårt val av förskolor beskrivas som ett bekvämlighetsurval då vi
valt att genomföra undersökningen i den kommun vi arbetar. Målgruppen för studien var
verksamma förskollärare, då de har det övergripande ansvaret för den pedagogiska
undervisningen på förskolan. Urvalet grundar sig i att förskollärarens roll har förtydligats i
samband med den reviderade läroplanen för förskolan där det står följande:
Förskolläraren ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det
målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Förskolläraren har därmed ett särskilt
ansvar i utbildningen som arbetslaget utför gemensamt. (Lpfö 2018, s. 7)
9
Samtliga förskollärare arbetar med barn i åldern två till fem år. Arbetslivserfarenheter hos de som
intervjuades varierar, mellan två till 30 år.
Genomförande
Innan vår studie genomfördes, formulerades frågor till intervjuerna (se bilaga 2) för att de skulle
ge svar på vårt syfte. Innan intervjuerna utfördes tog vi kontakt med förskollärarna, lämnade
missivbrev (se bilaga 1), informerade muntligt om syftet med vår studie samt bokade tid för
intervjuerna. Detta gjordes i god tid innan intervjuerna för att förskollärarna skulle kunna hitta en
tid som passade dem. Intervjuerna delades upp mellan oss, vi genomförde tre intervjuer var.
Löfgren (2014, s.148) påpekar vikten av personlig kontakt med de förskollärare som är tänkta att
intervjuas och att tidigt knyta kontakt för att det ska passa in i förskollärarnas schema. På
förskolorna valdes medvetet en lugn avskild plats för att förskollärarna skulle känna sig bekväma
och för att vi inte skulle bli avbrutna under intervjun. Intervjuerna spelades in på våra telefoner
för att ha möjlighet att lyssna på intervjuerna vid senare tillfälle och inte riskera att gå miste om
viktig information. Enligt Löfgren (2014, s. 150) är detta ett bra sätt för att kunna lyssna
uppmärksamt på det som verkligen sägs. Frågorna till förskollärarna ställdes i samma ordning,
ibland gick svaren in i varandra. Utifrån svaren ställdes följdfrågor som var relevanta för vår
studie eller om något svar upplevdes otydligt. Löfgren (2014, s. 148) framhåller vikten av att ha
gott om tid till intervjun, på så sätt känner intervjupersonen att hen hinner tala till punkt och den
som intervjuar hinner ställa sina frågor. Vi avsatte en timme till varje intervjun, vilket kändes
rimligt och vår upplevelse var att det var gott om tid, intervjuerna tog mellan åtta till 25 minuter.
Vi funderade på om intervjun som tog åtta minuter var för kort, men efter en gemensam
diskussion kom vi fram till att materialet som samlades in från intervjun var väsentligt för vår
studie.
Etiska ställningstagande
I denna studie har hänsyn tagits till de fyra viktiga forskningsetiska kraven, informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilka har följts genom hela studiens
framställande (Hermerén, 2017, s. 40). Varje forskningsprojekt måste ta hänsyn till dessa krav
när studien genomförs, kraven finns för att skydda individen (Björkdahl Ordell, 2007, s. 26).
Informationskravet innebär att forskaren informerar om sin undersökning, hur forskningen
genomförs, vilket syfte undersökningen har och hur data behandlas (Löfdahl, 2014, s. 36). I vår
studie tillfrågades tre förskollärare på varje förskola om deltagande och vid samma tidpunkt
informerades de om studiens genomförande och syfte, både muntligt och skriftligt.
I enlighet med samtyckeskravet upplystes förskollärarna om att deltagandet var frivilligt och om
att de när som helst kunde avbryta sin medverkan i undersökningen även om de tidigare har givit
sitt samtycke till att delta (Löfdahl, 2014, s. 37). Vid vårt första besök lämnade förskollärarna
muntligt medgivande om att delta i studien och vid intervjun togs en samtyckesblankett med för
att få ett skriftligt godkännande av de deltagande förskollärarna. Ett missivbrev med information
10
lämnades ut till rektorer och berörda förskollärare. I missivbrevet kunde förskollärare ta del av
vilka som står bakom studien, syftet med undersökningen samt att hänsyn tagits till de
forskningsetiska reglerna, det fanns även kontaktuppgifter i missivbrevet.
I enlighet med konfidentialitetskravet informerade vi om att nummer istället för namn kommer att
användas i studien, för att säkerställa att de medverkandes identiteter skyddas och att inga
utomstående får veta vilka som medverkar i studien. Enligt konfidentialitetskravet ska
information som framkommit under intervjuerna skyddas och inte kunna spåras till en speciell
person enligt Hermerén (2017, s. 40).
Sista kravet är nyttjandekravet, det betyder att all information som kommit fram under
intervjuerna endast får användas i forskningssyfte för att sedan raderas enligt Björkdahl Ordell
(2007, s. 27). Vårt material har förvarats på ett säkert sätt för att ingen obehörig ska komma åt
information, inspelningarna fördes över till en särskild portal då de inte får lagras på personliga
digitala enheter.
Tillförlitlighet och trovärdighet
Tillförlitlighet och trovärdighet är två begrepp som handlar om hur pålitligt slutresultatet i studien
blir beroende på hur datainsamlingen och analysen har genomförts (Fejes & Thornberg, 2019, s.
276). Uppmärksamheten i studien riktas mot yrkesverksamma förskollärare, genom utbildningen
har de förkunskaper om undervisning samt barns lärande i matematik. Vi anser att denna
förkunskap är viktig för studiens tillförlitlighet och trovärdighet.
