MATEMATIKUNDERVISNING

I FÖRSKOLAN

Grundnivå

Pedagogiskt arbete

Lena Jagdell Helena Lergesjö

2020-FÖRSK-G81

Program: Förskollärarutbildning för pedagogiskt verksamma 210 hp

Svensk titel: Matematikundervisning i förskolan

Engelsk titel: Mathematics teaching in preschool

Utgivningsår: 2020

Författare: Lena Jagdell och Helena Lergesjö

Handledare: Anita Eriksson

Examinator: Disa Bergnehr

Nyckelord: Förskola, undervisning, matematik, planering, spontan, förhållningssätt

Sammanfattning

Inledning

Matematik är en av grunderna i vårt samhälle, matematik finns överallt i vår vardag och flertalet

dagliga beslut utgår från matematiska grunder. Förskolans undervisning ska ta tillvara barns egna

erfarenheter, behov och det de visar intresse för. Denna studie kommer belysa hur förskollärarna

beskriver matematikundervisningen i den pedagogiska verksamheten.

Syfte

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med och

uppmärksammar barn på matematik i olika undervisningssituationer.

Metod

Vår studie utgår från kvalitativ metod där fokus ligger kring förskollärares beskrivning av

arbetssätt och uppmärksammande av matematik. Sex intervjuer utfördes på två förskolor i samma

kommun. Samtliga förskollärare arbetar med barn i åldern två till fem år.

Resultat

Resultatet visar att matematikundervisningen på förskolan sker både planerat och spontant.

Planerad matematikundervisning behöver vara flexibel för att anpassas efter barns intressen och

behov, vilket lett till spontan undervisning enligt förskollärarna. Resultatet visar även att

förskollärarens kompetens och förhållningssätt är avgörande för kvaliteten på den matematiska

undervisningen. Återkommande beskriver förskollärarna betydelsen av att utgå från barns

intresse samt vikten av att sätta in kunskapen i en kontext, ett sammanhang.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Inledning 1

Syfte och frågeställningar 1

Definition av begrepp 2

Bakgrund 2

Matematikens betydelse 2

Matematikundervisning i förskola 3

Förskollärarens förhållningssätt samt utvecklingsområden inom matematik 5

Teori 6

Proximal utvecklingszon 6

Interaktion och kommunikation 7

Kontext 7

Metod 7

Kvalitativ metod 8

Intervju som metod 8

Urval 8

Genomförande 9

Etiska ställningstagande 9

Tillförlitlighet och trovärdighet 10

Analys/bearbetning 11

Resultat 11

Förskollärares arbete med att uppmärksamma matematik 11

Förskollärares förhållningssätt till att uppmärksamma barnen på matematik 11

Planerade matematiska undervisningssituationer 13

Spontana matematiska undervisningssituationer 13

Undervisning utifrån barns intresse 14

Att uppmärksamma barn på och att arbeta med matematiska begrepp 15

Förskollärare om utvecklingsområden inom matematikundervisningen 16

Utveckling av matematiska lärmiljöer 16

Förskollärares kunskap, kompetens samt det kollegiala lärandet 16

Diskussion 18

Resultatdiskussion 18

Förskollärares arbete med att uppmärksamma matematik 18

Att uppmärksamma barn på och att arbeta med matematiska begrepp 20

Förskollärare om utvecklingsområden inom matematikundervisningen 21

Metoddiskussion 22

Didaktiska konsekvenser 23

Fortsatt forskning 24

Referenser 25

Bilagor 28

Bilaga 1 28

Bilaga 2 30

1

INLEDNING Förskolan har genomgått en förändring över tid, från fokus på omsorg till att fokusera på

undervisning i form av barns lärande inom olika områden som till exempel matematik.

Undervisning i förskolan är inte en ny företeelse utan en förstärkning av begreppet pedagogisk

verksamhet som är förskolans uppdrag vilket även Läroplan för förskolan 18 (Lpfö18) lyfter.

Skollagen (SFS 2010:800) definierar undervisning på följande sätt:

Sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling

och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden (1 kap. 3§)

Under åren har matematikens betydelse vuxit sig starkare. Matematik är en av grunderna i vårt

samhälle, såsom pengar, tid, nummer och mycket mer. Matematik finns överallt i vår vardag och

flertalet dagliga beslut utgår från matematiska grunder som till exempel, vad kostar mjölken?

Vad är klockan? Vilket nummer har jag i kön? Björklunds och Barendregts (2016, s. 360)

forskning visar att matematik i tidiga år underlättar för framtida matematikinlärning i skolan.

Enligt Björklund och Palmér (2018, s.47) samverkar barns biologiska förutsättningar med andra

faktorer under uppväxten, som till exempel förhållningssätt, kompetens och attityder hos de

förskollärare de kommer i kontakt med under sin förskoletid. Inte sällan har förskollärare egna

negativa erfarenheter av matematik framhåller Björklund och Palmér (2018, s. 15) som kan

påverka deras inställning till matematikundervisning.

barnen ska också kontinuerligt utmanas vidare utifrån läroplanen genom att inspireras till nya

upptäckter och kunskaper. Förskolan ska bidra till kontinuitet och progression i barnens utveckling

och lärande samt förbereda för fortsatt utbildning. (Läroplan för förskolan, 2018, s.12)

Förskolans uppdrag är att väcka barns intresse för matematik på ett positivt sätt, därför är det av

stor vikt att som förskollärare vara medveten om sitt eget förhållningssätt och attityd gentemot

matematik. Utbildningen ska ta tillvara barns egna erfarenheter, behov och det de visar intresse

för. I detta examensarbete fokuserar vi på hur förskollärarna beskriver matematikundervisningen

i den pedagogiska verksamheten.

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med och

uppmärksammar barn på matematik i olika undervisningssituationer.

● Hur beskriver förskollärare att de arbetar med att uppmärksamma barn på matematik i

olika undervisningssituationer?

● Vilka matematiska begrepp uppmärksammas barnen på?

● Vilka utvecklingsområden ser förskollärare inom den matematikundervisning de

bedriver?

2

Definition av begrepp

I detta avsnitt definieras relevanta begrepp som är centrala i vår studie.

Undervisning, är ett begrepp som sammankopplas med utbildning. Enligt Lpfö, s.9 ska

“Utbildningen i förskolan ge barnen möjlighet att använda matematik för att undersöka och

beskriva sin omvärld samt lösa vardagliga problem”. Undervisningen utgår från läroplanens mål

som styr verksamheten.

Lägesbegrepp, är ett samlingsord för prepositioner som till exempel över, under, bakom,

framför. Lägesord är ett matematiskt begrepp som är grunden för att utveckla barns förmåga att

lokalisera sig. Solem och Reikerås (2004, s. 62) beskriver i sin forskning att barn skapar mentala

kartor genom att de utforskar lägen och riktning i syfte att öka rumsförståelsen.

Jämförelseord är ett matematiskt begrepp som används för att beskriva skillnader och likheter.

Jämförelseord är inte självständiga utan får mening av hur vi använder dem, till exempel som hen

är kortare än mig. Genom att jämföra mängden vatten i glaset fokuserar och reflekterar barnet på

likheter och olikheter i mängd. Björklund (2009, ss. 56-57) lyfter i sin forskning att uppfatta och

reflektera över likheter och skillnader är en grund för det matematiska tänkandet.

Spontana situationer, syftar i denna undersökning till att förskolläraren i stunden tar tillvara

barns intresse och utvecklar det till ett meningsfullt lärande.

Put-tid betyder pedagogisk utvecklingstid. Innehåller utveckling, uppföljning och utvärdering av

undervisningen, den är till för att ge kvalitet i undervisningen över tid.

BAKGRUND I detta avsnitt redogörs för tidigare forskning kring matematikens betydelse i förskolan. Vidare

redogörs för matematik i Läroplan för förskolan, matematikundervisningen i förskola,

förskollärares förhållningssätt samt utvecklingsområden inom matematik. Avslutningsvis

beskrivs den sociokulturella teorin som studien tar stöd i och som lyfter upp samspel som

grunden till lärande.

Matematikens betydelse

Matematik är en grundförutsättning för att förstå sin omvärld. Björklund (2009, s. 10) gör

gällande att matematik har funnits i tusentals år i syfte att användas som ett redskap för att skapa

strategier och struktur för att tillgodose människans behov att organisera och informera sin

omvärld. Björklund och Palmér (2018, s. 9) framhåller att forskningens synsätt har förändrats

från att redogöra för att yngre barn inte har förmågan till att lära matematik till ett synsätt där

yngre barn ses som kompetenta och intresserade av att lära matematik. Ett tidigt lärande av

matematik har visat sig viktigt för fortsatt matematiklärande och för barns fortsatta skolgång.

Social kompetens förstärks enligt Björklund och Palmer (2018, s. 10) genom att matematiska

kunskaper gör barnen tryggare i sin vardag. Spel och rumsuppfattning kräver till exempel

3

kognitiva strategier som utvecklas genom matematiska kunskaper. Björklund och Palmér (2018,

s. 10) belyser att barn har många matematiska aspekter att utforska såsom till exempel tid, vad är

klockan? Hur lång är en timma? Hur många minuter går på en timma? Vad är en minut? Vuxna

har oftast svårt att minnas från sin egen barndom, till exempel hur det var att upptäcka tid.

Matematiken går genom hela vardagen för såväl barn som vuxna. Reis (2011, s. 14) framhåller

att barn aktiv söker och utforskar relationer mellan företeelser för att hitta lösningar på

matematiska problem, detta sker i interaktion med barnet och dess omvärld.

Matematik i Läroplan för förskolan

Synen på lärande har förändrats över tid i förskolans värld genom att perspektivet kring barns

lärande har förstärkts på ett tydligare sätt. Den reviderade Läroplan för förskolan, (Lpfö 18, s. 14)

sätter begreppet undervisning i starkt fokus. Matematikundervisningen har tydliga mål i Lpfö18

(s. 14):

förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av

egna och andras problemställningar,

förståelse för rum, tid och form, och grundläggande egenskaper hos mängder, mönster, antal,

ordning, tal, mätning och förändring, samt att resonera matematiskt om detta,

förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan

begrepp,

Hammarberg (2020, s. 141) skriver att målen i Lpfö18 anger vägledning och riktning för vad barn

ska lära. För att praktiskt omsätta målen behöver förskollärare didaktisk förmåga samt kompetens

att kommunicera ett innehåll. Därför framhåller Hammarberg (2020) att det är av stor vikt “att

undervisningen i förskolan behöver planeras utifrån den kontext den ska genomföras i”.

Matematikundervisning i förskola

I detta avsnitt kommer antalsuppfattning, matematiska begrepp, geometriska former och

matematisk problemlösning lyftas i ett undervisningsperspektiv. Vidare redogörs för forskning

kring hur förskollärare ser på hur yngre barn utvecklar matematiska förmågor. Avslutningsvis

beskrivs förskollärares svårigheter med att utföra planerad matematisk undervisning som riktas

mot ett specifikt matematiskt fenomen.

