136
Om kvalitet i förskolan Forskning om och utvärdering av förskolan 1998-2001 peder haug skolverket

Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

  • Upload
    others

  • View
    2

  • Download
    0

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

Om kvalitet i förskolanForskning om och utvärdering av förskolan 1998-2001

peder haug

skolverket

Page 2: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

beställningsadress:fritzes kundsevice106 47 stockholm

tel: 08-690 95 76fax: 08-690 95 50

e-postadress: [email protected]

Best.nr. 03:796

peder haug

Om kvalitet i förskolanForskning om och utvärdering av förskolan 1998-2001

isbn 91-85009-32-6issn 1651-3460

tryck: lenanders grafiska ab, kalmar 2003 · 11189

Svanenmärkt t rycksak Licensnummer 341 145MIL

J Ö M Ä RK

T

Page 3: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

9

innehållsförteckningförord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . 13

summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1 uppdraget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Varför en metautvärdering? . . . . . . . . . . . . . . 24Reformperspektivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Utvärderingsperspektivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Forskningsperspektivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Vilka kunskaper finns det behov av? . . . . . . . . . . . . . 41

2 olika typer av forskningsarbete . 45Avhandlingarna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Innehåll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Kön och tid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Forskningsarbetena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Innehåll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Skolverkets publikationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64De kommunala publikationerna . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Bedömning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

3 kvalitet i förskolan . . . . . . . . . . . . . . . 74Vad är kvalitet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Hur kvaliteten bestäms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Standardiserad bedömning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Anpassad bedömning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Antingen-eller, både-och . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Struktur-, process- och resultatkvalitet . . . . . . . . . . . . 93Bedömning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

4 läroplanen (lpfö98) . . . . . . . . . . . . . . . . 102Användningen av läroplanen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Uppfylls läroplanens intentioner? . . . . . . . . . . . . . . . . 110Kön och könsroller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Relationer mellan barnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Relationen familj-förskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Konstruktionen av barnet och synen på lärande . . . . . 120Bedömning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

appendix: analysmaterialet . . . . . . . . . 139

Page 4: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

skolverkets serie forskning i fokusÄr en skriftserie som etablerats för att möjliggöra utgivning av material som producerats med stöd eller på uppdrag av Skolverket.

Det gemensamma för skrifterna är att Skolverket gjort bedömningen att materialet är av intresse för en bredare publik.

Författarna svarar själva för innehållet och de ställningstaganden som görs.

tidigare forsknings- och kunskaps-översikter som publicerats:

Glenn Hultman & Cristina HörbergKunskapsutnyttjandeEtt informellt perspektiv på hur kunskap och forskning används i skolan

Ingegerd MunicioGenomförandeVem tolkar beslut och vem ser till att reformer blir mer än ord?

Britt HallerdtStudieresultat och social bakgrund- en översikt över fem års forskning

Kjell Granström & Charlotta EinarssonForskning om liv och arbete i svenska klassrum- en översikt

Ingrid Pramling Samuelsson & Ulla MauritzsonAtt lära som sexåringEn kunskapsöversikt

Birgitta SahlinMatematiksvårigheter och svårigheter när det gäller koncentration igrundskolanEn översikt av svensk forskning 1990-1995

Erik WallinGymnasieskola i stöpsleven – då nu alltidPerspektiv på en skolform

Mats BörjessonOm skolbarns olikheterDiskurser kring ”särskilda behov” i skolan – med historiska jämförelsepunkter

Hans Ingvar RothDen mångkulturella parken- om värdegemenskap i skola och samhälle

Ulla ForsbergJämställdhetspedagogik- en sammanställning av aktionsforskningsprojekt

Page 5: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

Jens PedersenInformationstekniken i skolanEn forskningsöversikt

Peder HaugPedagogiskt dilemma:Specialundervisning

Moira von WrightGenus och textNär kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel?

Tullie Torstenson-Ed & Inge JohanssonFritidshemmet i forskning och förändringEn kunskapsöversikt

Thomas Tydén och Annika Andræ Thelin (RED)Tankar om lärande och ITEn forskningsöversikt

Ulla Riis (RED)IT i skolan mellan vision och praktikEn forskningsöversikt

Pia Williams, Sonja Scheridan och Ingrid Pramling SamuelssonBarns samlärandeEn forskningsöversikt

Monica Söderberg ForslundKvinnor och skolledarskapEn kunskapsöversikt

Mats Ekholm, Ulf Blossing, Gösta Kåräng, Kerstin Lindvall, Hans-Åke ScherpForskning om rektorEn forskningsöversikt

Ingemar Emanuelsson, Bengt Persson, Jerry RosenqvistForskning inom det specialpedagogiska områdetEn kunskapsöversikt

Ulla LindPositioner i svensk barnpedagogisk forskningEn kunskapsöversikt

Karin RönnermanVi behöver varandraEn utvärdering

Irene Rönnberg, Lennart RönnbergMinoritetselever och matematikutbildningEn litteraturöversikt

Maj Asplund Carlsson, Ingrid Pramling Samuelsson och Gunni KärrbyStrukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola

Page 6: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

Karin Wallby, Synnöve Carlsson och Peter NyströmElevgrupperingarEn kunskapsöversikt med fokus på matematikundervisning

Gunilla HärnstenKunskapsmöten i skolvärldenExempel från tre forskningscirklar

Elisabet ÖhrnKönsmönster i förändringEn kunskapsöversikt om unga i skolan

Rolf HelldinSpecialpedagogisk forskningEn kritisk granskning i ett omvärldsperspektiv

Anna KlerfeltVar ligger forskningsfronten67 avhandlingar i barnpedagogik under två decennier, 1980-1999

Louise Limberg, Frances Hultgren, Bo JarnevingInformationssökning och lärandeEn forskningsöversikt

Jan-Eric Gustafsson, Eva MyrbergEkonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultatEn kunskapsöversikt

Björn Eriksson, Odd Lindberg, Erik Flygare och Kristian DanebackSkolan – en arena för mobbningEn forskningsöversikt

Eva R Fåhræus, Lars-Erik JonssonDistansundervisningMode eller möjlighet

Ingrid NilssonFristående skolorInternationell forskning 1985-2000

Ingegerd Tallberg Broman, Lena Rubinstein Reich och Jeanette HägerströmLikvärdighet i en skola för allaHistorisk bakgrund och kritisk granskning

Birgit Lendahls Rosendahl och Karin RönnermanHandledning av pedagogiskt yrkesverksamma– en utmaning för skolan och högskolan

Bernt GustavssonVad är kunskap?En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap

Eva JohanssonMöten för lärandePedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan

Gunnel Colnerud, Robert ThornbergVärdepedagogik i internationell belysning

Page 7: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

11

Förord

Förskolan fick sin första läroplan 1998. Vad har hänt inomförskolan sedan dess? Vilka frågor har forskning och utvär-dering uppmärksammat? Vilken bild ger det av verksamheten iförskolan? På vilka grunder kan man uttala sig om kvaliteten iförskolan? Detta är några av de frågor som Peder Haug lyfterfram i denna bok.

Arbetet är ett uppdrag inom skolverksprojektet ”Förskolanoch läroplanen – en nationell utvärdering av förskolan” medLena M Olsson och Gunnar Åsén som initiativtagare och pro-jektledare. Utvärderingens vidare syfte är att ge kunskap omreformens betydelse för kvalitetsutvecklingen i förskolan.

Den övergripande frågan för kunskapsöversikten är: Vem fors-kar om vad, varför , hur och med vilka resultat. Trots attöversikten bara täcker fyra år har författaren funnit 35r arbe-ten som är relevanta i detta sammanhang. Analysen omfattaravhandlingar, forskningsarbeten och större utvärderingar somSkolverket eller kommuner genomfört.

En av Haugs slutsatser är, att dessa avhandlingar och i vissmån forskningsarbeten strävar efter att ge förklaringar till deföreteelser som studeras. De nationella och lokala utvärdering-arna däremot bidrar, utöver rena situationsbeskrivningar, iliten utsträckning till att ge kunskap om förskolan.

Haug visar på den komplexitet och variation som verksamhe-ten i förskolan uppvisar. Han lyfter därmed också fram beho-vet av mångfald i de utvärderingar som handlar om kvalitets-säkring och varnar för förenkling och ytlighet. Han pekarockså på det stora avstånd som brukar finnas mellan läropla-ners intentioner och pedagogisk praktik. Frågan vad detta kanbero på behöver ställas? Möjligen kan man då komma djupa-re i förståelsen av verksamheten i förskolan, än att relativtoreflekterat hänvisa till faktorer som personalens kompetens,

Page 8: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

12

arbetsbelastning och traditionens makt. Föreställningar ochdiskursiva ramar kan vara svåra att överskrida enligt författa-ren. Inte minst gäller det när kunskapen om de mekanismersom styr är dålig.

Skolverket hoppas med denna kunskapsöversikt kunna bidratill en diskussion om kvalitetsarbetet i förskolan, som byggerpå en kritisk reflektion över kunskap inom området.

Staffan Lundh Annika Andræ Thelin

AV D E L N I N G S C H E F E N H E T S C H E F

Page 9: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

13

Sammanfattning

Rapporten innehåller en metautvärdering av ett urval av nyareforsknings- och utvärderingsarbeten som rör den svenska förs-kolan. Rapporten ingår som en del i Skolverkets projekt”Förskolan och läroplanen”, den första nationella utvärder-ingen av förskolan efter införandet av Läroplan för förskolan(Lpfö98).

Rapporten består av fyra delar. I den inledande delen precise-ras uppdraget och de centrala premisser som utgör grund föruppdragets genomförande. I den andra delen presenteras ochanalyseras de utvalda forsknings- och utvärderingsarbetena.Utifrån innehållet i detta material diskuteras därefter kvalitetinom förskolan. I den avslutande delen diskuteras läroplanenoch vad materialet har att säga om hur denna har fungerat.

uppdraget

Det centrala i uppdraget har varit att ta fram en grund somkan visa hur utvecklingen inom förskolan har tett sig efterinförandet av läroplanen 1998. Mer precist handlar det omvad ett urval av forsknings- och utvärderingsarbeten har attsäga om detta. Hur har forskningen och utvärderingarna tagitsig an det som sker i förskolan i generell bemärkelse och, merspecifikt, i förhållande till den nya läroplanen? Vilken bild gerdessa arbeten av verksamheten i förskolan? Förändringar gårsakta såväl inom utbildningssystemet som inom forskning ochutvärdering. Detta gör att man knappast kan förvänta signågra stora och tydliga förändringar så kort tid efter refor-mens införande.

I rapporten skiljer jag mellan ett utvärderings- och ett forsk-ningsperspektiv. Även om de i flera avseenden överlapparvarandra, rymmer de också olika syften och fokus. Det som ärtypiskt för utvärderingar är att man bedömer ett tillstånd elleren situation i förhållande till en värdering eller en norm.

Page 10: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

14

Normen utgörs i detta fall av intentioner och formuleringar iden nya läroplanen (Lpfö98), och syftet kan vara kontrolleller utveckling. Forskningsperspektivet handlar om att förkla-ra och förstå hur förskolan fungerar på de områden som fors-karna anser vara viktiga att studera och utifrån de teoretiskaståndpunkter som forskarna väljer. Syftet är att få bättre insiktoch ökad förståelse. Men även utvärderingar bör ha stor för-klaringsförmåga om de ska kunna användas för att utvecklaverksamhetens kvalitet.

materialet

Det material som analyserats består av fyra kategorier avskrifter, publicerade under åren 1998-2001: avhandlingar (15arbeten), forskning (7 arbeten), Skolverkets publikationer (7stycken) och kommunala utvärderingar (6 stycken). De arbe-ten som ingår i materialet är i flera avseenden olikartade. Idoktorsavhandlingarna är det forskarna som formulerar forsk-ningsproblemet, något de oftast gör på grundval av egnaintressen eller erfarenheter från praktiken; forskningen känne-tecknas över lag av en stark solidaritet med förskolan.Problemområdena är, med några få undantag, mycket begrän-sade och snäva. De teman som berörs i avhandlingarna är oftaavgränsade och relateras sällan till varandra. Nästan allaanvänder sig av kvalitativa metoder, och de studerar ett fåtalinstitutioner, barn och förskolepersonal. Nästan ingen samlarin data från föräldrarna. Avhandlingarnas styrka är att derasförklaringsförmåga är stor när det gäller den företeelse somstuderas. Eftersom de ur tematisk synvinkel är snäva, har mer-parten av dem föga att bidra med när det gäller att beskrivatillståndet i förskolan i större skala eller i ett större samman-hang.

Inom kategorin forskningsarbeten finns det flera teman ochämnen – allt från omfattande kunskapsöversikter och presen-tationer som sammanfattar en stor mängd forskning till meravgränsade och kvalitativt inriktade arbeten. I metodiskbemärkelse är variationen stor. Om vi bortser från avhandling-

Page 11: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

15

arna, kan det tyckas som att det finns mycket lite forskningom svensk förskola. Det är stora skillnader mellan arbeten närdet gäller metodiska angreppssätt och teoretiska perspektiv.Det är många teman som saknas, om man vill att forskningenska belysa förskolan i sin helhet. Å andra sidan finns det idetta material verk som förmedlar en bred diskussion om verk-samheten. Det finns bidrag som betraktar förskolan ur andrasynvinklar än enbart det pedagogiska och som rymmer en kri-tisk syn på verksamheten. Några av arbetena i denna kategorirefererar inte till någon teoretisk grund överhuvudtaget, medannågra innehåller omfattande, avancerad och aktuell teori.

De bedömningar som gjorts av Skolverket och kommunernakännetecknas av det formella ansvar som de har på försko-leområdet. De ställer frågor som i första hand speglar derasformella ansvarsområde. Ur den aspekten kan man se attdessa bedömningar är ”politiskt korrekta”, de har gjorts isyfte att stötta och förbättra den rådande ordningen och dettainom det etablerade regelverket. Det är bara i begränsadomfattning som andra kan ha nytta av eller användning fördessa kunskaper. Det är också oklart vem som ställer upp pre-misserna för dessa bedömningar utöver den institutionellt for-mella och officiella ramen. Rapporterna rymmer föga elleringen information och argumentation alls om bedömningarsom rör grunden för dessa utvärderingar eller hur man uppfat-tar det område som värderas. De teoretiska perspektiven ärantingen frånvarande eller mycket svaga. Sammantaget gerdetta intryck av att dessa bedömningar i hög grad kan betrak-tas som styrdata för nationell eller kommunal kontroll avsystemet. Där man hittar avvikelser från det önskade till-ståndet, krävs det fortsatta uppföljningar för att få den kun-skap som behövs som grund för eventuella åtgärder.

Det är bara i avhandlingarna och i viss mån i forskningsarbe-tena som man strävat efter att ge förklaringar till de företeel-ser som studeras. De nationella och lokala utvärderingarnahar, utöver en ren situationsbeskrivning, i mycket litenutsträckning bidragit till att ge kunskap om förskolan.

Page 12: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

16

kvalitet i förskolan

Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats iflera av arbetena, vilket är anledningen till att det får en egenrubrik. Kvalitetsbegreppet och olika sätt att bestämma kvalite-ten i förskolan diskuteras. Delar av debatten har präglats avförhållandevis starka motsättningar. En fråga som ställs är omdet går att kombinera olika synsätt eller om man måste väljamellan dem. De allra flesta arbeten studerar service-, process-och strukturkvalitet. Nästan inget av dem kan visa på någraindikationer på resultatkvalitet, vad barnen har utvecklats tillgenom att ha gått i förskolan.

En central poäng i analysen är att de strukturella regleringar-na av den pedagogiska verksamheten skapar ett handlingsut-rymme som personalen kan utnyttja. Det är uppfattningen avdetta ”rum”, dess möjligheter och hur det utnyttjas sombestämmer kvaliteten i den pedagogiska verksamheten. Det ärinom dessa ramar som processkvaliteten skapas och som i sintur utgör grunden för resultatkvaliteten. Hur detta görs,bestäms inte enbart av de strukturella reglerna utan även avfaktorer som kompetens, tid och tradition. Flera av arbetenavisar att handlingsutrymmet uppfattas och utnyttjas på olikasätt. Det finns starka tendenser till att förklara processkvalitetmed hänsyftning till personalens kompetens och att tona nerden vikt som strukturella faktorer har som förklaringar.

läroplanen (lpfö98)

Den fråga som diskuteras i denna del är hur förskolans läro-plan tillämpas och vilka konsekvenser läroplanens införandefått för verksamheten. Det finns en stor variation med avseen-de på i vilken grad och på vilket sätt läroplanen kommenterasoch används i materialet. Ett fåtal av arbetena nämner över-huvudtaget inte läroplanen eller också anger man bara att denfinns. I några arbeten refererar man till och diskuterar läropla-nen och dess förarbeten på ett tämligen ytligt sätt, medan deninnehar en mer central plats i andra verk.

Page 13: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

17

Många av arbetena, framför allt avhandlingarna, intar på ettunderförstått sätt trots allt ett läroplansperspektiv genom attman studerar förhållandet mellan ideal och verklighet.Forskarna ställer upp ett ideal för arbetet i förskolan. Dettaideal kan vara hämtat från läroplanen eller andra styrdoku-ment eller från teorier och annan forskning. Argumentet ärofta att forskarnas ideal motsvarar läroplanens ideal. Därefterslår man fast hur praktiken ser ut i förhållande till detta ideal.

Materialet visar att verksamheten i förskolan är synnerligenkomplex, varierad och olikartad. Samtidigt finns det en slåen-de och även en ganska stor skillnad mellan läroplanens inten-tioner och verkligheten i förskolan – både i generell bemärkel-se och på de tematiska områden som dominerar i materialet.Det rör sig om kön, könsroller, relationer mellan barnen, för-hållandet mellan familj och förskola samt konstruktionen avbarnen och synen på lärandet. Den sammansatta relationenmellan den nya centrala läroplanen och praxis är på intet visoväntad eller ovanlig, utan den återkommer ofta i läroplans-forskningen, både nationellt och internationellt.

Pedagogisk verksamhet med förskolebarn är komplex och krä-vande, och detta måste återspeglas i den forskning och deutvärderingar som görs. För att kunna gå vidare med attutveckla kvaliteten måste man därför i större utsträckning änidag inte bara få veta att saker och ting inte är som de bordevara, utan också vad detta beror på. Man behöver med andraord förståelse och förklaringar, vilka med fördel kan utvecklasytterligare.

Page 14: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

18

Summary

This book reports a meta-evaluation of a sample of recentresearch and evaluations from Swedish pre-school. This is apart of the evaluation of conditions in pre-school after imple-mentation of the national curriculum for pre-school in 1998,initiated by the National Agency for Education in Sweden.

The book has four parts. The introduction defines commissionand central premises for the meta-evaluation. Next is a pre-sentation and analysis of the selected research and evaluationmaterial. Part three is a discussion of the concept of educatio-nal quality in pre-school, from the perspectives presented inthe material. And lastly can be found a discussion of thenational curriculum and what the research can tell about itsuse and function.

the task

Most central in this task is to study what research materialcan tell us about the development in pre-school after the intro-duction of the national curriculum for pre-school in 1998. Itdeals with what information this material can give about thisissue: To what degree have existing research and evaluationstudied the general activity in pre-school, especially in rela-tionship to the new national curriculum, and what they cantell us about the conditions? Changes are slow in education aswell as in research and evaluation. One perhaps ought not toexpect too much?

Initially a distinction is made between an evaluation perspecti-ve and a research perspective. They overlap, but have differentaims and main points. Distinctive for evaluation is valuing acondition or situation seen in relationship to defined values,norms or aims. In this case the norm will be intentions andformulations in the national curriculum for pre-school (1998).The purpose is control or development. The research perspec-

Page 15: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

19

tive deals with explaining and understanding how pre-schoolfunctions in the areas researchers consider important to study,analysed in the perspectives they chose. The purpose is to con-tribute to increased insight and understanding. It is arguedthat evaluation must also develop strong power of explanationif it is to be used as a basis for developing quality in pre-school.

the material

The material, having been analysed is divided into four diffe-rent categories: dissertations (15 reports), research work (7reports), evaluations made by the National Agency forEducation (7 reports), and evaluations made by municipalities(6 reports). These reports differ from each other in many ways.

In the dissertations the problems studied are the researchers’own choices. The research problems are strongly affected bytheir own experiences, and the research is marked by a clearsolidarity with the pre-school. All researchers have worked inpre-school or in connecting fields. Almost without exceptionthe research problems are very limited and restricted. There isalmost no continuity or connection between the themes in thedifferent dissertations. Almost all of them use qualitative met-hodology. They study very few institutions, very few staff andchildren. Almost no one has talked to parents. The strength ofthe dissertations mainly lies in the strong power of explana-tion they give to the narrow issues studied. Therefore theyhave a potential to contribute to change and development, butin a very restricted area. They will not function as a control ofa condition in pre-school in a larger connection.

In the material grouped as research, themes and issues beingresearched are very scattered from presentations summarisinghuge amounts of research to smaller qualitative inspiredresearch. When it comes to methodology and theoretical per-spectives there are differences between the projects in thisgroup. Contrary to the dissertations, in this material there isresearch giving broad and wide perspectives and discussions.In this group, we also find research using perspectives other

Page 16: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

20

than those coming from within the pre-school area. There isresearch that does not refer to any theoretical perspectives atall, and research that is theoretically very advanced and upda-ted. Many themes are missing, if the research should have theintention to illuminate pre-school as a whole. The amount ofresearch about Swedish pre-school is sparse.

The evaluations done by the National Agency for Educationand the municipalities are characterised by their formalresponsibilities in the pre-school area. In this perspective theevaluations are politically ”correct”, done to support and toimprove existing arrangements. These results will be of limitedvalue for interested ones other than those who commissionedthe research. The reports give little or no information or argu-mentation about the foundation of this research or about howthe field under study has been understood. Theoretical per-spectives are either lacking or are very weak. In total theseevaluations can be characterised as gathering and presentingsteering data for national and municipal control of pre-school.If there is deviation from the intended situation, these evalua-tions do not give necessary information to explain or unders-tand what the causes could be.

Only the dissertations and to some degree the research workhave adopted approaches making them able to present expla-nations of the phenomena under study. The national and localevaluations do not give new and deeper knowledge about pre-school. They only present superficial descriptions.

quality in pre-school

Quality in pre-school education is central in several of thereports. The concept of quality and different approaches todetermine quality in pre-school are discussed. Parts of thedebates about this issue have been characterised by relativelystrong contradictions. It is argued that it could be possible tojoin forces rather than to be forced to chose between differentconceptions of quality. Most of the research studies processand structure quality. Almost none can present even indica-

Page 17: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

21

tions of result quality, what the children have gained fromhaving attended pre-school.

An important point in this analysis is that the structural regu-lations of pre-school creates a space for action within the pre-school, which the staff can make use of. It is their understan-ding of this ”space”, of its possibilities and how it is utilised,which determines the educational quality of pre-school. It iswithin these frames that the process quality is shaped, whichdefines the basis for result quality. How this is done is notonly affected by the structural regulations, but by other issueslike staff competence, time at disposal, institutional traditionsetc. Several of the reports show that the space of action is dif-ferently understood and utilised. There is a strong inclinationto explain quality with reference to the staff competence, andto reduce the impact of structural conditions as explanations.

the national curriculum of pre-school

The question discussed in this part is how the national cur-riculum of pre-school has been used and with what result. Itvaries as to what extent and in what way the curriculum ismentioned and studied in the material. Some do not even referto the curriculum at all, or they only mention that it exists,while other reports go deeper into the curriculum.

Still, many of the reports implicitly adopt a curriculum per-spective. They study the relationship between ideals and reali-ties in pre-school. The researchers set up ideals for pre-schoolwork. They can be imported from the national curriculum orother steering documents, from different theoretical appro-aches and from other research. Often it is argued that theresearchers’ ideals are in accordance with the curriculum.They then try to establish knowledge about how practicestands in relation to these ideals.

The material documents that activities in pre-school are com-plex, varied and different. At the same time there is a striking

Page 18: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

22

and partly big distance between curriculum intentions and rea-lities in pre-school both in general and on the issues domina-ting research and evaluation material. That is: gender, rela-tions between children, relations between pre-school and fami-lies, the construction of the child and the understanding oflearning. This compound relationship between the nationalcurriculum and practise is not surprising, but rather expected.It is reported in both national and international curriculumresearch.

Education of pre-school children is complex and severe. Thisalso must be reflected in the research and evaluation beingdone. To be able to further develop pre-school it is of impor-tance not only to present knowledge but also in the tellingthat something is wrong. Discussions are relevant to try toexplain the negative conditions. What is needed is understan-ding and explanations, and these can profitably be developedmuch more.

Page 19: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

23

1 Uppdraget

Den första läroplanen för förskolan (Lpfö98) trädde i kraftden 1 augusti 1998. Detta innebär att förskolan numera ingåri och utgör det första steget i samhällets samlade utbildnings-system för barn och ungdom. Läroplanen utgår från enansvarsfördelning, där staten anger de övergripande målenoch riktlinjerna för förskolan och kommunerna svarar förgenomförandet. Föreliggande rapport har gjorts på uppdragav Skolverket i anslutning till det pågående arbetet med attutveckla ett överordnat tänkande kring nationell utvärderingpå förskoleområdet (se Olsson & Åsén, 2002). På lokal nivåfinns det redan en utvärderingstradition inom förskolan (Udin,2000), men denna är tämligen rudimentär och osystematiserad.Andersson (1999) skriver att det vanligaste är att personalenkontinuerligt utvärderar sitt arbete i förskolan. Dessa värder-ingar är av informellt slag och används som en form av kon-troll av arbetet och som en grund för fortsatt planering. Honmenar att personalen upplever att intresset för dessa utvärder-ingar är ringa. I syfte att ge kommuner och förskolepersonalstöd och stimulans i arbetet med utvärdering på lokal nivå harSkolverket nyligen gett ut en skrift om utvärdering i förskolan,där olika utvärderingsmodeller och perspektiv på utvärderingpresenteras (Åsén, 2002).

Det generella i uppdraget går ut på att besvara följande fråge-ställningar: Vem forskar om eller undersöker vad, varför, påvilket sätt och med vilka resultat? En analys av ett urval avforskning och andra empiriska undersökningar, publiceradeunder åren 1998-2001 ska ge svar på vad som bestämmerolika handlingsval inom det handlingsutrymme som finnsbåde i forskning och i pedagogisk praxis (ramfaktorperspekti-vet). I uppdraget efterfrågas en analys av institution, arena,territorium, person, metod, resultat och vetenskapligt förhåll-ningssätt.

I min egen bakgrund ingår att jag forskat om bl.a. norskadaghem och förskolor, jag har arbetat med utvärdering (över

Page 20: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

24

längre tidsrymder) och jag är förhållandevis välbekant medsvensk förskola och skola. Jag har tolkat mitt uppdrag som attdet består av flera deluppgifter. Jag ska formulera en beskriv-ning av olika områden i de arbeten som valts ut. Det innebäratt jag kommer att förmedla faktainformation om de nyss-nämnda frågeställningarna. Det betyder också att jag skaunderkasta dessa arbeten en noggrann genomläsning och för-söka förmedla deras innehåll på ett så sakligt och tillförlitligtsätt som möjligt. Mitt privilegium handlar således om att utfö-ra vissa analyser och bedömningar av detta material. Det germig möjlighet att bygga på mina samlade erfarenheter avforskning och utvärdering och att frigöra mig från texterna ide arbeten som jag granskat. Mitt uppdrag i detta samman-hang går även ut på att identifiera intressanta perspektiv ochresultat som har relevans för den nationella utvärderingen.

Rapporten är indelad i fyra huvudsakliga delar. Den förstadelen är en inledning, där jag preciserar uppdraget och de cen-trala förutsättningar som jag utgår ifrån för att kunna genom-föra detta. I den andra delen presenterar och analyserar jagmaterialet bl.a. utifrån vem eller vilka som genomfört de aktu-ella studierna, frågeställningar, metoder, uppdragsgivare ochteoretiska perspektiv. I del tre tar jag upp kvalitetsbegreppet iförskolan och diskuterar detta utifrån innehållet i materialet. Iden fjärde delen diskuterar jag läroplanen och vad materialethar att säga om den.

Varför en metautvärdering?

Avsikten med metautvärderingen är att Skolverket, i sambandmed en nationell utvärdering av förskolan, ska kunna utnyttjaoch bygga vidare på tidigare insamlad information och kun-skap om förskolan. Därför vill man göra en inventering ochanalys av olika typer av studier, publicerade efter förskolere-formen. Som underlag för analysen har Skolverket bl. a. sam-lat in uppgifter internt, främst från enheterna för utvärdering,uppföljning och forskning. Man har också samlat in forsk-ningsrapporter och avhandlingar från olika högskolor samt

Page 21: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

25

rapporter från kommunala utvärderingar. Utifrån det materialsom samlats in på detta sätt har jag fått i uppdrag att analyse-ra materialet utifrån några olika infallsvinklar, vilka jag kort-fattat berört ovan.

Att studera befintligt material som ett av flera bakgrundsele-ment anser jag stå för en önskan att ta till vara tidigare erfa-renheter för att se om de på ett eller annat sätt kan användas iett nytt sammanhang. Det handlar också om att ta på allvaren ofta förekommande kritik, nämligen att man inte i tillräck-lig utsträckning har tillgodogjort sig den kunskap som finnspå ett visst område innan man inleder nya projekt och insatser.

Skolverkets önskan att utvärdera förskolan rymmer olikamotiv. Införandet av Lpfö98 och Skolverkets ansvar att följaupp och utvärdera reformer är det mest konkreta motivet. Setti större sammanhang kan det också finnas andra anledningartill nationella utvärderingar av detta slag. Att utvärdera områ-den där det offentliga uppvisar ett starkt engagemang är endel av den statliga styrningsstrategin, NPM (New PublicManagement), som är en samlingsbeteckning som ofta kom-mer till användning (Karlsen, 2002). Det har funnits en för-hållandevis stark politisk enighet kring principerna, vilkahandlar om att rationalisera och effektivisera den offentligasektorn, bl.a. som en reaktion på den starkt regel- och central-styrda socialdemokratiska staten. Styrningsproblemet utgörockså en del av detta, dvs. att man inom de traditionella statli-ga systemen inte längre har tillgång till styrredskap som funge-rar tillräckligt bra (Lindensjö & Lundgren, 2000). Man harefter hand gått över till målstyrning som princip. Statenbestämmer de stora linjerna, och de enskilda kommunernaoch förskolorna har till uppgift att utifrån sina lokala förut-sättningar förverkliga de på nationell nivå bestämda målen.En nationell utvärdering skulle kunna ge omfattande informa-tion om i vilken utsträckning och på vilket sätt detta sker, föratt därmed ge betingelser för både de insatser som krävs föratt uppnå målen och de eventuella förändringar som behövsnär det gäller politiken.

Page 22: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

26

De ekonomiska kostnaderna på förskoleområdet är stora.Kraven på att dokumentera resultat i förhållande till insatserförstärks av bl.a. det skälet att konkurrensen och kampen ommedel är stark. Förr fanns det en tendens som grovt sett gickut på att staten löste nya uppgifter och nya utmaningar baragenom att öka den ekonomiska tilldelningen. Erfarenheternaav detta är förstås av varierande art, men det har genomgåen-de visat sig att enbart ekonomiska resurser inte löser de pro-blem man ställts inför i exempelvis skolan (Lundgren, 1990).Idag är man betydligt mer inriktad på att förändringar i verk-samheten kräver omprioriteringar och omfördelningar. Enkartläggning och analys av kvaliteten kommer att vara tillhjälp i ett sådant arbete.

Arbetet med kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling är ocksåen aspekt av den ökande globaliseringens effekter, där varjeenskild åtgärd kommer att bli föremål för marknadensbedömning och värdering. Det har utvecklats en föreställningom att förskolan utgör en marknad och att den styrs av bl.a.konkurrensen som viktig faktor. Det är bara det som är avvärde och som bedöms positivt som ska utvecklas och förasvidare. Genom att mäta och offentliggöra enskilda förskolorskvalitet blir det möjligt för föräldrar att på ett initierat ochreellt sätt välja förskola för sina barn. Meningen är att föräld-rarna ska välja de förskolor som har den bästa kvaliteten. Attföräldrarna i verkligheten också har andra kriterier som grundför sitt beslut är en annan sak, något som jag återkommer till(Calander, Pérez Prieto & Sahlström, 2001; Karlsson, 2001).Avsikten med valfriheten är att den ska tvinga förskolor medsämre kvalitet att på ett eller annat sätt förbättra sin verksam-het – annars löper man risk att tvingas lägga ner verksamheten.