För att öka studiens tillförlitlighet enligt Kihlström (2007, s. 232) spelades intervjuerna in, detta
stärker tillförlitligheten då vi vid transkriberingen antecknade ordagrant det som berättades på
inspelningen utan att göra egna tolkningar. Hermerén, (2017, s. 28) betonar att när studien börjar
ge resultat är den svåra biten att bedöma resultatens tillförlitlighet. Detta är en viktig del av
undersökningen och en betydelsefull aspekt på forskningens kvalitet. Det är viktigt att vara
medveten om att inte överskatta resultatets betydelse vilket är ett vanligt misstag enligt Hermerén
(2017). En undersöknings trovärdighet bygger på att det som är viktigt för studien undersöks och
inget annat (Kvale 1989 se Fejes och Thornberg, 2019, s. 275; Thurén, 2019, s. 49). Under
intervjuerna fokuserade vi enbart på vårt syfte och frågeställningar och i vårt resultat visar vi
tydligt vad förskollärarna har berättat under intervjuerna. Våra intervjufrågor har blivit granskade
av en person med vetenskaplig utbildning vilket enligt Kihlström (2007, s. 231) ytterligare stärker
studiens trovärdighet. Därefter fick vi förslag till förbättringar för att utforma frågorna så att de
gav svar på vårt syfte. Utformning av intervjufrågor är av stor vikt, eftersom frågorna utgör
grunden till undersökningen.
Enligt Kihlström (2007, s. 231) är kommunicerbarhet i en undersökning ett mått på studiens
trovärdighet, personen som läser studien ska kunna uppfatta vad som beskrivs samt förstå
resultatet. Vi har tydligt beskrivit hur vi har gått tillväga i vår studie, genom att beskriva
11
undersökningens alla delar och hur de har genomförts. Vi har strävat efter att skapa en tydlighet i
kommunikationen till mottagaren av vår studie.
Analys/bearbetning
Ljudupptagningarna transkriberades samma dag de utfördes. Transkriberingarna nedskrevs
ordagrant och sanningsenligt, vilket tog lång tid. Dovemark (2007, s. 148) uppmärksammar att
kroppsuttryck och tonfall faller bort när muntligt språk omvandlas till skrift. I analysen av en
transkriberad intervju lyfter Dovemark (2007) att det är viktigt att vara medveten om att texten
inte återspeglar den sociala närvaron samt interaktionen som äger rum i intervjutillfället.
Inspelningarna fördes över till en särskild portal då de inte får lagras på personliga digitala
enheter. Emilsson (2014, s. 89) beskriver att materialet behöver läsas om och om igen för att
innehållet ska analyseras med i vårt fall matematikglasögon. Det transkriberade materialet lästes
igenom gemensamt flertalet gånger för att analysera informationen på ett neutralt sätt, det som
relaterade till vårt syfte markerades med olika färger. Kategoriseringen med färger hjälpte oss att
få fram informationen som var viktig för vår studie, informationen delades upp i tre teman och
vid bearbetningen utgick vi från dessa. Analysmetoden som användes beskriver Bryman (2011, s.
514) som öppen kodning, data jämförs och kategoriseras för att sedan omformuleras till olika
tema. Fejes och Thornberg (2019, ss. 34-35) belyser att det är en utmaning att ta fram kärnan i en
kvalitativ undersökning.
RESULTAT Här nedan presenteras resultatet som framkommit i analysen av vår kvalitativa intervjustudie.
De tre teman som resultatet bygger på är följande “Förskollärares arbete med att uppmärksamma
matematik”, “Att uppmärksamma barn på och att arbeta med matematiska begrepp” och
“Förskollärare om utvecklingsområden inom matematikundervisningen”.
Förskollärares arbete med att uppmärksamma matematik
Under intervjuerna framkom vikten av förskollärares egna förhållningssätt till matematik,
betydelsen av undervisning i både planerade och spontana situationer och vikten av att utgå från
barns intresse vilket kan skapa en positiv och glädjefylld möjlighet till matematikinlärning. En
genomgående beskrivning av förskollärarna är att matematik innehåller så många olika delar.
Förskollärares förhållningssätt till att uppmärksamma barnen på matematik
Samtliga förskollärare i studien beskriver att deras eget förhållningssätt till att arbeta med
matematik är av stor betydelse för barns lärande. Undervisningen sker när matematiken benämns,
uppmärksammas inte matematiken sker ingen undervisning beskriver förskollärare 2.
Det finns ju matematik omkring oss hela tiden, bara vi väljer att se den, fånga den och göra barnen
medvetna om den och gör den synlig för barnen. (Förskollärare 2)
12
Förskollärare 6 säger att “Det är enklast med räkning, spontant sett”. Räkning kan ske i många
olika situationer, både ute och inne. Alla förskollärare framhöll vikten av att uppmärksamma barn
på matematik i olika situationer. De beskriver att genom att benämna ordet matematik i både
planerad och spontan undervisningen får alla barn möjlighet att komma i kontakt med ordet och
kan tillsammans med andra reflektera över vad matematik är.
Jag tycker det är jätteviktigt att benämna ordet matematik, för det är så mycket mer än bara räkna
och siffror, allt är ju liksom matematik. (Förskollärare 5)
Även förskollärare 1 påpekar vikten av att lyfta matematiken i barns vardag, som till exempel
“räkna pinnar eller stenar eller vad som helst och nu bara vi räknar dem. Vet du vad det var, det
var matematik och barnen bara ahh”. Förskollärare 3 betonar även vikten av att synliggöra
matematiska begrepp och att begreppen handlar om matematik.