Både Björklunds och Barendregts (2016, ss. 359-377) och Wagers och Parks (2015, ss. 828-835)

studier undersöker betydelsen av matematikundervisningen i förskolan. I Wagers och Parks

studie, med forskning från USA, undersöks även hur förskollärare hjälper barn till att utveckla

förståelse kring antalsuppfattning. Resultatet visar att de lyfter vikten av att barn redan i yngre år

får förståelse för grundläggande begrepp som relaterar till antal som exempelvis ett-till-ett

korrespondens, subitisering och relationen mellan mer och mindre. Förståelsen för dessa begrepp

utvecklas oftast i två till sexårsåldern. Studien visar att om förståelsen för dessa begrepp saknas

försvåras inlärandet av matematik i skolan. Resultatet i studien visar att förskollärarnas förmåga

att stötta barnen i det matematiska lärandet varierar i grad. Förmågan till att stötta barnen i det

matematiskt lärande är ett resultat som även Björklund och Barendregt (2016, ss. 364-377) ser i

4

sin studie vilken undersöker förskollärarens pedagogiska matematiska medvetenhet. Utöver detta

visar resultatet att kvaliteten på undervisningen är beroende av förskollärares didaktiska val och

kompetens. Matematikundervisningen i förskolan är av stor betydelse för barns fortsatta lärande

(Björklund & Barendregt, 2016). En slutsats som tydligt framkommit är att förskollärarna

behöver ökad matematisk kompetens för att möta barns behov av en grundlig och genomtänkt

matematisk undervisning.

Delacour (2016, ss. 215-228) har undersökt hur barn i planerade situationer kommer i kontakt

med matematiska begrepp. Resultatet visar att förskollärarna planerar den matematiska

undervisningen men att det är barnens intresse som styr hur undervisningssituationen utvecklas.

En slutsats Delacour (2016) drar av studiens resultat är att förskollärarens förmåga till att följa

barns intresse är avgörande för hur barn tar till sig kunskap. Detta ställer enligt Delacour större

krav på förskollärares kunskap inom matematik samt att förskollärare uppmärksammar barnets

perspektiv. Delacour har även kommit fram till att förskolläraren behöver ge barn en fördelaktig

lärmiljö som främjar matematisk begreppsbildning. Den gynnsamma lärmiljön ger barn möjlighet

att initiera matematik på eget initiativ utan förskollärarens stöttning. En liknande slutsats drar

även Wager och Parks (2015, ss. 828-835) av sin studies resultat. De pekar på vikten av en

inbjudande lärmiljö med tydligt matematiskt tänk, men också att det viktigaste för barnets

matematiska utveckling är en förskollärare som använder sig av materialet tillsammans med

barnet. En slutsats är också att förskolläraren måste fatta spontana beslut i stundens lek för att

utveckla barns matematiska lärande, leken ger även många möjligheter till att lyfta matematiska

begrepp. Jensen (2013, s. 94) beskriver “det lekande lärande barnet” vilket betyder “att det

lärande barnet också leker när det lär sig och att det lekande barnet också lär sig när det leker”.

Hammarberg (2020, s. 145) pekar på att förskolläraren utifrån barns perspektiv initierar

matematiska begrepp som barn utforskar och reflekterar gemensamt. Till följd av att anpassa

lärandesituationen genom att utgå från det barnet visar intresse och ger uttryck för upprätthålls

engagemanget från barnets sida lättare.

I Björklunds (2014, ss. 380-394) studie undersöks hur olika aktiviteter används för att utveckla

och förstå olika matematiska begrepp och fenomen. Björklund lyfter att svenska förskolans

undervisningsfokus är att utmana barnens förståelse av fenomen de redan har kunskap om. En av

de aktiviteter som förskollärarna beskrev var hur de arbetade med matematiska begrepp i

samband med att de delade frukt vid mellanmålet. Här används begreppen hel, halv och fjärdedel.

Förskolläraren stöttar och samtidigt utmanar barnen genom skapa mening och kommunicera om

matematiska företeelser. Lekens betydelse för den matematiska undervisningen ser Björklund

som ett resultat i sin studie. En slutsats Björklund (2014) drar av studiens resultat är att

förskollärarens förmåga att främja barns matematiska lärande är avgörande för kvaliteten på

undervisningen. En annan slutsats är att barns delaktighet och inflytande är centralt för att

matematikundervisningen ska ske.

Björklund och Barendregt (2016, s. 373) har i sin forskning kommit fram till att det viktigaste

inte är att barnen kan namnen på olika geometriska former i sin omgivning. Huvudmålet är att det

finns likheter och skillnader som barnen lär sig uppmärksamma, samt att sätta in kunskapen i en

kontext. Björklund och Palmér (2018, s. 24) betonar vikten av att i matematikundervisningen

5

utmana barn med ett problem som ska lösas, barn uppmuntras till att hitta lösning på problemet

och på så sätt upptäcka nya samband för att utveckla den tidiga förståelsen av matematik.

I Franzéns (2014, ss. 241-254) studie undersöks förskollärares syn på hur yngre barn utvecklar

sina matematiska förmågor. Resultatet visar att det är av stor vikt att visualisera matematiska

begrepp för de yngsta barnen, 1-3 år. Barnen kan med sina kroppar utforska lägesbegrepp som till

exempel stå framför din kompis. Genom att med sin egen kropp uppleva olika matematiska

begrepp fördjupas den matematiska förståelsen. En av slutsatserna i studien visar vikten av att

yngre barns lärprocess sker med kropp och tankar. Det är av stor vikt förskollärare ser det

kroppsliga lärandet som ett komplement till det kognitiva lärandet.

Björklund och Barendregt (2016, s. 371) såg i sin forskning att matematikundervisningen var till

stor del spontan men ändå medveten. En brist som upptäcktes var att förskollärarna hade

svårigheter med att utföra planerad matematisk undervisning som riktades mot ett specifikt

matematiskt fenomen. Björklunds och Barendregts (2016, s. 372) studie visar att förskollärarna

ofta räknar högt tillsammans med barnen, men för att öka kompetensen hos barnen behöver

förskollärarna utmana barnen vidare i räknandet, vilket Björklund och Barendregt (2016) inte

kunde se i sin studie. De understryker att barnen behöver utmanas i det matematiska tänkandet

för att utveckla högre matematisk förståelse. Hammarberg (2020, s. 142) betonar, om barnet inte

kan se mening eller sammanhang i undervisningen kan det skapa problem, därför behöver

förskolläraren aktivt delta i barns aktiviteter samt “arbeta i barns närmaste utvecklingszon”.

Genom att dela och fånga barns uppmärksamhet och intressen når förskolläraren lättare fram till

barnen i en undervisningssituation (Hammarberg, 2020, s. 139). Det är av stor vikt att utgå från

barnets perspektiv och anpassa lärandesituationen för att intresset ska upprätthållas. Hammarberg

lyfter ett exempel i sin bok, en förskollärare har som intention att införa matematiska begrepp i

undervisningen, i detta fall konkreta objekt. De arbetar med att para ihop prickar på ett kort med

samma antal russin. I nästa uppgift är syftet att barnen ska bilda specifika mönster av legobitar.

Ett av barnen tappar intresset vilket förskolläraren uppmärksammar och tar istället fram kortet

och russinen, vilket barnet återigen visar intresse för. I denna situation anpassade förskolläraren

lärandesituationen och tog barnets perspektiv så att intresset hos barnet fortsatt upprätthölls

(Pramling Samuelsson & Pramling 2010 se Hammarberg 2020, s. 144).

Kvaliteten på den pedagogiska verksamheten beror på flera olika faktorer enligt Björklund och

Palmèr (2018, s. 243), som förskollärares erfarenheter, kunskaper och förutsättningarna på

arbetsplatsen. Arbetsplatsens förutsättningar ser olika ut beroende på möjligheter till

planeringstid, barngruppens storlek och andra bidragande faktorer.

Förskollärarens förhållningssätt samt utvecklingsområden inom matematik

Matematik är en ständigt pågående process som formar vardagen, både på förskolan och i

hemmet. Forskning visar att pedagogens kompetens och förhållningssätt är av stor vikt för

kvaliteten på undervisningen (Björklund och Barendregt, 2016, s. 360). Även Björklund (2014, s.

381) lyfter i sin forskning vikten av förskollärarens kompetens och förhållningssätt för att

utveckla matematikundervisningen. Björklunds forskning tyder på att förskollärarens

6

förhållningssätt är viktigare än undervisningens innehåll, förhållningssättet påverkar i hög grad

barns tillvägagångssätt i utforskandet av matematik. Två egenskaper som Björklund lyfter som

extra viktiga utifrån studien är att förskolläraren finns med som medforskare till lärandeobjektet

samt att lärandeobjektet sätts in i ett för barnet förståeligt sammanhang, en kontext.

Förskollärarens uppdrag att synliggöra och utmana barnens matematiska tänkande i syfte att

främja den kognitiva utvecklingen är av stor vikt. Björklund och Barendregt (2016, s. 374) har

sett i sin forskning att förskollärare ofta uppmuntrar barn till matematiskt utforskande genom

olika situationer och användandet av olika material. Forskarnas beskrivning är att detta kan

utföras i högre grad om förskollärarna implementerar tydliga mål med sin matematiska

undervisning. Liksom Björklund (2014) pekar även Björklund och Palmér (2018, s. 210) på att

kvaliteten på den matematiska undervisningen är beroende av förskollärarens kompetens och

förhållningssätt, samt undervisnings-miljöns möjligheter. Franzén (2014, s. 254) belyser i sin

studie att förskollärarna måste vara lyhörda och flexibla i förhållningssättet för att inte hålla

tillbaka barnen i sitt lärande. Som exempel beskrivs en situation där ett barn utforskar en

pappersrulle, vilket leder till lärande om längd. Björklund och Palmér (2018, s. 210) lyfter vikten

av en kommunikativ lärandemiljö, vilken innebär att planeringen av verksamhetens innehåll utgår

från barns intresse och bygger på ett samspel mellan barn och förskollärare. De planerade

aktiviteterna är inte det primära målet utan syftar till att möjliggöra en fördjupad och förändrad

förståelse av ett fenomen. Förskollärarens pedagogiska förhållningssätt och utformningen av

lärmiljöer spelar en betydande roll för förskolans kvalité, följaktligen på vilket sätt verksamheten

infriar målen att skapa rika lärandemöjligheter för barn.

TEORI Den teoretiska grunden i studien bygger på sociokulturell teori, teorin lyfter fram betydelsen av

samspel mellan barn och förskollärare för att utveckla lärandet. Utifrån det syfte vi har valt i vår

studie använder vi oss av den sociokulturella teorin för att förstå hur barn kan utveckla sin

matematiska förmåga med stöd av förskollärare men även i samarbete med andra barn som

stöttas av en vuxen. Sociokulturell teori handlar om mänsklig utveckling och lärande, proximal

utvecklingszon, interaktion, kommunikation och kontext är betydelsefulla begrepp i teorin.

Proximal utvecklingszon

Vygotskijs (2001, s. 333) definition av begreppet den proximala utvecklingszonen handlar om att

barnets förståelse och lärande utmanas strax över dess egen kunskapsnivå. Det innebär att barnet

med stöttning av en mer kunnig person, exempelvis en kamrat eller förskollärare, utmanas till att

nå en högre utvecklingszon (Säljö, 2015, s. 120; Hammarberg, 2020, s. 142). Barnet uppmuntras

till att prova och att utmana sitt tänkande i olika lärandesituationer, som är intressanta för barnet,

för att skapa ny förståelse och nå upp till en högre kognitiv nivå. Barns förmågor och färdigheter

påverkar visserligen att de kan delta i olika lekar och spel men Björklund och Palmér (2018, s.