Det finns också ett rent pedagogiskt skäl för att utvärdera för-skolan. Det är allt fler barn som tillbringar allt längre tid i för-skoleinstitutioner. Därmed utgör dessa också allt viktigarebetingelser för och leverantörer av barns uppväxtvillkor. Att fåkunskap om vilken kvalitet denna verksamhet har, vem somtjänar på detta, vilken utvecklingspotential som finns ochvilka resultat man uppnår är en självklar uppgift. Då blir

Page 23: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

27

också professionella frågor om vad som kännetecknar kvalitetoch hur man kan mäta eller registrera kvalitet av stor vikt. Enutvärdering ska kunna säkerställa att även förskolan fungerardemokratiskt och att den tjänar kollektivets intressen. Det kanockså tänkas att man här kan utforma perspektiv som betrak-tar den förda politiken i ett kritiskt ljus, t.ex. åsikten att bar-nen ska gå i förskola.1

Av detta följer att det finns ett nära samband mellan kvalitets-säkring och utvärdering. Utvärderingen används för attbestämma vilken kvalitet som finns, och under vissa betingel-ser kan utvärderingen även ge idéer om hur man ska skapaoch utveckla kvaliteten på de områden där detta är nödvän-digt. De olika skäl och motiv som jag presenterat i det föregå-ende visar att utvärdering håller på att bli ett viktigt styrin-strument i denna sektor, något som tidigare har diskuterats iförskolesammanhang (Dahlberg, Lundgren & Åsen, 1991).Det ger de som bestämmer över utvärderingen, och därmedäven över vad som ska anses vara god kvalitet, stor makt.

Reformperspektivet

Vid slutet av 1990-talet har det gjorts flera förändringar avden svenska förskolan (Gunnarsson, Korpi & Nordenstam,1999). Verksamheten har blivit en del av utbildningsväsendetmed Skolverket som tillsynsmyndighet (från 1998), och regel-verket för förskolan har överförts från socialtjänstlagen tillskollagen. Förskolan har också fått en egen läroplan, Lpfö98.Detta kan uppfattas som en teknisk, praktisk och formell för-ändring som inte rymmer några i grunden nya synsätt. I så fall

1 Det dyker ständigt upp studier där man drar slutsatsen att barnen fungerar bättre om de är hemma än om de från tidig ålder går i förskolan – eller vice versa. Washington Post hade t.ex. den 26 juli 2002 en artikel som beskrev ett forskningsprojekt (Dionne, 2002) och som hänvisade till tid-skriften Child Development (juli/augusti, 2002). Rapportens slutsats var att barn som gått på daghem då de var 9 månader gamla fick sämre testresul-tat i tre års ålder än de barn som varit hemma.

Page 24: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

28

kommer denna förändring att motsvara det som kallas inkre-mentella reformer (Cuban, 1993), dvs. att man gradvis för-bättrar kvaliteten och effektiviteten inom existerande ramaroch förordningar. Men enligt min uppfattning är detta inte fal-let när det gäller förskolereformen. Min tolkning är snarareatt det handlar om principiellt viktiga förändringar och attden svenska förskolan är föremål för ett omfattande reformar-bete. Det handlar således om en genomgripande förändring(Cuban, 1993) som har som syfte att utveckla och förändragrundläggande förhållanden i förskolan.

Det mest gränsöverskridande är att förskolan har blivit en delav utbildningssystemet. Intentionerna med och målen för dettaär förstås omfattande – de beskrivs mer ingående i de offentli-ga utredningar som ligger till grund för reformerna, och där-för går jag inte närmare in på dem här. Det räcker med att slåfast att man i och med denna reform bryter med den traditionsom utvecklats inom den svenska förskolan. I en rapport tillOECD (Gunnarsson m.fl., 1999) sammanfattas detta i bl.a.följande påståenden: Att erbjuda alla barn plats i förskolanuppfattar regeringen nu som en av de viktigaste reformerna iutbildningsväsendet. Förskolan är det första steget i det livs-långa lärandet. En följd av att förskolan har blivit en del avutbildningssystemet är att man fäster större vikt vid barnslärande och utveckling. En förskola för alla barn uppfattassom ett viktigt politiskt mål för att skapa så likvärdiga möjlig-heter som möjligt.

Några forskare menar att den nya läroplanen (Lpfö98) delvisbryter med tidigare traditioner (Berntsson, 1999). Detta gällersärskilt det faktum att läroplanen lägger så stor vikt vid förs-kolans pedagogiska uppdrag. Detta pedagogiska uppdrag skaprägla verksamheten oberoende av vilka andra funktioner för-skolan har: ”Förskolan ska erbjuda barnen en god pedagogiskverksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en enhet”(Lpfö98, s. 8). Man lägger fortfarande stor tyngd på bl.a. barn-centrerad aktivitet och lek, men läroplanen betonar också attbarnen ska få möta krav och utmaningar och att lärandet ären mer central dimension än tidigare (Sheridan, 2001).

Page 25: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

29

Samtidigt är läroplanen också förankrad i den svenska försko-letraditionen. Den beskrivningen kan emellertid vara missvi-sande, eftersom denna tradition inte är entydig och hargenomgått många förändringar under årens lopp(Hammarlund, 1998; Hultquist, 1990). Läroplanen lägger viktvid att förskolan ska forma verksamheten utifrån det enskildabarnets behov och förutsättningar. Man ska främja lärande,social kompetens, tillit, språkutveckling, ekologiskt synsättoch värdeorientering. Läroplanen har också något att säga omhur man ska arbeta – man ska använda sig av lek och entematisk inriktning, och man ska utnyttja en rad olikauttrycksformer. Föräldrarna ska ha möjlighet att påverkaverksamheten, samtidigt som personalen har fått stor själv-ständighet när det gäller att på egen hand utforma verksamhe-ten inom de ramar som Lpfö98 ställer upp.

En viktig fråga för en metautvärdering av olika studier av för-skolan är hur dessa formella läroplansformuleringar tolkasoch följs upp på den enskilda institutionen och vad sombestämmer hur detta görs. Erfarenheterna från andra läro-plansreformer visar tydligt att det inte finns något nödvändigtsamband mellan å ena sidan formuleringar och intentioner ien läroplan och å andra sidan det som sker i praktiken. Inomreformforskningen är det ett genomgående resultat att centralastatliga reformer i regel får en annan utveckling och leder tillandra resultat än de avsedda. Detsamma gäller konsekvenser-na av centralt styrda läroplaner. Erfarenheterna tyder också påatt reformer och läroplansförändringar tar mycket längre tidatt genomföra än vad som politiskt sett beslutats.Förklaringarna på detta område är omfattande och samman-satta (Cuban, 1993; Sarason, 1990; Tyack & Cuban, 1995).Det kan handla om bristande stöd för reformerna, inre mot-sättningar och oklarheter i dem, bristande förutsättningar närdet gäller genomförandet och att de inte är tillräckligt starka iförhållande till etablerade system eller helt enkelt är omöjligaatt genomföra. Sammantaget kan man uttrycka detta genomatt visa att det rationella och tekniska reformperspektiv somär tämligen utbrett inte fungerar på det sätt som det är formu-lerat. Förändringar tar sig andra och ofta oförutsägbara vägar.

Page 26: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

30

Reformer är generellt sett komplexa. Reformer behöver tid föratt komma i gång, få uppslutning och inte minst få genomslagi praktiken. På grundval av de många reformer som gjorts iNorge verkar det som om stora förändringar kan ta både tiooch femton år innan man ser resultat. Vissa reformer tar ännulängre tid – de reformer som rör norsk specialundervisningoch som bestämdes 1975 har ännu inte blivit genomförda(Haug, 2000a). Det är således ett förhållandevis vanligt utvär-deringsresultat att ”unga” reformer ofta verkar vara mer miss-lyckade än reformer som haft längre tid att ”sätta sig”. Iandra sammanhang har jag kallat detta resultat för ”rituellt”.Då man i forskning och utvärdering kommer fram till attreformer som nyss påbörjats, inte genomförts som förväntatsoch inte uppnått de resultat man förväntat sig, kan detta sessom något rituellt och i många fall som regel snarare än somundantag. Det är faktiskt detta man ska förvänta sig, någotsom inte får tolkas som att en tidig utvärdering inte skulle varaintressant. Det kan den vara, men då utifrån perspektivet attreformen är ny – och då får utvärderingen en i grunden forma-tiv funktion. Det händer ofta att man tidigt i en sådan processkan identifiera element som obetingat ska förändras.

Ett karakteristiskt drag i den politiska utvecklingen är att detgradvis sker en åtstramning av den tid som står till förfogandeför de olika projekt och åtgärder som ska genomföras.Politikens rationalitet kräver allt oftare att utredningar, åtgär-der och resultat ska komma snabbt och dessutom kontinuer-ligt. Både forskningens och utvärderingens rationalitet kräverdet motsatta – dvs. att man behöver tid och ro för att på ettförsvarbart sätt kunna samla in, analysera, kontrollera, disku-tera och publicera information. Det är detta som kallats förteorin om två världar (Husén & Kogan, 1984) och som tarupp detta fenomen.

Den norske utbildningsministern Gudmund Hernes2 gav påsin tid uttryck för denna olikhet beträffande tidsaspekten på

2 Utbildningsminister i Norge mellan 1990 och 1995.

Page 27: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

31

flera och delvis provocerande sätt. Han menade att det attreformera kunde liknas vid att bygga ett fartyg på öppet vat-ten. För att det skulle lyckas var man tvungen att ha ett konti-nuerligt inflöde av information, något som forskningen skullekunna ta ansvar för. Hans erfarenhet var dock att forskningeninte klarade detta – den kom med sina resultat först sedandessa blivit inaktuella. Problemen hade antingen fått en lös-ning eller också förändrats, vilket gjorde forskningsresultatenointressanta. Hans problem var att han från forskarnas sidainte fick den information han var i behov av då han skullereformera. För att komma vidare blev han i stället tvungen attkontakta andra personer som visste eller trodde sig vetanågot. Därför ringde han upp någon person som han litade påoch som visste något om det hela och fick på så sätt reda pådet han behövde veta (Haug, 1996).

Det kunskapsintresse som ingår i uppdraget har, som jag serdet, ett nära samband med frågor om den utveckling som ägtrum i förskolans verksamhet efter 1998. Mer precist handlardet om i vilken utsträckning och på vilket sätt svenska kom-muner och förskolor har följt upp intentionerna i den läroplansom infördes 1998. En huvudfråga kommer att vara om ocheventuellt hur existerande forskning och utvärderingar hartagit upp de krav och utmaningar detta innebär och vilka bil-der de ger av förhållandena. Utifrån det jag sagt tidigare kanman inte ha speciellt stora förhoppningar på resultaten.Förändringar går långsamt.

Ett sådant kunskapsintresse kan ur en viss aspekt uppfattassom ett perspektiv uppifrån-och-ner. Det innebär att man för-hållandevis ensidigt ställer frågor om huruvida det sombestämts centralt har genomförts lokalt. En sådan infallsvinkelkan lätt tolkas som teknisk och som att den i mindre utsträck-ning speglar de krav och uppgifter som fältet står inför i loka-la sammanhang och som går utöver förverkligandet av läro-planen. Både organisationen av förskolan och tillämpningenav läroplanen är decentraliserad och kommunaliserad, vilketockså bör avspegla sig i analysen som ett typiskt nerifrån-och-upp-perspektiv.

Page 28: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

32

Utvärderingsperspektivet

När Skolverket tar initiativ till att genomföra en nationellutvärdering av förskolan, ska detta uppfattas utifrån de per-spektiv som nämnts i det föregående. Man vill ha kunskaperom hur detta fält fungerar. Genom att göra detta definierarman vad som är kvalitet och hur denna kan bestämmas.Därför är det inte oviktigt vilket slags system man utvecklaroch vad det bygger på. I diskussionen kring utvärderingar skil-jer man ofta mellan en kontrollaspekt och en utvecklings-aspekt – summativ respektive formativ utvärdering. Dessabegrepp är, om man utgår från Michael Scrivens definitionerav dem, tämligen komplicerade (Scriven, 1967; 1991a). Densummativa utvärderingen kan visa på de resultat man haruppnått, medan den formativa utvärderingen ger informationom tillståndet vid en given tidpunkt som grundval för fortsatthandling och utveckling. Scriven (1991a) betonar starkt attdetta inte handlar om två principiellt åtskilda former av utvär-dering. Begreppen illustrerar bara att en utvärdering kan haolika funktioner, på ungefär samma sätt som en skruvmejselkan användas både för att fästa en skruv och för att öppna enkartong. Varje utvärdering kan därmed utgöra grund för såvälen bedömning av ett tillstånd (kontroll) som för en förbättringav kvaliteten (utveckling). Det finns således inte särskilt myck-et i själva utvärderingen som i princip styr om tillämpningenav utvärderingen ska handla om kontroll eller om utveckling –det är beroende av hur resultaten är tänkta att användas ochhur man gör detta. Å andra sidan är det också nödvändigt attpåpeka att man kan lägga en utvärdering till rätta så att denfungerar bättre för det ena eller det andra syftet (vissa skruv-mejslar är t.ex. bättre än andra då man ska öppna kartonger).

Oberoende av förhållandet mellan summativ och formativutvärdering kommer en nationell utvärdering av förskolan attha både kontroll och utveckling som sitt intresse. Detta är ipolitisk bemärkelse uttalat. Kontroll har en politisk och endemokratisk poäng. Den politiska poängen handlar om attskapa säkerhet för att en åtgärd följs upp och intentionernauppfylls. Om detta inte blir fallet, krävs det nya politiska initi-

Page 29: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

33

ativ. Den demokratiska poängen handlar om att skapa säker-het för att de insatser som är avsedda för speciella grupperverkligen kommer dessa till godo och inte riktas till gruppersom kanske inte har samma behov.

Syftet med sådana former av kontroll är att det ska ske enutveckling och förändring där detta är nödvändigt eller önsk-värt. Konsekvensen bör kanske vara att utvärderingar så långtdet är möjligt bör läggas upp på sådant sätt att de ocksåanpassas efter en önskan om att starta en utveckling. Dettakräver utvärderingar med stark förklaringsförmåga. Handlingutan förståelse kan, som jag antydde tidigare, vara en riskabelaffär. Handling som grundas på förklaringar av företeelser,och därmed på vidgade insikter, kommer i regel att fungerabättre.

Utifrån tidigare analyser skiljer jag mellan flera olika funktio-ner som utvärderingar och meta-utvärderingar kan ha (Haug,1998). Poängen med att lyfta fram detta inledningsvis är attde intressen som ligger till grund för en utvärdering utgör enviktig kontext för förståelse och tolkning av denna. Ett exem-pel på en sådan central fråga är vilka funktioner man vill atten nationell utvärdering av den svenska förskolan ska ha. Detkan ges många svar på den frågeställningen.

Utvärderingen kan vara tekniskt instrumentell, vilket betyderatt utvärderingsresultaten kan tillämpas direkt i praktisk pro-blemlösning. Man förväntar sig då att utvärderingen ska getydliga svar, anvisningar eller lösningar på problem och utma-ningar. Uppfattningen att detta är en av utvärderingens huvud-sakliga funktioner är tämligen utbredd i både professionellaoch politiska kretsar, något som jag återkommer till. Detta harofta ett nära samband med en tekniskt rationell syn på styrningoch förändring av organisationer och institutioner. I detta sam-manhang är det inte särskilt troligt att denna funktion kommeratt dominera. Jag förväntar mig inte heller detta, eftersom fäl-tet är så pass sammansatt och komplicerat att de enklare lös-ningarna inte är realistiska. Jag frestas anföra ett citat från enanalys av policy-orienterad forskning och utvärdering:

Page 30: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

34

”Om policy-problemet är välavgränsat, målen stabila och konsistenta,resurserna oproblematiska, omgivningen under full kontroll och forskar-na förfogar över tillförlitliga kunskaper om relevanta orsakssamman-hang, så återstår naturligtvis bara teknikaliteten att göra en korrekt ana-lys och sätta resurserna i spel. Eventuella misstag kan upptäckas och rap-porteras av utvärderingsforskare. Men de nämnda villkoren är nästanaldrig uppfyllda.” (Lindensjö & Lundgren, 1986, s 96)

De frågor som rör kvalitet hänger ofta samman med kom-plexa yrkesmässiga, etiska, moraliska, kulturella och politiskakrav som också präglas av oklarheter, oenigheter och dilem-man. På praktiskt taget allt av det man helst vill ha säker vet-skap om finns det inga klara eller enkla svar. Utifrån ettsådant perspektiv kan utvärderingen ges en interaktiv funk-tion. Med det menas att en av intentionerna är att utvärder-ingsresultaten ska ingå som en del av en professionell ochpolitisk debatt och bidra till att upplysa denna. Man förväntarsig då inte att en utvärdering ska bestämma eller diktera svarpå frågor utan tänker sig i stället att man genom olika formerav samspel, diskussion, dialog och kollektiv reflektion skakunna utveckla en mer ingående förståelse av den företeelseman är intresserad av. I en sådan process kommer utvärder-ingsresultaten att utgöra ett av flera bidrag till informationoch argumentation, förutom många andra bidrag som ocksåhar legitimitet. Om utvärderingen ska fungera i ett sådantsammanhang, krävs det att den har stor förklaringskraft. Detbetyder att den tillför fältet så mycket ny kunskap som möj-ligt, kunskap som rör både tillståndet och vad detta hängersamman med. Idealt sett bör det finnas en djupgående intel-lektuell förståelse bakom varje slutsats om vad som måste tillför att skapa en önskad förändring i förskolan.

Utvärderingen kan slutligen också fungera mer som en legiti-mering av existerande ståndpunkter än som en verkligt kritiskgranskning. Detta ger åtminstone ett intryck av att processer-na fram till slutsatserna har varit systematiska och att de base-rats på grundliga studier. Detta ger både institutionerna ochde personer som är involverade i dem prestige; det blir dåockså formellt sett svårare att ifrågasätta resultaten.

Page 31: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

35

Även metautvärdering är en form av utvärdering. Skolverkethar för avsikt att utvärdera förskolan. Eftersom en utvärder-ing alltid handlar om att bedöma ett tillstånd eller en situationi förhållande till en norm eller ett värde, är det av intresse attdiskutera vilka värderingar och normer som Skolverket ärintresserat av att inkludera i sina system. Även på detta områ-de kan man finna olika intressen. Det går t.ex. att skilja mel-lan politiska intressen, marknadsintressen, användarintressenoch professionella intressen. Dessa intressen kan sammanfallaeller stå i motsättning till varandra. Skolverket har till uppgiftatt sörja för att statens intressen och politik blir tillgodosedda.Det betyder att man vid utvecklingen av ett system för utvär-dering ska ha den offentliga förskolepolitiken som huvudsak-lig ram och norm för utvärderingen. I så fall kommer encentral frågeställning för metautvärderingen att bli att ta redapå i vilken utsträckning den forskning, utvärdering och upp-följning som utförts under de senaste åren har haft detta ochpå vilket sätt, vilka resultaten och erfarenheterna blivit. Ochinte minst är det viktigt att veta om det är möjligt och tänk-bart att man i framtiden kan dra nytta av allt detta som en delav grundvalen för utvärderingar av förskolan.

Man kan också tänka i en annan riktning när det gällersamma företeelser. När man konstruerar statliga utvärderingaroch uppföljningar finns det behov av att skapa en ”motexper-tis” som ställer sig vid sidan av dessa. Detta för att man fördet första ska kunna se betydligt mer kritiskt på den politiksom förts och på de åtgärder som gjorts, oberoende av dedominerande intressena som kan vara kopplade till politik,marknad, profession och brukare. För det andra ska mankunna väcka de frågor som användarna är intresserade av ochsom inte nödvändigtvis fångas upp av de utvärderingar somhar den offentliga politiken som sin huvudsakliga ram. I ettutvärderingsteoretiskt perspektiv kommer de sistnämndaintressena att sammanfalla med den mållösa utvärderingen,den som inte har några specifika och i förväg definierade målsom sitt undersökningsobjekt.

Page 32: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

36

Jag uppfattar det som mitt uppdrag att verka utifrån bådadessa synsätt. Det innebär att jag utifrån det material som lig-ger till grund ska lyfta fram kunskaper och perspektiv somkan finnas med i det fortsatta arbetet kring utvärdering av för-skolan och av verksamhetens kvalitet. Jag har inga ambitioneratt tillhandahålla de stora och slutgiltiga svaren, och jag upp-fattar inte heller detta som mitt uppdrag.

Forskningsperspektivet

Utmaningen för praxisfältet handlar om att orientera verk-samheten mot reformens huvudsakliga innehåll – i detta fallden nya läroplanen och de krav som denna ställer på verksam-heten. Med erfarenheter från omfattande forskningsprogrampå utbildningens område i Norge träder en annan iakttagelsefram som kan vara relevant som bakgrund i detta samman-hang. Den handlar om i vilken utsträckning forskare ochandra som sysslar med kunskapsutveckling inom förskolan äruppmärksamma på, intresserade av och i stånd att orienterasig om de nya element som tillkommit. Är forskarna föränd-ringsvilliga i sin verksamhet?

Min erfarenhet är den att när man utifrån en reform ställernya frågor till forskarna, kommer variationen att vara stor närdet gäller i vilken utsträckning de griper sig an dessa nya pro-blem och arbetar med dem. Detta är aktuellt både för demsom sysslar med uppdragsforskning och för dem som har enmer obunden roll. Det kan ta ganska lång tid innan forsk-ningsmiljöerna och forskarna fattar intresse för eller inser rele-vansen i det som sker med reformer och i det politiska sam-manhanget. Detta är en form av konservatism hos både forsk-ningsmiljöerna och forskarna som bidrar till att förklara even-tuella problem som forskningen har i relation till reformerna.En av kunskapsöversikterna om svensk barnpedagogisk forsk-ning antyder också detta, då den pekar ut viktiga områdensom denna forskning inte tagit upp eller gått in i. Det verkarockså finnas andra faktorer som påverkar den fria forskningenstarkare än de politiska insatserna. Det gäller t.ex. betydelsen

Page 33: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

37

av forskningsmiljöns egen tradition, vilka internationellaströmningar den fångat upp och vilka teoretiska ideal den harskapat (Lind, 2001).

Det finns all anledning att vara försiktig vid formuleringen avvilka bidrag forskningen i generell bemärkelse kan ge när detgäller att kritiskt belysa ett fält. När jag nu väljer en sådanformulering har det samband med att det verkar som ommånga forskare ”löper i flock”. Det är detta som Kuhn(1970/1992) lägger in i begreppet normalvetenskap. Hanbeskriver det på bl.a. följande sätt:

”Uppröjningsarbete av denna typ är vad som sysselsätter flertalet forska-re under större delen av deras karriär. Detta arbete utgör vad jag här kal-lar normal vetenskap. Vid närmare undersökning, vare sig den görshistoriskt eller i det moderna laboratoriet, förefaller denna verksamhetvara ett försök att tvinga in naturen i den redan färdiga och relativt fastaform som paradigmet utgör. Det är ingen del av normal vetenskap attförsöka finna nya typer av fenomen, i själva verket upptäcks ofta aldrigde fenomen som inte passar in i formen. Inte heller är det så att forskarenormalt försöker formulera nya teorier och de är ofta intoleranta motsådana som läggs fram av andra. I stället är forskningen inom normalvetenskap inriktad på att klargöra de fenomen och teorier som paradig-met redan erbjuder.” (a.a., s. 35)

Det som utgör etablerade kulturer, sanningar, tillvägagångs-sätt, paradigm och centrala teoretiska perspektiv i forskningenverkar vara riktlinjer för många forskare (det finns vissaundantag). Man kan tolka detta som ett uttryck för att deflesta forskare inte befinner sig vid forskningsfronten, ochmaterialet tyder sammantaget på att så är fallet.

Frågan om vad som bestämmer forskningen diskuteras i ringautsträckning i de utvalda forskningsrapporterna. Ett undantaggäller diskussionen i två arbeten (Dahlberg, Moss & Pence,2001; Taguchi, 2000). Utifrån beskrivningen i dessa arbetenkan man få intrycket att forskningen är ”etablerad”. De eta-blerade ämnesmässiga traditionerna inom forskningen ärfasta, de dominerar och träder ständigt in på nya områden. Såär också fallet när man konkret sett blir övertygad om att detnu skett grundläggande förändringar.

Page 34: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

38

Det finns också två arbeten som närmare beskriver och analy-serar positionerna i svensk förskoleforskning (Lind, 2001;Klerfelt, 2000) och som delvis kan bekräfta denna slutsats.Boken Positioner i svensk barnpedagogisk forskning (Lind,2001) studerar den kvalitativa barnpedagogiska forskningenpå 1990-talet. En av de huvudsakliga slutsatserna i boken äratt denna forskning, trots dess mångfald, fortsätter att hållafast vid en stark normativ kod, där man undersöker om peda-gogerna konkret gör det de ska göra eller om de iscensättervad de bör göra. Forskningen är fortfarande präglad av ettrelativt ensidigt sökande efter sanningen, och den är fögainriktad på att ge förklaringar av det som konkret sker på fäl-tet. Detta ska ses i ljuset av den klassiska logiska positivismen,som säger att det finns en objektiv sanning där ute som är uni-versell och som kan upptäckas om man bara använder sig avrätt tillvägagångssätt.

Anna Klerfelt är också inne på den konserverande aspekten dåhon säger att doktorandens möjlighet att själv välja teorieroch metoder kan vara överdriven. Hon påstår att traditioner,kunskapsbildning och tongivande personer i doktorandensstudiemiljö med stor sannolikhet har påverkat både val ochbruk av teori och metod (Klerfelt, 2000). Även utvärderingenav svensk pedagogisk forskning (Rosengren & Öhngren,1997) kommenterar dessa frågeställningar.

Det finns flera forskningsmiljöer när det gäller förskoleforsk-ning i Sverige. Dessa tycks ha specialiserat sig på olika sätt, detar upp olika slag av forskningsproblem och de har olikartadeteoretiska ansatser och metodologiska perspektiv. Det intryckman får när man läser kunskapsöversikterna är att man har ennågorlunda klar bild av vad man får om man sysslar medexempelvis förskoleforskning vid Göteborgs universitet,Lärarhögskolan i Stockholm eller Uppsala universitet. Det ärmin uppfattning att det finns relativt lite av samarbete mellandessa miljöer, något som jag tycker bekräftas av Anna Klerfeltdå hon säger följande:

Page 35: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

39

”Sverige är ett så litet land så kontakterna mellan landets forskarutbild-ning måste av tvång öka. För att få till stånd forskarutbildningskurser avhög kvalitet, speciellt inriktat mot det barnpedagogiska fältet, måsteresurser samordnas mellan olika lärosäten.” (Klerfelt, 2000, s 62-63)

De översikter som jag har haft tillgång till och som analyserarforskningen på förskolefältet i Sverige visar ett resultat somjag återfinner på andra forskningsområden som är av relativtsent datum: fältet rymmer förhållandevis få aktörer och harsvaga grupper som fokus för sin verksamhet (t.ex. små barnoch funktionshindrade). Man är också tämligen sluten i dennaforskning, i den bemärkelsen att det finns relativt strängainterna och oskrivna regler för vad man kan forska om ochhur man kan göra detta. Jag menar att framför allt HilleviLenz Taguchi med all önskvärd tydlighet visar detta i sin ana-lys av användningen av observation och dokumentation. Medhennes språkbruk finns det en speciell diskursiv ram för dessametoder som framtvingar föreställningar om rätt och feltillämpning av observationer och rätt och fel typ av och formför dokumentation (Taguchi, 2000).

Dessa ståndpunkter får också stöd av min egen analys av denspecialpedagogiska forskningen i Norge (Haug, 2000b), där jagidentifierar tre huvudsakliga faser. Dessa står förstås för förenk-lingar, men de ger samtidigt en bild av fältet. Jag kan i grovadrag även hitta dessa faser i den litteratur som jag har tillgångtill och som rör den svenska förskolan. Jag använder begreppet”kunskapsregimer”, som utgör olika stadier när det gälleransats och tolkning, som i sin tur grundar sig på olika metodo-logiska, kunskapsteoretiska och ontologiska synsätt. Det går attidentifiera institutioner och aktörer som stödjer var och en avdessa regimer, som är en del av dem och som därför också vid-makthåller dem. Dessa regimer utgör artificiella konstruktionersom utvecklats för att man ska kunna ta sig in på fältet.

Den första regimen är etableringen av verksamheten ochforskningen. Det handlar om den monolitiska forskningenmed avgränsade perspektiv, där det finns speciella forsknings-metoder (kvantitativa och ofta även experimentella) som äraccepterade. Inom förskoleforskningen lägger man stor tyngd

Page 36: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

40

på den utvecklingspsykologiska ansatsen och användningen avkvantitativa metoder. Man är på jakt efter barnens egenskaperoch efter vad som är normalt respektive onormalt. Man mäter,observerar, väger, räknar och registrerar; syftet är att skapauniversella teorier eller till och med lagar för barn och derasutveckling. Man utformar system för hur barnen ska vara ochvad de ska göra på bestämda ålderssteg. Detta blir sedan rät-tesnöre för hur man ska arbeta i förskolan och för vad som ärnormalt för barnens del. En viktig punkt är att forskningenska tjäna praktiken, dvs. att forskningsresultaten ska kunnaanvändas direkt i verksamheten. Detta utgör också en speglingav att forskarna är starkt identifierade med praxisfältet.

Den andra regimen är i flera avseenden präglad av kampenmot den första regimen och fasen, och utvecklingen av alter-nativet går oftast ut på att skapa en motsättning till innehålleti den första fasen, samtidigt som det fortfarande bara äravgränsade perspektiv och metoder som är accepterade. Idenna andra regim fäster man betydligt större vikt vid ett soci-alt eller kulturellt synsätt och vid bruk av kvalitativa metoder.Man är mera på jakt efter institutionens och personalens egen-skaper och vad som bör uppfattas som normalt och onormaltför dem. Man observerar, intervjuar och läser samt utvecklarnormer för hur personalen, föräldrarna och institutionernabör vara. Efter Barnstugeutredningen (SOU, 1972a) var exem-pelvis dialogpedagogiken den viktigaste referensramen fördessa bedömningar. Referensramen är fortfarande i huvudsakpsykologisk teori. Den ger ett rättesnöre för hur man skaarbeta i förskolan och för vad som därmed är normalt förbarnens del. En viktig punkt är som nämnts att forskningenska tjäna praktiken, i den bemärkelsen att forskningen skakunna tillämpas mer eller mindre direkt. I Sverige har detockså funnits forskning med en direkt koppling till det statligastyrsystemet, där man ställt frågor om och på vilket sätt statli-ga åtgärder skulle kunna verkställas. Forskarnas identifikationmed fältet är även här stark.

Den tredje regimen kännetecknas mer av mångfald. Den kom-binerar de två första faserna, men introducerar dessutom nya

Page 37: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

41

perspektiv som skiljer den från de två förstnämnda regimerna.Det finns en större acceptans för olika kombinationer av kva-litativa och kvantitativa metoder. Forskningens ensidigametoddominans minskar, och man är mer intresserad av denvetenskapliga substansen i forskningen. Resultatet blir en oli-kartad samling arbeten som det kan vara svårt att få överblicköver och inte minst ett sammanhang i. Ett av de element somenligt min mening ska ligga till grund för om ett arbete skatillhöra den tredje regimen eller ej är ett grundläggande kri-tiskt förhållningssätt i samband med de frågor som man fors-kar omkring. Ett annat element kan vara ett mer omfattandeoch ambitiöst teoretiskt intresse. Forskningen är inte längre såensidigt inriktad på att vara till direkt och praktisk nytta, ävenom forskningen primärt har praktiken både som studiefält ochsom mottagare av ny kunskap. Här kommer man tämligensnabbt att finna anledningar till kamp om hegemoni, om mak-ten att definiera och om vad som är de ”bästa och mest kor-rekta” perspektiven och ansatserna.

Man skulle kunna tro att forskningen om förskolan har kom-mit fram till den tredje regimen, men detta är enligt min upp-fattning inte fallet på långa vägar när. Jag har bara hittat ettfåtal arbeten som jag obetingat kan placera i denna kategori.Jag identifierar dem dock inte, även om det av innehållet irapporten efter hand kan framgå vilka det kan röra sig om.Delar av forskningen befinner sig fortfarande i regim nummerett, och huvuddelen återfinns i regim nummer två.

Vilka kunskaper finns det behov av?

Det kan vara bra att ställa frågan om vilka slags kunskaper detfinns behov av då man ska utvärdera och utveckla kvalitet.Vilken typ av kunskap är det som ska jag leta efter i analysernaav forskningsarbetena från förskolefältet? Det är givetvis bådeett vågat och kanske också omöjligt projekt att besvara den frå-gan. När reformen är ny (som i detta fall), när man kanske intekänner reformens utveckling och när man inte heller har över-sikt över det totala kunskapsmaterial som redan finns (som i

Page 38: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

42

detta fall) – vad kan man då säga om kunskapsbehovet? Attsvaret naturligtvis också rymmer ideologiska aspekter förenklarinte saken. Beroende av vilken arena man känner bäst och vil-ket uppdrag man har, kommer man sannolikt att göra olikaprioriteringar. Jag menar dock att det ändå är möjligt att geuttryck för några grundläggande principer när det gäller vilkakunskaper man har användning av i samband med utveckling-en och bedömningen av en reform på förskolans område.

