of 48/48
Lärarhögskolan i Stockholm Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande Examensarbete 10 p Språkutveckling i förskolan AUO3 Professionellt lärarskap (41–60 p) Vårterminen 2007 Examinator: Björn Falkevall English title: Language acquisition in the preschool context Språkutveckling i förskolan Gynnsamma villkor och arbetssätt i teori och förskolepraktik Anders Pettersson

Språkutveckling i förskolan

  • View
    219

  • Download
    2

Embed Size (px)

Text of Språkutveckling i förskolan

  • Lrarhgskolan i Stockholm Institutionen fr undervisningsprocesser, kommunika tion och lrande

    Examensarbete 10 p Sprkutveckling i frskolan AUO3 Professionellt lrarskap (4160 p) Vrterminen 2007 Examinator: Bjrn Falkevall English title: Language acquisition in the preschoo l context

    Sprkutveckling i frskolan Gynnsamma villkor och arbetsstt i teori och

    frskolepraktik

    Anders Pettersson

  • Sprkutveckling i frskolan

    Gynnsamma villkor och arbetsstt i teori och frsko lepraktik

    Anders Pettersson

    Sammanfattning

    Arbetets syfte r att underska vad ett avgrnsat urval pedagoger verksamma inom frskolan berttar om sprkutveckling. Underskningens fokus ligger p de villkor och arbetsstt pedagogerna beskriver som signifikanta fr gynnsam sprkutveckling. Det empiriska materialet som underskningen bygger p har samlats in genom ppna intervjuer som sedan transkriberats. Ett fr studien relevant urval av teoretiska perspektiv och tidigare forskning har anvnts fr att analysera och problematisera kategoriseringar av intervjumaterialet. Arbetet visar att sprkutveckling kan frsts i termer av en betydelsefull dialog med barnet och dess hem som knnetecknas av ett tryggt men utmanande frhllningsstt dr tid i frskolans kontext utgr ett mngfacetterat och komplext villkor fr kvalitn i den sprkliga utvecklingen. Pedagogerna beskriver hur ett medvetet anvndande av gruppen i kombination med intresserade och lyssnande pedagoger anvnds fr att synliggra sprkliga strukturer med utgngspunkt i barnens frfrstelse och reflektion ver sitt eget sprk och anvndningen av det.

    Abstract

    This paper discusses language acquisition as it takes place in the Swedish preschool context. The study analyzed interview data in combination with previous research, educational theories and models for language acquisition. The conclusion focus on the importance of time, dialogue, home environment and the dualities of challenge and security as fundamental conditions to accomplish favorable language development. Issues regarding teaching methodology concern the use of group, language structure, enthusiasm, inventory of comprehension and reflecting over the use of language.

    Nyckelord

    Fljande skord r hmtade ur Kungl. bibliotekets mnesordsystem Svenska mnesord (SAO). Dr en motsvarande beteckning existerar i Library of Congress Subject Headings (LCSH), det amerikanska mnesordsystemet, r dessa utskrivna i kombination med varandra.

    SAO (LCSH): Barn (Children), Didaktik (Teaching), Frskolan (Education, Preschool),

    Frskolepedagogik (ingen motsvarighet existerar), Pedagogik (Teaching), Pedagogisk metodik

    (Teaching - Methodology), Sprkinlrning (Language acquisition), Sprkutveckling (Language

    acquisition).

  • Inledning .......................................... ................................................................. 1 Bakgrund................................................................................................................................... 1 Underskningsomrde .............................................................................................................. 1 Syfte och frgestllning............................................................................................................. 2 Arbetets disposition................................................................................................................... 2

    Tidigare forskning - teoretiskt perspektiv ......... ............................................. 3 Tidigare forskning...................................................................................................................... 3 Teoretiskt perspektiv ................................................................................................................. 5

    Behaviorism .......................................................................................................................... 6 Nativism ................................................................................................................................ 7 Kognitivism ........................................................................................................................... 8 Sociokulturellt perspektiv ...................................................................................................... 8 Intersubjektivitet.................................................................................................................... 9 Sprklig medvetenhet och sprkstimulering....................................................................... 10 Utvecklingsekologiskt perspektiv........................................................................................ 11

    Centrala begrepp .................................................................................................................... 12 Teoretiska centrala begrepp............................................................................................... 12 Analytiska begrepp ............................................................................................................. 12

    Metod.............................................. ................................................................. 13 Urval av informanter................................................................................................................ 13 Upplggning och genomfrande............................................................................................. 14 Materialbearbetning ................................................................................................................ 15 Tillfrlitlighetsfrgor ................................................................................................................. 16

    Reliabilitet som frgan om resultatkonsistens .................................................................... 16 Validitet som strvan efter hg kvalit i forskningsprocessen............................................ 16 Mjligheten till generaliserbara resultat .............................................................................. 17

    Etiska aspekter........................................................................................................................ 17

    Resultat och analys................................ ........................................................ 18 Ett urval av gynnsamma villkor ............................................................................................... 18

    Sprkutveckling i beroende av tid....................................................................................... 18 Dialogens betydelse fr samtal och lrande....................................................................... 19 Dynamiken mellan frskola och hem.................................................................................. 21 Fr att vga utvecklas och lra finns behov av trygghet .................................................... 22 Att stlla krav r att bry sig om ........................................................................................... 23

    Olika stt att arbeta med sprket ............................................................................................ 24 Medvetet anvndande av gruppen ..................................................................................... 25 Hur sprkets struktur kommer till uttryck ............................................................................ 26 Frfrstelse som utgngspunkt fr vidare lrande ........................................................... 27 Med drivkraften hos en intresserad och entusiastisk pedagog .......................................... 29 Sprklig distans genom metareflektion............................................................................... 30

    Diskussion ......................................... ............................................................. 32 Slutsatser ................................................................................................................................ 32 Pedagogiska ider fr sprkutveckling ................................................................................... 34

  • Reflektion ver forskningsprocessen ...................................................................................... 35 Frgor fr vidare forskning...................................................................................................... 36

    Referenser......................................... .............................................................. 37 Avhandlingar ........................................................................................................................... 37 Bcker ..................................................................................................................................... 37 Dokument frn Internet ........................................................................................................... 38 Intervjuer [opublicerade manus].............................................................................................. 38 Lroplaner ............................................................................................................................... 38 Tidskriftsartiklar ....................................................................................................................... 39

    Bilagor ............................................ ................................................................. 40 Bilaga 1 - Brev till intervjupersoner ......................................................................................... 41 Bilaga 2 - Samtycke kring nyttjande av intervjumaterial ......................................................... 42 Bilaga 3 - Intervjuguide ........................................................................................................... 43

  • 1

    Inledning

    Detta examensarbete, inom kursen Professionellt lrarskap, avhandlar sprkutvecklingsarbetet i den svenska frskolan. Arbetet genomfrdes under vrterminen 2007 under handledning av Niclas Rnnstrm vid institutionen fr undervisningsprocesser, kommunikation och lrande p Lrarhgskolan i Stockholm.

    Bakgrund Sprket anvnds fr att tnka, kommunicera, utveckla relationer och i ett strre perspektiv att konstruera samhllen, individens sprkliga kapacitet utgr idag en avgrande faktor i mnga aspekter av deltagande i det demokratiska samhllet. Hur skall sprkutveckling frsts i kombination med det professionella lggandet att verka fr denna utveckling i en utbildningskontext? Med utgngspunkt i denna komplexitet skall denna forskningsstudie underska hur pedagoger i frskolan uppfattar utvecklingen av det verbala sprket och hur de sker stdja denna utveckling.

    I Lroplan fr frskola (Lpf98) avser fyra av totalt femton ml, under avsnittet kring utveckling och lrande1, frmga inom omrdet kommunikation och sprklig begreppsutveckling. Detta mycket tydliga mandat kombinerat med mitt eget starka intresse fr kommunikation gjorde att mitt val av omrde fr examinationsarbetet fll p en kombination av frskola och (utvecklingen av) verbalt sprk. Jag upplever att frskolans kultur besitter stor praktisk men i relativt hg utstrckning oreflekterad kompetens kring metoder fr sprkutveckling. Jag hoppas genom denna forskningsstudie synliggra ngot av den tysta kunskap som mnga pedagoger anvnder sig av men mer sllan fr tillflle att analysera ur teoretiska perspektiv.

    Underskningsomrde Jag avser att arbeta inom frskolan med barn i de ldre ldrarna, underskningsomrdet fr detta arbete riktar drfr in sig p denna verksamhetsform och ldersgrupp. Ett initialt antagande jag gjort r att sprket r fundamentalt fr hur vi mnniskor lr oss om och frstr vrlden. Jag har drfr valt att underska sprket. I syfte att avgrnsa mitt underskningsomrde fokuserar arbetet p sprkutveckling av barnets modersml.

    Fljande skord avseende litteratur och tidigare forskning inom omrdet sprk och sprkutveckling anvndes: barn, didaktik, frskolan, frskolepedagogik, pedagogik, sprkinlrning samt sprkutveckling.

    1 Lpf98, Lroplan fr frskolan, 1998, sidan 12-13.

  • 2

    Syfte och frgestllning Arbetet syftar till att underska hur pedagoger beskriver gynnsamma villkor fr sprkutveckling och hur de beskriver sitt arbete med detta i praktiken. Jag avser dessutom att analysera pedagogernas berttelser i relation till tidigare forskning i kombination med teorier om sprk och hur det utvecklas.

    Med utgngspunkt i arbetets syfte har fyra frgestllningar utformats:

    Hur beskriver pedagoger gynnsamma villkor fr sprkutveckling?

    Hur beskriver pedagogerna att de arbetar i praktiken med sprkutveckling?

    Hur kan teori och forskning om sprk och sprkutveckling anvndas fr att utveckla en begreppsapparat fr analys av pedagogernas berttelser?

    Hur kan teoretiskt och empiriskt frankrade ider fr sprkutveckling utformas som ett resultat av studien?

    Arbetets disposition Fr att inleda och skapa frutsttningar fr att analysera pedagogernas berttelser skall arbetet redogra fr ett urval av tidigare forskning fr att sedan beskriva och granska teoretiska perspektiv med relevans fr sprkutveckling och arbetets syfte. Drefter avhandlas metodval och frgor av signifikans i relation till metoden. D premisserna fr analysen drmed r klargjorda skall arbetet redogra och analysera resultaten p ett fr syfte och frgestllning ndamlsenligt stt. I arbetets sista del skall en avslutande diskussion kring studiens betydelse, slutsatser och vidare forskningsfrgor fras i anslutning till reflektionen ver forskningsprocessen. Dr skall jag ocks, som ett resultat av studien, utveckla teoretiskt och empiriskt frankrade ider fr sprkutveckling. Bilagor med relevans fr arbetet terfinns efter referensfrteckningen.

  • 3

    Tidigare forskning - teoretiskt perspektiv

    Syftet med arbetet r att underska hur pedagoger beskriver gynnsamma villkor fr sprkutveckling och hur de beskriver sitt arbete med detta. I detta kapitel skall jag drfr redogra fr samt granska teoribildning och tidigare forskning om sprk och sprkutveckling i syfte att utveckla en begreppsapparat med relevans fr analys av underskningsomrdet samt arbetets syfte och frgestllningar.