26) hävdar att det är först när andra barn eller förskollärare deltar i leken på förskolan som barnet

verkligen lär sig “hur man gör”. Barnen lär sig exempelvis hur man leker konditori och hur spelet

“Fia med knuff” spelas. Först deltar barnet och härmar andra, barnet lär sig leken och spelets

strategier. Genom interaktion med mer kunniga skapar barnet en förståelse och för hur de bästa

7

sandkakorna bakas eller hur man ska vinna i “Fia med knuff”. När barnet känner sig trygg i leken

eller spelet analyseras och utvecklas egna strategier enligt Björklund och Palmér (2018). Wager

och Parks (2015, s. 830) och Pihlgren (2017, s. 37) framhåller även de förskollärarens betydelse

till att barnet utmanas i en trygg och stöttande miljö, till att utforska och komma i kontakt med

den proximala utvecklingszonen.

Interaktion och kommunikation

Interaktion och kommunikation är en viktig del av den sociokulturella teorin, lärande och

undervisning sker genom interaktion och kommunikation med andra. I det sociala samspelet

grundas utveckling och lärande och den kognitiva utvecklingen sker i det enskilda barnet.

Tillgången till den sociala miljön påverkar barnets lärprocess. Delacour (2016, s. 224) framhåller

att förskolläraren kan skapa situationer där barnen har möjlighet till att kommunicera matematik.

Redan i tidig ålder finns behovet hos barnen av att i kommunikation med andra ge verbalt uttryck

för hur de uppfattar något i sin omvärld. Delacour (2016, s. 227) beskriver även i sin forskning att

barnen utvecklar sin kompetens i matematik när de undersöker, motiverar och förklarar

matematiska begrepp och teser i samspel med varandra. För att barn ska ha möjlighet till lärande

samspel är det viktigt att de är delaktiga och inte passiva i interaktionen med andra framhåller

Wager och Parks (2015, s. 834). De lyfter även fram att när förskolläraren ställer frågor till barnet

som utmanar barnens kognitiva förmåga, uppmanas barnet till interaktion med andra.

Kontext

En viktig del i barns matematiska förståelse är att få stöd i att bygga mentala

“byggnadsställningar”, det är en förutsättning för att kunna förstå, relatera samt sätta in

kunskapen i en kontext, ett sammanhang (Pihlgren, 2017, s. 74). Säljö (2000, ss. 129-137) belyser

att förstå kontexten av en situation handlar om att förstå helheten, för att klara av det behöver

barnet använda sina tidigare erfarenheter av liknande situationer. Därför är det av stor vikt att

förskolläraren anpassar lärsituationer för att barn ska kunna skapa ett sammanhang i sitt lärande

och få möjlighet till att se helheten (Säljö, 2000). Även Reis (2011, s. 14) framhåller att barn

behöver pröva, möta och utforska matematiska begrepp i olika sammanhang och aktiviteter för

att begreppen ska bli meningsfulla. Barns upptäckt av att föremål skiljer sig åt, skapar

möjligheter till att urskilja likheter och olikheter, men ger även tillfälle till att generalisera en

tidigare upplevelse till en ny situation. Björklund (2009, s. 29, 37) beskriver att i samspel med

andra förmedlas innebörden och att kontexten har en viktig roll i hur begrepp förstås och tolkas.

Därför framhåller Björklund (2009) att begrepp som beskriver relationer mellan saker och ting är

en betydelsefull aspekt av matematiken i vardagen.

METOD I följande avsnitt redogörs för studiens metod. Inledningsvis kommer kvalitativ metod och

intervju som forskningsmetod att beskrivas. Studiens urval redovisas, det vill säga vilka

urvalsgrupper som har ingått i undersökningen och varför. Vidare beskrivs intervjuernas

genomförande samt hur bearbetningen och analysen av intervjumaterialet gick till. Därefter

8

redogörs det för hur de fyra forskningsetiska kraven har iakttagits i studien. Metoddelen avslutas

med studiens tillförlitlighet och trovärdighet.

Kvalitativ metod

Vår studie utgår från kvalitativ metod, då syftet har varit att undersöka hur förskollärare beskriver

att de arbetar med och uppmärksammar barn på matematik i olika undervisningssituationer.

Starrin 1994 se Malmqvist (2007, s. 122) understryker att kvalitativ metod ska syfta till

undersöka egenskaper av en företeelse. I vår studie används den kvalitativa metoden för att

belysa förskollärares individuella uppfattning, värdering och upplevelse av den matematiska

undervisningen.

Intervju som metod

Den kvalitativa forskningsmetoden intervju stämde väl överens med vårt syfte. Enligt Kihlström

(2007, s. 48) innebär kvalitativ intervju att fokusområdet är förutbestämt men strukturen på

intervjun kan variera. Intervju som metod passade vår studie väl då undersökningens syfte var att

ta reda på förskollärares beskrivning om hur de arbetar med och uppmärksammar barn på

matematik. Intervjuerna bokades in så att det passade förskollärarens arbetssituation för att

verksamheten på förskolan inte skulle påverkas. Fejes & Thornberg (2019, s. 168) framhåller att

det är viktigt att uppmärksamma informanten på att det är hens upplevelser och erfarenheter som

har betydelse under intervjun och det som sägs kommer inte bedömas utifrån rätt eller fel. Vi

valde att använda oss av öppna frågor för att informanten skulle kunna skildra sina erfarenheter

med egna ord, enligt Kihlström (2007, s. 50) är en öppen fråga en fråga som inte behöver ha ett

färdigt svarsalternativ. Löfgren (2014, s. 149) framhåller att konkreta öppna frågor är att föredra,

exempelvis “Kan du berätta om dina erfarenheter av…?” Med hjälp av öppna konkreta frågor kan

informanten dela med sig av sina egna erfarenheter och exempel från verksamheten vilket

minskar risken för allmänna yttrande om hur det borde vara. Tonvikten vid en kvalitativ intervju

ligger på det som respondenten upplever är viktigt vid en förklaring, förståelse eller beskrivning

av beteenden, händelser eller mönster. Under intervjun strävade vi efter att bortse från vår egen

förförståelse om matematikundervisning i förskolan för att lyssna på det som informanten

verkligen säger och inte feltolka utifrån våra egna erfarenheter.

Urval

Sex intervjuer utfördes på två olika förskolor i samma kommun. Enligt Trosts och Hultåkers,

(2016, s. 31) beskrivning kan vårt val av förskolor beskrivas som ett bekvämlighetsurval då vi

valt att genomföra undersökningen i den kommun vi arbetar. Målgruppen för studien var

verksamma förskollärare, då de har det övergripande ansvaret för den pedagogiska

undervisningen på förskolan. Urvalet grundar sig i att förskollärarens roll har förtydligats i

samband med den reviderade läroplanen för förskolan där det står följande:

Förskolläraren ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det

målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Förskolläraren har därmed ett särskilt

ansvar i utbildningen som arbetslaget utför gemensamt. (Lpfö 2018, s. 7)

9

Samtliga förskollärare arbetar med barn i åldern två till fem år. Arbetslivserfarenheter hos de som

intervjuades varierar, mellan två till 30 år.

Genomförande

Innan vår studie genomfördes, formulerades frågor till intervjuerna (se bilaga 2) för att de skulle

ge svar på vårt syfte. Innan intervjuerna utfördes tog vi kontakt med förskollärarna, lämnade

missivbrev (se bilaga 1), informerade muntligt om syftet med vår studie samt bokade tid för

intervjuerna. Detta gjordes i god tid innan intervjuerna för att förskollärarna skulle kunna hitta en

tid som passade dem. Intervjuerna delades upp mellan oss, vi genomförde tre intervjuer var.

Löfgren (2014, s.148) påpekar vikten av personlig kontakt med de förskollärare som är tänkta att

intervjuas och att tidigt knyta kontakt för att det ska passa in i förskollärarnas schema. På

förskolorna valdes medvetet en lugn avskild plats för att förskollärarna skulle känna sig bekväma

och för att vi inte skulle bli avbrutna under intervjun. Intervjuerna spelades in på våra telefoner

för att ha möjlighet att lyssna på intervjuerna vid senare tillfälle och inte riskera att gå miste om

viktig information. Enligt Löfgren (2014, s. 150) är detta ett bra sätt för att kunna lyssna

uppmärksamt på det som verkligen sägs. Frågorna till förskollärarna ställdes i samma ordning,

ibland gick svaren in i varandra. Utifrån svaren ställdes följdfrågor som var relevanta för vår

studie eller om något svar upplevdes otydligt. Löfgren (2014, s. 148) framhåller vikten av att ha

gott om tid till intervjun, på så sätt känner intervjupersonen att hen hinner tala till punkt och den

som intervjuar hinner ställa sina frågor. Vi avsatte en timme till varje intervjun, vilket kändes

rimligt och vår upplevelse var att det var gott om tid, intervjuerna tog mellan åtta till 25 minuter.

Vi funderade på om intervjun som tog åtta minuter var för kort, men efter en gemensam

diskussion kom vi fram till att materialet som samlades in från intervjun var väsentligt för vår

studie.

Etiska ställningstagande

I denna studie har hänsyn tagits till de fyra viktiga forskningsetiska kraven, informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilka har följts genom hela studiens

framställande (Hermerén, 2017, s. 40). Varje forskningsprojekt måste ta hänsyn till dessa krav

när studien genomförs, kraven finns för att skydda individen (Björkdahl Ordell, 2007, s. 26).

Informationskravet innebär att forskaren informerar om sin undersökning, hur forskningen

genomförs, vilket syfte undersökningen har och hur data behandlas (Löfdahl, 2014, s. 36). I vår

studie tillfrågades tre förskollärare på varje förskola om deltagande och vid samma tidpunkt

informerades de om studiens genomförande och syfte, både muntligt och skriftligt.

I enlighet med samtyckeskravet upplystes förskollärarna om att deltagandet var frivilligt och om

att de när som helst kunde avbryta sin medverkan i undersökningen även om de tidigare har givit

sitt samtycke till att delta (Löfdahl, 2014, s. 37). Vid vårt första besök lämnade förskollärarna

muntligt medgivande om att delta i studien och vid intervjun togs en samtyckesblankett med för

att få ett skriftligt godkännande av de deltagande förskollärarna. Ett missivbrev med information

10

lämnades ut till rektorer och berörda förskollärare. I missivbrevet kunde förskollärare ta del av

vilka som står bakom studien, syftet med undersökningen samt att hänsyn tagits till de

forskningsetiska reglerna, det fanns även kontaktuppgifter i missivbrevet.

I enlighet med konfidentialitetskravet informerade vi om att nummer istället för namn kommer att

användas i studien, för att säkerställa att de medverkandes identiteter skyddas och att inga

utomstående får veta vilka som medverkar i studien. Enligt konfidentialitetskravet ska

information som framkommit under intervjuerna skyddas och inte kunna spåras till en speciell

person enligt Hermerén (2017, s. 40).