Man pratar ju begrepp med barnen/.../hela och halvor och fjärdedelar/.../sen kan man ju alltid
någonstans i slutet säga: Vet du om att det här är faktiskt matte och då blir de ju ofta, va?
(Förskollärare 3)
Genom att sätta in matematiken i ett språkligt sammanhang, i en kontext, uppmärksammas barn
på matematiska begrepp i olika former. Förskollärare 4 beskriver att det “är de beskrivande orden
som de jobbar mest med”. Förskollärare 5 beskrev att barnen får en bättre förberedelse inför
skolan om de redan känner till matematiska begrepp.
Jag tycker det är svårt annars när de börjar skolan, vad då det här är ju inte matematik, jo det är
det för delar, hälften och dubbelt är också matematik lika mycket som ett plus ett, då vill jag att de
ska ha med sig det med en gång. (Förskollärare 5)
Hen menade även att det i vissa situationer var bättre att i efterhand reflektera tillsammans med
barnen att det var matematik som de hade gjort, förskollärarens erfarenhet var att det fanns risk
att barnen blev störda och tappade fokus i sitt lärande. Hen beskriver att “När man sitter och delar
äpple till exempel/.../det är ju matematik men du säger inte titta nu gjorde du matematik med din
mat”.
Förskollärare 1 och 3 beskriver att det är viktigt för barnens skoltid att uppmärksamma
matematik redan i förskolan och att göra det på ett lustfyllt sätt. Samt att uppmärksamma barnen
på att matematik finns överallt och inte behöver vara svårt och krångligt, på så sätt beskriver
förskolläraren 1 att “barnen i bästa fall kunde behålla glädjen till matematiken en bit in i skolan".
Förskollärare 3 upplevde själv att hen var “urdålig” på matematik i skolan men har nu fått en
annan syn på matematik i förskolan. Hen beskriver att mycket av matematiken redan finns hos
barnen och det är förskollärarens ansvar att synliggöra den.
Det är så mycket kunskap som redan finns/.../framför allt finns den hos barnen/.../det gäller bara
att hitta den och lyfta den, nämna och få dem att reflektera (Förskollärare 3)
13
I vår undersökning var det två förskollärare som lyfte fram vikten av ett positivt och lustfyllt
lärande av matematik. Erfarenheter var att äldre syskon pratar på ett negativt sätt om matematik i
skolan och på så sätt påverkar förskolebarnen till att matematik är något tråkigt och svårt.
Många syskon pratar om matematik eller matte är så himla trist och att man då försöker göra
barnen lite exalterade över så att säga och att inte tröttna på begreppet och att visa att det finns så
många delar utav den även i tidig ålder, i förskolan. (Förskollärare 1)
Planerade matematiska undervisningssituationer
Alla förskollärare framhöll vikten av att uppmärksamma barn på matematik och att göra detta i
planerade situationer. Flertalet av förskollärarna som intervjuades beskrev att de hade ett planerat
och genomtänkt matematik undervisningstillfälle i veckan med fokus på att uppmärksamma
barnen på matematik. Förskollärare 2 beskriver att hen startade undervisningen med en saga om
en dinosaurie mamma som skulle flytta med sina barn till ett nytt hus. Två serveringsfat “en
rektangel som form och den andra var mer kvadrat” användes för flytten. Därefter frågade hen
barnen: “Vilket hus får alla barn och mamman plats i? Vilket tror ni är det största huset?” Hens
avsikt med att låta barnen samtala och uttrycka sina tankar var inte “att de skulle svara rätt utan
mer att de skulle undersöka och samtala om storleken, mängd och så vidare". Att detta var ett
lärtillfälle beskriver hen återspeglades i att barnen efteråt spontant gjorde liknande situationer i
leken.
hen beskriver har likheter med skolans undervisning. Hen beskriver att undervisningen utformas
“lektionsinriktat för hon har en bok och de får riktiga uppgifter att lösa". I undervisningen som
utförts har fokus varit på former. Hen betonar även att ”undervisningen grundar sig på att barnen
reflekterar över olika aspekter av matematik".
Problemlösning är ett annat matematiskt fenomen som förskollärare 2 lyfter. Hen beskriver att
om det till exempel finns fyra äpplen och fem barn, ställdes frågan till barnen om problemet kan
lösas. “Hur ska äpplena delas så att det räcker till alla barnen?” Hen beskriver att matematiken
på förskolan har likheter med skolmatematik.
Spontana matematiska undervisningssituationer
Matematikundervisningen beskrivs som en ständigt pågående process i förskolans vardagliga
verksamhet och förskollärarna lyfter vikten av att arbeta med matematik i spontana situationer.