En av flera infallsvinklar till detta är att skilja mellan kunskappå olika nivåer. Den första nivån rör det jag ska benämna”styrdata”. Det handlar om enkla och översiktliga data omöverordnade aspekter av reformen och institutionen som det iadministrativ bemärkelse går att samla in med hjälp av etable-rade och lättillgängliga rutiner för rapportering. Målet är attfå fram information om vissa centrala nyckelområden somkan ge indikationer på tillståndet i verksamheten och hurutvecklingen av den fungerar. Styrdata ska ses i förhållande tillde olika styrningsnivåer som finns i förskolesystemet, på denenskilda förskolan, på kommunal nivå och på nationell nivå.Dessa nivåer har formulerat delvis olika mål och behöver där-med nödvändigtvis inte samma styrdata för att man på ett för-hållandevis enkelt och översiktligt sätt ska kunna få reda påhur systemet i stort fungerar. Syftet med denna typ av kunskapär i hög grad kontroll, dvs. att med stor säkerhet veta hur detär ställt. Denna information kommer generellt sett att enbartbeskriva ett tillstånd – eventuella avvikelser måste ofta följasupp och studeras närmare innan man kan sätta in en åtgärd. Idet föreliggande materialet finns det några exempel på infor-mation av detta slag från enskilda institutioner och kommu-ner, men också information som avser landet som helhet. I vissutsträckning är det fastslaget vilka strukturella aspekter somär etablerade på institutionerna, t.ex. lokalyta, pedagogisktmaterial, personalens kompetens, antal vuxna per barn,åldersfördelningen hos personalen och hos barnen, barnensbakgrund, hur många av kommunens barn som har plats iförskolan och vilka deras föräldrar är. Ett exempel på detta är”Lägesbedömningen” från Skolverket (2000a). Vad det är sombestämmer vilka styrdata som inhämtas är oklart. Eftersom

Page 39: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

43

detta i ringa utsträckning har klargjorts, kan den informatio-nen uppfattas vara av tillfällig art och kanske också sompåverkad av specifika intressen. De rapporter som i förstahand förmedlar styrdata har ett varierande innehåll, vilket kantyda på att man i ringa utsträckning har etablerat gemensam-ma och standardiserade rutiner för insamling av sådan infor-mation. Jag drar också slutsatsen att det inte finns någonutvecklad och grundläggande förståelse av vilken form av styr-data som behövs och varför den behövs.

Den andra nivån är data som inhämtats genom uppdrags-forskning, utvärderingar och konsekvensforskning. Begreppenuppdragsforskning, utvärderingar och konsekvensforskningspänner över ett mycket stort område och kan ge mycket oli-kartad information, allt från rena beskrivningar av en företeel-se (som i många avseenden liknar styrdata) till djupgåendeoch detaljerade analyser och förklaringar av komplexa sam-manhang (som i avancerad forskning). Ett gemensamt drag äratt dessa arbeten ska vara systematiska och forskningsinrikta-de. De ska ge kompletterande styrdata, fördjupa kunskapenom förhållanden som finns registrerad i denna information, gåin på sådana delar som man utifrån styrdata behöver fördju-pade insikter om eller ge kunskap som man inte har möjlighetatt få på annat sätt. Det handlar om uppdrag från olika intres-senter, i regel de som har kontroll- och uppföljningsansvar förverksamheten. De preciserar vilka områden och frågeställning-ar de vill ha belysta och ger detta i uppdrag antingen åtmedarbetare eller åt oberoende instanser. Här är det uppdrags-givarens kunskapsintresse och kunskapsbehov som i utgångs-läget ställer upp ramarna för vilken typ av information mankan få fram. I praktiken kan detta skilja sig förhållandevisstarkt åt, och det finns exempel på att även denna verksamheti stor utsträckning kan vara forskarstyrd.

Förväntningarna på denna typ av kunskaper är kopplade tillbåde en kontroll- och en utvecklingsaspekt. Det rent instru-mentella intresset är sannolikt fortfarande stort, dvs. att dennatyp av kunskap ska kunna användas förhållandevis direkt föratt skapa utveckling eller uppfylla olika krav. Några av de

Page 40: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

44

arbeten som ligger till grund för denna rapport hamnar idenna kunskapskategori. Ett exempel är en kommuns under-sökning av föräldrarnas bedömningar av förskolan (Ivarsson,1999) och ett annat är Skolverkets uppdrag om frågor somrör små barn i förskolan (Johansson & Jansson, 2001). Deuppdrag som analyseras i detta sammanhang skiljer sig ganskamycket åt och det finns få om ens några möjligheter att skapasig en helhetsbild av situationen. De präglas även av beställar-nas specifika intressen, och eftersom dessa på intet vis är (ellerkan bli) samordnade förblir möjligheten till en helhetsbild san-nolikt liten. Så är i varje fall situationen så länge det inte finnsnågon gemensam eller överordnad ram som man kan jämföraresultaten utifrån. Jag menar att några av dessa arbeten rörområden som det efter hand bör bli instansernas eget ansvar attta fram information om och som kan användas som styrdata.

Den tredje gruppen av kunskaper är den forskarstyrda forsk-ningen. Det handlar om undersökningar där den enskilde fors-karen själv bestämmer bl.a. tema, frågeställning och metod,och detta görs utifrån forskarens uppfattningar om vad somär viktigt, intressant eller bra att arbeta med. Valet görs påindividuell basis och i princip utan att några instanser medformellt ansvar eller formella uppgifter kan påverka detta val.Om forskningen kan vara av någon direkt nytta varierar; fors-karna har olika förväntningar på detta. I det material som jaghar gått igenom har de flesta forskarna som mål att skapautveckling och förbättringar. Arbetena kan bidra till detta delsgenom ökade insikter på vissa områden, dels genom att manarbetar fram nya metoder. Några forskare introducerar pro-gram och metoder som ska göra praktiken enklare eller bättre.Andra forskare drivs i första hand av ett teoretiskt intresseoch vill tränga djupare in i förklarande element. Åter andraforskare är helt enkelt ”bara” nyfikna. De kunskaper som blirresultatet av fri forskning kommer i första hand att ha utveck-ling genom ökad förståelse som mål, i mindre utsträckningrent instrumentella förväntningar – även om sådana förståsockså finns. I det föreliggande materialet utgör knappt hälftenav arbetena forskarstyrda studier; det gäller främst allaavhandlingar men också vissa av de andra arbetena.

Page 41: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

45

2 Olika typer av forskningsarbeten

De olika forskningsarbeten som gåtts igenom är utvalda avSkolverket (i Appendix 1 finns en förteckning över dessa arbe-ten); jag har således inte själv påverkat detta urval. Skolverkethar dock haft följande kriterier till grund för urvalet: Man hartagit med arbeten från olika nivåer (stat, kommun, förskola),som rymmer olika kunskapstyper (styrdata, uppdrag och friforskning) och som publicerats från 1998 och framåt.

Jag har valt att hoppa över två forskningsstudier på listan pågrund av att dessa rymmer gammal empiri; det rör sig omavhandlingar vars empiriska data daterar sig tillbaka till 1980-talet eller början av 1990-talet. Det föreliggande materialetskiljer sig starkt åt när det gäller innehåll, form, omfång, nivåoch kvalitet. Det kan delas in på flera olika sätt utifrån inten-tion, nivå och syfte. Ett flertal (15 stycken) av publikationernautgör vetenskapliga avhandlingar, och 14 av dessa är avhand-lingar i pedagogik och en i historia; det finns också en licentiat-avhandling. I gruppen forskningsarbeten finns det två tid-skriftsartiklar (varav den ena utgör en del av en licentiatav-handling), tre opublicerade forskningsrapporter (varav två ärklassificerade som utvärderingar), en forskningsrapport och enbok. Det finns sammanlagt fyra forskningsöversikter. Fem rap-porter har Skolverket som upphovsman och rör det nationellatillståndet inom området; det finns slutligen också sex utvär-deringsrapporter som rör konkreta kommuner.

I den fortsatta behandlingen av materialet delar jag in det ifyra olika grupper:

• Avhandlingar (15 stycken). Dessa ska i hög grad uppfattas som fria forskningsarbeten.

• Forskningsarbeten (7 stycken). I urvalet kan nästan alla forskningsarbeten betraktas som uppdragsarbeten eller utvärderingar. Jag anser att endast ett av arbetena är exem-pel på fri forskning (Dahlberg m.fl., 2001), men variationen är stor när det gäller i vilken utsträckning uppdragsgivaren

Page 42: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

46

(eller den som betalar för forskningen) har varit aktiv och stark i rollen som beställare.

• Nationella utvärderingar och uppföljningar (7 stycken). Dessa utgör dels uppdragsarbeten, dels exempel på insam-lade styrdata.

• Kommunala utvärderingar och uppföljningar (6 stycken). De är dels uppdragsarbeten, dels exempel på insamlade styrdata.

Man kan förhållandevis direkt och intuitivt se att skillnadernaär tämligen stora mellan dessa arbeten. De präglas förstås avde forskningsproblem som de tar sig an, vilka intressenter somstår bakom dem och som har initierat arbetena samt inom vil-ken kontext de har utförts. Arbetena skiljer sig beträffandeinnehåll och syfte, och de representerar delvis olika genrer.Det är viktigt att vara medveten om att detta även får konse-kvenser för hur resultaten kan eller bör uppfattas och vad dekan användas till. Jag ska i denna del av rapporten diskuteraföljande frågor utifrån de fyra ovan nämnda kategorierna:

• Vem är uppdragsgivaren?• Vem bestämmer premisserna för forskningsprojekten?• Varför tar man upp problemen?• Vilka är informanter?• Vem är forskaren?• Vilket metodiskt angreppssätt tillämpas?• Vilka teoretiska kunskaper ligger till grund?• Vad forskas det om?

Avhandlingarna

I sin genomgång av avhandlingar i ”barnpedagogik” mellan1980 och 1999 frågar sig Anna Klerfelt i sitt slutord omavhandlingarna utgör kunskapsproducerande studier av ettforskningsfält eller om de enbart rör utbildning, dvs. dokto-randens kvalificering. Om man väljer att uppfatta avhandling-arna som utbildningsprodukter är, enligt Klerfelt, deras inne-håll av mindre intresse jämfört med författarnas kvalificering

Page 43: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

47

till forskare. Hon ger själv inget svar på frågan, men den ärändå relevant. Det finns anledning att stanna upp inför den,eftersom svaret är långt ifrån självklart eller givet. Vissa draghos avhandlingarna gör att de i första hand är isolerade arbe-ten som mera fungerar som kompetenshöjning för forskarenän som en generell ny insikt för den som är verksam på fältet.

En viktig aspekt i detta sammanhang är vad det är som gör attdoktoranden har valt sitt tema och sin frågeställning. Det ärinformation som inte finns tillgänglig i samma mån hos alla. Iett fåtal avhandlingar har jag överhuvudtaget inte hittat någonupplysning om detta. För avhandlingarnas del verkar det inteha funnits någon extern uppdragsgivare, utan det är genomgå-ende forskarna själva som utifrån personliga intressen har valttema för och inriktning på sina arbeten. När jag söker efterinformation om vad detta intresse består av, blir svaret frånmerparten att de blivit intresserade av temat i samband medeget praktiskt arbete på det fält som studeras – detta rör sig iregel om arbete som varit kopplat till förskolan. I sitt arbetehar de således upplevt förhållanden eller fått erfarenheter somde gått vidare med i sina forskarstudier. Nästan ingen av dok-toranderna har som sitt främsta fokus för undersökningenhaft ett uttalat teoretiskt intresse. Det är således ingen somhaft som sitt primära intresse att utveckla eller förstå ett teore-tiskt problem och som använt förskolan som arena för attskaffa sig empiriska data som kan belysa problemet på ett mergenerellt eller grundligare sätt. Min slutsats blir utifrån dettaatt de fria forskana i stor utsträckning identifierar sig medpraxisfältet och att de studerar företeelser som uppfattas somviktiga för detta fält.

De frågeställningar som de studerar kan vara inspirerade avandra (t.ex. Sheridan, 2001, och Williams, 2001). Flera utgören utveckling av tidigare uppdragsprojekt (t.ex. Havung,2001, Munkhammar, 2001, och Månsson, 2000). I ett fåtal avavhandlingarna sägs det att de utgör en del av ett större upp-drag eller projekt (Andersson, 1999; Williams, 2001;Sheridan, 2001).

Page 44: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

48

innehåll

De teman och forskningsproblem som diskuteras i avhandling-arna skiljer sig åt när det gäller bredden. Ett fåtal av dem harett brett anslag, försöker samla ihop de många trådar somfinns och drar upp de stora linjerna rörande verksamheten iförskolan. Detta gäller framför allt de tre avhandlingar somdiskuterar kvalitetsbegreppet i förskolan och som arbetar medtekniker för förståelse och mätning av kvalitet, men där deteman som rör innehåll, organisering och arbetssätt är vikti-gast (Andersson, 1999; Sheridan, 2001; Taguchi, 2000). I för-hållande till övriga avhandlingar är dessa speciella genom attde försöker skapa en förståelse av verksamheten i sin helhet.De andra avhandlingarna studerar betydligt snävare ochbegränsade ämnen. Jag uppfattar dem i första hand som för-hållandevis djupgående studier kring ett huvudtema, där inne-håll och arbetssätt i förskolan är det centrala (framför allt detsistnämnda). Denna starka koncentration på några få temanvisar också att det finns ett stort antal tänkbara och inte minstaktuella teman som inte behandlas, t.ex. relationen till skolan,djupgående studier av läroplanen, styrsystemen, den fördapolitiken för förskolans del och föräldrarnas roll.

Det är många ämnen som tas upp i avhandlingarna: pedago-giska möten mellan barn och vuxna (Bergeling, 2001), idéerom undervisning (Rosenqvist, 2000), reaktioner på bespar-ingsåtgärder (Lidholt, 1999), samarbete mellan olika grupperav pedagoger (Munkhammar, 2001), männen i förskolan(Havung, 2000), samspelet mellan pedagogerna och de yngstabarnen (Månsson, 2000), samlärande (Williams, 2001), bild-skapande (Löfstedt, 2001) och etik hos små barn (Johansson,2001).

Avhandlingarnas teoretiska grund är omfattande och förhål-landevis eklektisk. Alla kombinerar teorier från olika fält. Detär också slående att så pass få av avhandlingarna använderdet som jag kallar traditionella teoretiska angreppssätt, därpsykologisk teori dominerar. Förhållandet är faktiskt det mot-satta – man använder teori från ett flertal fält – psykologi,

Page 45: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

49

sociologi, filosofi, pedagogik, antropologi osv. Jag uppfattarteoridelarna i avhandlingarna som spännande och varierande.De ger mig inspiration och nya insikter.3 Jag ser också attvalet av teori i dessa avhandlingar präglas av den forsknings-miljö i vilket arbetet genomförts. Ur den aspekten är de teore-tiska perspektiven kanske inte lika nyskapande eller gräns-överskridande, eftersom de i viss mån återspeglar forsk-ningsmiljöerna (se även Klerfelt, 2000).4

I samtliga avhandlingar använder man sig av kvalitativa meto-der, och en grundigare genomgång av avhandlingarna(Klerfelt, 2000) visar att detta under en längre tid också varitfallet för avhandlingar inom barnpedagogik. Man har använtsig av mycket få informanter, i första hand den personal somarbetar inom förskolan. Förhållandevis många av avhandling-arna kombinerar metoder (triangulering), och den vanligastekombinationen är observationer av arbetet i förskolan ochintervjuer med personalen. En avhandling kan sägas varabaserad på i huvudsak kvantitativa data, men jag är någottveksam angående detta, eftersom så många av analysernautgör kombinationer av kvalitativa och kvantitativa perspek-tiv. Det är bara i ett par av avhandlingarna där man användersig av något som kan likna experimentell metodik, men då ärden i huvudsak grundad på kvalitativa data och analyser. Detär också bara en av avhandlingarna som rymmer ett direktkomparativt perspektiv som går utöver den egna nationen.Även om man tycks ha stor fantasi när det gäller metodvaria-tion inom det kvalitativa perspektivet, är avhandlingarna trotsallt ganska uniforma i metodologisk bemärkelse. Detta bordevara en källa till oro, något som jag återkommer till längrefram.

3 Jag medger att detta kan hänga samman med att jag själv under en tid har haft en viss distans till detta forskningsfält och därför inte haft möjlighetatt följa med på den detaljnivå som de teoretiska perspektiven ofta kräver.

4 Detta kan uppfattas som en del av ”avhandlingens psykologi”, som för en majoritet av dem som gått igenom den processen är lätt att förklara, förstå och acceptera. Att röra sig inom en teoretisk regim ger kanske den nödvän-diga tryggheten?

Page 46: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

50

Kombinationen mellan avgränsade och fristående teman medhjälp av kvalitativa metoder med få informanter och starkanormativa intressen, förstärker intrycket av att avhandlingar-na ger isolerade och något begränsade bilder av verksamheten.Detta försöker man i flera av avhandlingarna kompenseragenom teoretiska diskussioner (teoretisk generalisering) ochdärmed genom en argumentation som kan tolkas i riktningmot att man vill generalisera resultaten. Bristande empiriskgeneraliserbarhet kan kompenseras genom en tydligare teoretiskförklaring och uppföljning, men detta är något som varierar.

En fråga är om teman, ämnen, frågeställningar, angreppssättoch resultat är intressanta för andra är doktoranden själv ochi ett annat sammanhang än själva disputationen. Att ge ettgenerellt svar på denna fråga är givetvis omöjligt – olika per-soner kommer med all sannolikhet att bedöma detta på skildasätt. I vilket fall som helst måste svaret bli ett ”både-och”,något som är beroende av vilka perspektiv som ligger tillgrund för bedömningen. Utifrån ett forskningsperspektiv skul-le man t.ex. kunna mena att alla avhandlingar utgör viktigakunskapsproducenter. Utifrån ett utvärderingsperspektiv villjag dock begränsa det antal avhandlingar som anses vara avintresse. Min bedömning är också att nästan alla avhandlingarstarkt kännetecknas av ett praktiskt intresse och av en äktaönskan att ge ett bidrag som kan vara till hjälp för personaleni förskolan att öka kvaliteten i verksamheten på ett områdesom den forskarstuderande uppfattar vara viktigt för denverksamheten. Den utsträckning i vilken de också har lyckatsmed detta skiljer sig åt, men ur den aspekten är avhandlingar-na betydligt mer än bara kvalificeringsprodukter. (Det ska intetolkas som att avhandlingarna saknar teoretiska perspektiveller teoretisk förankring – alla har detta som grund, menutnyttjar det på skilda sätt.)

En viktig faktor bakom de forskningsproblem som doktoran-derna har valt är den enskildes mer eller mindre tillfälliga ochpersonliga möte med en viss problematik i sitt praktiska arbe-te på området. En konsekvens av detta är att arbetena i ringagrad stödjer, bygger på eller refererar till varandra på ett sätt

Page 47: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

51

som gör att de kan uppfattas som delar av en större helhet.Man kan misstänka att en företeelse ter sig på ett visst sätt iett sammanhang tillsammans med andra företeelser som denofta är förknippad med och på ett annat sätt då den uppträderisolerat. De flesta avhandlingar är ensamma om sitt tema ochsitt speciella angreppssätt, om de ställs mot de andra avhand-lingarna. Det finns praktiskt taget inget samband alls mellandem, men man refererar förstås till andra arbeten när det gäl-ler de teman som berörs. Temat blir därmed beskrivet på ettbrett sätt, men det behöver inte ge någon bred förståelse avverksamheten inom förskolan. Om avhandlingarna ses somisolerade företeelser, bidrar de till en uppdelad och föga enhet-lig bild av förskolan och dess verksamhet. Å andra sidanmenar jag att det måste framhållas att den kunskap som dessaavhandlingar tar fram i ett nästa steg kan visa sig vara viktig,om och när man ska gå vidare och utvärdera fältet. Då kom-mer avhandlingarna att kunna rymma infallsvinklar som visarsig vara viktiga att följa upp.

Jag ska också nämna vissa andra konsekvenser av forskarnasbakgrund när det gäller val av forskningsproblem; jag ska pre-sentera dem här i en något mer renodlad form än den somkan återfinnas i merparten av avhandlingarna. Det är minuppfattning att forskarna identifierar sig starkt med förskole-fältet och att de på något olikartade grunder försvarar detta.De har själva också erfarenheter från arbete på detta eller lik-nande fält, och de använder detta både som argument för sitteget forskningsintresse och som legitimering av forskningenom förskolan.

En konsekvens som jag tycker mig se utifrån allt detta är attvissa forskare är väl etablerade i det jag något obestämt skakalla förskoletraditionen. De är bekanta med förskolans histo-ria och försvarar denna utifrån det faktum att de oroar sig förden utveckling som äger rum och frågar sig hur det går. Derasreferensram är i allt väsentligt personalens och då först ochfrämst pedagogernas upplevelser av detta. Det kan förståsbero på tillfälligheter, men ingen av avhandlingarna har för-äldrar eller andra intressegrupper utanför förskolan som vikti-

Page 48: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

52

ga informanter. Att studera förskolan utifrån och få informa-tion om hur andra betraktar den är faktiskt inte av någonstörre vikt i någon av avhandlingarna. Grunden för en bedöm-ning av hur det går är förskolans egen tradition. Tendensen äratt varje förändring väcker oro, den kan till och med varasuspekt och den kan representera ett möjligt förfall och etttänkbart brott mot den goda institution som funnits i det för-gångna. Det gör att forskaren något okritiskt accepterar per-sonalens uppfattningar om hur saker och ting utvecklats ochgodtar deras frustration som riktig. Måttstocken, referensra-men och relaterandet är i första hand det som varit eller statusquo. De perspektiv som rör statens intressen, läroplanensintentioner eller användarnas behov är antingen frånvarandeeller perifera. Det är ett inifrånperspektiv – man får veta hurdetta uppfattas av dem som arbetar där, förmedlat av någonsom identifierar sig med och stödjer dem.

En annan innehållsgenre är de avhandlingar där forskarnasjälva har facit för hur personalen i förskolan egentligen bordeagera. Detta facit återfinns över lag i det vi kan kalla den nyateorin om barns utveckling (även om jag menar att det hellreborde heta ”nyupptäckt teori” än ”ny teori” – det gäller t.ex.både Vygotskij och Foucault som vissa forskare refererar till).Därefter studerar man hur arbetet på det utvalda områdetgenomförs. Utifrån det drar man slutsatser om huruvida arbe-tet stämmer överens med forskarens utgångspunkter eller ej. Iden utsträckning detta inte är fallet (vilket det i regel inte är)försöker man förklara vad det beror på och vad som ska ellerbör göras för att rätta till det hela. Orsaken till avvikelserhänförs ofta till pedagogernas kompetens och insatsernakopplas också till detta.

Av detta följer att avhandlingarna i stort sett har ett starktnormativt innehåll och ingår i en väletablerad tradition i denpedagogiska forskningen. Det visar också tydligt att desystemkritiska studierna lyser med sin frånvaro i kategorin”avhandlingar”. Dessa faller därför i hög grad in under detjag tidigare har benämnt som den andra kunskapsregimen.

Page 49: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

53

Flera av doktoranderna har medverkat i en viss forsknings-grupp vid sitt universitet och har skrivit sin avhandling pågrundval av denna grupps perspektiv. Delaktigheten beskrivs imycket positiva ordalag. (Ulla Lind och Anna Klerfelt ger enöversikt över dessa grupper.) Själv har jag inte haft anledningatt bedöma den samlade produktionen av avhandlingar ochforskningsrapporter från de olika grupperna. Man ska intebortse från det faktum att det finns tydliga samband mellan deolika arbetena och att man över lag har kunnat utveckla enmer enhetlig forskning kring de teman som forskningsgrupper-na valt att specialisera sig inom. Min egen erfarenhet av forsk-ningsgrupper visar klart att man i dem över tid kan göra enförhållandevis omfattande och bred analys av de områdensom studeras. Det är utan tvivel också på det viset att kandi-datens ”val” av universitet och handledare får konsekvenserför både tema och det sätt varpå man arbetar med temat ifråga. (Jag vet inget om vad som ligger till grund för denenskildes val och beslut på dessa områden eller om de har haftreell möjlighet att välja exempelvis tema eller metod.)

Avhandlingarnas inriktning kan bedömas på olika sätt beroen-de av om utgångspunkten är forskningsintresse eller utvärder-ingsintresse. Utifrån ett rent forskningsintresse svarar var ochen av dem upp till förväntningarna. På respektive område gerde ny insikt och kunskap som jag anser vara värdefull för enförståelse både av pedagogisk verksamhet över lag och av arbe-tet inom förskolan. När avhandlingarna (med några få undan-tag) å andra sidan i stor utsträckning refererar till enbart sinegen begränsade empiri och teori utan att sätta in den i ettstörre sammanhang, blir det svårt för att inte säga omöjligt attveta något om den stora bilden och om de mekanismer somverkar där. En metafor för detta kan vara att doktorsavhand-lingarna inte relateras till den stora kartan över förskolan, utande byggs upp som små vita fläckar som ”ingen” egentligen vetvar de finns. Man vet inte var alla enskilda små kvalitativa stu-dier befinner sig i förhållande till de stora linjerna i verksamhe-ten. Idealet i ett utvärderingsperspektiv skulle kunna vara attde kvalitativa studierna belyser mer grundläggande frågeställ-ningar som i sin tur kan sättas in i ett större sammanhang.

Page 50: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

54

Å ena sidan är avhandlingarna i det material jag studerar devetenskapligt sett tyngsta och mest omfattande bidragen till nykunskap om förskolan. Var och en av dem representerar fleraårs insatser och arbete, och de granskas både före, under ochefter själva disputationen. Den vetenskapliga nivån bör därförvara hög, och det bidrag avhandlingarna ger till en förståelseav ämnesområdet är stort. Därför är avhandlingarna ocksåprincipiellt viktiga för förståelsen och utövandet av verksam-heten i förskolan. Samtidigt är alla avhandlingarna skrivnainom en egen genre – avhandlingsgenren. Den varierar visserli-gen i viss mån, men det finns också många gemensamma ele-ment och likheter. Att bryta denna genre anses bland dokto-randerna innebära en stor risk; sådan var i varje fall inställ-ningen då jag arbetade med min egen avhandling i Stockholmför ett antal år sedan. Genren gör att kandidaterna i stort settstuderar mycket avgränsade frågeställningar med rimliga möj-ligheter för både empiri och teori och därmed även för att drabestämda slutsatser. De flesta använder sig av väl utprövadeoch accepterade metoder. Min uppfattning är den att avhand-lingarna är vetenskapligt och politiskt ”korrekta” i förhållan-de till den allmänna uppfattning som vid varje given tidpunktär för handen i de olika forskningsmiljöerna. Det kanske är pådet viset som doktoranderna kan bli färdiga med sina arbeteni rimlig tid och få en bedömning som de kan leva med. Det ärgrundläggande för förståelsen av dessa forskningsarbeten attde primärt är skrivna för att fungera som avhandlingar ochinte som information till förskoleområdet, vilket är sekundärti detta sammanhang. De fungerar enligt min mening ocksåbäst som avhandlingar och i betydligt mindre utsträckningsom information till fältet. De är omfattande och de har ettinnehåll som också ska visa att doktoranden bemästraravhandlingsskrivandet som hantverk och som inte utan vidarebehöver ha samband med vilka resultat som blir följden avavhandlingen. I förhållande till den enskilda avhandlingen ochden enskilda doktoranden utgör detta inte någon invändning.Det handlar om ramar som de måste leva med och förhålla sigtill. Och avhandlingarna ger ny kunskap som man inte skulleha kunnat få fram på något annan sätt inom forskningen. Detligger ett stort värde i detta. Om man har förväntningar om

Page 51: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

55

att avhandlingarna ska ge en grundval för att skapa en bild aven mer generell verklighet i förskolan kan detta i sig vara ettproblem. Det problemet menar jag bli accentuerat av det fak-tum att avhandlingarna faktiskt representerar den huvudsakli-ga insatsen inom forskningen på området.

Ur ett utvärderingsperspektiv aktualiserar detta frågan omhuruvida det är möjligt att tänka i kombinationer mellan fleraolika hänsynstaganden (något jag redogjort för tidigare). Pågrundval av min egen erfarenhet är det möjligt att göra utvär-deringar som också är exempel på god forskning. Mina analy-ser av avhandlingarna tyder på att det är betydligt svårare attbedriva forskning som också utgör en god utvärdering. Jagborde naturligtvis vara mycket försiktig med att både ge rådoch att utnyttja erfarenheter från andra områden som grundför en utveckling på det aktuella området. Jag ska trots detpeka på att en stor del av grunden för den svenska skolforsk-ningens framväxt står att finna i satsningar där utvärderingoch forskning förenats (Dahllöf, 1996, 1998). Det passarockså bra att ställa frågan om i vilken utsträckning fältet ärbetjänt av att den omfattande forskningsinsats som avhand-lingarna representerar ter sig så pass atomiserad och fragmen-terad som fallet är i detta sammanhang. Om man vill attavhandlingar ska utgöra bidrag till insikt i och förståelse avförskolefältet i sin helhet, borde man kunna diskutera om intebåde doktoranderna och fältet skulle tjäna på att man arbetadeinom ramen för större och mer långvariga forskningsprojekt.

kön och tid

Avhandlingarna blev klara 1999, 2000 och 2001. De data somavhandlingarna rymmer har samlats in från 1984 och fram till1999. Variationen är stor när det gäller hur pass gammal deninsamlade informationen är. Om vi utgår ifrån den tidpunktdå datainsamlingen startade ligger genomsnittet på mellan sexoch sju år innan avhandlingen blev klar. (Detta kan vara svårtatt beräkna, eftersom upplysningarna om när datainsamlingengjorts inte alltid är särskilt exakta.) Den äldsta insamlingen av

Page 52: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

56

information daterar sig till 14 år före disputationen och publi-ceringen av resultaten. Inget av arbetena har en empiri somuteslutande hör till tiden efter det att den nya läroplaneninfördes. Det är bara en av avhandlingarna som hämtar delarav sin empiri från tiden efter 1998.

Jag har uteslutit två avhandlingar från den ursprungliga listanpå grund av att kombinationen av deras empiri och tema gördem tämligen inaktuella i detta sammanhang. Det handlar delsom en avhandling om förberedande läsning och skrivning iförskolan med data som samlats in från mitten av 1980-talet(Widebäck, 1998), dels om en analys av en statlig satsning pålokalt utvecklingsarbete under tiden mellan 1985 och 1995(Segerholm, 1998). En tredje avhandling (Hammarlund, 1998)är historisk och studerar tiden fram till 1970-talet, och denhar jag använt för att skaffa mig själv den nödvändiga bak-grundskunskapen.

Att empirin i många av avhandlingarna inte är ”ny” beror heltsannolikt på flera faktorer, något som inte kommenteras ellerbeskrivs i avhandlingarna, men jag förmodar att det i storutsträckning hänger samman med att doktoranderna inte haftpraktiska möjligheter att bli färdiga tidigare. Avhandlingarnaär skrivna uteslutande av kvinnor. Deras ålder finns inte angi-ven men jag drar utifrån innehållet i många av förorden slut-satsen att en majoritet av dem i varje fall inte tillhör denyngsta gruppen av dem som disputerat. De allra flesta av demhar erfarenhet av arbete inom förskolan eller angränsandeinstitutioner. Många av dem har förmodligen haft ett omsorg-sansvar för barn, arbetat som lärarutbildare, lärare, förskollä-rare eller dylikt, och de har inte haft tid och möjlighet attsnabbt klara av en forskarstuderandes uppgifter. De har dessu-tom haft varierande möjligheter att finansiera sitt arbete meddoktorsgraden, och många verkar ha varit tvungna att arbetapå hel- eller deltid under sitt forskningsarbete.

Utifrån ett forskningsperspektiv är tidpunkten för datainsam-lingen inte nödvändigtvis avgörande, inte heller hur lång tiddet tar från det att man inleder sitt arbete med en avhandling

Page 53: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

57

och fram till det att man är klar med den. Man kan till ochmed påstå att det i många fall har varit en fördel när det gälleravhandlingens kvalitet att doktoranden tagit längre tid på sig.Forskningsperspektivet har sitt huvudsakliga fokus på beskriv-ning och förklaring av olika företeelser. Även om den företeelsesom studeras har förändrats högst avsevärt sedan den tid dåman samlade in sina data, kan förklaringar som rör företeelsenfortfarande vara giltiga och mycket viktiga och intressanta förförståelsen. Det är egentligen onödigt att dokumentera detta,men jag kan hänvisa till många av klassikerna inom samhälls-vetenskalig forskning, där de teorier som utvecklats har hållitstreck under lång tid efter det att de data som legat till grundför den teoretiska utvecklingen inte längre kan sägas vara rele-vanta. Att välja t.ex. Marx, Freud, Piaget, Weber, Durkheimoch Bernstein eller Härnquist, Dahllöf och Lundgren är inte detcentrala, utan det viktiga är att gediget utförda arbeten inomforskningen kan stå sig länge genom sin generella förklarings-kraft, även om de grundar sig på ”gamla” data. Detta kan i sintur vara till stöd och hjälp även vid en utvärdering.

Vid en utvärdering förväntas man i regel ge information omett tillstånd vid en given tidpunkt, ofta utifrån ett aktuelltintresse som politiker, föräldrar och andra har. Som jag redanhar varit inne på kan man ha två syften med detta, nämligenkontroll och utveckling. Det ena intresset i en utvärdering ären önskan om att t.ex. få reda på hur det just nu är ställt mednågot, om hur insatser, organisationsförändringar och liknan-de fungerar, om det finns behov av andra förändringar och omman har uppnått de mål som har ställts upp. Ur ett sådantperspektiv kan gamla data vara problematiska, eftersom derepresenterar ett tillstånd som man inte vet om det fortfarandeär gällande. Därmed kan de vara betydligt mindre värdefulla,bli ifrågasatta och därför ur ett utvärderingsperspektiv ocksåbli ointressanta och icke legitima.5 I föreliggande sammanhang

5 Jag har själv ofta formulerat starka motföreställningar till påståenden omatt ”gamla” data är ointressanta, och jag har upplevt det som ett sätt att neutralisera forskning och evaluering. Utifrån principen att förändring går långsamt kan man också argumentera för att åldern på insamlade data inte alltid är det centrala.