Sista kravet är nyttjandekravet, det betyder att all information som kommit fram under

intervjuerna endast får användas i forskningssyfte för att sedan raderas enligt Björkdahl Ordell

(2007, s. 27). Vårt material har förvarats på ett säkert sätt för att ingen obehörig ska komma åt

information, inspelningarna fördes över till en särskild portal då de inte får lagras på personliga

digitala enheter.

Tillförlitlighet och trovärdighet

Tillförlitlighet och trovärdighet är två begrepp som handlar om hur pålitligt slutresultatet i studien

blir beroende på hur datainsamlingen och analysen har genomförts (Fejes & Thornberg, 2019, s.

276). Uppmärksamheten i studien riktas mot yrkesverksamma förskollärare, genom utbildningen

har de förkunskaper om undervisning samt barns lärande i matematik. Vi anser att denna

förkunskap är viktig för studiens tillförlitlighet och trovärdighet.

För att öka studiens tillförlitlighet enligt Kihlström (2007, s. 232) spelades intervjuerna in, detta

stärker tillförlitligheten då vi vid transkriberingen antecknade ordagrant det som berättades på

inspelningen utan att göra egna tolkningar. Hermerén, (2017, s. 28) betonar att när studien börjar

ge resultat är den svåra biten att bedöma resultatens tillförlitlighet. Detta är en viktig del av

undersökningen och en betydelsefull aspekt på forskningens kvalitet. Det är viktigt att vara

medveten om att inte överskatta resultatets betydelse vilket är ett vanligt misstag enligt Hermerén

(2017). En undersöknings trovärdighet bygger på att det som är viktigt för studien undersöks och

inget annat (Kvale 1989 se Fejes och Thornberg, 2019, s. 275; Thurén, 2019, s. 49). Under

intervjuerna fokuserade vi enbart på vårt syfte och frågeställningar och i vårt resultat visar vi

tydligt vad förskollärarna har berättat under intervjuerna. Våra intervjufrågor har blivit granskade

av en person med vetenskaplig utbildning vilket enligt Kihlström (2007, s. 231) ytterligare stärker

studiens trovärdighet. Därefter fick vi förslag till förbättringar för att utforma frågorna så att de

gav svar på vårt syfte. Utformning av intervjufrågor är av stor vikt, eftersom frågorna utgör

grunden till undersökningen.

Enligt Kihlström (2007, s. 231) är kommunicerbarhet i en undersökning ett mått på studiens

trovärdighet, personen som läser studien ska kunna uppfatta vad som beskrivs samt förstå

resultatet. Vi har tydligt beskrivit hur vi har gått tillväga i vår studie, genom att beskriva

11

undersökningens alla delar och hur de har genomförts. Vi har strävat efter att skapa en tydlighet i

kommunikationen till mottagaren av vår studie.

Analys/bearbetning

Ljudupptagningarna transkriberades samma dag de utfördes. Transkriberingarna nedskrevs

ordagrant och sanningsenligt, vilket tog lång tid. Dovemark (2007, s. 148) uppmärksammar att

kroppsuttryck och tonfall faller bort när muntligt språk omvandlas till skrift. I analysen av en

transkriberad intervju lyfter Dovemark (2007) att det är viktigt att vara medveten om att texten

inte återspeglar den sociala närvaron samt interaktionen som äger rum i intervjutillfället.

Inspelningarna fördes över till en särskild portal då de inte får lagras på personliga digitala

enheter. Emilsson (2014, s. 89) beskriver att materialet behöver läsas om och om igen för att

innehållet ska analyseras med i vårt fall matematikglasögon. Det transkriberade materialet lästes

igenom gemensamt flertalet gånger för att analysera informationen på ett neutralt sätt, det som

relaterade till vårt syfte markerades med olika färger. Kategoriseringen med färger hjälpte oss att

få fram informationen som var viktig för vår studie, informationen delades upp i tre teman och

vid bearbetningen utgick vi från dessa. Analysmetoden som användes beskriver Bryman (2011, s.

514) som öppen kodning, data jämförs och kategoriseras för att sedan omformuleras till olika

tema. Fejes och Thornberg (2019, ss. 34-35) belyser att det är en utmaning att ta fram kärnan i en

kvalitativ undersökning.

RESULTAT Här nedan presenteras resultatet som framkommit i analysen av vår kvalitativa intervjustudie.

De tre teman som resultatet bygger på är följande “Förskollärares arbete med att uppmärksamma

matematik”, “Att uppmärksamma barn på och att arbeta med matematiska begrepp” och

“Förskollärare om utvecklingsområden inom matematikundervisningen”.

Förskollärares arbete med att uppmärksamma matematik

Under intervjuerna framkom vikten av förskollärares egna förhållningssätt till matematik,

betydelsen av undervisning i både planerade och spontana situationer och vikten av att utgå från

barns intresse vilket kan skapa en positiv och glädjefylld möjlighet till matematikinlärning. En

genomgående beskrivning av förskollärarna är att matematik innehåller så många olika delar.

Förskollärares förhållningssätt till att uppmärksamma barnen på matematik

Samtliga förskollärare i studien beskriver att deras eget förhållningssätt till att arbeta med

matematik är av stor betydelse för barns lärande. Undervisningen sker när matematiken benämns,

uppmärksammas inte matematiken sker ingen undervisning beskriver förskollärare 2.

Det finns ju matematik omkring oss hela tiden, bara vi väljer att se den, fånga den och göra barnen

medvetna om den och gör den synlig för barnen. (Förskollärare 2)

12

Förskollärare 6 säger att “Det är enklast med räkning, spontant sett”. Räkning kan ske i många

olika situationer, både ute och inne. Alla förskollärare framhöll vikten av att uppmärksamma barn

på matematik i olika situationer. De beskriver att genom att benämna ordet matematik i både

planerad och spontan undervisningen får alla barn möjlighet att komma i kontakt med ordet och

kan tillsammans med andra reflektera över vad matematik är.

Jag tycker det är jätteviktigt att benämna ordet matematik, för det är så mycket mer än bara räkna

och siffror, allt är ju liksom matematik. (Förskollärare 5)

Även förskollärare 1 påpekar vikten av att lyfta matematiken i barns vardag, som till exempel

“räkna pinnar eller stenar eller vad som helst och nu bara vi räknar dem. Vet du vad det var, det

var matematik och barnen bara ahh”. Förskollärare 3 betonar även vikten av att synliggöra

matematiska begrepp och att begreppen handlar om matematik.

Man pratar ju begrepp med barnen/.../hela och halvor och fjärdedelar/.../sen kan man ju alltid

någonstans i slutet säga: Vet du om att det här är faktiskt matte och då blir de ju ofta, va?

(Förskollärare 3)

Genom att sätta in matematiken i ett språkligt sammanhang, i en kontext, uppmärksammas barn

på matematiska begrepp i olika former. Förskollärare 4 beskriver att det “är de beskrivande orden

som de jobbar mest med”. Förskollärare 5 beskrev att barnen får en bättre förberedelse inför

skolan om de redan känner till matematiska begrepp.

Jag tycker det är svårt annars när de börjar skolan, vad då det här är ju inte matematik, jo det är

det för delar, hälften och dubbelt är också matematik lika mycket som ett plus ett, då vill jag att de

ska ha med sig det med en gång. (Förskollärare 5)

Hen menade även att det i vissa situationer var bättre att i efterhand reflektera tillsammans med

barnen att det var matematik som de hade gjort, förskollärarens erfarenhet var att det fanns risk

att barnen blev störda och tappade fokus i sitt lärande. Hen beskriver att “När man sitter och delar

äpple till exempel/.../det är ju matematik men du säger inte titta nu gjorde du matematik med din

mat”.

Förskollärare 1 och 3 beskriver att det är viktigt för barnens skoltid att uppmärksamma

matematik redan i förskolan och att göra det på ett lustfyllt sätt. Samt att uppmärksamma barnen

på att matematik finns överallt och inte behöver vara svårt och krångligt, på så sätt beskriver

förskolläraren 1 att “barnen i bästa fall kunde behålla glädjen till matematiken en bit in i skolan".

Förskollärare 3 upplevde själv att hen var “urdålig” på matematik i skolan men har nu fått en

annan syn på matematik i förskolan. Hen beskriver att mycket av matematiken redan finns hos

barnen och det är förskollärarens ansvar att synliggöra den.

Det är så mycket kunskap som redan finns/.../framför allt finns den hos barnen/.../det gäller bara

att hitta den och lyfta den, nämna och få dem att reflektera (Förskollärare 3)

13

I vår undersökning var det två förskollärare som lyfte fram vikten av ett positivt och lustfyllt

lärande av matematik. Erfarenheter var att äldre syskon pratar på ett negativt sätt om matematik i

skolan och på så sätt påverkar förskolebarnen till att matematik är något tråkigt och svårt.

Många syskon pratar om matematik eller matte är så himla trist och att man då försöker göra

barnen lite exalterade över så att säga och att inte tröttna på begreppet och att visa att det finns så

många delar utav den även i tidig ålder, i förskolan. (Förskollärare 1)

Planerade matematiska undervisningssituationer

Alla förskollärare framhöll vikten av att uppmärksamma barn på matematik och att göra detta i

planerade situationer. Flertalet av förskollärarna som intervjuades beskrev att de hade ett planerat

och genomtänkt matematik undervisningstillfälle i veckan med fokus på att uppmärksamma

barnen på matematik. Förskollärare 2 beskriver att hen startade undervisningen med en saga om

en dinosaurie mamma som skulle flytta med sina barn till ett nytt hus. Två serveringsfat “en

rektangel som form och den andra var mer kvadrat” användes för flytten. Därefter frågade hen

barnen: “Vilket hus får alla barn och mamman plats i? Vilket tror ni är det största huset?” Hens

avsikt med att låta barnen samtala och uttrycka sina tankar var inte “att de skulle svara rätt utan

mer att de skulle undersöka och samtala om storleken, mängd och så vidare". Att detta var ett

lärtillfälle beskriver hen återspeglades i att barnen efteråt spontant gjorde liknande situationer i

leken.

Ytterligare ett exempel på planerad matematikundervisning beskrevs av förskollärare 3 vilken

hen beskriver har likheter med skolans undervisning. Hen beskriver att undervisningen utformas

“lektionsinriktat för hon har en bok och de får riktiga uppgifter att lösa". I undervisningen som

utförts har fokus varit på former. Hen betonar även att ”undervisningen grundar sig på att barnen

reflekterar över olika aspekter av matematik".

Problemlösning är ett annat matematiskt fenomen som förskollärare 2 lyfter. Hen beskriver att

om det till exempel finns fyra äpplen och fem barn, ställdes frågan till barnen om problemet kan

lösas. “Hur ska äpplena delas så att det räcker till alla barnen?” Hen beskriver att matematiken

på förskolan har likheter med skolmatematik.

Spontana matematiska undervisningssituationer

Matematikundervisningen beskrivs som en ständigt pågående process i förskolans vardagliga

verksamhet och förskollärarna lyfter vikten av att arbeta med matematik i spontana situationer.