Matematik lyfts vid rutinsituationer som mellanmålet, hallen och fruktstunden. Vid mellanmålet
uppmärksammas barnen till exempel på smörgåsens form, i hallen räknas exempelvis vantar och
vid fruktstunden uppmärksammas hur frukten kan delas i olika antal delar. Förskollärare 2
berättar att hen uppmärksammar barnen på den kvadratformade smörgåsens hörn genom att ställa
frågan “Hur många hörn vill du ha på din macka idag?” Hen berättar också om hur de brukar
prata om hur smörgåsen kan delas till en triangel eller om barnet vill ha den cirkelformade
14
smörgåsen. Undervisningen är spontan men ändå medveten när tillfällen tas tillvara för att få
barnen att lägga märke till matematik. Situationer som dessa pågår ständigt i barnens vardag på
förskolan och det är enligt förskollärare 4 viktigt att “försöka utmana barnen med olika begrepp
och använda rätt begrepp som till exempel cirkel, triangel". Hen beskriver två
undervisningstillfällen där hen arbetar med matematik, som till exempel “Kan du hämta dina skor
på hyllan, ett par vantar eller hur många bitar är frukten delad i?” Förskollärare 1 beskrev
“Barnen lagar mat i vår lägenhet och räknar pommes frites på tallriken”
Undervisning utifrån barns intresse
Flertalet av de intervjuade förskollärarna beskriver att barnen är intresserade av räkning och
siffror, förskollärare 5 säger:
De räknar, våra barn gillar att räkna, de räknar allt och letar siffror precis överallt.
(Förskollärare 5)
Förskollärarna beskriver vikten av att barnens intressen fångas upp vilket är grunden för
matematikundervisningen. Förskollärare 1 berättar till exempel att om barnen visar intresse för
pirater och skatter så brukar kartritning vara ett uppskattat inslag i matematikundervisningen.
Flertalet av förskollärarna beskriver att siffor är ett stort intresseområde hos barnen. Förskollärare
1 beskriver en situation där barnen kommer i kontakt med tal-bilden, hur siffrorna ser ut samt hur
de skrivs. De använder sig av en burk med torra mannagryn som ställs på ett ljusbord där de kan
prova på att skriva siffror. Som inspiration finns bilder på siffror framför dem på väggen. På så
sätt beskriver förskollärare 1 “att barnen får möjlighet att känna på, se och uppleva siffrorna och
det behöver inte göras mer komplicerat". Förskollärare 5 uttrycker att “man försöker hela tiden
utmana dem med att komma på nya saker". Hen beskriver hur de i en form lägger i en stor mängd
siffror som de sedan häller socker på. Med hjälp av en pensel ska barnet leta reda på siffrorna
som gömmer sig och kryssa av de siffror de hittat på ett papper.
De hinder i undervisningen som lyftes fram var att försöka hitta vägar till att lära ut det som
planerats men samtidigt utgå från barnens intressen. Förskollärare 1 reflekterade över planerade
undervisningssituationer som inte blev som det var tänkt.
Nu ska vi sitta ner och göra matematik/.../då blir det oftast inte samma engagemang hos barnen
har jag märkt/.../för min del fungerar det bättre med det spontana/.../det som kommer från barnens
håll, från deras intressen. De blir mycket mer intresserade av det, det blir en större/.../fördjupning i
deras lärande när det kommer från dem själva. (Förskollärare 1)
Genom att utgå från barnens intresse är det lättare att skapa ett engagemang hos barnen, men som
förskollärare 3 beskrev, “måste även läroplanens olika delar finnas med i lärandet”.
15
Att uppmärksamma barn på och att arbeta med matematiska begrepp
Under intervjuerna betonade förskollärarna vikten av att använda uppmärksamma barn på
matematiska begrepp och att använda korrekta matematiska begrepp samt sätta in matematiken i
en kontext. Lägesbegrepp, jämförelseord, former, mängd och rumsuppfattning är exempel på
matematiska begrepp som används kontinuerligt i barnens vardag på förskolan.
Förskollärare 3 uppmärksammade lego som ett bra material för att komma i kontakt med
matematiska begrepp. Hen beskriver att:
När man pratar åttondelar, fjärdedelar, halvor och så vidare. Det finns ju inget material som är så
smart som lego för där har du ju det per automatik med alla pluppar. (Förskollärare 3)
I materialet som helhet nämnde våra informanter att former, antal, mängd, rumsuppfattning och
mönster är en del av matematiken. Förskollärare 3 berättade om när barnen delar köttbullar “Hur
många köttbullar vill du ha? Delar vi dem är det ju två halvor. Vad händer om du delar dem en
gång till, vad heter det då?” Förskollärare 6 beskriver att “det är abstrakt med lite och mycket”
vid måltiden. Det är mer konkret att säga till exempel “fyll på halva glaset”. En av delarna i
matematiken är design och mönster där olika material används för att undervisa. Förskollärare 2
ger beskriver en spontan aktivitet, ett barn hämtade en struken pärlplatta och sen “använde den
som mall/.../gjorde samma mönster med degen".
Prepositioner, lägesbegrepp och jämförelseord användes till stor del i de spontana situationerna
på förskolorna, de flesta förskollärarna beskrev att de var medvetna i sitt sätt att använda
begreppen och flertalet beskriver att de var en del av deras språkbruk. Enligt de flesta
förskollärare användes prepositioner på ett medvetet och genomtänkt sätt i dialog med barnen.
“När de ska hämta saker använder vi oss av prepositioner, under, på, bakom, framför” menade
Förskollärare 4. Förskollärare 5 berättade att de fokuserar på bakom och framför när de ställer sig
i led.
Det är jättesvårt för barnen att man ska ställa sig bakom någon, det är ju väldigt lätt när man
ställer sig på ett led och väntar/.../att man står bakom. Då provar de på det också, när de står så.
(Förskollärare 5)
Vid måltiden lyfte förskollärare 6 fram att lägesbegrepp kan användas för att fråga “var vill du ha
såsen? ... de kan säga jämte potatisen eller på potatisen". Hen beskrev att “matematiska begrepp
är ju en del av mitt språkbruk”. Förskollärare 1 berättade om en rolig lek tillsammans med barnen
där lägesbegrepp var i fokus, “nu leker vi att vi är under bordet, att vi är på bordet, nu leker vi att
vi är bakom hyllan/.../göra det lätt och roligt/.../men ändå lägga benämningen på ordet
matematik".