    Tidigare forskning Jag har valt att ska efter tidigare forskning i databaserna EBSCO Host (dr jag inkluderade ERIC, Education Research Complete samt Teacher Reference Center), Google Scholar, ProQuest Education Journals, Education-line, Libris samt Skolverket. De skord som anvnts bestr i kombinationer av nyckelorden2 fr detta arbete. Fr att avgrnsa mitt urval valde jag bort forskning ldre n 15 r, dessutom sorterade jag bort studier som involverade aspekter av flersprkighet eller barn med diagnoser av typen sprkstrningar eller funktionsnedsttningar med hnsyn till mitt underskningsomrde. En problematik som uppstod under skningarna var att varken Kungl. bibliotekets mnesordsystem eller dess amerikanska motsvarighet innehller de, fr mitt arbete, centrala begreppen villkor och arbetsstt. Detta dilemma frstrks ytterligare d bda de svenska begreppen didaktik och pedagogik verstts till samma amerikanska mnesord, Teaching. Utifrn fyra studier skall jag frska placera in mitt arbete i ett sammanhang dr mitt syfte och mina frgestllningar fr utgra bakgrunden fr diskussionen.

    Den frsta studien avhandlar en enktunderskning3 som underskte engelska pedagogers kunskaper, frmgor och frstelse i relation till barns sprk och sprkutveckling. Pedagogerna var verksamma inom The Foundation Stage som r en pedagogisk verksamhetsform fr barn i ldern tre till fem r som introducerades i England i september r 2000. The Education Act 2002 utkade den nationella lroplanen vilket medfrde att The Foundation Stage frn mars 2003 omfattas av kunskapsml inom sex omrden dr kommunikation, sprk samt ls- och skrivkunnighet r ett av dem4. En del av enkten berrde strategier fr hur pedagoger identifierar och skerstller god sprkutveckling, hr visade underskningen att det vanligaste alternativet var att jmfra barnet med dess jmnriga, minst frekommande var anvndandet av bedmningsschema. En annan del underskte hur pedagogerna omstter 2 Nyckelorden redovisas i anslutning till arbetets sammanfattning, p sidan fre innehllsfrteckningen.

    3 Mroz, Maria (2006) Teaching in the Foundation Stage, International Journal of Early Years Education.

    4 QCA (2006-03-26) Foundation stage 3-5.

  • 4

    teoretisk kunskap i praktiken, hr bedmde de svarande sig ha goda kunskaper avseende sprk och sprkutveckling men studien visade, genom fingerade fallstudier, p en brist i frmgan att bedma barn med potentiellt problematisk sprkutveckling. Jag ansg att underskningen var intressant d den avhandlade sprkutveckling fr barn i samma lder som i mitt underskningsomrde och dessutom befinner sig den engelska verksamhetsformen i en likartad situation som den svenska frskolan med avseende p ml fr sprkutveckling och att verksamheten r relativt ny i dess nuvarande form.

    Birgitta Odelfors underskte i sin avhandling5 villkor fr barns kommunikation i daghemsmilj ur ett genusperspektiv. Hon genomfrde barnintervjuer och deltagande observationer p tre olika daghem som sedan studerades med betoning p den sociala kontexten. Hon var frmst inriktad p barn i ldern fem till sju r och underskte fyra omrden dr vuxna deltog i varierande utstrckning: lek, samling, ldersindelad gruppverksamhet samt bildverksamhet. I leken utgjorde de vuxnas nrvaro ett std vid konflikter och de frmedlade regler men de ldre barnen ansg att vuxna begrnsade deras handlingsmjligheter. Under samlingen deltog barnen verbalt i hgre grad nr vuxna bemtte dem genom att ge std och av de tre aspekterna p deltagande; form, innehll och bemtande ansg Odelfors att det sistnmnda utgjorde det vsentligaste villkoret. ven i ldersindelad gruppverksamhet framstr bemtandet som det mest centrala villkoret. Vid bildverksamhet utgr pedagogens intresse fr barnets bild ett betydelsefullt villkor. I den avslutande diskussionen anges att:

    Det centrala tycks vara att bli bemtt, bekrftad, att f social respons - om inte i lek s i

    vuxenledda grupper. Att genom samspelet med de vuxna och samtidigt i en samvaro med

    andra barn kunna uttrycka sig och blir hrd, kan ses som ett stt att kompensera fr brist p

    samspelsmjligheter i lek.6

    Trots att Odelfors avhandling r ver tio r gammal r den av relevans fr mitt arbete eftersom den specifikt avhandlar sprkutveckling fr barn i samma lder som mitt arbete, r utfrd i Sverige och baseras p observationer av praktiken svl som barnens beskrivningar. Det r inte oproblematiskt fr mig att anvnda avhandlingens resultat d underskningsomrdet delvis skiljer men den kan bidra till att nyansera min analys.

    Den tredje underskningen utgjordes av en pilotstudie7 som omfattade fjorton barn i ldern tre till fem r inom den amerikanska verksamhetsformen preschool. Forskarna studerade utvecklandet och stdjandet av frmgan till berttande. Studien beskriver fem niver av stigande frmga: labeling, listing, connecting, sequencing samt narrating. Enligt artikeln utgr frmgan till berttande en viktig komponent fr sprkutveckling. Forskarna menar att det r viktigt att pedagoger r medvetna om dessa niver och kan bedma barnets nuvarande frmga. Drmed kan de vlja den strategi 5 Odelfors, Birgitta (1996) Att gra sig hrd och sedd. Stockholm: Stockholms Universitet.

    6 Ibid. Sidan 217.

    7 Stadler, Marie & Ward, Gay Cuming (2005) Supporting the Narrative Development of Young Children, Early

    Childhood Education Journal.

  • 5

    som bst frmjar barnet i deras vidareutveckling av frmgan att bertta. Jag anser att ven om underskningens storlek var begrnsad och drmed minskade dess betydelse s genomfrdes studien i den amerikanska motsvarigheten till den svenska frskolan och avhandlade dessutom en signifikant aspekt av sprkutveckling, drfr r den nd av betydelse fr mitt underskningsomrde.

    Den fjrde och sista redogrelsen avhandlar Neil Mercers forskning8. Han redogr genom transkriptioner av samtal i undervisningssituationer fr den process han benmner som The guided construction of knowledge. Han utgr frn ett sociokulturellt perspektiv p utveckling med fokusering p den process dr kunskap uppstr ur en gemensam anstrngning av flera individer. Han presenterar tre strategier som pedagoger anvnder sig av fr att med hjlp av sprket vgleda lrandet dr den frsta r att anvnda frgor fr att framkalla kunskap men ocks att inventera vad eleven redan kan. Den andra strategin gr ut p att svara p elevernas frgor fr att bekrfta men ocks fr att anvnda sig av deras uttalande i processen. Slutligen kan pedagogen beskriva den gemensamma erfarenheten fr att synliggra och ppeka signifikanta aspekter. I bokens femte kapitel redogr Mercer fr tre krav som en sociokulturell teori avseende the guided construction of knowledge mste tillgodose. Teorin mste frklara hur sprket anvnds fr att skapa kunskap och frstelse, hur mnniskor hjlper andra mnniskor att lra sig samt ta hnsyn till beskaffenheten hos och syftet med formell undervisning. Trots att Mercers forskning endast indirekt berr sprket anser jag att den r relevant i frhllande till mitt syfte och mina frgestllningar samt i frlngningen fr min analys d den tillskriver sprket en stor signifikans fr lrandet. Mercer menar att det finns tre aspekter av kunskap och hur den konstrueras i skolan. Den frsta r att fenomen mste benmnas fr att kunna delas med andra mnniskor. Det andra rr syftet med att dela upplevelsen sprkligt med andra, lraren kan p detta stt ta del av elevens tnkande i syfte att utvrdera dennes frstelse och ska avhjlpa missfrstnd. Den sista aspekten berr kravet att eleven inte endast skall n rtt svar utan ven skall ansvara fr sin lsning. Mercer anvnder sig av tv utvecklade diskursbegrepp som han benmner educational discourse och educated discourse. Det frsta begreppet menar han r tillmpligt p klassrum. Det andra begreppet rr mer vergripande miljer av sprkliga gemenskaper. Lrarens roll att vara en diskursguide samt att organisera sitt klassrum som educational discourse fr eleverna att utvecklas i. Drmed r avsnittet kring tidigare forskning till nda och arbetet skall verg till teoretiska perspektiv eftersom de bde pverkar och utgr en bakgrund fr forskning.

    Teoretiskt perspektiv Jag avser i detta avsnitt beskriva och granska ett i huvudsak sociokulturellt ontogenetiskt perspektiv p sprkutveckling fr att utveckla en begreppsapparat med relevans fr att analysera och problematisera pedagogernas utsagor av gynnsamma villkor fr sprkutveckling och sitt arbete med detta. Litteraturskning har genomfrts i Stockholms stadsbibliotek och i Lrarhgskolans bibliotekskatalog med samma skord 8 Mercer, Neil (1995) The guided construction of knowledge. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

  • 6

    som under avsnittet tidigare forskning. Redogrelserna fokuserar p teoriernas frtjnster och brister med relevans fr underskningsomrdet.

    En versiktlig lingvistisk indelning av sprket kan best av fljande omrden: fonologi (sprkljud), morfologi (ordets minsta betydelsebrande element), syntax (satssammansttning), semantik (betydelse) och pragmatik (sprkets konkreta anvndning)9. Dock skall en versikt inom det sprkteoretiska omrdet inledas med ett ver hundra r gammalt citat frn den amerikanske filosofen John Dewey:

    I pedagogikbcker behandlas sprket nstan alltid bara som ett uttryck fr tankar. Det r sant

    att sprket r ett instrument fr logik, men det r frst och frmst ett socialt instrument. Sprk

    r till fr kommunikation. Det r ett redskap genom vilken en individ fr ta del av andras ider

    och knslor. Nr det behandlas endast som ett stt att f information, eller som ett medel fr att

    visa upp vad man har lrt sig, frlorar det sitt sociala liv och syfte.10

    Citatet kan uppfattas som okontroversiellt och sjlvklart men en genomgng av olika teoretiska perspektiv skall visa att s inte alltid varit fallet. Sprkutvecklingsteorier frhller sig vanligtvis till fljande kategorier: sprk, tnkande, individ, biologi (frutsttningar och utveckling) samt milj (social, sprklig eller fysisk) och sker frklara relationer och strukturer dem emellan fr att konstruera teorier om hur individen utvecklar ett sprk11. Jag skall beskriva och granska fyra teoretiska inriktningar och de huvuddrag som knnetecknar dessa: behaviorism, nativism, kognitivism samt det sociokulturella perspektivet. Jag har valt dem baserat p deras frmga att frklara sprk och sprkutveckling men ven med hnsyn till deras betydelse fr mitt underskningsomrde. De utgr en kartlggning av aktuell teori och fr ven karaktr av historisk verblick dr olika teoribildningar utvecklats delvis genom kritik av varandra. Jag skall ven utveckla ngra vriga teoretiska perspektiv med relevans fr mitt underskningsomrde.

    Behaviorism

    En fundamental utgngspunkt fr behaviorismen r att det enda sttet som vi kan studera tnkande r genom att studera individens beteende12. Med upphov i Pavlos studier av hundar och deras naturliga reaktioner, obetingade reflexer, utvecklades teorier om hur man skulle kunna anvnda sig av betingade reflexer fr lrande. Genom att skapa kopplingar som inte r medfdda mellan stimuli och respons stadkommer man betingade reflexer. Att stta samma stimuli-responspar i lnga sekvenser tycktes vara frklaringen till lrande. Jag frstr problemet med de tidiga behavioristiska teorierna som att de endast arbetade med reflexer och dessa utgr en mycket liten del av mnskligt beteende13. Sprkforskaren Bloomfield skte med denna tidiga form av 9 Ljung, Magnus & Ohlanders, Slve (1988) Allmn Grammatik. Sidorna 7-32.

    10 Dewey, John (1897/2004) Individ, skola och samhlle. Sidan 52.

    11 Linell, Per (1982) Mnniskans sprk. Sidan 70.

    12 Skinner, Burrhus Frederic (1974) About Behaviorism. Sidan 115.

    13 Slj, Roger (2000) Lrande i praktiken. Sidan 51.

  • 7

    stimuli-responsmodell frklara sprkutvecklingen. Genom imitation lr sig barnet av den vuxne, nr den vuxne frstr barnets uttryck frstrks stimuli-responskopplingen och dessa positiva frstrkningar skapar med tiden ett befst beteende. I de fall dr barnet skapar helt nya former av uttryck hade den tidiga behaviorismen svrt att frklarar detta och menade att det r frldrarnas rttningar av barnet som leder till det korrekta sprket, empiriska studier stder dock inte denna tes14. Skinner vidareutvecklade behaviorismen genom att underska mjligheterna att frstrka ett beteende med ursprung i djuret eller mnniskan i stllet fr reaktioner p miljn. Detta betecknas som operant betingning och pverkade i hg grad pedagogisk teori och didaktisk utformning. Sprk kunde frklaras som ett verbalt beteende och sprkutvecklingen kunde i stor utstrckning mekaniseras ner i sm delmoment som frstrktes genom repeterande uppgifter. Jag anser att samma kritik som riktades mot de tidiga behavioristerna kan utkas till att omfatta Skinner, mnga mnskliga aktiviteter srskilt sprk kan inte frklaras enbart som beteenden eller frsts genom frstrkning15.

    Nativism

    I reaktion p Skinners sprkteori frn 1957 publicerade Chomsky tv r senare en kritisk granskning av behavioristernas teori om sprk som verbalt beteende, detta ledde till att behaviorismens inflytande att frklara sprkutveckling avtog alltmer16. Chomsky betonar i sin teori om en medfdd language acquisition device (LAD)17 att individen redan frn fdseln besitter frmga till sprk genom en universell grammatik. Han pekar p att alla kulturer utvecklar sprk som har grammatisk struktur och sprktillgnandet tycks vara kopplat till hjrnans utveckling, vilket medfr att de flesta individer har en likartad sprkutveckling, som std fr sina teser18. Sprket r ett medel fr tnkande och utgr en djup struktur, dremot utgr olika sprk fr kommunikation sekundra och ytliga strukturer och pverkar drmed inte olika individers vrldsuppfattning i ngon strre utstrckning19. Jag anser att nativismen med rtta har kritiserats fr dess passiva syn p sprkutveckling i kombination med att hnsynen till inverkan frn den sociala miljn r starkt reducerad20. En annan kritik som jag delar tar sin utgngspunkt i ett tidsperspektiv dr Chomsky menar att barnet under tre till fyra r tillgnar sig mycket stora delar av ett sprk och detta utgr ett av hans argument fr en medfdd sprklig kapacitet. Kritikerna pekar p att under dessa tre till fyra r kan barnet sprktrna flera timmar varje dag och indikerar att denna tidsperiod r relativt lng i jmfrelse med en formell sprkundervisning i skolmilj dr individen ocks utvecklar ett sprk21.

    14 Hkansson, Gisela (1998) Sprkinlrning hos barn. Sidan 7.

    15 Slj, Roger (2000) Lrande i praktiken. Sidorna 51-53.

    16 Ibid. Sidan 53.

    17 Hoff, Erika & Shatz, Marilyn (2007) Blackwell handbook of language development. Sidan 7.

    18 Arnqvist, Anders (1993) Barns sprkutveckling. Sidorna 27-29.

    19 Linell, Per (1982) Mnniskans sprk. Sidan 71.

    20 Permer, Karin (1987) Barnet och det talade sprket. Sidorna 14-15.

    21 Linell, Per (1982) Mnniskans sprk. Sidan 117.

  • 8

    Kognitivism

    Kognitivism r ett mycket brett vetenskapsflt som intresserar sig primrt fr att frklara mentala funktioner. En del av kognitivismen som benmns konstruktivism, sker besvara frgor kring hur kunskap uppstr, dr individen genom egen aktivitet konstruerar frstelse. Den mest framtrdande teoribildningen inom detta omrde str schweizaren Piaget fr. Det r framfrallt tre aspekter av Piagets forskning som har pverkat pedagogiken: en vxelverkande adaptionsprocess, hans teori om utvecklingsstadier och kravet p aktivitet fr utveckling22. Sprkutvecklingen frutstter enligt denna teori en fregende kognitiv utveckling. Detta medfr en stark fokusering p barnets mognad som utgngspunkt fr mjlig sprkutveckling. Den sociala och sprkliga miljn pverkar barnets stadiebaserade sprkutveckling och i denna process r en vxelverkan mellan tnkande och sprklig utveckling central23. Piagets syn p kunskapsutveckling betonar barnets aktivitet och kopplar individens mjligheter till stadier baserade p biologiska frutsttningar. Den pedagogiska kritiken bestr frmst av motstndet till den exakta stadieindelningen som kombinerad med tanken p barnets egen aktivitet har lett till problem. Detta har i vissa situationer medfrt att pedagogerna vntat p att individen skall mogna fr att vidareutvecklingen sedan skall kunna terupptas24. Jag delar denna kritik och det r mjligt att se hur en sdan instllning dessutom skulle kunna f negativa konsekvenser, srskilt med avseende p barnets sprkutveckling.

    Sociokulturellt perspektiv

    Det sociokulturella perspektivet betonar starkast av de fyra perspektiven som jag anvnder i denna studie vikten av den sociala miljn som individen befinner sig i, uttryckt med ett citat av Slj:

    I ett sociokulturellt perspektiv r utveckling en socialisation in i en vrld av handlingar,

    frstllningar och samspelsmnster som r kulturella och som existerar i och genom

    kommunikation, och drfr skiljer sig t mellan samhllen och livsmiljer.25

    Konsekvensen av denna teoribildning fr stor inverkan p synen av individens progress och ml. I motsats till Piagets konstruktivistiska perspektiv, dr alla individer utvecklas mot samma ml, betonar ett sociokulturellt perspektiv hur individernas utveckling skiljer sig t i hg grad beroende p vilken milj de vistas i. Den ryska psykologen Vygotsky r central inom det sociokulturella perspektivet som tillskriver sprket en fundamental roll i hur individer frstr vrlden. Sprket r ett redskap som frmedlar, medierar, mening till individen om sin omvrld. Medieringen kan frenklat liknas vid ett tolkningsmellanrum som omger varje individ d mnniskan inte str i direkt kontakt med vrlden26. Enligt Vygotsky har sprket och tnkandet skilda genetiska rtter, fljer

    22 Slj, Roger (2000) Lrande i praktiken. Sidan 56.

    23 Linell, Per (1982) Mnniskans sprk. Sidorna 69-71.

    24 Slj, Roger (2000) Lrande i praktiken. Sidorna 62-66.

    25 Ibid. Sidan 68.

    26 Slj, Roger (2000) Lrande i praktiken.. Sidorna 68-69.

  • 9

    skilda linjer oberoende av varandra och att det finns en frsprklig fas i den intellektuella utveckling samt en frintellektuell fas i den sprkliga utvecklingen. Han slr vidare fast att tnkandet och sprket tillflligtvis skr varandras linjer, detta sker frn det att barnet aktivt brjar utvidga sitt ordfrrd i kombination med en mycket snabb utvidgning av ordfrrdet, men aldrig sammansmlter, inte heller hos den vuxne27. Vygotskys frklaringsmodell ver mnniskans lrande, zone of proximal development (ZPD), utgr frn en individs uppvisade kompetens och potentiell utveckling under ledning av en mer erfaren individ. Genom en ojmlikhet i individernas kunskap och frutsttningar kan den mer erfarna vgleda den andra individen och i kombination med milj och redskap i form av sprk och andra artefakter28. Slj redogr fr fyra faser till behrskandet av redskap: avsaknad av frtrogenhet, anvndande under handledning, kande autonomi och bedmningsfrmga samt slutligen sjlvstndigt behrskande. Jag instmmer i kritiken mot frmst tre aspekter av Vygotsky teori, hans frklaring till sprkutveckling r lngt ifrn heltckande, Piagets teori redogr p ett mer koherent stt fr detta29. Dessutom finns det en stark fokusering p individens begreppsutveckling och slutligen en problematisk och delvis passiviserande syn p elevens roll i frklaringsmodellen ZPD, hr kan teorier kring intersubjektivitet anvndas fr att utveckla och nyansera synen p den lrande individen. Jag omfattar till stora delar det sociokulturella perspektivet men menar att framfrallt handledningssituationens kvalit br utvecklas och frklaras med Meads intersubjektivistiskt teori.

    Intersubjektivitet

    Med utgngspunkt i ett relationellt perspektiv p subjektivitet, dr mnniskan inte r mjlig att avskilja eller faststlla utan hela tiden framtrder p nytt i mtet med andra individer, sker Wright frklara de pedagogiska implikationerna av Meads teori om intersubjektivitet30. Wright utpekar ett antal perspektivskiften som viktiga:

    1. Frng synen p imitation som ett kopierande fr inlrandet, istllet frklaras imitation som en rekonstruktiv process som prglas av fantasi, en frmga att ta den andras perspektiv och genom detta ana den andres handling. I ett socialt handlande benmns ett inledande fr gest och den svarande individen bemter innebrden av gesten, inte gesten i sig sjlv. Social mening konstrueras genom att individen blir medveten om sin egen respons, som svar p andras gester.

    2. Att se p medvetande, inte som individuellt och lokaliserat i rummet, utan ett intersubjektivt progressivt meningsskapande som situerat i tiden. Genom deltagande i socialt handlande konfronteras individen med problem som frutstter reflektivt tnkande och utgr ett utmanande av vanan.

    3. vergngen frn det frutsgbara till det ovntade genom att frklara individens sjlv som tvdelat; dr me utgr en social komponent som individen kan

    27 Vygotskij, Lev S. (2001) Tnkande och sprk. Sidorna 129-166.

    28 Slj, Roger (2000) Lrande i praktiken. Sidorna 119-125

    29 Linell, Per (1982) Mnniskans sprk. Sidan 82.

    30 Wright, Moira von (2000) Vad eller vem? Sidorna 32-33.

  • 10

    reflektera och distansera sig till medan I r subjektivt. I utgr en ofrutsgbar del av sjlvet och tillfr drigenom en kreativ handlingskapacitet i sociala situationer.