Matematik lyfts vid rutinsituationer som mellanmålet, hallen och fruktstunden. Vid mellanmålet

uppmärksammas barnen till exempel på smörgåsens form, i hallen räknas exempelvis vantar och

vid fruktstunden uppmärksammas hur frukten kan delas i olika antal delar. Förskollärare 2

berättar att hen uppmärksammar barnen på den kvadratformade smörgåsens hörn genom att ställa

frågan “Hur många hörn vill du ha på din macka idag?” Hen berättar också om hur de brukar

prata om hur smörgåsen kan delas till en triangel eller om barnet vill ha den cirkelformade

14

smörgåsen. Undervisningen är spontan men ändå medveten när tillfällen tas tillvara för att få

barnen att lägga märke till matematik. Situationer som dessa pågår ständigt i barnens vardag på

förskolan och det är enligt förskollärare 4 viktigt att “försöka utmana barnen med olika begrepp

och använda rätt begrepp som till exempel cirkel, triangel". Hen beskriver två

undervisningstillfällen där hen arbetar med matematik, som till exempel “Kan du hämta dina skor

på hyllan, ett par vantar eller hur många bitar är frukten delad i?” Förskollärare 1 beskrev

“Barnen lagar mat i vår lägenhet och räknar pommes frites på tallriken”

Undervisning utifrån barns intresse

Flertalet av de intervjuade förskollärarna beskriver att barnen är intresserade av räkning och

siffror, förskollärare 5 säger:

De räknar, våra barn gillar att räkna, de räknar allt och letar siffror precis överallt.

(Förskollärare 5)

Förskollärarna beskriver vikten av att barnens intressen fångas upp vilket är grunden för

matematikundervisningen. Förskollärare 1 berättar till exempel att om barnen visar intresse för

pirater och skatter så brukar kartritning vara ett uppskattat inslag i matematikundervisningen.

Flertalet av förskollärarna beskriver att siffor är ett stort intresseområde hos barnen. Förskollärare

1 beskriver en situation där barnen kommer i kontakt med tal-bilden, hur siffrorna ser ut samt hur

de skrivs. De använder sig av en burk med torra mannagryn som ställs på ett ljusbord där de kan

prova på att skriva siffror. Som inspiration finns bilder på siffror framför dem på väggen. På så

sätt beskriver förskollärare 1 “att barnen får möjlighet att känna på, se och uppleva siffrorna och

det behöver inte göras mer komplicerat". Förskollärare 5 uttrycker att “man försöker hela tiden

utmana dem med att komma på nya saker". Hen beskriver hur de i en form lägger i en stor mängd

siffror som de sedan häller socker på. Med hjälp av en pensel ska barnet leta reda på siffrorna

som gömmer sig och kryssa av de siffror de hittat på ett papper.

De hinder i undervisningen som lyftes fram var att försöka hitta vägar till att lära ut det som

planerats men samtidigt utgå från barnens intressen. Förskollärare 1 reflekterade över planerade

undervisningssituationer som inte blev som det var tänkt.

Nu ska vi sitta ner och göra matematik/.../då blir det oftast inte samma engagemang hos barnen

har jag märkt/.../för min del fungerar det bättre med det spontana/.../det som kommer från barnens

håll, från deras intressen. De blir mycket mer intresserade av det, det blir en större/.../fördjupning i

deras lärande när det kommer från dem själva. (Förskollärare 1)

Genom att utgå från barnens intresse är det lättare att skapa ett engagemang hos barnen, men som

förskollärare 3 beskrev, “måste även läroplanens olika delar finnas med i lärandet”.

15

Att uppmärksamma barn på och att arbeta med matematiska begrepp

Under intervjuerna betonade förskollärarna vikten av att använda uppmärksamma barn på

matematiska begrepp och att använda korrekta matematiska begrepp samt sätta in matematiken i

en kontext. Lägesbegrepp, jämförelseord, former, mängd och rumsuppfattning är exempel på

matematiska begrepp som används kontinuerligt i barnens vardag på förskolan.

Förskollärare 3 uppmärksammade lego som ett bra material för att komma i kontakt med

matematiska begrepp. Hen beskriver att:

När man pratar åttondelar, fjärdedelar, halvor och så vidare. Det finns ju inget material som är så

smart som lego för där har du ju det per automatik med alla pluppar. (Förskollärare 3)

I materialet som helhet nämnde våra informanter att former, antal, mängd, rumsuppfattning och

mönster är en del av matematiken. Förskollärare 3 berättade om när barnen delar köttbullar “Hur

många köttbullar vill du ha? Delar vi dem är det ju två halvor. Vad händer om du delar dem en

gång till, vad heter det då?” Förskollärare 6 beskriver att “det är abstrakt med lite och mycket”

vid måltiden. Det är mer konkret att säga till exempel “fyll på halva glaset”. En av delarna i

matematiken är design och mönster där olika material används för att undervisa. Förskollärare 2

ger beskriver en spontan aktivitet, ett barn hämtade en struken pärlplatta och sen “använde den

som mall/.../gjorde samma mönster med degen".

Prepositioner, lägesbegrepp och jämförelseord användes till stor del i de spontana situationerna

på förskolorna, de flesta förskollärarna beskrev att de var medvetna i sitt sätt att använda

begreppen och flertalet beskriver att de var en del av deras språkbruk. Enligt de flesta

förskollärare användes prepositioner på ett medvetet och genomtänkt sätt i dialog med barnen.

“När de ska hämta saker använder vi oss av prepositioner, under, på, bakom, framför” menade

Förskollärare 4. Förskollärare 5 berättade att de fokuserar på bakom och framför när de ställer sig

i led.

Det är jättesvårt för barnen att man ska ställa sig bakom någon, det är ju väldigt lätt när man

ställer sig på ett led och väntar/.../att man står bakom. Då provar de på det också, när de står så.

(Förskollärare 5)

Vid måltiden lyfte förskollärare 6 fram att lägesbegrepp kan användas för att fråga “var vill du ha

såsen? ... de kan säga jämte potatisen eller på potatisen". Hen beskrev att “matematiska begrepp

är ju en del av mitt språkbruk”. Förskollärare 1 berättade om en rolig lek tillsammans med barnen

där lägesbegrepp var i fokus, “nu leker vi att vi är under bordet, att vi är på bordet, nu leker vi att

vi är bakom hyllan/.../göra det lätt och roligt/.../men ändå lägga benämningen på ordet

matematik".

Förskollärare 2 berättade om att jämförelseord används vid måltiden “nu fick du mindre i ditt glas

än vad kompisen fick eller du fick mer i ditt glas/.../vem har mest i sitt glas?”

16

Gemensamt för alla förskollärare som intervjuades är att de beskriver vikten av att benämna de

matematiska begreppen korrekt. “Det tycker jag är väldigt viktigt att man inte nedvärderar dem

på det sättet utan att man använder rätta termer för det”, beskrev förskollärare 1. “Det är lite som

plus och minus, om vi använder addition och subtraktion istället kommer de lära sig dom orden

utan att det egentligen är svårare för dem” menade Förskollärare 6.

Förskollärare om utvecklingsområden inom matematikundervisningen

Under intervjuerna lyftes flera olika utvecklingsområden fram, det handlade om att utveckla

matematiska lärmiljöer och att utveckla förskollärares kunskap, kompetens samt det kollegiala

lärandet.

Utveckling av matematiska lärmiljöer

Ett utvecklingsområde som nämns är de matematiska lärmiljöerna på förskolan, att synliggöra

matematiken. Förskollärare 6 hade ett önskemål om att sätta upp en linjal på väggen för att kunna

jämföra olika längder.

Jag hade velat ha en linjal/.../som finns på väggen/.../då kan vi mäta/.../och då kan de bygga ett

torn och jämföra med linjalen för att få in mätning. (Förskollärare 6)

Hen menade på att det bli fler spontana samtal om matematiska begrepp när miljöerna är

anpassade med matematiska verktyg vilket hen saknade.

Förskollärares kunskap, kompetens samt det kollegiala lärandet

Kunskapen hos förskollärarna och kompetensen att uppmärksamma matematik lyfts fram som

ytterligare ett utvecklingsområde. Förskollärare 3 säger” alla områden i matematik behöver

utvecklas och framför allt behövs kunskapen hos oss”. Flera förskollärare framhåller vikten av

kollegialt lärande, det vill säga att dela med sig men även att ta del av andras matematiska

aktiviteter på sociala medier samt i diskussion med andra på förskolan. Förskollärare 1 beskriver

att “det är en grundpelare att lära av varandra och visa hur man gör och om man har idéer så ska

man inte vara rädd för att visa att jag har den här idén". De flesta förskollärarna uppger att de

reflekterar tillsammans i arbetslaget över matematiken. På arbetslagets planering berättar

förskollärarna om hur de planerade matematiska aktiviteterna har gått, vad barnen visar intresse

för, vad de ser för olika behov i barngruppen och hur de ska arbeta vidare för att utmana barnens

matematiska utveckling. Förskollärare 1 reflekterade över vikten att kontinuerligt göra

observationer i barngruppen för att ta reda på barns behov och intressen. Barns behov och

intressen skiftar fort och verksamheten på förskolan behöver ändras i samma takt om det ska ske

någon utveckling.

Det kan skifta väldigt snabbt, det är viktigt att man inte glömmer av att/.../granska sin verksamhet

och granska barnen/.../vi kollar vad de behöver och inte köra samma race som observerats en gång

eller sett ett behov en gång utan fortsätta kontinuerligt under terminen att då se vart de ligger och

om man ser några nya behov i barngruppen. (Förskollärare 1)

17

Två av förskollärarna betonar vikten av att ha “matematikglasögonen” på sig, att tänka matematik

i alla situationer och i möten med barnen. Förskollärare 2 beskriver en situation där ett barn

använder sig av en annan artefakt till hjälp för att bilda ett mönster med play doh deg. Hen

beskriver att fler förskollärare som arbetar med matematik behöver ta på sig sina

matematikglasögon. “Det var kanske inte så många som reflekterade och såg det som hon gjorde

som jag gjorde".

Förskollärare 3 framhåller IKT (information- och kommunikationsteknik) som ett

utvecklingsområde för matematisk undervisning, hen uttrycker det som att hen har “absolut noll

kunskap” inom ämnet. “Jag tänker att matte är ju också grunden för IKT och för att sen så

småningom då landa på programmering”.

Programmering är ett sätt att undervisa matematik genom att antal, riktning och lägen utforskas.

En svårighet som uppmärksammas för att utveckla matematikundervisningen är bristen på

planering och reflektionstid som förskollärare 3 belyser. “Det hinner vi inte med, det är återigen

det här med Put-tid", beskriver hen. Förskollärare 5 beskriver att “vi vill reflektera över

matematik varje vecka/.../men kunde väl bli bättre". Förskollärare 1 beskriver att de reflekterar

både gemensamt och individuellt på arbetslagets planering men att det kunde förbättras.

Vi gör väl det som en både gemensam och individuellt för vi har arbetslagsplanering/.../hur

det gått och vad vi ser för behov i barngruppen. (Förskollärare 1)

Förskollärare 2 och 4 belyser en svårighet med att utveckla matematikundervisningen på grund

av att de är i nya arbetslag. Förskollärare 2 beskriver att “När man är i ett nystartat arbetslag så är

det så mycket annat som man måste beta av eller behöver veta om”. Förskollärare 4 beskriver

“arbetslaget är helt nytt, så det är inget vi har gjort ännu”.