Page 54: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

58

är 1998 det kritiska året, då reformerna i förskolan trädde ikraft. Det andra syftet kan vara ett behov av att förklara ochförstå företeelser som är stadda i utveckling, en direkt parallelltill ambitionen inom forskningen. I den mån sådana analyserhar allmän giltighet kan de, med tanke på de utvecklings-intressen som ligger till grund för utvärderingen, vara avintresse även för denna utvärdering.

Jag vill använda Rosenqvist (2000) som exempel på den pro-blematik man möter (det kan även gälla andra avhandlingar).Det rör sig om en avhandling med frågeställningar och datasom är av förhållandevis gammalt datum. Den kan te sig sommindre viktig i ett utvärderingsperspektiv än i ett rent forsk-ningsperspektiv. Avhandlingens tema är undervisning i försko-lan, och det studeras genom en kartläggning av förskollärarstu-denters föreställningar om detta och hur dessa eventuellt änd-rar sin syn under studiernas gång. Data samlades in under peri-oden 1991-1993. Forskaren är själv inne på att det, då avhand-lingen publicerades, är andra begrepp som är mer aktuella ochlyfter också enligt min uppfattning helt korrekt fram det fak-tum att detta inte behöver betyda att undervisningsbegreppetär inaktuellt eller ointressant att studera. Det kan visserligenvara på det viset att informanterna (blivande förskollärare)utifrån de diskussioner som förts och utifrån reformerna inomförskolan kan ha ändrat sin uppfattning. Det vet vi inte såmycket om, men vi kan förmoda att det finns ett samband här.Samtidigt presenteras i denna avhandling resultat som jagutifrån min kunskap om lärarutbildningen tycker är både aktu-ella och intressanta och som kommer att vara av vikt även isamband med den reform som här diskuteras. Författarensäger att man inte kan ta för givet att studenterna under sinutbildning till fullo utvecklar sina föreställningar och begreppom undervisning och lärande. Hon fortsätter med följande:

”En slutsats av de studerandes samtal i sin helhet pekar mot att utbildning-en inte tillräckligt utmanat de studerandes egna föreställningar och inte förtin teorier i utbildningen tillräckligt omsorgsfullt” (Rosenqvist, 2000, s. 155).

En annan aspekt av detta är också att varje enskild tidsperiodställer sina speciella frågor och är intresserade av sina speciella

Page 55: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

59

förhållanden, vilka inte nödvändigtvis behöver vara så centra-la i förhållande till de intressen som ingår i en utvärdering.Det finns tydliga exempel på detta i det material jag analyse-rar, men förhållandet är också generellt.

Utifrån indelningen rörande styrdata, uppdragsdata och friadata placeras avhandlingarna i den sistnämnda gruppen.Forskningsproblemen är forskarnas eget val som till störstadelen bestäms av deras egna upplevelser av praxis. Det sättvarpå de valt att studera forskningsproblemen verkar hängasamman dels med vad som uppfattas som korrekt i tiden, detsom Kuhn (1970/1996) kallar normalvetenskap, dels vara ettresultat av den universitetskoppling och de forskningsmiljöersom doktoranderna varit knutna till. Utifrån dimensionenkontroll och utveckling är avhandlingarnas styrka att de rym-mer förklaringskraft när det gäller den företeelse som studerasoch därmed att deras potential i förhållande till en utvärder-ingsrationalitet innebär ett bidrag till förändring och utveck-ling. De ger i mindre utsträckning en beskrivning av fältet setti ett större sammanhang. Som kontroll av ett tillstånd i förs-kolan har merparten av avhandlingarna enligt mitt förmenan-de mindre att bidra med.

Forskningsarbetena

I gruppen forskningsarbeten ingår såväl projekt som är upp-drag och utvärderingar som projekt där forskarna har haft ettfritt val. I vissa fall finns det ingen information som gör attdet går att kategorisera ett arbete som tillhörande den enaeller den andra gruppen. Det är fullt möjligt att ifrågasättakategoriseringen av de arbeten som tillhör kategorin ”forsk-ning”. Flera av arbetena kanske inte uppfyller en strikt formelldefinition av forskning, där man betonar att verksamheten skaha en originell karaktär. Samtidigt skiljer de sig från arbetensom hör till den grupp av utvärderingar som behandlas i detföljande. Man har därmed anslutit sig till en mycket inklude-rande definition av forskning.

Page 56: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

60

Det är inte lätt att identifiera bakgrunden för de forskare somstår för arbetena i denna grupp. Det finns forskare som intehar praktisk erfarenhet från fältet och inte heller någon peda-gogisk utbildning (de är dock få). Det är oftast kvinnor somforskar, männen är få. Jag känner igen några av namnen somupphov till avhandlingar, andra är seniorforskare på förskole-fältet och åter andra är obekanta för mig. Det går inte att isamma utsträckning som för avhandlingarna få reda på varförde olika forskarna har tagit upp de teman som de arbetarmed. Förmodligen har några arbeten kommit till efter upp-maningar från handledare, och några arbeten är resultatet avforskarnas eget intresse.

innehåll

Det är betydligt större variation i innehåll, omfång och nivåmellan forskningsarbetena än vad fallet är med avhandlingar-na. Detta är förklarligt, eftersom avhandlingarna i hög gradskrivs utifrån en föreställning om att det finns en gemensamnorm som bör uppfyllas. Rapporter från forskningen är inte isamma mån föremål för en sådan norm och varierar därföräven utifrån var någonstans den enskilde befinner sig i forsk-ningsprocessen då rapporten skrivs. Detta innebär därmedäven sämre möjligheter att diskutera forskningsarbetena somen enhetlig grupp. Jag blir i större utsträckning tvungen attkommentera de enskilda arbetena vart och ett för sig. Detkanske mest överraskande med forskningsarbetena är hur liteforskning som är utförd om den svenska förskolan under denaktuella perioden (1998-2001).

Ett av forskningsarbetena ger en omfattande och sammanfat-tande presentation av verksamheten i förskolan. Det ärDahlberg m.fl. (2001) som gör detta i en diskussion om kvali-tetsbegreppet och meningsskapande. Boken är utgiven år 1999på engelska och översatt till svenska år 2001. Den innehålleren bred presentation av forskning och litteratur om förskole-verksamheten. Den bygger på både svenska och internationel-la källor och ger en samlad framställning av utvecklingen på

Page 57: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

61

förskoleområdet under flera decennier. Boken har i både peda-gogisk och vetenskapsteoretisk bemärkelse en starkt normativoch ideologisk förankring. Det är också det arbete som ärmest kritiskt mot både delar av den verksamhet som bedrivs iförskolan och sätten att uppfatta och registrera denna på (jagåterkommer till denna bok i avsnittet om kvalitet).

Två artiklar ger en starkt förtätad presentation av de temansom de rymmer (Berntsson, 1999; Olsson, 1998). Olsson(1998) har delvis en historisk vinkling och refererar till de för-hållanden som rådde före 1998, men artikeln är ett bra exem-pel på sådana forskningsarbeten som även ur en utvärder-ingsaspekt kan ha relevans under lång tid. Temat för arbetetär förhållandet mellan stat och familj inom offentlig barnom-sorg. Detta är det enda arbete som primärt studerar förskolaninom en vidare politisk ram och kontext. Artikeln tillhörockså de försvinnande få exemplen på att förskolan diskuterasutifrån ett perspektiv där man betraktar institutionen utifrån.Temat diskuteras i förhållande till statsvetenskapliga teorier,och artikeln förmedlar också resultat från forskning där för-äldrar varit informanter.

Berntsson (1999) ger en analys av Lpfö98 ur ett professions-perspektiv och artikeln utgör minst lika mycket ett debattin-lägg som en forskningsbaserad analys. Både den koppling somförskolan fått till skolan och till den nya läroplanen kommerenligt författaren att öka graden av professionalisering. Ensådan utveckling vill författaren ska motverkas av att de olikagrupper som arbetar inom förskolan är jämställda när det gäl-ler ansvaret för den pedagogiska verksamheten (ett beslut somhänförs till Skolverket). Det bidrar till att minska betydelsenav pedagogernas kunskapsbas, men det ger dem inte detmonopol på pedagogisk verksamhet som en ytterligare profes-sionalisering är beroende av.

Det föreligger fyra forsknings- och kunskapsöversikter somgjorts på uppdrag av Skolverket. En av dessa tar upp struktu-rella faktorers betydelse för pedagogisk kvalitet (Carlsson,Pramling-Samuelsson & Kärrby, 2001). Två av översikterna

Page 58: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

62

analyserar olika aspekter av svensk barnpedagogisk forskning(Klerfelt, 2000; Lind, 2001). Den sistnämnda kunskapsöversik-ten har temat barns samlärande (Williams, Sheridan &Samuelsson, 2000). Två av dessa kunskapsöversikter rör intesvenska förhållanden i sig, men i båda verken diskuterar fors-karna faktorer som rör svensk förskola och svensk forskning(Carlsson m.fl., 2001; Williams m.fl., 2000). De refererar tillstörsta delen också till arbeten som gjorts före år 1998, vilketär förståeligt.

Det finns rapporter från tre forskningsprojekt där man stude-rat verksamheten i eller kring förskolan under den aktuellaperioden, och alla dessa har finansierats av Skolverket. Detrör sig om arbeten som gjorts på uppdrag av Skolverket ochsom gäller pedagogers verksamhet i förhållande till små barn(Johansson & Jansson, 2001). Ett uppdrag har utgått frånSkolverket och från en stadsdel i Göteborg och rör utvärder-ing av en insats för kompetensutveckling (Rönnerman, 2000).Vi har slutligen två preliminära rapporter från pågående forsk-ningsverksamhet i FISK-projektet som finansierats avSkolverket (Calander m.fl., 2001; Karlsson, 2001). Detta ärett stort och ambitiöst projekt som ska studera konsekvenser-na av införandet av förskoleklasser för centralt inblandadegrupper, t.ex. barn, föräldrar, lärare, förskolor och skolor.Dessa två rapporter är de första från projektet.

Teman och ämnen skiljer sig starkt åt i detta forskningsmateri-al. Det finns också stora skillnader mellan arbetena när detgäller metodiska angreppssätt och teoretiska perspektiv.Många teman saknas om man vill att forskningen ska belysaförskolan i sin helhet. Å andra sidan finns det i detta materiali varje fall verk som rymmer en bred och generell diskussionom verksamheten. Det finns också bidrag som betraktar förs-kolan ur andra perspektiv än enbart det pedagogiska. I meto-disk bemärkelse är variationen stor – från kunskapsöversikter-na och de omfattande presentationerna som sammanfattar enomfattande forskning till de mindre arbeten som går kvalita-tivt till väga. Det finns arbeten här som överhuvudtaget interefererar till någon teoretisk grund och det finns verk som

Page 59: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

63

rymmer mycket avancerad och aktuell teori. I sitt samman-hang är de teoretiska perspektiven av skilda slag och de ärhämtade från många olika områden. Forskningen är inte ensi-digt präglad av en tradition där basen för studier av förskolanska utgöras av psykologisk teori.

Det finns helt uppenbart förhållandevis lite forskning omsvensk förskola, det gäller både uppdragsforskning, meromfattande utvärderingar och fri forskning (om vi bortserifrån avhandlingarna). Utifrån syftet att få en mer djupgåendekunskap om förskolans verksamhet, funktion och effekter i ettkvalitets- och utvärderingsperspektiv menar jag att en störresatsning på forskning kan vara av stor vikt, något som jagredan beskrivit i föregående avsnitt. Forskning om förskolankan skapa en bättre tillgång på kunskap om förskolan. Ävenom denna kunskap i första hand inte nödvändigtvis kan fun-gera som utvärdering, kommer den vid en senare tidpunkt attvara av värde som grund för utvärderingar. För att kunnagöra en bra utvärdering är man beroende av tillgång till per-spektiv och kunskaper som sträcker sig långt utöver utvärder-ingens egentliga mål och mening. För det andra kan mangenom brett upplagda forskningsprojekt bidra till en störreinsikt om helhet och sammanhang än vad fallet tycks vara förnärvarande. Det kan man inte förvänta sig av avhandlingarna,men man kan ställa det som krav på forskningen. Det finnssom jag redan nämnt erfarenheter av detta från förr när detgäller reformarbete i den svenska skolan, och åtminstonenågra av aktörerna påpekar att detta varit mycket framgångs-rikt (Dahllöf, 1996). Forskningsverksamhet kan appellera tilloch mobilisera den bästa kompetensen på området och där-med även ge en viss garanti för att kvaliteten på arbetena bliroptimal. Jag ska slutligen också påpeka att man genom forsk-ningsverksamheten kan säkerställa att de alternativa perspekti-ven synliggörs och att de kritiska rösterna rörande den verk-samhet som studeras blir hörda.

Page 60: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

64

Skolverkets publikationer

Skolverket har publicerat några utvärderingsresultat som harrelevans för förskolan och dess verksamhet. I det föreliggandematerialet har jag haft tillgång till sammanlagt fem rapporter,där förskolan behandlas antingen för sig eller som en del avhela skolsystemet (Skolverket, 2000a, 2000b, 2000c, 2001a,2001b). Gemensamt för dessa rapporter är att de har somsyfte att presentera förskoleområdets nationella status.Rapporterna är i första hand inriktade på strukturella fråge-ställningar, platstillgång, utbyggnad, gruppstorlek och kom-munernas kvalitetsarbete. Den insamlade informationen ochsättet som den rapporteras på faller i viss utsträckning inunder den kategori jag tidigare har kallat för styrdata. Det rörsig om nyckeltal som beskriver tillståndet på vissa områdeninom fältet. Dessa utvärderingar ger i mycket ringa eller ingenutsträckning alls svar på frågor som rör pedagogiska resultateller i vilken mån man uppnår de pedagogiska mål som ställtsupp för verksamheten. Det finns vissa överordnade upplysning-ar om tillståndet i förskolan som kan vara viktiga och nödvän-diga för en styrning av förskolan på nationell nivå. Några avpublikationerna utgör sammanfattningar av information frånett stort antal andra rapporter. Skolverkets egna data är främstinsamlade med hjälp av enkäter med vissa kvalitativa element.Jag får intrycket att den relativt breda presentationen av dataom strukturella faktorer i förskolan är uttryck för ett förväntatsamband mellan strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet,en uppfattning som förstärks av Skolverkets presentationer.Som vi ska se är ett sådant antagande osäkert.

Om vi jämför Skolverkets redogörelse för förskolesektorn medmotsvarande beskrivning av skolan framträder flera storaskillnader. För skolans del har man i betydligt större utsträck-ning data som rör resultat, främst när det gäller skolämnenmen även på andra områden. För förskolesektorn finns ingensådan information, med undantag av enskilda områden därman hämtat sådan information från exempelvis pågåendeforskning. För skolans del är informationen också betydligtmer omfattande och precis på merparten av områdena, men

Page 61: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

65

den information som rör förskolan är varierande och på fleraområden också svagare och ofullständigare. Grunden för slut-satser är därför inte den bästa. Detta beror förmodligen på detfaktum att förskolan utgör ett nytt område för Skolverket ochatt man tidigare inte utvecklat instrument och metoder för enmer genomgripande nationell kvalitetsbedömning av denpedagogiska verksamheten i förskolan. Det kan också vara enföljd av att man i politiken och tänkandet kring förskolan harvarit mest intresserad av frågor om exempelvis utbyggnad,platstillgång och bemanning, vilket har varit och fortfarandeär stora utmaningar i många kommuner. Skolverkets rappor-ter från denna verksamhet verkar ha påverkats av och kopie-rat det som tidigare har gjorts på området, och man har förtarbetet vidare med det som i politisk bemärkelse är mest prio-riterat.

En tredje förklaring kan återfinnas i Lpfö98. Där heter det attmålen för förskolan utgör strävansmål när det gäller detenskilda barnets utveckling och lärande. Man betonar vidareatt det i förskolan inte är ”det enskilda barnets resultat somska utvärderas. Betyg eller omdömen utfärdas inte” (Lpfö98,s. 4). Jämfört med skolan har förskolan således inte institutio-naliserat något formaliserat system för att säkerställa upplys-ningar om resultat. Att projektet ”Förskolan och läroplanen”har startats, uppfattar jag också som ett erkännande av att detfinns ett önskemål om att komma vidare och tränga djuparein i de frågeställningar som rör kvalitet i förskolan.

Det är inte alla rapporter från Skolverket som rymmer tydligaargument för att just den information som inhämtats är denmest centrala och viktiga. Det finns i dessa rapporter ingenteoretisk grundval. I den mån som det ges perspektiv på infor-mationen är det med hänsyftning på det som utgör officiellpolitik på området. Jag kan också referera till diskussionersom förts om förskolan. När en rapport exempelvis inriktaspå i vilken utsträckning barn till arbetslösa föräldrar får plats,är det en spegling av både den nationella debatten om dennafrågeställning och den politiska prioriteringen att alla barnoberoende av bakgrund ska ha tillgång till en plats i förskolan

Page 62: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

66

(Skolverket, 2001b). Sammantaget utgör detta en viktig grundför att jag karakteriserar informationen som styrdata.

Skolverket gör inga omfattande försök att förklara de datasom presenteras. Vilken orsaken kan vara till att exempelvishögutbildade föräldrar utnyttjar förskolan i högre grad änlågutbildade föräldrar kommenteras ej, och man försöker inteheller förstå och tolka förhållandet (Skolverket, 2000a). I denmån som man försöker se längre än enbart till de data manhar, framträder de kategorier och förklaringar som kommertill användning som förhållandevis tillfälliga, i varje fall somjag upplever det i rollen som utomstående. En av rapporternatar enbart upp den politiska majoriteten i kommunerna närman ska förklara skillnader mellan kommuner (Skolverket,2001b). En annan rapport analyserar data i förhållande tillföräldrarnas civilstånd och sysselsättning (Skolverket, 2001a).Detta speglar förstås att fältet är nytt och att man inte hargoda indikatorer som man kan använda sig av. Det kan ocksåvara en följd av att man har relativt ringa systematisk kun-skap om vad som utgör viktiga bakgrundsvariabler utifrånvilka man kan analysera data. Det aktualiserar behovet av ettnärmare samarbete mellan forskningen och utvecklingen avindikatorer för styrdata.

Det finns ett problem med denna form av rapportering ochdenna typ av data, nämligen att rapporterna i ringa utsträck-ning bidrar till en ökad förståelse av vad som skapar de resul-tat som presenteras. Poängen är dessutom att det, om man skakunna utveckla meningsfulla åtgärder, är önskvärt att man påbästa möjliga sätt kan förklara och förstå de resultat som pre-senteras. Det skulle kunna utgöra en bas för en välgrundad dis-kussion och för handlingar som har sin utgångspunkt i en kändoch definierad substans. Denna form av information rymmerstora möjligheter för mottagarna av resultaten att utnyttja demefter behov eller efter eget gottfinnande. Denna informationkan skapa öppningar för selektiv tolkning och användning, ochdärmed kan de i stor utsträckning ges starka legitimerandefunktioner. De kan vara svåra att genomskåda då det inte före-ligger några auktoritativa tolkningar eller förklaringar.

Page 63: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

67

Skolverkets rapporter ges ut av Skolverket. Vem som har skri-vit dem, vilken bakgrund författaren har och vad som utgördennes engagemang i förskolan anges inte. (För vissa av publi-kationerna framgår det vem som haft det huvudsakliga ansva-ret.) Detta speglar Skolverkets offentliga karaktär och ansvarsom ger rapporterna en officiell och objektiv prägel. Det ska-par i sin tur en (enligt min tolkning avsiktlig) bild som innebäratt det finns ett helt ”verk” bakom rapporterna som garantför innehållet. Det kan också förklara att rapporterna är för-hållandevis fria från spännande och gränsöverskridande analy-ser och diskussioner.

De kommunala publikationerna

Av alla de utvärderingar som finns i Skolverkets arkiv och somär av direkt relevans för förskoleverksamheten ute i kommu-nerna har projektet ”Förskolan och läroplanen” valt ut sexsom föremål för denna analys. Dessa arbeten kan delas upp itre olika grupper. Den största gruppen är lokala utvärderingarav förskoleverksamheten där föräldrar och personal utfrågasom olika aspekter av verksamheten (Hagnell & Edholm, 1998;Ivarsson, 1999; Lindholm & Sollerman, 2000; Revisionskon-toret Stockholm Stad, 2001; Udin, 2000; Utredarhuset, 1999).En rapport utgör en samlingsrapport som presenterar en radstudier från förskolan och har givits ut av Kommunförbundet(Hagnell & Edholm, 1998). En rapport presenterar resultatenfrån ett försök med en viss metod för kvalitetsutveckling i ettantal förskolor i en kommun (Udin, 2000).

De lokala utvärderingarna uppvisar många likheter medSkolverkets bedömningar. Man har samlat in en rad data omhur olika grupper av respondenter upplever och bedömerdiverse aspekter av det förskoleutbud barnen möter. Dennainformation presenteras i tabellform och metoderna är oftastav kvantitativ art. De utgörs till största delen också av styrda-ta. Rapporterna tar lokala intressen som utgångspunkt ochhar helt uppenbart lokala förhållanden som fokus. Man frå-gar i stort sett efter faktorer som har tydlig relevans för styr-

Page 64: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

68

ning och utveckling av den enskilda förskoleverksamheten ikommunerna. Annorlunda uttryckt är alla dessa utvärderingari huvudsak av lokalt intresse. De verkar inte ha gjorts medtanke på någon form av vidare generalisering eller användningutanför det område som studerats. De rymmer t.ex. frågor omupplevelsen av ansökningsprocedurer, information, barnenstrivsel, personalens bemötande och förhållningssätt, försko-lans ekonomi, kompetens och gruppsammansättning.Informationen kommenteras ofta överhuvudtaget inte.Informationen tas i hög grad för vad den är (”face value”)utan vidare diskussion eller analys. Då man kommenterarinsamlade data är förklaringen till dem ofta ytlig eller präglasav ”sunt förnuft” (Carr, 1995). Precis som med Skolverketsbedömningar är reflektionen omkring informationen förhål-landevis kortfattad, ofta okritisk och av tillfällig art.Huvuddragen i resultaten är att en majoritet av föräldrarna ärnöjd med det utbud deras barn får ta del av; detsamma gällerpersonalen. Missnöjet handlar i första hand om de allt störrebarngrupperna och den lägre personaltätheten (Hagnell &Edholm, 1998).

Det finns precis som med Skolverkets rapporter på den natio-nella nivån föga tvivel om att resultaten från de kommunalaarbetena kan vara av stort intresse för såväl kommunerna somden enskilda förskolan. De kunde ha varit av ännu störrevärde om analyserna har gått mer på djupet. Man skullekanske våga sig på påståendet att om man ställt färre frågoroch behandlat de svar som man fått på ett mer ingående sätt,skulle utvärderingarna ha tett sig starkare. Det kan ocksåsägas vara en svaghet att man i hög grad baserar sig på enkätsom metod för informationsinsamlingen. Oberoende observa-tioner skulle t.ex. kunna komplettera bilden. Det är också fal-let i en av rapporterna, där man med gott resultat har sattdetta i system (Udin, 2000).

För vissa av de kommunala utvärderingarna har man angivitvilka personer som ansvarar för rapporterna. En rapport hartagits fram av en konsultfirma och de övriga av enheter inomrespektive kommun. Det har inte gått att få reda på vilken

Page 65: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

69

bakgrund författarna har, vilka perspektiv de representerareller vilket intresse de har av förskolan. Rapporterna ter sigolika, men ger i huvudsak signaler om ett institutionellt ansvar.

Bedömning

Jag har i det föregående presenterat själva materialet ochgenom denna presentation har jag också formulerat en radbeskrivningar av det. Materialet uppvisar en avsevärd mång-fald när det gäller information om förskolan och det rymmermånga detaljer. Utmaningen går ut på att hitta sådana sam-band och sammanhang i mängden av information som kangöra det möjligt att se helheten och de stora linjerna. Om maninte har tillgång till något som kan likna en helhetsbild, är detlätt att feltolka eller lägga vikten vid andra faktorer och för-hållanden än dem som är väsentliga.

Som jag antydde inledningsvis finns det ofta stora variationerbåde inom och mellan de fyra grupperna av arbeten. Dessagrupper har dessutom ofta helt åtskilda fokus och är olika tillinnehåll, genre och omfång. Det visar att varje aktör har söktsina data och gjort sina analyser utifrån sina egna bestämdaförutsättningar och i förhållande till de institutionella ramarsom individen verkar inom. Författarna uppträder på olikaarenor, med helt olika vetenskapliga utgångspunkter, miljöeroch uppgifter. Arbetena är anpassade och speglar den enskil-des situation; syftet med arbetena skiljer sig också starkt åt.

Detta utgör också en huvudsaklig anledning till att den kon-text utifrån vilken arbetet vuxit fram också är den där resultatpå enklaste sätt kan uppfattas och användas. Bara som illust-ration: i en viss kommun är det av föga intresse att få ingåen-de information om vilka av landets andra kommuner som harbrist på förskoleplatser. I den aktuella kommunen är det åandra sidan viktigt att få reda på hur föräldrar och personalupplever det utbud som finns och om det i kommunen finnsbehov av flera platser. På nationell nivå är det föga menings-fullt att få kunskap om att föräldrarna i en viss förskola i en

Page 66: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

70

viss kommun är mycket nöjda eller mycket missnöjda medverksamheten. Ett annat exempel är den avhandling som kom-mer fram till slutsatsen att det även mellan små barn skapasmaktstrukturer. Pedagogerna har inte en tillräckligt bra bild avdetta och de kommer för sent in i situationerna för att kunnabetrakta dem utifrån ett maktperspektiv. Den typen av infor-mation är av ringa betydelse för nationell och lokal utbyggnadoch för driften av förskolor, men de utgör central kunskap fördem som arbetar med barnen.

Avhandlingarna utgör en egen genre både till form och tillinnehåll. De är präglade av forskarnas egna intressen, ochmed få undantag speglar de mycket begränsade tematiska per-spektiv på förskolan. Avhandlingarna står faktiskt för dengrupp av arbeten som sammantaget ger den mest begränsadeöversikten över verksamheten i förskolan, men som i gengäldger störst insikt genom att de tränger djupast ner i ett avgrän-sat område. Forskningsarbetena varierar i betydligt störreutsträckning när det gäller såväl form som innehåll. Här finnsdet exempel på mer omfattande översiktsarbeten och påavgränsade analyser. Om det urval som gjorts ska reflekteratillståndet, får vi ett fåtal forskningsarbeten. Den fria, obero-ende och forskarstyrda forskningen kring förskolan lyser näs-tan helt med sin frånvaro. Merparten av det lilla material somfinns är i själva verket finansierad av Skolverket, som genomatt vara tillsynsmyndighet utgör en uppenbar intressent i dettasammanhang. Det betyder att förskoleforskningen i förstahand utförs av doktorander och att rapporterna publiceras iform av avhandlingar, med alla de för- och nackdelar dettainnebär (något jag redan kommenterat). De utvärderingsrap-porter som finns med i materialet är också av varierande slagoch inte heller dessa ger någon helhetsinriktad översikt av för-skolan. I flera av rapporterna tycks det också vara tämligentillfälligt vad det är man frågat efter. Den sammanfattandeslutsatsen utifrån analysen av den tillgängliga litteraturen äratt det inte går att säga något generellt och överordnat om hurdet är ställt med den svenska förskolan. Detta kan förståsbero på tillfälligheter, men det är å andra sidan ändå värt attfundera över varför materialet är så pass litet.

Page 67: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

71

Materialet ger således inga svar, men jag ställer ändå ett antalfrågor: Är detta en spegling av att förskoleforskningen somfält är litet, nytt, har ringa status och attraherar få välkvalifi-cerade forskare? Har detta samband med små anslag? Är detfå av de etablerade och erfarna forskarna som engagerar sigpå området? Vad ägnar seniorforskarna sin tid och kompetensåt när de i så pass liten utsträckning finns representerade medsina egna forskningsarbeten? Vad gör det allt större antal dok-torander som har sin bakgrund inom förskoleverksamhetenefter disputationen? Fortsätter de med forskning eller återgårde till en eller annan form av praktisk pedagogisk verksam-het? Och gör de det i så fall för att det inte finns möjligheteratt syssla med forskning eller är det ett val som de gör för attde inte är särskilt intresserade av forskning på området?

Avhandlingarnas och forskningens styrka är den förklar-ingskraft och den förståelse de representerar genom de teore-tiska analyser som görs. Däremot är det mycket få av deutvalda arbetena som har ett metaperspektiv på förskolepoliti-ken som grund. Många av arbetena (i synnerhet avhandlingar-na) innehåller visserligen historiska kapitel eller avsnitt, och deförankrar på så vis sina data och analyser i en bestämd tradi-tion och ger dem därmed en politisk ram. Deras huvudsakligafokus är trots det nästan uteslutande förskolan sedd med ettperspektiv inifrån eller nerifrån, men de perspektiv som man”ser med” kan variera. Samtidigt är nerifrånperspektivetoftast förankrat i förskolans styrdokument och därmed sam-manfaller i viss mån intressena i de två perspektiven.

Det finns en praktiskt taget total avsaknad av arbeten somrymmer oberoende och kritiska synsätt på både den professio-nella verksamheten i förskolan och den politik som gäller förförskolan. I den bemärkelsen är materialet i hög grad ”poli-tiskt korrekt”. Om detta är en tendens som inte enbart gällerför detta material, är kunskapen om svensk förskola tämligenensidigt grundad på analyser och tolkningar av verksamhetenpå det sätt som denna ter sig i pedagogernas ögon. Detta kanha samband med att de allra flesta som forskar på områdettidigare varit yrkesutövare på just det fält som de studerar.

Page 68: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

72

Tillgången på forskare med en annan bakgrund tycks vara för-hållandevis ringa.

De bedömningar som gjorts av Skolverket och av kommuner-na kännetecknas av det formella ansvar och de uppgifter somde har på förskoleområdet. De ställer frågor som primärtreflekterar deras formella ansvarsområden. Utifrån det per-spektivet kan man anse dessa bedömningar vara ”politisktkorrekta”, de görs för att stödja och förbättra de förordningarsom gäller. Om vi bortser från en önskan om att vara informe-rad, är den utsträckning i vilken andra kan ha nytta av ellerbruk för dessa kunskaper begränsad. Det är oklart vem somutöver detta anger förutsättningarna för dessa bedömningar.Rapporterna ger ringa eller ingen information eller argumen-tation om hur man har tänkt sig det hela eller om hur manuppfattat det område som bedömts. De teoretiska perspekti-ven är också antingen frånvarande eller tämliga tunna. Dettager sammantaget ett intryck av att dessa bedömningar i storutsträckning kan uppfattas som styrdata för nationell ellerkommunal kontroll över systemet. I de fall då det finns avvi-kelser från ett önskvärt tillstånd, krävs det fortsatt uppföljningför att få fram de kunskaper som behövs som grund för even-tuella insatser.

Det är också min uppfattning att de lokala utvärderingarnaoftast ställer frågor som direkt rör brukarna inom förskolan. Iavhandlingarna och i forskningen skiljer det sig förhållandevismycket åt när det gäller i vilken utsträckning man är intresse-rad av faktorer som rör användarna. I avhandlingarna finnsdet exempelvis nästan inga respondenter som är föräldrar.Läroplanens ord om att förskolan i samarbete med hemmetska främja barnens utveckling till ansvarsfulla människor ochsamhällsmedlemmar har inte väckt vare sig ett direkt ellerindirekt intresse. Den ökade vikt vi kan notera när det gällerexempelvis föräldrars medverkan i den offentliga debatten harinte heller kommit till uttryck i avhandlingarna. Detta gällerockså för den mycket intressanta uppfattningen av denna rela-tion som en konflikt mellan privat och offentlig sfär och deolika maktrelationer som finns på grund av pedagogernas

Page 69: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

73

överläge när det gäller kunskaper om barn och barns lärande.Att olika grupper av föräldrar tycks ha skilda krav och för-väntningar på förskolan är inte heller något som lyfts fram iavhandlingarna.

Det ges inte heller några enkla svar på frågan om vilka kun-skapsregimer som dominerar de arbeten som analyserats. Detär få om ens några arbeten som passar direkt in på kriteriernaför den första kunskapsregimen. Ingen använder sig exempel-vis av utvecklingspsykologisk teori för att ta reda på hur bar-nen står sig i utvecklingsmässig bemärkelse och om detta harnågot samband med verksamheten inom förskolan. Däremotär det många (en majoritet) som passar in på den andra regi-men, dvs. att man beskriver ett idealtillstånd för de aktuellastrukturerna och processerna som man därefter relaterar denpraktiska verkligheten till. Det är få arbeten som passar in påden tredje regimen, dvs. arbeten som bryter med etableradeföreställningar, som är betydligt mer kritiska, och mindreintresserade av att beskriva ideal, och som uppvisar teoretiskaambitioner.