    Genom sitt handlande skapar individen sig sjlv som varande unik, dr skapas bde skillnader och gemenskap. En fljd av detta blir att om mjligheten till handlande reduceras terstr endast ett beteende med fljden att mnniskorna slutar att vara unika och ofrutsgbara. Ur ett pedagogiskt perspektiv framtrder d vikten av det sociala samspelets kvalit i undervisningssituationen, att eleven rekonstruerar mening samt att pedagogen mste vara ppen fr det ofrutsgbara genom att skapa utrymme fr handlande och inte reducera situationen till en milj enbart fr beteende. Wrights tolkning av Mead anser jag kompletterar det moderna sociokulturella perspektivets viktigaste problematik; relationen mellan den unika individen och miljn31, dr individen ibland framstr som fullstndigt distribuerad, genom att frklara hur individen skapas i det sociala handlandet. Jag har ocks valt att redogra fr ngra verksamhetsnra modeller fr sprkligt medvetenhet av didaktisk karaktr i nsta avsnitt.

    Sprklig medvetenhet och sprkstimulering

    Redogrelsen utgrs inte av ett koherent system utan jag har gjort urvalet fr att problematisera och beskriva srskiljande men ocks kompletterande sammanstllningar med frklaringsvrde fr sprkutvecklingsarbete i frskolan. Sprklig medvetenhet r ett begrepp som innefattar flera olika kategoriseringar. Hagtvet definierar begreppet som en frmga att frhlla sig till sprket p en metaniv, att kunna prata om sprket. Utvecklingen av sprklig medvetenhet kan enligt Hagtvet delas upp i fyra steg: reglering av eget pgende tal, bedmning av tillrcklig information i en utsaga, anvnda regler i nya sammanhang samt reflektera ver delarna i talat sprk32. I kontrast till detta gr Svensson en mjlig lingvistisk uppdelning: fonologisk, morfologisk, syntaktisk, semantisk samt pragmatisk medvetenhet33. Fairclough menar att sprkliga medvetenhetsmodeller hittills inte uppmrksammat makt, diskurs och sprkfrndringar tillrckligt. Hans utveckling som svar p detta kallas critical language study (CLS) 34 och bestr av teoretiska frslag i kombination med ett ramverk fr kritisk diskursanalys. Fairclough menar att:

    1. Sprkanvndning (diskurs) formas av samhllet men formar ocks samhllet. 2. Diskurser konstituerar och frndrar kunskap, sociala relationer och social

    identitet. 3. Diskurser formas av maktrelationer och ideologiska investeringar. 4. Diskursutformning r en del av en maktkamp.

    Analysen av diskurser bygger p antagandet att varje diskurs har tre hierarkiskt ordnade omrden: en text (tal eller skriftsprk) som anvnds i interaktion mellan individer som

    31 Slj, Roger (2000) Lrande i praktiken. Sidorna 105-107 samt 150-152.

    32 Hagtvet, Bente Eriksen (2006) Sprkstimulering. Sidorna 50-68.

    33 Svensson, Ann-Katrin (1998) Barnet, sprket och miljn.

    34 Fairclough, Norman (1992) Critical language awareness. Sidorna 1-29.

  • 11

    r en del av ett socialt handlande. Analysen r i sin tur tredelad: frst ger beskrivningen av texten rum sedan tolkas bde texten och interaktionen mellan individerna, slutligen frklaras bde interaktionen och det sociala handlandet35. Trots att dessa tre perspektiv definierar och frklarar sprklig medvetenhet p delvis olika stt anser jag att de tillfr frklaringsvrde d de ligger nra verksamheten. Hagtvet presenterar tre pedagogiska nyckelomrden fr verbal sprkutveckling dr sprklig medvetenhet r ett (definierat ovan), de tv andra utgrs av allmn sprkfrdighet och situationsoberoende sprk. Allmn sprkfrdighet bestr i hr-och-nu-dialoger i kombination med tid, vuxenuppmrksamhet, begreppsstimulering, gruppsamtal, frstahandserfarenheter och aktivt lyssnande. Det situationsoberoende sprket utvecklas genom en mottagarmedvetenhet, mjlighet till identifikation och perspektivskifte samt terberttande med stdfrgor36.

    Utvecklingsekologiskt perspektiv 37

    Bronfenbrenners teori berr interaktionen mellan individen och dess milj. Teorin sker frklara utvecklingen genom att studera anpassningen mellan en aktiv och vxande individ och de kontinuerligt frndrade egenskaperna i nrmiljerna. Denna process pverkas ocks av relationerna mellan olika nrmiljer och strre kontexter som innefattar dessa nrmiljer. Teorin omfattar fyra hieratiskt ordnade system: micro, meso, exo och macro. Utveckling knnetecknas av en msesidig dynamisk progression dr inte endast individen tar intryck av miljn utan individen ven pverkar sin nrmilj. Individens utveckling r inte begrnsad till deltagande i en nrmilj utan utgrs av deltagande i flera nrmiljer. Ett microsystem bestr av en uppsttning aktiviteter, roller och interpersonella relationer som de erfars av den utvecklande individen i en bestmd fysisk milj. Ett mesosystem bestr av flera sammankopplade microsystem, dr kopplingen utgrs av deltagandet av den utvecklande individen. En ekologisk vergng ger rum nr en individs position frndras i det ekologiska systemet genom byte av roll eller fysisk milj. En molar aktivitet knnetecknas av en lngre process i en fysisk milj som r meningsfull fr dess deltagare. En relation uppstr d en individ i en fysisk milj uppmrksammar eller deltar i en annans aktivitet, r uppmrksamheten msesidig uppstr en dyad. Dyader kan utvecklas ver tiden, dr viktiga komponenter utgrs av msesidighet, makt och knslor. En roll r en uppsttning aktiviteter och relationer som frvntas av en person; dessa frvntningar frstrks nr rollen r vletablerad och det rder stark social konsensus om dessa frvntningar. Olika fysiska miljer ger upphov till specifika mnster av roller, aktiviteter och relationer fr de individer som deltar. Detta innebr att utvecklingspotentialen hos en fysisk milj fr en individ kar med deltagande i ett stigande antal dyader av hg kvalit, som inte motverkar den ursprungliga dyaden, i vilka individen deltar i molara aktiviteter som knnetecknas av progressiv komplexitet. Ett citat skall i sin tur pvisa det verordnande mesosystemets pverkan:

    35 Fairclough, Norman (1992) Critical language awareness. Sidorna 8-11.

    36 Hagtvet, Bente Eriksen (2006) Sprkstimulering. Sidorna 10-44.

    37 Bronfenbrenner, Urie (1979) The ecology of human development. Sidorna 21-212.

  • 12

    The development potential of settings in a mesosystem is enhanced if the role demands in the

    different settings are compatible and If the roles, activities, and dyads in which the developing

    person engages encourage the development of mutual trust, a positive orientation, goal

    consensus between settings, and an evolving balance of power in favor of the developing

    person.38

    Bronfenbrenners teori omfattar inte sprkutveckling specifikt men jag kommer anvnda den fr att argumentera och problematisera kring arbetsstt och villkor fr sprkutveckling utifrn interpersonella frhllanden i aspekter av makt-, grupp- och miljperspektiv som de vriga teoretiska perspektiven varken tar hnsyn till eller omfattar.

    Centrala begrepp Under detta avsnitt skall jag definiera ett urval av teoretiskt centrala och analytiska begrepp i syfte att frtydliga den begreppsapparat som jag avser anvnda vid analysen av pedagogernas beskrivningar om gynnsamma villkor fr sprkutveckling och sitt arbete med detta.

    Teoretiska centrala begrepp

    Intersubjektivitet - beskriver samordning av flera individers subjektiva uppfattningar inom ett avgrnsat omrde, inom analysen i detta arbete skall intersubjektivitet dessutom frsts som varande en kommunikativ process.

    Microsystem - utgr den minsta analysenheten i Bronfenbrenners utvecklingsekologisk teori; bestr av aktiviteter, roller och interpersonella relationer som beskriver de ingende individerna och som sammantaget definierar utvecklingspotentialen i en milj med utgngspunkt i en specifik individ.

    Proximal utvecklingszon - skillnaden i utvecklingspotential mellan en individs enskilda frmga att ensam lsa problem kontra samma individs frmga att under handledning av en annan, mer kompetent individ.

    Analytiska begrepp

    Sprklig medvetenhet - knnetecknas av individens frmga till att distansera sig till sina egna verbala utsagor, bedma informationsbehovet hos mottagaren, reglera eget pgende tal i kombination med ett reflekterande ver sprkets delar.

    Situationsoberoende sprk - karakteriseras av en medvetenhet om mottagarens frstelse och behov och frmgan till byte av perspektiv.

    Dialog - utmrks av deltagarnas vilja till samtal i kombination med en msesidighet med avseende p att frst den andra.

    Drmed har jag redogjort fr den teoretiska granskningen och begreppsapparaten fr analys och arbetet skall fortstta till frgan om metod.

    38 Bronfenbrenner, Urie (1979) The ecology of human development. Sidan 212.

  • 13

    Metod

    Med utgngspunkt i de genomfrda intervjuerna skall studien analytiskt ska kategorisera hur pedagogerna beskriver gynnsamma villkor fr sprkutveckling och hur de beskriver sitt arbete med detta i praktiken. Genom att analysera intervjuerna med hjlp av teori respektive tidigare forskning med relevans fr sprkutveckling skall arbetet argumentera och reflektera pedagogernas val i arbetet med att stdja sprkutvecklingen i frskolan. Betydelsefulla aspekter frn intervjuanalyserna skall sedan anvndas i syfte att presentera egna ider fr sprkutveckling med teoretisk och empirisk frankring i arbetets avslutande del.

    Jag valde bort materialinsamling genom enktunderskning eller observationer. Det frsta sttet frsvrade mjligheten till fljdfrgor i syfte att frtydliga eventuella oklarheter som uppsttt vid uttolkandet av svaren. Att istllet utforma en enkt endast baserat p frdiga svarsalternativ, fr att undvika det frsta dilemmat, gr det istllet svrt att fnga en s pass komplex frga som pedagogers uppfattningar avseende sprk och sprkutveckling. Observationer, oavsett form, fngar med sannolikhet inte heller pedagogens uppfattningar kring sprk och sprkutveckling men skulle kunna anvndas fr att underska val av metod och arbetsstt fr att motivera och stimulera ett lrande inom dessa omrden. Eftersom arbetet avser underska pedagogers beskrivningar framstr intervjuer som det lmpligaste frfarandet.