I kommunen där intervjuerna gjordes finns en matematikplattform vars syfte är att öka kvaliteten

på matematikundervisningen i förskolan. Hälften av förskollärarna uppger att de har tittat i

plattformen och att den skulle utgöra ett stöd och leda till utveckling av

matematikundervisningen, men i nuläget använder de sig inte av den i planeringen. Förskollärare

6 berättar att hen “har kollat i den och jag vet att den skulle utgöra ett stöd om jag använde den

om jag faktiskt tog in den i planeringen". Förskollärare 4 “har tittat i den men använder den inte i

planeringen. När det är mycket runt omkring känns det som matematiken faller bort".

Förskollärare 2 förklarade att “jag har den inte uppe hela tiden när jag planerar en matematisk

aktivitet direkt men man har ju den i bakhuvudet samma som man har läroplanen i bakhuvudet".

Den andra hälften använder plattformen regelbundet och ser den som en inspirationskälla vilket

leder till ett matematiskt lärande och utveckling. Förskollärare 1 berättar att “jag är väl förtrogen

med matematikplattformen/.../använder den som en inspirationskälla, där man kan gå in och titta

och få tips och idéer". Förskollärare 3 beskriver att “den är jättebra, där har jag ju varit och

hämtat mycket tidigare också. Den är ett jättebra stöd".

18

DISKUSSION I detta avsnitt diskuteras studiens resultat och metod. Vidare belyses de didaktiska

konsekvenserna av det valda undersökningsområdet för att avslutas med förslag till fortsatt

forskning inom området.

Resultatdiskussion

I detta avsnitt diskuteras våra resultat, inledningsvis kommer “Förskollärares arbete med att

uppmärksamma matematik” att tas upp. Därefter diskuteras “Att uppmärksamma barn på och att

arbeta med matematiska begrepp” och slutligen “Förskollärare om utvecklingsområden inom

matematikundervisningen”.

Förskollärares arbete med att uppmärksamma matematik

I studien framkom det att förskollärarna som intervjuades var väl medvetna om sitt eget

förhållningssätt vilket är av stor betydelse för matematikundervisningen. Detta är något vi själva

upplever som oerhört viktigt för matematikundervisningen. Även Björklunds (2014, s. 381) och

Björklunds och Palmérs (2018, s. 210) forskning framhåller vikten av förskollärarens

förhållningssätt för en ökad kvalité av matematikundervisningen. Björklund (2014, s. 381)

framhåller att förhållningssättet är mycket viktigare än själva innehållet i

matematikundervisningen. Pihlgren (2017, s. 74) pekar på att barnen behöver stöttning av

förskollärare för att utveckla kognitiva strategier, bygga de mentala “byggnadsställningarna”.

Enligt Vygotskij (2001, s. 333) sker undervisningen i den proximala utvecklingszonen. Flertalet

av förskollärarna lyfter vikten av att ge barn undervisning i matematik som används för att öka

rumsförståelsen såsom lägesord och kartritning. Molander och Kellander (2016, s. 12) beskriver

att grunden för rumsförståelse bygger på uppfattningen om sin egen kropp. Barnen behöver

kunskap och erfarenhet om hur deras egen kropp är placerad i förhållande till omgivningen.

Solem och Reikerås (2004, s. 75) understryker att genom att barn utforskar riktningar och lägen

med sin kropp utvecklas rumsförståelsen. Barnen behöver kognitiv strategi för att reflektera över

hur kan jag nå pennorna på hyllan, kan jag stå på golvet eller behöver jag en stol för att nå? Det

är viktigt att vi som förskollärare är positiva medforskare för att skapa en förståelse för de olika

begreppen. Barn ska få möjlighet till att relatera, förstå samt överföra kunskapen i en kontext, ett

sammanhang. Med stöd av närvarande förskollärare kan vi utmana barnen strax över deras

kunskapsnivå, i den proximala utvecklingszonen vilket även Vygotskij (2001, s. 333) och Wager

och Parks (2015, s. 3) framhåller. Hammarberg (2020, ss. 142-143) belyser att undervisning sker

genom samspel vilket lyfts fram i den sociokulturella teorin. Samspel sker mellan förskollärare

och barn men även barn till barn i en trygg lärmiljö. Delacours (2016, s. 12) studie betonar

betydelsen av barns interaktion och kommunikation där de reflekterar över matematiska begrepp

och på så sätt lär av varandra. Svårigheter att samspela kan påverka lärprocessen negativt enligt

Wager och Parks (2015, s. 834). Forskningen visar att en förutsättning för att barn ska kunna ta

till sig undervisningen är en trygg och utmanande lärmiljö på barns nivå, vilket skapas genom

medvetna förskollärare. Vi, precis som Franzen (2014, s. 254) framhåller att det är viktigt att vara

tillåtande och lyhörda i vår yrkesroll för att inte hålla tillbaka barnen i deras utforskande. Genom

att säga ja istället för nej kan utmynna i en avgörande differens för barns möjligheter till att

utforska sin omvärld.

19

Björklund och Palmér (2018, s. 15) lyfter att förskollärare kan ha egna negativa erfarenheter av

matematik, och detta lyfts även av två av förskollärarna i vår studie. Under intervjuerna

förmedlade informanterna att det var viktigt att uppmärksamma barnen på matematik och ge dem

positiva upplevelser av ämnet. Något som beskrevs problematiskt var att äldre syskon kunde

uttala sig negativt om matematik. Vi har sett både i vårt resultat och i tidigare forskning vikten av

det positiva och lustfyllda lärandet för att främja barns matematiska utveckling.

Flertalet av förskollärarna beskrev de planerade matematiska undervisningssituationer som

återkommande en gång varje vecka. En av förskollärarna beskrev en planerad matematisk

undervisningssituation som började med en saga om en dinosauriemamma som skulle flytta med

sina barn till två olika “hus”, en kvadrat och en rektangel. Barnen gavs möjlighet till att

undersöka, reflektera och samtala om storlek och mängd, Delacour (2016, s. 224) beskriver att

barns matematiska kommunikation kan skapas av förskolläraren. En av förskollärarna

observerade efteråt att den planerade aktiviteten återspeglades i barnens lek. Effekten av den

planerade matematiska undervisningen var positiv då barnens utforskande av fenomenet fortsatte

på eget bevåg.

Den gemensamma beskrivningen som framkom var att matematikundervisning inte är en isolerad

händelse utan sker under dagens alla moment. Hälften av förskollärarna lyfte betydelsen av att

uppmärksamma barn på matematiken runt omkring i vardagen. Den spontana undervisningen

sker både ute och inne när barn omges av medvetna förskollärare. Wager och Parks (2015, s. 834)

forskningsresultat visar att matematiskt lärande ofta sker i lek genom att förskolläraren tar

spontana beslut för att skapa matematisk undervisning. I till exempel uteleken jämförs längd på

pinnar eller kottar räknas. Som förskollärarna i vår studie beskrev finns matematiken omkring oss

hela tiden men att den måste synliggöras för barnen. Resultatet visar att

matematikundervisningen på förskolan sker både planerat och spontant. Planerad

matematikundervisning behöver vara flexibel för att anpassas efter barns intressen och behov,

vilket leder till spontan undervisning. Rutinsituationer beskrevs som matematiska

undervisningstillfällen av flera av de intervjuade i vår studie. Exempelvis mellanmålet som

inbjuder till reflektioner angående former, antal och delar och mängd som analyseras när dryck

hälls upp i glas. Även Björklund och Barendregt (2016, s. 373) betonar vikten av att barnen

utforskar likheter och skillnader i ett för dem förståeligt sammanhang. Matematik som sätts in i

ett språkligt sammanhang för barn, i en kontext, gynnar barns förståelse för matematiska begrepp.

Flera av förskollärarna i studien beskrev hur skillnader och likheter reflekterades över

tillsammans med barnen, exempelvis formen på smörgåsen. Björklund och Palmèr (2018, s.225)

beskriver att språkliga matematiska begrepp är relativt för att skildra omvärlden, till exempel, den

lilla flickan stod bredvid den stora kullen. Liksom Björklund och Barendregt (2016) framhåller

även Pihlgren (2017, s. 74) och Hammarberg (2020, s. 142) att barn behöver kunna sätta in

kunskap i en kontext för att utveckla den matematiska förståelsen. Det är av hög vikt att barnen

ser sammanhanget i det som utmanas så att barnet blir medskapare till sin egen kunskap, annars

kan problem uppstå.

Vi kan se i vårt resultat att barns intressen styr inriktningen på undervisningen. Även Delacours

(2016, s. 225) forskning visar att det är barns intressen som styr utvecklingen av den matematiska

20

undervisningen. I vår studie beskrev en av förskollärarna hur barns intresse för pirater

utvecklades till kartritning, vilket leder till matematisk undervisning.

Att uppmärksamma barn på och att arbeta med matematiska begrepp

Under intervjuerna betonade samtliga förskollärarna vikten av att använda uppmärksamma barn

på matematiska begrepp och att använda korrekta matematiska begrepp samt sätta in

matematiken i en kontext.

I flera olika situationer under dagen uppmärksammas barnen på matematiska begrepp, vilket

visar sig i vår studie, beror på förskollärarnas medvetenhet kring matematikinlärningen. Säljö

(2015, s. 99) och även Hammarberg (2020, s. 142) pekar på att när förskollärare och barn

utforskar lägesbegrepp tillsammans, innebär det för barnet att hen utmanas till att nå en högre

utvecklingszon med stöttning av en trygg mer kunnig person, vilket relaterar till begreppet “den

proximala utvecklingszonen”. Några av förskollärarna i vår studie beskriver lekar som främjar

begreppet lägesord, till exempel sätt dig under bordet eller på stolen. Hen menade att barnen på

så sätt utforskade lägesord med sina kroppar något som Franzén (2014, s. 251) förklarar fördjupar

den matematiska förståelsen. Franzén framhåller att det är av stor vikt att visualisera matematiska

begrepp med exempelvis sin egen kropp för uppleva de olika begreppen.

Förskollärarna i vår studie använde sig av olika, för barnen kända, artefakter för att komma i

kontakt med matematiska begrepp. Vid måltiden användes exempelvis köttbullar och glas med

vatten för att barnen skulle förstå sambandet mellan hel och halv. Köttbullarna delades i två delar

och glaset fylldes till hälften med mjölk för att på ett konkret sätt visa vad hälften är. Dessa

exempel lyfter vikten av att synliggöra begrepp i konkreta sammanhang. Måltiden är en

återkommande situation som är välkänd för barnen, på så sätt kan vi förskollärare regelbundet

utmana barn i deras matematiska kunnande genom att ändra lärandeobjektet till att exempelvis

jämföra mängden mjölk eller dela köttbullar på hälften. Även Pihlgren (2017, s. 74) belyser

vikten av att kunna sätta in matematiska begrepp i ett sammanhang, en kontext, vilket är en viktig

del i utvecklingen av barnens matematiska förståelse. Säljö (2000, s. 137) pekar även han på

betydelsen av att uppmärksammar att barn behöver förstå och relatera till tidigare egna upplevda

erfarenheter för att utveckling ska ske. Samtliga förskollärarna i vår studie lyfter även fram vikten

av att benämna matematiska begrepp korrekt, enligt förskollärarna är det inte svårare för barnen

att lära sig de begreppen om de sätts in i ett sammanhang. Resultatet i denna studie tyder på att en

kärna i matematikundervisning är att tidigt ge barn möjlighet att komma i kontakt med de

korrekta matematiska begreppen. Liksom Molander och Kellander (2016, s. 8) framhåller vi att

det är viktigt att ge barnen de korrekta begreppen för att främja deras matematiska utveckling.