Utifrån ett utvärderingsperspektiv kan man önska sig att fram-för allt avhandlingarna och i mindre utsträckning forsknings-arbetena i tematisk bemärkelse hade varit mer relevanta ochaktuella. De utvärderingar som Skolverket och kommunernahar ansvar för skulle med fördel kunna ha givits en större för-klaringspotential. Medan det för avhandlingarnas del och delvisför forskningens del har gått att identifiera forskare och derasintressen, har detta varit omöjligt när det gäller Skolverket ochde kommunala arbetena. Detta är något som speglar olikartadeansvarsförhållanden och funktioner i systemen.

Page 70: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

74

3 Kvalitet i förskolan

Skolverket rapporterade år 2000 att drygt två tredjedelar avSveriges kommuner har inlett ett kvalitetsarbete inom försko-leverksamheten.6 Detta har nödvändigtvis inte fått genomslagute i förskolorna. Det sägs också att förhållandet kan vara detomvända. Enskilda förskolor har utvecklat interna arbetspla-ner och kvalitetsgranskningar, medan motsvarande arbete påkommunal nivå inte kommit i gång. Det finns också en storvariation i de enskilda kommunerna. Det framgår att någraförskolor i en kommun kan ha kommit långt när det gäller attformalisera kvalitetsarbetet, medan andra knappt har påbörjatarbetet med att införa den nya läroplanen för förskolan(Skolverket, 2000c).

Förskolan utsätts för allt större krav på utvärdering och kvali-tetssäkring. Vi lever i ”kvalitetens tidevarv” (Dahlberg m.fl.,2001). Diskussionen om kvalitet är ett av de allra tydligasteinnehållsliga dragen i delar av litteraturen (Andersson, 1999;Carlsson m.fl., 2001; Dahlberg m.fl., 2001; Johansson &Jansson, 2001; Sheridan, 2001; Taguchi, 2000). Dessutom dis-kuterar man i merparten av rapporterna frågor som har endirekt koppling till kvalitet, utan att detta behöver vara etthuvudtema eller något man uttalat redogör för.

Kvalitetsdiskussionen kan vara intensiv och den rymmer star-ka motsättningar mellan olika perspektiv och ståndpunkter.Jag uppfattar det som en styrka att man har kommit så passlångt i utvecklingen av olika synsätt på kvalitet att man ska-par helt olikartade system för tolkning och registrering och attdet blir en professionell debatt om saken. Det tyder på attman är på väg bort från det monolitiska och monopoliseradeyrkesmässiga sättet att behandla frågan på inom förskolefäl-

6 Det är bara omkring en tredjedel av kommunerna som i egna dokument redogjort för kvalitetsförhållandet i förskolan. Kraven på skolplan och arbetsplaner gäller inte förskolan, vilket kan vara en förklaring till det lågaantalet rapporter.

Page 71: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

75

tet. (Detta är kanske det viktigaste beviset för att utvecklingenav forskningen på fältet är på väg att gå över till nivå tre; setidigare avsnitt.) Den professionella diskussionen om kvalitetrymmer några viktiga teman i de rapporter som är mest utta-lade i detta avseende.

• Varför har kvalitet i förskolan blivit ett centralt tema?• Vad innebär kvalitet i förskolan?• Hur mäter man kvalitet i förskolan?• Hur skapas kvalitet i förskolan och vilka faktorer hör

kvalitet samman med?

Den första frågan går det förmodligen att bli enig om. Mansätter samman politiska ideologier, samhällsutveckling ochekonomi med en ständig ökning av barn i förskolan som för-klaring till att kvalitet blivit ett tema. Detta är något jagberörde i början av föreliggande rapport, varför jag inte går inpå den frågeställningen i detta avsnitt.

Vad är kvalitet?

Diskussionen om innebörden av kvalitetsbegreppet är natur-ligtvis central i samband med en kvalitetsgranskning. Här skajag inledningsvis skilja mellan flera principiella former av kva-litet som ofta återkommer i diskussionerna. Man skiljer mel-lan strukturkvalitet, processkvalitet och resultatkvalitet(Carlsson m.fl., 2001); även servicekvalitet nämns.

Servicekvalitet är ett uttryck som omfattar användarnasbedömning av utbudet, t.ex. föräldrarnas uppfattningar omförskolans kvalitet när det gäller de olika områden som de ärintresserade av. Målet är förstås att alla ska vara nöjda.Strukturkvalitet beskriver verksamhetens yttre förutsättningar,organisation och resurser; i detta ingår styrdokument, perso-nalens kompetens, bemanning, sammansättning av barngrup-perna, fysiska ramfaktorer, ekonomiska ramar och material.Processkvalitet rör förskolans aktiviteter, den pedagogiskaverksamheten. Viktiga delar i detta är bl.a. personalens sam-

Page 72: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

76

spel med barnen, samspelet mellan barnen och deras relationtill de anställda samt verksamhetens innehåll, arbetssätt,användning av material, uppläggning av arbetet och lärande-miljö. Resultatkvalitet är det konkreta utbyte som det enskildabarnet har av verksamheten, dvs. vad barnet har lärt sig ochvilken kompetens det har utvecklat på områden som förskolanska arbeta med – kort sagt vad förskolan har utvecklat barnettill att bli.

Man kan på en gång säga att servicekvaliteten tycks vara till-räckligt hög. När användarna är nöjda, vad kan man då krävamer? Problemet med detta kan vara att det som brukarna ärtill freds med inte motsvarar det som på yrkesmässig ellerpolitisk grund definieras som kvalitet. Därför kommer dennaform av kvalitetsbedömning att bara vara en av flera andraindikatorer på kvalitet som noga ska bedömas i förhållandetill varandra.

Resultatkvaliteten är i många fall den mest centrala och över-ordnade aspekten. Det utbyte barnen fått efter att ha befunnitsig i förskolan (det rör sig om flera år för många av barnen)är det mest grundläggande. Det ställs också från flera håll alltstörre krav på att även förskolan ska dokumentera sina resul-tat, vilket som jag redan nämnt är en utmaning för förskolan.På många områden är denna form av kvalitet problematisk attbestämma. Det säger sig självt att det utgör en stor utmaningatt kunna skilja ut vilka delar av ett resultat som kan hänförastill förskolan och vad som beror på exempelvis föräldrar,familj och närmiljö. Det finns med all sannolikhet också enkomplex samverkan mellan dessa element som gör både kart-läggning och förklaring svår. Dessutom är man inte överensom vad som utgör ett bra utbyte, något som också varieratöver tid. De historiska beskrivningarna av den svenska försko-lan visar att uppfattningarna om vad som är en bra förskolaoch bra resultat genomgår förändringar. Det ligger också isakens natur att debatten varit stark om hur man ska mätadetta. Flera forskare har ställt sig starkt kritiska till mätningar-na för att de varit alltför osäkra och för att de haft en tendensatt styra verksamheten (Sheridan, 2001; Dahlberg m.fl., 2001).

Page 73: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

77

En dominerande tankefigur och ett centralt tema i forskningenär att det finns vissa samband mellan struktur, process ochresultat och att vissa strukturer och processer leder till bättreresultat än vad andra gör (jag återkommer strax till detta).Det är betydligt enklare att rent metodiskt registrera struktur-och processkvaliteter, och det är lättare att jämföra olika förs-kolor när det gäller dessa variabler. Detta är troligtvis en avanledningarna till varför många studier inriktar sig på dessavariabler och inte på att försöka fånga någon form av resultat.Dessutom finns det i läroplanen mer eller mindre uttaladekrav på vilka processer som bör äga rum i förskolan samtidigtsom den markerar att enskilda barns prestationer inte skallmätas eller bedömas. Även bland forskare och förskoleperso-nal finns föreställningar om att vissa arbetssätt är bättre änandra och leder till vissa resultat. Därför har man också ansettdet viktigt att i studier av förskolan fokusera processkvalitetoch se denna som mer eller mindre liktydigt med resultatkvali-tet.7 Behovet av att kunna förklara resultaten, vad de hängersamman med osv. kräver också ett studium av bakgrundsför-hållanden, där strukturer och processer utgör naturliga delar.8Jag ska i ett senare avsnitt gå närmare in på de forskningsre-sultat som finns i materialet och som rör sambanden mellandessa olika former av kvalitet.

Hur kvaliteten bestäms

Hur man mäter kvalitet är en fråga som är svår att besvara påett bra sätt, och svaren måste ses i ett nära sammanhang medde övriga frågor som formulerades tidigare. En stor del avargumentationen för kvalitetssäkring och kvalitet är i stort sett

7 Detta står i kontrast mot utvärderingar av skolan, där man ofta fokuserat resultatkvalitet. Denna mäts ofta utifrån elevprestationer i form av betyg och provresultat.

8 Kunskapen om sambanden mellan process och resultat fick ett uppsving i och med Urban Dahllöfs studie från 1967, där han visade att förståelsen av och kunskapen om processerna hade betydelse för hur man tolkade resultaten.

Page 74: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

78

identisk med diskussionen om utvärdering och användningenav utvärdering som ett redskap för att utveckla kvaliteten.

I litteraturen kan man finna olika synsätt på hur man forsk-ningsmässigt kan nalkas kvaliteten i förskolan. Jag ska härpresentera två av de uppfattningar som framträder tydligast imaterialet. Det sätt varpå man begreppsligt definierar dessatvå uppfattningar kan i sig beskriva en historia om värdebe-dömning och ideologiska ståndpunkter som ingår i en långva-rig vetenskapsteoretisk tradition. Den ena uppfattningen kän-netecknas av modernitetens utvecklingsoptimism, objektivismoch föreställning om de rätta och sanna svaren. Den centralafråga som ställs är om kvalitet rymmer en gemensam kärna avvärden och mål med vars hjälp man kan bestämma kvalitetgenom strukturerade och i förväg fastställda (objektiva) krite-rier. Den andra uppfattningen domineras av en postmodernis-tisk subjektivism, skepsis och kritik. Här är det huvudsakligaatt kvalitet är beroende av och bestämd av situation, samman-hang och brukarnas perspektiv. Därmed är kvalitet inte någonfast, given eller ändlig storhet.

Det första synsättet är inriktat på att det går att komma framtill relativt klara och entydiga svar på vad kvalitet är och hurman ska kunna förverkliga denna kvalitet. Det perspektiv somligger till grund kan sammanfattas i uttrycket ”söka sanning-en” (Dahlberg m.fl., 2001). En annan beskrivning av sammasak är synen på kvalitet som ett objektivt tillstånd eller engiven egenskap. Att utveckla och bestämma kvalitet blir någotsom i stort sett uppfattas som en teknisk eller administrativuppgift, där man letar efter tekniker eller redskap som kanförenkla uppgiften eller göra den lättare att genomföra. Dessafrågor kan relateras till ett bestämt vetenskapsteoretiskt para-digm som har en positivistisk grund i den logiska empirismen.Det förutsätter att det finns en objektiv verklighet som kanupptäckas och beskrivas med hjälp av vetenskapliga metoder.Idealet är en värderingsfri och deduktiv forskning eller utvär-dering som uppnås genom att man bestämmer relationer mel-lan variabler i en numerisk och statistisk form. Förskolan och

Page 75: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

79

verksamheten uppfattas som neutrala företeelser, där mananvänder sig av värdefri och universellt sann kunskap somskapats med vetenskapliga metoder.

Utifrån det andra synsättet uppfattar man kvalitet som enkomplex uppgift som i första hand kräver professionell insiktoch kompetens, och där får standardiserade metoder och tek-niker inte något större utrymme. Det perspektiv som ligger tillgrund för arbetet med att utveckla kvaliteten kan sammanfat-tas i uttrycket ”skapa mening” (Dahlberg m.fl., 2001). Manhar också betecknat kvalitet som en subjektiv upplevelse ellerett subjektivt tillstånd. Det finns inte någon oberoende sanneller universell kunskap, utan denna måste alltid uppfattassom en del av den samhälleliga och institutionella kontextsom den finns i. I vetenskapsteoretisk bemärkelse hör dettasynsätt samman med naturalismen och den sociala konstruk-tionismen, som förutsätter att det finns många verklighetersom bara kan identifieras genom att olika individer och grup-per berättar om sina konstruktioner av och uppfattningar omsina verkligheter. Forskningen försöker få fram en textuell för-ståelse av de företeelser som studeras genom induktion, analy-ser av processer, kontexter och tolkningar av hur mening ochbegrepp konstrueras (Andersson, 1999).

I boken Från kvalitet till meningsskapande (Dahlberg m.fl.,2001) ställs de två synsätten samman med de två mentaliteter-na modernitet och postmodernitet. Det objektiverande synsät-tet representerar en modernistisk tankemodell, och det subjek-tiverande synsättet står för en postmodernistisk modell. Dessaparadigmatiska ståndpunkter är axiomatiska och kan intebevisas. De representerar skilda angreppssätt med olika onto-logisk, metodologisk och epistemologisk grund, och därförkan de inte förenas eller kombineras. Man måste välja anting-en det ena eller det andra. Man kan argumentera för och emotdem och man kan anföra erfarenheter av de olika angrepps-sätten som grund för olika ståndpunkter (Guba & Lincoln,1989). Detta görs också i de forskningsarbeten som omnämntsi det föregående.

Page 76: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

80

Dessa två angreppssätt representerar samtidigt flera viktigainnehållselement i debatter som förs på utvärderingsområdet,något som varit fallet i mer än fyra decennier. En riktninguppfattar utvärdering primärt som en metod för insamling avdata om den företeelse som studeras. Idén går ut på att man,då den metodologiska grunden är tillräckligt bra, med storsäkerhet ska kunna säga hur det är ställt med företeelsen ifråga och med detta som utgångspunkt bestämma förändring-sinsatser. Detta har givit upphov till starka strider och debat-ter om vilka metoder som är de bästa. Detta kulminerade idiskussionen mellan dem som anslöt sig till kvalitativa respek-tive kvantitativa metoder. I början av 1990-talet var diskussio-nen om den ena eller andra inriktningen särskilt stark i utvär-deringsmiljöer i USA (Guba, 1990; House, 1992). Ett resultatav den debatten kan sägas ha blivit att enbart metodanvänd-ning inte kan tas till intäkt för det ena eller det andra paradig-met, vilket dock ofta varit fallet. Det är alldeles för enkelt attpåstå att användning av kvantitativa metoder är uttryck förett objektiverande synsätt och att bruket av kvalitativa meto-der är ett tecken på en subjektiverande syn.

Ett alternativ till metodinriktningen är en förklaringsorienter-ing, vilken bland annat kommer till uttryck i en bestämd rikt-ning inom utvärderingsteorin. I det som kallas teoriinriktadutvärdering är det huvudsakliga att förklara resultat av skildaslag. Det handlar om att hitta meningen med de data somman forskningsmässigt kan slå fast. Det innebär att data helatiden ska tillföras förklaringskraft genom de professionellaoch teoretiska perspektiv som den som utvärderar anser varaviktiga. Det är genom analyserna, där kontextualisering ochteoretisering är det centrala, som man tillför fältet de kunska-per som är av störst värde. Som bäst kan detta fungera med-vetandegörande och bredda och fördjupa såväl insikt som för-ståelse. Därför blir också kravet på denna form av utvärderingatt den ska vara teoriorienterad (Haug, 1997). Olika teoretis-ka perspektiv skapar en stor mångfald av uppfattningar omfältet och av kvalitet. Därmed blir det också betydligt svårareatt formulera entydiga och generella perspektiv på dessa före-teelser. De måste i långt större utsträckning bli föremål för

Page 77: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

81

interaktivitet i diskussioner och analyser, där exempelvis olikaintressenter kan uppfatta samma företeelser på skilda sätt.

Det går inte att komma ifrån att man kan se vissa sambandoch dilemman när det gäller synen på hur man bäst kan regi-strera kvalitet i förskolan och de uppfattningar om styrningsom är kopplade till New Public Management (NPM). NPMkännetecknas av liberalism och nykonservatism. Många av deidéer som NPM bygger på kan också återfinnas i den veten-skapliga grunden för den objektiva synen på kvalitet, t.ex. attdet går att på ett förhållandevis enkelt sätt etablera mer uni-versella mått på kvalitet. På så sätt finns det ett nära ideolo-giskt samband mellan uppfattningen om styrning och bestäm-da synsätt på utvärdering. Samtidigt är detta ett dilemma,eftersom NPM även rymmer idéer om frisättning, decentrali-sering, ökad individuell frihet, möjlighet att profilera sig pågrundval av egna val och prioriteringar. Målstyrningskon-ceptet gör detta möjligt. Om bara målen nås kan den enskildainstitutionen – om vi hårdrar det hela – känna sig fri attbestämma hur detta sker, så länge man håller sig inom de etis-ka och juridiska ramar som man alltid måste ta hänsyn till.Detta gör tanken på en bestämd uppfattning om kvalitet ochett eller några få sätt att bedöma kvalitet på tämligen proble-matisk. Frisättningen förutsätter faktiskt en betydligt mer sub-jektivt orienterad syn på kvalitet än tidigare.

I det material som jag har analyserat hittar jag arbeten sominspirerats av båda dessa ytterligheter. Både Andersson (1999)och Sheridan (2001)9 handlar om ECERS, en standardiseradbedömningsskala som hjälpmedel vid kvalitetsutvärdering ochkvalitetsutveckling i förskolan.10 Å andra sidan kan Dahlbergm.fl. (2001) och Taguchi (2000) stå som representanter för depostmoderna perspektiven.

9 Sheridan (2001) kombinerar dessa två synsätt.10 ECERS = Early Childhood Environment Rating Scale.

Page 78: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

82

Standardiserad bedömning

Ett spännande bidrag både till debatten om kvalitet och tillmätning av kvalitet är denna ECERS-skala, som publicerades iUSA år 1980 (Harms & Clifford, 1980). (Begreppet ”skala”refererar till ett mätinstrument som konstruerats på så sätt attman utifrån en uppsättning regler kan hänföra oftast kvantita-tiva värden till olika delar av det tillstånd eller den företeelsesom skalan handlar om. Dessa värden summeras därefter efterbestämda system som skalans konstruktörer bestämt. Summanutgör en indikator på graden av kvalitet.) Skalan är standardi-serad för svenska förhållanden av Mona Andersson (1999)och utvecklad inom ramen för en modernistisk syn på kvalitet.Målet är att skapa en så objektiv grund som möjligt för defi-nition av begreppet och för registrering av företeelsen. Det ärett instrument som ska bedöma miljön i förskolan och innefat-tar samspelet barn-vuxna, barn-barn och barn-material samttidsanvändning, aktiviteter och utnyttjande av lokaler. Skalanska alltså lyfta fram aspekter av (i viss mån) de strukturellaoch (i huvudsak) de processuella faktorerna i förskolan.Skalan bygger på att det går att konkret definiera de processersom är förknippade med god pedagogisk kvalitet och att dettagäller generellt för alla eller nästan alla förskolor. Därmedfinns det två huvudsakliga frågor som besvaras jakande.

• Är det möjligt och önskvärt att på generell grundval bestämma vad en god strukturkvalitet och processkvalitet är?

• Är det möjligt att skapa kunskap om nära samband mellan å ena sidan struktur- och processkvalitet och å andra sidan resultatkvalitet?

I debatten visar det sig att den första frågan uppfattas sombåde paradigmatisk och empirisk. Som vi ska se vid genom-gången av förhållandet mellan struktur, process och resultat såvarierar det empiriska svaret på den andra frågan. Andersson(1999) drar slutsatsen att det både inom och mellan olikaintressegrupper finns skillnader och likheter i uppfattningarnaom vad kvalitet är. Hennes förklaring är att tolkningen av

Page 79: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

83

kvalitet är beroende av värderingar och ideologier och attdetta skiljer sig åt mellan såväl grupper som individer. Därförmedger hon att det är svårt att på objektiv grund bestämmasig för att en viss definition av kvalitet är att föredra framfören annan. Man måste välja, och ECERS innebär ett sådant valoch en definition av kvalitet som lägger tyngden på miljömäs-siga faktorer. I diskussionen av ECERS framhävs det att inne-hållet i skalan ligger nära dels förskolans traditioner på detsätt som dessa formulerats i tidigare offentliga planer, dels detsom i Lpfö98 formulerats som krav och förväntningar på förs-kolan på de områden som skalan gäller. Därmed etablerarECERS en referensram för hur dessa måldokument och for-muleringarna i dem kan uppfattas och praktiseras. Detta gerskalan en förhållandevis stark auktoritet.

För ECERS del finns det goda referenser beträffande validitetoch reliabilitet. Skalan är relativt enkel att använda (även omdet krävs viss utbildning). Tillämpningen av skalan ger möjlig-heter för jämförelser av kvalitetsnivån på en bestämd förskolaöver tid och mellan olika förskolor när det gäller de utvaldadimensionerna. I internationella studier har man har ocksåpresenterat omfattande stöd för att det finns positiva sambandmellan höga poäng på ECERS och resultatkvalitet i termer avbarns utveckling. Några av dessa resultat har också bekräftatsav senare prövningar i Sverige (Andersson, 1999).

I ett annat forskningsarbete (Johansson & Jansson, 2001)tillämpar man samma principiella syn på kvalitet som åter-finns i ECERS, men utan att använda själva skalan. Jag anseratt detta forskningsarbete illustrerar några av de svårighetersom en sådan standardisering kan ge upphov till. Därför dis-kuterar jag deras bidrag förhållandevis detaljerat. Deras datautgörs av enkätsvar, intervjusvar och observationer i förskolan,dvs. en kombination av kvalitativt och kvantitativt (med ton-vikt på det förstnämnda). Man har analyserat materialetgenom att ställa det mot de nationella målen för förskolan.Som bekant är dess mål tämligen generella och därför tolkasoch preciseras de i bestämda riktningar. Grunden för dessa

Page 80: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

84

tolkningar är i stort sett nyare psykologisk och pedagogiskteoribildning och forskning, och man redogör förhållandevistydligt för tolkningsgrunden. Synen på fältet är uppifrån-och-ner, dvs. att det är statens intentioner och forskarnas förståel-seramar som utgör grunden för bedömningskriterierna.

Forskarna finner stor variation när det gäller hur man tänker,bedömer och arbetar med de yngsta barnen i förskolan. Påvart och ett av de områden som studerats visar forskarna attdet finns vissa förskolor och vissa pedagoger som arbetarinom forskarnas förståelseramar. Deras praxis beskrivs bådeuttalat och underförstått som kvalitetsmässigt hög. Andrauppvisar handlingar som forskarna ställer sig mer skeptiskatill. Även om det inte sägs rakt ut, så tolkar det på sådant sättatt variationen mellan förskolorna föranleder viss oro hosforskarna. Detta väcker flera frågor som handlar om vilkafunktioner detta sätt att tolka kvalitet uppvisar. Jag frågar migom det är önskvärt med en hög grad av samstämmighet ochlikartad inriktning i förskolan, d v s en mindre variation änvad forskarna funnit. Ett så starkt standardiseringstänkandekan uppfattas som problematiskt. Ett alternativ till oron övervariation skulle kunna vara att en sådan variation är bra.Svenska förskolor ligger i olika områden, rekryterar olikagrupper av barn, har inte samma materiella standard, rymmerolika kulturella traditioner, reflekterar skilda lokala miljöerosv. Ur ett sådant perspektiv blir variation inte bara någotönskvärt och nödvändigt utan det är i sig också ett kvalitets-kriterium. Man kan invända att det finns stor enighet omområdena för standardisering och att de därmed rör grundläg-gande faktorer i verksamheten.

Detta forskningsarbete (och flera andra med likartat perspek-tiv) försöker bara i ringa mån förklara vad olikheterna hängersammans med och varför några handlar på ett visst sätt ochandra på ett annat sätt. I det arbete jag här diskuterar ges tvåslags förklaringar. Den ena förklaringen har samband medekonomiska nedskärningar, större barngrupper och lägre per-sonaltäthet. Detta upplevs av många i förskolan vara en starkbegränsning av handlingsutrymmet. Det är begripligt, men det

Page 81: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

85

är svårare att förstå att man samtidigt förändrar sin grundsynpå barn, lärande och utveckling. Andra forskare rapporteraratt detta i själva verket medfört att man tänker på ett nytt sättoch gör saker och ting på ett annat sätt än tidigare, något somfungerar mycket bra (se t.ex. Sheridan, 2001). Den andra för-klaringen går ut på att beskriva personalens (framför alltpedagogernas) kvalifikationer och kompetens. Detta styr enstor del av kvaliteten i arbetet och stämmer också överensmed vad andra har rapporterat.

Förklaringarna är enligt min bedömning något ytliga och för-enklade. Det ligger ingen teori i botten för denna forskningom vilka faktorer som ska till för att den goda praktiken skaframträda. Det finns bara en tolkning av vad som är godpraxis. När denna inte är för handen, blir det enligt min upp-fattning lätt att förklaringarna utgår ifrån något som är lättatt hitta (”face value”) eller att man enbart registrerar utan attgå djupare in på frågeställningarna. Faran är då, vilket jagpåpekat i ett tidigare avsnitt, att förklaringarna präglas av enokritisk inställning och av ”sunt förnuft” (Carr, 1995). Jag ärfaktiskt överraskad av hur många som upprepar samma påstå-enden i forskningsrapporter, avhandlingar och rapporter frånbåde Skolverket och kommunerna – exempelvis att minskadbemanning och sämre ekonomi skapar problem med kvalite-ten i förskolan – utan att man går på djupet med detta. I arbe-te efter arbete upprepas detta, men ett mer grundläggande stu-dium av detta har jag inte kunna göra. En rapport frånKommunförbundet drar däremot följande slutsats:11

”Möjligheterna att utifrån studierna bedöma om minskad personaltäthetleder till sämre kvalitet är begränsade. Ingen har mer systematisk under-sökt hur kvaliteten har påverkats av förändrade resurser över tiden.”(Hagnell & Edholm, 1998, s 33.)

11 Man kan förstås invända att Kommunförbundet utgör part i målet och kan ha ett direkt intresse av det resultat som det självt förmedlar. Det visar i varje fall att frågan är tämligen komplicerad.

Page 82: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

86

Jag bestrider på intet vis möjligheten till resultat, men ifråga-sätter hur lätt enskilda förhållanden blir ”sanna”, även inomforskningen. Det finns visserligen kunskapsöversikter som pågenerell grund studerar relationer mellan strukturella variableroch pedagogisk kvalitet och som man kan anföra som stöd.Problemet med dessa översikter är dels att resultaten ”spretar”(som vi strax ska se), dels att referenserna sällan gäller svens-ka förskolor. Jag menar t.ex. att det inte med nödvändighet ärpå det viset att större barngrupper för personalens del auto-matiskt skulle få negativa konsekvenser för processkvalitetoch resultatkvalitet när det gäller barnen, ett påstående somdet finns viss vetenskaplig täckning för. Här kan man förväxlaarbetsvillkor för en viss grupp med utbyte för en annan grupp.Om det är på det viset som enstaka rapporter säger – att per-sonalen förhållandevis litet engagerar sig i direkt samspel medbarnen under stora delar av dagen – är sannolikheten liten föratt en mindre förändring av detta kommer att medföra storakonsekvenser för barnens del. Att de vuxna inte trivs medsituationen är det däremot inga problem att förstå och accep-tera. En viktig forskningsuppgift borde utifrån detta vara attutveckla en djupare förståelse av vad som styr kvaliteten, ävenom detta är en mycket svår och krävande uppgift. Därefterskulle man kunna analysera förändringar som ekonomiskanedskärningar och minskad bemanning i förhållande tilldenna förståelse.

Ett annat skäl för min betänklighet är att förklaringarna i vissmån står i motsättning till det som annan forskning kan redo-visa, något som jag återkommer till i diskussionen om relatio-nerna mellan process-, struktur- och resultatkvalitet. Slutligenvill jag också nämna att bristen på kontextualisering görangreppssättet problematiskt. Man kan utan vidare inse attdet går att slå fast om vissa typer av kvaliteter är för handeneller ej i en institution, oberoende av kontextuella faktorer.Frågan är hur pass fruktbart eller intressant detta är. Genomatt sätta in verksamheten i det sammanhang som den till var-dags befinner sig i när det gäller exempelvis bemanning, rekry-teringsområde och lokala förhållanden kan man i störreutsträckning förstå verksamheten, och det kan hända att detta

Page 83: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

87

också lyfter fram andra typer av kvalitet än dem som blirresultatet då man nalkas verksamheten med en uppsättningkriterier som definierats på förhand. Förskolans miljöer är avkomplex art och de ställer olikartade krav på verksamheten(Olsson, 1998), något som inte nödvändigtvis framgår då nor-merna är bestämda i förväg.

Anpassad bedömning

Det angreppssätt som beskrivits i föregående avsnitt bemöts ibåde debatten och forskningen med starka motföreställningar(Dahlberg m.fl., 2001). Jag har redan antytt några av de kri-tiska elementen. Man kan uppfatta denna diskussion som följ-den av en anomali i Kuhns bemärkelse (Kuhn, 1970/1996).Argumentationen är omfattande, men det viktigaste verkarvara att det inte är önskvärt eller möjligt att generellt och uni-versellt bestämma vad som utgör kvalitet för en viss individeller en viss förskola. Det är ett exempel på att modernitetenhar dominerat diskussionen om kvalitet och skapat vissa sty-rande föreställningar om förskolan och förskolebarnen som ihög grad har påverkat verksamheten. Barnen uppfattas sompassiva mottagare av olika former av påverkan, något somska fyllas för att utveckling ska bli fallet. Den dominerandediskursen har ett nära samband med föreställningar om enstandard där majoritetsdefinitionerna är förhärskande och därbeteenden eller egenskaper som inte stämmer överens mednormen uppfattas som avvikelser. Detta synsätt har också givitupphov till en utveckling av normer och riktlinjer för vad somär god praxis i förskolan. Att gå emot dessa diskurser för attkomma fram till en djupare förståelse av verksamheten ärenligt min bedömning en viktig uppgift i samband med kvali-tetssäkringen. Det är önskvärt med en öppenhet för mångfaldoch komplexitet och en blick för hur institutionerna fungerar.Jag ska kalla detta för en bedömning som är anpassad efterden enskilda institutionen.

Författarna menar att det är möjligt att uppfatta förskola,barn och barndom på ett annat sätt, med andra perspektiv

Page 84: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

88

och inom ramen för andra diskurser än dem vi är vana vid.Deras synsätt är av socialt konstruktionistiskt och postmoder-nistiskt slag. Det betyder att all pedagogisk aktivitet kanbetraktas som socialt konstruerad av mänskliga aktörer, därman uppfattar barnet, pedagogen och förskolemiljön somsocialt konstruerade genom språk och praxis. Detta innebärockså att varje konstruktion kan förändras, dekonstrueras ochrekonstrueras, och på så sätt kan man gå utöver traditioner,etablerad praxis och ideologier. Kvalitetssäkringen kan i ettsådant perspektiv göras på många olika sätt, och det går attlägga olika förståelseramar eller diskursiva perspektiv tillgrund för analyser av ett och samma material. Det är dettasom Taguchi (2000) gör då hon beskriver sina analyser somolika läsningar av ett bestämt material.

Det konkreta arbetssätt som nämns i några av arbetena(Dahlberg m.fl., 2001; Taguchi, 2000) kallas för pedagogiskdokumentation. Det handlar i första hand om att försöka sevad som försiggår i det pedagogiska arbetet och vad barnethar kapacitet till, utan att man i förväg har en bestämd upp-sättning förväntningar och normer. Pedagogerna väljer utnågot som de anser vara värdefullt att dokumentera och dettablir föremål för analys och tolkning. Alla som innefattas i ellerär intresserade av verksamheten kan delta i diskussionerna.Därmed medkonstruerar pedagogerna (och alla andra) doku-mentationen utifrån den verksamhet som de vill ha en grundli-gare bild av. Genom att personalen själv är delaktig både vidvalet av det som ska dokumenteras och vid analysen av detdokumenterade kan man kalla detta för en narrativ självre-flektion. Genom denna reflektion konstrueras bilder av varda-gen i förskolan.

Pedagogisk dokumentation beskrivs både som en process ochsom ett innehåll. Pedagogisk dokumentation som innehåll ärdet material som visar vad barnen gör och säger, vad de syss-lar med och hur pedagogerna förhåller sig till deras verksam-het och till barnen som individer. Detta innehåll kan säkras påflera olika sätt, från handskrivna notiser till videoinspelningar,barnens egna alster, bilder från verksamheten osv. Pedagogisk

Page 85: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

89

dokumentation som process omfattar genomgången av materi-alet som redskap för reflektion omkring det pedagogiska arbe-tet på ett noggrant, metodiskt och demokratiskt sätt. Pedagog-erna gör sina analyser individuellt tillsammans med andrapedagoger, med barnen, med föräldrar och med politiker.Detta rymmer en stor potential för förståelse och utveckling.

De perspektiv som är aktuella i samband med pedagogiskdokumentation får också ett indirekt stöd i en utvärdering avett kompetensutvecklingsprojekt som ingår i materialet(Rönnerman, 2000). Projektet genomfördes som aktionsforsk-ning och med externa personer som följde det hela.Deltagarna själva formulerade sina frågor på grundval av sinavardagsupplevelser och kunde belysa dem genom att sökakunskap, handledning och diskussioner. Forskarna säger i sinaslutsatser att de diskussioner och den handledning som varkopplad till den pedagogiska dokumentationen av det egnaarbetet (dagbok och observationer) var av vikt för att skapaförståelse och förändring av praxis. Deltagarna fick en bättreinsikt om sin egen yrkesroll och de förändrade sitt förhåll-ningssätt till barnen genom att de i större utsträckning utgickfrån barnens kompetens i arbetet. Arbetet blev också betydligtmer öppet, något som ökade de pedagogiska diskussionerna iarbetslagen.

