Inkludering i förskolanhur förskollärare beskriver lyckad inkludering

Helén Johansson

Susann Lindblom

Specialpedagogik, kandidat

2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstrakt

Denna studie har som syfte att undersöka en grupp pedagogers erfarenheter av lyckad

inkludering och hur pedagogerna beskriver avgörande faktorer som bidrar till detta. Vid vårt

val av fokusgruppintervjuer har vi tagit del av pedagogernas tankar och resonemang kring

begreppet inkludering där vi kan urskilja en gemensam faktor, det vill säga en gemensam

samsyn, bland gruppernas svar som är en viktig del i inkluderingsarbetet. I vårt resultat kan vi

utläsa att det är naturligt för pedagogerna är att anpassa sig till rådande omständigheter. En

framgångsfaktor i arbetet är att inte tänka inkluderande utan förhålla sig till den barngrupp

man har och arbeta för att alla barn är en del av gruppen.

Nyckelord: arbetslaget, förhållningssätt, inkludering, känsla, personligt ansvar, samsyn.

Förord

Ett stort tack till er alla som deltagit i vår studie och som frikostigt delat med er av era viktiga

tankar om inkluderingsarbetet. Ert deltagande gjorde vår studie möjlig.

Innehåll

Inledning ................................................................................................................................... 1

Syfte ....................................................................................................................................... 2

Studiens forskningsfrågor: .................................................................................................. 2

Bakgrund .................................................................................................................................. 3

Rapporter om tidiga insatser och inkludering .................................................................. 3

Salamancadeklarationen ..................................................................................................... 4

Förhållningssätt till inkludering ......................................................................................... 4

Parallella diskurser .............................................................................................................. 6

Med kritisk blick på forskningen ........................................................................................ 7

Teoretiska perspektiv .............................................................................................................. 9

Metod ...................................................................................................................................... 11

Metodval .............................................................................................................................. 11

Urval .................................................................................................................................... 11

Genomförande .................................................................................................................... 11

Bearbetning, tolkning och analys ...................................................................................... 12

Trovärdighet och tillförlitlighet ........................................................................................ 12

Forskningsetiska överväganden ........................................................................................ 13

Resultat ................................................................................................................................... 14

Avgörande faktorer vid goda exempel på inkludering enligt pedagogerna ................. 14

Möjligheter som pedagoger ser med inkluderingsarbetet .............................................. 15

Verktyg som pedagogerna beskriver för att säkra kvalitén på förskolans arbete med

inkludering .......................................................................................................................... 16

Diskussion ............................................................................................................................... 18

Metoddiskussion ................................................................................................................. 18

Resultatdiskussion .............................................................................................................. 18

Slutsats................................................................................................................................. 20

Fortsatt forskning .................................................................................................................. 20

Referenser ............................................................................................................................... 21

Bilaga 1

Inledning

Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller

särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt.

Lpfö 18 (s.6)

Under våra år som förskollärare har vi saknat diskussioner om inkludering som begrepp och

arbetssätt. Vi upplever att allt för stort fokus läggs på problem och begränsningar istället för

diskussioner kring arbetssätt om förhållningssätt och barnsyn som en grund för ett lyckat

inkluderingsarbete. Vi anser att arbetet kan utvecklas till något positivt då pedagoger ges

förutsättningar till att arbeta fram ett gemensamt förhållningssätt, en samsyn som kan leda till

nya arbetssätt och en positiv syn på inkluderingsarbetet. Förskolan är barnets första skola och

av lång tradition har förskolan inkluderat barn i verksamheten med en självklarhet av att alla

är välkomna till förskolan, en förskola för alla.

Intresset för inkludering har följt oss och utvecklats under åren vi arbetat som förskollärare.

Vårt intresse för inkludering kommer från observationer som vi gjort i förskolans verksamhet

och de tankar som då väckts och detta ledde oss till att titta vidare på inkluderings begreppet

och hitta goda exempel. Vi upplever att det finns en osäkerhet i hur begreppet kan omsättas i

praktiken bland pedagoger vilket gör att inkluderingsarbetet ofta uppfattas som svårt och

skapar otillräcklighet då resurser inte räcker till. ”Man trollar med knäna” för att anpassa

verksamheten med syfte att alla barn ska tillhöra gruppen och delta på egna villkor. Vi

upplever även att begreppet inkludering skapar dilemman bland pedagoger på grund av

många olika tolkningar beroende på pedagogers olika (personliga) förhållningssätt, bristande

kunskap och utebliven samsyn. Vi menar att inkluderingsarbetet innehåller många olika

faktorer som påverkar hur arbetet med inkludering bedrivs i verksamheten. Med vår studie

vill vi ta del av verksamma pedagogers erfarenheter och belysa goda exempel av begreppet

inkludering, hur man kan skapa en gynnsam miljö för lärande i förskolan för alla barn.

I Samalancadeklarationen (2006) anges att alla ska ha samma rättighet till undervisning

oberoende av olikheter. Denna undervisning ska bedrivas inkluderande i den verksamhet som

finns vilket innebär att all skolverksamhet, från förskoleklass till gymnasium, ska anpassas

efter barnet och inte barnet efter skolan.

Vi har båda två läst den litteratur, de artiklar och de avhandlingar som vi använder i vår

studie. Vi har delat upp skrivandet i bakgrunden genom att fördela de olika rubrikerna mellan

oss, läsa det den andra har skrivit, kompletterat och även formulerat i varandras texter. Under

skrivandet av metod och tillhörande underrubriker samt metoddiskussion har vi arbetet

tillsammans och författat texten. Vi har var för sig gått igenom intervjuerna för att sedan

tillsammans sammanföra dem utifrån våra enskilda analyser och sammanfatta dem till en

resultattext. Därefter har vi fört dialog och gjort kopplingar mellan bakgrund och vårt resultat

för att sammanställa detta under resultatdiskussion.

Vi hoppas att vår studie ska bidra till att pedagoger som arbetar inom förskolan ska känna sig

trygga med begreppet inkludering och dess innebörd samt se möjligheter med inkludering.

2

Syfte

Syftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger beskriver inkludering i förskolan med

fokus på positiva erfarenheter, som kan leda till ökad delaktighet och lärande, för alla barns

utveckling i förskolans verksamhet.

Studiens forskningsfrågor:

• Vilka faktorer är avgörande vid goda exempel på inkludering enligt pedagogerna?

• Vilka möjligheter ser pedagogerna med inkluderingsarbetet?

• Vilka verktyg beskriver pedagogerna för att säkra kvalitén i förskolans arbete med

inkludering?

3

Bakgrund

Vi inledde vår studie med att studera inkludering ur olika aspekter och perspektiv. Vi har valt

att belysa inkluderingens historik, dåtid-nutid, begreppet inkludering och även delaktighet

som ligger begreppet nära. Vi har undersökt vad man kan lära av forskning och hur

komplexiteten kring begreppet inkludering påverkar pedagogerna. Vi belyser även vikten av

tidiga insatser för barn i behov av stöd.

Rapporter om tidiga insatser och inkludering

European Agency for Development in Special Needs Education (2010) består av 29 olika

länder som förenades i arbete med gemensamt mål om specialpedagogik och inkluderande

undervisning. Målet är att se över möjligheter och öka delaktigheten för elever i behov av

stöd. 2005 sammanställdes en studie hur alla medlemsländer arbetade med tidiga insatser för

barn i behov av stöd och vilka insatser som är viktiga. I studien identifierades fem

nyckelaspekter:

• tillgänglighet: Här talar man om vikten av att så tidigt som möjligt sätta in det stöd

som barnet/eleven är i behov av.

• närhet: Familjen ska stå i centrum och få stöd och hjälp utan att behöva vända sig till

instanser som ligger långt bort. Stödet som ges ska ha anpassats till det som varje

familj behöver.

