Click here to load reader

Inkludering i förskolan - DiVA portal

  • View
    0

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of Inkludering i förskolan - DiVA portal

Helén Johansson
Susann Lindblom
Specialpedagogik, kandidat
Abstrakt
Denna studie har som syfte att undersöka en grupp pedagogers erfarenheter av lyckad
inkludering och hur pedagogerna beskriver avgörande faktorer som bidrar till detta. Vid vårt
val av fokusgruppintervjuer har vi tagit del av pedagogernas tankar och resonemang kring
begreppet inkludering där vi kan urskilja en gemensam faktor, det vill säga en gemensam
samsyn, bland gruppernas svar som är en viktig del i inkluderingsarbetet. I vårt resultat kan vi
utläsa att det är naturligt för pedagogerna är att anpassa sig till rådande omständigheter. En
framgångsfaktor i arbetet är att inte tänka inkluderande utan förhålla sig till den barngrupp
man har och arbeta för att alla barn är en del av gruppen.
Nyckelord: arbetslaget, förhållningssätt, inkludering, känsla, personligt ansvar, samsyn.
Förord
Ett stort tack till er alla som deltagit i vår studie och som frikostigt delat med er av era viktiga
tankar om inkluderingsarbetet. Ert deltagande gjorde vår studie möjlig.
Innehåll
Salamancadeklarationen ..................................................................................................... 4
Teoretiska perspektiv .............................................................................................................. 9
Trovärdighet och tillförlitlighet ........................................................................................ 12
Avgörande faktorer vid goda exempel på inkludering enligt pedagogerna ................. 14
Möjligheter som pedagoger ser med inkluderingsarbetet .............................................. 15
Verktyg som pedagogerna beskriver för att säkra kvalitén på förskolans arbete med
inkludering .......................................................................................................................... 16
Diskussion ............................................................................................................................... 18
Metoddiskussion ................................................................................................................. 18
Resultatdiskussion .............................................................................................................. 18
Inledning
Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller
särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt.
Lpfö 18 (s.6)
Under våra år som förskollärare har vi saknat diskussioner om inkludering som begrepp och
arbetssätt. Vi upplever att allt för stort fokus läggs på problem och begränsningar istället för
diskussioner kring arbetssätt om förhållningssätt och barnsyn som en grund för ett lyckat
inkluderingsarbete. Vi anser att arbetet kan utvecklas till något positivt då pedagoger ges
förutsättningar till att arbeta fram ett gemensamt förhållningssätt, en samsyn som kan leda till
nya arbetssätt och en positiv syn på inkluderingsarbetet. Förskolan är barnets första skola och
av lång tradition har förskolan inkluderat barn i verksamheten med en självklarhet av att alla
är välkomna till förskolan, en förskola för alla.
Intresset för inkludering har följt oss och utvecklats under åren vi arbetat som förskollärare.
Vårt intresse för inkludering kommer från observationer som vi gjort i förskolans verksamhet
och de tankar som då väckts och detta ledde oss till att titta vidare på inkluderings begreppet
och hitta goda exempel. Vi upplever att det finns en osäkerhet i hur begreppet kan omsättas i
praktiken bland pedagoger vilket gör att inkluderingsarbetet ofta uppfattas som svårt och
skapar otillräcklighet då resurser inte räcker till. ”Man trollar med knäna” för att anpassa
verksamheten med syfte att alla barn ska tillhöra gruppen och delta på egna villkor. Vi
upplever även att begreppet inkludering skapar dilemman bland pedagoger på grund av
många olika tolkningar beroende på pedagogers olika (personliga) förhållningssätt, bristande
kunskap och utebliven samsyn. Vi menar att inkluderingsarbetet innehåller många olika
faktorer som påverkar hur arbetet med inkludering bedrivs i verksamheten. Med vår studie
vill vi ta del av verksamma pedagogers erfarenheter och belysa goda exempel av begreppet
inkludering, hur man kan skapa en gynnsam miljö för lärande i förskolan för alla barn.
I Samalancadeklarationen (2006) anges att alla ska ha samma rättighet till undervisning
oberoende av olikheter. Denna undervisning ska bedrivas inkluderande i den verksamhet som
finns vilket innebär att all skolverksamhet, från förskoleklass till gymnasium, ska anpassas
efter barnet och inte barnet efter skolan.
Vi har båda två läst den litteratur, de artiklar och de avhandlingar som vi använder i vår
studie. Vi har delat upp skrivandet i bakgrunden genom att fördela de olika rubrikerna mellan
oss, läsa det den andra har skrivit, kompletterat och även formulerat i varandras texter. Under
skrivandet av metod och tillhörande underrubriker samt metoddiskussion har vi arbetet
tillsammans och författat texten. Vi har var för sig gått igenom intervjuerna för att sedan
tillsammans sammanföra dem utifrån våra enskilda analyser och sammanfatta dem till en
resultattext. Därefter har vi fört dialog och gjort kopplingar mellan bakgrund och vårt resultat
för att sammanställa detta under resultatdiskussion.
Vi hoppas att vår studie ska bidra till att pedagoger som arbetar inom förskolan ska känna sig
trygga med begreppet inkludering och dess innebörd samt se möjligheter med inkludering.
2
Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger beskriver inkludering i förskolan med
fokus på positiva erfarenheter, som kan leda till ökad delaktighet och lärande, för alla barns
utveckling i förskolans verksamhet.
Studiens forskningsfrågor:
• Vilka faktorer är avgörande vid goda exempel på inkludering enligt pedagogerna?
• Vilka möjligheter ser pedagogerna med inkluderingsarbetet?
• Vilka verktyg beskriver pedagogerna för att säkra kvalitén i förskolans arbete med
inkludering?
3
Bakgrund
Vi inledde vår studie med att studera inkludering ur olika aspekter och perspektiv. Vi har valt
att belysa inkluderingens historik, dåtid-nutid, begreppet inkludering och även delaktighet
som ligger begreppet nära. Vi har undersökt vad man kan lära av forskning och hur
komplexiteten kring begreppet inkludering påverkar pedagogerna. Vi belyser även vikten av
tidiga insatser för barn i behov av stöd.
Rapporter om tidiga insatser och inkludering
European Agency for Development in Special Needs Education (2010) består av 29 olika
länder som förenades i arbete med gemensamt mål om specialpedagogik och inkluderande
undervisning. Målet är att se över möjligheter och öka delaktigheten för elever i behov av
stöd. 2005 sammanställdes en studie hur alla medlemsländer arbetade med tidiga insatser för
barn i behov av stöd och vilka insatser som är viktiga. I studien identifierades fem
nyckelaspekter:
• tillgänglighet: Här talar man om vikten av att så tidigt som möjligt sätta in det stöd
som barnet/eleven är i behov av.
• närhet: Familjen ska stå i centrum och få stöd och hjälp utan att behöva vända sig till
instanser som ligger långt bort. Stödet som ges ska ha anpassats till det som varje
familj behöver.
• kostnad: Familjerna ska inte behöva stå för några kostnader för att få den hjälp och
det stöd som de behöver. Det ska inte ha någon betydelse var du bor eller kommer
ifrån.
• tvärprofessionellt arbete: Alla som arbetar med barn som är i behov av stöd har
olika utbildning och kompetens. Dessa ska arbeta med ett gemensamt mål och fungera
som ett team i sitt arbete med familjen.
• mångfald: Då det är många olika instanser som samarbetar för att stötta barn och
familjer med olika behov är just detta samarbete viktigt då det tar tid och kraft för
föräldrar att söka den hjälp och stöd de är i behov av. Rapporten tar upp att detta är
den största frågan att arbeta vidare med för att erbjuda familjer i behov den bästa
lösningen
Samtliga studier sammanställdes i rapporten Tidiga insatser för barn i behov av stöd (2010)
och efter de år som hade gått sedan arbetet startade 2005 ser man att det hade skett en positiv
utveckling trots att vägen fortfarande är lång att gå. En viktig slutsats från rapporten kunde
utläsas från samtliga länder var att behovet av att sätta in stöd och hjälp så tidigt som möjligt
för de barn och familjer i behov av särskilt stöd.
European Agency for Development in Special Needs Education (2003) sammanfattade en
rapport som har behandlat inkluderande undervisning där faktorer redovidades som påverkar
arbetet. Rapportens syfte var att visa på hur inkluderande undervisning ska ske i större
utsträckning. Rapportens resultat visar på att alla länder arbetade med inkluderande
undervisning i klasser och att den gemensamma undervisningen var bra för alla elever, inte
bara för de i behov av stöd. En svårighet i inkluderigsarbetet är de sociala och känslomässiga
4
aspekterna i inkluderingsprocessen, att ta hänsyn till alla elevers olikheter och anpassa arbetet
efter eleverna (ibid). Pedagogers förhållningssätt och kompetensutveckling är viktiga i arbetet
med inkludering för att kunna möta barn i behov av stöd. Även tillgång till material och tid
för planering och utvärdering är viktiga faktorer. Rektors stöd är av betydande vikt då det är
rektor som är nyckelperson till att genomdriva förändringar och styr över utbildning och
utveckling. Samarbetet mellan olika instanser som habilitering, förskola, med mera är viktiga
för att kunna sätta in och ta del av det stöd som barnet och familjen har rätt till.
Salamancadeklarationen
I staden Salamanca i Spanien samlades flera länder och organisationer i juni 1994 för att
tillsammans diskutera specialpedagogiska frågor och skapa gemensamma direktiv för arbete
med barn i behov av särskilt stöd, detta blev Salamancadeklarationen (2006). I denna
deklaration anges att alla ska ha samma rättighet till undervisning oberoende av olikheter.
Undervisning ska bedrivas enligt Salamnacadeklarationen (ibid) inkluderande i den
verksamhet som finns vilket innebär att all skolverksamhet, från förskoleklass till
gymnasium, ska anpassas efter barnet och inte barnet efter skolan. Det innebär även att de
som arbetar inom skolan behöver få den kompetens de behöver för att kunna tillgodose de
behov som finns, vilket leder vidare till att lärarutbildningar och fortbildningar måste anpassa
sina verksamheter för att möta behovet. Nilholm (2018) reflekterar över
Salamancadeklarationen och uttrycket inkluderande skola, vilket är ett återkommande uttryck
i deklarationen, där alla elever ska undervisas tillsammans i mesta möjliga mån. Skolor måste
jobba med inkludering av alla elever oavsett vad det finns för behov vad gäller kroppsliga
förmågor - synliga eller osynliga, inlärningsmöjligheter, och så vidare. Nilholm (ibid) skriver
att en tydligare formulering av inkluderande skola där betydelsen av rumslig inkludering av
elever och även betydelsen av att varje elev ska få en bra utbildning. Med ordet elev menas
alla elever i olika situationer, i svårigheter, olika modersmål, olika kulturer och etnicitet,
särbegåvade, minoriteter, med mera. Nilholm (ibid) anser att det inte går att tydligt utläsa i
Salamancadeklarationen att alla elever ska få undervisning i vanliga klasser utan att tydlighet
bör eftersträvas.
Förhållningssätt till inkludering
De som ska starta upp ett inkluderingsarbete måste först enligt Nilholm (2012) göra klart vad
ordet innebär då det har visat sig att begreppet har olika betydelse för olika personer, först då
menar han finns det mål att börja sträva mot. Nilholm beskriver inkludering som konfliktfyllt
då det har att göra med värderingar, människosyn och vem som har rätt att vara med. Är det
den starka individens rätt eller allas. Han menar att det i grund och botten handlar om vilket
samhälle vi vill leva i. Nilholm visar på tre betydelser på inkludering. Den första fokuserar på
placering- att barnet i svårigheter ska finnas i gruppen. Den andra lägger tonvikten på
individen- att barnet ska trivas, ha vänner och nå mål. Den tredje inriktar sig på gemenskap-
att barnet känner sig delaktig i ett demokratiskt samarbete och en lärande gemenskap där
5
olikheter ses som en tillgång. Nilholm (2019) menar att ”begreppet inkludering har närmast
en förförisk karaktär, vilket är både dess styrka och svaghet. / /Användningen av samma ord,
inkludering, kan också dölja att man menar olika saker och har skilda idéer om vilket
utbildningssystem som är önskvärt.” (20190902)
Pedagogers syn på inkludering belyser Lindqvist (2013) där hon undersökt hur förskolans och
skolans personal i en svensk medelstor kommun ser på arbetet med barn i behov av särskilt
stöd. 84% av förskollärarna/pedagogerna i studien ansåg att barnet var problembäraren till
behovet av stöd, endast ett fåtal såg miljön eller brister hos pedagog som en orsak. Lindqvist
(2015) menar att det har blivit en slags tradition inom förskola och skola att definiera barnet
som problembärare som är svårt att bryta. Lindqvist menar att se barnet som problembärare
förstärker barnets självbild vilket kan hämma barnets utveckling. Vidare menar Lindqvist
(ibid) att pedagogens tankar och sätt att vara färgar barnet tidigt och blir medskapande då
pedagogen intar en syn på barnet som annorlunda.
Den enda riktiga definitionen på om ett barn är inkluderad i verksamheten menar Lutz (2015)
är känslan som finns hos individen, känner barnet sig delaktig? Inkludering handlar inte om
att det är barnet som ska anpassa sig till verksamheten, Lutz menar att förskolan lägger allt
större fokus på det enskilda barnets problem än att rikta blicken mer mot vilken lärandemiljö
vi erbjuder och vad vi kan förändra där. Han anser att förskolan och förskollärarna har ett
ansvar att alla barn blir delaktiga utifrån sina egna förutsättningar oavsett hur svårigheterna
ser ut. Lutz (2013) beskriver genom begreppet pedagogers rustning hur olika arbetslag kan
ha en varierande beredskap och förhållningssätt gentemot hur barn i behov av stöd ska bli en
del av verksamheten. Denna studie visade på att de arbetslag som hade en positiv syn på sitt
arbete, där man såg varandra som resurser och där man hade samarbete som ett ledord,
definierades färre barn i behov av stöd i verksamheten. I dessa arbetslag fanns ett lösnings
inriktat arbetssätt som gjorde att pedagogerna kunde se många olika möjligheter och man
pekade på ett fåtal hinder. Det fanns en positiv syn avseende trivsel, ledning och samarbetet
med till exempel specialpedagog, psykolog och talpedagoger.
Får barn det stöd de behöver? frågar sig Sandberg och Nordling (2009). De kunde se att
personalen i förskolan inte visste om de metoder som tillämpades motsvarar det som de
uppfattar att barnet behöver. Det fanns en osäkerhet om huruvida de uppfyller läroplanens
anspråk och de teoretiska ansatser som används i dagens forskning om barn i behov av stöd
vilket försvårar att utveckla metoder specifikt för det enskilda barnet. Personalen på förskolan
tillämpade flera olika metoder för arbetet med barn i behov av stöd, men vid intervjuer av
pedagogerna framkom det inte om metoderna var utvalda utifrån det enskilda barnet. Det
framkom även att det var få i personalgruppen som kartlagt barnets svårigheter och styrkor
och för att sedan därefter planera åtgärder och pedagogiska metoder för barnet i behov av
särskilt stöd.
I Skolinspektionens rapport (2017) beskrivs uppdraget avseende särskilt stöd som en process
med flera delar där varje del kan ses som nödvändiga byggstenar som lägger grunden för
nästa steg i arbetet och om något steg hoppas över eller brister påverkar det helheten på ett
avgörande sätt. Exempelvis är det svårt att avgöra om en viss stödinsats tillgodoser barnets
behov, om inte barnet först kartlagts och analyserats. Eller att stödinsatser inte förändras när
barnets behov av särskilt stöd har förändrats, om inte insatserna utvärderas regelbundet. I
6
rapporten kvalitetsgranskas hur 35 slumpvalda förskolors personal omsätter uppdraget
avseende särskilt stöd. I rapporten framkommer det att två tredjedelar av de granskade
förskolornas arbete med barn i behov av stöd behöver utvecklas. Granskningen visade att det
ofta saknades arbetssätt för att undersöka och analysera barns stödbehov samt att
dokumentera, följa upp och utvärdera stödinsatserna. Personalen saknade i många fall en
gemensam syn vad särskilt stöd innebär och hur arbetet ska bedrivas, vilket gör att det finns
en risk att stödet kan bli personbundet, att barnet endast får stöd om en viss person är på plats.
Skolverkets granskning visade att de förskolor som lyckades väl med att bedriva arbetet med
särskilt stöd med god kvalitet hade framgångsfaktorer som kunde urskiljas:
• Personalen ges möjlighet att reflektera kring arbetet med särskilt stöd tillsammans
med specialpedagog eller andra stödfunktioner. Stödet från en professionell
stödfunktion bidrar till en fördjupad kunskap om och förståelse för uppdraget. Vilket
bidrog till en fördjupad kunskap och en förståelse för uppdraget.
• Det finns implementerande rutiner som klargör en arbetsgång för alla delar i
processen, vilket gör att personalen har en gemensam, tydliggjord syn på hur arbetet
med särskilt stöd ska bedrivas.
• Förskolechefen driver aktivt arbetet med särskilt stöd, och ger personalen stöd och
goda förutsättningar såsom tid för reflektion, kompetensutveckling och tillgång till
stödfunktioner.
Skolverket (2017)
Parallella diskurser
Fenomenet med olika diskurser och skillnader mellan retorik och praktik i förskolans värld är
ett problem som Palla (2011) identifierar och något som uppstått efter
Salamancakonferensen. Palla identifierar två mycket olika diskurser som existerar parallellt i
det vardagliga arbetet i förskolan. En visionär diskurs som erkänner barns olikheter och talar
om inkludering, en förskola för alla- och en annan där pedagogerna antar en kompensatorisk
och kategorisk diskurs som visar sig i det praktiska arbetet i förskoleverksamheten. Lundgren
Asilla (2019) menar att Pallas beskrivning hur pedagoger i sitt tal om inkludering resonerar ur
ett relationellt perspektiv, men det visar sig senare i det praktiska arbetet i verksamheten att
pedagogerna antar ett kategoriskt perspektiv. Lundgren Asilla (ibid) menar att detta kan vara
en bidragande faktor till misslyckandet med att införa en inkluderande pedagogik i en “skola
för alla”. Men även faktorer som stress på grund av ekonomiska nedskärningar och
omstruktureringar kan bidra. Lundgren Asilla menar vidare att en ytterligare bidragande
faktor ӊr krocken mellan det specialpedagogiska programmets teoretiska perspektiv och de
visionära perspektiven för “en skola för alla” och lärarutbildningarnas brist på kunskaper
om olika pedagogiska metoder och arbetssätt”. (s.191) Enligt Lundgren Asilla är alla dessa
delar sammantaget något som motverkar ett lyckat arbete för inkludering.
7
Delaktighet
Delaktighet sker i ett sammanhang, i en aktivitet med andra konstaterar Specialpedagogiska
skolmyndigheten (2018). Olika typer av aktivitet ställer olika krav på individen och på
omgivningen vilket innebär att en elevs delaktighet kan se olika ut beroende på vilket
sammanhang eller aktivitet eleven befinner sig i. Specialpedagogiska skolmyndigheten
betonar vikten av att lärare eller annan personal, utvecklar en gemensam förståelse och
använder ett gemensamt språk kring delaktighet för att skapa möjligheter för individens
möjligheter till delaktighet. "Delaktighet är ett positivt laddat begrepp men samtidigt kan det
tolkas på många olika sätt. Om vi menar olika saker när vi talar om delaktighet och det
saknas en gemensam definition och uppfattning uppstår problem” (s.12)
En annan definition av delaktighet beskriver lärare i förskolan enligt en studie av Sandberg
(2009) som en känsla av tillhörighet. Lärarna beskriver vikten av barnets känsla av att tillhöra
barngruppen och upplevelsen av samhörighet och gemenskap med de andra barnen på
förskolan. Ett barn som leker och har roligt med kamrater är ett tecken på att barnet har en
stark känsla av tillhörighet och samhörighet med alla på förskolan. En viktig del för att uppnå
delaktighet är att personallaget fungerar och arbetar väl ihop, ger varandra stöd och arbetar
mot samma kunskapssyn och barnsyn (ibid).
För att visa på delaktighetens komplexitet har Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018)
delat upp begreppet i sex olika aspekter:
• TILLGÄNGLIGHET: Fysisk tillgänglighet till miljöer och objekt. Tillgängligt
menings-sammanhang. Tillgängligt socio kommunikativt samspel.
• TILLHÖRIGHET: En formell tillhörighet.
• SAMHANDLING: Att delta och bidra i en gemensam aktivitet.
• AUTONOMI: Att bestämma över sitt handlande.
• ERKÄNNANDE: Att vara accepterad och erkänd av andra.
Delaktighetsaspekterna lyfter fram sådant som kan observeras av andra men framför allt det
personen själv upplever och uttrycker.
Med kritisk blick på forskningen
Nilholm och Göransson (2019) granskar kritiskt fyra studier om inkluderande undervisning. I
den första studien av Ainscow, Booth och Dyson (2019) vill de se hur skolor i England kan
kombinera inkludering samtidigt som det är viktigt med bra resultat i undersökningar som till
exempel PISA. Resultatet visar att dessa två kan vara svåra att kombinera då undersökningar
som PISA lägger fokus på just resultaten, men med inkludering vill man att alla ska med. I ett
av de tre skolområden som forskarna gjorde sin undersökning i kunde de se att det fanns ett
arbete kring ökad inkludering. Där hade man gjort eleverna aktiva i planerandet av det egna
lärandet genom att bland annat förklara målen med undervisningen.
8
I den andra studien beskriver Persson och Persson (2019) hur Essunga kommun gick från att
2007 ha varit bland de sämsta kommunerna i Sverige resultatmässigt till att på kort tid ha
stegat upp till att bli den kommunen med bäst skolresultat. Studien visar att man gjorde stora
förändringar i ledning och struktur och istället för att fokusera på sociala skillnader la man
fokus på att alla elever i skolan skulle lyckas. Stöd och hjälp flyttades in i klassrummen,
elevers olikheter ses inte som något negativt och de som arbetade på skolan hade
förväntningen att alla…