Förskollärare 2 berättade om att jämförelseord används vid måltiden “nu fick du mindre i ditt glas
än vad kompisen fick eller du fick mer i ditt glas/.../vem har mest i sitt glas?”
16
Gemensamt för alla förskollärare som intervjuades är att de beskriver vikten av att benämna de
matematiska begreppen korrekt. “Det tycker jag är väldigt viktigt att man inte nedvärderar dem
på det sättet utan att man använder rätta termer för det”, beskrev förskollärare 1. “Det är lite som
plus och minus, om vi använder addition och subtraktion istället kommer de lära sig dom orden
utan att det egentligen är svårare för dem” menade Förskollärare 6.
Förskollärare om utvecklingsområden inom matematikundervisningen
Under intervjuerna lyftes flera olika utvecklingsområden fram, det handlade om att utveckla
matematiska lärmiljöer och att utveckla förskollärares kunskap, kompetens samt det kollegiala
lärandet.
Utveckling av matematiska lärmiljöer
Ett utvecklingsområde som nämns är de matematiska lärmiljöerna på förskolan, att synliggöra
matematiken. Förskollärare 6 hade ett önskemål om att sätta upp en linjal på väggen för att kunna
jämföra olika längder.
Jag hade velat ha en linjal/.../som finns på väggen/.../då kan vi mäta/.../och då kan de bygga ett
torn och jämföra med linjalen för att få in mätning. (Förskollärare 6)
Hen menade på att det bli fler spontana samtal om matematiska begrepp när miljöerna är
anpassade med matematiska verktyg vilket hen saknade.
Förskollärares kunskap, kompetens samt det kollegiala lärandet
Kunskapen hos förskollärarna och kompetensen att uppmärksamma matematik lyfts fram som
ytterligare ett utvecklingsområde. Förskollärare 3 säger” alla områden i matematik behöver
utvecklas och framför allt behövs kunskapen hos oss”. Flera förskollärare framhåller vikten av
kollegialt lärande, det vill säga att dela med sig men även att ta del av andras matematiska
aktiviteter på sociala medier samt i diskussion med andra på förskolan. Förskollärare 1 beskriver
att “det är en grundpelare att lära av varandra och visa hur man gör och om man har idéer så ska
man inte vara rädd för att visa att jag har den här idén". De flesta förskollärarna uppger att de
reflekterar tillsammans i arbetslaget över matematiken. På arbetslagets planering berättar
förskollärarna om hur de planerade matematiska aktiviteterna har gått, vad barnen visar intresse
för, vad de ser för olika behov i barngruppen och hur de ska arbeta vidare för att utmana barnens
matematiska utveckling. Förskollärare 1 reflekterade över vikten att kontinuerligt göra
observationer i barngruppen för att ta reda på barns behov och intressen. Barns behov och
intressen skiftar fort och verksamheten på förskolan behöver ändras i samma takt om det ska ske
någon utveckling.
Det kan skifta väldigt snabbt, det är viktigt att man inte glömmer av att/.../granska sin verksamhet
och granska barnen/.../vi kollar vad de behöver och inte köra samma race som observerats en gång
eller sett ett behov en gång utan fortsätta kontinuerligt under terminen att då se vart de ligger och
om man ser några nya behov i barngruppen. (Förskollärare 1)
17
Två av förskollärarna betonar vikten av att ha “matematikglasögonen” på sig, att tänka matematik
i alla situationer och i möten med barnen. Förskollärare 2 beskriver en situation där ett barn
använder sig av en annan artefakt till hjälp för att bilda ett mönster med play doh deg. Hen
beskriver att fler förskollärare som arbetar med matematik behöver ta på sig sina
matematikglasögon. “Det var kanske inte så många som reflekterade och såg det som hon gjorde
som jag gjorde".
Förskollärare 3 framhåller IKT (information- och kommunikationsteknik) som ett
utvecklingsområde för matematisk undervisning, hen uttrycker det som att hen har “absolut noll
kunskap” inom ämnet. “Jag tänker att matte är ju också grunden för IKT och för att sen så
småningom då landa på programmering”.
Programmering är ett sätt att undervisa matematik genom att antal, riktning och lägen utforskas.
En svårighet som uppmärksammas för att utveckla matematikundervisningen är bristen på
planering och reflektionstid som förskollärare 3 belyser. “Det hinner vi inte med, det är återigen
det här med Put-tid", beskriver hen. Förskollärare 5 beskriver att “vi vill reflektera över
matematik varje vecka/.../men kunde väl bli bättre". Förskollärare 1 beskriver att de reflekterar
både gemensamt och individuellt på arbetslagets planering men att det kunde förbättras.
Vi gör väl det som en både gemensam och individuellt för vi har arbetslagsplanering/.../hur
det gått och vad vi ser för behov i barngruppen. (Förskollärare 1)
Förskollärare 2 och 4 belyser en svårighet med att utveckla matematikundervisningen på grund
av att de är i nya arbetslag. Förskollärare 2 beskriver att “När man är i ett nystartat arbetslag så är
det så mycket annat som man måste beta av eller behöver veta om”. Förskollärare 4 beskriver
“arbetslaget är helt nytt, så det är inget vi har gjort ännu”.