Som förskollärare har vi ett stort ansvar att hålla ett korrekt yrkesspråk genom att benämna

fenomen vid sitt rätta ord, som att säga cirkel och kvadrat, istället för rund och fyrkant. Molander

och Kellander (2016, s. 8) belyser att genom att barn kan relatera till begreppen underlättas den

matematiska inlärningen och skapar en förberedelse för skoltiden.

21

Förskollärare om utvecklingsområden inom matematikundervisningen

Ett av utvecklingsområden som lyfts fram i studiens resultat var en förbättring av de matematiska

lärmiljöerna på förskolan. Med en genomtänkt och inbjudande lärmiljö med matematiska verktyg

beskriver förskollärarna att det skapas fler spontana samtal om matematik. Wager och Parks

(2015, s. 832) lyfter vikten av en inbjudande lärmiljö med tydligt matematiskt tänk, materialet

behöver användas tillsammans med en förskollärare för att matematikutveckling ska ske.

Delacour (2016, s. 226) pekar på att i en inbjudande lärmiljö kan barn lära matematik på eget

initiativ men framhåller att det kan ske utan förskollärarens stöttning. En av förskollärarna

beskrev precis som Delacour (2016) en matematisk lärmiljö som inbjöd till undervisning där

barnen själva kunde söka efter siffrorna på ett ljusbord, det fanns även siffror på väggen som

inspiration. Synliggörandet av exempelvis siffror i lärmiljön ökar möjligheterna till spontan

kommunikation kring matematik (Delacour, 2016, s. 226).

Förskollärarna i studien beskriver att alla områden inom matematiken behöver utvecklas och de

lyfter vikten av att utgå från barns behov och intressen. Resultatet i denna studie tyder på att det

är av stor vikt att vara närvarande som förskollärare och skapa nära relationer till barnen för att

kunna läsa av intressen och behov, även om de inte uttrycks muntligt. Barns behov och intressen

skiftar fort och verksamheten på förskolan behöver ändras i samma takt om det ska ske någon

utveckling. Även Hammarberg (2020, s. 139) och Delacour (2016, s. 225) framhåller vikten av

att utveckla den matematiska undervisningen utifrån barns intresse, på så sätt når förskolläraren

lättare fram till barnen i en undervisningssituation. När barns erfarenheter kan kopplas samman

med undervisningen fördjupas lärandet.

Kunskapen hos förskollärarna, kompetensen att uppmärksamma matematik samt det kollegiala

lärandet lyfts fram som ytterligare utvecklingsområden. Utifrån vårt resultat kan vi se att

förskollärare utbyter idéer och tar tillvara på andras kunskap för att utveckla matematiken. Det

kollegiala lärandet lyfts fram som ett viktigt område, flera av förskollärarna belyser vikten av att

dela med sig av matematiska aktiviteter inte bara i diskussion med andra på den egna förskolan

utan även att ta del av andras matematiska aktiviteter på sociala medier. För att reflektera i

vardagen över vad matematik är lyftes betydelse av att ha på sig sina “matematikglasögon” fram,

vilket betyder att tänka matematik i alla situationer och möten med barn. På så sätt

uppmärksammas och hålls matematikundervisningen levande i alla situationer och möten under

dagen. De flesta uppgav att de reflekterar över matematiken tillsammans på sina

arbetslagsplaneringar som sker varje vecka. Vid dessa tillfällen utbyter de erfarenheter om sina

egna upplevelse av de behov de ser i barngruppen, vad barnen visar engagemang för och hur

planeringen ska se ut för fortsatt matematikutveckling. Förskollärarna i studien lyfter betydelsen

av att delge varandra matematiska undervisnings aspekter utifrån våra olika kompetenser. Genom

det kollegiala lärandet utvecklas undervisningen oftast positivt till förmån för barnens, i detta fall

matematiska utveckling.

I studiens resultat framkom en del svårigheter som förskollärarna upplevde, brist på planerings-

och reflektionstid var en av orsakerna som nämns, vilket skapar svårigheter för att utveckla den

planerade matematikundervisningen. Förskollärarna uppger att reflektioner sker men inte

kontinuerligt varje vecka vilket är önskvärt för att kunna planera utifrån barns intresse och skapa

22

en hållbar matematikplanering. Pihlgren (2017, s. 134) framhåller att tidigare forskning visar på

vikten av om barn ska kunna utveckla sin kreativitet och sitt tänkande i undervisningssituationer

“krävs det att förskolläraren planerar, utvärderar, väljer aktiviteter och verktyg samt tänker

igenom miljön noga, med fokus på hur barnen kan utveckla sitt lärande”. Vår erfarenhet är att

planeringen ofta får stå tillbaka på grund av olika omständigheter som exempelvis tidsbrist eller

frånvaro av personal. Detta är ett dilemma som vi ofta erfar i förskolans värld. En annan

svårighet som nämndes var de förskollärare som var nya i sina arbetslag, vilka uppgav att de inte

hade kommit igång med sina gemensamma planeringar ännu och att det fanns mycket annat att

fokusera på innan de kunde börja med planering av matematikundervisningen. Även Björklund

och Palmèr (2018, s. 243) pekar på att den pedagogiska verksamhetens kvalité påverkas av

många olika faktorer bland annat på förskollärares erfarenheter, kunskaper och förutsättningarna

på arbetsplatsen.

I kommunen finns en matematikplattform vars syfte är att öka kvaliteten på

matematikundervisningen i förskolan. Hälften av förskollärarna använde den som stöd i

planeringen av matematikundervisningen och såg den som en inspirationskälla. Den andra hälften

framhöll att den skulle utgöra ett stöd och leda till utveckling av matematikundervisningen, men

använde den inte i nuläget. Vi ställer oss frågande till varför den inte användes i högre grad då

samtliga beskriver att den var ett stöd i undervisningen.

En förskollärare framhåller vikten av IKT som ett utvecklingsområde för matematisk

undervisning. I förskolan händer det just nu mycket kring digital utveckling och digitalisering,

vilket även Lpfö 18 gör gällande. En del är programmering, detta är en viktig del av matematiken

i förskolan. Vi har valt att inte diskutera den digitala matematikundervisningen i detta

examensarbete utan ser det som en del av fortsatt forskning.

Det vi ser som en röd tråd genom hela vår studie är vikten av förskollärarnas förhållningssätt och

arbetssätt när det gäller den matematiska utvecklingen. Där de återkommande beskriver

betydelsen av att utgå från barns intresse samt vikten av att sätta in kunskapen i en kontext, ett

sammanhang. Detta är något som även forskningen lyfter fram är viktigt för barns matematiska

utveckling.

Metoddiskussion

Kvalitativa intervjuer valdes som metod för vår studie. Metoden var lämpligast eftersom vårt

syfte var att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med och uppmärksammar barn

på matematik i olika undervisningssituationer. Kihlström (2007, s. 48) belyser att intervjun är

kvalitativ när fokusområdet är förutbestämt, men att formen påminner om ett vanligt samtal.

Intervjuerna byggde på öppna frågor som förskollärarna besvarade, vi valde öppna frågor för att

informanten skulle kunna skildra sina erfarenheter med egna ord. Det fanns funderingar på att

lämna ut frågorna i förväg till förskollärarna, efter flertalet reflektioner bestämde vi oss för att

inte lämna ut frågorna. I och med det valet fanns inte möjlighet för förskollärarna att diskutera

frågorna i arbetslaget före intervjun, eftersom fokus var att komma åt förskollärares egen

beskrivning av undervisningen.

23

Vårt urval kan beskrivas som ett bekvämlighetsurval enligt Trosts och Hultåkers, (2016, s. 31)

eftersom intervjuerna utfördes kommunen vi är verksamma i. På grund av den begränsade

tidsaspekten valde vi att utföra vår studie i närområdet. Vi valde att intervjua verksamma

förskollärare av den orsaken att de har det pedagogiska ansvaret, med det pedagogiska ansvaret

syftar vi på att förskollärarna planerar undervisningen som sker i förskolan. Vilket var viktigt för

just den här undersökningen, eftersom förkunskaper om matematikundervisning i förskolan är

grunden för vår studie. Även Kihlström (2007, ss. 47-49) framhåller vikten av att informanten har

förförståelse inom ämnet för att få ett så adekvat svar som möjligt utifrån syftet.

Innan genomförandet av intervjuerna formulerades frågorna tillsammans med handledaren av

vårt examensarbete. Vi reflekterade och nyanserade frågorna ett flertal gånger för att fokusera på

kärnan vi sökte, hur förskollärarna beskriver den matematiska undervisningen. Missivbrev

lämnades ut till förskollärarna och personlig kontakt togs där vi informerade om vårt syfte.

Löfgren (2014, s.148) påpekar vikten av att skapa en relation till förskollärarna inför intervjuerna,

i syfte att skapa trygghet inför besöket, då de redan vet vem de ska träffa. Intervjuerna delades

upp mellan oss, vi genomförde tre intervjuer var. Vi avsatte gott om tid till besöken, något som

Löfgren (2014, s. 148) belyser som viktigt. Vår uppfattning är att förskollärarna hade gott om tid

att tänka efter och svara. Tiden på intervjuerna varierade från åtta till 25 minuter. Gemensamt för

samtliga intervjuer var att vi fick tillräckligt med material för att sammanställa vår studie,

intervjun som tog åtta minuter innehöll mycket användbar data, informanten svarade snabbt på

våra frågor utan att behöva tänka efter. En del frågor gick in i varandra vilket blev en upprepning.

Vid reflektion i efterhand kom vi fram till att vi hade vunnit på att göra en pilotstudie, på så sätt

kunde vi testat intervjufrågorna på några förskollärare. Intervjuerna fångades med hjälp av

ljudupptagning. Ljudupptagningarna transkriberades ordagrant samma dag, det förvånade oss att

det var en så tidskrävande process. Den längsta intervjun genomfördes på 25 minuter,

informanten pratade snabbt och eftersom vi strävade efter att transkribera intervjun ordagrant tog

det cirka fem timmar. Vi eftersökte neutralitet i vår roll som intervjuare men vår upplevelse var

att vi förstärkte informantens svar på ett positivt sätt. Vilket var ett sätt att få informanten att

känna sig trygg i situationen från vår sida. Intervjuerna har lästs och analyserats av oss båda

otaliga gånger med fokus på vårt syfte. Förskollärarna i studien har olika erfarenheter och

kunskaper av matematik vilket breddar vårt material enligt Kihlström (2007, s. 48). Vår

erfarenhet är att intervju som metod har givit oss det forskningsunderlag som krävdes till studiens

utformande.

Didaktiska konsekvenser

Begreppet undervisning är ett relativt nytt begrepp i förskolan. Begreppet förstärktes och

definierades i Lpfö 18, och det medför också ökade krav på förskollärare och annan personal som

arbetar med barnen. De flesta förskollärarna i vår studie pratar också om att de undervisar barnen

i matematik. Kravet på undervisning lyfter betydelsen av att förskolläraren har kompetens att

undervisa i matematik, rektorn på förskolan har ansvar för att tillse att förskollärare får

kompetensutveckling inom området matematik. Detta ställer krav på att förskollärarna har en

24

grundkompetens i matematik, för att uppfylla dessa krav krävs det att förskollärare är medvetna

om sin egen förmåga att uppmärksamma och förmedla matematisk kunskap till barnen.

Förskollärarna i vår studie lyfter exempelvis att barnen ska få de korrekta matematiska begreppen

för olika former. Vårt resultat visar på att förskollärare har ett behov av kompetensutveckling och

vi framhåller att det är viktigt att rektor ser till att både förskollärare och övriga yrkeskategorier i

arbetslagen får kompetensutveckling inom matematik och matematikundervisning eftersom det

kan leda till ett utökat intresse för matematik som gynnar barns utveckling av matematisk

förståelse och kunskap på ett positivt sätt.

Under intervjuerna lyfte förskollärare fram vikten av planering, genomförande, utvärdering och

reflektion för att utveckla den matematiska undervisningen samt att leda arbetslagets

gemensamma arbete framåt. Samtidigt som det framgick att de sällan hade möjlighet att

gemensamt i arbetslaget diskutera, utvärdera och reflektera över barns behov och intresse då

gemensamma arbetslagsplaneringar fick prioriteras bort på grund av till exempel tidsbrist eller

frånvaro av personal. Detta påstår vi är en kvalitetsfråga som ytterst är rektors ansvar. Rektor har

det övergripande ansvaret för att ge förskollärarna förutsättningar att driva det systematiska

kvalitetsarbetet och om inte detta görs kan det leda till bristfällig undervisningskvalitet.

Utveckling av matematiska lärmiljöer på förskolan påverkas allt som ofta av de ekonomiska

förutsättningarna, vilket kan påverka undervisningen negativt. En av förskollärarna saknade

material som kan berika en matematisk lärmiljö. Då enligt hen en genomtänkt och inbjudande

matematisk lärmiljö möjliggör till förändrad eller fördjupad kunskap. Resultatet i studien tyder på

att det inte är enbart lärmiljön som bidrar till undervisning utan även förskollärarens

förhållningssätt samt kompetens och didaktiska val. En genomtänkt lärmiljö samspelar med

förskolläraren som medvetet synliggör möjligheter till lärande och stöttar barnen i vidare

utforskande.

Avslutningsvis vill vi betona att det är vi som förskollärare som har ett viktigt ansvar i vår

yrkesroll att ge barn rätt förutsättningar till matematiskt lärande. Det är av stor vikt att vi

reflekterar, analyserar och utgår från de matematiska kunskaper som barn redan har med sig för

att ta tillvara det kompetenta barnet och detta påstår vi kräver förutsättningar i form av

kompetensutveckling, tid för planering, genomförande, utvärdering och reflektion samt tillgång

till en inspirerande lärmiljö.

Fortsatt forskning

I förskolan händer det just nu mycket kring digital utveckling och digitalisering, vilket även Lpfö

18 gör gällande. I Läroplanen för förskolan, står följande:

Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom

att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen. (Lpfö

18, s. 9)

En del i den digitala utvecklingen är programmering, detta är en viktig del av matematiken i

förskolan och vi ser det som ett ämne för fortsatt forskning.

25

REFERENSER

Björkdahl Ordell, S. (2007). Etik? I Dimenäs, J (red.) Lära till lärare. Stockholm: Liber AB, ss.

21-28.

Björklund, C. (2009). En, två, många: om barns tidiga matematiska tänkande. 1. uppl.

Stockholm: Liber.

Björklund, C. (2014). Powerful teaching in preschool - a study of goal-oriented activities for

conceptual learning. International Journal of Early Years Education, 22(4), ss. 380–394.

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09669760.2014.988603

Björklund, C. & Barendregt, W. (2016). Teachers’ Pedagogical Mathematical Awareness in

Swedish Early Childhood Education. Scandinavian Journal of Educational Research: From

Phenomenography to Variation Theory-Current Trends, 60(3), ss. 359–377.

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00313831.2015.1066426

Björklund, C. & Palmér, H. (2018). Matematikundervisning i förskolan : att se världen i ljuset av

matematik. Första utgåvan. Stockholm: Natur & Kultur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga Metoder. 2. uppl., Malmö: Liber.

Delacour, L. (2016). Mathematics and didactic contract in Swedish preschools. European Early

Childhood Education Research Journal, 24(2), ss. 215–228.

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1350293X.2016.1143257

Dovemark, M. (2007). Etnografi som forskningsansats. I Dimenäs, J. (red.). Lära till lärare: Att

utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber

AB, ss. 134-156.

Emilsson, I-L. (2014). Sandlådan med nya ögon. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K.

(red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber, ss. 81-91.

Fejes, A. & Thornberg, R. (2019). Handbok i kvalitativ analys. 3., utök. uppl. Stockholm: Liber.

Franzén, K. (2014). Under-threes’ mathematical learning - teachers’ perspectives. Early Years,

34(3), ss. 241–254. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09575146.2014.898615

Hammarberg, A. (2020). Undervisning - att synliggöra ett innehåll i förskolan. I Bäckman, K.,

Elm, A. & Magnusson, L. O. (red.). Förskola, barn och undervisning : didaktik i förskolan.

Första upplagan. Stockholm: Liber, ss. 139-152.

Hermerén, G. (red.) (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Jensen, M. (2013). Lekteorier. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

26

Kihlström, S. (2007). Intervju som redskap. I Dimenäs, J. (red.). Lära till lärare: Att utveckla

läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber AB, ss.

47-69.

Kihlström, S. (2007). Uppsatsen - examensarbetet. I Dimenäs, J. (red.). Lära till lärare: Att

utveckla läraryrket-vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber,

ss. 226-246.

Läroplan för förskolan : Lpfö 18.(2018). Stockholm: Skolverket.

Löfdahl, A (2014). God forskningssed -regelverk och etiska förhållningssätt. I Löfdahl, A.,

Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm:

Liber, ss. 32-43.

Löfgren, H. (2014). Lärarberättelser från förskolan. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén,

K. (red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber, ss. 144-156.

Malmqvist, J. (2007). Analys utifrån redskapen. I Dimenäs, J. (red.). Lära till lärare: Att utveckla

läraryrket-vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber, ss. 122-

132.

Molander, K. & Kellander, T. (2016). Leka och lära matematik ute : [förskola. 9. uppl.

Vimmerby: OutdoorTeaching.

Pihlgren, A. S. (2017). Undervisning i förskolan : att skapa lärande undervisningsmiljöer. Första

utgåvan. Stockholm: Natur & Kultur.

Reis, M. (2011). Att ordna, från ordning till ordning. Yngre förskolebarns matematiserande.

Högskolan i Borås, Institutionen för Pedagogik.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Solem, I. H. & Reikerås, E. K. L. (2004). Det matematiska barnet. 1. uppl. Stockholm: Natur och

kultur.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken : ett sociokulturellt perspektiv. 2. uppl. Stockholm:

Norstedts.

Säljö, R. (2015). Lärande – en introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö. Gleerups.

Thurén, T. (2019). Vetenskapsteori för nybörjare. Upplaga 3. Stockholm: Liber.

Trost, J. & Hultåker, O. (2016). Enkätboken. 5., [moderniserade och rev.] uppl. Lund:

Studentlitteratur.

Vygotskij, L. S. & Öberg Lindsten, K. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

27

Wager, A.A. & Parks, A.N. (2015). A Toolbox for Supporting Early Number Learning in Play:

Moving beyond "How Many"?, North American Chapter of the International Group for the

Psychology of Mathematics Education, ss. 828-835.

28

BILAGOR

Bilaga 1

Informationsbrev Datum: 2020-02-06

Till rektor och förskollärare

Vi heter Lena Jagdell och Helena Lergesjö och studerar till förskollärare vid Högskolan i

Borås, Akademin för bibliotek, information, pedagogik och IT.

Under sista terminen kommer vi genomföra ett examensarbete där ett valt område skall

undersökas. Vi har valt att fokusera på matematik. Vårt syfte med undersökningen är att

undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med och uppmärksammar barn på

matematik i olika undervisningssituationer. Vi har valt intervju som metod och vår önskan är

att få spela in intervjun. När examensarbetet är godkänt kommer material samt ljudfiler att

raderas.

Det är viktigt att ni vet att i undersökningen utgår vi ifrån de forskningsetiska principerna,

vilka innebär att:

● Alla uppgifter i undersökningen kommer att behandlas med största varsamhet, så att inga

obehöriga kan ta del av dem.

● De uppgifter som framkommit i undersökningen används enbart för denna undersöknings syfte.

● Alla uppgifter kring deltagarna i undersökningen kommer att vara konfidentiella.

● Undersökningen är frivillig och det går när som helst att avbryta deltagandet.

Ni når oss via mail om ni har frågor och funderingar kring undersökningen.

Lena Jagdell, validant.

Helena Lergesjö, validant.

Anita Eriksson, handledare.

29

Med vänliga hälsningar

Lena Jagdell och Helena Lergesjö

30

Bilaga 2

Intervjufrågor

Hur beskriver förskollärare att de arbetar med att uppmärksammar barn på matematik i

olika undervisningssituationer?

1. Berätta om en situation där du arbetat med att uppmärksamma barn på matematik.

Följdfråga: Beskriv fler situationer?

2. I vilken utsträckning görs barn delaktiga i matematikundervisningen?

3. Hur uppmärksammar du som förskollärare matematik i spontana situationer?

4. Hur arbetar du med att uppmärksamma barn på matematik?

Vilka matematiska begrepp uppmärksammas barnen på?

1. Vilka matematiska begrepp lyfter ni i arbetslaget tillsammans med barnen?

2. Uppmärksammar du barnen på att det är matematik när du tillsammans med barnen arbetar

med matematiska begrepp, i så fall på vilket sätt?

3. Uppmärksammar du tillsammans med barnen matematiska begrepp i spontana situationer, i

så fall på vilket sätt?

4. Vilken vikt lägger du som förskollärare vid att lyfta matematiska begrepp i det vardagliga

språket?

Vilka utvecklingsområden ser du inom er matematikundervisningen?

1. Hur arbetar ni i arbetslaget för att utveckla matematikundervisningen?

2. Finns det områden inom matematik som du anser behöver utvecklas?

3. Reflekterar och analyserar ni över matematikundervisningen enskilt och i arbetslaget, i så

fall på vilket sätt?

4. Reflekterar och analyserar ni över både planerade och spontana situationer.

5. Om ni arbetslaget använder kommunens matematik plattform, anser du i så fall att

plattformen utgör ett stöd i arbetet?

31

6. Finns det något annat specifikt verktyg som används i planeringen av

matematikundervisningen?

Besöksadress: Allégatan 1 · Postadress: 501 90 Borås · Tfn: 033-435 40 00 · E-post: registrator@hb.se · Webb: www.hb.se