Flerspråkiga elevers språkutveckling i svenska

Det dubbla uppdraget för elever och lärare

Multilingual student’s language literacy development in Swedish

The dual assignment for students and teachers

Helena Ingemarsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet, specialisering språk- skriv- och läs

Avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Handledare: Eva Rhöse

Examinator: Héctor Pérez Prieto

Datum: juni 2016

Abstract The purpose of the study is to investigate how some teachers in primary school describes multilingual students’ obstacles and opportunities in their second language development in Swedish and try to understand how the teachers work with these students' language development. This study contributes with knowledge and understanding of: second language learners’ language development, their dual assignment to both learn the language and content, how we in education can remove barriers and allow a good language- and knowledge-development. Data were collected through semi-structured interviews with four teachers who together represent three school areas. The study is qualitative with a socio-cultural approach in which language, the gear tools, are the focus. In summary, the results show that the teachers put great emphasis in teaching words, concepts and understanding. Time and dedication is put on: creating relations with the students, planning and conduct up language teaching prevention, which they see benefits and are important for second language learners’ language development in Swedish. This result is also indicated in other studies that I have read. Multilingual pupils mean students learning to master more than one language. The terms First language and Second language shortened L1 and L2. Where L stands for language and the figure is about the order the child learns the language, and has nothing to do with mastery level (Abrahamsson & Bylund, 2012). Keywords Multilingual, First language development, Second language development, multilingual identity, linguistic socialization

Sammanfattning Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska och försöka förstå hur de arbetar med dessa elevers språkutveckling. Denna studie bidrar med kunskap och förståelse kring: andraspråkselevers språkutveckling, deras dubbla uppgifter att både lära sig undervisningsspråket och innehållet, hur vi tillsammans i skolans värld kan undanröja hinder och möjliggöra en god språk- och kunskapsutveckling. Data har samlats in genom halvstrukturerade intervjuer med fyra lärare som tillsammans representerar tre skolområden. Undersökningen är kvalitativ med en sociokulturell ansats där språket, redskapens redskap, står i fokus. Sammanfattningsvis visar resultaten att lärarna lägger stor vikt vid undervisning av ord, begrepp och förståelse. Tid och engagemang läggs på att: skapa relationer med eleverna, planera upp och bedriva språkförebyggande undervisning, som de ser gynnar och har betydelse för andraspråkselevers språkutveckling i svenska. Detta resultat framkommer även i andra studier som jag tagit del av. Med flerspråkiga elever menas elever som lär sig behärska fler än ett språk. Begreppen förstaspråk och andraspråk förkortas L1 och L2. Där L står för language och handlar om den ordningsföljd barnet lär sig språket, och har inget att göra med behärskningsgraden (Abrahamsson & Bylund, 2012). Nyckelord Flerspråkiga, Förstaspråksutveckling, Andraspråksutveckling, flerspråkig identitet, språklig socialisation

Innehållsförteckning 1. Inledning ....................................................................................................................... 1

1.1 Syfte ................................................................................................................................... 2

1.2 Frågeställningar .................................................................................................................. 2

2. Bakgrund ...................................................................................................................... 3

2.1 Styrdokument ..................................................................................................................... 3

2.2 Forskningsöversikt och litteraturgenomgång ........................................................................ 3

2.2.1 Andraspråksutveckling .......................................................................................................................... 3

2.2.2 Förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext .................................................................................. 6

2.2.3 Språk- lärande- och identitetsutveckling .............................................................................................. 8

3. Teoretiska utgångspunkter .......................................................................................... 10

3.1 Interaktionistiskt perspektiv .............................................................................................. 10

3.2 Sociokulturellt perspektiv ................................................................................................. 10

3.2.1 Språklig socialisation ........................................................................................................................... 11

3.2.2 Analysmodell ...................................................................................................................................... 12

4. Metodologisk ansats och val av metod ........................................................................ 13

4.1 Ansats .............................................................................................................................. 13

4.2 Metodval .......................................................................................................................... 13

4.3 Etiska ställningstaganden .................................................................................................. 14

4.4 Urval ................................................................................................................................ 15

4.4.1 Presentation av informanter ............................................................................................................... 15

4.5 Genomförande ................................................................................................................. 16

4.6 Studiens giltighet och tillförlitlighet ................................................................................... 16

4.7 Generaliserbarhet ............................................................................................................. 17

5. Resultat och analys ..................................................................................................... 18

5.1 Andraspråksutveckling ...................................................................................................... 18

5.1.1 Flerspråkiga elevers andraspråksutveckling........................................................................................ 18

5.1.2 Möjligheter i andraspråksutvecklingen i svenska ............................................................................... 19

5.1.3 Hinder i andraspråksutvecklingen i svenska ....................................................................................... 19

5.1.4 Arbetsmetoder ................................................................................................................................... 20

5.2 Förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext ................................................................. 21

5.2.1 Modersmål ......................................................................................................................................... 21

5.2.2 Studiehandledning .............................................................................................................................. 22

5.3 Språk- lärande- och identitetsutveckling ............................................................................ 23

5.3.1 Identitet .............................................................................................................................................. 23

5.3.2 Förhållningssätt kring flerspråkighet i skolan ..................................................................................... 23

5.4 Sammanfattande analys .................................................................................................... 25

6. Diskussion ................................................................................................................... 27

6.1 Metoddiskussion .............................................................................................................. 27

6.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 28

6.3 Tillämpning ....................................................................................................................... 30

6.4 Slutord med förslag på vidare forskning ............................................................................. 31

Referenser ...................................................................................................................... 32

Bilaga 1

Bilaga 2

Bilaga 2

Bilaga 4

1

1 Inledning

I mitt arbete som speciallärare på en skola i ett mångkulturellt område har jag intresserat mig för flerspråkiga elevers språkutveckling. Jag som speciallärare får frågor från både föräldrar och lärare om hur flerspråkiga barns och elevers språkutveckling bör se ut. Oro för att dessa elever ska utveckla språkstörning eller dyslexi förekommer. På elevhälsomöten inkommer önskan om utredning av flerspråkiga elevers behov av särskilt stöd med hänvisning till att de inte kommer att nå kunskapskraven i svenska som andra språk eller svenska på grund av att de uppvisar svag språk- skriv- och läsutveckling. Kunskapsobjektet i specialpedagogiken definierades av Kerstin Göransson (föreläsning, 4 september 2015) som ”pedagogiska aspekter relaterade till grupper i samhället som betraktas vara i behov av särskilt stöd”. Eftersom vi har en stor grupp av elever som är flerspråkiga, skapas ett behov av specialpedagogisk kompetens inom flerspråkighet. Denna önskan bottnar i en värdegrund som enligt Göransson visar sig när en skola utsätts för en ökad mängd elever. Då väcks en oro för de elever som på olika sätt inte anses passa in i skolans sätt att fungera. Eller som Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) skriver angående forskningsproblem, det avvikande och oväntade är forskningsproblemens moder, eftersom inget är normalt ”i sig självt utan endast i relation till något annat” (s.17).

Många myter lever fortfarande kvar till exempel att barn lär sig bättre än vuxna, att det är bäst att fokusera på ett språk så barnet inte blir förvirrat, att flera språk försenar språkutvecklingen. Detta hos både föräldrar, lärare och specialister. Idag visar forskning inom andraspråksutvecklingen att språk berikar varandra och bäst kunskapsutveckling sker om undervisningen ges eller kompletteras med det språk eleverna behärskar bäst. Ett starkt första språk ger en bra andraspråksutveckling. Vilka hinder, möjligheter och framgångsfaktorer finns för en god språk- skriv- och läsutveckling?

Som blivande speciallärare med specialisering språk- skriv- och läs är jag intresserad av hur vi i grundskolan bäst bemöter och lägger upp undervisningen för denna ökande grupp elever. I läroplanen står att skolan ska ”främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2011, s. 8). I examensförordningen för speciallärarexamen (SFS, 2011:186), framgår att en del av speciallärarens arbetsuppgifter är rådgivande i frågor som rör barns språkutveckling samt att analysera behoven och delta i förebyggande arbete. Även uppgiften att stödja kollegor, elever och vårdnadshavare i arbetet med att ”undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” (s. 3) skrivs fram som en viktig uppgift. Detta bekräftas även i Skolverkets Allmänna råd (2014); Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (s. 23).

Genom intervjuer vill jag få inblick i några lärares erfarenheter av deras möten med flerspråkiga elever, vilka hinder och möjligheter lärarna möter i sin undervisning, elevernas språkutveckling och vilka arbetsmetoder de använder sig av i arbetet med dessa elever. Med denna undersökning vill jag genom fördjupad kunskap i ämnet vara ett stöd i upplägget och anpassningarna av undervisningen och lärmiljön för flerspråkiga elevers språkutveckling i svenska.

2

1.1 Syfte Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska samt försöka förstå hur lärarna arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling.

1.2 Frågeställningar För att fördjupa och tydligare precisera syftet med studien har följande frågeställningar valts:

� Hur beskriver lärarna flerspråkiga elevers andraspråksutveckling?

� Vilka hinder beskriver lärarna att flerspråkiga elever uppvisar i sin andraspråksutveckling i svenska?

� Vilka möjligheter upplever lärarna att flerspråkiga elever uppvisar i sin andraspråksutveckling i svenska?

� Vilka metoder anser lärarna vara framgångsrika för dessa elevers språkutveckling?

3

2 Bakgrund

Detta avsnitt har två underrubriker. Den första presenterar styrdokument och den andra är en forsknings- och litteraturgenomgång. Forsknings- och litteraturgenomgången är indelad i teman; andraspråksutveckling, förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext, språk- lärande- och identitetsutveckling.

2.1 Styrdokument I Läroplanen för grundskolan, Lgr 11, (Skolverket, 2011) står det i första kapitlet som rör skolans värdegrund och uppdrag ”Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (s. 7), att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” och ”skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (s. 8). Under rubriken Förståelse och

medmänsklighet lyfts vikten av värdet i kulturell mångfald.

Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. (s. 7)

Läroplanens (2011) första kapitel ska genomsyra hela skolan och alla som arbetar där, den bygger på Skollagen (2010:800). Skolverket har även tagit fram allmänna råd till lärare angående de elever som är nyanlända och deras utbildning. Den heter Allmänna råd; För utbildning av nyanlända elever (Skolverket, 2008). Däri poängteras att

Det tar flera år att tillägna sig ett nytt språk så att det fullt ut kan användas inom olika skolämnen. Särskilt lång tid tar denna process för de elever som inte får möjlighet att vidareutveckla sitt modersmål… (s. 14)

Skolans ansvar över elevens utveckling inte bara i svenska språket framgår tydligt. Det är skolans ansvar ”att ge eleven det stöd som hon eller han behöver för att så effektivt som möjligt fortsätta sitt lärande i alla ämnen” (Skolverket, 2008, s. 15).

2.2 Forskningsöversikt och litteraturgenomgång En del av den forskning om andraspråksutveckling som finns på fältet och berör studiens frågeställning redovisas här. Även en del litteratur som berör språkutveckling och språkets betydelse för identitetsskapande tas med i denna genomgång.

2.2.1 Andraspråksutveckling Axelsson och Magnusson (2012) forskningsöversikt om flerspråkighet och kunskapsutveckling under skolåren behandlar ”andraspråkselevers dubbla uppgift att både lära sig undervisningens innehåll och undervisningsspråket” (s. 247). De flerspråkiga elevernas utveckling i andraspråket (svenska) och modersmålet fokuseras, med syfte att få ett helhetsperspektiv på utbildningen som erbjuds de flerspråkiga eleverna. Axelsson och Magnussons översikt har ett flerspråkighetsperspektiv och en skol- och undervisningsrelaterad andraspråksforskning belyses där Hallidays ”språkbaserade teori om lärande” (s. 248) ligger till grund för studien. Denna teori kan användas i skolan. ”I skolsammanhang är teorin användbar inte bara för den generella beskrivningen av språkutveckling utan också för att den kan överföras till skolämnen” (s. 249). Den interpersonella aspekten, skriver Axelsson och Magnusson, är central för både Halliday och

4

Vygotskij eftersom de ”ser behovet att interagera med andra som drivkraften i barnets språkutveckling” (s. 257). I Axelsson och Magnusson (2012) översikt urskiljs några viktiga faktorer t.ex. att;

• skolspråket vållar problem för andraspråkselever vilket många gånger beror på att lärarna inte uppfattar orden som ämnesord, och därmed förklaras de inte,

• de flerspråkiga elever som redan kan läsa och skriva på sitt första språk har nytta av detta när de ska lära sig det på andraspråket,

• flerspråkiga elever behöver längre tid till sin läsning och läsförståelse, att skillnader i skrift och texter beror i större utsträckning på kulturella sammanhang än på andraspråkselevernas behärskningsgrad i svenskan,

• utbildningen för flerspråkiga elever ser väldigt olika ut inte bara mellan länder utan även inom ett land,

• de flerspråkiga elevernas behov av särskilda arbetssätt där begreppsgenomgång, förförståelse och efterarbete tydliggörs är avgörande för språkutvecklingen.

Scheffner Hammer, Hoff, Uchikoshi, Gillanders, Castro och Sandilos (2014) har i sin studie kritiskt granskat forskningen inom språk- skriv- och läsutvecklingen som är gjord på unga dual language learners DLLs (tvåspråkiga) i USA och försökt hitta några nyckelfaktorer som är särskilt viktigt att beakta vid språkutvecklingen för andraspråkselever. Över 182 studier är granskade men några av de 182 studierna ses som preliminära eftersom en del av dem har undersökt områden som inte blivit undersökta av fler. Dessa studier har alltså inte hunnit bekräftas eller avfärdas. Slutsatser presenteras enbart om flera studier visat på samma resultat. Scheffner Hammer m.fl. (2014) presenterar några nyckelfaktorer för flerspråkiga barns språkutveckling, däribland att flerspråkiga har två separata språksystem igång samtidigt i tidig ålder

First, there is solid evidence that DLLs have two separate language systems very early in life. This means that DLLs are not confused by being exposed two languages. However, influences between their two languages can be observed, although these influences may disappear over time. (s. 727)

Författarna (Scheffner Hammer m.fl., 2014) konstaterar att skillnader i språkutvecklingen fanns, till en början, inom vissa områden t.ex. ordförråd.

Evidence also suggests that DLLs grammatical development follows a similar pattern as that of monolinguals, although it may take DLLs longer to achieve mastery of various morpho-syntactic constructions. (s. 728)

Även att språkutvecklingen skilde sig från de enspråkigas utveckling kunde noteras, men denna skillnad verkar avta senare. Det tar längre tid för andraspråks (L2) elever än för förstaspråks (L1) elever (s. 728). Scheffner Hammer m.fl. (2014) lyfter fram faktorn att flerspråkiga barns språkutveckling i tidiga år påverkar deras akademiska möjligheter senare i livet.

Madrid och Hughes (2011) belyser i sin studie andraspråksutvecklingens viktiga uppgift i dagens multispråkiga Europa. Författarna menar att två eller flerspråkiga individer är mer benägna att dela erfarenheter med människor från andra länder, att de har en bättre position i att uppskatta både sin egna och andras kultur. Madrid och Hughes lyfter fram lärarnas roll, och menar att det är lärarna själva som har den mest betydelsefulla rollen när det handlar om främjandet av flerspråkighet och mångkulturell medvetenhet. Studien handlar om hur

5

introduktionen av tvåspråkig och flerspråkig undervisning kan läggas upp. Författarna konstaterar i sin studie att språklig kompetens inte är isolerad i ett kognitivt system utan överförs och interagerar med övriga språk. Den kunskap som utvecklas i det ena språket kan användas i produktion av andra språk personen behärskar (Madrid & Hughes, 2011, s. 22). Författarna använder en femstegsprocess i andraspråksinlärningen;

• tyst period/förproduktion,

• tidig produktion,

• taluppkomst,

• mellanliggande flyt,

• avancerat flyt,

Denna process tar mellan 5-7 år att nå. Teorin som Madrid och Hughes bygger sin studie på är Threshold theory. Enligt Madrid och Hughes beskriver Threshold theory språkutvecklingen hos flerspråkiga som ett trevåningshus med stegar emellan, vilket leder fram till den språkligt ömsesidiga beroende hypotesen som Vygotskij 1934, 1986 och Cummins 1978 fastslog (Madrid & Hughes, 2011). Det är denna hypotes som författarna utgår ifrån i sin studie. Den lyder; ”kompetens på andraspråket (L2) beror på nivån av kompetens man redan fått på sitt modersmål, och ju högre utvecklingsnivån är på förstaspråket (L1) desto lättare är det att utveckla L2. Men det omvända gäller också, att en högre kompetensnivå på L2 ger en högre nivå på L1” (Madrid & Hughes, 2011, s. 25; Vygotsky 1986, s. 195-196, egen översättning).

Dixon m.fl. (2012) menar i sin studie att skolorna och utbildningarna i USA missar att möta andraspråkselevernas dubbla utmaningar. Detta på grund av att ingen sammanställt forskning som rör utbildningen för L2. Fyra fält identifieras som ledande på området, de är: främmande språks didaktik, barnspråksforskning, sociokulturell forskning och psykolingvistik. Dixon m.fl. menar att forskningen om L2 utvecklingen och undervisningen bedrivits inom skilda områden, vilket fält man vänt sig till påverkar hur utbildningen lagts och fortfarande läggs upp. Författarna har gjort en djupanalys av texter som berör andraspråksutvecklingen och hur undervisningen bättre kan möta denna ökande grupp elever genom att de sammanställt vad forskningen inom de fyra fälten och eller perspektiven lyfter upp som viktiga. De beskriver utförligt vilka databaser de använt sig av, sökord, källornas tillförlitlighet, årtalsbegränsningar, begreppsförklaringar etc. för att slutligen landa på 72 studier som alla redovisas var för sig utifrån vilken forskningsfråga studien adresserar till. De menar i sin studie att undervisningen för flerspråkiga elever skulle bli mer kvalitativ om de som beslutar om upplägget vore mer inlästa på forskning från hela fältet och inte bara från ett eller delar av dem.

Warren Reath (2013) har i sin studie lyft fram Sveriges modersmålsundervisning och studiehandledning, vilket ses som unikt bland de länder som tar emot invandrare. Studien undersöker hur kursplanen för modersmål år 7-9 har för inriktningar utifrån två frågor; hur

den är influerad av externa faktorer och vilka hinder som finns för ett framgångsrikt genomförande. Kursplanen för modersmål år 7-9 granskas först i en makro-kontext i Lgr11 (2011) detta genom att hon beskriver och utvärderar den med hjälp av Biggs och Tangs ramverk som hjälper till att granska inriktningar i läroplaner och styrdokument där tydliga kopplingar mellan kursplanemål, lärande aktiviteter och bedömningskriterier är centrala särdrag. Den andra forskningsfrågan, antagandet om det finns externa faktorer utanför kursplanen som påverkar utformningen och innehållet i undervisningen, undersöks genom

6

semistrukturerade intervjuer med modersmålslärare som gjorts och fortfarande görs i en större studie ingående i en kommande doktorsavhandling (Warren Reath, 2013). Intervjuerna har blivit tematiskt analyserade och kategoriserade som den dolda läroplanen för modersmål. Även observationer görs i en kurdisk modersmålsklass, där anteckningar, fotografering och inspelningar från lektionsaktiviteter dokumenterats. Dessa observationer bedrivs även de inom den pågående doktorsavhandlingen. Warren Reath identifierar flera förbättringsområden i sin studie men något som betonas är vikten av dess existens. Hon menar att tecknen hon ser i denna studie och den pågående doktorsavhandlingen bekräftas av slutsatser som Skolverket (2008) drar i sin rapport 321, där flerspråkiga elever som deltagit i modersmålsundervisning har en högre meritpoäng än de som inte har deltagit, men även högre medelpoäng än studenterna med svensk bakgrund.

2.2.2 Förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext Abrahamsson och Bylund (2012) diskuterar i sin forskningsöversikt att förstaspråksutvecklingen i en andraspråksmiljö ”är en speciell typ av språkutveckling” (s. 228) där ofullständig utveckling av första språket följer en viss intern systematik ”[e]xempel på sådana faktorer är ankomstålder, grad av L1-kontakt, språkattityder, och språkbegåvning” (s. 222). L1 och L2 definieras av Abrahamsson och Bylund (2012)

Ett första språk är det språk en individ tillägnar sig först, genom att ha exponerats för detta språk genom föräldrar eller andra vårdnadshavare, medan ett andraspråk brukar beteckna vilket språk som helst som tillägnats efter det att förstaspråket etablerats eller börjat etableras. (s. 154)

Deras forskningsöversikt utgår ifrån ett internationellt teoretiskt perspektiv men med fokus på svenska som andraspråk. Abrahamsson och Bylund ser ”på andraspråksinlärning ur ett lingvistiskt och inlärningsteoretiskt perspektiv” (s. 156). I översikten framgår det att en L1-förlust inte gagnar en L2-utveckling. De forskare som undersökt behärskningen i bägge språken kan inte påvisa några negativa samband (s. 230) och därmed blir författarnas slutsats att det inte finns någon negativ korrelation mellan L1- och L2-utvecklingen. Vilket innebär att språkutvecklingen och behärskningsnivåerna i de olika språken inte påverkar varandra på ett negativt sätt.

Madrid, Roa och Sanz (2011) forskningsprojekt handlar även det om två och eller flerspråkig undervisning i enspråkiga miljöer. Deras studie belyser hur det ser ut i många länders språkliga mångfald och dess framväxt av behovet av flerspråkig utbildning. Författarna urskiljer tre syften med utbildningarna;

• Första syftet är när gradvis integration i en enspråkig kommun där de använder progressiv infiltrering av andraspråket som kommunikation tills en definitiv inkludering av läroplanen kan genomföras på bara ett språk för instruktion.

• Andra syftet är när det är önskvärt att främja användningen av två språk på så gott som samma nivå, att bevara redan två/flerspråkigas kompetens.

• Tredje syftet är en enspråkig miljö där det är önskvärt att främja användandet av andra språk.

I denna studie undersökte författarna om utvecklingen av första språket (spanska) hör ihop med utvecklingen av andraspråket (engelska), där de tittar på om tiden som spenderas på andraspråket (engelska) är förödande för den språkliga kompetensen i förstaspråket etc. Studiens slutsats blir att det inte finns någon negativ korrelation.

7

Detta har även Yazejian, Bryant, Freel, Burchinal och the Educare Learning Network (ELN) Investigative Team (2015) undersökt. I studien har de undersökt om högkvalitativ tidig utbildning för barn i riskzon kan reducera eller till och med eliminera kunskapsglappet som det visat sig, vid flera undersökningar, att flerspråkiga barn och ungdomar har gentemot jämnåriga elever i grundskolan. Författarna har använt data från en genomförd utvärdering av high-quality early education and care (EEC) program för barn i låginkomstfamiljer som bedrivs i USA (s. 23). Studien har specifikt granskat barn som har fler än ett språk, dual language learners (DLLs), gentemot bara engelska, English only (EO). Studien följde 5037 barn på 12 EEC program spridda i 10 städer mellan åren 2003-2013. Bedömningar av barnens språkliga och emotionella färdigheter gjordes kontinuerligt och under lång tid, där kontroller för demografiska egenskaper och klassrumskvalitet gjordes löpande. Yazejian m.fl. har i sin studie om unga DLLs i USA konstaterat att barnens förvärv av L2 (engelska) inte var på bekostnad av deras kunskaper på L1 (spanska, 95% av de flerspråkiga barnen hade spanska som sitt modersmål, s. 26)

Children who entered Educare at younger ages tended to have higher language skills on their first PPVT English assessment [Peabody Picture Vocabulary Test] and PLS Spanish assessment [Preschool Language Scale, Spanish Screening Test] (s. 31)

Studien visar att stor språkutveckling observerades och att dessa förblev statistiskt signifikanta över tid (Yazejian m.fl., 2015), att det inte bara förbättrade barnens skolberedskap utan även hade långsiktiga effekter på deras skolprestationer.

Early academic skills, especially English-language skills, are key predictors of children´s later school and labor market success… attendance in high-quality EEC programs that improves school readiness skills for young DLLs could have long-term implications. (s. 25)

Ytterligare en studie som tittat på två- eller flerspråkighet är Ramos Carcía, Ortega Martín och Madrid (2011) studie. Författarna menar att vikten av prestationer som görs i kommunikativ kompetens på modersmålet återspeglas i lärandet av all annan språkutveckling. De hävdar att det inte bara handlar om att lära sig ett språk utan om att det lika mycket handlar om att lära sig den språkliga och kulturella koden. Ramos Carcía m.fl. belyser vikten av att språkutveckling inte bara sker i ett ämne utan i alla ämnen och att flerspråkiga elever måste få chansen att utvecklas i sin fulla potential i alla ämnen och inte vänta med det till språket är erövrat. Att nå den önskvärda nivån av kompetens i språket så att interaktionen med andra flyter på lätt och begripligt i den språkliga kontexten, både i text och kommunikation.

Wedin (2011) lyfter i sin studie fram språkets särskilda betydelse för de flerspråkiga elevernas lärande. Detta eftersom skolundervisningen i Sverige sker på svenska så behöver dessa elever ”inhämta skolkunskaper på andraspråket svenska samtidigt som de lär sig detta språk” (s. 210) därmed ställs höga krav på både eleverna och den undervisning de deltar i. Wedins studie hävdar att ”[t]alet är centralt för lärande i skolan, vi lär och lär ut genom talet” (213), särskilt i de tidiga skolåren. Där får den muntliga kommunikationen ”avgörande betydelse som kunskapskälla och för barnens aktiva byggande av kunskap” (s.213). Wedin har följt två grupper under vardera tre läsår. Den ena gruppen från förskola till och med år 3 och den andra från år 3 till och med år 6. Syftet är att undersöka kopplingen mellan utveckling av språk och kunskap för andraspråkselever i svenska klassrum och även studera elevernas språkutveckling och relatera denna till deras kunskapsutveckling i olika ämnen. Wedins studie har en etnografisk ansats med ett longitudinellt upplägg, vilket ger henne möjlighet att sätta in

8

elevernas språk- och kunskapsutveckling i ett socialt och kulturellt sammanhang för att synliggöra lärandeprocesserna ur olika perspektiv (Wedin, 2011).

Andraspråksutvecklingen i Storbritannien har Conteh och Riasat (2014) forskat om. De har i sin forskning belyst situationen för L2 elever i Storbritannien. Deras studie handlar om lärandet som tar plats mellan barn, föräldrar och lärare i en flerspråkig lärandegemenskap. Det är en kompletterande lördagsklass som studeras, där målet är att förbättra elevernas möjligheter att lyckas i vanliga skolan genom en flerspråkig undervisning som bedrivs utanför den vanliga skolan. Lärarna i grundskolan vet väldigt lite om deras flerspråkiga elevers språkutveckling. I Storbritanniens läroplan tas endast främmandespråk upp och ingen bekräftelse ges för de övriga språk elever kan ha med sig in i undervisningen.

Warren Reath (2013) lyfter i sin studie om modersmål och studiehandledning upp vikten av att diskutera de kritiska faktorerna som påverkar undervisningen. Dessa är att undervisningen i huvudsak läggs utanför ordinarie schema utan kontakt med övrig undervisning, undervisningstiden är 1h och den är valfri. Även Tucker (1999) visar i sin studie baserad på the World Bank omfattande översyn av användandet av L1 och L2 i utbildningen att utvecklingen av modersmålet hjälper den kognitiva utvecklingen och är en grund för att lära sig L2, vikten av att lärare är välutbildade i det språk som instruktioner ges på, har hög kulturell kännedom och hög ämneskompetens eftersom detta påverkar utbildningsnivån.

2.2.3 Språk- lärande- och identitetsutveckling Tucker (1999) konstaterade redan på slutet av 90-talet att ca 25% av världens länder (då ca 200) erkände två eller flera språk som officiella språk i landet. Det betyder enligt Tucker att ”there are many more bilingual or multilingual individuals in the world than there are monolingual” (s. 1). Utvecklingen av flerspråkig undervisning är önskvärd inte bara för lärare utan även för politiker, föräldrar och elever och studenter. Det handlar om många människors identiteter. Tucker (1999) menar att språk- lärande- och identitetsutveckling hänger intimt ihop och påverkar individens utvecklingsmöjligheter och i ett vidare perspektiv samhällets utveckling. Tucker (1999) undersökte användandet av L1 och L2 i utbildningen, flera slutsatser har dragits från denna undersökning däribland:

• att barns andraspråksutveckling lärs in olika beroende på hur deras individuella personlighet och kulturella förutsättningar ser ut,

• att barnens färdigheter på de kognitiva/akademiska språken påverkar hur det går i skolan,

• att barn och elever utvecklar språkliga kunskaper bäst i ett för dem känt språk,

• att det tar tid att lära sig akademiskt (skol) språk, 4-7 år med formell undervisning.

Särskild uppmärksamhet läggs på glappet som en majoritet av barn råkar ut för när undervisningen flyttas från att lära sig ett språk till att använda språket för att lära sig ett innehåll. Detta glapp måste överbryggas för att minimera identitetskris (Tucker, 1999).

Allan (2006) har undersökt hur L2 elever identifierar sig negativt om de inte klarar att lära sig skol- och samhällsspråket, även en negativ påverkan på deras möjligheter till akademiska studier visas när de på grund av språket stagnerar i ämnesutvecklingen. Allan menar att de krav på förändringar som ställs på de nykomna i ett land är mycket högre än de som ställs på värdlandets medborgare. Allan hämtar data till denna studie från en tidigare studie gjord av författaren själv 2004. Det är en fenomenologi studie som genomfördes i en gymnasieskola i

9

Montreal. Där hon följde några invandrarungdomar som började i Quebec´s fransktalande skolor. Allan (2006) menar att Quebec´s nuvarande och aktuella styrdokument beskriver invandrare på ett sådant sätt att de blir objekt snarare än subjekt. Detta eftersom dokumenten beskriver värdlandets samhälle och språk som slutmålet för integrationen av invandrare, istället för att lokalisera integrationen i nykomlingarna själva. Hon menar att integration är en identitetsskapande process

School discourses communicate to students how they should behave and think, what they should believe and know, in order to be students in that school and members of the larger society (s. 253)

Därför bör integreringen vara mer inkluderande och inte låta dem vänta med allt tills språket är behärskat och därmed tappa ämneskunskap (Allan, 2006).

Bash (2005) undersöker i sin studie hur identitet, gränser och skola samverkar och påverkar invandrarbarn när de försöker hitta något att hålla fast vid. Bash har genomfört två fallstudier, ett med en ung invandrarelev i grundskolan och ett med en grupp invandrarungdomar som träffas på en ungdomsgård. Observationer, semistrukturerade intervjuer, smågruppsintervjuer och teckningsanalyser är datainsamlingsmetoder vilka analyseras genom kvantteorin där en tredimensionell tillvägagångssätt på social och kulturell verklighet gör det möjligt att överskrida tids- och rumsgränser och se det som en komplementär dualitet.

Therefore, these multiple identities exist in dynamic relation to each other in the context of the child, so that at one moment the child proclaims one identity, the next one another, ´depending on who´s asking´ (Bash, 2005, s.355)

Denna kameleontidentitet menar Bash är en produkt av både lokalt upplevda behov och av globala intressen, vilket är viktigt att ha vetskap om inte minst i skolsammanhang. Författaren menar att denna elasticitet kan vara en viktig faktor för att främja och stärka framväxande identiteter hos invandrarbarn och eller ungdomar i deras sökande efter kulturella ankare.

10

3 Teoretiska utgångspunkter

Den övergripande teoretiska ramen för denna studie utgörs av en interaktionistisk syn på lärande där ansatsen tas i det sociokulturella perspektivet. En teori kan ses som en karta där man på ett förenklat sätt försöker avbilda det som sker precis som Svensson (2011) uttrycker det ”en teori utgår alltid från ett visst perspektiv… och lyfter fram vissa aspekter av det som studeras, medan andra aspekter hålls i bakgrunden eller försvinner helt ur fokus” (s. 183).

3.1 Interaktionistiskt perspektiv I Psykologiguiden (2015) beskrivs interaktionistiskt perspektiv som en övergripande modell för mänskligt beteende där man försöker förklara och beskriva samspelet mellan individ och omvärld. Där människors beteenden formas i detta samspel. Uppfattningen i det interaktionistiska perspektivet är att vissa fenomen uppstår till följd av samverkan mellan flera faktorer på ett sätt som gör det omöjligt att skilja ut varje faktors andel i processen. Bjar och Lidberg (2003) menar att det är genomgående, oavsett tradition, att lärandet i tidig ålder är innesluten i någon form av interaktion med omgivningen och att barnet successivt tar en mer aktiv deltagarroll upp genom åren. De anser att ”[d]et är i interaktion med andra som förmågan att uttrycka sig själv och att ta till sig andras uttryck växer fram” (s. 26). Ahlberg (2009) lyfter fram att ”[k]ommunikation formas i relationer mellan människor i de sociala, kulturella och historiska sammanhang som de ingår i” (s. 105), och enligt Ahlberg lyfter även Vygotskij att det är i dessa lärprocesser som varje individ utvecklas ”genom interaktion med vuxna och kamrater” (s. 105). I Vygotskij (1999) framträder språk och lärande som en interaktion, omöjligt att urskilja från varandra.

3.2 Sociokulturellt perspektiv Lev Vygotskij, rysk pedagog och filosof, är den som lade grunden för det sociokulturella perspektivet. ”Han intresserade sig för människors utveckling både ur ett biologiskt och ur ett sociokulturellt perspektiv” (Säljö, 2014, s. 297) och ett av många intressen var skolutveckling. Vygotskij (1999) menar att i ett sociokulturellt perspektiv är språket en av nycklarna till allt lärande, där varje individs tankeprocess, en form av inre tal, har sitt ursprung i socialt samspel. Det sociokulturella perspektivet betonar att alla deltagare är aktiva i samspelet med varandra. För Vygotskij är det därför helt klart ”att inlärningen och utvecklingen i skolan står i samma relation till varandra som den närmaste utvecklingszonen och den aktuella utvecklingsnivån” (s. 333). Lindgren (2009) skriver att ”ett sociokulturellt perspektiv handlar om att förstå begrepp och sammanhang, förstå relationen mellan begrepp, situation och objekt eller händelse” (s.151). ”Människan utmärks av att hon använder sig av två olika slags redskap: språkliga och materiella” (Säljö, 2014, s. 298). Människan tänker via språkliga redskap och dessa är utvecklade inom kulturella gemenskaper och formas av traditioner som ändras, utvecklas och samspelar med andra uttrycksformer. Språket är som redskapens redskap, det är med språket vi kan ”uttrycka oss, förstå världen och fördjupa vår förståelse” (s. 301). Säljö (2000) påpekar att nyförvärvade kunskaper och tankar som deltagarna får i samspelet kan appliceras vid andra och senare tillfällen. Med ett sociokulturellt perspektiv är det verktyg och redskap som är de centrala komponenterna. Dessa kan vara av varierande slag och handlar om att resurser, både fysiska och språkliga, används för att förstå omvärlden. Säljö (2014) lyfter fram vad skolans miljö stod för hos Vygotskij. Skolan utgjorde den miljö där man skulle bli bekant med kunskaper av de mer vetenskapliga begrepp, möjligheten att låta barn möta och appropriera kunskaper av det slaget hjälper dem förstå världen utanför den

11

egna erfarenheten. För Vygotskij (1999) är människan under ständig utveckling, det är människans naturliga tillstånd och hans idé om den närmaste utvecklingszonen var viktig. Att människan är under ständig utveckling menar Vygotskij gör den lärande beroende av stöd från mer erfarna. Detta har lett till att man talar ”om detta stöd som att den kunnige bygger en ställning där den lärande kan ta sig vidare i sitt arbete” (Säljö, 2014, s. 305).

3.2.1 Språklig socialisation I Bjar och Lidberg (2003) lyfts barns och ungdomars språkutveckling upp. I dagens Sverige växer många barn upp i olika kulturer där den språkliga socialisationen sker efter mer eller mindre traditionella könsmönster där olika stort utrymme ges för språklig socialisation. Salameh (2013) påtalar vikten av att lärare i skolan har kunskap om hur olika den språkliga socialisationen kan vara utformad inom olika kulturer och hur de skiljer sig från de varianter som används av tradition i Sverige. Dessa olika språkliga socialisationer ”påverkar också hur barnen använder språket för att inhämta kunskaper, liksom på vilket sätt skriftspråket presenteras för barnen i deras hem” (s. 9). Detta får betydelse för språkutvecklingen och skolframgångar. Bjar och Lidberg (2003) påtalar vikten av att förskolan och skolan har ett stort ansvar i att möta och bemöta alla dessa olika grupper för att på bästa sätt stödja deras ”språk-, tanke- och kunskapsutveckling, är central för ett samhälles utveckling” (s. 17). Språket uttrycker och strukturerar därmed betydelser på olika sätt, det språkliga systemet utgör en mening för oss som en källa att ösa ur (Bjar & Lidberg, 2003). Salameh (2013) påpekar att det aldrig går att dra alla över en kam, men att det är av vikt att ha kunskap om förekomsten av de olika språkliga socialisationer som förekommer och inte bara utgå ifrån det som är norm i vårt samhälle.

Grunddragen i all kommunikation är desamma, men det som är unikt för den språkliga socialisationen i en specifik kultur är framförallt fördelningen av svaren på frågorna vem som talar med vem, hur man talar, när man talar och var man talar. (s. 10)

Verbala färdigheter värderas olika i olika kulturer. Två principiella sätt att kommunicera med barn har urskilts. Den ena utmärks av att barn uppfostras språkligt av föräldrar och andra vuxna i deras närhet, västerländsk. Den andra innebär att barn växer upp språkligt och förväntas av egen kraft tillägna sig språket, österländsk (Salameh, 2013).

I att uppfostras språkligt läggs ansvaret på de vuxna både när det kommer till att lära ut språket och att visa hur det används. ”vuxna tar också barnets perspektiv i samtalet och barnet uppmanas att ställa frågor” (Salameh, 2013, s. 12), på så vis blir barnet långt innan det kan tala involverad i konversationer med vuxna. Mycket interaktion och anpassningar till barnets språkliga nivå sker. Barn dras därmed in i språkandet på ett påtagligt sätt och får en ”vana att se på sig själv som tänkbara och accepterade språkande personer” (Bjar & Lidberg, 2003, s. 21).

I att växa upp språkligt förväntas barn lära sig genom att lyssna och iaktta de samtal som förs i deras omgivning. När barnet inte förstår används upprepningar. ”I denna typ av språklig socialisation, där man utgår från barnets egen förmåga att lyssna och observera, är det inte den vuxnes uppgift att ta ansvar för att barnet ska kunna göra sig förstått” (Bjar & Lidbberg, 2003, s. 15).

12

Det som tydligt framgår i undersökningar enligt Salameh (2013) är att

Det kommunikationsmönster som används i hemmet har stor betydelse för hur flerspråkiga barn klarar att anpassa sig till de för dem nya kommunikativa mönstren i majoritetskulturens förskolor och skolor. (s. 17)

Salameh påpekar dock att det är viktigt att komma ihåg att oavsett vilken språklig socialisation som råder i hemmet lär sig barn att tala. ”Språkförmågan är en av de mest robusta förmågor människan har” (s. 18) och som Bjar och Lidberg (2003) skriver är det ett viktigt redskap för att utveckla omvärldsförståelse.

3.2.2 Analysmodell Lärarnas beskrivningar av flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska och vilka arbetsmetoder de anser gynnar deras språkutveckling kommer att belysas och analyseras med hjälp av det sociokulturella perspektivet och dess tankar om barns kommunikativa utveckling där den språkliga socialisationen påverkar och har betydelse för barns och elevers språkutveckling.

13

4 Metodologisk ansats och val av metod

Studiens metodologiska ansats och metod presenteras i detta kapitel. Dess genomförande, etiska ställningstagande, studiens giltighet och tillförlitlighet redovisas. Även studiens generaliserbarhet tas upp.

4.1 Ansats Ahrne och Svensson (2011) förespråkar en kvalitativ metod när studiens intention är att undersöka upplevelser och erfarenheter hos ett fåtal personer. Några av de metoder som används inom samhällsforskningen räknas till kvalitativa metoder däribland observationer, intervjuer och textanalyser (Ahrne & Svensson, 2011). Med hjälp av dessa metoder jämfört med kvantitativa metoder kan man ”fånga in nyanser och sätta in normer och värderingar i ett sammanhang på ett helt annat sätt än med kvantitativa metoder” (s. 14). Kvalitativa metoder är ofta inte generaliserbara i samma utsträckning som kvantitativa, vilket forskaren behöver vara medveten om. Ahrne och Svensson menar att ”skillnaderna mellan kvantitativa och kvalitativa metoder främst är av praktisk natur” (s. 16) och bra för olika saker. Kvantitativa metoder används i större utsträckning när det handlar om att samla in data i stor skala och när studierna inriktar sig på beräkningar (Ahrne & Svensson, 2011). Kvale och Brinkmann (2014) menar att om man vill veta hur människan uppfattar världen och sitt liv behöver man prata med dem. Viktigt att vara medveten om, enligt Ahrne och Svensson, är att när man forskar om något fenomen i samhället är man en del av det man forskar om.

Denna studie är kvalitativ, vilket är en metod som kan användas när undersökningen söker en förståelse för och inblick i vad några lärare anser, upplever och erfar i mötet med flerspråkiga elevers språkutveckling i svenska. Frågorna och svaren i det insamlade materialet analyseras med hjälp av det sociokulturella perspektivet och dess tankar om barns kommunikativa utveckling där den språkliga socialisationen påverkar och har betydelse för barns och elevers språkutveckling. Studien undersöker hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska samt försöka förstå hur lärarna arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling.

4.2 Metodval Data till studien har samlats in via kvalitativa intervjuer som sedan transkriberats i sin helhet, men för läsbarhetens skull har talspråk ersatts med korrekt skriftspråk där det behövts. I kvalitativa intervjuer kan frågorna och ordningen de ställs i anpassas efter situationen (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att syftet i en kvalitativ forskningsintervju är att erhålla kunskap om det undersökta. De lyfter även vikten av att ämnet bör bestämma metod i all forskning. Kvalitativa intervjuer tillåter intervjuaren att vara mer följsam (Kvale & Brinkmann, 2014). Det blir nödvändigtvis inte en djupare kunskap om fenomenet, ”men man får definitivt en bredare bild med fler nyanser och dimensioner” (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011, s. 36). Eriksson-Zetterquist och Ahrne påpekar att det krävs av intervjuaren att denne har kunskap om ämnet för att kunna följa upp svaren som de intervjuade ger. Kvale och Brinkmann skiljer på samtal och kvalitativa forskningsintervjuer. De menar att kvalitativa forskningsintervjuer är en utveckling av samtal som förs i vardagen, men den är inte en fri och öppen dialog på lika villkor. Den maktstruktur som finns i en intervjusituation behöver intervjuaren vara medveten om (Kvale & Brinkmann, 2014). För att hålla fokus på ämnet under intervjun anser Eriksson-Zetterquist och Ahrne att det är bra med

14

en intervjumall. Intervjufrågorna i denna studie är framarbetade utifrån studiens syfte, frågeställningar och ett kvalificerat samtal som genomförts med kollegor, och fått fungera som en testintervju och idébank. Sammantaget resulterade detta i en intervjuguide (se bilaga 1). Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) betonar dock att intervjuaren är relativt fri att ta upp nya ämnen och eller frågor under samtalets gång för att anpassa efter situation i en kvalitativ intervju. Däremot bör intervjuaren försöka hålla sig neutral. Studiens huvudsakliga metod är kvalitativa intervjuer som var och en transkriberas i sin helhet och tolkas. Tolkningen är inte någon absolut sanning utan som Göransson (föreläsning, 4 september 2015) kategoriserade den, en utpräglat humanistisk inriktning. Det finns inte bara en sanning utan humanism fokuserar på människan och hennes verksamhet och resultatet av denna. Svensson (2011) lyfter tolkningens och forskarens betydelse och nära relation när han påpekar att ”[d]en kvalitativa forskaren utgör dessutom sitt eget verktyg för att samla in data från fältet och för att analyser det empiriska materialet” (s. 184). Denna studie analyserar datamaterialet genom det sociokulturella perspektivet och dess tankar om barns kommunikativa utveckling där den språkliga socialisationen påverkar och har betydelse för barns och elevers språkutveckling.

4.3 Etiska ställningstaganden Forskarens ansvar är stort gentemot de som deltar eller påverkas av en studie. Hur detta ska behandlas är reglerat i några skrifter från Vetenskapsrådet. Dessa är God Forskningssed (2011) och Forskningsetiska principer (2002). Denna studie följer båda skrifterna och utgår från Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer. De fyra principerna sätter normen för förhållandet mellan forskaren och undersökningsdeltagarna. De fyra principerna benämns;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet handlar om att forskaren informerar deltagaren om studiens syfte, tillvägagångssätt samt om de Forskningsetiska principerna (2002) som gäller. Detta krav tillgodoses genom att ett informationsbrev (se bilaga 2) skickas ut via email. Däri framgår studiens syfte, att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas närhelst deltagaren så önskar, projektansvarigs namn och institution och var studien kommer att finnas tillgänglig när den offentliggörs.

Samtyckeskravet handlar om att inhämta samtycke för deltagande i studien av varje deltagare, att det tydligt framgår att det är frivilligt och får avbrytas när som helst och utan negativa följder eller påtryckningar (Kvale & Brinkmann, 2014). Vetenskapsrådets (2011) krav är att samtycke görs skriftligen eftersom undersökningsdeltagarna intervjuas, vilket gjorts i studien med varje informant (se bilaga 3). Skolledningens samtycke inhämtades också eftersom informanternas deltagande genomfördes under arbetstid. Detta gjordes via mail (se bilaga 4) och innan kontakt togs med informanterna.

Konfidentialitetskravet handlar om att alla personer som ingår eller berörs av studien ska avidentifieras så att enskilda ej kan identifieras av utomstående. ”Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna” (Vetenskapsrådet, 2011,s. 12). Konfidentialitetskravet tillgodoses genom att deltagarna avidentifieras och förses med fingerade namn och inga personuppgifter lämnas ut. Tystnadsplikt gäller i studien.

Nyttjandekravet handlar om att personuppgifterna som samlas in enbart får användas för forskningsändamålet (Venskapsrådet, 2002). I denna studie kommer det insamlade materialet enbart användas inom detta examensarbete och förstörs efter att arbetet examinerats.

15

4.4 Urval Vid urvalet av informanter fanns ett antal kriterier uppställda. Dessa var att skolområdet ska ha en hög andel andraspråkselever och ha haft det under en längre tid. Lärarna som väljs ut till intervju ska vara; behöriga lärare i svenska, undervisa i årskurs 1-6, möta andraspråkselever i sin dagliga undervisning, ha arbetat som lärare i minst 5 år. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) menar att det vid kvalitativa intervjuer handlar om att göra ett tvåstegsurval, först organisationsurval och sen välja ut vilka individer som ska intervjuas. Urval av individer till intervjuer kan som Kvale och Brinkmann (2014) lyfter fram väljas ut för att de har särskilda kunskaper och erfarenheter.

För att finna skolområden som kunde möta önskan om hög andel andraspråkselever valdes kommunens specialpedagogiska nätverk ut som arena. På kommunnivå träffas speciallärare och specialpedagoger månadsvis, där presenterades studiens syfte och en önskan om förslag på skolor som mötte dessa krav framfördes. Eftersom en önskan inom studien var att de intervjuade ska få genomföra sitt deltagande inom sin arbetstid uppstod ett, som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) påtalar, ”beroende av ett samarbete med någon ansvarig inom organisationen” (s. 42). Kontakt togs därför med rektorerna på de skolområden som matchade önskan. Mail-ledes inhämtades tillstånd att få intervjua lärare vid deras skola på arbetstid (se bilaga 4).

Studien inbegriper inte Modersmålslärarna och studiehandledarna. De är givetvis oerhört viktiga nyckelpersoner för den grupp som undersöks, men då blir studien för omfattande.

4.4.1 Presentation av informanter Informanterna är fyra stycken lärare som alla undervisar i svenska och arbetar på en grundskola med hög andel andraspråkselever. De fyra lärarna är alla klasslärare för sin undervisningsgrupp. Tre skolor är representerade, så två av de intervjuade arbetar på samma skola men blev intervjuade var för sig vid olika tillfällen. En av de fyra är man. Tre av fyra är förstelärare i svenska. Alla informanter ges ett fingerat namn och skolor avidentifieras helt om det förekommer namn på dem och döps till A, B och C. Intervjuerna tog mellan 45-60 minuter att genomföra.

Lärare 1: Albin är 1-7 svenska/so lärare, har läst in matematik och engelska och är nu behörig i dessa ämnen. Han har läst 15 hp i svenska som andraspråk. Albin har arbetat som lärare sen slutet av 90-talet och är förstelärare på skola A där han även är klasslärare på mellanstadiet. Lärare 2: Berit är 1-7 svenska/so lärare, i sin examen har hon behörighet i svenska som andraspråk år 1-3. Hon har arbetat som lärare sen början av 2000-talet och är förstelärare på skola B där hon även är klasslärare på lågstadiet. Lärare 3: Cina är mellanstadielärare och behörig i alla ämnen, hon har läst specialpedagogik 30 hp där skriftspråksutveckling mot yngre åldrar ingick. Cina har arbetat som lärare sen slutet av 80-talet och hon är förstelärare på skola C där hon även är klasslärare på mellanstadiet. På skolan har hon tillsammans med en annan lärare hållit utbildning för kollegorna i gengrepedagogik utifrån Gibbons bok Stärk språket stärk lärandet och detta läsår även Barbro Westerlunds bok Att undervisa i läsförståelse. Lärare 4: Catrin är 1-7 svenska/so lärare, i sin examen har hon behörighet i svenska som andraspråk år 1-3. Hon har även påbörjat en universitetskurs i svenska som andraspråk men

16

inte slutfört den. Catrin har arbetat som lärare sen början av 2000-talet. Hon arbetar på skola C där hon är klasslärare på lågstadiet.

4.5 Genomförande Efter att kontakt tagits och medgivande getts av rektorerna kontaktades de enskilda intervjudeltagarna var för sig via mail för att informera om önskemålet om att få intervjua just dem och vad studiens syfte är (se bilaga 2). När positiv respons inhämtats från 4 stycken av 6 tillfrågade bokades via mailen tid för intervju. Lärarna fick välja när det passade dem och erbjudande om att åka ut till lärarnas respektive skolor gavs, vilket mottogs. Intervjuerna genomfördes därmed på en plats som var bekant för dem, endera i ett klassrum eller ett angränsande grupprum. En av intervjuerna genomfördes i ett bokat konferensrum. Vid ett av intervjutillfällena satt en lärarkandidat med.

En tid innan det var dags att genomföra intervjun skickades intervjuguiden (se bilaga 1) ut, så att de kunde förbereda sig och på så vis öka chansen till att få ut mer unik information (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011).

Ljudinspelningar och stödanteckningar användes vid intervjutillfällena. Inspelningsfunktionerna som användes var Röstmemo på Iphone och Audimemos på Ipad som backup, även stödanteckningar med papper och penna gjordes under intervjuns gång. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) lyfter fram betydelsen av denna kombination att ”göra anteckningar, till exempel om frågor som ska ställas längre fram i intervjun och om gester, grimaser och annat ohörbart som inte kommer med på bandspelaren” (s. 52).

Varje intervjutillfälle inleddes med en orientering av det som låg framför oss, vilket Kvale och Brinkmann (2014) menar ger både tydlighet och trygghet. Detta kan enligt Sahlin (2010) ge en formell start som skulle kunna sätta sin prägel på resten av samtalet och försvåra en fördjupning av görandet i vardagen. Medvetenheten om denna risk gjorde att vikt lades vid att få till det mer förtroliga och avslappnade samtalet så att de intervjuade både ville och kunde uttrycka det hen kände var relevant. Ambitionen med intervjuerna var att lyckas med det som Sahlin (2010) menar händer när samtalet ”vänder blicken mot lärandemiljön” och på så sätt sätter ”ord på erfarenhetsbaserade skillnader som framstår som framgångar” (s. 78).

När samtalet närmade sig slutet, endera tidsmässigt eller för att det tunnats ut, avslutades intervjun med en sammanfattning över det som sagts och intervjun avrundades med en fråga till den intervjuade om något behövde kompletteras eller tillföras intervjun.

4.6 Studiens giltighet och tillförlitlighet Studiens giltighet handlar enligt Kvale och Brinkmann (2014) om att fråga sig om studien mäter det den utger sig för att mäta, vilket även kan benämnas som studiens validitet. Kvale och Brinkmann menar att det handlar om att kontrollera och ifrågasätta. Även den valda forskningens relevans är av viktig för studiens giltighet enligt Kvale och Brinkmann. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) påpekar vikten av att rapportera hur man fått tag i de intervjuade för studiens giltighet, eftersom en ”forskningstexts transparens, det vill säga genomskinlighet, inverkar på en studies trovärdighet” (s. 27).

Detta har denna studie försökt möta genom att ständigt ha syftet framför ögonen och genom att så tydligt och klart det går beskriva metodval, urval och genomförande så att det blir möjligt att diskutera studiens förfarande, utan att för den skull lämna ut information som kan röja informanternas anonymitet.

17

Studiens tillförlitlighet handlar enligt Kvale och Brinkmann (2014) om resultatet kan reproduceras av andra forskare vid annat tillfälle, vilket kan benämnas som reliabilitet. Det handlar även om noggrannhet enligt Kvale och Brinkmann. Vid kvalitativa intervjuer ges intervjuaren utrymme för följdfrågor och anpassningar, vilket kan försvåra ett exakt lika dant resultat. Däremot är kriterierna för urvalet och informanterna noggrant beskrivet, även intervjuguide (se bilaga 1) finns att använda så att studien ska kunna efterliknas vid ett annat tillfälle och av annan forskare. Intervjuerna genomfördes på respektive informants skola, vilket kan ha en inverkan på studien. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) skriver att ”en intervju på arbetsplatsen kan innebära att man vill uttrycka andra saker om sig själv, till exempel att man vill framstå som en god medarbetare” (s. 45). Men å andra sidan skriver de också att när intervjuer genomförs på de intervjuades arbetsplats kan det även inspirera dem.

4.7 Generaliserbarhet Generaliserbarhet handlar om forskningens trovärdighet och relevans (Ahrne & Svensson, 2011). Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska samt försöka förstå hur lärarna arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling. Resultaten i denna studie är inte generaliserbara för en större population, men enligt Ahrne och Svensson kan forskningsresultaten med försiktighet överföras till andra områden och miljöer om de svar som ges genom intervjuerna diskuteras och jämföras med andra teoretiska ramverk inom området, vilket benämns som teoretisk generalisering. De menar att man kan visa på generaliserbarhet även genom att jämföra den egna studien med andra liknande studier med liknande resultat och därmed öka trovärdigheten av det egna resultatet. De fyra intervjuerna i denna studie representerar även olika arbetsplatser, och om resultaten pekar i samma riktning menar Ahrne och Svensson att det gör det ”lättare att argumentera för att studien visar på mer allmänna tendenser och företeelser än om endast en arbetsplats har analyserats” (s. 29), men med förbehållet att man aldrig kan veta vad som händer om man skulle intervjua ytterligare fall. Genom hela arbetet har texten försökt utformats så att den är enkel att följa. Dysthe, Hertzberg och Heol (2011) framhåller att en läsarbaserad text måste vara ”så enkel som möjligt för läsaren att förstå och följa framställningen” (s.44). Även att strukturen är synlig för läsaren är viktig. Genom korta introduktioner inledningsvis under varje huvudrubrik hjälper läsaren att orientera sig om vad kapitlet kommer att innehålla.

18

5 Resultat och analys

I detta kapitel redovisas studiens resultat. Resultatet sorteras in i tre teman;

andraspråksutveckling, förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext och språk- lärande- och identitetsutveckling. Under dessa teman redovisas datamaterialet som informanterna har gett, ibland genom citat för att låta de intervjuade lärarnas röster höras. Temaindelningen utgör tillsammans en beskrivning av hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska samt ett försök att förstå hur lärarna arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling. Avsnittet avslutas med en sammanfattande analys.

5.1 Andraspråksutveckling Temat andraspråksutveckling delas in i följande underrubriker; flerspråkiga elevers andraspråksutveckling, möjligheter i andraspråksutvecklingen i svenska, hinder i andraspråksutvecklingen i svenska och arbetsmetoder. Symbolen /…/ betyder i citaten att det är ett längre och utförligare svar som getts. När detta tecken används har de viktigaste delarna av svaren på frågan plockats ut. Symbolen … betyder i citaten att några ytterligare ord finns i svaret som inte tas med, men att det sedan är slut på svaret.

5.1.1 Flerspråkiga elevers andraspråksutveckling Genomgående mönster i detta tema som alla lärare påtalat är vikten av att prata, skapa ord- och begreppsförråd, skapa ett tillåtande klimat, bygga relationer, göra språket meningsfullt och begripligt. Eleverna ska ges möjligheter att prata och våga fråga. Använda språket på alla möjliga vis, inte bara i svenskan utan alla ämnen. Det är viktigt att ge eleverna taltid.

De måste få prata /…/ få använda språket. De blir ju väldigt duktiga på det här vardagsspråket. Men man måste få prata mycket kring alla ämnen som vi har. Det går inte att sitta och läsa sig till språket. (Albin)

Använda språket på alla möjliga vis, tror jag. Att jag som lärare hittar de vägarna.(Berit)

Alla lärarna lyfter vikten av att gå igenom ord och begrepp grundligt gärna med bildstöd t.ex. via kanonen. Att sätta ord och begrepp i ett sammanhang så de blir begripliga för eleverna.

Ren undervisning i hur läser jag en text /…/ Hur tillgodogör jag mig den? /…/ Hur kan jag förstå ett ord genom att dela upp ordet /…/ Förstå på djupet vad det handlar om, du får ju plocka fram en bild på en å, bild på en bäck… (Cina)

Att använda språket på en massa olika sätt /…/ alltså ord, ord, ord, ord /…/ men sen gäller det att förstå att de har förstått, ha koll på att de har förstått dem, så att säga. (Berit)

Jag försöker ju jobba väldigt mycket med begrepp /…/ går igenom /…/ så de förstår alla de här begreppen. (Albin)

Det jag gör i klassrummet här, det är ju just det här att /…/ prata mycket och förklara ord och ja, sätta ord på grejer och lyssna /…/ kör mycket på kanonen och visar det man pratar om. (Catrin)

Lärarna menar att det är först när eleverna har möjlighet att koppla ihop det med egna erfarenheter som det blir begripligt, så att det inte bara blir en ytförståelse.

19

Klassrumsklimatet och relationer får även det stor betydelse.

Skapa ett klassrumsklimat där man vågar säga fel /…/ ingen som skrattar åt mig /…/ Mycket relationsbundet är det och det spelar ingen roll om det är en etta eller en tvåa eller en trea eller en fyra… Det här att känna att jag liksom vågar uttrycka mig även om det inte blir helt rätt. (Berit)

Det är väldigt viktigt att skapa ett sånt klimat där man kan göra det (syftar på fel som nämndes tidigare i dialogen, förf. anmärkning) (Albin)

Alla lärarna menar att det är viktigt att skapa ett tillåtande klimat där man vågar göra fel och testa sig fram. Att lärarna lär känna barnet och skapar en relation tidigt är viktigt.

5.1.2 Möjligheter i andraspråksutvecklingen i svenska Några möjligheter och fördelar som lärarna nämner att flerspråkiga elever visar är att de inte begränsas i sitt pratande eller skrivande rent grammatiskt. De upplever att eleverna pratar och skriver på även om det inte blir grammatiskt rätt eller korrekt uttal.

Det som jag kan märka, det är att de begränsar sig inte /…/ med det här formella, stor bokstav, punkt. /…/ Eller hur det ska stavas. För det kan jag inte ändå /…/ så jag bara skriver. (Berit)

Cina som arbetar på mellanstadiet nämnde att hon upplevde att eleverna när de blir äldre klarar att göra fler associationer till sina egna språk och länder. Catrin märkte när en elev som var född i Sverige men där familjen återvänt något år till hemlandet och sedan kom tillbaka till Sverige, gjorde jämförelser mellan både språk och situationer. Alla lärarna ser fördelar i att vara flerspråkig särskilt senare i livet på arbetsmarknaden, men när de är små innebär det ett hårt arbete för dem att lär sig behärska två eller flera språk.

5.1.3 Hinder i andraspråksutvecklingen i svenska Några hinder som lärarna nämner att flerspråkiga elever uppvisar är b.la. bokstav och ljudkombinationer till exempel: sje-ljuden, vokalerna, läsa tyst och grammatiken.

Jag som är på år 1 just nu, så är det alltså du har svårt att urskilja ljud /.../ vad hörde vi först, vad hörde vi sist och mitt i. (Berit)

De här sje-ljuden är krångliga /…/ Ja och vokalerna. (Catrin)

Förskjutningen som sker mellan 3:an och 4:an i ämneskunskapen, att det blir ett stort glapp lyfter både Albin och Cina som en utmaning.

det är ju just med SO och NO /…/ det är skillnad. Och ska man lära sig liksom, hinna med allt som står med i det centrala innehållet, då får man ligga i lite grann. /…/ mellanstadiet, då märks de här grejerna mer. (Albin)

Cina kommer in på om första språket är torftigt så blir det svårt för en del att lära sig svenska. När ord och begrepp inte finns på elevernas språk blir det svårt att bygga upp det.

De som inte har ett helt språk /…/ min erfarenhet av flera barn som har kurmanci som är turkisk kurdiska, alltså de kommer från /…/ östra Turkiet. Och det är en språkligt torftig miljö. De har inte bott där själva. Föräldrarna har gått i skola, lärt sig turkiska. Det är deras akademiska språk. Och deras vardagsspråk är kurdiskan och den pratar de med sina barn /…/ alltså det är inte det här språket, de här orden. Många av de barnen som jag haft, ett gäng, har liksom fått diagnoser ”språkstörning” och så här. Och ibland har jag tänkt ”Ja, är det de de har eller vad är det, va?” /…/ De saknar det i sitt språk… (Cina)

Några negativa konsekvenser av att vara flerspråkig tycker ingen av lärarna sig se, möjligtvis om det blir missförstånd p.ga att man inte behärskar kommunikationsspråket. Då kan

20

konflikter uppstå. Om detta kvarstår lyfter Catrin svårigheterna att kunna delta i samhället senare i livet.

5.1.4 Arbetsmetoder Det som alla lärarna lyfter, är vikten av planerad undervisning. Att läraren äger undervisningen, visar och modulerar och inte tar något för givet.

Att de får undervisning /…/ Äkta undervisning /…/ du lär dem en metod… (Cina)

De två lärarna som arbetar på mellanstadiet, Albin och Cina, pratar om vikten att eleverna ska förstå målet med undervisningen och vara med och planera hur de ska nå dem.

det här året, så har jag liksom verkligen velat få med dem i planeringen /…/ vad vill ni göra och hur vill ni lära? (Albin)

Både Albin och Cina arbetar efter genrepedagogiken och lägger upp arbetet enligt dess cirkelmodell. Albin har satsat på ett material som utgår ifrån genrepedagogiken, Klara Svenskan. Albin och Cina använder även EPA-modellen, enskilt- par- alla tillsammans, vilket båda uppger är en tydlig struktur som barnen är välbekanta med.

alltså språkstärkande, att man jobbar mycket med, vi jobbar ju väldigt mycket med tänka själv, tänka i par och tänka tillsammans /…/ Och de är väl inskolade i det /…/ Det drar igång direkt… de vet precis hur man ska göra /…/ Man märker att det händer saker. (Cina)

Alla lärarna nämner Barbro Westerlunds läsförståelsestrategier och de mixar det med material från En läsande klass. Catrin har köpt in ett material som utgår ifrån läsförståelsestrategierna med egna figurer, Prima-materialet. Alla arbetar även med NTA, Natur och Teknik för Alla. Utöver dessa specifikt nämnda metoder nämner alla att de plockar det bästa ur flera metoder och använder mycket spel, sånger, ramsor, laborationer och andra lekfulla sätt att lära in språket på. Både Catrin och Berit tycker att bedömningsportalen i svenska är bra att använda för att stämma av eleverna och får därmed en tydlig fingervisning om både hur de ska lägga upp fortsatt undervisning och hur långt varje elev kommit i sin svenskaspråksutveckling.

Jag håller just nu på med den här bedömningsportalen… bedömningsstödet i svenska. Vi har screening på alla /…/ Och då märker jag på de här. Vilka är det jag får liksom… ”Oops de ljuden kunde de inte”. Man vill ha koll. Vad behövs att jobba med? Vad behöver jag göra? Och nu har jag mönstret… (Berit)

När det gäller anpassningar för de flerspråkiga eleverna görs det direkt i undervisningen, det blir individanpassat eftersom mycket av svenskaarbetet utgår ifrån vad de redan kan.

När man använder texter och jobbar då blir, det blir ju automatiskt /…/ man börjar där man står. Och man formulerar sig utifrån där man är. Vi gör det för att det är vårt uppdrag. Strategier och anpassningar, allt det vi gör det är vårt uppdrag. (Cina)

Man gör anpassningar i stunden eller i tanken /…/ då kanske det räcker att den skriver stödord… eller tre ord och en mening /…/ och någon annan kräver man mer utav. Och sen så blir det lite extra för dem som fixar lite extra och så. (Catrin)

I Catrins klass har de flerspråkiga eleverna Svenska A en timme i veckan på schemat. De arbetar med ord och begrepp och samlar ord i en egen ordbok. Dessa ord leker de med och de används i charader.

21

Om någon av de flerspråkiga eleverna inte följer den av erfarenhet tänkta språkutvecklingen kontaktas elevhälsan/resursteamet. Alla lärarna uppger att det då kopplas in speciallärare eller specialpedagoger som får göra en grundligare kartläggning och eventuell utredning.

Då sätter vi igång en utredning /…/ får till tid hos speciallärare och även extrastöd i klassrummet. (Catrin)

De önskemål om språkstöd som framkom var; studiehandledningsstöd för de som behöver det och så länge de behöver det, förlägg studiehandledningstiden på kortare och oftare pass, planeringstid tillsammans med modersmålslärarna och studiestödslärarna, mer riktad fortbildning, erbjuda svenska A undervisning på alla skolor, möjlighet till mindre grupper, erfarenhetsutbyte med andra skolor som har erfarenhet av stora grupper med flerspråkiga elever.

Något som alla lärarna uppger att de tänker extra på när de planerar upp sina svensklektioner är:

• att alla ska kunna starta

• att ha planerade lektioner med tydligt start, genomgång, arbetsmoment tillsammans eller i grupp och en uppsamling och avslut

• att det ska vara stimulerande

• att ha varierande arbetssätt

5.2 Förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext Temat förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext delas in i följande underrubriker; modersmål och studiehandledning.

5.2.1 Modersmål Det som utkristalliserar sig är att alla intervjuade lärare tycker att det är viktigt att deras elever deltar i modersmål. Berit har två stycken som inte vill, men har försökt att få både barn och föräldrar att förstå hur viktigt det är att även utvecklas på sitt modersmål.

Jag lämnade blanketter och jag kollade upp, för modersmålet, det språket finns i klassen /…/men nej, vill hon inte så vill hon inte. Det kändes inte bra. (Berit)

I de övriga tre klasserna deltar alla på modersmålsundervisningen, men även där får lärarna ligga i och lyfta fram att det är en merit senare i livet för att motivera eleverna.

Arabiskan det är, ett världsspråk… Det är en merit att kunna det /.../ en rikedom i sig. Men så vet man kanske de vill bli poliser /…/ då får du inte sluta. (Cina)

Viktigt att de får lära sig grunderna i sitt eget modersmål /…/ för att kunna bygga vidare på det. För det är ju många som…ja, ettan-tvåan går de ju iväg då och tycker att det är jättekul. Men sen så ser de kanske inte meningen med det. Då gäller det att få dem att förstå att det är jätteviktigt att de får den grunden att stå på också. (Catrin)

All modersmåltid ligger utanför skoltid men i direkt anslutning. Det är en timma per vecka det handlar om. Cina hade några elever som först hade modersmålet på elevens val, men eleverna själva ville inte efter ett tag eftersom de tyckte att de missade annat. Eleverna lyckades få till en tid utanför skoltiden med sin modersmålslärare. Ingen av lärarna hinner ha någon kontakt med modersmålslärarna angående elevernas utveckling. Albin är kontaktperson på sin skola

22

och informerar veckovis modersmålslärarna om t.ex. schemabrytande aktiviteter. Han bjöd även in dem i början av läsåret och visade runt så de skulle känna sig välkomna.

Vi har ju förklarat det väldigt tydligt, att vi vill lyfta /…/ Och att man ska få känna att ”det här är betydelsefullt”. (Albin)

Alla lärarna pratar om en kommande modersmålsvecka som modersmålsenheten planerar att ha. Då kommer modersmålslärarna att besöka de klasserna där de har elever och berätta lite vilka de är. Detta är något som alla lärarna ställer sig positiva till. De tycker det är bra att modersmålslärarna kommer ut så att eleverna får lära känna dem och få ett namn på lärarna och inte bara blir någon som dyker upp ibland.

På föräldramöten och utvecklingssamtal bokar alla lärarna in tolk, vilket har fungerat bra. Det finns ingen som mött något hinder på grund av att det skulle vara för dyrt eller så. Berit uppger att hon har fått stå på sig gentemot föräldrar som menat att det inte behövs.

5.2.2 Studiehandledning Studiehandledningen ligger på skoltid och det är klasslärarna som planerar vad de ska innehålla. Många gånger är det samma lärare som i modersmålet som kommer och har studiehandledning med eleverna i olika ämnen. Studiehandledning ligger på skoltid och klassläraren planerar innehållet. Det är även klasslärarna som beställer studiehandledningen, men otydliga kriterier gör att lärarna känner sig osäker på vem som ska få. Alla lärarna uppger att de önskar mer av studiehandledning. Det är lite blandat om studiehandledningen sker i klassrummet eller i ett angränsande grupprum. Det beror mycket på hur tiderna ligger på schemat om det blir förhandledning eller om de är med vid en genomgång och sen går iväg och arbetar enskilt.

Inget bra att sitta och småviska, inte få ta plats så studiehandledningen brukar sätta sig i grupprummet. (Cina)

Idag så hade vi fysik och då är hon med här inne /…/jag försöker sätt dem bredvid varandra, så att hon kan hjälpa dem. Förklara och så /…/ ibland ber jag henne ha en förhandledning. (Albin)

Nu är det mycket ljuden, bokstäverna, siffrorna och det här. Och då har det varit att de är med… jag kanske har en kort genomgång och sen varit stöd för eleven i klassrummet. Antingen där, eller går utanför i ett grupprum. Lite blandat så. (Berit)

Catrin har ingen elev som har studiehandledning detta läsår men ska söka till nästa. I övriga klasser är det ett par stycken i varje klass som bedöms behöva studiestöd. Det lärarna uppger som svårt är att begränsa vad de ska använda studiehandledningstillfället till.

Försöker ju begränsa mig och inte säga hundra grejer till dem. För jag tror att det är en fara som man gör liksom, man ser att det här är så besvärligt och jobbigt. Så man vill liksom överlämpa allt på dem. (Albin)

Eftersom ingen gemensam planeringstid finns mellan klasslärare och lärarna som har studiehandledning uppger alla lärarna att det de ger som arbetsuppgifter måste vara nästan självinstruerande.

23

5.3 Språk- lärande- och identitetsutveckling Temat språk- lärande- och identitetsutveckling delas in i följande underrubriker; identitet och förhållningssätt kring flerspråkighet i skolan.

5.3.1 Identitet I de fyra klasserna bedömer lärarna att det är ca 40 procent eller fler som är flerspråkiga. Alla lärarna arbetar för att eleverna ska känna sig stolta över sin flerspråkiga identitet och förstå att det är betydelsefullt. Lärarna är medvetna om sin roll som förmedlare av detta.

Det är oerhört viktigt att jag som lärare motiverar eleverna och berättar att det är en fördel. (Cina)

Vad jag gör och inte gör sänder signaler. (Albin)

Albin tycker det är viktigt att lyfta fram deras kunskaper och erfarenheter i det dagliga arbetet så det inte bara blir en happening. Arbetar de med religioner så får de intervjua varandra och föräldrar tillexempel titta på likheter och skillnader. Cina menar att det ska genomsyra hela undervisningen och lyfter det i olika sammanhang när det passar in bland annat när man arbetar med klockan, i musiken och givetvis i SO:n. Catrin säger att kartan alltid engagerar eleverna, var de kommer ifrån, var de har varit. Det ger tillfällen till att prata om hur det ser ut och är på olika ställen runt om i världen. Berit berättar gärna för sina elever när det blir fel även för henne som är vuxen när hon ska göra sig förstådd på andra språk, men att det är viktigt att våga testa. Det är så man lär sig.

Vi vill ju att man ska vara stolt över sin bakgrund /…/ att lyfta fram deras kultur och kunskaper och involvera dem när vi jobbar (Albin)

Och att man kan förmedla det här att ”ja, men om jag flyttar till ett annat land och ska försöka säga, så blir det ju också fel för mig” (Berit)

Både Berit och Cina har erfarenhet av att elever gör kopplingar till hur det tillexempel ser ut hemma hos någon släkting när de har varit på studiebesök. Berit var med sin klass på stadsvandring och fick komma in i ett av de riktigt gamla husen. När alla gick runt där och tyckte det var så vackert med guldramarna och de stora kristallkronorna, sa plötsligt en elev ”så här ser det ut hos min mormor och morfar”. Både Berit och Cina menar att det är viktigt för de andra barnen att förstå att även de som kommit från kriget har andra upplevelser också.

Albin arbetar mycket för att involvera föräldrarna redan från dag ett. Han skriver ihop sina tankar och vad det är han vill att de som föräldrar kan hjälpa till med.

Man får hjälpa föräldrarna att /…/ blir intresserade… Det är ju det viktiga, att de får en drivkraft till det. (Albin)

På utvecklingssamtalen lägger han ner tid på att barnen ska kunna hålla i dem själva, och när de har arbetat med något större projekt, tillexempel vikingatiden, bjuds föräldrarna till skolan för vernissage. Klassen gör även varje vecka en nyhetssändning som läggs upp på bloggen så att föräldrar kan se vad de arbetar med och kunna vara med och stötta.

5.3.2 Förhållningssätt kring flerspråkighet i skolan Alla skolorna, tre stycken, har som tidigare nämnts många nationaliteter i skolan, men ingen skola arbetar systematiskt med förhållningssätt kring flerspråkighet. Det blir mer erfarenhetsutbyte kollegor emellan när man behöver hjälp med något eller brottas med en fundering. På dessa tre skolor finns förberedelseklasser och Berit nämner att hon vänder sig

24

till läraren där vid behov. Catrin tycker att det är något de borde ta tag i och bygga mer på sin internationella prägel. Berit berättar att på en skola hon varit på innan, arbetade de mycket med att stärka elevernas flerspråkighet med återkommande teman vid val av matsedeln, utställningar från elevernas länder i korridorer och olika filmvisningar.

Olika bilder, de byggde upp liksom klassrummet, visade filmer och /…/ ja. Där har vi inte kommit hit än, men det kanske blir nu… (Berit)

Cina berättar om ett projekt som hon var med och drev på skola C för några år sedan. Alla lärarna på skolan läste gemensamt Gibbons bok Stärk språket, stärk lärandet. I år läser alla tillsammans Barbro Westerlunds bok Att undervisa i läsförståelse.

Det finns ju en studiehandledning till den /…/ Och sedan så plockar vi ju in lite annat under tiden som vi jobbar med det här, man får ju associationer och så kanske vi plockar fram lite artiklar och så där också. (Cina)

Dessa tillfällen upplever Cina ger mycket mer än bara det som böckerna och studiematerialet innehåller. Det ger en gemensam syn på elevers språkutveckling hos de deltagande lärarna.

25

5.4 Sammanfattande analys Utifrån det sociokulturella perspektivet och dess tankar om barns kommunikativa utveckling där den språkliga socialisationen påverkar och har betydelse för barns och elevers språkutveckling analyseras resultaten. Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska samt försöka förstå hur lärarna arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling.

Det som blir tydligt är språkets betydelse. I Vygotskij (1999) framstår språk och lärande som en interaktion, omöjligt att urskilja från varandra. I resultatet lyfter alla intervjuade lärare hur viktigt just denna interaktion är; att skapa lärandesituationer där eleverna får möjlighet till att samtala, att det finns en bekant och känd struktur för detta så att samtalen kan lyfta, att skapa trygghet och tillit i gruppen med ett tillåtande klimat. Ett klimat där det är okej att göra fel, att ingen ska känna sig dum eller bli utskrattad. Alla lärarna arbetar mycket med ord och begrepp, lär eleverna strategier för att se hur språket är uppbyggt endera med hjälp av bilder eller genom att modulera själva. Detta är enligt Lindgren (2009) precis vad det sociokulturella perspektivet handlar om: att förstå begrepp och sammanhang och att förstå relationen dem emellan. När Säljö (2014) diskuterar det sociokulturella perspektivet lyfter han särskilt fram språket som redskapens redskap, eftersom det är genom språket vi kan uttrycka oss, förstå omvärlden och få en fördjupad förståelse. Detta berör Catrin när hon funderar på negativa konsekvenser som flerspråkiga elever kan få om de får svårigheter att göra sig förstådda på kommunikationsspråket, vilket hon menar kan göra det svårt att delta i samhället senare i livet.

Planerad undervisning nämner alla lärarna som en oerhört viktig faktor, redskap, för språkutvecklingen. I det sociokulturella perspektivet är fysiska och språkliga redskap centrala komponenter för att förstå omvärlden. Här lyfter lärarna både sig själva, modersmål och studiehandledning som viktiga redskap i språkutvecklingen men även olika undervisningsmetoder t.ex. gengrepedagogik, EPA, en läsande klass och även Barbro Westerlunds läsförståelsestrategier. Enligt Vygotskij (1999) utgör skolan den miljö där eleverna ska bekanta sig med vetenskapliga begrepp och befästa kunskaper vilket gör den lärande beroende av stöd från mer erfarna för att möjliggöra att eleven tar sig vidare till sin närmaste utvecklingszon. Detta benämner Säljö (2014) som att den kunnige sätter ihop en byggställning åt den lärande så att denne kan ta sig vidare i sin utveckling. Cina menar att detta är lärarens uppdrag.

Det stöd som alla lärarna uppgav att de önskade för bättre språkutveckling hamnar inom kategorierna, fysiska och språkliga redskap. Studiehandledning borde vara en rättighet för alla så länge de behöver det, fler studiestödstillfällen i fler ämnen, planeringstid tillsammans med studiehandledarna är huvuddragen i önskemålen av språkstöd till de flerspråkiga eleverna. Det blir tydligt att läraren blir både ett fysiskt och ett språkligt redskap för flerspråkiga elevers språkutveckling i svenska och även när extra stöd behövs. På samtliga skolor kopplas elevhälsan in då lärarna upplever att eleven inte följer den av erfarenhet ”tänkta språkutvecklingen”.

Säljö (2014) menar att det i det sociokulturella perspektivet är självklart att människans språkliga redskap utvecklas inom de kulturella gemenskaper de befinner sig i och att språket både formas av traditioner likaväl som det ändras och utvecklas inom en social gemenskap. Detta berör även Bjar och Lidberg (2003) när de talar om de olika kulturerna och de olika språkliga socialisationerna som barn i Sverige växer upp inom. Berit berör detta när hon

26

beskriver sina upplevelser från t.ex. utvecklingssamtal och föräldrars inställning till skola och möjligheter att stötta sina barn beroende på vilken kulturell och social språklig gemenskap föräldrarna befinner sig inom. Alla uppger att de alltid använder sig av tolk vid utvecklingssamtal för att minimera språkliga missförstånd. Cina kommer in på den språkliga socialisationen när hon funderar över elever som hon haft. Där de kommer från en språklig minoritet och får diagnoser som språkstörning, om det verkligen är så eller om det handlar om den språkliga socialisationen de växer upp inom och i vissa fall utgör stor kontrast till den västerländska språksocialisationen som vi har som norm och utgår ifrån. Axelsson och Magnusson (2012) berör detta i sin forskningsöversikt där de identifierar viktiga faktorer i elevers språkutveckling bl.a. att kulturellt betingade konventioner har betydelse för förståelsen och språkutvecklingen. De menar att behärskning av svenska hos andraspråkseleverna inte alltid ligger i bristande förmågor utan kan ha sin förklaring i kulturella språksocialisationer.

Albin lyfter vikten av att hjälpa föräldrarna motivera och visa sina barn hur viktig språkutvecklingen är genom att han skriver ihop ett brev till föräldrarna om sina tankar, ger tips och idéer på hur och vad de kan göra i vardagen, bjuder in föräldrarna till vernissager och redovisningar, låter dem via bloggen ta del av vad de gör i skolan. Ur interaktionistiskt perspektiv framstår dessa handlingar som viktiga fenomen i att forma människors beteenden, men varje faktors del är omöjlig att urskilja i processen.

27

6 Diskussion

I detta kapitel förs en metoddiskussion där min ansats och metod diskuteras. Därefter diskuteras resultaten av intervjuerna utifrån styrdokument, tidigare forskning och litteratur. Kapitlet avslutas med förslag på tillämpning, några slutord och önskan om vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska samt försöka förstå hur lärarna arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling. Den metodologiska ansatsen föll på kvalitativ metod, då det ofta används när det som undersöks faller inom samhällsforskningens fält. Val av metod föll därefter på kvalitativa intervjuer eftersom intervjuer ger chans till fler nyanser av lärarnas erfarenheter. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) menar att intervjuer ger en bredare bild av fenomenet, fler nyanser och dimensioner är möjliga att få syn på. I kvalitativa intervjuer kan frågorna och ordningen anpassas efter situationen. Enkäter och observationer hade båda varit möjliga val inom den kvalitativa metoden, endera som egen forskningsmetod eller som komplement. Inom ramen för denna studie med dess tidsbegränsningar valdes intervjuer enbart, som transkriberades var och en i sin helhet. Om exempelvis observation hade lagts till som komplement hade fokus flyttats från det lärarna upplever och beskriver till att undersöka om det är så. Enkäter hade möjliggjort att studien nått fler, men då kan inte frågor förtydligas eller omformuleras. I intervjuer finns utrymme för förtydliganden om informanterna inte uppfattat frågan, känner sig osäker och om det behövs hjälpa till att återknyta till ämnet. Kvale och Brinkmann (2014) betonar att intervjuaren behöver vara lyhörd för informanten. En negativ aspekt av intervjuer kan vara att det är lätt att påverka informanterna. Intervjumallar fungerar i detta fall som ett viktigt kvalitetsmärke. Intervjuguiden (se bilaga 1) i denna studie är utarbetad efter forskningsfrågorna och ett kvalificerat samtal som hölls med kollegor. Kvale och Brinkmann (2014) lyfter vikten av att intervjuer är ett hantverk som man lär sig genom att öva. Ingen intervju blev den andre helt lik eftersom det är ett mänskligt möte där deltagarna formar och sätter sin prägel på utfallet. Här blir det tydligt i resultaten att trots det mellanmänskliga mötet hjälper intervjuguiden till att hålla fokus så inga intervjufrågor glöms bort och att de formuleras lika. Intervjuerna genomfördes ute på informanternas skolor, vilket innebär både en risk att påverkas men samtidigt en möjlighet att inspireras. Denna studie möter risken genom att allt avidentifieras så att det inte går att tyda vem som sagt vad eller var man arbetar. Möjligheten att inspireras framträder då både Catrin och Albin i sina svar refererar till saker i klassrummet och på tavlan.

Urvalet av informanter till studien hittades med hjälp av det specialpedagogiska nätverket. Det underlättade sökandet och möjliggjorde att direktkontakt med föreslagna informanterna kunde tas efter att samtycke inhämtats av rektorerna. Samtidigt kanske det var grunden till att tre av fyra informanter visade sig vara förstelärare i svenska. Vilken betydelse det har för studien är svårt att säga. Det var inget som söktes medvetet. I resultatet kan dock inga tendenser ses när det gäller denna aspekt, eftersom deras svar inte skiljer sig på något avgörande sätt gentemot den informant som inte var förstelärare. Snarare märks skillnader mellan svaren om läraren arbetar på låg och eller mellanstadiet.

28

I resultatet tillåts informanternas röster att framträda genom citat för att styrka de sammanfattningar som görs.

Analysen av intervjuerna gjordes med hjälp av det sociokulturella perspektivet och dess tankar om barns kommunikativa utveckling där den språkliga socialisationen påverkar och har betydelse för barns och elevers språkutveckling. Informanternas svar delades upp utifrån forskningsfrågorna och mönster söktes: vad säger den enskilda läraren, likheter och skillnader i svaren, vad får det för betydelse i en större kontext, finns det något mönster som återkommer eller kan inga mönster urskiljas. Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att syftet i en kvalitativ forskningsintervju är att erhålla kunskap om det undersökta.

6.2 Resultatdiskussion Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska samt försöka förstå hur lärarna arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling.

Vygotskij (1999) talar om behovet att interagera med andra som drivkraften i barnets språkutveckling. Detta nämner alla lärarna i studien när de pratar om vad som är viktigt för andraspråkselevers språkutveckling; att prata, låta eleverna använda språket på alla möjliga vis och i alla ämnen. Det läggs stor vikt vid att gå igenom ord och begrepp grundligt med hjälp av bildstöd och i ett sammanhang som är begripligt för eleverna, så att det inte bara blir en ytförståelse. Wedin (2011) hävdar att talet är centralt för lärandet i skolan, särskilt i de tidigare skolåren. Där är den muntliga kommunikationen avgörande. Axelsson och Magnusson (2012) har i sin forskningsöversikt bland annat identifierat att skolspråket vållar problem för andraspråkselever för att lärarna många gånger inte uppfattar dem som ämnesord som behöver förklaras. Detta verkar de intervjuade lärarna ha god insikt i. Om det beror på att de är vana att arbeta med yngre elever och att många ord behöver förklaras även för förstaspråkselever eller om de är mer pålästa går inte att utläsa i datamaterialet. Scheffner Hammer m.fl. (2014) pekar i sin forskning på att skillnader i språkutvecklingen fanns till en början inom vissa områden tillexempel ordförråd. Detta område såg lärarna som en viktig faktor för att hänga med i undervisningen och lade stor vikt vid upplägget av sin undervisning. Olika arbetsmetoder användes specifikt för utveckling av ord och begrepp. Både Barbro Westerlunds läsförståelsestrategier, gengrepedagogik, En läsande klass och EPA nämndes. Dessa språkstärkande undervisningsmetoder nämndes av lärarna som viktiga för elevernas möjligheter inte bara att utveckla ord och begrepp utan även för att få möjlighet att utvecklas kunskapsmässigt. Ytterligare en orsak till att dessa metoder var språkförebyggande var enligt lärarna att de lärde eleverna hur vi pratar med varandra; ställer frågor, reflektera vad en text vill berätta för dig. I litteraturen benämns detta som språklig socialisation. Salameh (2013) tar upp att det är viktigt att lärarna har kunskap om förekomsten av de olika språkliga socialisationerna som förekommer och inte bara utgår ifrån det som är norm i vårt samhälle. All forskning i denna studie belyser just andraspråkselevers dubbla uppgift; att både lära sig

språket och ämnesinnehållet. Dixon m.fl. (2012) anser att detta missas i skolorna och utbildningarna i USA. Axelsson och Magnusson (2012) påpekar att de ”tvåspråkiga barnens specifika behov av särskilda arbetssätt som begreppsgenomgång, förförståelse och efterarbete” (s. 288) är avgörande för språkutvecklingen. Goda försök och intentioner att möta detta framkommer i studien, trots det framträder en oro hos mellanstadielärarna. De påtalar skillnaden i ämnesinnehåll som sker mellan låg och mellanstadiet. Stegrande kunskapsutveckling vet vi sker varje år och i varje stadie genom hela grundskolan. Då förstår

29

man vilken arbetsinsats som krävs av både lärare och elever för att möjliggöra både språk- och ämnesutveckling hos flerspråkiga elever. Wedin (2011) lyfter fram språkets särskilda betydelse för de flerspråkiga elevernas lärande och att det därmed ställs höga krav på både eleverna och den undervisning de tar del av. Tucker (1999) konstaterar redan i slutet av 90-talet vikten av att lärare är välutbildade i det språk som instruktioner ges på och att de har hög kulturell kännedom och hög ämneskunskap. Även Madrid och Hughes (2011) lyfter i sin studie fram lärarens roll som den mest betydelsefulla för språk- och ämnesutvecklingen hos flerspråkiga. De konstaterar i sin studie att språklig kompetens inte är isolerad i ett kognitivt system utan överförs och interagerar med övriga språk eleven har.

Det som framträder i studien och som alla lärarna menar har stor betydelse för språkutvecklingen är att skapa relationer och ett tillåtande klimat. Detta framkommer inte i forskningen så tydligt som informanterna i studie skriver fram just denna faktors betydelse. Alla arbetar för att det ska vara ett tillåtande klimat och att det är okej om det råkar bli fel. Givetvis kan man tolka in att skapa relationer som en del av lärarens betydelsefulla roll, men det nämns inte specifikt i forskningen. Inom det sociokulturella perspektivet framträder relationen som en viktig faktor. Det är i interaktion med andra barnet lär sig och alla deltagarna är aktiva i samspelet med varandra (Vygotskij, 1999).

Alla lärarna nämner att språk berikar varandra och de ser modersmål och studiehandledning som viktiga för elevernas språk- och ämnesutveckling. De engagerade sig mycket i att se till att eleverna vill delta i modersmål, särskilt när eleverna blir lite äldre upplever de att det blir svårare att motivera dem. Warren Reath (2013) ser i sin studie angående modersmål flera förbättringsområden, men något som betonas är dess existens vilket bekräftas av slutsatser som Skolverket (2008) drar i sin rapport 321, där flerspråkiga elever som deltagit i modersmålsundervisningen får högre meritpoäng än de som inte deltagit, men även högre medelpoäng än studenter med svensk bakgrund.

Både Madrid, Roa och Sanz (2011) och Yazejian m.fl. (2015) studier konstaterar att barns förvärv av L2 inte var på bekostnad av deras kunskaper på L1. Ingen av lärarna i min studie hade några sådana farhågor, de anser att språk berikar varandra. Alla lärarna uttryckte dock att eleverna gör ett stort jobb när de är små, att det dröjer en bit upp i åldrarna innan de kan dra nytta av sina språk, att de brottas med en del svårigheter med olika kombinationer av bokstäver, ljud, ordförråd och uttal. Detta ser Scheffner Hammer m.fl. (2014) i sin studie. De konstaterar att flerspråkigas språkutveckling skilde sig från enspråkigas, men denna skillnad avtog senare upp i åren. En av lärarna hade funderingar kring flerspråkiga elever vars förstaspråk var ofullständigt. Hon hade erfarenhet av att några av de eleverna blivit diagnostiserade med språkstörning och funderade på om det verkligen förhöll sig så. Abrahamsson & Bylund (2012) diskuterar denna speciella typ av språkutveckling som en ofullständig förstaspråksutveckling leder till. De nämner ankomstålder, grad av L1-kontakt, språkattityder etc. De nämner dock inte det som framkommer i datamaterialet, när förstaspråket inte innehåller vissa ord och begrepp, när föräldrarna har ett annat akademiskt språk än modersmålet. Hon upplever att modersmålet och studiestödet då behöver skapa dessa ord och begrepp för att kunna förklara kunskapsinnehållet.

Modersmål och studiestöd är något som lärarna i min studie ser som en viktig faktor i elevernas språkutveckling. På en av skolorna har de försökt införa en kontaktperson som håller modersmålslärarna och studiehandledarna uppdaterade kring vad som händer så de ska känna sig medräknade och involverade i elevernas dag. Det är kring modersmål och studiehandledning som lärarnas önskemål om förbättringar återfinns, tid att samtal om

30

barnens utveckling, tid att prata ihop sig om undervisningen tas upp. Madrid, Roa och Sanz (2011) har identifierat tre olika syften med utbildningarna. Enligt deras indelning skulle utbildningen som erbjuds de flerspråkiga eleverna i denna studie hamna inom första syftet. Där gradvis integration sker i ett enspråkigt sammanhang, där man använder progressiv infiltrering av andraspråket tills undervisningen kan genomföras på ett språk. Men lärarna ger uttryck för en önskan om det tredje syftet där det i den enspråkiga miljön är önskvärt att främja användandet av andra språk.

Modersmålsundervisningen och studiehandledningen i Sverige utmärker sig som unika bland övriga länder i Warren Reath (2013) studie. I Storbritannien har Conteh och Riasat (2014) bedrivit lärande för flerspråkiga i en kompletterande lördagsklass just för att det inte erbjuds någon flerspråkig undervisning i den vanliga skolan. Läroplanen tar endast upp främmandespråk och ingen bekräftelse ges för övriga språk som eleverna har med sig in i undervisningen. Detta står i stor kontrast till det mina lärare uttrycker. De har kännedom om betydelsen av att utvecklas på sitt förstaspråk och att det påverkar deras andraspråksutveckling. Även deras medvetna arbete för att motivera eleverna att delta i modersmålsundervisningen vittnar om ett erkännande av alla kunskaper eleverna har med in i undervisningen.

Språk- lärande- och identitetsutveckling hänger intimt ihop enligt Tucker (1999). Allan (2006) ser i sin studie hur flerspråkiga elever identifierar sig negativt om de inte klarar att lära sig skol- och samhällsspråket. Läroplanen (Skolverket, 2011) skriver fram att en trygg identitet skapas genom ”[m]edvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet” detta ger eleverna ”förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar” (s. 7). Lärarna i studie arbetar aktivt för att stärka elevernas flerspråkiga identitet bland annat genom att lyfta det i vardagen och inte bara vid enskilda temaveckor, även om sådana inslag också finns. En lärare kom in på vad som händer om eleven inte lär sig språket, att det får konsekvenser inte bara för den enskilda människans möjligheter till ett gott liv utan även för möjligheten att delta i samhället. Även Yazejian m.fl. (2015) ser i sin studie på små flerspråkiga barn att “[e]arly academic skills, especially English-language skills, are key predictors of children´s later school and labor market success” (s. 25). Allan (2006) vill mena att integration är en identitetsskapande process och därför bör integreringen vara mer inkluderande och inte låta dem vänta med allt tills språket är behärskat. Bash (2005) har undersökt hur identitet, gränser och skola samverkar och påverkar invandrarbarn. Det visar sig att en slags kameleontidentitet växer fram i barnens sökande efter att passa in och hitta kulturella ankare.

I studien uppger lärarna att de saknar samtalsmöjligheter kollegor emellan och de önskar även få någon slags fortbildning inom området. En av lärarna har tidigare arbetat på en skola där hon upplevde det som att arbetet med flerspråkigas identitet var en del av vardagen. Alla lärarna i studien nämner tillfällen när de arbetar med att stärka elevernas flerspråkiga identitet men ingen utarbetad plan finns att arbeta efter.

6.3 Tillämpning Förhoppningen med denna studie är att resultaten kan bidra till ökad förståelse och fördjupad kunskap om andraspråkselevers dubbla uppgift; att både lära sig undervisningsspråket och ämnesinnehållet. Att språk berikar varandra och hur viktig lärarna är i denna process, inte minst i val av undervisningsupplägget. Det blir tydligt att läraren blir både ett fysiskt och ett språkligt redskap för flerspråkiga elevers språkutveckling i svenska och även när extra stöd

31

behövs. Det som utkristalliserar sig både på forskningsfältet och framträder i studien är vilka möjligheter eleverna ges av planerad och lärarledd språkstödjande undervisning, där språket utvecklas tack vare tydliga stödstrukturer och den närmaste utvecklingszonen ständigt flyttas.

I examensförordningen för speciallärarexamen (SFS, 2011:186), framgår att en del av speciallärarens arbetsuppgifter är rådgivande i frågor som rör barns språkutveckling samt att analysera behoven och delta i förebyggande arbete. Även uppgiften att stödja kollegor, elever och vårdnadshavare i arbetet med att ”undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” (s. 3) skrivs fram som en viktig uppgift. Det som framkommer tydligt i studien är vikten av att lärarna bedriver planerad språkförebyggande undervisning där tillfälle till att samtala med andra skapas så att ord och begrepp förklaras och sätts i ett sammanhang. Där relationen mellan lärare och elev får stor betydelse för att få eleven att våga samtala och testa sig fram men även för att fortsätta delta i modersmålsundervisningen. Detta hävdar alla lärarna har betydelse för andraspråkselevers språkutveckling i svenska, vilket även framkommer i andra studier som jag tagit del av.

I min speciallärarroll vill jag med min nyvunna kunskap vara ett stöd för elever, föräldrar och kollegor i upplägget och anpassningarna av undervisningen och lärmiljön så att flerspråkiga elevers språkutveckling i svenska kan optimeras och därmed ge dem möjlighet att fortsätta sitt lärande och skapa sig ett gott liv där de kan bidra till samhällsutvecklingen.

6.4 Slutord med förslag på vidare forskning Denna studie har låtit mig ta del av andra skolors och lärares verksamhet och upplägg kring flerspråkiga elevers språkutveckling. Oerhört spännande och givande, och något vi borde göra oftare. När man besöker andra verksamheter tittar man på sin egen med nya ögon. Vissa saker blir man stärkt av och andra leder till förändring och utveckling. Denna erfarenhet tillsammans med all kunskap som forskning och litteratur gett tar jag med mig och omvandlar till en tillgång i min fortsatta speciallärarroll.

Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska samt försöka förstå hur lärarna arbetar med flerspråkiga elevers språkutveckling. Vid studiens genomförande visar både resultat och forskningen att språkutvecklande arbetssätt tillsammans med en lärare som bedriver en genomtänkt och planerad undervisning ger andraspråkselever den hjälp de behöver i sitt fortsatta lärande. Detta gagnar alla elever oavsett språk att ta sig vidare och nå nya mål, enligt Vygotskij (1999) handlar det om ”att inlärningen och utvecklingen i skolan står i samma relation till varandra som den närmaste utvecklingszonen och den aktuella utvecklingsnivån” (s. 333).

Ett förslag till vidare forskning på området kan vara att undersöka hur andraspråkselever upplever undervisningen, vad de anser hjälpt dem i deras språkutveckling i svenska.

32

Referenser

Abrahamsson, N., & Bylund, E. (2012). Andraspråksinlärning och förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext. I K. Hyltenstam, M. Axelsson & I. Lindberg (Red.), Flerspråkighet en forskningsöversikt. (ss. 153-231). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Ahlberg, A. (2009). Specialpedagogisk forskning; En mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.

Ahrne, G., & Svensson, P. (2011). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (ss. 10-18). Stockholm: Liber.

Allan, D. (2006). Who´s in and who´s out? Language and the integration of new immigrant youth in Quebec. International Journal of Inclusive Education, 10(2-3), 251-263. doi: 10.1080/13603110500256103

Axelsson, M., & Magnusson, U. (2012). Forskning om flerspråkighet och kunskapsutveckling under skolåren. I K. Hyltenstam, M. Axelsson & I. Lindberg (Red.), Flerspråkighet en forskningsöversikt. (ss. 247-353). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Bash, L. (2005). Identity, boundary and schooling: Perspectives on the experiences and perceptions of refugee children. Intercultural Education, 16(4), 351-366. doi: 10.1080/14675980500303829

Bjar, L., & Lidberg, C. (2003). Språk I sammanhang. I L. Bjar & C. Lidberg (Red.), Barn utvecklar sitt

språk. (ss. 17-28). Lund: Studentlitteratur.

Bjereld, U., Demker, M., & Hinnfors, J. (2009). Varför Vetenskap? (2 uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Conteh, J., & Riasat, S. (2014). A multilingual learning community: Researching funds of knowledge with children, families and teachers. De Gruyter Mouton. Multilingua, 33(5–6), 601–622. doi: 10.1515/multi-2014-0030

Dixon, L. Q., Zhao, J., Shin, J.-Y., Wu, S., Su, J.-H., Burgess-Brigham, R., … & Snow, C. (2012). What we know about second language acquisition: A synthesis from four perspectives. Review of Educational Research. 82(1), 5-66. doi: 10.3102/0034654311433587

Dysthe, O., Hertzberg, F., & Hoel, T. L. (2011). Skriva för att lära – Skrivande i högre utbildning. (2 uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2011). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (ss.36-57). Stockholm: Liber.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lindgren, A-C. (2009). Aktionsforskning i förskolan; att synliggöra sammanhang. I A. Ahlberg (Red.), Specialpedagogisk forskning; En mångfasetterad utmaning. (ss.147-165). Lund: Studentlitteratur.

Madrid, D., & Hughes, S. (2011). Introduction to Bilingual and Plurilingual Education. I Gotti, M. (Red.), Studies in Bilingual Education. (ss. 17-48). Bern: Peter Lang

Madrid, D., Roa, J., & Sanz, I. (2011). A Bilingual Education Research Project in Monolingual Areas. I Gotti, M. (Red.), Studies in Bilingual Education. (ss. 107-133). Bern: Peter Lang

33

Psykologiguiden (2015). Interaktionistiskt perspektiv. Hämtad 29 Feb 2016 från http://www.psykologiguiden.se/www/pages/?Lookup=interaktionistisk%20psykologi

Ramos García, A-M. Ortega Martín, J-L. & Madrid, D. (2011). Bilingualism and competence in the Mother Tongue. I Gotti, M. (Red.), Studies in Bilingual Education. (ss. 135-156). Bern: Peter Lang

Sahlin, B. (2010). Specialpedagogiskt samtalsledarskap. I: Helldin, Rolf & Sahlin, Birgitta (red.) Etik i specialpedagogisk verksamhet. (ss. 73-95). Lund: Studentlitteratur.

Salameh, E-K. (2013). Språklig socialisation. I E-K Salameh (Red.), Flerspråkighet i skolan; Språklig

utveckling och undervisning. (ss. 7-26). Stockholm: Natur & Kultur.

Scheffner Hammer, C., Hoff, E., Uchikoshi, Y., Gillanders, C., Castro, D. C. & Sandilos, L. E. (2014) The language and literacy development of young dual language learners: A critical review. Early

Childhood Research Quarterly. 2014, 29, 715-733. doi: 10.1016/j.ecresq.2014.05.008

SFS (2010:800). Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SFS (2011:186). Examensordning för Speciallärarexamen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2008). Utbildning av nyanlända elever. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2008). Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans verksamhet. Rapport 321. Hämtad 29 Feb 2016 från http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2014). Arbete med extra anpassningar; särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.

Svensson, P. (2011). Teorins roll i kvalitativ forskning. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i

kvalitativa metoder. (ss.182-193). Stockholm: Liber.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken; ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Säljö, R. (2014). Den lärande människan. Teoretiska traditioner. I U. P Lundgren, R. Säljö, C. Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare. (ss. 251-309). (3 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

Tucker, G. R. (1999). A Global Perspective on Bilingualism and Bilingual Education. CAL Online

Resources: Digests. Hämtad 20 Jan 2016 från http://www.cal.org/

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vygotsky, L. S. (1986). Thought and Language. Massachusetts: the MIT Press

Vygotsky, L. S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Diadalos.

34

Warren Reath, A. (2013). Mother Tongue Tuition in Sweden – Curriculum Analysis and Classroom Experience. International Electronic Journal of Elementary Education, 2013, 6(1), 95-116. doi:108891523

Wedin, Å. (2011). Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren: flerspråkiga elever i skolans språkliga vardag. Nordic Studies in Education, 2011, 31, 210-225. Hämtad 28 Mars 2016 från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-11165

Yazejian, N., Bryant, D., Freel, K., Burchinal, M. & the Educare Learning Network (ELN) Investigative Team. (2015). High-quality early education: Age of entry and time in care differences in student outcomes for English-only and dual language learners. Early Childhood Research Quarterly, 2015, 32, 23-39. doi: 10.1016/j.ecresq.2015.02.002

Bilaga 1

Intervjuguide

Kontext (bakgrundsinformation):

- Vilken utbildning har du? � Hur länge har du arbetat i skola? � Ingick det någon sva-kurs i din grundutbildning? � Har du gått någon fortbildning kring flerspråkighet/mångkulturellt arbetssätt?

Berätta om den.

- Beskriv din klass. � Antal barn och vuxna, � Upptagningsområde, � Flerspråkighet bland både barn, lärare och andra vuxna.

- Har eleverna tillgång till modersmålsstöd? � Hur ser modersmålsstödet ut? � Hur tycker du att det används? � Hur upplever du att eleverna tar emot modersmålsundervisningen? � Hur ser du på studiehandledning? � Hur ser ditt användande av tolk ut?

Förhållningssätt kring flerspråkighet:

- Berätta hur du ser på flerspråkighet i skolan. � Vad tror du är viktigast för flerspråkiga barns språkutveckling? � Hur stärker ni flerspråkiga barns identitet som flerspråkiga? � Har ni några regelbundna diskussioner/forum kring flerspråkighet eller mång-

kulturellt arbetssätt? Flerspråkiga elevers andraspråksutveckling i svenska

- Hur skulle du beskriva flerspråkiga elevers andraspråksutveckling i svenska? � Vilka fördelar ser du att dessa elever har i sin svenskaspråksutveckling? � Är det något/några moment i svenskan som du upplever är lättare/svårare för

flerspråkiga elever? � Vilka hinder upplever du att dessa elever kan stöta på i sin svenskaspråksut-

veckling? � Är det något särskilt som du upplever alltid är svårt för just dessa barn i svens-

kan? � Har du upplevt/märkt av några negativa konsekvenser för elever som inte ut-

vecklar ett bra svenska språk?

Karlstads Universitet Speciallärarprogrammet inriktning språk- läs- och skriv

Arbetsmetoder

- Hur tycker du att man ska lägga upp ett språkstimulerande arbetssätt för flerspråkiga barn i skolan?

� Vad utgår du från när du planerar dina svenska lektioner? � Vad är viktigast för dig? � Är det något särskilt arbetssätt som du märkt fungerar bättre/sämre? � Vilka anpassningar gör du för de flerspråkiga eleverna i svenskundervis-

ningen? � Dokumenteras flerspråkiga elevers språkutveckling, i så fall hur och av vem?

Vad behövs det mer av i skolan för att på ett bättre sätt möta flerspråkiga barn?

� Vilka kunskaper och verktyg behöver du som lärare för att stödja flerspråkiga barn?

� Vilka typer av språkstöd skulle du önska att dessa elever, och du som lärare skulle ha tillgång till?

Önskar du ytterligare information får du gärna kontakta mig eller min handledare på telefon eller mejl.

Helena Ingemarsson telefon xxx-xxxxxxx mailadress xxxxxxxxxxxxx

Handledare: Eva Rhöse mailadress xxxxxxxxxxxxx

Bilaga 2

Hej! Jag heter Helena Ingemarsson och läser till speciallärare vid Karlstads Universitet. Denna termin skriver jag mitt examensarbete. Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska, samt hur de metodmässigt arbetar med dessa elever. Jag har valt detta område för jag anser att det är ett viktigt och aktuellt område som behöver belysas i dagens flerspråkiga värld. Språket är nyckeln till både gemenskap och skolframgång. Jag vänder mig särskilt till ditt skolområde och dig eftersom jag vet att ni i flera år haft/har dessa elever i er verksamhet. Jag vill träffa dig, svenskalärare som i din dagliga undervisning i klasserna möter flera andraspråkselever. Min tanke är att genomföra intervjuerna mellan vecka 6-10, så det inkräktar så lite som möjligt på tiden för nationella proven. En intervju beräknas ta 45-60 min. Jag önskar få spela in intervjun för att kunna lägga tid och engagemang i vårt samtal. Allt som spelas in förstörs efter examensarbetet är klart. Jag följer Vetenskapsrådets praxis vad gäller god forskningssed. Skolan och du/ni som blir intervjuad kommer att vara helt anonyma och allt deltagande är helt frivilligt och kan när som helst avbrytas. Om intresset finns kan Skolan ta del av den färdiga rapporten. Önskar du ytterligare information får du gärna kontakta mig eller min handledare Eva Rhöse, på telefon eller mejl. Helena Ingemarsson telefon xxx-xxxxxxx mailadress xxxxxxxxxxxxx Handledare: Eva Rhöse mailadress xxxxxxxxxxxxxx

Karlstads Universitet Speciallärarprogrammet inriktning språk- läs- och skriv

Bilaga 3

Hej! Jag heter Helena Ingemarsson och läser till speciallärare vid Karlstads Universitet. Denna termin skriver jag mitt examensarbete. Genom intervjuer vill jag få inblick i några lärares erfarenheter av möten med flerspråkiga elever. Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska, samt hur de metodmässigt arbetar med dessa elever. Insamling av data till min undersökning görs genom intervjuer av svenskalärare på grundskolan som i sin dagliga undervisning i klasserna möter andraspråkselever. Intervjun spelas in och kommer endast att användas i mitt examensarbete, ingen utanför min studie kommer att få ta del av insamlat material. All data som samlats in förstörs efter att examensarbetet är klart. Jag följer Vetenskapsrådets praxis vad gäller god forskningssed. Skolan och du som blir intervjuad kommer att vara helt anonym och allt deltagande är frivilligt och kan när som helst avbrytas. Om intresse finns kan man ta del av den färdiga rapporten via Karlstads Universitets bibliotek. För att kunna genomföra studien behöver jag ditt skriftliga samtycke. Önskar du ytterligare information får du gärna kontakta mig eller min handledare Eva Rhöse, på telefon eller mejl. Helena Ingemarsson telefon xxx-xxxxxxx mailadress xxxxxxxxxxxxx Handledare: Eva Rhöse mailadress xxxxxxxxxxxxx ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Jag ger mitt skriftliga medgivande att delta i intervju som handlar om hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska, samt hur de metodmässigt arbetar med dessa elever. Underskrift: ________________________________________________________________ Ort och datum: ______________________________________________________________

Karlstads Universitet Speciallärarprogrammet inriktning språk- läs- och skriv

Bilaga 4

Hej! Jag heter Helena Ingemarsson och läser till speciallärare vid Karlstads Universitet. Denna termin skriver jag mitt examensarbete. Jag vänder mig inledningsvis till dig som rektor på skolområdet för att få ditt godkännande att besöka er skola och intervjuar 2-3 svenskalärare. Intervjuerna tar mellan 30-60 minuter. Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundskolan beskriver flerspråkiga elevers hinder och möjligheter i sin andraspråksutveckling i svenska, samt hur de metodmässigt arbetar med dessa elever. Jag vänder mig särskilt till ditt skolområde eftersom jag vet att ni i flera år haft/har dessa elever i er verksamhet. Jag vill träffa svenskalärare på ditt skolområde som i sin dagliga undervisning i klasserna möter flera andraspråkselever. Om du vet att någon lärare arbetar med ett särskilt arbetssätt vore det intressant att få komma i kontakt med den läraren. Önskar du ytterligare information får du gärna kontakta mig eller min handledare Eva Rhöse, på telefon eller mejl. Helena Ingemarsson telefon xxx-xxxxxxx mailadress xxxxxxxxxxxxx Handledare: Eva Rhöse mailadress xxxxxxxxxxxxxx

Jag önskar få ditt svar om godkännande senast fredag den 5 februari. Detta för att möjliggöra att kontakt med lärarna och intervjuerna hinner påbörjas innan nationella proven startar, för att underlätta deltagandet i studien.

Karlstads Universitet Speciallärarprogrammet inriktning språk- läs- och skriv