I kommunen där intervjuerna gjordes finns en matematikplattform vars syfte är att öka kvaliteten
på matematikundervisningen i förskolan. Hälften av förskollärarna uppger att de har tittat i
plattformen och att den skulle utgöra ett stöd och leda till utveckling av
matematikundervisningen, men i nuläget använder de sig inte av den i planeringen. Förskollärare
6 berättar att hen “har kollat i den och jag vet att den skulle utgöra ett stöd om jag använde den
om jag faktiskt tog in den i planeringen". Förskollärare 4 “har tittat i den men använder den inte i
planeringen. När det är mycket runt omkring känns det som matematiken faller bort".
Förskollärare 2 förklarade att “jag har den inte uppe hela tiden när jag planerar en matematisk
aktivitet direkt men man har ju den i bakhuvudet samma som man har läroplanen i bakhuvudet".
Den andra hälften använder plattformen regelbundet och ser den som en inspirationskälla vilket
leder till ett matematiskt lärande och utveckling. Förskollärare 1 berättar att “jag är väl förtrogen
med matematikplattformen/.../använder den som en inspirationskälla, där man kan gå in och titta
och få tips och idéer". Förskollärare 3 beskriver att “den är jättebra, där har jag ju varit och
hämtat mycket tidigare också. Den är ett jättebra stöd".
18
DISKUSSION I detta avsnitt diskuteras studiens resultat och metod. Vidare belyses de didaktiska
konsekvenserna av det valda undersökningsområdet för att avslutas med förslag till fortsatt
forskning inom området.
I detta avsnitt diskuteras våra resultat, inledningsvis kommer “Förskollärares arbete med att
uppmärksamma matematik” att tas upp. Därefter diskuteras “Att uppmärksamma barn på och att
arbeta med matematiska begrepp” och slutligen “Förskollärare om utvecklingsområden inom
matematikundervisningen”.
Förskollärares arbete med att uppmärksamma matematik
I studien framkom det att förskollärarna som intervjuades var väl medvetna om sitt eget
förhållningssätt vilket är av stor betydelse för matematikundervisningen. Detta är något vi själva
upplever som oerhört viktigt för matematikundervisningen. Även Björklunds (2014, s. 381) och
Björklunds och Palmérs (2018, s. 210) forskning framhåller vikten av förskollärarens
förhållningssätt för en ökad kvalité av matematikundervisningen. Björklund (2014, s. 381)
framhåller att förhållningssättet är mycket viktigare än själva innehållet i
matematikundervisningen. Pihlgren (2017, s. 74) pekar på att barnen behöver stöttning av
förskollärare för att utveckla kognitiva strategier, bygga de mentala “byggnadsställningarna”.
Enligt Vygotskij (2001, s. 333) sker undervisningen i den proximala utvecklingszonen. Flertalet
av förskollärarna lyfter vikten av att ge barn undervisning i matematik som används för att öka
rumsförståelsen såsom lägesord och kartritning. Molander och Kellander (2016, s. 12) beskriver
att grunden för rumsförståelse bygger på uppfattningen om sin egen kropp. Barnen behöver
kunskap och erfarenhet om hur deras egen kropp är placerad i förhållande till omgivningen.
Solem och Reikerås (2004, s. 75) understryker att genom att barn utforskar riktningar och lägen
med sin kropp utvecklas rumsförståelsen. Barnen behöver kognitiv strategi för att reflektera över
hur kan jag nå pennorna på hyllan, kan jag stå på golvet eller behöver jag en stol för att nå? Det
är viktigt att vi som förskollärare är positiva medforskare för att skapa en förståelse för de olika
begreppen. Barn ska få möjlighet till att relatera, förstå samt överföra kunskapen i en kontext, ett
sammanhang. Med stöd av närvarande förskollärare kan vi utmana barnen strax över deras
kunskapsnivå, i den proximala utvecklingszonen vilket även Vygotskij (2001, s. 333) och Wager
och Parks (2015, s. 3) framhåller. Hammarberg (2020, ss. 142-143) belyser att undervisning sker
genom samspel vilket lyfts fram i den sociokulturella teorin. Samspel sker mellan förskollärare
och barn men även barn till barn i en trygg lärmiljö. Delacours (2016, s. 12) studie betonar
betydelsen av barns interaktion och kommunikation där de reflekterar över matematiska begrepp
och på så sätt lär av varandra. Svårigheter att samspela kan påverka lärprocessen negativt enligt
Wager och Parks (2015, s. 834). Forskningen visar att en förutsättning för att barn ska kunna ta
till sig undervisningen är en trygg och utmanande lärmiljö på barns nivå, vilket skapas genom
medvetna förskollärare. Vi, precis som Franzen (2014, s. 254) framhåller att det är viktigt att vara
tillåtande och lyhörda i vår yrkesroll för att inte hålla tillbaka barnen i deras utforskande. Genom
att säga ja istället för nej kan utmynna i en avgörande differens för barns möjligheter till att
utforska sin omvärld.
19
Björklund och Palmér (2018, s. 15) lyfter att förskollärare kan ha egna negativa erfarenheter av
matematik, och detta lyfts även av två av förskollärarna i vår studie. Under intervjuerna
förmedlade informanterna att det var viktigt att uppmärksamma barnen på matematik och ge dem
positiva upplevelser av ämnet. Något som beskrevs problematiskt var att äldre syskon kunde
uttala sig negativt om matematik. Vi har sett både i vårt resultat och i tidigare forskning vikten av
det positiva och lustfyllda lärandet för att främja barns matematiska utveckling.
Flertalet av förskollärarna beskrev de planerade matematiska undervisningssituationer som
återkommande en gång varje vecka. En av förskollärarna beskrev en planerad matematisk
undervisningssituation som började med en saga om en dinosauriemamma som skulle flytta med
sina barn till två olika “hus”, en kvadrat och en rektangel. Barnen gavs möjlighet till att
undersöka, reflektera och samtala om storlek och mängd, Delacour (2016, s. 224) beskriver att
barns matematiska kommunikation kan skapas av förskolläraren. En av förskollärarna
observerade efteråt att den planerade aktiviteten återspeglades i barnens lek. Effekten av den
planerade matematiska undervisningen var positiv då barnens utforskande av fenomenet fortsatte
på eget bevåg.
Den gemensamma beskrivningen som framkom var att matematikundervisning inte är en isolerad
händelse utan sker under dagens alla moment. Hälften av förskollärarna lyfte betydelsen av att
uppmärksamma barn på matematiken runt omkring i vardagen. Den spontana undervisningen
sker både ute och inne när barn omges av medvetna förskollärare. Wager och Parks (2015, s. 834)
forskningsresultat visar att matematiskt lärande ofta sker i lek genom att förskolläraren tar
spontana beslut för att skapa matematisk undervisning. I till exempel uteleken jämförs längd på
pinnar eller kottar räknas. Som förskollärarna i vår studie beskrev finns matematiken omkring oss
hela tiden men att den måste synliggöras för barnen. Resultatet visar att
matematikundervisningen på förskolan sker både planerat och spontant. Planerad
matematikundervisning behöver vara flexibel för att anpassas efter barns intressen och behov,
vilket leder till spontan undervisning. Rutinsituationer beskrevs som matematiska
undervisningstillfällen av flera av de intervjuade i vår studie. Exempelvis mellanmålet som
inbjuder till reflektioner angående former, antal och delar och mängd som analyseras när dryck
hälls upp i glas. Även Björklund och Barendregt (2016, s. 373) betonar vikten av att barnen
utforskar likheter och skillnader i ett för dem förståeligt sammanhang. Matematik som sätts in i
ett språkligt sammanhang för barn, i en kontext, gynnar barns förståelse för matematiska begrepp.
Flera av förskollärarna i studien beskrev hur skillnader och likheter reflekterades över
tillsammans med barnen, exempelvis formen på smörgåsen. Björklund och Palmèr (2018, s.225)
beskriver att språkliga matematiska begrepp är relativt för att skildra omvärlden, till exempel, den
lilla flickan stod bredvid den stora kullen. Liksom Björklund och Barendregt (2016) framhåller
även Pihlgren (2017, s. 74) och Hammarberg (2020, s. 142) att barn behöver kunna sätta in
kunskap i en kontext för att utveckla den matematiska förståelsen. Det är av hög vikt att barnen
ser sammanhanget i det som utmanas så att barnet blir medskapare till sin egen kunskap, annars
kan problem uppstå.
Vi kan se i vårt resultat att barns intressen styr inriktningen på undervisningen. Även Delacours
(2016, s. 225) forskning visar att det är barns intressen som styr utvecklingen av den matematiska
20
undervisningen. I vår studie beskrev en av förskollärarna hur barns intresse för pirater
utvecklades till kartritning, vilket leder till matematisk undervisning.
Att uppmärksamma barn på och att arbeta med matematiska begrepp
Under intervjuerna betonade samtliga förskollärarna vikten av att använda uppmärksamma barn
på matematiska begrepp och att använda korrekta matematiska begrepp samt sätta in
matematiken i en kontext.
I flera olika situationer under dagen uppmärksammas barnen på matematiska begrepp, vilket
visar sig i vår studie, beror på förskollärarnas medvetenhet kring matematikinlärningen. Säljö
(2015, s. 99) och även Hammarberg (2020, s. 142) pekar på att när förskollärare och barn
utforskar lägesbegrepp tillsammans, innebär det för barnet att hen utmanas till att nå en högre
utvecklingszon med stöttning av en trygg mer kunnig person, vilket relaterar till begreppet “den
proximala utvecklingszonen”. Några av förskollärarna i vår studie beskriver lekar som främjar
begreppet lägesord, till exempel sätt dig under bordet eller på stolen. Hen menade att barnen på
så sätt utforskade lägesord med sina kroppar något som Franzén (2014, s. 251) förklarar fördjupar
den matematiska förståelsen. Franzén framhåller att det är av stor vikt att visualisera matematiska
begrepp med exempelvis sin egen kropp för uppleva de olika begreppen.
Förskollärarna i vår studie använde sig av olika, för barnen kända, artefakter för att komma i
kontakt med matematiska begrepp. Vid måltiden användes exempelvis köttbullar och glas med
vatten för att barnen skulle förstå sambandet mellan hel och halv. Köttbullarna delades i två delar
och glaset fylldes till hälften med mjölk för att på ett konkret sätt visa vad hälften är. Dessa
exempel lyfter vikten av att synliggöra begrepp i konkreta sammanhang. Måltiden är en
återkommande situation som är välkänd för barnen, på så sätt kan vi förskollärare regelbundet
utmana barn i deras matematiska kunnande genom att ändra lärandeobjektet till att exempelvis
jämföra mängden mjölk eller dela köttbullar på hälften. Även Pihlgren (2017, s. 74) belyser
vikten av att kunna sätta in matematiska begrepp i ett sammanhang, en kontext, vilket är en viktig
del i utvecklingen av barnens matematiska förståelse. Säljö (2000, s. 137) pekar även han på
betydelsen av att uppmärksammar att barn behöver förstå och relatera till tidigare egna upplevda
erfarenheter för att utveckling ska ske. Samtliga förskollärarna i vår studie lyfter även fram vikten
av att benämna matematiska begrepp korrekt, enligt förskollärarna är det inte svårare för barnen
att lära sig de begreppen om de sätts in i ett sammanhang. Resultatet i denna studie tyder på att en
kärna i matematikundervisning är att tidigt ge barn möjlighet att komma i kontakt med de
korrekta matematiska begreppen. Liksom Molander och Kellander (2016, s. 8) framhåller vi att
det är viktigt att ge barnen de korrekta begreppen för att främja deras matematiska utveckling.
Som förskollärare har vi ett stort ansvar att hålla ett korrekt yrkesspråk genom att benämna
fenomen vid sitt rätta ord, som att säga cirkel och kvadrat, istället för rund och fyrkant. Molander
och Kellander (2016, s. 8) belyser att genom att barn kan relatera till begreppen underlättas den
matematiska inlärningen och skapar en förberedelse för skoltiden.
21
Förskollärare om utvecklingsområden inom matematikundervisningen
Ett av utvecklingsområden som lyfts fram i studiens resultat var en förbättring av de matematiska
lärmiljöerna på förskolan. Med en genomtänkt och inbjudande lärmiljö med matematiska verktyg
beskriver förskollärarna att det skapas fler spontana samtal om matematik. Wager och Parks
(2015, s. 832) lyfter vikten av en inbjudande lärmiljö med tydligt matematiskt tänk, materialet
behöver användas tillsammans med en förskollärare för att matematikutveckling ska ske.
Delacour (2016, s. 226) pekar på att i en inbjudande lärmiljö kan barn lära matematik på eget
initiativ men framhåller att det kan ske utan förskollärarens stöttning. En av förskollärarna
beskrev precis som Delacour (2016) en matematisk lärmiljö som inbjöd till undervisning där
barnen själva kunde söka efter siffrorna på ett ljusbord, det fanns även siffror på väggen som
inspiration. Synliggörandet av exempelvis siffror i lärmiljön ökar möjligheterna till spontan
kommunikation kring matematik (Delacour, 2016, s. 226).
Förskollärarna i studien beskriver att alla områden inom matematiken behöver utvecklas och de
lyfter vikten av att utgå från barns behov och intressen. Resultatet i denna studie tyder på att det
är av stor vikt att vara närvarande som förskollärare och skapa nära relationer till barnen för att
kunna läsa av intressen och behov, även om de inte uttrycks muntligt. Barns behov och intressen
skiftar fort och verksamheten på förskolan behöver ändras i samma takt om det ska ske någon
utveckling. Även Hammarberg (2020, s. 139) och Delacour (2016, s. 225) framhåller vikten av
att utveckla den matematiska undervisningen utifrån barns intresse, på så sätt når förskolläraren
lättare fram till barnen i en undervisningssituation. När barns erfarenheter kan kopplas samman
med undervisningen fördjupas lärandet.
Kunskapen hos förskollärarna, kompetensen att uppmärksamma matematik samt det kollegiala
lärandet lyfts fram som ytterligare utvecklingsområden. Utifrån vårt resultat kan vi se att
förskollärare utbyter idéer och tar tillvara på andras kunskap för att utveckla matematiken. Det
kollegiala lärandet lyfts fram som ett viktigt område, flera av förskollärarna belyser vikten av att
dela med sig av matematiska aktiviteter inte bara i diskussion med andra på den egna förskolan
utan även att ta del av andras matematiska aktiviteter på sociala medier. För att reflektera i
vardagen över vad matematik är lyftes betydelse av att ha på sig sina “matematikglasögon” fram,
vilket betyder att tänka matematik i alla situationer och möten med barn. På så sätt
uppmärksammas och hålls matematikundervisningen levande i alla situationer och möten under
dagen. De flesta uppgav att de reflekterar över matematiken tillsammans på sina
arbetslagsplaneringar som sker varje vecka. Vid dessa tillfällen utbyter de erfarenheter om sina
egna upplevelse av de behov de ser i barngruppen, vad barnen visar engagemang för och hur
planeringen ska se ut för fortsatt matematikutveckling. Förskollärarna i studien lyfter betydelsen
av att delge varandra matematiska undervisnings aspekter utifrån våra olika kompetenser. Genom
det kollegiala lärandet utvecklas undervisningen oftast positivt till förmån för barnens, i detta fall
matematiska utveckling.
I studiens resultat framkom en del svårigheter som förskollärarna upplevde, brist på planerings-
och reflektionstid var en av orsakerna som nämns, vilket skapar svårigheter för att utveckla den
planerade matematikundervisningen. Förskollärarna uppger att reflektioner sker men inte
kontinuerligt varje vecka vilket är önskvärt för att kunna planera utifrån barns intresse och skapa
22
en hållbar matematikplanering. Pihlgren (2017, s. 134) framhåller att tidigare forskning visar på
vikten av om barn ska kunna utveckla sin kreativitet och sitt tänkande i undervisningssituationer
“krävs det att förskolläraren planerar, utvärderar, väljer aktiviteter och verktyg samt tänker
igenom miljön noga, med fokus på hur barnen kan utveckla sitt lärande”. Vår erfarenhet är att
planeringen ofta får stå tillbaka på grund av olika omständigheter som exempelvis tidsbrist eller
frånvaro av personal. Detta är ett dilemma som vi ofta erfar i förskolans värld. En annan
svårighet som nämndes var de förskollärare som var nya i sina arbetslag