• kostnad: Familjerna ska inte behöva stå för några kostnader för att få den hjälp och

det stöd som de behöver. Det ska inte ha någon betydelse var du bor eller kommer

ifrån.

• tvärprofessionellt arbete: Alla som arbetar med barn som är i behov av stöd har

olika utbildning och kompetens. Dessa ska arbeta med ett gemensamt mål och fungera

som ett team i sitt arbete med familjen.

• mångfald: Då det är många olika instanser som samarbetar för att stötta barn och

familjer med olika behov är just detta samarbete viktigt då det tar tid och kraft för

föräldrar att söka den hjälp och stöd de är i behov av. Rapporten tar upp att detta är

den största frågan att arbeta vidare med för att erbjuda familjer i behov den bästa

lösningen

Samtliga studier sammanställdes i rapporten Tidiga insatser för barn i behov av stöd (2010)

och efter de år som hade gått sedan arbetet startade 2005 ser man att det hade skett en positiv

utveckling trots att vägen fortfarande är lång att gå. En viktig slutsats från rapporten kunde

utläsas från samtliga länder var att behovet av att sätta in stöd och hjälp så tidigt som möjligt

för de barn och familjer i behov av särskilt stöd.

European Agency for Development in Special Needs Education (2003) sammanfattade en

rapport som har behandlat inkluderande undervisning där faktorer redovidades som påverkar

arbetet. Rapportens syfte var att visa på hur inkluderande undervisning ska ske i större

utsträckning. Rapportens resultat visar på att alla länder arbetade med inkluderande

undervisning i klasser och att den gemensamma undervisningen var bra för alla elever, inte

bara för de i behov av stöd. En svårighet i inkluderigsarbetet är de sociala och känslomässiga

4

aspekterna i inkluderingsprocessen, att ta hänsyn till alla elevers olikheter och anpassa arbetet

efter eleverna (ibid). Pedagogers förhållningssätt och kompetensutveckling är viktiga i arbetet

med inkludering för att kunna möta barn i behov av stöd. Även tillgång till material och tid

för planering och utvärdering är viktiga faktorer. Rektors stöd är av betydande vikt då det är

rektor som är nyckelperson till att genomdriva förändringar och styr över utbildning och

utveckling. Samarbetet mellan olika instanser som habilitering, förskola, med mera är viktiga

för att kunna sätta in och ta del av det stöd som barnet och familjen har rätt till.

Salamancadeklarationen

I staden Salamanca i Spanien samlades flera länder och organisationer i juni 1994 för att

tillsammans diskutera specialpedagogiska frågor och skapa gemensamma direktiv för arbete

med barn i behov av särskilt stöd, detta blev Salamancadeklarationen (2006). I denna

deklaration anges att alla ska ha samma rättighet till undervisning oberoende av olikheter.

Undervisning ska bedrivas enligt Salamnacadeklarationen (ibid) inkluderande i den

verksamhet som finns vilket innebär att all skolverksamhet, från förskoleklass till

gymnasium, ska anpassas efter barnet och inte barnet efter skolan. Det innebär även att de

som arbetar inom skolan behöver få den kompetens de behöver för att kunna tillgodose de

behov som finns, vilket leder vidare till att lärarutbildningar och fortbildningar måste anpassa

sina verksamheter för att möta behovet. Nilholm (2018) reflekterar över

Salamancadeklarationen och uttrycket inkluderande skola, vilket är ett återkommande uttryck

i deklarationen, där alla elever ska undervisas tillsammans i mesta möjliga mån. Skolor måste

jobba med inkludering av alla elever oavsett vad det finns för behov vad gäller kroppsliga

förmågor - synliga eller osynliga, inlärningsmöjligheter, och så vidare. Nilholm (ibid) skriver

att en tydligare formulering av inkluderande skola där betydelsen av rumslig inkludering av

elever och även betydelsen av att varje elev ska få en bra utbildning. Med ordet elev menas

alla elever i olika situationer, i svårigheter, olika modersmål, olika kulturer och etnicitet,

särbegåvade, minoriteter, med mera. Nilholm (ibid) anser att det inte går att tydligt utläsa i

Salamancadeklarationen att alla elever ska få undervisning i vanliga klasser utan att tydlighet

bör eftersträvas.

Förhållningssätt till inkludering

De som ska starta upp ett inkluderingsarbete måste först enligt Nilholm (2012) göra klart vad

ordet innebär då det har visat sig att begreppet har olika betydelse för olika personer, först då

menar han finns det mål att börja sträva mot. Nilholm beskriver inkludering som konfliktfyllt

då det har att göra med värderingar, människosyn och vem som har rätt att vara med. Är det

den starka individens rätt eller allas. Han menar att det i grund och botten handlar om vilket

samhälle vi vill leva i. Nilholm visar på tre betydelser på inkludering. Den första fokuserar på

placering- att barnet i svårigheter ska finnas i gruppen. Den andra lägger tonvikten på

individen- att barnet ska trivas, ha vänner och nå mål. Den tredje inriktar sig på gemenskap-

att barnet känner sig delaktig i ett demokratiskt samarbete och en lärande gemenskap där

5

olikheter ses som en tillgång. Nilholm (2019) menar att ”begreppet inkludering har närmast

en förförisk karaktär, vilket är både dess styrka och svaghet. / /Användningen av samma ord,

inkludering, kan också dölja att man menar olika saker och har skilda idéer om vilket

utbildningssystem som är önskvärt.” (20190902)

Pedagogers syn på inkludering belyser Lindqvist (2013) där hon undersökt hur förskolans och

skolans personal i en svensk medelstor kommun ser på arbetet med barn i behov av särskilt

stöd. 84% av förskollärarna/pedagogerna i studien ansåg att barnet var problembäraren till

behovet av stöd, endast ett fåtal såg miljön eller brister hos pedagog som en orsak. Lindqvist

(2015) menar att det har blivit en slags tradition inom förskola och skola att definiera barnet

som problembärare som är svårt att bryta. Lindqvist menar att se barnet som problembärare

förstärker barnets självbild vilket kan hämma barnets utveckling. Vidare menar Lindqvist

(ibid) att pedagogens tankar och sätt att vara färgar barnet tidigt och blir medskapande då

pedagogen intar en syn på barnet som annorlunda.

Den enda riktiga definitionen på om ett barn är inkluderad i verksamheten menar Lutz (2015)

är känslan som finns hos individen, känner barnet sig delaktig? Inkludering handlar inte om

att det är barnet som ska anpassa sig till verksamheten, Lutz menar att förskolan lägger allt

större fokus på det enskilda barnets problem än att rikta blicken mer mot vilken lärandemiljö

vi erbjuder och vad vi kan förändra där. Han anser att förskolan och förskollärarna har ett

ansvar att alla barn blir delaktiga utifrån sina egna förutsättningar oavsett hur svårigheterna

ser ut. Lutz (2013) beskriver genom begreppet pedagogers rustning hur olika arbetslag kan

ha en varierande beredskap och förhållningssätt gentemot hur barn i behov av stöd ska bli en

del av verksamheten. Denna studie visade på att de arbetslag som hade en positiv syn på sitt

arbete, där man såg varandra som resurser och där man hade samarbete som ett ledord,

definierades färre barn i behov av stöd i verksamheten. I dessa arbetslag fanns ett lösnings

inriktat arbetssätt som gjorde att pedagogerna kunde se många olika möjligheter och man

pekade på ett fåtal hinder. Det fanns en positiv syn avseende trivsel, ledning och samarbetet

med till exempel specialpedagog, psykolog och talpedagoger.