    Urval av informanter Mitt urval pverkades initialt av tv erfarenheter under min utbildning. Den frsta bestod av mina frsk att f tid fr intervjuer genom att kontakta pedagoger i samband med ett kort underskande arbete under min frsta termin p Lrarhgskolan i Stockholm. Det visade sig vara svrt att f intervjutid med pedagoger som inte visste vem jag var. Denna insikt gjorde att jag under hela min utbildning skte upprtthlla kontakten med de pedagoger vars verksamheter jag deltagit i. Den andra erfarenheten utgjordes av den kurs i etik, kommunikation och konflikthantering som jag deltog i under vrterminen 2006. Kursen kade mitt intresse kommunikation och gjorde att jag bestmde mig fr att mitt examensarbete skulle frlggas inom detta omrde. Under senare delen av hstterminen 2006 fokuserades mitt underskningsomrde till att glla sprkutveckling. I samband med beslutet att underska hur pedagoger berttar om sitt arbete med sprk tog jag kontakt med de pedagoger som jag sedan tidigare stod i frbindelse med. Urvalet av dessa baserades primrt p tv kriterier: erfarenhet och utbildning. Jag ansg att ett minimum av tio rs arbetslivserfarenhet i pedagogisk milj i kombination med akademisk utbildning motsvarande frskollrare var ndvndigt fr att den intervjuade skulle kunna gra bedmningar inom underskningsomrdet av vikt fr examensarbetet. Fem pedagoger tillfrgades och indikerade ett initialt interesse att medverka. Tre av dessa r verksamma inom frskolans ldre ldrar (tre till fem r) och

  • 14

    tv av dem arbetar i en frskoleklass som r integrerad med en frskola. Alla pedagogerna r verksamma inom Stockholm med kranskommuner vilket r samma region som jag avser arbeta inom, denna geografiska aspekt var drfr ocks en faktor fr urvalet.

    D andelen mn inom enskild och kommunal frskola39 utgjorde 2.65 % av de anstllda i oktober r 2005 framstod underlaget, som bestod av fem kvinnliga pedagoger, inte som problematiskt ur ett genusperspektiv. Att underska om det finns skillnader i arbetet med sprkutveckling inom frskolan beroende p pedagogens kn ligger inte inom ramen fr detta examensarbete.

    Upplggning och genomfrande Under planeringen infr genomfrandet anvnde jag mig av tv bcker fr att utvidga min frstelse av vetenskapsteori och metod: Kunskapens former40 och Kvalitativ metod och vetenskapsteori41. Detta gjorde mig medveten om fr- och nackdelar med olika metoder, synliggjorde validitet, reliabilitet och kvalitetsaspekter samt visade p de konflikter som kan uppst i tillmpnings- och etikfrgor. Arbetet med intervjuerna r i stora delar inspirerat frn boken Den kvalitativa forskningsintervjun42 som min handledare rekommenderade och lnade ut till mig. De tv frsta veckorna av examensarbetet nyttjades till frelsningar, handledartrff samt litteraturstudier av vetenskaplig metod och sprkutveckling.

    Pedagogerna kontaktades per telefon under andra veckan och vi bokade in tider fr ett frsta informationsbesk till veckan efter. Under den tredje veckan beskte jag s pedagogerna och bokade tider fr varje enskild intervju, de fick ven skriftlig information om arbetets syfte och ombads skriva under ett samtycke, se avsnittet om etiska aspekter. I vriga anvndes den tredje veckan till att utforma den guide43 som anvndes under intervjuerna samt till vidare litteraturstudier. Alla fem intervjuerna genomfrdes och transkriberades under den fjrde veckan, se vidare under stycket om materialbearbetning. Varje intervju genomfrdes och spelades in p respektive pedagogs frskola i ett enskilt rum fr ett minimum av avbrott. Varje intervju inleddes med en orientering och sedan stllde jag en vergripande frga om pedagogen syn p sprket fr att drifrn, i en ppen intervjuform, nrma oss arbetsstt och metod. Intervjuguiden var ett std fr att inrikta samtalet och skapa underlag fr vidare frgor. Jag anvnde aldrig nedskrivna frgor. Under intervjuerna anvndes penna och papper

    39 Skolverket (2006-12-18) Personal i frskolan 15 oktober 2005 / uppgifter p riksniv.

    40 Sohlberg, Peter & Britt-Marie (2001) Kunskapens former.

    41 Starrin, Bengt & Svensson, Per-Gunnar (1994) Kvalitativ metod och vetenskapsteori.

    42 Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun.

    43 Bilaga 3 - Intervjuguide.

  • 15

    fr att teckna ner stdord fr att mjliggra terkoppling och utvidgning under ett senare skede samt fr att komplettera transkriptionerna med eventuellt kroppssprk. Den femte veckan pbrjade jag analys och kategorisering av intervjudata, i mitten av veckan trffade jag min handledare och vi kom verens om att jag skulle utarbeta ett frsta utkast ver resultat och analysdelen till i slutet av vecka sex. Jag skickade ut transkriptioner till de pedagoger som angivit att de ville ta del av sin egen intervju. Resten av vecka fem och hela vecka sex gnades t frelsning, ytterligare analys och skrivande. Under skrivandet har Hartmans Skrivhandledning44 i kombination med Svenska sprknmndens Svenska skrivregler45 varit vgledande i utformningen av sprket. Jag trffade min handledare i brjan av vecka sju och fick konstruktiv terkoppling och frslag p omrden att utveckla. Vi bestmde att nsta del av arbetet, ver tidigare forskning och teoretiskt perspektiv skulle skickas till min handledare under tisdagen i vecka tta. Under resten av veckan arbetade jag med att ska efter tidigare forskning och ytterligare litteratur avseende sprkutveckling, se kapitlet om tidigare forskning - teoretiskt perspektiv, samt skrivande. I mitten av vecka tta mtte jag min handledare fr att dra upp riktlinjer fr att frdigstlla den slutliga versionen av arbetet.

    Materialbearbetning Jag menar att bearbetning av ett intervjumaterial frndrar det i frhllande till den ursprungliga intervjun. Syftet med avsnittet kring materialbearbetningen har drfr varit att ska redogra s transparent som mjligt fr arbetet med bearbetningen. Efter intervjuerna var genomfrda transkriberade jag dem. Jag anvnde mig av Audacity, som r ett datorprogram fr digital ljudredigering, till redigering och konvertering av inspelningarna. Under sjlva transkriptionen spelade jag upp intervjuerna i datorprogrammet Media Player Classic som gav mjlighet att frflytta sig fram och tillbaka i intervjun med ett valbart antal tidsenheter. Jag kombinerade lyssnandet med skrivande i Microsoft Word. Fljande regler anvndes vid transkriberingen:

    Strukturer i talet av bekrftande, nekande eller dialogpdrivande karaktr togs bort fr att ka lsbarheten i texten. Exempel p sdana ord: jakanden eller nekanden (ja/jaa eller nej/neej), precis, absolut samt hmm. Transkriptionen genomfrdes helt utan ett markerande av pauser.

    Talsprket gjordes om till skriftsprk i den mn det kade lsbarheten utan att reducera innehllet i uttalandet. Talsprkets dom skrevs konsekvent om till motsvarigheten i skriftsprket. Utfyllnadsorden ju och liksom togs bort, likas meningsverbryggande eller inledande och. Stamning eller upprepningar som gav upphov till redundanta ordfljder ersattes av ett ord eller en ordfljd.

    Nr intervjupersonen eller intervjuaren uttryckte en frgande fras fr sig sjlv eller tredjeperson kursiverades eller markerades denna med ett replikstreck .

    I syfte att anonymisera de intervjuade pedagogerna tilldelades dessa ett nummer mellan ett och fem. Pedagoger eller barn som, ur annat syfte n mjligheten att

    44 Hartman, Sven (2003) Skrivhandledning.

    45 Svenska sprknmnden (2000) Svenska skrivregler.

  • 16

    korreleras mellan intervjuerna, var irrelevanta tilldelades en alfabetiserad, och ver intervjuerna koherent, bokstav med brjan frn A.

    Regeltillmpningen syftade i frlngningen till att underltta analysen av innehllet i intervjuerna. Det signifikanta i pedagogernas berttelser var av semantisk karaktr, pragmatisk talsprkshantering i dialogen mellan intervjuare och pedagog var inte betydelsefullt fr examensarbetet.

    Nr transkriptionen av intervjuerna var avslutad skrev jag ut och lste igenom dem versiktligt. Drefter lste jag varje intervju noggrant och strk ver segment av betydelse fr gynnsamma villkor och arbetsstt. Nr jag gjort detta lste jag intervjuerna igen, denna gng frskte jag i marginalen till varje understrykning sammanfatta den med maximalt tre ord. Drefter sammanstlldes dessa nyckelord i tv tankekartor och viktades baserat p frekomstfrekvens. Med utgngspunkt i detta material valde jag ut de vanligast frekommande aspekterna fr villkor respektive arbetsstt. Fr vart och ett av dessa skapade jag ett underlag som omfattade en A4-sida dr jag tecknade ner alla frekomster av detta begrepp genom ett kod baserat p intervju och sida (exempelvis fick en frekomst p sida sju i intervjun med pedagog tv koden p2s7). Genom kodningen underlttades det slutliga underlagen d jag gick tillbaka till varje frekomst av respektive aspekt och beskrev denna mer utfrligt.

    Tillfrlitlighetsfrgor Den kunskap som detta arbete mnar skapa kan verifieras ur tre aspekter: reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Jag kommer anvnda begreppen i den kontext som Kvale redogr fr i Den kvalitativa forskningsintervjun 46.

    Reliabilitet som frgan om resultatkonsistens

    Under intervjuerna var min ansats att undvika ledande frgor, vad som r en ledande frga r mycket svrt att definiera d det r en frga om hur bde intervjuaren och den intervjuade uppfattar frgan. Fr att minska risken p grund av ledande frgor har jag under arbetet med resultatredovisning och analys strvat efter att inte dra slutsatser eller ska pvisa fenomen genom ett enskilt bekrftande eller nekande svar p en direkt frga. Fr att understdja mina resonemang och analysen i stort har jag utgtt frn pedagogernas fria berttande i mjligaste mn. Felkllor rrande intersubjektiv verensstmmelse i analys, transkribering och kategorisering har reducerats d jag genomfrt arbetet ensam, samtidigt kan frnvaron av medforskare ha bidragit till en minskad kreativitet.

    Validitet som strvan efter hg kvalit i forskning sprocessen

    Det frsta steget i arbetet med validitet har fr mig varit att ska dokumentera forskningsprocessen s transparent som mjligt. Genom att redogra fr s mnga signifikanta beslut och stllningstaganden som mjligt efterstrvar jag att visa p den

    46 Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Sidorna 207-228.

  • 17

    kontroll och de ifrgasttanden som jag gjort under arbetets gng. Det andra steget har pbrjats i och med att min handledare lst och kommenterat mina utkast, personer i min omgivning korrekturlser mitt arbete samt d opponeringen ger rum under ventilationsseminariet. Att prva sitt arbetes slutsatser i dialog med andra, exempelvis de medverkande pedagogerna, utgr den process som just tagit sin brjan.

    Mjligheten till generaliserbara resultat

    Mjligheten att generalisera arbetes resultat ur ett statistiskt perspektiv r svrt. Fyra av de intervjuade pedagogerna har jag arbetat med tidigare, tv av dessa under lngre perioder, med detta avses sammanlagt fyrtio dagars verksamhetsfrlagd utbildning dr i genomsnitt sex timmar per dag spenderades i verksamheten. Mycket f samtal frdes med inriktning p sprkutveckling under dessa perioder. Drfr finns det ringa skl att anta att ngon av pedagogerna utelmnat redan knda frhllanden avseende deras instllning till sprkutveckling i intervjun med mig. Ett uttalat syfte med arbetet r dremot att skapa analytisk generalisering, resultatens frmga att sga ngot om andra (liknande) situationer, genom att besvara arbetes fjrde frgestllning rrande egna ider fr teoretiskt hllbara och empiriskt frankrade arbetsstt.

    Etiska aspekter Arbetets ansats har varit att strikt flja Vetenskapsrdets forskningsetiska principer47 gllande de fyra huvudkraven: information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Fr att stadkomma detta informerades pedagogerna frst om syftet med deras deltagande. Jag delade ut ett informationsbrev48 till varje pedagog i samband med mitt initiala besk dr jag ven informerade muntligt kring frutsttningarna. Vid samma besk delade jag ut ett samtycke som beskrev hur deras uppgifter skulle anvndas i mitt arbete, att de nr som helst kunde avbryta sin medverkan samt begra att den information de lmnat skulle frstras. Detta samtycke49 upprttades i tv exemplar dr varje pedagog undertecknade och godknde mitt anvndande av deras uppgifter. Fr att tillgodose kravet p konfidentialitet har all information som r mjlig att identifiera frvarats i krypterad form under hela processen. Det har inte under ngot tillflle varit mjligt fr utomstende att ta del av materialet. Ett r efter avslutat arbete kommer denna information slutgiltigt destrueras. Genom detta frfarande anser jag mig tillgodosett Vetenskapsrdets fyra huvudkrav, alla tta regler samt bda dess rekommendationer. Regel fem r inte tillmpbar d jag r ensam i underskningen och fljaktligen inte behver skerstlla andra deltagares tystnadsplikt.

    Nr s redogrelserna fr valet av metod och teoretiskt perspektiv avhandlats vergr arbetet till kapitlet avseende resultat och analys av pedagogernas berttelser.

    47 Vetenskapsrdet (antagna mars 1990) Forskningsetiska principer.

    48 Bilaga 1 - Brev till intervjupersoner.

    49 Bilaga 2 - Samtycke kring nyttjande av intervjumaterial.

  • 18

    Resultat och analys

    Detta avsnitt kombinerar redovisning och analys av pedagogernas intervjuer; frsta delen avhandlar gynnsamma villkor och andra delen arbetsstt, fr sprkutveckling. I analysen kommer jag tillmpa den begreppsapparat, teoribildning och tidigare forskning av sprk och sprkutveckling som tidigare i arbetet beskrivits och granskats. Jag skall parallellt ska efter strukturer i analysen av pedagogernas berttelser och teoribildningen som kan stdja arbetets avslutande diskussion avseende ider fr teoretiskt hllbara och empiriskt frankrade arbetsstt. Citat frn intervjuer refereras genom den kodning som beskrivs under avsnittet kring materialbearbetning.

    Ett urval av gynnsamma villkor Urvalet av gynnsamma villkor fr sprkutveckling r genomfrd med hnsyn taget till uppvisad frekvens samt mjligheten att generalisera frekomsten hos de intervjuade pedagogerna. Dessa representeras av: tid, dialog, hem, trygghet samt krav.

    Sprkutveckling i beroende av tid

    Att tid r en vital faktor vittnar alla pedagogerna om. Det kan tyckas vara en sjlvklarhet men i fljande avsnitt skall arbetet beskriva frklaringar till vad som dljer sig bakom detta villkor. I intervjuerna ger pedagogerna uttryck fr olika orsaker som grund fr tiden som komponent i sprkutvecklingen och arbetet med densamma.

    Grundlggande r att alla uttryck gr att relatera till de tre kategorier av individer som deltar i frskolan: pedagoger, barn och deras frldrar. Relationerna som berrs r de tv mellan pedagog och barn samt frlder och barn. Pedagogerna berttar ocks om tre omrden dr deras egen tid inte upplevs som tillrcklig: pedagogisk reflektion, planerande frberedelser samt utvrdering. Fljande citat terspeglar bristen p tid avseende reflektion under pgende arbete:

    [...] ofta flyter saker och ting bara p [...] det r inte s att jag hela tiden funderar p varfr gr

    jag det hr och det hr utan vi gr det mer p rutin. Sedan utvrderar vi, vad har vi gjort, vad

    var bra, vad var dligt, vad kan vi fokusera p mer. (p1s7-8)

    Att planera infr genomfranden r en aktivitet som krver tid vilket pedagogerna ger uttryck fr att de inte alltid disponerar i den utstrckning som krvs:

    Det r tiden. [...] Jag har s mycket ider som jag aldrig hinner frverkliga [...] man kunna vidga

    hur mycket som helst men det finns inte den tiden. (p3s8)

    I relationen mellan frldrar och deras barn upplever pedagogerna att det finns tendenser som tyder p att frldrarna spenderar mindre tid med sina barn. Detta uppfattas ibland f terverkningar p den pedagogiska verksamheten:

  • 19

    [...] det jag kan se r att frldrar har mindre och mindre tid fr barnen vilket gr att man mste

    lgga mer fokus p att den sociala kompetensen, lekens betydelse, att barn kan leka. (p1s8)

    Samtidigt upplever pedagogerna sjlva att relationen med barnen begrnsas av tillgngen av tid. Detta r ngot som delvis hindrar pedagogerna frn att alltid utforma sprkutvecklande pedagogisk verksamhet p det stt de helst nskar men bidrar med en medvetenhet kring hur man anvnder tiden tillsammans med barnen p ett sprkstimulerande vis. Pedagogerna tycks vara medvetna om att de trots allt tillbringar mycket tid med barnen och att detta r ngot som hjlper dem i deras bedmning av barnens sprkliga utveckling:

    Man lever med barnen, jag lever med dem hela dagarna. Jag har barn vid mitt matbord. Man

    fr en ganska bra bild utav barnen. Vad de str och vad de klarar av [...] (p2s8)

    D en relativt liten del av tiden tillsammans med barnen gnas t direkta sprkstimulerande pedagogiska aktiviteter ger pedagogerna uttryck fr hur ett medvetet frhllningsstt i vardagliga situationer mjliggr att arbeta sprkligt med tiden som villkor. Genom att begrnsa enskilda barn med stor talproduktion s att de inte tar ver helt och hllet p andra barns bekostnad s styr pedagogen hur talutrymmet utnyttjas. Att fokusera srskilt p ett barn som behver utvecklas inom ett specifikt sprkligt omrde under en period r en lsning som frordas. Om man tillvaratar de stunder d pedagogen har mindre grupper fr att hja koncentrationen avseende de sprkliga aspekterna r det mjligt att skapa sprkutvecklande situationer dr barnen fr bde bertta fr och lyssna p varandra.

    Tidens existens som en fjrde dimension utver rummets tre r en given parameter i alla sprkutvecklingsteorier och verkar som en vergripande men nstan osynlig progressiv kraft framt, mot en frhoppningsvis mer sprkligt utvecklad individ. Jag kan dra paralleller till Faircloughs ider om makt som en faktor som delvis ocks frsummats inom sprkutveckling. Piaget anvnde tiden i ett mer segmenterat perspektiv genom sin stadieteori men denna har kritiserats starkt och tillskrivs inte lngre samma frklaringsvrde. Dessutom anvnde Piaget fortfarande tiden i perspektivet av mnader och r snarare n exempelvis den fr dialogen s viktiga sekunden. Det r mjligt att se ett teoretiskt mellanrum i sprkutvecklingsteorier som blir intressant fr mig att utveckla vidare under den avslutande diskussionen dr det kan vara av betydelse fr egna ider fr teoretiskt hllbara och empiriskt frankrade arbetsstt. Jag menar att frskolans didaktiska verksamhet r fylld av olika perspektiv p tiden som en hgst reell aspekt som arbetet med sprkutveckling mste ta hnsyn till. I Bronfenbrenners teori om utvecklingsekologi utgr tiden en frutsttning fr utvecklandet av molar aktivitet och kvaliteten i dessa, nr pedagoger beskriver brist p tid i interaktionen med barnen kan detta tolkas som ett uttryck fr mindre gynnsam utvecklingspotential fr individen i den miljn. Jag har initialt skt problematisera tidsbegreppet som villkor fr gynnsamheten i sprkutveckling, lt oss drfr ta steget till att underska dialogen.

    Dialogens betydelse fr samtal och lrande

    Att kommunikationen mellan mnniskor rymmer ngot mera n att fra ver ett meddelande frn en individ till en annan framstr ofta som sjlvklart fr oss.

  • 20

    Nr pedagoger berttar om villkor fr sprkutveckling framtrder en bild dr det r viktigt att en mer kvalitativ medvetenhet om kommunikation utvecklas hos barnen. I pedagogernas beskrivningar av sprkets form och innehll som det tar sig uttryck i dialogen mellan mnniskor framtrder dialogen som grundlggande fr utvecklingen av barnens sprkliga frmga. Ett inledande citat fr belysa vad som tycks vara krnan i pedagogernas berttelser om dialogen:

    [...] det r viktigt att man pratar med barnen, inte bara sger till dem [...] Men prata med, och d

    har vi igen det att om jag pratar med dig d pratar vi med varandra egentligen. D hoppas man

    att man ger ngon signal att du vgar, att brja prata, sga tillbaka. (p4s4-5)

    Dessa meningar ger uttryck fr vad alla pedagogerna berttar i olika former som varande ett gynnsamt villkor fr sprklig utveckling. Pedagogerna arbetar med att barnen blir delaktiga i samtalet. De pekar p hur viktigt det r att inte bara bertta utan ocks lyssna p andras berttelser, att visa hur en grundlggande dialog konstrueras mellan tv eller flera individer. De sger att detta sprkliga samspel utvecklas genom att de inte njer sig med enkla svar och att de bemter barnen som individer vrda att lyssna till. Genom en egen sprklig medvetenhet om vad dialogen krver visar pedagogen p dennas betydelse och hur angelget det r att kunna tala med varandra. Sammantaget utvecklar pedagogerna en bild dr det i dialogen med barnet sker en vxelverkan mellan form och innehll fr att skapa en helhet dr innehllet delvis anvnds som drivkraft fr att barnet skall fortstta att vara intresserad av att samtala. Pedagogerna pekar p att formen utgr den sprkliga struktur som anger regler fr hur man samtalar med varandra. I dialogen mste deltagarna anvnda lyssnande och tal i ett sampel, denna praktiska sida av dialogen frsker pedagogerna ocks skapa utveckling inom, d frmst i samspel med dem sjlva:

    S utav en prata till s har det blivit, slut, kan det sluta med att prata med. Vi fr en dialog med

    varandra och utav det kan det bli ngot vldigt positivt. (p4s11)

    I pedagogernas uttalanden om dialogen ryms mycket som jag menar att det r mjligt att utvidga och frst genom Wrights tolkning av Meads teori om intersubjektivitet. Dialogen kan vara ett exempel p situationer fr socialt handlande. Genom pedagogens initiala gest, inbjudan till dialog, som i citatet ovan, fr barnet mjlighet att svara p ngot mer n en sprklig frfrgan, barnet kan bli medveten om hur det responderar i olika sprkliga situationer. Om dialogen utvecklas mjliggrs fr barnet att delta i ett socialt handlande, detta kan innebra en vergng frn beteende till handling med begynnande problemkonfrontation och reflektivt tnkande som mjligt fljd. Jag menar att det finns flera didaktiskt nra beskrivningar som i sprkutvecklingssammanhang ger uttryck fr nr denna vergng r lyckad och alltmer frekvent frekommande; sprklig medvetenhet och det kompetenta barnet50 r tv sdana beteckningar som rymmer dessa aspekter. Med Faircloughs CLS teori r det mjligt att beskriva dialogen som en diskurs dr barnet fr utva makt i relation till den vuxne, barnet har ocks mjlighet till att

    50 Se exempelvis Det kompetenta barnet: varfr behver vi ett kompetent barn just nu, i vr tid och i vrt

    samhlle av Bodil Halvars-Franze.

  • 21

    underska egna frndringar av sprket gentemot den vuxne. Utifrn pedagogernas berttelser kan jag se hur pedagogerna utvar sin makt i dialogen genom styrning fr att stadkomma sprkligt utveckling. Jag tolkar det som ett tecken p barnens frsk att anvnda makt nr ett barn frsker prata vldigt lnge och pedagogen gr in och avbryter. I takt med att barnens sprkutveckling fortskrider kan man med Bronfenbrenners teori synliggra att en maktfrskjutning, hr representerad av en kande sprklig frmga, genom bildandet av dyader med pedagogen eller andra vuxna utgr kad utvecklingspotential. Jag anser att pedagogernas beskrivningar om hur arbetet med att f barnen att knna sig delaktiga i samtalet r pedagogernas inbjudan till en maktfrskjutning till barnets sida, allteftersom barnets sprkliga utveckling tillter kan barnet delta i samtalet p allt mer lika villkor och med allt mindre vgledning av den vuxne. Lt oss nu se p relationen mellan frskola och hem som ett villkor fr barnets sprkliga utveckling.

    Dynamiken mellan frskola och hem

    Alla pedagogerna berttar i intervjuerna om hemmets betydelse fr barnets sprkutveckling. Tv kategorier r mjliga att urskilja i deras uttalanden: hemmet som sprkmilj och hemmets individer dr pedagogerna menar att bda r viktiga ur en sprkutvecklingsaspekt. Pedagogerna uttrycker en medvetenhet som indikerar att hemmiljns inverkan p barnet sprkutveckling r stor. Deras erfarenhet r av bde positiv och negativ karaktr dr bilden tycks vara att de barn som stimuleras sprkligt i hg utstrckning hemma ocks i hg utstrckning har en gynnsam sprkutveckling i frskolan, detsamma tycks vara fallet ven med omvnda frhllanden. Detta kombineras med pedagogernas medvetenhet om deras begrnsade mjligheter att inverka p barnens hemfrhllanden. Fljande citat beskriver vad en pedagog ger uttryck fr i detta avseende:

    [...] vi kan inte uppfostra 19 frldrapar utan man, man fr frska ge frutsttningarna fr en

    bra sprkutveckling hr och sedan kan jag ge signaler till frldrarna att det hr ser vi [...]

    sprket r jtteviktigt fr mig men det r det inte fr alla. (p3s3)

    Samtidigt formuleras synen p frldrar, oavsett deras sprkliga medvetenhet gentemot barnen, som varande de sprkliga frebilder varmed barnen identifierar sig. En fljd blir att pedagogerna beskriver samarbetet med frldrarna om angelget. Denna samverkan mellan frskola och hem involverar ett pgende samtal kring barnets sprkutveckling. Detta br enligt pedagogerna knnetecknas av en dialog dr frldrarnas syn p det egna barnet kompletterar och berikar frskolans bild:

    [...] det r inte s svrt och diskutera barnens sprk och kommunikation med frldrarna. Om

    man bara r medveten sjlv om hur situationen r och man lyssnar p frldrarna om hur

    situationen ser ut och inte r s lst vid sin egen stndpunkt. Man mts [...] (p5s14)

    Genom att pedagogerna tillskriver frldrarna en roll i arbetet med sprkutvecklingen samt de ven kan vara delaktiga och pverka menar flera av pedagogerna att det finns mjlighet att bygga upp ett frtroende mellan hemmet och frskolan. Ngra pedagoger beskriver hur detta frtroende r en viktig utgngspunkt i den fortsatta dialogen mellan hemmet och frskolan srskilt om barnen behver std i ngon del av sin sprkliga utveckling.

  • 22

    Min uppfattning av de sprkutvecklingsteorier som jag granskat r att de generellt inte intresserar sig fr kvalitativa aspekter p interpersonella relationer. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan frskolan vara en lika viktig sprkutvecklingsmilj som hemmet, det beror p hur den sociala miljn stdjer individen. Jag uppfattar detta som en markant brist och anser det vara av vikt att komplettera analysen med ett relationsperspektiv, jag tar min utgngspunkt i Bronfenbrenners teori. Dr utgr familjen det viktigaste microsystemet och de aktiviteter och relationer som uppstr dr har mycket starkt pverkan p den potentiella utvecklingen hos individen, det pekar enligt mig p att det i de allra flesta fall r i familjen som individens roll som talande person grundlggs. Den utvecklingsekologiska teorin frklarar ven vikten av likartade frvntningar p individen i olika microsystem, vilket jag anser styrks av pedagogernas beskrivningar av barn med gynnsam sprkutveckling. De barn som har ett vlutvecklat sprk frvntas ocks av pedagogerna att fortstta utvecklas sprkligt enligt detta gynnsamma utgngslge, det kan mjligtvis frklara hur en godartat sprkutvecklingsspiral leder till att mnga barn aldrig upplever att de har svrt att kommunicera. Frvntningar och utmaningar anpassas hela tiden av omgivningen i kombination med en positiv tilltro till barnets frmga.

    Fr att vga utvecklas och lra finns behov av tryg ghet

    Jag menar att trygghet och krav till viss del kompletterar varandra men de utgr samtidigt dualiteter i den komplexa process som sprkutvecklingen utgr. Pedagogernas syn p trygghet kommer till uttryck genom de olika beskrivningar av detta som en viktig faktor i det sprkutvecklande arbetet.

    En pedagogs utgngspunkt r att frskolan r en trygg institution med relativt hg personaltthet:

    [...] hr r nd en liten skyddad verkstad. [...] Det r mnga vuxna och man har hela tiden

    uppbackning frn alla hll och kanter. Nr man kommer till skolan d str man ganska ensam

    mnga gnger och kan man d inte fra sin talan kan det blir lite problematiskt. (p4s2)

    Pedagogerna berttar om en medvetenhet kring tryggheten som ett villkor och att de drar nytta av denna organisatoriska aspekt i arbetet med barnen. En pedagog beskriver att det i arbetet med sprket r viktigt med ett frhllningsstt som gr att:

    Barnen knner en trygghet, att de knner att vi vill frmedla ngot gott, vi frmedlar ngonting

    bra till dem. (p1s10)

    Flera pedagoger menar att de inte vill utstta barnet fr alltfr hg press och att de undviker att skapa situationer dr barnet misslyckas fr att p s stt strka det sprkliga sjlvfrtroendet. Flera av pedagogerna r verens om att individen med tiden och kad lder kommer att anvnda sprket i allt flera olika situationer och det r drfr viktigt att grundlgga en tillit p individens egna sprkliga frmgan. I frskolan r det mjligt fr barnet att prva och vga anvnda denna frmga i olika situationer med varierande gruppstorlek.

  • 23

    Ur ett sociokulturellt perspektiv kan den proximala utvecklingszonen (ZPD) i kombination med ett kat behrskande av redskap, hr representerat av sprket, delvis frklara behovet av trygghet. Genom att mta barnet p den frtrogenhetsniv som det fr tillfllet besitter i sprket och utmana i en utstrckning som r mjlig fr barnet att klara kan en strre sprklig utveckling ga rum n om barnet hade frskt gra detta p egen hand. ZPD avhandlar inte trygghet som en faktor men implicit menar jag att det r en komponent av hur gynnsam handledningssituationen framstr fr barnet. Att knna trygghet och att lyckas r aspekter som pedagogerna anser som viktiga. Ur ett intersubjektivitetsperspektiv framstr trygghet ocks som en outtalad faktor, innebrden i den inledande gesten, inte gesten i sig sjlvt, r vad barnet bemter i ett socialt handlande. Om inte barnet knner trygghet till pedagogens gest i kommunikationen kommer inte barnet handla socialt, risken r att barnet reducerar sin kommunikation till ett mekaniskt beteende. Jag menar att det r negativt ur ett sprkutvecklingsperspektiv eftersom, om barnet istllet svarade p gestens innebrd s skulle individen verg till ett socialt handlande. Dr skulle barnet ska bemta problematik med ett reflektivt tnkande och detta skulle i sin tur utmanade det vanemssiga, allt detta med vikt fr det sociala samspelet och i frlngningen ven sprkutvecklingen. Jag skall fortstta utveckla denna id under den avslutande diskussionen. Nu skall jag g vidare till trygghetens komplement: kravet.

    Att stlla krav r att bry sig om

    Jag har valt att beteckna det femte villkoret som krav men det r ocks mjligt att beskriva det som utmaning, det anvnds fr att balansera det fjrde villkoret trygghet. Kraven frn pedagogerna riktas mot tv olika grupper: barnen och pedagogerna sjlva. Det finns en medvetenhet ver att det ocks riktas krav p dessa tv grupper frn omgivningen och d srskilt frn de verksamhetsformer som barnen skall g vidare till.

    Fr barnen tar sig kraven delvis olika uttryck men centralt r att allteftersom sprkutvecklingen fortskrider tycks det enligt pedagogerna vara viktigt att stndigt anpassa frvntningarna p kvaliteten i barnens sprkliga frmga. De anser att en hg talproduktion inte endast r ngot positivt, dels r det angelget att se huruvida det finns en frstelse hos barnet av innehllet i det som sgs men ocks, som tidigare nmnts under avsnittet om tid, att kunna begrnsa barn som i alltfr hg utstrckning tar talutrymme frn andra barn. Genom frstelse fr det enskilda barnets sprkliga niv beskriver pedagogerna hur de frsker utmana barnet, primrt genom frgestllningar som medfr att barnet mste fortstta den pbrjade kommunikationen, en vergng frn monolog till dialog. Barnet mste ocks ta ansvar fr sitt sprk d pedagogen genom frgorna visar att de mste anvnda sprket fr att frmedla sina tankar, om det som samtalet rr, till den andra individen:

    [...] vi har alltid frgat vidare [...] S man fr ett samtal med barnen och till slut r det helt

    naturligt fr dem att ge hela bilden. (p3s3)

    Perspektiv p barnets sprkliga ansvar som en del av uppfostringen och i frlngningen som social kompetens uppmrksammas och bearbetas ocks, tv olika pedagoger ger varsin beskrivning av detta:

  • 24

    Vad vi sger och hur vi bemter andra mnniskor, vad barnen sger till varandra, vad r

    accepterat [...] (p1s11)

    Vi mste vara medhjlpare p ngot stt i deras kommunikation med varandra. [...] vi mste

    vara med och lyssna hela tiden och vara frebilder. I sprket och hur man r mot varandra.

    (p5s5)

    Pedagogerna stller dessutom krav p sitt eget sprkbruk, det r viktigt fr dem att de anvnder ett vrdat sprk dr den primra indikering fr detta anges som frnvaro av svordomar. Pedagogerna berttar i olika situationer om deras syn p skolans krav p sprk och frmga att uttrycka sig i grupp:

    Man har en aning om att det hr barnet kommer hamna i en ganska stor grupp och vad de

    behver d. Fr att kunna klara den hr sprkliga tillvaron p ngot stt i gruppen. (p5s4)

    Det framtrder en bild dr dialogen med barnen prglas av en sprklig medvetenhet och frvntningar som inte endast anvnds under de didaktiskt och pedagogiskt utformade genomfrandena, som syftar till sprkutveckling, utan ven omfattar hela det vardagliga verbala umgnget. Mercers teori om vgledd konstruktion av kunskap befster enligt mig pedagogernas beskrivningar p flera punkter. Att barnen grs ansvariga fr deras sprk, dels att anvnda sprket men ocks att denna anvndning sker p ett ansvarfullt stt gentemot andra framstr i samtalen med pedagogerna som ngot man arbetar aktivt med. Det andra citatet menar jag ger en beskrivning den vergng frn educational discourse till educated discourse som Mercer teori avhandlar. Om pedagogen lyckas skapa sprkliga diskurser som stdjer och krver exempelvis dekontextualiserad berttande anser jag att det r positivt ur ett sprkutvecklingsperspektiv. I jmfrelse med Mroz underskning om engelska pedagogers sprkliga kompetens utmlar pedagogerna i sina intervjusvar en delvis annan kravbild p sig sjlva, de berttar om sin kompetens att bedma sprkutveckling men ger samtidigt uttryck fr att de inte alltid r skra i sina bedmningar och att de d frgar andra i arbetslaget eller ngon mer erfaren kollega. P detta stt anvnder de sig av arbetslaget som resurs fr att nyansera bilden av barnet. Denna medvetenhet om den egna kapaciteten tror jag r signifikant fr att stlla rtt krav i rtt situation p barnen. Drmed r den frsta delen i resultat och analys av gynnsamma villkor fr sprkutveckling slut och nu skall arbetet g in p arbetsstt.

    Olika stt att arbeta med sprket Analysen av pedagogernas beskrivningar med avseende p arbetsstt fr sprkutveckling genomfrdes med samma premisser fr urval som under avsnittet om villkor: uppvisad frekvens och generaliserbarhet. Avsnittet kommer inte att berra specifika uttrycksformer ssom rim, ramsor, teater, sng, rytmik, lekar, rrelse och andra liknande praktiska tillmpningar av sprkutvecklande vningar. Syftet r istllet att visa p aspekter i arbetet med sprkutvecklingen som r mjliga att generalisera, oavsett vilken praktisk uttrycksform det anvnds inom.

  • 25

    Medvetet anvndande av gruppen

    Att jag tagit upp en arbetsform som en av aspekterna under stycket om arbetsstt r avsiktligt drfr att mnga av pedagogernas val av arbetsstt har sitt ursprung i ett didaktiskt stllningstagande som r direkt beroende av och prglade genom denna arbetsform.

    En utgngspunkt fr arbetet med gruppen som en pedagog berttar om, r insikten kring att varje grupp r unik eftersom de r sammansatta av olika barn och att denna kombination varierar ver tiden. Pedagogerna beskriver hur viktigt det r att lra knna barnen i gruppen som ett steg i arbetet med att frst de specifika frutsttningarna fr dessa barn:

    Och alla barngrupper ser olika ut

    Och det r naturligtvis en utmaning fr varje r som vi fr en ny barngrupp s har vi oftast

    luskat oss fr lite, vi gr p lite utflykter och vi frsker lra knna de hr barnen. (p1s8)

    Flera pedagoger ger uttryck fr ndvndigheten av att lra knna barnen, det blir d i frlngningen mjligt att kontinuerligt bedma gruppens behov inom sprkutvecklingsomrdet. Detta behov styr sedan gruppens indelning dr alla pedagoger beskriver att kvalitativ sprkutveckling, dr man sker mta varje enskilt barn i dess behov, br ga rum frst sedan man delat upp den stora gruppen i flera mindre grupper.

    [...] det att det r helt meningslst att samla dem i en stor grupp och frska lra ut, om du

    tnker sprket. [...] det kan vara s hr att i en grupp kan vara fem barn men det kanske bara

    r tv barn i en annan grupp. (p4s9-10)

    Indelningen sker, enligt flera pedagoger, frmst med hnsyn till de enskilda individernas behov av och mjlighet till talutrymme samt med vilken hastighet pedagogen bedmer att genomfrandet br utfras.

    Jag tycker alltid att det r tydligt i gruppen att en del barn behver kanske mer n de andra och

    en del behver, ja kanske lite lugnare tempo. Att alla behver sitt p sin niv. (p5s4)

    Pedagogernas beskrivningar som direkt eller indirekt talar om ledarrollen som de utvar i gruppen gr i sprkutvecklingsaspekter ofta ut p att begrnsa barn med hg verbal kapacitet som tar stor del av talutrymmet till nackdel fr andra barn. Dessutom berttar de om vikten att stdja barnens berttande med frgestllningar. Genom att pedagogen frgar de andra barnen i gruppen om detaljer i det berttande barnets utsaga menar pedagogen att det r mjligt att visa p vikten av lyssnandet.

    Det kan vara svrt i en samling fr att jag r ledaren i samlingen. S mnga barn tycker att de

    bara berttar fr mig ven fast det sitter mnga andra dr [...] Att man terknyter till det ngon

    har berttat, d frstr alla, att jag r med i det hr sammanhanget. (p3s3)

    Jag menar att det r mjligt att utlsa, i samtliga pedagogers intervjusvar, hur de pedagogiska och didaktiska frgestllningarna delvis gr att besvara genom medvetet anvndande av gruppen. De delar upp gruppen i mindre delar och anvnder olika

  • 26

    arbetsstt beroende p vilket innehll som de arbetar med. Ur pedagogernas intervjusvar framtrder en bild av frstelse fr hur de didaktiska villkoren pverkas av bde grupprocesser och ledarskap. Jag tolkar det som att de medvetet anvnder ledarskapet fr att pverka gruppen, exempel p detta r att begrnsa barn som pratar vldigt mycket eller stlla frgor fr att visa p vikten av att lyssna. Medvetenheten kring de utmaningar som gruppen utgr i sprkutvecklingssituationer balanseras genom ledarskapet till att skapa frutsttningar fr en mer kvalitativ kommunikationskontext. Vygotskys teori fr kapacitetskningen vid handlett lrande kan anvndas fr att frklara varfr pedagogerna menar att det r viktigt fr en mer sprkligt kompetent pedagog att genom frgor stdja barnets berttande. Genom att medvetet stdja barnets sprkliga problemlsande i exempelvis berttandet blir barnets kapacitet till att lra strre n om barnet frskt p egen hand.

    Hur sprkets struktur kommer till uttryck

    I arbetet med att utveckla sprket ger pedagogerna mnga exempel p hur de anvnder vad som kan betecknas som strukturer fr att gra barnen medvetna om olika stt att anvnda sprket. Att utveckla en frstelse fr sprkets pragmatiska sida krver enligt pedagogerna att barnen blir eller r medvetna om sprket:

    [...] barn r medvetna om vad de sger och hur de sger saker och ting. Och dr kommer in

    vldigt mycket, just hur man hanterar sprket. Och att det blir en kommunikation mellan, och

    dialog mellan barnen och oss hela tiden. Det gr inte att sga hur man sger en mening till

    exempel, hur man pratar. (p1s1)

    Denna medvetenhet menar pedagogerna mste utvecklas hos barnen och fr att frmja framvxten pedagogiskt och didaktiskt tycks pedagogerna behva vara sprkligt medvetna sjlva. Pedagogen beskriver att de stdjer barnets berttande med frgestllningar som indikerar vilka kriterier det finns fr att andra mnniskor skall frst:

    [...] nr man frgar, att man kanske inte bara accepterar ett ord, allts barn kan mnga gnger

    svara med - lekt, att man fortstter - vad d? Vad lekte ni fr ngonting, med vilka, att man, det

    r ngonting man mste tnka d, fr att det r s ltt att anamma det hr ordet, fr jag frstr

    ungefr vad de menar om de kanske bara sger ett ord men att jag inte riktigt accepterar det.

    (p2s1)

    Pedagogerna beskriver ocks behovet av att utmana barnet, som i citatet ovan, de gnger d pedagogen inte varit nrvarande sjlv. D r det ndvndigt att barnet berttar om frutsttningarna fr hndelsen s det blir mjligt att frst. Pedagogerna ger ocks olika exempel p hur det i samtalet mellan tv individer kan uppst ett samspel i vilket pedagogen har mjlighet att arbeta med att utveckla barnets frstelse kring ett turtagande som bestr av bde lyssnande och berttande. Pedagogerna beskriver att de frsker visa barnen hur de exempelvis kan gra fr att frga om de fr delta i en lek eller delta i ett skapande moment. Att terbertta hndelser som redan gt rum, fr individer som inte nrvarat, stller krav p att situationsoberoende sprk. Detta kan ta sin utgngspunkt i gemensamma upplevelser dr bde pedagogen och barnet deltagit men att andra hrare inte varit nrvarande. Pedagoger redogr fr flera situationer d

  • 27

    de har haft mjlighet att hjlpa barnet med strukturen p berttelsen fr att ven de som inte varit nrvarande skall frst den.

    Stadler och Wards studie om att utveckla och stdja berttande hos barn bekrftas delvis genom pedagogernas beskrivningar av vikten att arbeta med barn berttande i olika former. Pedagogerna ger uttryck fr att de arbetar med utpekande funktioner i berttandet och medvetenhet om hur hndelser mste ordnas i en fljd. Jag tolkar pedagogernas arbete med sprklig struktur som en del av att barnen utvecklar en sprklig medvetenhet, detta medfr att de ven arbetar att utveckla barnens situationsoberoende sprk. De anvnder ngra av de metoder som Hagtvet lyfter fram: mottagarmedvetenhet, terberttande med stdfrgor och aktivt lyssnande. Genom att pedagogen inte deltagit i barnets hndelse kan pedagogen p ett konstruktivt stt arbeta med barnet kring medvetenheten kring mottagaren. Jag menar att pedagogen d p ett genuint stt kan bemta barnens berttelse och att det blir tydligt fr barnet att pedagogens stdjande frgor r viktiga fr att pedagogen skall frst barnets berttelse. Pedagogerna anvnder ven imperfektform som strategi fr denna del av sprkutvecklingen. Det aktiva lyssnandet kan anvndas genom att pedagogen visar sin uppmrksamhet p detaljer, ett exempel ur det andra citatet r att pedagogen inte bara frgar om leken utan ven om vilka som var med. I arbetet med att med sprkets strukturer kan Vygotskys teori om handledning (ZPD) anvndas fr att beskriva den vgledning som den mer sprkstrukturellt kompetenta pedagogen kan ge barnen genom att mta dem i deras frfrstelse och nuvarande behrskande av det sprkliga redskapet. Barnet kanske kan redogra fr en enklare situation p egen hand. D pedagogen genom frgor och lyssnande handleder barnet i vad som behver berttas fr att pedagogen skall frst blir det mjligt fr barnet n lngre i sin sprkliga utv