Inom det postmoderna perspektivet blir kvalitet något subjek-tivt; kvalitet innebär att man skapar mening och förståelse isamspel och dialog mellan aktörerna. De kommer att utvecklamångfald och komplexitet, förstå hur institutionen fungerarsnarare än att bedöma den utifrån en statisk och konformstandard. Detta ska också prägla utvärderingarna och arbetetmed att utveckla kvaliteten.

Min bedömning är den att den anpassade bedömningen är ettsvar på en stor del av den kritik som standardiserade utvär-deringar mötts av. Många av de kritiska synpunkter som rik-tas mot den standardiserade bedömningen kan i själva verketvändas och riktas mot den anpassade bedömningen. Den ärsubjektiv, den riskerar att bli av tillfälligt slag, den är intern

Page 86: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

90

och privat och den tar inte hänsyn till det större kollektiveteller till de demokratiska regler som ska gälla i offentliga insti-tutioner. Den är relativistisk, otydlig och rymmer goda möjlig-heter för missbruk av starka krafter. Den gräver ner sig i sub-tila förklaringar och tappar bort de praktiska perspektiven.

För balansens skull borde jag förmodligen ha gått lika syste-matiskt kritiskt till väga när det gäller såväl den anpassadesom den standardiserade bedömningen. Jag ser dock ingenmening med detta, utan jag ska i stället lyfta fram någotannat. Att jag tar upp detta är i första hand grundat på erfa-renheter från skolbaserade utvärderingar i Norge. Där har viockså haft paradigmatiska diskussioner om objektiv kontrasubjektiv grund för bedömning och om inre kontra yttrebedömning. Denna diskussion har i allt större utsträckningrymt en motsättning till praxisfältets upplevda behov av hjälpmed att bestämma kvalitet och att utveckla denna. Följden avde senaste tio eller femton årens skolbaserade utvärdering harblivit att dessa två ytterligheter när det gäller förståelseformer-na i praktiken gradvis har närmat sig varandra.

Därför kan man i dag uppleva att allt fler skolor använder sigav kombinationer av dessa angreppssätt och att detta upplevssom fruktbart. Det ger möjlighet till jämförelser mellan skoloroch det ger möjlighet att presentera det unika i respektiveskola och klass. En sådan kombination är i många fall ocksåmer praktiskt hanterbar för personalen. Som situationen äridag tar det för lång tid för personalen att gå igenom alla deprocesser som krävs, om institutionen på egen hand skautveckla ramar, perspektiv och analyser. Vissa förskolor klararav det, men många har stött på problem och faktiskt givit uppdet hela. Därför är erfarenheten den att fältet behöver redskapeller hjälpmedel som kan göra detta arbete enklare och meröverkomligt. I två av de arbeten som jag har studerat i dettasammanhang framgår det att personalen på egen hand kan tasig an nog så sammansatta och avancerade processer som rördiskussion och förståelse av kvalitet i förskolan i sambandmed pedagogisk dokumentation (Taguchi, 2000; Dahlbergm.fl., 2001). Detta innebär lovande perspektiv. Man kan

Page 87: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

91

utifrån det fråga sig om inte ett ”både-och” är både paradig-matiskt tänkbart och praktiskt möjligt?

Antingen-eller, både-och

I debatten om kvalitet och kvalitetssäkring ingår utvärderingsom en viktig del. Inom det standardiserade perspektivet är enobjektivt och externt baserad bedömning det centrala.”Extern” betyder då både att kriterierna för utvärderingen ärbestämda av andra än dem som arbetar i verksamheten ochatt det helst ska vara andra som också genomför värderingen.Inom det anpassade perspektivet är det en intern och subjektivbedömning som är idealet. ”Internt” innebär då att de somarbetar på institutionen bestämmer vad det är som ska bedö-mas och att de också utför denna värdering. Denna uppdel-ning motsvarar den som man av tradition kunnat finna i skill-naden mellan (extern) skolvärdering och (intern) skolbaseradvärdering (Simons, 1987).

Är det då möjligt eller tänkbart att kombinera dessa två per-spektiv, ett ”både-och”? Som jag redan har nämnt, har skill-naderna mellan dessa två synsätt uppfattats vara av paradig-matiskt slag och omöjliga att kombinera. De kan också upp-fattas som en social konvention och konstruktion som kangöras om. Ernest R. House (1991b) påstår t.ex. att dennaskillnad är föga fruktbar och att den utgjort ett hinder förutvecklingen av en mer grundläggande förståelse av socialaföreteelser. Tillvaron är betydligt mer mångfasetterad än vaddenna vetenskapsteoretiska dikotomi ger sken av. House påpe-kar att det måste gå att kombinera både ett objektivistiskt ochett subjektivistiskt perspektiv i en paradigmatiskt sett högreenhet, och han gör just detta i en diskussion om ”social rea-lism”. Det skulle således vara möjligt att tänka i termer av”både-och” och att de olika synsätten faktiskt kan fylla olikasyften. Rent teoretiskt kan man tänka sig att något i tillvaronfaktiskt är fast och givet, medan annat kan vara mer beroendeav subjektiva upplevelser, kontexter och relationer.

Page 88: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

92

Även om de starkaste rösterna diskuterar paradigm i sambandmed debatten om kvalitet i den litteratur som gåtts igenom, ärden paradigmatiskt orienterade diskussionen oväntat svag,samtidigt som debatten är livlig. Aktörerna är både praktiskaoch pragmatiska – utifrån en föreställning om att de olika syn-sätt som presenterats kan vara av värde eller innebära hjälp tillatt både forma och utveckla verksamheten. Min uppfattning ärden att de personer som står för de olika positionerna är myck-et ödmjuka i förhållande till ”den andra parten”. De enskildaforskarna framhåller att deras uppfattning och perspektiv utgörett alternativ men att detta inte med nödvändighet skulle varadet enda eller det mest korrekta. De försöker visa vad de kanbidra med utan att antyda att de andra intressenterna på fältethar fel eller inte har något att komma med, samtidigt som delyfter fram sitt eget budskap med stor övertygelse.

Hänsynen till den praktiska verkligheten gör också att forska-re utvecklar kombinationer av dessa alternativ på en pragma-tisk och icke-paradigmatisk grund. Detta gäller exempelvisSonja Sheridan (2001) som utvecklar det hon kallar för ettpedagogiskt perspektiv på kvalitet, dvs. en relation mellanobjektiv och subjektiv kvalitet. På det sättet introducerar honen ny syn på kvalitet där hon tydliggör behovet av ett samlatperspektiv på helheten i förskolans kvaliteter, och hon gerdetta ett innehåll:

”the concept of quality does not need to be fitted entirely within one ofthese two perspectives. The present study emanates from a pedagogicalperspective of quality, and from this perspective quality takes shape anddevelops in the relation between the object and the subject rather than inone or the other.” (a.a., s 15)

Hon uppfattar kvalitet som resultatet av en komplex ochömsesidig relation mellan individ och miljö, där den sociala,kulturella, materiella och fysiska miljön i och utanför institu-tionen finns med och där alla pedagogiska processer på insti-tutionen och relationerna mellan människor i denna och mel-lan institution och omgivningen utanför spelar roll.Pedagogisk kvalitet uppfattas som en samling egenskaper ellerdrag i förskolemiljön som påverkar barnens sociala och kogni-

Page 89: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

93

tiva utveckling. Dessa drag sammanställer hon i fyra dimen-sioner: strukturella aspekter, attityder, processer och resultat(”outcomes”). Hon introducerar här en ny aspekt i definitio-nen av kvalitet, nämligen attitydkvalitet, som hänför sig tilllärarnas värderingar, filosofiska och teoretiska perspektiv pålärande, tolkning av uppgiften i förskolan och uppmärksam-het på hur deras egna attityder som rör kunskapsutvecklingoch livet i allmänhet påverkar arbetet med barnen. Jag uppfat-tar detta också som en del av verksamhetens processkvalitetoch ser ett klart behov av att precisera personalens betydelse isammanhanget.12

Sheridan påstår att forskningen visar att vissa aspekter ärbetydligt viktigare än andra för den pedagogiska kvaliteten.Forskningsresultaten tyder på att strukturella aspekter ur ettpedagogiskt perspektiv i sig inte är någon garanti för kvalitet.Deras betydelse för kvaliteten tycks vara beroende av hur mananvänder tillgängliga resurser, vilket i sin tur påverkas av per-sonalens kompetens och kreativitet. Hon menar sig kunnadokumentera att lärarnas synsätt när det gäller barnensutveckling (”outcomes”) är det mest centrala, och det följs avgemensamma mål och filosofiska grunder. Efter det kommersamarbete med föräldrarna, personalens kompetens, möjlighe-ter till fort- och vidareutbildning, ledarskap, personaltäthet,utrymmen, material, utgifter och utvärderingar. (Jag återkom-mer till dessa resultat i den kommande diskussionen om sam-bandet mellan strukturell kvalitet och resultatkvalitet.)

Struktur-, process- och resultatkvalitet

En majoritet av forskningsarbetena och utvärderingarna harfokus på processerna i förskolan, vad som blir gjort, vad somsker, hur man arbetar, vad barnen får vara med om osv. I

12 Jag ställer mig något kritisk till att använda begreppet attityd om denna kvalitet. På det sätt som begreppet definieras omfattar det, såvitt jag kan förstå, mycket mer än enbart attityder.

Page 90: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

94

några av arbetena är man också intresserad av strukturkvalitetoch beskriver inom vilka ramar verksamheten genomförs.Inget av de föreliggande arbetena är inriktat på resultatkvali-tet, om vi bortser ifrån att några av dem pekar på de storaproblem det innebär att bestämma den typen av kvalitet. Ingetav arbetena studerar vad barnen tillägnat sig när det gällerkompetens på det kulturella och sociala området eller försökerpå något annat sätt att ta reda på hur barnen utvecklats av attha gått i förskolan. I den mån som arbetena studerar konse-kvenserna av att ha vistats i förskola görs detta indirekt. Mankan fråga föräldrar eller personalen om deras upplevelser ochuppfattningar om detta, men det görs sällan.

Själva det grundläggande tänkandet kring relationerna mellande olika kvalitetsformerna i dessa arbeten kan illustrerasutifrån Sheridan (2001). Hon förutsätter att det hon menarvara god pedagogisk kvalitet ger goda resultat. Detta kan honinte dokumentera på annat sätt än indirekt genom analyser avmoderna teorier om barns utveckling (i hennes fall i huvudsakPiaget och Vygotskij) och genom sakkunniga bedömningar avfrämst pedagoger. I detta ingår också att hon har en uppfatt-ning om att det finns ett samband mellan struktur och resultatpå så sätt att olika strukturella faktorer påverkar den pedago-giska processen, något som i sin tur får konsekvenser för bar-nens aktiviteter och utveckling. Detta resultat är på intet visoväntat utan utgör ett huvudsakligt mönster vid utvärderingarav kvalitet i pedagogiska verksamhet.13 Trots det är det enligtmin uppfattning uppseendeväckande att inget av de utvaldaarbetena har resultatbedömning eller resultatkvalitet som sitthuvudsakliga tema.

Rent forskningsmetodiskt gör man en undersökning av resul-tatkvalitet genom kontrollerade experiment. Det är en form avforskningsdesign som under de senaste trettio eller fyrtio åren

13 Det är intressant att notera att utvecklingen tagit sig denna väg. Det är bara omkring fyrtio år sedan som man ”upptäckte” betydelsen av process-variablerna i synen på resultat från pedagogisk verksamhet (jämför Dahllöf, 1967, och kommentarer av Lundgren, 1987).

Page 91: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

95

kommit till allt mindre användning inom den pedagogiskaforskningen. Förklaringen till detta är komplex och alldelesför omfattande för att vi ska ta upp den i detta sammanhang.Följden blir dock att vi idag inte har några nyare exempel påsådan forskning i Sverige. Det närmaste vi kan komma ärBengt Erik Anderssons (1986) studier av utbytet av vistelse iförskola jämfört med att vara hemma.14 Han fann som bekantatt vistelsen i förskola var att föredra, vilket är ett exempel påen typ av forskningsproblem som präglas av den aktuella poli-tiken vid den tid då studien görs och som har paralleller imånga andra länder. Resultaten gav legitimitet till uppfatt-ningen att alla barn borde gå i förskolan. Nu menar jag attdiskussionen inte handlade om daghem/förskola kontra ickedaghem/förskola utan mera om vilket slags verksamhet i förs-kolan som gav de bästa resultaten för barnens del, något somforskningen inte studerat i särskilt stor utsträckning.

När det gäller både struktur- och processkvalitet beskriverforskningen inte några klara och entydiga resultat om sam-band. Den internationella litteraturen på detta område äromfattande, och i många avseenden kan vi se att forskarnainte är eniga. Det är också problematiskt att överföra resultatfrån ett land till ett annat, vilket beror på olikheter i system,organisation och inte minst tradition. En omfattande kunskap-söversikt (Carlsson m.fl., 2001) analyserar speciellt forskningom förhållandet mellan gruppstorlek, personaltäthet, perso-nalkompetens och pedagogisk kvalitet. Slutsatserna går inågot olika riktningar, de är långt ifrån entydiga och de harinte samma effekter på olika grupper av barn. Den huvudsak-liga slutsatsen i Carlsson m.fl. (2001) är att gruppstorleken ärbetydligt mer avgörande än personaltätheten. Mindre grupperär att föredra framför stora grupper med samma personaltät-het. Man menar också att personalens kompetens är av storbetydelse, men denna kan inte utan vidare kompensera en lågpersonaltäthet.

14 Studien är inte experimentell.

Page 92: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

96

Jag ska kommentera några aspekter av dessa studier.Resultaten av genomgången av forskningen på området visarhur sammansatt uppgiften att definiera kvalitet är då man tarindividuella hänsyn. Detta motsvaras av erfarenheter frånandra områden där man försöker sig på samma sak. Det finnsinga enkla relationer menar t.ex. Hans Jørgen Gjessing ochhans medarbetare i sina analyser av forskningen om kvalitet ispecialpedagogiska insatser (Gjessing, Nygaard, Solheim &Aasved, 1982). De menar att resultatkvalitet är en följd av ettkomplext samspel mellan variabler som faktiskt kan varierafrån individ till individ. Därför anser de att många (kanske deflesta) existerande studier av dessa faktorer har varit alltför”naiva” eller enkelt upplagda.

I många studier av förskolan är det förhållandevis oklart var-för vissa strukturvariabler har valts ut men inte andra. Jagmenar att det finns anledning att fråga sig vem eller vad somstyrt premisserna för detta val. Urvalet speglar enligt min upp-fattning i huvudsak en parts intressen, framför allt personalensoch pedagogernas, och detta är genomgående. I flera av arbe-tena som tar upp dessa frågeställningar är utgångspunktennästan nostalgiskt tillbakablickande; man jämför med ett till-stånd som tidigare var för handen men som nu förändras tilldet sämre.

Detta menar jag vara fallet i flera av de arbeten som studerarkonsekvenser av den ekonomiska nedskärningen på försko-leområdet under 1990-talet. De rapporterar att den nedskär-ning som gjorts i förskolan på 1990-talet upplevs och bedömsnegativt av personalen (se t.ex. Lidholt, 1999; Skolverket,2000c; Hagnell & Edholm, 1998; Johansson & Jansson,2001). Detta har medfört större barngrupper och en lägre per-sonaltäthet i grupperna. Huvudproblemet för personalen blirbl.a. att deras tid för att ta sig an alla barn och för gemensam-ma samtal och reflektion blir otillräcklig. Även föräldrarnarapporterar i vissa av de kommunala utvärderingarna betänk-ligheter inför dessa nedskärningar (Hagnell & Edholm, 1998;Ivarsson, 1999; Revisionskontoret Stockholm Stad, 2001).Som jag redan varit inne på, behöver det inte finnas några

Page 93: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

97

direkta samband mellan personalens bedömningar av situa-tionen och de konsekvenser detta får för barnen på institutio-nen. Det är den kopplingen som är oklar och som inte finnsanalyserad på något ingående sätt i forskningen.

Lidholt har också studerat hur personalen bemöter nedskär-ningarna. Hon finner föga av motstånd, kamp och flykt utanmera en passiv anpassning inom ramen för de dominerandesynsätt som råder inom förskolan. Ett pris för detta är enökad upplevelse av stress hos personalen, som sänker de peda-gogiska ambitionerna för att man ska kunna uppfylla det somuppfattas som barnens mer basala (personliga) behov. Dettasker genom en ökad strukturering och organisering av verk-samheten från de vuxnas sida. Hon finner få exempel på detman kan kalla konstruktiva försök att bemöta situationen –det hon benämner ”synvändor” – där utmaningarna och kra-ven omformuleras inom de nya ramarna. I de fall hon hittardetta, söker hon förklaringar i mer generella antaganden omatt lokala förhållanden, kollegialt tryck, individuella skillnaderoch kompetens kan vara viktiga faktorer.

Sheridans (2001) avhandling berör bl.a. relationen mellanstrukturkvalitet och pedagogisk kvalitet. Hennes resultatpekar i en annan riktning än många av de andra arbeten somstuderar samma förhållanden. Min bedömning är att dennaslutsats är en följd av att hon i högre grad än andra undvikerförenklingar. Hon finner att det kritiska elementet är relatio-nerna mellan variabler, inte enskilda och isolerade variabler.Hon noterar att det finns förskolor med hög vuxentäthet ochgoda materiella betingelser, men med låg pedagogisk kvalitet.Hon kan tvärtom också visa på förskolor med låg vuxentäthetoch dåliga materiella betingelser, men med hög pedagogiskkvalitet. Hon drar slutsatsen att de strukturella aspekternaabsolut är viktiga, men de innebär inte någon garanti förpedagogisk kvalitet. Det avgörande är hur de strukturellabetingelserna utnyttjas, och detta menar hon vara styrt av per-sonalens kvaliteter och kompetens.

Page 94: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

98

Det är också på sin plats att kommentera en annan aspekt avflera av de studier som behandlar kvalitet. De klarar att eta-blera statistiska mål eller teoretiska formuleringar av samban-den mellan företeelserna (struktur, process och resultat), mende har större problem med och kanske också mindre intresseav att förklara dessa samband. Vilka mekanismer som bliraktuella, då strukturella faktorer får konkreta konsekvenseroch resultat för barnens del, är något tämligen diffust och intetillräckligt utrett.

Bedömning

Det kan ligga nära till hands att förknippa dessa resultat meddet ramfaktorteoretiska tänkandet (Dahhlöf, 1974, 1998;Lundgren, 1984), eftersom det verkar finnas flera paralleller.En viktig poäng i detta tänkande är att en strukturell regleringav den pedagogiska verksamheten skapar ett handlingsutrym-me som personalen kan utnyttja. Det hela är en följd av statli-ga regleringar av ekonomisk, administrativ, juridisk och ideo-logisk art. Handlingsutrymmet är i många fall något som ärobjektivt givet, även om upplevelsen av det kan variera.(Handlingsutrymme är en metafor som rymmer en överförd,indirekt och abstrakt betydelse.) Det är uppfattningen omdetta ”rum” eller utrymme, dess möjligheter och hur detutnyttjas som avgör kvaliteten i den pedagogiska verksamhe-ten. Hur detta görs bestäms inte av de strukturella regleringar-na utan av andra faktorer som kompetens, tid och tradition.Det är inom dessa ramar som processkvaliteten uppstår ochsom i sin tur utgör grund för resultatkvaliteten.

Flera av de arbeten som jag har granskat visar att handlingsut-rymmet uppfattas och utnyttjas på olika sätt. Lidholt (1999)pekar på att det som slår igenom i uppfattningen av dettautrymme är arbetsvillkoren och den tid som står till disposi-tion för personalen att både ta sig an det enskilda barnet ochskapa en kollektiv reflektion kring verksamheten. Sheridan(2001) menar att det är personalens kompetens som avgör omden enskilda institutionen ska kunna utnyttja den pedagogiska

Page 95: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

99

potential som utrymmet representerar och därmed vid behovkunna bryta med den etablerade traditionen. Det är en upp-fattning som får stöd i många av de forskningsarbeten som jaggått igenom, men även på detta område är vissa arbeten meruttalade i formuleringarna än vad andra är. På ett ställe stårdet t.ex. följande:

”En förklaring som vi menar att undersökningen pekar på och som böruppmärksammas är enskilda pedagogers betydelse för verksamheten. Vimenar att det ofta finns en pedagog som är drivande i sitt arbetslag, pågott och ont. Dessa pedagoger tar ofta stort ansvar, är engagerade ochaktiva i verksamheten. De får också stort inflytande på verksamheten ochär ofta högt skattade av sina kollegor, barn och föräldrar.” (Johansson &Jansson, 2001, s 201)

Ett annat exempel på den argumentation som kommer tillanvändning kan man finna hos Margareta Havung. Honmenar att:

”Pedagogiken i förskolan är ytterst påverkad av pedagogen. Hur det dag-liga arbetet utformas avgörs i stor utsträckning av den personal som arbe-tar i verksamheten. För att förstå innehållet i förskolans pedagogik krävsatt pedagogen studeras lika väl som pedagogiken.” (Havung, 2000, s 13)

Man kan spåra en antydan till oenighet när det gäller synenpå personalens kompetens. Kunskapsöversikten (Carlssonm.fl., 2001) lägger något mindre vikt vid detta än vad andraarbeten gör som jag granskat. En förklaring till nyanserna iuppfattningarna kan vara att man i flera av forskningsarbete-na inte är intresserad av kompetens enbart i betydelsen utbild-ning. En av förklaringarna till detta kan i sin tur vara att högpedagogisk kompetens inte är någon entydig och enkel förete-else, och att den kan uppträda i många olika och varierandeskepnader. De är också inne på i vilken utsträckning pedago-gerna personligen passar för det arbete de utför. Slutsatsen ärförstås att vissa med samma utbildning passar bättre änandra. Detta är något som alla som arbetar inom förskolankänner till, men som kan vara nog så besvärligt att forsknings-mässigt finna täckning för. Det finns i detta sammanhang enoroväckande slutsats i en avhandling som bl.a. har studeratvissa aspekter av utbildningen av pedagoger i förskolan:

Page 96: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

100

”An extremely striking and very sad observation is that it is possible toparticipate in the preschool teacher training at the college for five termsand still be unable to see the difference between teaching and learning.”(Rosenqvist, 2000, s 172)

Utifrån Dahlberg m.fl. (2001) har uppfattningarna om detta”rum” eller utrymme i förskolan varit dominerade av enmodernitetsdiskurs. Den har lyft fram bestämda pedagogiskaimperativ som påverkat individernas upplevelser av verksam-heten. Det är en förklaring som utgör en parallell till att mananvänder traditionsbegreppet i stället för diskursbegreppet. Dåden diskursiva förståelseramen beträffande kvalitet blir enannan, dvs. då traditionen i institutionerna sätts in i sitt per-spektiv, blir den samtidigt en viktig del av förståelsen ellerupplevelsen av detta handlingsutrymme. Då har man ocksålagt en viktig grund för förändring av praxis.

Enligt mitt sätt att se det hela skulle det innebära ett framstegom en utvärdering av förskolan i högre grad studerade denpedagogiska verksamheten och konsekvenserna av den ochinte enbart inriktades på de strukturella och processuella fak-torerna. Det är också en följd av de idéer som framkommit ide föregående avsnitten att man i större utsträckning än somär fallet idag försöker studera samband dels mellan variablerpå området, dels mellan strukturer, processer och resultat. Detskulle ge bredare och sannolikt också betydligt mer omfattan-de insikter i och om förskolan. Det är viktigt att påminna omresultatet från ett av de centrala svenska forskningsarbetenapå 1960-talet (Dahllöf, 1967). Där framgår det att om manska kunna förstå ett resultat i skolan, måste detta ses i relationtill de processer som skapat det.

En viktig uppgift vid en utvärdering av förskolan är attutveckla angreppssätt eller metoder som kan göra det möjligtatt definiera det handlingsutrymme som existerar i förskolannationellt, kommunalt och på den enskilda institutionen.Detta kan i så fall ge indikationer om vilka möjligheter förhandling som finns där, och det kan sannolikt visa att detfinns betydligt större handlingsutrymme än det som faktisktutnyttjas. Jag menar att sambanden mellan strukturella ramar,

Page 97: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

101

process- och resultatkvalitet med fördel kan studeras ävenutifrån en uppfattning om kritiska gränser. Då handlar det omfrågan vad som utgör nödvändiga eller tillräckliga ramar föratt en personalgrupp ska kunna utveckla en god praxis.Resultatet av en sådan inriktning kan förmodligen också bliatt dessa kritiska gränser varierar från person till person. Vissakan således få ut mycket av litet och andra litet av mycket.Det intressanta skulle vara att mer i detalj ta reda på vilkamekanismer som kan styra en sådan fördelning.

En omfattande forskningsuppgift kommer att vara att utveck-la kunskaper om vad som bestämmer hur det existerandehandlingsutrymmet blir utnyttjat. Resultaten tyder på att bådeprocess- och resultatkvalitet i förhållandevis hög grad är per-sonberoende. Det skulle vara intressant att få kunskap omvilka andra faktorer som eventuellt medverkar i detta. Utifrånforskningen på andra områden visar det sig t.ex. att institutio-nella traditioner, externa förväntningar, fysisk organisationoch tid utgör faktorer som verkar inom detta handlingsutrym-me (Haug, 1992). Men detta riktar också fokus på utbildning-en av personalen i förskolan. Den fråga man måste ställa sigär om denna utbildning är tillräcklig, rymmer de kvalitetersom behövs och är föremål för en tillräckligt omfattande upp-följning och analys.

Utifrån det material som jag haft tillgång till är det bara iavhandlingarna och i viss mån även i forskningen som manengagerat sig i ett sådant studium av fältet som går i den rikt-ning jag nu har beskrivit. Det är dessa som tagit fram de resul-tat som utgör den huvudsakliga grunden för slutsatserna ochfrågeställningarna. De nationella och lokala utvärderingar somjag haft tillgång till har i mycket ringa utsträckning bidragittill ny kunskap om förskolan (utöver den rena situationsbe-skrivningen). Om den kunskap som forskningen tagit fram skavara av värde för hela förskoleverksamheten går en viktigutmaning ut på att koppla samman forskning och utvärderingpå sådant sätt att utvärderingen gradvis tar sig an och tar hän-syn till den kunskap som forskningen kan bidra med.

Page 98: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

102

4 Läroplanen (Lpfö98)

Det omedelbara motivet bakom viljan att utvärdera förskolanär införandet av Lpfö98 och att förskolan blivit en del avutbildningssystemet. Rent konkret är det ett huvudsakligt målatt få insikter om hur denna läroplan har fungerat, vilkaförutsättningar som finns för att ta den i bruk och vilka erfa-renheter som olika intressenter har av den.15 Man kan ställaen rad överordnade frågor kring läroplanen som de förelig-gande rapporterna ger vissa preliminära svar på:

• Används läroplanen?

• Vilka uppfattningar har olika aktörer om läroplanen och dess innehåll?

• Vilka olika perspektiv finns när det gäller läroplanen som styrinstrument?

• Hur fungerar läroplanen i verksamheten?

• Uppnås läroplanens mål?

Det varierar starkt i vilken utsträckning och på vilket sätt för-skolans läroplan beskrivs och används i de olika arbeten somjag har granskat i detta sammanhang. Några av arbetenanämner överhuvudtaget inte läroplanen eller anger bara attden finns. Det framgår inte heller om läroplanen eller dessförarbeten har använts i framställningen av rapporterna. Dettagäller arbetena i alla de fyra grupper som jag nämnde inled-ningsvis. Vissa arbeten refererar till och diskuterar läroplanenoch dess förarbeten på ett förhållandevis ytligt sätt. I flera avavhandlingarna hänvisar man exempelvis till läroplanen ochdess formuleringar på det område som studeras, men utan att

15 Jag har tidigare varit inne på att det finns andra viktiga motiv för detta intresse av utvärdering, kvalitetskontroll och kvalitetsutveckling som har samband med en mentalitet som ligger i tiden.

Page 99: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

103

detta följs upp i datainsamling eller analys. I en majoritet avavhandlingarna har man också samlat in sina data innan elleri samband med att beslutet om läroplanen fattades. I vissa fallkan omnämnandet av läroplanen fungera som en form av legi-timering av att det arbete som utförts är av relevans fördagens förskola. Det är ett enkelt sätt att förankra forsk-ningsarbetet eller utvärderingen i dagens förskola på, menutan att detta behöver få några konsekvenser för arbetenasinnehåll eller slutsatser.

I merparten av rapporterna från Skolverket och kommunernaär omnämnandet av läroplanen av tämligen ytligt slag. Detfinns med några undantag relativt ringa information att hämtahär, om man vill få en mer djupgående kunskap om de fråge-ställningar som rör läroplanen. I några av arbetena använderman läroplanen eller dess förarbeten på ett aktivt sätt genomatt man tar upp perspektiv från läroplanen i de teoretiska dis-kussionerna, samlar in data som kan ge information om pla-nen och hur den fungerar och därefter analyserar detta.

Många av arbetena, framför allt avhandlingarna, antar dockett underförstått läroplansperspektiv genom att man studerarförhållandet mellan ideal och verklighet. Forskarna ställer uppett ideal för arbetet i förskolan som kan vara hämtat frånläroplanen och andra styrdokument eller från teorier ochannan forskning. Därefter tar man reda på hur praktiken stårsig i förhållandet till detta ideal.

Att några av de bedömda arbetena inte analyserar den nyaläroplanen eller bara refererar till den på ett ytligt sätt ska inteuppfattas som kritik av dessa arbeten. Det finns inga krav apriori på att läroplanen ska utgöra referens för vare sig forsk-ning om förskolan eller utvärderingar av verksamheten där,även om man kanske skulle kunna förvänta sig att det i någrafall var på det viset. Studierna kan trots det vara både nyska-pande, nyttiga och intressanta för förskolan och dess verksam-het. De kan ge kunskaper om läroplanen och dess konsekven-ser utan att planen behöver omnämnas eller studeras explicit.

Page 100: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

104

Inom forskningen finns det en omdiskuterad frågeställningsom rör i vilken utsträckning man ska ta upp och studera hurreformer utvecklas utifrån bestämda läroplaner eller om manska göra detta utifrån de överordnade insatser som gjorts. Ivissa sammanhang kan det innebära en begränsning att haläroplanen som utgångspunkt för granskningen. Genom attanta läroplanens perspektiv som utgångspunkt för utvärderingoch forskning skapar man bestämda ramar för studierna. Mankommer därmed att lyfta fram vissa frågor och perspektivmen också låta vissa andra hamna i bakgrunden och döljaandra synsätt. Det perspektiv med vars hjälp man nalkaspraxisfältet kommer alltså att vara bestämmande för vad manletar efter, vad man hittar och hur detta tolkas. I generellaordalag beskriver Hillevi Lenz Taguchi (2000) detta på följan-de sätt: ”... en forskningspraktik som bara kunde ge de svarsom var möjliga inom den diskurs vari frågan var ställd ...”

Frågan gäller egentligen vem som ska ställa upp premissernaför det raster genom vilket forskarna ska studera verkligheten.Det har funnits en debatt om dessa frågeställningar även isamband med bedömningar av vilka bidrag den pedagogiskaforskningen i Sverige har givit svensk utbildningspolitik i all-mänhet, där det på sin tid fanns en nära koppling mellan poli-tiker, administratörer och forskare (Dahllöf, 1996). En annandiskussion har handlat om i vilken utsträckning den offentligapolitiken utgjorde grund för forskningen och indirekt styrdedenna genom att tillhandahålla litteraturmaterial till dennaforskning (Marklund, 1992).

Flera forskare menar att forskningens och utvärderingens vik-tigaste uppgifter är att vara språkrör för de svaga gentemotmyndigheter och starka intressegrupper. Bl.a. Mårten Söder(1999) menar i en metaanalys av ett norskt forskningsprogramom specialpedagogik att forskarna styrts av politikerna. Meddet avser han inte att politikerna aktivt bestämt vad forskarnaskulle arbeta med och ta reda på, utan att forskarna alltförokritiskt antagit de officiella politiska intressena och studerathur dessa blev förvaltade. Alternativet till detta skulle kunnaha varit att granska och ta reda på vad de flesta var intressera-

Page 101: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

105

de av, hur de tänkte och vilka behov de hade på de områdendär reformen skulle fungera.

I ett internationellt sammanhang kan man hitta många perso-ner som delar Söders idéer om att forskaren ska representera”motexpertisen” och vara talesman för de svaga. Ernest R.House (1991a) är en av dem som tydligast har uttryckt sådanasynpunkter. Han menar att framför allt utvärderingsforskareska ha samma uppgift som en revisor och att säga ifrån dåreformer går utöver det som kan accepteras i förhållande tillgrupper med ringa förmåga eller möjlighet att själva hävdasina åsikter. Den norske skolhistorikern Alfred O. Telhaugrefererar till något liknande då han slår fast att forskarens vik-tigaste uppgift är att vara illojal (Aasen, 1994). Forskaren skaställa oväntade frågor och inte ta någons parti eller stånd-punkt. Han eller hon ska stå fri, oberoende och på ett veten-skapligt sätt kunna angripa vilken ståndpunkt och vilket per-spektiv som helst. Telhaug går således längre än Söder ochhävdar att forskarens frihet att ställa vilken fråga som helstska vara idealet.