Får barn det stöd de behöver? frågar sig Sandberg och Nordling (2009). De kunde se att

personalen i förskolan inte visste om de metoder som tillämpades motsvarar det som de

uppfattar att barnet behöver. Det fanns en osäkerhet om huruvida de uppfyller läroplanens

anspråk och de teoretiska ansatser som används i dagens forskning om barn i behov av stöd

vilket försvårar att utveckla metoder specifikt för det enskilda barnet. Personalen på förskolan

tillämpade flera olika metoder för arbetet med barn i behov av stöd, men vid intervjuer av

pedagogerna framkom det inte om metoderna var utvalda utifrån det enskilda barnet. Det

framkom även att det var få i personalgruppen som kartlagt barnets svårigheter och styrkor

och för att sedan därefter planera åtgärder och pedagogiska metoder för barnet i behov av

särskilt stöd.

I Skolinspektionens rapport (2017) beskrivs uppdraget avseende särskilt stöd som en process

med flera delar där varje del kan ses som nödvändiga byggstenar som lägger grunden för

nästa steg i arbetet och om något steg hoppas över eller brister påverkar det helheten på ett

avgörande sätt. Exempelvis är det svårt att avgöra om en viss stödinsats tillgodoser barnets

behov, om inte barnet först kartlagts och analyserats. Eller att stödinsatser inte förändras när

barnets behov av särskilt stöd har förändrats, om inte insatserna utvärderas regelbundet. I

6

rapporten kvalitetsgranskas hur 35 slumpvalda förskolors personal omsätter uppdraget

avseende särskilt stöd. I rapporten framkommer det att två tredjedelar av de granskade

förskolornas arbete med barn i behov av stöd behöver utvecklas. Granskningen visade att det

ofta saknades arbetssätt för att undersöka och analysera barns stödbehov samt att

dokumentera, följa upp och utvärdera stödinsatserna. Personalen saknade i många fall en

gemensam syn vad särskilt stöd innebär och hur arbetet ska bedrivas, vilket gör att det finns

en risk att stödet kan bli personbundet, att barnet endast får stöd om en viss person är på plats.

Skolverkets granskning visade att de förskolor som lyckades väl med att bedriva arbetet med

särskilt stöd med god kvalitet hade framgångsfaktorer som kunde urskiljas:

• Personalen ges möjlighet att reflektera kring arbetet med särskilt stöd tillsammans

med specialpedagog eller andra stödfunktioner. Stödet från en professionell

stödfunktion bidrar till en fördjupad kunskap om och förståelse för uppdraget. Vilket

bidrog till en fördjupad kunskap och en förståelse för uppdraget.

• Det finns implementerande rutiner som klargör en arbetsgång för alla delar i

processen, vilket gör att personalen har en gemensam, tydliggjord syn på hur arbetet

med särskilt stöd ska bedrivas.

• Förskolechefen driver aktivt arbetet med särskilt stöd, och ger personalen stöd och

goda förutsättningar såsom tid för reflektion, kompetensutveckling och tillgång till

stödfunktioner.

Skolverket (2017)

Parallella diskurser

Fenomenet med olika diskurser och skillnader mellan retorik och praktik i förskolans värld är

ett problem som Palla (2011) identifierar och något som uppstått efter

Salamancakonferensen. Palla identifierar två mycket olika diskurser som existerar parallellt i

det vardagliga arbetet i förskolan. En visionär diskurs som erkänner barns olikheter och talar

om inkludering, en förskola för alla- och en annan där pedagogerna antar en kompensatorisk

och kategorisk diskurs som visar sig i det praktiska arbetet i förskoleverksamheten. Lundgren

Asilla (2019) menar att Pallas beskrivning hur pedagoger i sitt tal om inkludering resonerar ur

ett relationellt perspektiv, men det visar sig senare i det praktiska arbetet i verksamheten att

pedagogerna antar ett kategoriskt perspektiv. Lundgren Asilla (ibid) menar att detta kan vara

en bidragande faktor till misslyckandet med att införa en inkluderande pedagogik i en “skola

för alla”. Men även faktorer som stress på grund av ekonomiska nedskärningar och

omstruktureringar kan bidra. Lundgren Asilla menar vidare att en ytterligare bidragande

faktor ӊr krocken mellan det specialpedagogiska programmets teoretiska perspektiv och de

visionära perspektiven för “en skola för alla” och lärarutbildningarnas brist på kunskaper

om olika pedagogiska metoder och arbetssätt”. (s.191) Enligt Lundgren Asilla är alla dessa

delar sammantaget något som motverkar ett lyckat arbete för inkludering.

7

Delaktighet

Delaktighet sker i ett sammanhang, i en aktivitet med andra konstaterar Specialpedagogiska

skolmyndigheten (2018). Olika typer av aktivitet ställer olika krav på individen och på

omgivningen vilket innebär att en elevs delaktighet kan se olika ut beroende på vilket

sammanhang eller aktivitet eleven befinner sig i. Specialpedagogiska skolmyndigheten

betonar vikten av att lärare eller annan personal, utvecklar en gemensam förståelse och

använder ett gemensamt språk kring delaktighet för att skapa möjligheter för individens

möjligheter till delaktighet. "Delaktighet är ett positivt laddat begrepp men samtidigt kan det

tolkas på många olika sätt. Om vi menar olika saker när vi talar om delaktighet och det

saknas en gemensam definition och uppfattning uppstår problem” (s.12)

En annan definition av delaktighet beskriver lärare i förskolan enligt en studie av Sandberg

(2009) som en känsla av tillhörighet. Lärarna beskriver vikten av barnets känsla av att tillhöra

barngruppen och upplevelsen av samhörighet och gemenskap med de andra barnen på

förskolan. Ett barn som leker och har roligt med kamrater är ett tecken på att barnet har en

stark känsla av tillhörighet och samhörighet med alla på förskolan. En viktig del för att uppnå

delaktighet är att personallaget fungerar och arbetar väl ihop, ger varandra stöd och arbetar

mot samma kunskapssyn och barnsyn (ibid).

För att visa på delaktighetens komplexitet har Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018)

delat upp begreppet i sex olika aspekter:

• TILLGÄNGLIGHET: Fysisk tillgänglighet till miljöer och objekt. Tillgängligt

menings-sammanhang. Tillgängligt socio kommunikativt samspel.

• TILLHÖRIGHET: En formell tillhörighet.

• ENGAGEMANG: Lust och intresse att delta i aktiviteten.

• SAMHANDLING: Att delta och bidra i en gemensam aktivitet.

• AUTONOMI: Att bestämma över sitt handlande.

• ERKÄNNANDE: Att vara accepterad och erkänd av andra.

Delaktighetsaspekterna lyfter fram sådant som kan observeras av andra men framför allt det

personen själv upplever och uttrycker.

Med kritisk blick på forskningen

Nilholm och Göransson (2019) granskar kritiskt fyra studier om inkluderande undervisning. I

den första studien av Ainscow, Booth och Dyson (2019) vill de se hur skolor i England kan

kombinera inkludering samtidigt som det är viktigt med bra resultat i undersökningar som till

exempel PISA. Resultatet visar att dessa två kan vara svåra att kombinera då undersökningar

som PISA lägger fokus på just resultaten, men med inkludering vill man att alla ska med. I ett

av de tre skolområden som forskarna gjorde sin undersökning i kunde de se att det fanns ett

arbete kring ökad inkludering. Där hade man gjort eleverna aktiva i planerandet av det egna

lärandet genom att bland annat förklara målen med undervisningen.

8

I den andra studien beskriver Persson och Persson (2019) hur Essunga kommun gick från att

2007 ha varit bland de sämsta kommunerna i Sverige resultatmässigt till att på kort tid ha

stegat upp till att bli den kommunen med bäst skolresultat. Studien visar att man gjorde stora

förändringar i ledning och struktur och istället för att fokusera på sociala skillnader la man

fokus på att alla elever i skolan skulle lyckas. Stöd och hjälp flyttades in i klassrummen,

elevers olikheter ses inte som något negativt och de som arbetade på skolan hade

förväntningen att alla skulle lyckas.

Berry (2019) beskriver i den tredje studien om arbetet i ett klassrum, med åldersblandad klass

med tjugonio elever, hur en speciallärare och en lärare slagit ihop sina klasser och arbetar

tillsammans. De betonar vikten av gemenskap i arbetet med alla elever oavsett om de har

diagnos eller inte. Hur ser alla elever på gemenskap och hur förhåller man sig till det. Att

känna gemenskap och att man har ett ansvar för varandra medför att man samarbetar mer och

hjälper varandra framåt som en grupp.

I den fjärde och sista studien gjord av Nilholm och Alm (2019) beskrivs arbetet i ett klassrum

där två lärare arbetar i en klass år 5 och 6 med ett elevantal på femton stycken, där en lärare

är utbildad förskollärare och en är utbildad lärare mot yngre år. Rektorn på skolan sågs som

en eldsjäl och var medveten om det sociala svårigheter som fanns i arbetet med eleverna och

deras familjer. I dialog med de två lärare som arbetar i klassen betonar denna rektor vikten

och betydelsen av att ha en samsyn och ett väl fungerande samarbete. I samsynen lades stor

vikt vid de sociala relationerna i klassen och mycket arbete fokuserades på arbete med

grupprocesser och mycket av undervisningen bedrevs på annan plats än i klassrummet.

Lärarnas olika profession gjorde att de hade ansvar för olika delar i undervisningen och deras

samarbete fungerade väldigt bra ur personlig vinkel. Att kunna ha roligt på sitt arbete och

föra en öppen dialog betonade båda lärarna vara väldigt viktigt. Utöver att ha en väl

fungerande grupp vad gäller samarbete lyfts vikten av att ha individuellt anpassad

undervisning och tydliga ramar i arbetet.

Definitionen av inkludering har inte analyserats fullt ut i tidigare forskning enligt Göransson

och Nilholm (2014). De fann ett klart behov av ökad tydlighet när det gäller vad som menas

med inkludering. De kunde i sin studie urskilja två definitioner som de flesta var överens om:

den första var att inkludering handlar inte bara om fysisk placering av en person. Den andra

var om en enighet att begreppet inkludering är svårt och att det finns många olika tolkningar.

I granskningen fann de att endast en studie, av 105, var pålitlig och visade på faktorer som

ökar inkluderingen i skola och klassrum. Denna studie såg även till den sociala aspekten

vilket Göransson och Nilholm (ibid) anser är centralt för begreppet inkludering. Det var även

den enda studien som samlat in data genom att fråga eleverna om deras egen känsla av social

delaktighet. Göransson och Nilholm fann en brist på forskning som lyckats att fastställa

faktorer som ökar nivåer för inkludering, där såg de ett ytterligare behov av forskning inom

området för att göra utbildningsmiljöerna mer inkluderande. Göransson och Nilholm ser i sin

studie att den slutsats som de kommit fram till stämmer överens med den slutsats som Dyson,

Howes och Roberts gjort i sin studie från 2002.

9

Teoretiska perspektiv

Det är stora skillnader mellan kategoriskt perspektiv och relationellt perspektiv skriver

Ahlberg (2017). Inte bara på hur man förklarar de olika perspektiven utan även hur man ser

på dem. I det kategoriska perspektivet är det elever med svårigheter där det är eleven som

själv har ansvar för de problem som kan uppstå och ska tillsammans med till exempel

speciallärare strukturera upp och finna stöd i de problem som uppstår. I det relationella

perspektivet är det elever i svårigheter där det är alla som arbetar i elevens närhet som tar

ansvar för att strukturera upp och ge det stöd som behövs.

Persson (2019) beskriver att i det relationella perspektivet är det viktigt vad som sker i

förhållandet, samspelet och interaktionen mellan olika aktörer. Till exempel relationer mellan

elev, lärare och lärande miljö där insatser görs ur ett långsiktigt tidsperspektiv. Pedagogens

kompetens innebär en förmåga att anpassa undervisningen efter elevens förutsättningar för att

skapa ett lärande hos eleven. I det relationella perspektivet benämns att elevens svårigheter

uppstår i mötet med olika händelser i uppväxt och utbildningsmiljön. Arbetslaget ansvarar

tillsammans med rektor för den specialpedagogiska verksamheten. I det kategoriska

perspektivet beskriver Persson (ibid) att fokus läggs på eleven i svårigheter och hjälpen

relaterar till elevens svårigheter som är medfödd eller på annat sätt individbundna, insatser

görs ur ett kortsiktigt tidsperspektiv. Ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten

ligger hos särskilt utbildad personal som till exempel speciallärare/pedagog och annan

elevvårdspersonal. Tabell Persson (2019)

10

Aspelin (2013) menar att relationell pedagogik kan beskrivas som ett teoretiskt synsätt på

utbildning där relationer står i centrum. Relationell pedagogik grundas på tanken att

människan växer, utvecklas och lär sig i relationer (Aspelin, Persson 2011). Författarna

beskriver att deras synsätt ”baseras på ett antagande om den mänskliga existensen: att

människan föds, utvecklas och förverkligas i relationer” (s.14).

Författarna definierar relationell pedagogik i fyra nivåer:

• Det ”pedagogiska mötet” där till exempel läraren och eleven möts i en ömsesidig

process där eleven möts av läraren för den eleven är i denna stund.

• ”Pedagogiskt tillvägagångssätt” med insikt om relationers stora betydelse. Läraren har

ett syfte att etablera och upprätthålla relationer som främjar elevens lärprocess.

• ”Pedagogisk rörelse” beskriver skolors arbetar för utbildning där relationer är viktiga.

Ett förverkligande av den relationella pedagogikens ideal och målsättningar.

• Ett otydligt forskningsfält över ett resonemang om teoretiska begrepp, vilka binds

samman som en aspekt på utbildning, där man vill utveckla ett relationellt perspektiv

mellan lärare och elev (ibid).

11

Metod Här beskriver vi på vilket sätt vi har gjort vårt urval till intervjuerna och hur vi har gått

tillväga när vi har utfört dessa. Vi beskriver även hur vi har gått tillväga för att sammanställa

och analysera intervjuerna.

Metodval

Vi har valt en kvalitativ metod där Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) beskriver

den kvalitativa metoden som tolkningsbar och inte något som går att mäta. Den kvalitativa

forskningsintervjun har som mål enligt Kvale (2009) att erhålla nyanserade beskrivningar av

olika kvalitativa aspekter av intervjupersonens livsvärld; den arbetar med ord, inte med

siffror. Vi valde denna metod eftersom vi är intresserade av att ta reda på hur informanter på

förskolor tänker och resonerar kring begreppet inkludering ur en positiv aspekt. Detta genom

att intervjua yrkesverksamma informanter i förskolan i kommunal verksamhet i en mindre ort

i norra Sverige. Vi har använt oss av metoden gruppintervjuer/fokusgruppintervjuer för att

främja dialog mellan oss och informanterna.

Urval

Vi valde att intervjua informanter från tre olika förskolor varav den ena var belägen i ett

socioekonomiskt utsatt område. Detta val grundades på möjlighet att få variation på våra svar

då vi tror att det kan ha en påverkan på informanternas arbete. Vid varje intervjutillfälle

bestod gruppen av tre informanter, sammanlagt intervjuades nio informanter. Sju av dem är

utbildade förskollärare, varav en har specialpedagogexamen och en har läst kurser i

specialpedagogik. Två har arbetat som barnskötare i många år innan de vidareutbildade sig

till förskolepedagoger.

Vårt val grundade sig i att vi har kännedom om dessa förskolors erfarenheter med

inkludering. Detta val bygger på ett bekvämlighetsurval vilket Bryman (2014) beskriver. Det

innebär att urvalet man gör bygger på det som finns tillgängligt och att man vet att man

kommer få svar på de frågor man ställer.

Genomförande

I samråd med informanterna bokade vi tid för intervjuerna därefter besökte vi respektive

arbetsplatser där vi deltog båda vid alla intervjuerna. Vi använde en i-pad för att spela in

intervjuerna för att kunna fokusera helt på det som sades under intervjutillfället som i sin tur

bidrog till att vi kunde utveckla följdfrågor till de svar som gavs under intervjun.

Inspelningen gav oss även möjlighet att transkribera intervjun på ett tillförlitligt sätt och få

med detaljer som vi annars kunde ha missat vid intervjutillfället. Vi informerade om att det är

endast vi två som kommer att ta del av det inspelade materialet och informanternas möjlighet

att avsluta intervjun när de vill samt möjlighet att meddela oss om de vill ändra eller ta bort

svar som getts. Alla informanter fick information om att inga namn kommer att förekomma i

uppsatsen, inte heller vilken ort informanterna arbetar i.

12

Vi bestämde oss för att genomföra fokusgruppintervjuer som lämpar sig enligt Kvale (2009)

för att få fram olika uppfattningar i en fråga där det är viktigt att få fram en rik samling av

synpunkter på det som är i fokus i gruppen. Att använda fokusgrupp innebär enligt Bryman

(2008) att man vill ha olika informanters syn på ett specifikt ämne och hur deltagarna som

grupp diskuterar det specifika ämnet. Vi som moderator introducerar diskussionsämnet och

ser till att det blir ett meningsutbyte och skapar en atmosfär som tillåter deltagarna att ge

uttryck åt personliga åsikter i ämnet.

Ett syfte med att göra en intervju kan enligt Kvale (2009) vara att klargöra ett begrepp och

utforska dess innebörd, som i detta fall, inkluderingsbegreppet. Begreppsintervjuer kan enligt

Kvale (ibid) avslöja en grupp intervjupersoners förgivettagna antaganden om vad som är

typiskt, normalt eller lämpligt och samtidigt kan man be om konkreta beskrivningar som kan

leda till intressanta kontraster.

Vi genomförde semistrukturerade intervjuer och ställde samma frågor vid varje

intervjutillfälle (Bryman 2014). Med semistrukturerad intervju menar Bryman att varje

intervju hade samma frågor, men att frågorna ställdes i olika ordning. Det innebär även att

eventuella följdfrågor grundar sig på de svar som ges under intervjutillfället. Utifrån de svar

vi fick kunde vi följa upp med frågor för att utveckla svaren mot vår rapports syfte (ibid).

Bearbetning, tolkning och analys

Efter varje intervjutillfälle reflekterade vi tillsammans en stund över de tankar som uppkom

hos oss. Vi diskuterade de tolkningar vi spontat gjort under intervjuerna och sammanfogade

dessa till vårt syfte. Vid transkribering lyssnade vi på intervjuerna ett flertal gånger för att få

en tydlig bild på ord, tonläge och nyanser i det som informanterna svarade. Efter genomgång

av transkribering sammanställde vi alla intervjuer. Vid analys fokuserade vi på vad grupperna

svarade utifrån studiens nyckelord och därefter kopplade vi deras svar till våra

forskningsfrågor enligt Backmans (2016) analys där ”data ges en ändamålsenlig och

tolkningsbar form så att observationsutfallet nu kan relateras till den ursprungliga

problemställningen” (s 33). Var för sig har vi analyserat de transkriberade intervjuerna för att

sedan tillsammans sammanställa ett resultat genom diskussion.

Trovärdighet och tillförlitlighet

I kvalitativa studier lämpar sig tillförlitlighet och trovärdighet enligt Bryman (2014) då

resultatet påverkas av tolkningssynsätt där människor tillskriver mening till det som händer

och sker. Fokus läggs på en mindre grupp deltagare som har vissa egenskaper gemensamt,

där ämnet behandlas på djupet. Våra erfarenheter från egen praktik och intresse har sannolikt

haft betydelse hur vi har tolkat resultatet från våra fokusgrupps intervjuer. Valet av

fokusgrupps intervjuer har även sannolikt haft betydelse för resultatet då pedagogerna

påverkades av varandras resonemang, där de formulerade sig efter varandras svar under

intervjutillfällena.

13

Under skrivprocessen har vi gemensamt gjort återkommande reflektioner över vår insamlade

data för att öka tillförlitligheten.

Forskningsetiska överväganden

Vi har följt de fyra forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 2000) under vårt arbete.

Via sms och samtal har tre pedagoger tillfrågats om intresse av att bli intervjuade enligt

samtyckeskravet samt informerats om vad intervjun kommer att handla om enligt

informationskravet. Denna förfrågan har dessa tre pedagoger tagit med till sina respektive

arbetslag för att fråga om intresse fanns av att bli intervjuade. Deltagarna blev informerade

vid intervjutillfället att deras svar kommer att behandlas anonymt i vår uppsats enligt

konfidentialitetskravet. De av deltagarna som vill kan ta del av vår uppsats när den är färdig

och godkänd. Enligt nyttjandekravet har vi informerat alla informanter om hur deras

personliga data endast är känt av oss och endast används i detta arbete. Informanternas

utbildning och titel är det som synliggörs i rapporten.

14

Resultat

Resultatet bygger på fokusgruppsintervjuer som utförts vid tre olika tillfällen med nio

pedagoger. Vårt transkriberade material från samtalen presenteras utifrån de tre gruppernas

svar och benämns som fokusgrupp 1, 2 och 3. Vi har valt att presentera resultatet utifrån

gemensamma teman som vi kunde urskilja i samtliga grupper. Vi presenterar dessa under

rubrikerna:

• Avgörande faktorer vid goda exempel på inkludering enligt pedagogerna

• Möjligheter som pedagoger ser med inkluderingsarbetet

• Verktyg som pedagogerna beskriver för att säkra kvaliteten på förskolans arbete med

inkludering.

Vi redogör i löpande text de olika fokusgruppernas svar blandat med citat från enskilda

pedagoger, vi har valt att inte koppla de enskilda pedagogernas svar till någon av

fokusgrupperna för att säkerställa konfidentialitetskravet.

Avgörande faktorer vid goda exempel på inkludering enligt pedagogerna

Fokusgrupperna hade utformat olika strategier för sitt arbete. Fokusgrupp 1 hade lagt mycket

tid på att lära känna barnet i behov av stöd och upplevde att arbetet med inkludering blev

lättare då pedagogerna tog sig tid att skapa struktur för verksamheten utifrån sin profession.

Pedagogerna upplevde att arbetet försvårades på grund av samverkan mellan många olika

instanser som habiliteringen, elevhälsa och vårdnadshavare, där alla hade olika relationer och

fokus på sitt eget arbete med barnet. Till exempel habiliteringen som hade fokus på

träningsprogram som medförde att barnet särskiljdes delar av dagen från gruppen vilket enligt

pedagogerna inte var förenligt med förskolans verksamhet.

Fokusgrupp 2 hade ett stort antal barn med annat modersmål än svenska som gjorde att de

inte “tänkte” på arbetet som inkluderande utan resonerade utifrån barnet med fysiska

svårigheter som deras inkluderingsarbete. Pedagogerna provade olika passande arbetssätt

utifrån sin kompetens som förskollärare för att hitta passande strategier för att forma arbetet

och pedagogerna ser det mer som en utmaning än som ett problem. Efter diskussion om

innebörden av begreppet inkludering kom pedagogerna fram till att barnen med annat

modersmål också ska räknas in i det inkluderande arbetet.

Fokusgrupp 3 hade ett förhållningsätt där de arbetade utifrån ett synsätt där alla barn tillhör

gruppen oavsett behov. Vilket innebar att de arbetade inkluderande utan att tänka på arbetet

som inkluderande och hade fokus på att skapa en väl fungerande barngrupp. Pedagogerna

hade en positiv syn på olikheter som gjorde att de såg alla barn i gruppen som en resurs och

en tillgång där alla berikade verksamheten.

En gemensam faktor vi kan urskilja är att alla pedagoger uttrycker vikten av att ha en

gemensam samsyn i arbetslaget. De uttrycker att samsyn är en förutsättning för arbetet och att

det kontinuerligt förs en dialog angående begreppets innebörd. Fokusgrupp 2 har erfarenhet

av att personallagen ofta förändras och då blir det extra viktigt att föra dialog om barnsyn och

15

samsyn ”det är något man aldrig får släppa.” En pedagog reflekterar över att det gjordes

mer förr, särskilt första tiden när Lpfö kom och man behöver backa tillbaka och klargöra

”vilken barnsyn, kunskapssyn, hur man lär och när man lär” är viktiga dialoger som behöver

mer utrymme på förskolorna. Pedagogerna menar att inkludering handlar om att ha en positiv

inställning till arbetet, att det handlar om pedagogers förhållningsätt “det är viktigt att vi

(pedagoger) möjliggör för de barn som behöver” det får aldrig bli att barn exkluderas på

grund av sina särskilda behov.

Att stärka barnets självbild är något som fokusgrupp 1 uttrycker ofta. Barnets känsla är viktig

och alla barn ska känna att de får ta en naturlig plats på lika villkor. Pedagogerna vill

förmedla till barngruppen att alla är viktiga även om alla inte kan göra alla saker och att man

gör saker på olika sätt. Att det är okej att vara olika vill även fokusgrupp 3 förmedla.

Pedagogerna uttrycker att det är viktigt att de lyfter fram det positiva som barn i svårigheter

har och förmedlar det vidare till övriga barn och inte gör det speciellt utan naturligt.

Ett stabilt och väl inarbetat personallag beskrivs som en viktig och avgörande faktor där man

kan uttrycka funderingar och “bolla tankar” mellan varandra. Ett professionellt

förhållningssätt beskrivs av fokusgrupp 3 som reflekterade över vikten av att förhålla sig till

sin yrkesroll. En pedagog menar att ”hemma privat kan jag ha mina personliga åsikter, men

på arbetsplatsen måste jag vara professionell och förhålla mig till den gemensamma

samsynen i arbetslaget som i sin tur skapar en tydlig struktur till arbetet.”

Fokusgrupp 1 beskriver att inkludering är en rättvisefråga, att alla ska få chansen och känna

sig viktiga. Fokusgrupp 2 beskriver vikten av förebilder som leder till ett positivt lärande för

barnen i behov. En väl fungerande barngrupp är en förutsättning för en lyckad inkludering,

menar fokusgrupp 3, som bygger på hur pedagogerna förhåller sig så att olikheter blir något

naturligt. Att lyfta fram det positiva ur alla barn. När barnen visar glädje, är efterfrågade och

deltar i verksamheten på egna villkor ser pedagoger det som faktorer på lyckad inkludering.

Fokusgrupp 2 uttrycker att de ”provar sig fram” i sitt inkluderingsarbete och för att få stöd

och bekräftelse i sitt arbete vänder de sig till den kommunal elevhälsan. Under samtalet om

vilka tankar pedagogerna har om begreppet inkludering uttrycker en pedagog att hen spontant

tänker ”lite mer negativa tankar” då hen ska tänka inkludering. ”Jag tänker att vi har stora

barngrupper, finns det tid och möjligheter, att ge barnet det stöd och förutsättningar det

behöver. Om det är stora barngrupper? Jag är positiv till inkludering, men då kanske man

måste anpassa barngrupper och relationer.”

Alla pedagogerna resonerade vid intervjuerna ur ett relationellt perspektiv då de anser att

barnets svårigheter är en gemensam angelägenhet. Pedagogerna visar på att det är deras

ansvar att möjliggöra för barnet att delta efter sina förutsättningar och strukturera upp

verksamheten.

Möjligheter som pedagoger ser med inkluderingsarbetet

Inkludering är berikande för alla i barngruppen, även för pedagogerna, beskriver samtliga

pedagoger. Barnets problematik vänds och nyttjas till att på ett positivt sätt visa att olikheter

finns och att man gör saker på olika sätt, det finns inget rätt eller fel. “Det är okej att vi är

olika. Det är okej att vara annorlunda. Det är en rikedom”. De möjligheter pedagogerna

lyfter fram visar inkludering som en viktig del i förskolans värdegrundsarbete. De beskriver

att känslan hos barnen, att genom den glädje som syns i barnens ansikte och det de gör visar

16

att inkludering är utvecklande för all barnen. Den utveckling som sker hos alla barn, oavsett

vilka behov som finns, ger en möjlighet genom berikande att se alla likheter och olikheter.

Det ger en möjlighet till lärande ur olika perspektiv.

Pedagogerna ser att barnen lär sig av och med varandra. En fokusgrupp berättade om ett barn

som har olika ortopediska övningar och istället för att barnet tillsammans med sin resurs gör

övningen enskilt blir det en gemensam rörelseaktivitet för alla barn. Ett ytterligare exempel är

en docka som används för att visa och förklara ett barns handikapp för att skapa kunskap och

förståelsen hos alla barn på förskolan. En av pedagogerna uttrycker “så, ja att det blir

naturligt”. Samma pedagog beskriver att om man tar inkludering som en arbetsmetod blir det

en bidragande faktor till att arbetet drivs framåt till exempel när man sjunger sånger och

räknar på andra språk tillsammans med barnen, “så får vi gratis skjuts igen det blir våran

vinst inte vårt hinder”.

Alla pedagoger beskriver att det finns en gruppkänsla där alla barn är accepterade oberoende

av olikheter. En fokusgrupp beskriver barnet i behov som en resurs som tillför något till hela

barngruppen. I leken kan de se att alla barn deltar utifrån sina egna förutsättningar. “Barn ser

ju inte skillnad egentligen barn ser barn, potentiella kompisar” Individuella möjligheter för

det enskilda barnets utveckling beskriver alla pedagogerna stärks av att ingå i en grupp som

utmanar till vidgat lärande och som även skapar självkänsla hos barnet. En vinst samtliga

fokusgrupper lyfter fram är empatin som automatiskt uppstår vid inkludering. Att som

kompis få hjälpa till exempelvis med att köra rullstolen skapar en medkänsla, en acceptans,

och en ökad förståelse för att alla är olika. De olika fokusgrupperna menar att de kan se hur

barnen gläds över framsteg som sker hos barnen i svårigheter och barnen uppmärksammar

dessa framsteg.

Verktyg som pedagogerna beskriver för att säkra kvalitén på förskolans arbete med

inkludering

Ingen fokusgrupp använder sig av utarbetade verktyg för att kvalitetssäkra sitt arbete.

Fokusgrupp 3 använder sig av en ”händelsebok” där de snabbt antecknar situationer som

behöver diskuteras och åtgärdas. Boken blir ett verktyg för att hålla i minnet och säkerställa

att åtgärder görs. På fråga om det är några verktyg de saknar svarade fokusgrupp 2 att det är

“svårt att sakna något när man inte vet vilka alternativ som finns”.

Fokusgrupperna använder sig av individuella handlings- och egenvårdsplaner som beskriver

en rutin för arbetet med det enskilda barnet. Fokusgrupp 3 nämner den lokala, kommunala

kvalitetsutvecklingsmallen som ett verktyg för utvärdering. Till en början uttrycker ingen av

grupperna något behov av ett utvärderingsverktyg men under intervjuns gång uttrycktes

tankar om att ett sådant verktyg skulle vara bra, men att det är viktigt att det inte blir

ytterligare en pappersprodukt utan något som är lättarbetat. “Dels för att öka professionen

och visa vad vi gör. Dels för att komma ihåg.” Dock önskar en pedagog ett centralt utarbetat

utvärderingsmaterial och inte något varje förskola utformar själva. Det för att göra det tydligt

i övergångar mellan olika förskolor och förskola till skola. Bristande rutiner anges som en

orsak till avsaknaden av utvärderingsverktyg. Under intervjutillfället så kommer en pedagog

fram till att när överlämningsblanketter fylls i för övergång till skola synliggörs arbetet som

17

har gjorts. Pedagogen uttrycker en känsla av att det som framkommer i överlämningen borde

dokumenteras och synliggöras tidigare.

Det kollegiala lärandet är ”jätteviktigt” och berikande enligt pedagogerna i fokusgrupp 3. De

använder sig dagligen av kollegiala samtal i sitt arbetslag, men de ser även att kollegiala

samtal över arbetslagsgränserna, där man får ta del av andra arbetslags tankebanor och

erfarenheter, leder till utveckling av arbetet. En pedagog beskriver det kollegiala lärandet som

en personlig kompetensutveckling då hen haft ”turen” att arbeta i ett arbetslag med stor

erfarenhet och kompetens vilket även har utökat hens kompetens.

Ingen av fokusgrupperna nämner rektorns delaktighet i arbetet med inkludering. På direkt

fråga om pedagogerna upplever att de har stöd av rektor i praktiska frågor som till exempel

kompetensutveckling, svarar fokusgrupp 2 att de har varit på föreläsning i grannkommunen,

men ”sen söker vi inte så mycket stöd från hen utan det är från elevhälsan man får stöd.”

Pedagogerna kommenterar att de nog skulle få mer kompetensutveckling av rektor om de

frågar, men de upplever inte att rektor deltar i arbetet, arbetet leds av pedagogerna själva.

Pedagogerna anser ändå att de har rektorns stöd i sitt arbete, men saknar en tydlig pedagogisk

ledare i arbetet med inkludering.

18

Diskussion

Här diskuterar vi vårt val av metod samt resultat som vi kopplar mot egna tankar och

forskning redovisat i vår bakgrund om ämnet.

Metoddiskussion

Valet vi gjorde då vi intervjuade för oss, till viss del, kända informanter gjorde att

intervjuerna kändes avslappnade och vi upplevde att informanterna kunde tala fritt. Vi tror att

vår personliga kontakt med informanterna ökade vår möjlighet till att få utförliga svar. En

nackdel med fokusgruppintervju var att vi upplevde att informanterna påverkades av

varandras svar vilket kan ha haft betydelse för resultatet.

Valet av intervjuformen fokusgrupp gjorde att vi fritt kunde ställa följdfrågor för att rikta

fokus för att besvara våra forskningsfrågor. Detta har bidragit till att vi, trots det begränsade

antalet informanter, kunnat utläsa en röd tråd kring begreppet inkludering även om själva

ordet är svårtolkat. Av de följdfrågor vi ställde upplevde vi att dessa gav ett tydligare svar

kopplade mot våra forskningsfrågor och vi tolkade det som att begreppet inkludering gjorde

huvudfrågorna svåra och att våra följdfrågor förtydligade.

Vi har anpassat intervjutillfällena efter våra informanters önskan. Två intervjuer har skett på

kvällstid och en har skett på dagtid. Då vi har valt att intervjua ett helt arbetslag vid varje

tillfälle har vi upplevt att tiden för varje intervju varit knapp. Detta på grund av att

informanterna har begränsad tid avsatt till planering för att delta i vår studie.

Resultatdiskussion

Inkludering beskrivs av pedagogerna som ett begrepp som inte används i förskolan. Det är

inte något man arbetar efter utan något man “bara gör”. Många av pedagogerna kände en

osäkerhet kring vad ordet egentligen innebär. Bauer och Johanssons (2011) studie visade på

att begreppet inkludering inte är förankrat i verksamheten och att man inte är van att använda

det. Efter en stunds funderande uppstod dialog i alla arbetslag över själva begreppets

innebörd vilket får oss att fundera över om inkludering är ett otydligt uppdrag som behöver

tydliggöras i verksamheterna. Enligt Nilholm (2014) måste inkluderingsarbetet börja med att

pedagoger i förskolan gör klart vad inkludering betyder och vad ordet innebär eftersom

pedagoger tolkar ordet olika. Pedagogerna i vår studie hade skilda erfarenheter och

förutsättningar som gjorde att de resonerade olika om inkludering. Ett återkommande resultat

från intervjun visade på att pedagoger känner en osäkerhet om begreppet som försvårar att

arbeta inkluderande. Våra erfarenheter stämmer överens med Nilholms tankar att man måste

börja med begreppet och dess betydelse eftersom vi kan se att det förs alldeles för lite

diskussioner i arbetslag och på förskolor om inkludering. Pedagogerna hade ingen tydlig

ledning från sina rektorer, inte heller har det förts några diskussioner om och hur arbetet ska

genomföras. Avsaknad av tydlig ledning var något som alla pedagoger kommenterade och i

skolverkets rapport (2017) trycks det på tre nödvändiga byggstenar som bör ingå: möjlighet

19

till reflektion för pedagogerna tillsammans med specialpedagog, implementerande rutiner och

en rektor som aktivt driver arbetet med särskilt stöd och ger pedagogerna goda

förutsättningar. Vi anser att en tydligare ledning av rektor är en förutsättning för arbetet på

förskolorna. Rektorer som är drivande i frågor om inkludering, förhållningssätt och samsyn

på arbetsplatserna skapar en bra grund för en gemensam syn och förståelse om vad uppdraget

innebär och dess betydelse för alla barn. Pedagogerna i vår studie saknade denna ledning

vilket kan ha gjort att de kände osäkerhet kring begreppet och arbetets utformning.

Samsyn och pedagogers förhållningssätt är ett genomgående tema under alla tre intervjuerna

som en viktig faktor i arbetet med inkludering. Pedagogerna beskriver vikten av att ha en

öppen dialog som aldrig avstannar. Arbetet med inkludering måste hela tiden diskuteras,

utvärderas och omprövas. I Danielssons (2015) artikel menar Lutz att det inte finns någon

mening med att slå sig till ro i arbetet med inkludering, det går aldrig att säga att man uppnått

inkludering. “Jag tänker att det farligaste när det gäller utveckling av verksamhet är att säga

att allt är bra. Då ringer det väldigt många varningsklockor för mig”. Vi kan utläsa i

pedagogernas svar att ett välinarbetat arbetslag är en viktig och vinnande faktor då det skapar

goda förutsättningar för en öppen dialog och våga prova sig fram i arbetet. Då det inte finns

tydliga riktlinjer och metoder för hur arbetet ska se ut är dessa faktorer av stor betydelse för

verksamhetens utformning. Att ha ett professionellt förhållningssätt och en gemensam

samsyn i arbetslaget underlättar arbetet med inkludering och leder arbetet framåt. De

erfarenheter vi har om samsyn och förhållningssätt och dess betydelse i arbetet med

inkludering stämmer väl överens med det som kommer fram i både bakgrund och resultat.

Barnets känsla är en av de viktigaste faktorerna vid ett inkluderingsarbete för pedagogerna i

vår studie likt Lutz (2015) som beskriver “den enda riktiga definitionen man kan få är vilken

känsla individen har”. Pedagogerna beskriver hur de upplever glädjen hos barnen när de till

exempel deltar i dans, är en efterfrågad kompis och självkänslan barnen visar genom att delta

på sina egna villkor även om jag sitter i rullstol eller inte har de svenska orden för att leka.

Pedagogerna betonar att barnets välmående och upplevelse är en bekräftelse på att man som

pedagog är på rätt väg och något som leder arbetet vidare. Detta upplever vi är en av

pedagogernas styrkor i inkluderingsarbetet då man sätter barnets känsla i fokus och något

som tillhör grunden i arbetet.

Alla pedagogerna resonerade vid intervjuerna ur ett relationellt perspektiv då de anser att

barnets svårigheter är en gemensam angelägenhet. Ahlberg (2017) beskriver det relationella

perspektivet som att svårigheter uppstår i relationen mellan barnet och omgivningens krav där

alla som arbetar i barnets närhet tar ansvar för att strukturera upp och ge det stöd som barnet

behöver. Pedagogerna visar på att det är deras ansvar att möjliggöra för barnet att delta efter

sina förutsättningar och strukturera upp verksamheten. På förskolan är alla pedagoger vana

att anpassa verksamheten efter alla barn, det är något vi “bara gör” som vi skrev i början av

resultatet. I inledningen tar vi upp samma fenomen då förskolan av tradition inkluderar barn

av en självklarhet, vilket kan bli en kroppslig inkludering. Detta kanske visar på

komplexiteten i begreppet inkludering och hur viktig det är att på arbetsplatserna föra

diskussioner för att skapa en samsyn och ett gemensamt förhållningssätt för att barnen ska

vara delaktiga i lärandet som sker på förskolan och inte bara ska befinna sig i samma lokaler.

Resultatet av Olovssons (2016) studie visar på att

20

“Inkludering i förskolor är komplext och svårtolkat. Det är ett ord som inte finns med

naturligt i förskolan, trots att samtliga pedagoger som intervjuades var överens om att det

bör arbeta inkluderande i förskolan.”

Under intervjuerna finner vi det anmärkningsvärt att pedagogerna inte uppmärksammar

rektor som en del i arbetet med inkludering. Det var först vid en direkt följdfråga om rektors

delaktighet i arbetet som pedagogerna beskriver rektor som ett slags stöd, ”att hen står på vår

sida” men ingen av pedagogerna beskriver rektor som någon som leder inkluderingsarbetet.

Slutsats

Vi anser att tillgång till pedagog med specialpedagogisk kompetens bör finnas på varje

förskola som arbetar nära arbetslagen och har god insyn i det dagliga arbetet. I den

fokusgrupp där det fanns specialpedagogisk kompetens kunde vi urskilja ett tydligare

förhållningssätt till inkludering, även om pedagogerna inte använde sig av ordet. De upplevde

själva att deras extra kompetens underlättade arbetet och skapade trygghet i arbetslaget. Vi

anser även att rektorns arbete med inkludering skulle kunna förbättras och utvecklas genom

att skapa möjligheter till dialog för utvecklande av samsyn hos pedagogerna. Rektor har en

viktig roll för att skapa tydlighet i begreppet och vara en pedagogisk ledare som driver

inkluderings arbetet framåt. Från intervjuerna kunde vi utläsa att pedagogerna har som

strategi att skapa relationer till barnen för att ge förutsättningar till lärande. Aspelins (2013)

beskrivning av relationell pedagogik som innebär ”ett genuint och personligt möte, en

händelse som är oförutsägbar, oplanerad och kanske inte ens märkbar.” (s.13). Kan det vara

relationell pedagogik som pedagogerna beskriver när de ”bara gör” på förskolan.

Fortsatt forskning

Hur kan man implementera inkludering i förskolan så att det ska bli ett levande begrepp?

Under arbetet med vår studie har vi utläst från vårt underlag att begreppet inkludering skapar

osäkerhet bland pedagoger då det inte verkar vara ett ord man använder. Alla gör och tolkar

olika vilket försvårar arbetet med inkludering som i slutändan blir hinder för barnens

möjligheter till delaktighet och utbildning.

21

Referenser

Ahlberg, A. (2017). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik – att bygga broar.

Stockholm: Liber AB.

Aspelin, J. (red.) (2013). Relationell specialpedagogik – i teori och praktik. Kristianstad:

Kristianstad university press.

Aspelin, J. & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups Utbildning

AB.

Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur AB.

Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli,,V., & Persson, A. (2014). Vetenskapliga tankeverktyg –

till grund för akademiska studier. Lund: Studentlitteratur AB.

Bauer, P., & Johansson, P. (2011). Inkludering i förskolan - Pedagogers tankar om

möjligheter och svårigheter. Uppsats, Lärarutbildningen, Skolutveckling och ledarskap.

Malmö: Malmö Högskola. Tillgänglig:

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/11929/Inkluderi...pdf?sequence=2&isAllowed=y

Bryman, A. (2004). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.

European Agency for Development in Special Needs Education. (2010). TIDIGA INSATSER

FÖR BARN I BEHOV AV STÖD. Framsteg och utveckling 2005–2010. Danmark: European

Agency for Development in Special Needs Education.

European Agency for Development in Special Needs Education. (2003). Inkluderande

undervisning och goda exempel.

Danielsson, S. (2015, februari). Känslan är det viktigaste. Förskolan nr 2 Tillgänglig:

https://forskolan.se/kanslan-ar-det-viktigaste/

Göransson, K., & Nilholm, C. (2019). Fyra studier av inkludering. Inkluderande

undervisning – vad kan man lära sig av forskningen?. Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Kvale, S., & Brinkman, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur AB.

Lindqvist, G. (2013) Who should do What to Whom? Occupational Groups´ Views on Special

Needs. Diss. (sammanfattning) Jönköping: Högskolan i Jönköping, 2013.

Lundgren Asilla, A. (2019). Ett sånt där barn – normkritiska dilemman kring funktionalitet

och inkludering. Björkman, L & Bromsett, J. (red.). (2019). Normkritisk pedagogik:

perspektiv, utmaningar och möjligheter. (s. 183-204) Lund: Studentlitteratur AB.

Lutz, K. (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola- möte med det som inte

anses lagom. Stockholm: Liber AB.

Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter - en pedagogisk utmaning. Lund:

Studentlitteratur AB.

22

Nilholm, C. (2018, 22 januari). Vad menas med inkludering i Salamancadeklarationen?

[Blogginlägg]. Hämtad från: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-

menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

Nilholm, C. (2019, 2 september). 25 år med Salamancadeklarationen. [Blogginlägg]. Hämtad

från: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/25-ar-med-

salamancadeklarationen?_

Olovsson, T. (2016). Inkludering i förskolan. (Studentuppsats, Instituitionen för humaniora,

utbildning och samhällsvetenskap. Örebro: örebro Universitet. Tillgänglig: http://www.diva-

portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1078900&dswid=-8688

Palla, L. (2011). Med blicken på barnet. Om olikheter inom förskola som diskursiv praktik.

Malmö: Malmö högskola 2011. Malmö.

Persson, B. (2019). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. (4. uppl.) Stockholm:

Liber AB.

Sandberg, A., & Nordling, M. (2009). Pedagogiskt stöd och pedagogiska metoder. I A.

Sandberg (Red.) Med sikte på förskolan- barn i behov av stöd. (s37-54). Lund:

Studentlitteratur AB.

Skolverket (2017). Förskolans arbete med barn i behov av särskilt stöd. Granskningsrapport.

Stockholm. Skolverket.

Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2018). Delaktighet – ett arbetssätt i skolan. Kalmar:

Leanders Grafiska AB.

Svenska Unescorådets. (2006). Salamancadeklarationen. Svenska Unescorådets skriftserie.

Vetenskapsrådet. (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Vilka tankar har ni om begreppet inkludering?

2. Finns det en utarbetad plan på er förskola för att arbeta med inkludering och

hur ser den i så fall ut?

3. Vilka erfarenheter har ni av lyckad inkludering?

4. Vilka faktorer anser ni är avgörande vid arbetet med inkludering?

5. På vilket sätt kvalitetssäkrar ni förskolans arbete med inkludering?

6. Hur hjälper denna metod er vidare i arbetet med inkludering?