Det finns också utvärderingsmodeller med ett likartat synsätt,bl.a. de så kallade mållösa bedömningsmodellerna (Scriven,1991b). Dessa modeller har som sin centrala kärna att de såförutsättningslöst som möjligt ska studera ett område för attkunna fånga upp så många som möjligt av de perspektiv somfinns och som rör området. Då kan man lättare få fram syn-punkter ur ett nerifrånperspektiv och notera icke avseddaeffekter.

Detta aktualiserar motsättningarna och olikheterna mellanuppdragsforskning och fri forskning och vilket slags forskningsom är av störst värde. Här brukar man ställa den beställdaeller bundna forskningen mot den fria forskningen.Tankemodellen går ut på att den fria forskningen rymmer enpotential som den bundna forskningen inte har. Många av destora vetenskapliga upptäckterna har haft sin utgångspunkt ien forskning som inte drivits av något annat kunskapsintresseän forskarens nit och nyfikenhet. Slutsatsen blir därmed att

Page 102: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

106

man kommer längre med en fri forskning än med en bundenforskning. I debatten om den fria forskningen – framför alltinom samhällsvetenskap – är man långt ifrån överens omhuruvida begreppet fri forskning överhuvudtaget kan försva-ras eller ej. Det kommer alltid att finnas oklarheter om hurpass ”fri” forskningen egentligen kan vara. Den enskilde fors-karen kommer i regel alltid att vara en del av ett bestämt sam-manhang i både kulturell och samhällelig bemärkelse. Det ärtroligt att detta kommer att påverka forskarens intressen ochståndpunkter på ett sätt som fungerar bindande i sammautsträckning som ett eventuellt uppdrag från en kommunaleller statlig myndighet gör det. Vi kan se exempel på detta idet föreliggande materialet genom att några av forskarna isina arbeten faktiskt identifierar sig starkt med vissa stånd-punkter eller intressegrupper.

Min egen ståndpunkt i denna diskussion är att alla forsknings-perspektiv har legitimitet och kan vara av värde, men i olikasyften och för olika aktörer och på åtskilda arenor. Därför ärdet inte bara viktigt utan också avgörande att det finns envariation i synsätt när det gäller förskolan och att man försö-ker undvika att det blir ett fåtal aktörer, arenor eller perspek-tiv som får en monopolställning. Detta kan skapa ”menings-terror” och förhindra insikt, förståelse och utveckling.Variation och omfång när det gäller kunskapsutvecklingen ärav speciell vikt på ett område där mycket är oklart och där detfinns många lösningar på en och samma utmaning.

Det är helt legitimt att staten och kommunerna som ansvarigaför medborgarnas välfärd vill ha information om hur de refor-mer som de föranstaltar och lägger ner stora pengar påutvecklas och fungerar. Utifrån alla de utmaningar och kravsom det offentliga står inför, skulle det vara oansvarigt att integöra detta. En kritik när det gäller statens och kommunernasverksamhet under den senare delen av 1900-talet gick ut påatt man inte förvaltade medlen på ett tillräckligt bra sätt ochatt man inte heller visade hur användningen av medlen funge-rade. Å andra sidan kan man hävda att det är lika självklartatt det på ett oberoende och kritiskt sätt ges goda möjligheter

Page 103: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

107

att studera statens och kommunernas politik och konsekven-serna av denna. I sådana studier kan man ha som grund bådeforskarens teoretiska frågeställningar om vad som utgör enbra fostran och uppväxt och användarnas syn på och upple-velse av vad som är viktigt för dem.

Användningen av läroplanen

I Skolverkets egen bedömning av förskolan från år 2000 fram-kommer det att implementeringen av läroplanen tar tid(Skolverket, 2000b). Detta bekräftas också i en studie av verk-samheten i ett urval av förskolor (Johansson & Jansson, 2001).Den lokala utvärderingen av förskoleverksamheten i Örebrokommun har också haft läroplanen och dess implementeringsom huvudsakligt fokus (Lindblom & Sollerman, 2000) ochkommit fram till liknande resultat. Det är ett resultat som påintet sätt borde överraska någon. Som jag har påpekat i inled-ningen om reformperspektivet kommer förändringar som dennaatt ta lång tid, ofta mycket längre än man kan föreställa sig iförväg. Med erfarenheter av införandet av nya läroplaner villjag påstå att det fortsättningsvis kommer att ta flera år innanplanen är genomförd i reell bemärkelse. Man har också vidtidigare försök att förändra verksamheten i förskolan genomideologiska dokument noterat liknande problem. Rosenqvist(2000) förmedlar en intressant och sammanfattande analys avvarför dialogpedagogiken, som infördes genom Barnstugeutred-ningen (SOU, 1972a, 1972b), inte blev någon praktisk pedago-gik. Ett av argumenten är att den pedagogiken hade sin grundi en tankefigur som aldrig fått fotfäste i svensk pedagogik.

Det finns empirisk grund för påståendet att läroplanen hartagits emot positivt av dem som arbetar inom förskolan. Detär få eller ingen som har några motföreställningar till det fak-tum att man fått en läroplan eller som ensidigt ställer sig kri-tisk till den. Det sätt varpå forskarna använder sig av läropla-nen, framför allt i avhandlingarna, visar på samma förhållan-de. Det är flera som lyfter fram läroplanen som ett positivtelement, och de finner belägg i den för att det tema eller de

Page 104: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

108

frågeställningar som studeras är av vikt för förskolan. Bådeuttalat och underförstått förmedlar de därmed en positiv upp-slutning kring läroplanen. Sheridan (2001) presenterar planeni positiva ordalag. Rosenqvist (2000) kallar införandet avdenna läroplan för en i positiv bemärkelse historisk händelse.Andra uttrycker detta på ett mer passivt sätt (Löfstedt, 2001).Läroplanen tycks uppfattas som viktig både för aktörerna ochförskolans innehåll, och den ger ökad status åt förskolläraryr-ket, samtidigt som den ger den nödvändiga lokala friheten(Berntsson, 1999).

De politiska förväntningarna på läroplanen är att formulering-arna i den ska fungera styrande för verksamhetens praxis.Dessa utgör ett viktigt redskap för reglering av det pedagogis-ka innehållet i institutionernas aktiviteter. I realiteten skiljerdet sig dock stort åt när det gäller vilket genomslag läroplanenhar fått i praktiken där den kommit i bruk och hur den tolkas.Vad som ligger i att planen ”tagits i bruk” varierar synnerli-gen mycket – från dem som har läst igenom den till dem somsystematiskt arbetar med den i sin vardag. Detta kan speglaolika förväntningar på läroplanens funktion och om en avdess syften är att förändra verksamheten eller ej. De arbetensom oftast refererar till läroplanen dokumenterar att den upp-fattas på skilda sätt, den fungerar inte på samma sätt överalltoch den utgör ingen enhetlig ram för verksamheten.

Enligt ekonomen Nils Brunsson (1989) kan det finnas fyraslags relationer mellan en plan och praktiken. Den första rela-tionen innebär att planen styr praktiken. En läroplanstext kanalltså ligga direkt till grund för den verksamhet som bedrivsinom förskolan. Den andra relationen betyder att det är prak-tiken som styr eller bestämmer planen, dvs. att verksamhetenpå praxisfältet bestämmer läroplanen – den är en spegling avdet arbete som utförs på institutionerna. Den tredje relationengår ut på att det inte finns någon koppling alls mellan planoch praxis. Formuleringarna och realiseringarna lever sina livoberoende av varandra. Den sista relationen innebär att for-muleringar döljer det som sker i praktiken och ger därmedintryck av att det som formuleras också är det som försiggår.

Page 105: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

109

I rapporten Små barns erfarenheter och pedagogers förhåll-ningssätt (Johansson & Jansson, 2001) finns exempel på attalla dessa fyra relationer mellan läroplanen och praktikenförekommer i förskolan. Ett flertal av pedagogerna i de nämn-da forskarnas urval16 anser att läroplanen i första hand är enbekräftelse på det arbete pedagogerna utför. Att läroplanen pådetta sätt beskriver verksamheten och bekräftar pedagogernasinsatser uppfattas positivt; det skapar ett erkännande för bådeyrkets och institutionens del. Synpunkter om att planen ocksåger status får ett visst stöd. Dessa resultat kan tolkas på detviset att läroplanen har skrivits utifrån en nära koppling tillpraxisfältets traditioner och att etablerad praxis har bestämtformuleringarna i läroplanen. Forskarna kommer också framtill att några institutioner bedriver en praxis som ligger näradet som uppfattas vara läroplanens intentioner. Andra pedago-ger visar att de inte har genomfört de förändringar som läro-planen anger, medan andra säger att de har genomfört dessaförändringar men utan att forskarna konkret har kunnatdokumentera detta. Andra befinner sig någonstans mellandessa två punkter. Detta visar att personalens uppfattning omatt de står för innehållet i läroplanen inte alltid har täckning imer oberoende bedömningar. Att läroplanen skulle innehållanågot nytt eller att den ska styra verksamheten betonas intespeciellt starkt. Det är bara ett fåtal som nämner att läropla-nen också bidrar till förändringar och att den inspirerar demtill att reflektera över sin egen verksamhet. Motsvarande resul-tat kan också hittas i rapporten från Örebro kommun(Lindholm & Sollerman, 2000).

Det är intressant att mer oberoende bedömningar av dennaläroplan betonar att den på vissa punkter faktiskt avviker frånden tradition som varit etablerad i svensk förskola. Jag tänkeri första hand på den starka tyngd som läggs på utmaningaroch lärande i den nya läroplanen (jämför Berntsson, 1999,och Sheridan, 2001).

16 De studerade 32 förskolor och sammanlagt 105 personer; av dessa var 45förskollärare.

Page 106: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

110

Den varierande tolkningen och användningen av läroplanenkan utifrån Månssons (2000) uppfattning förklaras genom attde styrdokument som utformats för förskolans del under desenaste trettio åren inte avlöser varandra17 utan existerar sidavid sida och har parallell betydelse. Liedman (1997) nämnersamma företeelse. Han menar att det är omöjligt att nollställaen institution och starta som om institutionen och aktörerna iden inte har någon historia. De olika planer, ideologier ochtankemönster som varit verksamma vid olika tidpunkter liggeri stället i lager på lager i verksamheten och påverkar den. Nyasaker som tillkommer tolkas och praktiseras i förhållande tilldet som redan finns där sedan tidigare.

Jag noterar ett förändringsmönster som utgör en nära parallelltill Larry Cubans (1993) resultat i flera av hans studier avundervisning i den amerikanska skolan. Han finner två ytter-lighetsgrupper – de som genomför läroplansförändringarnaoch de som inte gör det. Den sistnämnda gruppen är avgjortden största. Han noterar också att det finns en mellangruppsom han kallar för hybrider, dvs. de som gör lite av varje ochsom tar sig an något av det nya och kombinerar det mednågot av det etablerade. Även Cuban relaterar detta till denstora genomslagskraft som en väletablerad tradition hargenom alla de strukturer, regler och kunskaper som byggtsupp inom den.

Uppfylls läroplanens intentioner?

Vad kan då dessa arbeten säga om verksamheten i förskolan,om denna ställs mot läroplanens intentioner? Denna fråga kanställas även om syftet i arbetena inte på långt när är att idetalj ta reda på hur läroplanen följs upp. Det är främstavhandlingarna som rymmer information om detta och i viss

17 Hon nämner speciellt Barnstugeutredningen (SOU, 1972:26, 1972:27), Pedagogiskt program för förskolan, Socialstyrelsen (1987), Läroplansför-slaget för förskolan (SOU 1997;157) och Lpfö98.

Page 107: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

111

mån även forskningsarbetena, medan de två övriga gruppernaav arbeten har föga att bidra med när det gäller detta. Detsäger också sig självt att det föreliggande materialet inte kange några speciellt utförliga svar på det som rör läroplanen. Enav anledningarna är att läroplanen inte utgör det viktigastetemat i några av arbetena. En annan anledning är att slutsat-sen blir sådan enär praktiskt taget alla arbeten handlar omförhållandevis avgränsade teman inom ramen för ett kvalita-tivt metodologiskt synsätt.

Genom att studera forskningsarbetena ur ett läroplansperspek-tiv strävar jag efter att ge svar på de frågor som formulerades imitt uppdrag och som konkret handlar om verksamheten i för-skolan. I framställningen ska jag besvara frågorna, men temati-seringen i analyserna behöver inte följa frågeställningarna.

• Vilka slags perspektiv finns om barnen och om föräldrarna?• Vilka slags perspektiv finns om professionerna?• Vilka slags teoretiska kunskaper anges som grund?• Vilka slags praktiska kunskaper anges som grund?• Speglas reformens intentioner i publikationerna?• Vad kommer man fram till, vilka resultat uppnår man?

kön och könsroller

Teman som kön och könsroller har under många år varit vik-tiga i förskolan. Läroplanen rymmer formuleringar som angertydliga riktlinjer. I avsnittet ”Grundläggande värden” precise-ras exempelvis ”jämställdhet mellan könen”. På ett annat stäl-le står det att förskolan ska motverka traditionella könsmöns-ter och könsroller.

I ett arbete studerar man manliga förskollärares arbetssitua-tion som underrepresenterat kön i förskolan (Havung,2000).18 Havung drar slutsatsen att det, trots en stark önskan

18 Havung har ett urval på 14 manliga förskollärare från sammanlagt tio för-skolor.

Page 108: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

112

om det motsatta, fortfarande är den kvinnliga normen somgäller som allmängiltig inom institutionen. Hon påstår att för-skolan av tradition har utvecklat en verksamhet som i detaljär uppbyggd utifrån ett specifikt kvinnligt sätt att uppfattaverksamheten och att den kvinnliga normen överordnas denmanliga. Hon menar också att den kvinnliga översiktspositio-nen ”sitter i väggarna” som en följd av tradition och upplevel-sen att man är speciell. Ett exempel på detta är förskolansestetik, att den fysiska miljön utgör en bild av hemmet och attdet är kvinnorna som tar ansvar för utsmyckning och inred-ning. En förändring kommer att kräva en genomgripandegenomgång av innehållet i institutionen. Studien visar att förs-koletraditionen, som i denna avhandling beskrivs som enkvinnlig kultur, påverkar innehåll och arbetssätt i förskolan.Havung menar att detta också reflekteras i styrdokumenten förförskolan (det gäller även Lpfö98). Hon ställer följande intres-santa fråga: Om inte männen förändrar förskolan, kan det dåtänkas att förskolan förändrar männen? Hon visar att det ihennes material finns en tendens att männen satsar stort påicke könsspecifika aktiviteter, samtidigt som den maskulinitetde uppvisar är starkt omsorgsrelaterad. Detta är en intressantparallell till det perspektiv som säger att det är institutionensom förändrar reformen, inte tvärtom (Tyack & Cuban, 1995).

Resultaten i denna avhandling står i flera avseenden i motsätt-ning till vissa element hos en annan forskare som också stude-rat kön (Månsson, 2000) och som till fullo demonstrerar hursammansatt detta fältet i verkligheten är. Månsson studerarsamspelsmönster mellan små barn och pedagoger ur ettgenusperspektiv. Hennes tema är hur flickor och pojkar blirbemötta i förskolan och vilka föreställningar pedagogerna harom de enskilda barnen. Detta ställer hon sedan i relation tillstyrdokumenten, vilka i stor utsträckning betonar å ena sidanjämställdhet och å andra sidan vikten av att utveckla en könsi-dentitet. Resultaten från hennes studie bekräftar andra studiersom är gjorda och som visar en systematiskt olikartadbehandling av pojkar och flickor från personalens sida. Dettavisade sig t.ex. i att pojkarna fick större uppmärksamhet (ochdetta under längre tid) än vad flickorna fick i motsvarande

Page 109: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

113

situationer; pojkarna hävdar också sin vilja i högre grad änvad flickorna gör. Flickor och pojkar som uppvisade i stortsett samma beteende tillskrevs olika egenskaper – ett exempelär att pojkar beskrevs som aktiva, medan flickorna uppfatta-des som dominerande. Detta benämner Månsson den doldaläroplanen, som inte utgör en medveten särbehandling mensom blivit en del av det lärande barnen får möta i förskolan,och det är det maskulina som lyfts fram och uppskattas.

Man kan naturligtvis nöja sig med en sådan förklaring (somär mycket vanlig), men i ett forskningsarbete kan den ocksåproblematiseras och utvidgas. Som en intressant parallell skajag hänvisa till en debatt som rör motsvarande förhållande inorsk specialundervisning, där man kan finna en förklaringsom också kan förena resultaten från de båda studier somomnämndes tidigare. I norsk grundskola är två tredjedelar avall specialundervisning riktad till pojkar. Den vanligaste för-klaringen (standardförklaringen) till detta är personfokuserad.Pojkar är oroliga och krävande, de är framfusiga och ger siginte. Flickor är betydligt mer passiva, de kräver mindre ochfår inte en lika framträdande plats i den sociala miljön.Standardförklaringen går ut på att då pojkarna får störst upp-märksamhet, ska detta tolkas som en positiv prioritering avdet maskulina och en nedvärdering av det feminina.

En alternativ förklaring riktar fokus på relationerna och kultu-ren i skolan (Nordahl, 1997). Den uppfattningen går ut på attskolan är en kvinnovärld som präglas av kvinnliga värderingar,kvinnliga förväntningar och kvinnligt beteende. Detta provoce-rar fram ett ytterlighetsbeteende från vissa pojkars sida sommåste hanteras på något sätt. Om vi sätter in detta i ett försko-lesammanhang kommer pojkarnas beteende att vara en reak-tion på eller ett motstånd mot kvinnornas kultur och dominans,medan de manliga pedagogerna reagerar på ett annat sätt.19

19 Att en sådan uppfattning väcker reaktioner hos representanter för kvinno-rörelsen (Pedersen, 1997) är ur en viss aspekt begripligt, men som forsk-ningsbaserad förklaring är den så pass intressant att det bör utvecklas vidare.

Page 110: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

114

relationer mellan barnen

Pia Williams (2001) studerar samlärande, dvs. att barn lär avvarandra. Hon refererar till läroplanens formuleringar om attett barn har rätt att få lära sig och att påverka sin egen läran-deprocess. Planen betonar grundläggande demokratiska vär-deringar om att lärandet ska grunda sig på ett samspel mellanvuxna och barn och mellan barnen. Williams utgångspunkt ärväl förankrad i en förhållandevis omfattande kunskap omsamarbete, samspel och lärande hos barn och som ocksåbeskrivs i en kunskapsöversikt (Williams m.fl., 2000), somäven den säger att den kunskap som avses är en del av dengrund som läroplanen bygger på. Här har man således gåtttämligen långt när det gäller att betona att den traditionellasynen på lärande som en individuell och självständig processinte är bra för barnens lärande. Man har i stället kommit framtill att det är i samarbete med andra som lärandet äger rum –det handlar då inte enbart om social inlärning utan även ominlärning av kunskaper och färdigheter på i princip alla områ-den. Barnen lär sig mer och bättre av att vara tillsammansmed andra personer, som är mer kompetenta än dem själva påolika områden.20 Av kunskapsöversikten framgår det också atten av de viktigaste faktorerna för att främja detta är pedago-gernas förmåga att vilja skapa ett tillåtande klimat och enorganisation som främjar kamratsamarbetet. Man kan intebara dela in barn i grupper och tro att detta kommer att geresultat. Här brister det, om vi ser till de resultat somWilliams (2001) presenterar i sin avhandling.

20 Jag menar att detta är ett exempel på en forskning som blir alltför enkelspårig genom att den tar upp ett mycket begränsat tema utan att ställa det i relation till andra besläktade teman. Jag accepterar slutsatsen att lärandet äger rum i sociala sammanhang och att detta betonas i alltför ringa utsträckning. Jag accepterar däremot inte att detta skulle betyda att det individuella och ensamma lärandet inte skulle fungera bra, vilket forskarna antyder i sin sammanfattning. Jag kan inte heller se att detta kan dokumenteras i den forskning som presenteras.

Page 111: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

115

Williams kommer fram till att pedagogerna inte ger någonexplicit instruktion för att främja en jämställd kommunikationmellan barnen. De sätter sin lit enbart till olika organisatoris-ka lösningar. Försök att gruppera barnen så att de tysta kangöra sig hörda mer gav t.ex. inte önskat resultat. Barnen ärmedvetna om att de lär av varandra, och de kan på olika sättsköta varandras undervisning. Studien visar att barn kanpendla mellan olika roller och former, ta andras perspektivnär det får möjlighet till detta, lära sina kamrater något ochäven lära sig av kamraterna. Den stora frågan gäller om per-sonalen känner till samarbetets natur och vilka komponentersom är viktiga.

Williams är intresserad av de osynliga aspekterna av klass-rumskulturen. Innehållet i det hon kallar rumskulturen i enbarngrupp växer fram med tiden och har ett nära sambandmed inlärningsmiljön, dvs. gruppens förmåga att bygga uppoch vidmakthålla den sociala miljön som grogrund för kun-skaper och personlig utveckling. Vid förklaringen av de varia-tioner och olikheter som Williams noterar, lägger hon stor viktvid pedagogens syn på hur och vad barn lär av varandra.Pedagogen bör konstruera ett tillåtande klimat och en organi-sation som främjar detta. Pedagogen bör också organiserarummet och barngruppen på sådant sätt att detta lärandeunderlättas. Williams poäng är att det är pedagogen som ärden centrala konstruktören av förskolans verklighet. Jag upp-fattar henne som att hon menar att man har arbetat med sam-lärandet på ett alltför omedvetet och tillfälligt sätt.Möjligheterna är betydligt större än det som förverkligas.

En annan avhandling studerar etik hos små barn i förskolan(Johansson, 2001). Resultaten från denna kan också användasför att få ett svar på den fråga som rör synen på relationenmellan barn och deras lärande. Denna undersökning visar attbarns etik och deras tankar om etik utvecklas som en följd avderas upplevelser och erfarenheter i förskolan. Den är en delav deras livsvärld och engagerar dem genom att den berörderas vardag. Etik är inte något som barnen passivt övertarfrån de vuxna. Studiens slutsats är att barnen i minst lika hög

Page 112: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

116

grad som de vuxna är viktiga för varandras lärande när detgäller etik. Det är i samspel med andra som barnen upptäckervärderingar och skapar normer för samvaron. Forskarenmenar att läroplanen inte har lagt tillräcklig tyngd på detta.Barnen ska inte lämnas ensamma i detta lärande, utan devuxna måste också engagera sig. Det utvecklas maktstruktureräven mellan små barn, något som de vuxna inte alltid inser.Forskaren antyder att de vuxna håller sig på för långt avståndifrån barnen för att verkligen kunna förstå samspelet mellandem. När de sedan deltar i detta samspel, är det lätt att demissuppfattar det som sker. Den grundläggande etik som dessabarn har utvecklat i förskolan kan karakteriseras som att detgäller att vara först, vara stark och ha kontroll. Detta är per-spektiv som forskaren uppfattar som motsatsen till läro-planens betoning av att barnen ska lära sig att dela med sig,samarbeta och ta hänsyn till varandra. Hon menar att perso-nalen inte är medveten om dessa normer hos barnen, samti-digt som de vuxna ofta stödjer just dessa normer genom att gede barn rätt som använder sig av mest makt. De vuxna priva-tiserar dessutom normerna genom att ta upp olika problemmed enskilda barn i stället för med hela gruppen.

relationen familj – förskola

Ett centralt tema i läroplanen och i barnomsorgspolitiken ärrelationen mellan familj och förskola. En fråga som diskuterasi det sammanhanget är om staten tar ett större ansvar för ochkontroll över barnens fostran. En sådan slutsats kan ligganära till hands då det är allt fler barn som går i förskolan, dåden dagliga vistelsetiden blir längre och då staten formulerarplaner för vad som ska äga rum i förskolan. Enligt forskarnaär det inte helt enkelt att dokumentera detta (Olsson, 1998).Det som ändå tycks vara ett resultat som kan lyftas fram äratt relationen mellan förskola och familj kännetecknas av osä-kerhet, oklara gränser och en rad olika dilemman. (Att manhittar dilemman är inte något som är typiskt enbart för dettafält utan de finns i många sammanhang, men de blir särskilttydliga här.) I Skolverkets genomgång av kommunernas rap-

Page 113: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

117

porter om kvalitet i förskolan heter det att något som åter-kommer är frågan som rör föräldrarnas möjligheter till infly-tande och medverkan i förskolan (Skolverket, 2000c) och attdet kan vara svårt att engagera föräldrarna utöver den kom-munikation som äger rum med personalen.

Allt detta rymmer även ett visst perspektiv på läroplanen ochdess funktion. Ett av de dilemman som beskrivs är att perso-nalen i förskolan vill upprätthålla en gräns mellan förskolanoch hemmet, samtidigt som denna är svår att hantera. Detberor dels på att verksamheten i förskolan ska utföras i sam-förstånd med föräldrarna, dels (och inte minst) på att det sombarnen upplever och erfar i hemmet har de med sig till försko-lan. Dessutom tillkommer det att vissa barn avviker från detsom inom den traditionella förskolepedagogiken uppfattas sonen normal utveckling. Det kräver enligt personalen i sin turhandling, där föräldrarna ska vara en av aktörerna.Pedagogerna har även en kunskap om barn, uppfostran ochutveckling som föräldrarna inte besitter och som ger pedago-gerna en makt och ett överläge som de kan använda sig av isin relation till föräldrarna. Samtidigt är man förhållandevisstarkt beroende av att ha goda relationer och av att både per-sonal och föräldrar har en någorlunda likartad syn på vadsom är bra för barnen, något som förstås kan vara svårt.Dessa svårigheter kan bli större då barn och föräldrar på etteller annat sätt befinner sig i en utsatt social situation. Följdenblir ofta att personalen kommunicerar och samarbetar bramed en del föräldrar, där de klarar att markera och upprätt-hålla en gräns mellan det privata och det som är gemensamt. Iandra fall kan detta vara mycket svårt (Olsson, 1998; se ävenLidholt, 1999).

Ett dilemma och en motsättning i svensk förskola och skola ärå ena sidan föreställningen att dessa institutioner ska utgöraen mötesplats för barn med olika bakgrund. En förskola ochen skola för alla är uttryck som kommer till användning föratt betona att särbehandling eller åtskillnad inte ska vara fal-let. Det är ett synsätt som har sin förankring i grundlagen, ochman kan tolka detta som en förutsättning för att särskolan

Page 114: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

118

ska kunna uppfylla de funktioner som förutsätts i läroplanen.Därför berörs detta i samband med frågor som gäller läro-planens förverkligande. Å andra sidan har föräldrarna rätt attvälja förskola för sina barn. En del av grunden för utvärder-ingar är som jag redan nämnt att förskolan är eller ska bli enmarknad, där kvalitet ska utgöra huvudkriterium när det gäl-ler tillgång och efterfrågan. Hur fungerar då detta i praktiken?FISK-projektet studerar några aspekter och konsekvenser avdetta val (Calander m.fl., 2001; Karlsson, 2001).21

En majoritet av föräldrarna i projektet är både eniga om prin-cipen rörande fritt val mellan det utbud av förskolor somfinns och att det bästa är flerkulturella barngrupper.Föräldrarna ger därmed sitt stöd till den aktuella politiken påområdet. Forskarna finner att föräldrarnas skäl för sitt val ärberoende av en rad faktorer, bl.a. ekonomi, avståndet mellanhem och förskola, var det finns plats, boende, vänner, var sys-konen har förskoleplats och föreställningar om förskolan.Pedagogisk kvalitet eller pedagogisk inriktning är bara två avflera faktorer som är av betydelse, och det är högutbildadeföräldrar som lägger störst tyngd på dessa. Det utgör indika-tioner på att föräldrarna i mindre utsträckning än de önskarhar reella möjligheter att påverka resultatet.

Forskarna noterar en skev fördelning när det gäller både vemsom utnyttjar valmöjligheterna och vilket slags utbud de väl-jer. Detta återkommer på flera områden, men jag ska baranämna några få exempel för att illustrera i vilken riktningresultaten går. Ju längre utbildning föräldrarna har, desto flerbarn på privata daghem. Det är i denna grupp som föräldrar-na i störst utsträckning har fått sitt förstahandsval infriat.Barn födda utanför Sverige går i högre grad i kommunala för-

21 Det finns två studier. Calander m.fl. (2001) rapporterar om en enkätun-dersökning från 1999 som riktade sig till alla mödrar med barn som fötts under 1995 i Uppsala. Karlsson (2001) är en intervjuundersökning av 19 familjer och deras erfarenheter beträffande val och byte av förskola för sina barn.

Page 115: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

119

skolor än vad fallet är för barn födda i Sverige. Forskarnamenar att denna skevhet sammantaget gör att det blir mycketsvårare att lyckas med att få förskoleålderns omsorgsformeratt fungera som forum för integration mellan barn från olikasociala och kulturella grupper. Även om det inte behöver varaföräldrarnas avsikt, blir följden en tendens till segregering mel-lan barn från olika miljöer.

I den kvalitativa studien framkommer också exempel på för-äldrarnas föreställningar om vissa aspekter av förskolan. Vissaföräldrar har ringa kunskaper om förskolan över lag och ärantingen passiva i förhållande till den eller är beroende av rådoch hjälp från andra. Några föräldrar tänker sig förskolansom en stressande plats för barnen att vara på, med striktaprogram som alla barn måste delta i oberoende av om de villeller ej. Föräldrarna ger exempel på att de upplever förskolansom en stängd värld som de inte får insyn i; detta gällerkanske främst de kommunalt drivna förskolorna.

Som jag tidigare har påpekat är det få arbeten i det materialsom jag ha granskat som är inriktade på relationen hem-förs-kola. De resultat som presenteras i detta sammanhang ger ennågot motsägande bild. I en studie som jag själv utfört (Haug,1993) om samarbetet mellan föräldrar och daghem i Norgeblev detta mycket tydligt. Förklaringen till det är i allt väsent-ligt av forskningsmetodisk art. Jag frågade först föräldrarnaom hur nöjda de var med barnens daghem och hur nöjda devar med relationen till personalen. Över 90 procent av föräld-rarna svarade att de var mycket nöjda. Jag ställde samma frå-gor till personalen och fick också då en stor andel positivasvar. Därefter ställde jag detaljerade frågor till samma svars-personer om vad de hade tagit upp och pratat med varandraom. Hade de exempelvis diskuterat regler för uppfostran ochhade de pratat sig samman om målen för daghemmet? Detframkom då att även om nästan alla var nöjda, hade de inteengagerat sig i några djupgående samtal och diskussioner omde mycket viktiga frågeställningar som rör fostran av barn iförskolan. Jag menar att den information om relationen hem-förskola som presenterats här kännetecknas av något liknan-

Page 116: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

120

de. Om man går in i detaljer, blir bilden betydligt mer varieradoch olikartad än då man går mer generellt till väga.

konstruktionen av barnet och synenpå lärande

Barn och barndom har i olika tidsperioder tolkats på olikasätt. Dessa uppfattningar har fått genomgripande konsekven-ser för hur förskolan och dess verksamhet har definierats ochpraktiserats (Hammarlund, 1998; Hultqvist, 1990). Om vihåller oss kvar vid spänningen mellan modernistiska och post-modernistiska perspektiv kan vi också finna liknande kontras-ter i synen på barnet.

Verksamheten i förskolan är barncentrerad, men innebördenav det begreppet skiljer sig åt. Detsamma gäller begrepp somrör barn och barndom – olika tolkningar kräver och tvingarfram olika slags pedagogik. I en studie skiljer man mellanolika syn på barn och barndom (Dahlberg m.fl., 2001). Någraav konstruktionerna karaktäriseras som modernistiska – bar-net präglas av att vara fattigt, svagt, passivt, inkompetent,föga utvecklat, beroende och isolerat. Utmaningen för pedago-gerna kommer att handla om olika former av överföring, kon-troll och beskydd.

Barnet som producent av kunskap, identitet och kulturbeskrivs som en organism som inleder livet med ingenting ochsom ingenting. Barnet är ett tomt kärl som ska fyllas med dekunskaper, färdigheter och kulturella värderingar som är soci-alt sanktionerade och bestämda av den samhälleliga central-makten. Om barnet uppfattas som oskyldigt i livets guldålder,har man en stark tilltro till självreglering och barnets medföd-da vilja att söka det goda. Samhället korrumperar barnet ochdärför måste det skyddas från omvärlden och kunna vistas ien egen ”hage”. Synen på barnet som natur lägger fokus påbarnets inneboende struktur och förmåga att utvecklas utifrånallmängiltiga biologiska lagar. Man blir då intresserad av vadsom är naturligt för barn i olika åldrar. Barnet som resurs för

Page 117: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

121

arbetsmarknaden handlar om behovet av kvinnor i arbetslivet,och villkoret för detta är att man skapar en tillsyn för derasbarn och detta i förskolan.

Forskarna presenterar även en bild av barnet som medkon-struktör av kunskap, identitet och kultur. Detta är en postmo-dern konstruktion, där barnet uppfattas som en aktör medegen röst, vilja och speciella egenskaper när det gäller attutveckla och bestämma sitt liv. Barn och barndom är inte enenda sak eller en enda uppfattning, utan många sådana, ochbarnet självt bidrar till detta. Barnet betraktas som en kompe-tent individ. Det är en person med starka inneboende resurser,t.ex. förmåga till iakttagelse och reflektion som de vuxna skastötta genom uppmuntran och en anpassning efter barnetsnivå och intressen, samtidigt som barnet därmed får störreansvar för sig självt.

Läroplanens syn på barn, barndom och därmed även på förs-kolans uppgifter är långt ifrån entydig, men den lyfter förhål-landevis tydligt fram många av elementen i den postmodernasynen på barn, barndom, barns utveckling och lärande. Detbetonas att barnen själva söker och skaffar sig kunskap ochatt de ska ha stimulans och vägledning från de vuxna för attgenom sin egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nyakunskaper och insikter (Lpfö98).

En helt central fråga kommer då att vara vilka perspektiv dearbeten som jag granskat uppvisar när det gäller synen påbarn och deras lärande och utveckling och hur verksamheten iförskolan eventuellt speglar olika perspektiv på detta. Även pådetta område är det problematiskt att komma fram till ettsvar. En orsak till det är att det är svårt att se bakom det sättsom man använder orden på. Pedagogerna i förskolan ochinte minst forskarna är duktiga på att använda de begreppsom de menar att andra förväntar sig att de ska tillämpa. Vadsom då egentligen menas med formuleringarna blir oklart iförhållande till den syn på bl.a. barn som ligger till grund.När det t.ex. heter att personalen är inriktad på det enskildabarnets behov och vill möta det enskilda barnet, kan detta

Page 118: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

122

uppfattas på många olika sätt och inte nödvändigtvis inomden ram som jag har förstått att Lpfö98 ställer upp.

Utifrån de arbeten där jag tycker mig ha kunnat identifieradelar av synen på barn, barndom och barns lärande, hittar jagsamma mönster som återfinns på även andra områden ochsom Larry Cuban (1993) beskrivit. Ett fåtal har helt ändratuppfattning och inställning utifrån läroplan och nyare teori påområdet, men många har inte gjort det och några har gjort detpå vissa områden men inte på andra (hybriderna).

Några av arbetena har enligt min mening som grund en mertraditionell modernistisk syn på verksamheten som utgångs-punkt för analysen. Flera av avhandlingarna och några avforskningsarbetena utgår ifrån en postmodern uppfattning ombarn och barndom. I viss utsträckning undersöker de också ivilken mån sådana principer tillämpas på de områden somstuderas. Slutsatserna är genomgående att personalen i alltförringa grad står tillräckligt nära barnen för att kunna förståderas aktiviteter, vilket är en grundval för att kunna vägledabarn och formulera nya utmaningar för dem. En sådan perso-nalroll känns igen från delar av förskoletraditionen. Forskarnager en bild av förskolan med en personal som har distans tillbarnen. Barnen tycks lämnas mycket åt sig själva, visserligenunder tillsyn men inte med uppföljning. Detta kommer fram isamband med studier av samlärande (Williams, 2001), etik(Johansson, 2001) och bildskapande (Löfstedt, 2001). Lidholt(1999) beskriver detta som ett generellt drag i verksamheten.

Johansson & Jansson (2001) visar i sitt arbete att de vuxnasstrategier för barnens lärande varierar förhållandevis mycket.Dessa strategier ger också en tydlig bild av hur barnen definie-ras. De hittar förskolor och pedagoger som primärt uppfattarbarnet som kompetent med stora resurser som de vuxna stöt-tar genom uppmuntran och tillrättaläggande. De finner ocksåförskolor och personal som anser barnet vara inkompetentoch med behov av gradvis påfyllning av exempelvis kunskaperutifrån en syn på vad de vuxna uppfattar som viktigt för bar-nen att klara av vid olika tidpunkter och i olika åldrar.

Page 119: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

123

Ulla Löfstedts (2001) avhandling rör förskolan som lärande-miljö när det gäller barns bildskapande. Hon drar slutsatsenatt förskolans praxis kännetecknas av dualismen mellan tillsynoch pedagogik. Pedagogerna försöker uppfylla båda funktio-nerna, men deras huvudsakliga mål tycks vara att aktivitetersom rör bildskapande går ut på omsorg och att skapa trivsel.Det finns en stark tro på barnens inneboende förmåga ochtalanger, vilket stämmer överens med förskoletraditionensbetoning av fri lek och fri utveckling utan hämmande påver-kan från de vuxnas sida. När vuxna inte ger barnen konkrethjälp i bildskapandet beror det på att man vill ge dem tillit tillsin egen förmåga och sina egna möjligheter – att tro på sinegen bildskapande förmåga. Följden av detta blir att vissabarn inte får den hjälp de behöver för att utveckla sina bilder.Avhandlingen visar hur en viss förskoletradition domineraröver läroplanens intentioner och hur förskoletraditionen för-medlas genom de aktiviteter som hör till bildskapandet.

Sheridan (2001) har i sin avhandling frågat barnen om derasmöjligheter att delta i och påverka det som sker på förskolan.Svaret är att detta är begränsat. Hon sluter sig till att pedago-gerna – om de ska följa läroplanen – måste prata mer medbarnen, problematisera och vidga barnens erfarenheter i ställetför att planera å barnens vägnar. Hon preciserar detta med attaktiviteterna i förskolan inte enbart kan grundas på barnensinitiativ, vilket tycks vara en vanlig lösning. Barnen måste fåmöta utmaningar från pedagogerna.

Lidholt (1999) diskuterar ett dilemma som hänger sammanmed förskolans flerdubbla funktioner. Den personal som honfrågat uppfattar att förskolan huvudsakligen är till för barnensskull och att personalen ska tillgodose det enskilda barnetsbehov av att bli sett och få stimulans och möjligheter tillutveckling och lärande. Detta tolkar Lidholt som den centralaomsorgsaspekten i förskolan och menar att den har en starkförankring i svensk förskoletradition. Detta motsvarar denmodernistiska syn på förskolan som presenterades tidigare.Hon menar att detta ersätts av en annan uppfattning frånsamma paradigm, nämligen förskolan som organisation för

Page 120: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

124

tillsyn och förvaring utifrån ett jämställdhets- och arbetsmark-nadsbehov. Hon visar också att personalen vill ha mer tid förkollektiv reflektion som förberedelse och förutsättning för attkunna bemöta det enskilda barnet, men att detta är svårtinom de ramar som finns för förskolan.

Taguchi (2000) står tillsammans med Dahlberg m.fl. (2001)för den viktigaste dokumentationen av att de alternativa upp-fattningarna om bl.a. barn, barndom och lärande faktiskt ärgenomförbara inom de ramar som normalt gäller för försko-lan. De dokumenterar och visar att pedagogerna genom ettsystematiskt arbete med pedagogisk dokumentation efter handkan bli i stånd att se det enskilda barnet på ett bättre sätt, ochde kommer att kunna förstå och tolka barnens verksamhetutifrån olika perspektiv eller ståndpunkter. Detta verkar återi-gen vara en förutsättning för att kunna utmana barnen medutgångspunkt från den plats eller nivå de befinner sig på.

Munkhammar (2001) tydliggör att de dominerande diskurser-na som personalen ingår i är mycket starka och att de i fleraavseenden bestämmer personalens uppfattningar. Hon visar attdå intentionerna i förskolan och skolan förändras och då detskapas förväntningar om ett samarbete mellan olika yrkes-grupper så uppstår problem genom att de aktuella gruppernainte klarar av att lämna sin egen diskursiva ram och närma signya krav och nya samarbetspartners. Om de ska komma vida-re måste de enligt Munkhammar ha stöd, och hon hänvisar tillDahlbergs och Lenz Taguchis projekt när det gäller detta.

Bedömning

De analyser som gjorts utifrån läroplanen återfinns i avhand-lingarna och några av forskningsarbetena. Dessa korta utdragfrån omfattande forskningsprojekt gör på intet vis forskarnarättvisa. Forskarna har givit exempel på centrala faktorer somrör utvärdering av och kvalitetssäkring för verksamheten i för-skolan. Det första jag vill lyfta fram är den synnerligen storakomplexitet man kan finna då man går in och studerar verk-

Page 121: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

125

samheten på nära håll. Särskilt avhandlingarna utgör grundli-ga arbeten som studerar företeelserna mycket nära, och devisar över lag att ju närmare man går in på en viss företeelse,desto större mångfald uppvisar den. Nästan inget av de temansom studerats har visat sig vara enbart som det tedde sigutifrån eller vid en ytlig betraktelse. Det finns praktiskt tagetalltid något under ytan som kan bidra till nyansering och fort-satt förklaring och förståelse. Det framträder stora olikheternär det gäller bl.a. personalens uppfattningar, arbetssätt ochrelationer både inom en viss förskola och mellan olika försko-lor. Det skapas därmed en bild av mångfald och variation somi hög grad är frånvarande i de rapporter som studerar försko-lan ur ett styrningsperspektiv och där man använder sig avenkla, kvantitativa data. Detta betonar hur ”farligt” det kanvara att syssla med kvalitetssäkring och enbart grunda sig påytliga och enklare utvärderingar.

Det andra förhållande som jag hittar exempel på då jag tittarpå resultaten från några av arbetena är det slående och iblandstora avstånd som finns mellan läroplanens intentioner ochverkligheten i förskolan. Studierna visar hur komplicerad rela-tionen är mellan å ena sidan nya och centrala läroplansinten-tioner och å andra sidan praxis. Som jag redan har varit innepå är detta på intet vis något oväntat eller ovanligt. Det beto-nar bara återigen att det i stort sett rör sig om ett ”normalt”resultat. Man kan reagera på detta på flera olika sätt. Det kanutgöra en signal om att läroplanen är för orealistisk eller attde som tolkar och preciserar läroplanen lokalt är alltför orea-listiska när det gäller att formulera vilka intentionerna skavara. Man kan också reagera – som några gör – med att sänkaambitionsnivån i arbetet med barnen på grund av att mananser att denna satts för högt. Man kan erkänna att pedago-gisk verksamhet med förskolebarn är något komplicerat ochkrävande och att detta ska avspegla sig i de bedömningar somgörs. Om man ska kunna komma vidare i kvalitetsutveckling-en måste man därför i hög grad inte bara ha kunskap om attsaker och ting inte är som de borde vara utan också om vaddetta beror på. Man behöver med andra ord förståelse ochförklaringar, vilka med fördel kan utvecklas betydligt mer i

Page 122: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

126

olika avhandlingar. Man kan dessutom genomföra utvärder-ingar i betydligt större omfattning både lokalt och nationellt.

Beroende på teoretiska perspektiv och förståelseramar kom-mer förklaringarna att skilja sig åt när det gäller dessa kompli-cerade företeelser. Jag tycker mig se ett svagt samband mellande teoretiska perspektiven i flera av de arbeten som rymmerett sådant och de förklaringar som ges till resultaten. Jag fin-ner i stort sett tre huvudsakliga förklaringar när det gällerbristen på överensstämmelse mellan ideal och verklighet, ochdessa kan hos några uppvisa en tendens till att bli nästan ritu-ella upprepningar.

Den första förklaringen är att pedagogernas och personalenskompetens är speciellt viktig. Man påstår att denna kompe-tens är helt avgörande för förskolans kvalitet och för målupp-fyllelsen. Det finns däremot vissa oklarheter och även oenighetnär det gäller vilken slags kompetens som krävs, vad pedago-gerna och personalen ska vara bra på för att kunna skapa enförskola med hög kvalitet. Jag ska utan att dra för stora väx-lar på detta beröra ett par exempel som kan illustrera enpoäng i sammanhanget. Vissa personer är intresserade avenskilda aspekter, medan andra har en betydligt mer omfat-tande helhetssyn. I ett arbete framhålls personalens förmågaatt gå in i en subjekt-subjekt-relation gentemot barnen som enviktig faktor (Bergeling, 2001). I ett annat arbete anses detviktigaste vara att det skapas en positiv miljö i grupperna;miljö definieras då utifrån en rad olika variabler (Andersson,1999).

Den andra förklaringen som återfinns i delar av materialet gårut på att personalen på grund av sin arbetsbelastning inte kla-rar av att upprätthålla den kvalitet som behövs för att bemötadet enskilda barnet och dess vårdnadshavare. Denna arbetsbe-lastning har ökat som följd av bl.a. ekonomiska nedskärningarunder 1990-talet. Åsikterna om huruvida detta är en nödvän-dig konsekvens av sådana åtstramningar eller ej går isär. Ettfåtal arbeten visar att man även i tider av nedskärningargenom att omstrukturera och förändra verksamheten kan

Page 123: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

127

upprätthålla och till och med höja kvaliteten. Forskarna förut-sätter då oftast en mycket kompetent personal och även ettutifrån kommande stöd till utvecklingen.

Den tredje förklaringen som återkommer i flera av dessa arbe-ten är det stora genomslag förskolans tradition verkar ha fåttpå verksamheten, oberoende av vilka de formulerade intentio-nerna är. Det är påfallande hur etablerade handlingsmönsteröverlever praktiskt taget varje ideologiskt förankrad föränd-ring som gällt under många år. Det är precis som i skolan pro-blematiskt att förändra verksamheten i förskolan. Detta äralltså ett återkommande resultat. Man betonar att institutio-nens förflutna påverkar dess nutid och framtid och att manmåste ta hänsyn till detta om man vill förändra den. Å enasidan är den svenska förskolan historiskt sett relativt väldokumenterad, å andra sidan är det på det viset att vi harrelativt dålig överblick över vilka mekanismer som styr. Dearbeten som presenterar pedagogisk dokumentation innehållernågra spännande perspektiv. Dessa kan tyda på att persona-lens föreställningar begränsas av diskursiva ramar som de påegen hand inte klarar av att överskrida. Därmed kommer dedå inte att ha förutsättningar för eller möjligheter till någondjupgående förändring.

Page 124: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

129

Litteratur

Aasen, P. (1994). Gemytlig samtale med Alfred OftedalTelhaug i andledning 60-årsdagen. Norsk pedagogisk tids-skrift, 6(78).

Andersson, B. E. (1986). Hemma eller på dagis? Institutionenför pedagogik, Högskolan för lärarutbildning, Stockholm.

Andersson, M. (1999). The Early Childhood EnvironmentRating Scale (ECERS) as a Tool in Evaluating and ImprovingQuality in Preschools. Stockholm: Stockholm Institute ofEducation Press (HLS Förlag).

Bergeling, A.-S. (2001). ”Du och jag, fröken!” – pedagogiskamöten mellan barn och vuxna på fyra daghem. Opubliceradlicenciatavhandling, Linköpings universitet, Linköping.

Berntsson, P. (1999). Förskolans läroplan och förskolläraryr-kets professionalisering. Pedagogisk forskning i Sverige, 4(2).

Brunsson, N. (1989). The Organization of Hypocrisy.Chichester: John Wiley & Sons.

Calander, F., Pérez Prieto, H. & Sahlström, F. (2001).Utnyttjande av och syn på val av barnomsorg – en första rap-port från en undersökning av Uppsalaföräldrar till barn födda1995. Uppsala Universitet, Pedagogiska institutionen.

Carlsson, M. A., Pramling Samuelsson, I. & Kärrby, G.(2001). Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barn-omsorg och skola. Stockholm: Skolverket.

Carr, W. (1995). For Education. Towards critical educationalinquiry. Buckingham: Open University Press.

Page 125: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

130

Cuban, L. (1993). How Teachers Taught. Constancy andChange in American Classrooms 1880 – 1990. Sec. Ed. NewYork: Teacher College Press.

Dahlberg, G., Lundgren, U. P. & Åsen, G. (1991). Att värderabarnomsorg. Stockholm: HLS Förlag.

Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2001). Från kvalitet tillmeningsskapande. Stockholm: HLS Förlag.

Dahllöf, U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsför-lopp. Stockholm: Almquist & Wiksell.

Dahllöf, U. (1974). Trends in Process-related Research onCurriculum and Teaching at Different Problem Levels inEducational Science. Scandinavian Journal of EducationalResearch, 18(2).

Dahllöf, U. (1996). Reformpolitik och pedagogisk forskning iNorge och Sverige. Notiser om svenska erfarenheter och norskamöjligheter. I: P. Haug, red., Pedagogikk i ei reformtid.Foredrag på den 4. nasjonale fagkonferansen i pedagogikk,1995. Volda: Høgskulen i Volda.

Dahllöf, U. (1998). En återblick på det tidliga ramfaktorteore-tiska tänkandet och några av dess senare utlöpare. I: S. Vaagem.fl., red., I lærande fellesskap. Volda: Høgskulen i Volda ogMøreforsking Volda.

Dionne, E. J. J. (2002). The Motherhood Issue. WashingtonPost, s. 33, 26 juli.

Gjessing, H. G., Nygaard, H. D., Solheim, R. & Aasved, H.(1982). Lærevansker som samspillsproblem. Rapport nr 1.Bergen-prosjektet. Bergen: Universitetsforlaget.

Guba, E. G. (1990). The Paradigm Dialog. Newbury Park:Sage.

Page 126: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

131

Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth GenerationEvaluation. Newbury Park: Sage.

Gunnarsson, L., Korpi, B. M. & Nordenstam, U. (1999).Early Childhood Education and Care Policy in Sweden.Background report prepared for the OECD Thematic Reviewof Early Childhood Education and Care Policy. Stockholm:Regeringskansliet.

Hagnell, A. & Edholm, M. (1998). Förändringar av kvalitetoch produktivitet i barnomsorg, skola och äldreomsorg. 90studier om 90-talet. Stockholm: Svenska kommunförbundet.

Hammarlund, K. G. (1998). Barnet och barnomsorgen. Bildenav barnet i ett socialpolitiskt projekt. Göteborg: Avhandlingarfrån Historiska institutionen. Göteborgs universitet 19.

Harms, T. & Clifford, R. M. (1980). Early ChildhoodEnvironment Rating Scale. New York: Teachers College Press.

Haug, P. (1992). Educational reform by experiment.Stockholm: HLS Förlag.

Haug, P. (1993). Foreldre, barn og barnehage. Oslo: Samlaget.

Haug, P. (1996). Meir kraftfulle tankar i eit meir kraftfultspråk. I: P. Haug, red., Pedagogikk i ei reformtid. Foredrag påden 4. nasjonale fagkonferansen i pedagogikk (1995). Volda:Høgskulen i Volda og Møreforsking Volda.

Haug, P. (1997). Theory-oriented evaluation of reforms.Nordisk pedagogik, 17(2).

Haug, P. (1998). Linking Evaluation and Reform Strategies.New Directions for Evaluation, 77.

Haug, P. (2000a). For alle elevar? Lærarutdanninga og spesial-undervisninga i grunnskulen. Volda: Høgskulen i Volda ogMøreforsking Volda.

Page 127: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

132

Haug, P. (2000b). Regimes of Special Education Research.Trends in special education research in Norway. Paper presen-ted at the European Educational Research Association,Edinburg, 20-23 september.

Havung, M. (2000). Anpassning till rådande ordning. En stu-die av manliga förskollärare i förskoleverksamheten.Lärarhögskolan i Malmö, Malmö.

House, E. R. (1991a). Evaluation and Social Justice: WhereAre We? I: D. C. Phillips, red., Evaluation and Education: AtQuarter Century. Chicago, Illinois: University of Chicago Press.

House, E. R. (1991b). Realism in Research. EducationalResearcher, 6(20).

House, E. R. (1992). Integrating the Quantitative andQualitative. New Directions for Program Evaluation, 61.

Hultqvist, K. (1990). Förskolebarnet. En konstruktion förgemenskapen och den individuella frigörelsen. Stockholm:Symposion bokförlag.

Husén, T. & Kogan, M. (1984). Educational Research andPolicy. How do they relate? Oxford: Pergamon Press.

Ivarsson, J. (1999). Förskoleverksamheten i Stockholm 1999 –så tycker föräldrarna, en jämförelse med 1996. Stockholm,utredningsrapport 1999:2: Utrednings- och statistikkontoret.

Johansson, E. (2001). Etik i små barns värld. Om värden ochnormer bland de yngsta barnen i förskolan. Göteborg: ActaUniversitatis Gothoburgensis.

Johansson, E. & Jansson, A. (2001). Små barns erfarenheteroch pedagogers förhållningssätt. Pedagoger och barn – möten,samspel och lärande. Göteborgs universitet, Institutionen förpedagogik och didaktik. Enheten för barn och ungdomsveten-skap.

Page 128: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

133

Karlsen, G. E. (2002). Utdanning, styring og marked. Norskutdanningspolitikk i et internasjonalt perspektiv. Oslo:Universitetsforlaget.

Karlsson, M. (2001). Föräldrars berättelse om möten med barnomsorg: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.

Klerfelt, A. (2000). Var ligger forskningsfronten? 67 avhand-lingar i barnpedagogik under två decennier, 1980-1999.

Kuhn, T. S. (1970/1992). De vetenskapliga revolutionernasstruktur. Stockholm: Thales.

Lidholt, B. (1999). Anpassning, kamp och flykt. Hur förskole-personal handskas med effekter av besparingar och andra för-ändringar i förskolan. Acta Universitatis Upsaliensis 83,Uppsala.

Liedman, S-E. (1997). I skuggan av framtiden. Modernitetensidéhistoria. Stockholm: Bonnier Alba.

Lind, U. (2001). Positioner i svensk barnpedagogisk forskning– en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Lindensjö, B. & Lundgren, U. P. (1986). Att skilja det godafrån det dåliga. I: I. Palmlund, red., Utvärdering av offentligverksamhet. Stockholm: Liber.

Lindensjö, B. & Lundgren, U. P. (2000). Utbildningsreformeroch politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag.

Lindholm, A. & Sollerman, S. (2000). Förskolan år 2000.Innehåll & arbetssätt. Örebro kommun: Utvärderingsenheten.

Lundgren, U. P. (1984). ”Ramfaktorteorins” historia. I: U. P.Lundgren, red., Skeptron. Tema: Rätten att tala. Stockholm:Symposion Bokförlag.

Page 129: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

134

Lundgren, U. P. (1990). Educational policymaking, decentrali-zation and evaluation. I: U. Lundgren, red., Evaluation aspolicymaking. London: Jessica Kingsley Publishers.

Läroplan för förskolan (Lpfö98). Stockholm: Utbildnings-departementet.

Löfstedt, U. (2001). Förskolan som lärandekontext för barnsbildskapande. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Marklund, I. (1992). Doktorsavhandlingar i pedagogik –utredningar eller vetenskap? I: S. Selander, red., Forskning omutbildning. En antologi. Stockholm: Brutus Östling BokförlagSymposion.

Munkhammar, I. (2001). Från samverkan till integration. Enstudie av hur förskollärare, fritidspedagoger och lärare formaren samverkan. Luleå: Institutionen för Lärarutbildning.Centrum för forskning i lärande.

Månsson, A. (2000). Möten som formar. Interaktionsmönsterpå förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ettgenusperspektiv. Lärarhögskolan i Malmö, Malmö.

Nordahl, T. (1997). Er skolen bedre tilpasset jenter enn gutter?Bedre skole(1).

Olsson, L. (1998). Gränsdragning mellan stat och familj inomoffentlig banomsorg. I: G. Ahrne, red., Stater som organisatio-ner. Stockholm: Nerenius & Santérus Förlag.

Olsson, L. M. & Åsén, G. (2002). Arbetsplan för projektet”Förskolan och läroplanen”. Stockholm: Skolverket.

Pedersen, T. B. (1997). En mannlig forsker og kjønnenes natur,en lesning av Thomas Nordahls artikkel. Bedre skole(1).

Revisionskontoret Stockholm Stad. (2001). Granskning av

Page 130: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

135

barnomsorgen i Stockholm stad. Delrapport 1 – en förstudie.

Rosengren, K. E. & Öhngren, B. (1997). An evaluation ofSwedish research in education. Uppsala: Swedish Council forResearch in the Humanities and Social Sciences/Ord & Form.

Rosenqvist, M. M. (2000). Undervisning i förskolan? En stu-die av förskollärarstuderandes föreställingar. Stockholm: HLSFörlag.

Rönnerman, K. (2000). Att växa som pedagog. Utvärdering avett aktionsforskningsprojekt i förskolan. GöteborgsUniversitet: Institutionen för pedagogik och didaktik. IPD-rap-porter 2000:23.

Sarason, S. B. (1990). The Predictable Failure of EducationalReform. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation. I: R. E.Stake, red., AERA Monograph Series on CurriculumEvaluation no. 1. Chicago: Rand McNally.

Scriven, M. (1991a). Beyond Formative and SummativeEvaluation. I: D. C. Phillips, red., Evaluation and Education:At Quarter Century. Chicago: University of Chicago Press.

Scriven, M. (1991b). Evaluation Thesaurus. Fourth Edition.Newbury Park: Sage Publications.

Segerholm, C. (1998). Att förändra barnomsorg. En analys aven statlig satsning på lokalt utvecklingsarbete. Umeå:Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Sheridan, S. (2001). Pedagogical Quality in Preschool. An issueof perspectives. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Simons, H. (1987). Getting to know schools in a democracy.The politics and process of evaluation. London: The FalmerPress.

Page 131: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

136

Skolverket. (2000a). Barnomsorg och skola 2000. Skolverketslägesbedömning. Rapport 193.

Skolverket. (2000b). En belysning av kvaliteten i förskolan.

Skolverket. (2000c). Rapportering av kvalitetsarbetet i kom-muner och skolor samt Skolverkets åtgärder för att stödjadetta arbete.

Skolverket. (2001a). Barns omsorg. Tillgång och efterfråganpå barnomsorg för barn 1-12 år med olika social bakgrund.Rapport 203.

Skolverket. (2001b). Plats utan oskäligt dröjsmål.

Socialstyrelsen (1987). Pedagogiskt program för förskolan.

SOU. (1972a). Förskolan, del 1. Betänkande avgivet av 1968års barnstugeutredning.

SOU. (1972b). Förskolan, del 2. Betänkande avgivet av 1968års barnstugeutredning.

SOU (1997:157). Att erövra omvärlden. Förslag till läroplanför förskolan. Slutbetänkande av Barnomsorg ochSkolakommittén.

Söder, M. (1999). Specialpedagogisk forskning mellan det kli-niska och det kontextuella (NF-rapport nr. 8/99). Bodø:Nordlandsforskning.

Taguchi, H. L. (2000). Emancipation och motstånd.Dokumentation och kooperativa lärprocesser i förskolan.Stockholm: HLS Förlag.

Tyack, D. & Cuban, L. (1995). Tinkering toward Utopia. Acentury of public school reform. London: Harvard UniversityPress.

Page 132: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

137

Udin, A. (2000). Rapport om ett kvalitetsprojekt med kollegie-bedömning i Lidingö förskoleverksamhet 1996-1998. Lidingökommun.

Utredarhuset. (1999). Uppföljning av villkoren inom barnom-sorgen. Sollentuna kommun.

Widebäck, B. (1998). Förberedande läsning och skrivning iförskolan. Stockholm: HLS Förlag. Studies in EducationalSciences 14.

Williams, P. (2001). Barn lär av varandra. Samlärande i förs-kola och skola. Institutionen för pedagogik och didaktik,Göteborgs universitet: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Williams, P., Sheridan, S. & Samuelsson, I. P. (2000). Barnssamlärande – en forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Åsén, G. (2002) Utvärdering i förskolan – frågor och exempel.Stockholm: Skolverket.

Page 133: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

139

Appendix: Analysmaterialet

Andersson, M. (1999). The Early Childhood EnvironmentRating Scale (ECERS) as a Tool in Evaluating and ImprovingQuality in Preschools. Stockholm: Stockholm Institute ofEducation Press (HLS Förlag).

Bergeling, A.-S. (2001). ”Du och jag, fröken!” – pedagogiskamöten mellan barn och vuxna på fyra daghem. Licenciatav-handling. Linköpings universitet, Linköping.

Berntsson, P. (1999). Förskolans läroplan och förskolläraryr-kets professionalisering. Pedagogisk forskning i Sverige, 4(2).

Calander, F., Pérez Prieto, H. & Sahlström, F. (2001).Utnyttjande av och syn på val av barnomsorg – en första rap-port från en undersökning av Uppsalaföräldrar till barn födda1995. Uppsala Universitet, Pedagogiska Institutionen.

Carlsson, M. A., Pramling Samuelsson, I. & Kärrby, G.(2001). Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i bar-nomsorg och skola. Stockholm: Skolverket.

Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2001). Från kvalitet tillmeningsskapande. Stockholm: HLS Förlag.

Hagnell, A. & Edholm, M. (1998). Förändringar av kvalitetoch produktivitet i barnomsorg, skola och äldreomsorg. 90studier om 90-talet. Stockholm: Svenska kommunförbundet.

Hammarlund, K. G. (1998). Barnet och barnomsorgen. Bildenav barnet i ett socialpolitiskt projekt. Göteborg: Avhandlingarfrån Historiska institutionen, Göteborgs universitet, 19.

Havung, M. (2000). Anpassning till rådande ordning. En stu-die av manliga förskollärare i förskoleverksamheten.,Lärarhögskolan i Malmö, Malmö.

Page 134: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

140

Ivarsson, J. (1999). Förskoleverksamheten i Stockholm 1999 –så tycker föräldrarna, en jämförelse med 1996. Stockholm,utredningsrapport 1999:2. Utrednings- och statistikkontoret.

Johansson, E. (2001). Etik i små barns värld. Om värden ochnormer bland de yngsta barnen i förskolan. Göteborg: ActaUniversitatis Gothoburgensis.

Johansson, E. & Jansson, A. (2001). Små barns erfarenheteroch pedagogers förhållningssätt. Pedagoger och barn – möten,samspel och lärande. Göteborgs universitet, Institutionen förpedagogik och didaktik. Enheten för barn och ungdomsveten-skap.

Karlsson, M. (2001). Föräldrars berättelse om möten med bar-nomsorg. Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.

Klerfelt, A. (2000). Var ligger forskningsfronten? 67 avhand-lingar i barnpedagogik under två decennier, 1980-1999.

Lidholt, B. (1999). Anpassning, kamp och flykt. Hur förskole-personal handskas med effekter av besparingar och andra för-ändringar i förskolan. Acta Universitatis Upsaliensis 83,Uppsala.

Lind, U. (2001). Positioner i svensk barnpedagogisk forskning– en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Lindholm, A. & Sollerman, S. (2000). Förskolan år 2000.Innehåll & arbetssätt. Örebro kommun: Utvärderingsenheten.

Löfstedt, U. (2001). Förskolan som lärandekontext för barnsbildskapande. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Munkhammar, I. (2001). Från samverkan till integration. Enstudie av hur förskollärare, fritidspedagoger och lärare formaren samverkan. Luleå: Institutionen för Lärarutbildning.Centrum för forskning i lärande.

Page 135: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

141

Månsson, A. (2000). Möten som formar. Interaktionsmönsterpå förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ettgenusperspektiv. Lärarhögskolan i Malmö, Malmö.

Olsson, L. (1998). Gränsdragning mellan stat och familj inomoffentlig banomsorg. I: G. Ahrne, red., Stater som organisatio-ner. Stockholm: Nerenius & Santérus Förlag.

Revisionskontoret Stockholm Stad. (2001). Granskning avbarnomsorgen i Stockholm stad. Delrapport 1 – en förstudie.

Rosenqvist, M. M. (2000). Undervisning i förskolan? En stu-die av förskollärarstuderandes föreställingar. Stockholm: HLSFörlag.

Rönnerman, K. (2000). Att växa som pedagog. Utvärdering avett aktionsforskningsprojekt i förskolan. GöteborgsUniversitet: Institutionen för pedagogik och didaktik. IPD-rap-porter 2000:23.

Segerholm, C. (1998). Att förändra barnomsorg. En analys aven statlig satsning på lokalt utvecklingsarbete. Umeå:Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Sheridan, S. (2001). Pedagogical Quality in Preschool. Anissue of perspectives. Göteborg: Acta UniversitatisGothoburgensis.

Skolverket. (2000a). Barnomsorg och skola 2000. Skolverketslägesbedömning. Rapport 193.

Skolverket. (2000b). En belysning av kvaliteten i förskolan.

Skolverket. (2000c). Rapportering av kvalitetsarbetet i kom-muner och skolor samt Skolverkets åtgärder för att stödjadetta arbete.

Page 136: Om kvalitet i förskolan · 2019. 3. 30. · kvalitet i förskolan Det tema som rör kvalitet i förskolan har en central plats i flera av arbetena, vilket är anledningen till att

142

Skolverket. (2001a). Barns omsorg. Tillgång och efterfråganpå barnomsorg för barn 1-12 år med olika social bakgrund.Rapport 203.

Skolverket. (2001b). Plats utan oskäligt dröjsmål.

Taguchi, H. L. (2000). Emancipation och motstånd.Dokumentation och kooperativa lärprocesser i förskolan.Stockholm: HLS Förlag.

Udin, A. (2000). Rapport om ett kvalitetsprojekt med kollegie-bedömning i Lidingö förskoleverksamhet 1996-1998. Lidingökommun.

Utredarhuset. (1999). Uppföljning av villkoren inom barnom-sorgen. Sollentuna kommun.

Widebäck, B. (1998). Förberedande läsning och skrivning iförskolan. Stockholm: HLS Förlag. Studies in EducationalSciences 14.

Williams, P. (2001). Barn lär av varandra. Samlärande i för-skola och skola. Institutionen för pedagogik och didaktik,Göteborgs universitet: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Williams, P., Sheridan, S. & Samuelsson, I. P. (2000). Barnssamlärande – en forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket.