Flerspråkiga elever med dyslexi En systematisk litteraturstudie om hinder och möjligheter hos

flerspråkiga elever som har specifika läs- och skrivsvårigheter

Christel Danielsson & Thara Hallbert

Specialpedagogiska instutitionen

Självständigt arbete 15 hp

Specialpedagogik

Speciallärarprogrammet med inriktning mot språk-, skriv- och läsutveckling (90hp, AN)

Vårterminen 2019

Handledare: Alexandra Dylman

English title: Multilingual students with dyslexia: A systematic literature study on

obstacles and opportunities in multilingual students who have specific reading and

writing difficulties

Flerspråkiga elever med dyslexi En systematisk litteraturstudie om hinder och möjligheter hos flerspråkiga elever som har specifika läs- och skrivsvårigheter Christel Danielsson & Thara Hallbert

Sammanfattning Bakgrund Att kunna läsa, skriva och uttrycka sig i olika sammanhang i samhällslivet och privatlivet

är förmågor som är väsentliga att utveckla och är ett viktigt uppdrag för skolan. På grund av ökade kunskapskrav i skolans ämnen får flerspråkiga elever med dyslexi svårigheter att uppnå skolans mål. Med tanke på att dyslexi är en språkstörning är det rimligt att förvänta sig att personer med dyslexi kan uppleva svårigheter när de behöver lära sig ett annat språk.

Syfte Studien syftar till att, utifrån aktuellt forskningsläge, beskriva hur de språkliga svårigheterna tar sig uttryck hos flerspråkiga elever med dyslexi när de ska lära sig att läsa och skriva på ett nytt språk.

Metod Datainsamlingen gjordes genom en systematisk sökning i databasen EBSCOhost samt en urvalsprocess som resulterade i 10 kvantitativa artiklar som kvalitetsbedömdes med hjälp av en granskningsmall från SBU (2017). Efter kvalitetsgranskningen gjordes en enkel innehållsanalys av innehållet enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013).

Resultat I resultatet ingick 10 artiklar publicerade mellan 2000-2018. Resultatet visar att eleverna som har blivit diagnostiserade med dyslexi främst har svårigheter inom den metalingvistiska medvetenheten. Språkens skilda ortografier skapar dessutom olika svårigheter i olika språk vilket kan försvåra läsförståelsen och skrivförmågan i det andra språket.

Diskussion Flerspråkiga elever med dyslexi, läs-, skriv- och språkutveckling och skolframgång framhålls och diskuteras. Genom den enkla innehållsanalysen som utfördes under granskningen av artiklarna framkom fyra rubriker: ”Flerspråkig elev med dyslexi”, ”Ortografins betydelse”, ”Bedömning i de båda språken” samt ”Utgångspunkter för undervisningen”. Utifrån de utvalda artiklarnas resultat diskuteras främst några utgångspunkter för undervisningen i relation till olika inriktningar som är kopplade till de språkliga, pedagogiska och didaktiska aspekterna. Lärarens roll diskuteras utifrån nödvändigheten av att läraren använder sig av kunskaper och teorier från två forskningstraditionerna ”Whole language” och ”Phonics” men även utifrån rektorns roll och ansvar med tanke på skollagens krav (SFS 2010:800) på att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Nyckelord Dyslexi, flerspråkighet, metalingvistisk medvetenhet, ortografier

Förord Denna uppsats är vårt examensarbete vid Specialpedagogiska institutionen, speciallärarprogrammet på avancerad nivå, skriven vid Stockholms Universitet under vårterminen 2019. Arbetet har genomförts av Christel Danielsson och Thara Hallbert. Det har varit ett lärorikt, intressant och ett intensivt arbete. Vi har till största delen bidragit med arbete till alla delar gemensamt. Instuderingen av bakgrundslitteraturen har delats upp mellan oss för att spara tid. Därefter har vi sammanfattat och diskuterat litteraturen gemensamt. Artikelsökning, granskning av artiklar samt analys av artiklarnas resultat har även det skett gemensamt. De slutsatser som vi dragit har resonerats fram gemensamt för att besvara våra problemformuleringar och syftet med den systematiska litteraturstudien.

Tack till Vi vill tacka Alexandra Dylman som har varit vår handledare under arbetets gång för hennes stöd och kloka råd vid handledningstillfällena. Stockholm juni 2019 Christel Danielsson och Thara Hallbert

Innehåll

Inledning ................................................................................................................................................ 1 Syfte .................................................................................................................................................................... 2

Frågeställningar .............................................................................................................................................. 2 Teoretisk bakgrund ............................................................................................................................... 3

Viktiga begrepp .................................................................................................................................................. 3 Modersmål och förstaspråk ............................................................................................................................ 3 Andraspråk ..................................................................................................................................................... 3 Flerspråkighet ................................................................................................................................................. 3 Främmande språk ........................................................................................................................................... 3

Dyslexi ................................................................................................................................................................ 3 Flerspråkighet i skolan ........................................................................................................................................ 5 Metalingvistisk medvetenhet - Språklig medvetenhet ........................................................................................ 7 Läsning som social praktik ................................................................................................................................. 8 Läsning som färdighet ........................................................................................................................................ 9 Lärarens praktik ................................................................................................................................................ 11 Olika ortografier ............................................................................................................................................... 11

Metod .................................................................................................................................................... 12 Urval ................................................................................................................................................................. 12

Etiska överväganden ........................................................................................................................... 15 Resultat ................................................................................................................................................. 15

Kvalitetsgranskning och metodanalys .............................................................................................................. 15 Design och metod i de olika studierna .............................................................................................................. 18 Resultatanalys ................................................................................................................................................... 18

Diskussion ............................................................................................................................................ 26 Resultatdiskussion ............................................................................................................................................ 26

Språkliga svårigheter för flerspråkiga elever med dyslexi ........................................................................... 26 Ortografins betydelse ................................................................................................................................... 26 Bedömning i båda språken ........................................................................................................................... 27 Utgångspunkter för undervisningen ............................................................................................................. 28

Kritisk metoddiskussion ................................................................................................................................... 29 Empirisk nytta och tillämpning......................................................................................................................... 30 Vidare forskning ............................................................................................................................................... 31 Slutsats .............................................................................................................................................................. 32

Referenser ............................................................................................................................................ 33 Bilaga 1: Tabell över bedömning av vetenskaplig kvalitet Bilaga 2: Sammanställning av kvalitetsgranskningen utifrån SBU:s granskningsmall över artiklarna

1

Inledning Utmaningen med att hantera den mångkulturella miljö som lärare står inför kan för många kännas stimulerande men även utmanande, eftersom skolan erbjuda en likvärdig utbildning för samtliga elever oavsett bakgrund. Begreppet “en skola för alla” innebär att alla elever ska bli inkluderade i undervisningen, även om eleven har en kort skolbakgrund eller har ett annat språk som sitt förstaspråk. Läroplanen för grundskolan, Lgr11 (Skolverket, 2016), poängterar att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov vilket gör att skolan måste ta hänsyn till alla elever även de som har en funktionsvariation, läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Skolorna behöver finna olika inlärningsmetoder (Unescorådet, 2006) som tillgodoser elevernas olikheter och behov. Lgr11 beskriver att utbildningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i deras bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2016). I Skolverkets (2014) material “Stödinsatser i utbildningen” betonas skolans och lärarens ansvar när det gäller utredning av vilka kunskaper som behöver utvecklas hos eleven för att kunna sätta in adekvat stöd till eleven. Därför är det viktigt att läraren kartlägger vilka eventuella svårigheter och brister eleven har och orsakerna till dessa.

Den svenska skolan har förändrats de senaste decennierna. Idag finns betydligt fler elever som har svenska som sitt andraspråk såväl i storstäderna som i glesbygdskommunerna, än för trettio år sedan. Dessutom räknar Skolverket (2018) med att ungefär en fjärdedel av eleverna i grundskolan, och ungefär lika stor andel i gymnasieskolan, har utländsk bakgrund samtidigt som den årliga statistiken, från Skolverket, visar att en fjärdedel av eleverna med utländsk bakgrund inte klarar grundskolan med godkända betyg. Motsvarande siffra för elever med svensk bakgrund är ungefär var tionde elev. De flerspråkiga eleverna som finns i våra skolor, lever idag i olika flerspråkiga sammanhang. Det innebär att det är nödvändigt för dem att använda sig av flera olika språk för att kunna vara delaktiga i de olika sociala situationerna. Enligt Abrahamsson (2009) ställs det allt högre krav på läs- och skrivförmågan eftersom det är en förutsättning för att kunna ta del av vårt demokratiska samhälle. Detta i sin tur kommer att inverka på de elever som har ett annat språk och dessutom har blivit diagnostiserade med dyslexi. I inledningen till Lgr11 under “Skolans värdegrund” påtalas det svenska samhällets internationalisering i avsnittet “Förståelse och medmänsklighet”.

“Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där” (Lgr11, citerad i Skolverket, 2016, s. 5).

I avsnittet betonas skolans ansvar tillika möjlighet att stärka elevernas förståelse för de mångkulturella värdena. Elever som är flerspråkiga utgör en mycket heterogen grupp som varierar i språklig, kulturell och social bakgrund (Hyltenstam & Lindberg, 2013). Dessa individer har varit olika länge i Sverige. Många är födda i landet medan andra nyligen har anlänt. Enligt Hyltenstam och Lindberg, kommer de här eleverna från olika miljöer där flera språk används sida vid sida, inklusive svenska, medan andra kommer från språkligt mer homogena miljöer. Flerspråkiga elever behärskar sina språkkunskaper i varierande utsträckning och kan på så sätt förhålla sig till dem genom att använda de olika språken i olika kontexter. Skolverket (2017) menar att läraren i sitt arbete att kartlägga de flerspråkiga elevernas förutsättningar och behov, måste utgå från deras kulturella och sociala bakgrund, samt eventuella skolbakgrund. Den stora utmaningen för dessa elever är, enligt Löthagen, Lundenmark och Modigh (2010), att lära sig att bemästra läsning och skrivning på ett språk som de endast kanske använder i skolan och som inte är deras förstaspråk. Att lära sig att läsa på ett språk som skiljer sig från det som talas i hemmet är en

2

utmaning för många elever, och lärarens uppgift är att ge varje enskild elev de bästa förutsättningarna för en god läs- och skrivutveckling. Det gör de bäst genom att ha kunskap om barns språkutveckling, kartläggning och bedömning. Skolverkets bedömningsstöd “Bygga svenska” (2017) för nyanlända elevers språkutveckling är ett stöd för lärare i denna bedömning. Dessutom kan bedömningsstödet användas för att bedöma elever som inte räknas som nyanlända. Enligt skolverket gäller det elever som varit i Sverige i högst 4 år, men som har ett annat förstaspråk än svenska. När flerspråkiga elever visar svårigheter med att läsa och skriva, kan det vara svårt att veta om problemen beror på generella språksvårigheter som är typiska för språkinlärning eller om svårigheterna beror på andra faktorer som grundar sig i läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Att stötta eleverna i deras arbete att behärska ett nytt språk samtidigt som de ska klara av att uppnå läroplanens mål är, enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM (2018a) en stor utmaning både för elever och lärare. Parallellt med denna utveckling ska skolan även handskas med olika läs- och skrivsvårigheter samt dyslexi. De flerspråkiga eleverna som har bestående svårigheter att tillgodogöra sig innehållet i texter som de läser, har rätt till att få en rättvis bedömning och tillgång till rätt stöd och hjälp i sin läs- och skrivutveckling. För en flerspråkig elev med dyslexi, blir arbetsinsatsen också större och många gånger kan de känna sig missmodiga eftersom de jämför sig med sina jämnåriga klasskamraters läs-, skriv- och språkutveckling (Salameh, 2012). Det är viktigt att skolan är uppmärksam på dessa elever genom att kartlägga deras språkliga kunskaper så att svårigheterna blir synliga. Skolan kan då, på skol-, grupp- och individnivå (Runström, 2017), göra nödvändiga anpassningar för att eleven ska få rätt stöd. Konsekvensen av att en flerspråkig elev med dyslexi inte får det stöd den har rätt till blir annars lätt en negativ spiral där bristande självförtroende och en försämrad självbild kan leda till ett socialt utanförskap (Vetenskapsrådet, 2007).

Vårt intresse för det valda forskningsområdet kring dyslexi och flerspråkighet bottnar i de erfarenheter vi har införskaffat oss i vårt arbete med elever som har ett annat språk än det officiella skolspråket samt även har dyslexi.

Syfte När flerspråkiga elever får uttalade svårigheter med sin läs- och skrivutveckling i ett nytt språk uppstår frågor kring vad dessa svårigheterna kan orsakas av. Grundar de sig på dyslexi eller otillräckliga kunskaper i det nya språket? Vi vill granska vad forskningen inom problemområdet visar. Syftet med denna systematiska litteraturstudie är att identifiera vilka hinder och möjligheter som kan uppstå för flerspråkiga elever med dyslexi i erövringen av ett nytt språk.

Frågeställningar Vilka hinder ligger till grund för de svårigheter som flerspråkiga elever med dyslexi har när de ska lära sig ett nytt språk? Vilka möjligheter och förslag till en stödjande undervisning synliggörs i studierna?

3

Teoretisk bakgrund Inledningsvis redogörs några centrala begrepp för studien. Vidare beskrivs den teoretisk bakgrunden som är kopplad till den tidigare forskningen för att slutligen diskutera vilka svårigheter som flerspråkiga elever med dyslexi har och hur skolan kan stötta de i deras läs-, skriv- och språkutveckling.

Viktiga begrepp

Modersmål och förstaspråk

I språkvetenskapliga sammanhang likställs termerna modersmål och förstaspråk – det vill säga det språk som en individ tillägnat sig först, genom att ha exponerats för detta språk av till exempel sina föräldrar (Abrahamsson, 2009). I internationell facklitteratur används förkortningen L1 (Language 1) för förstaspråket (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2010).

Andraspråk

Ett andraspråk brukar beteckna det språk som tillägnats efter det att förstaspråket har etablerats eller börjat etableras (Abrahamsson, 2009). Termerna förstaspråk och andraspråk syftar på den ordningsföljd, i vilken en individ exponerats för, och inte på behärskningsgraden. Termen målspråk används i olika inlärningssammanhang istället för andraspråk vilket i detta fall syftar på språkinlärningen (Abrahamsson, 2009). I internationell facklitteratur används förkortningen L2 (Language 2) för anadraspråket (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2010).

Flerspråkighet

Elever med ett annat förstaspråk kallas för tvåspråkiga eller flerspråkiga elever. Begreppen syftar på att eleverna kan minst två språk, exempelvis svenska och sitt förstaspråk (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2010).

Främmande språk

Termen främmande språk lärs in i en miljö där språket inte används på ett naturligt sätt. Till exempel kan engelska, tyska, spanska eller franska, som är ett främmande språk i Sverige, läras ut i den svenska skolan (Abrahamsson, 2009).

Dyslexi Hur elever utvecklar sin läsförmåga kan bero på många olika faktorer, där arv och miljö är viktiga påverkansfaktorer, även samhällsbilden, exponering av texter, högläsning, omgivningens förväntningar, hemspråket, sociala och emotionella faktorer är delaktiga. Syn, hörsel och andra medicinska faktorer är också viktiga för hur eleven utvecklar god läs- och skrivförmåga. Den språkutvecklande lärmiljöns stimulering och hur mycket övning eleven har fått kan också vara avgörande för en god läs- och skrivutveckling. De ärftliga faktorerna spelar en avgörande roll för elever med dyslexi (Lundberg, 2002). Begreppet dyslexi innebär att man har svårigheter med att behärska och förstå språkets ljudmässiga uppbyggnad vilket benämns som fonologiska svårigheter. Personer med dyslexi har olika bekymmer och i varierande grad exempelvis med avkodning och stavning. Dessa elever uppvisar ofta fonologiska svårigheter i både sitt förstaspråk och vid inlärning av ett nya språk. Elever med dyslexi har svårt att

4

förvärva de fonologiska färdigheterna som innebär fonologisk medvetenhet och avkodning vilket kan försämra läsflytet och läsförståelsen (Vellutino & Fletcher, 2005).

Enligt Gustafson (2009) kommer diagnosen dyslexi ursprungligen från en medicinsk term men forskarna är fortfarande oeniga om dess definition eftersom den inte har varit tillräckligt tydlig i sin beskrivning då man ska skilja mellan dyslektiska läs- och skrivsvårigheter och läs- och skrivsvårigheter som beror på andra orsaker. Begreppen kan alltså inte användas synonymt (Häggström, 2010). I Statens beredning för medicinsk och social utvärderingens rapport (2014) ”Dyslexi hos barn och ungdomar – tester och insatser” (SBU, 2014) började man redan under slutet av 1800-talet undersöka begreppet dyslexi. Det uppstod teorier om olika orsaker exempelvis synsvårigheter eller att hjärnan hade svårt att lagra ordbilder. Detta resulterade i, under början av 1900-talet, att det fick benämningen ordblindhet. Dessutom förklarar rapporten att det, i mitten av 1970-talet, skedde en ny vändning inom dyslexiforskningen. Dyslexi förklaras där som brister inom den språkliga medvetenheten vilket bland annat innebar att kunna förstå språkets minsta betydelsebärande enhet, fonem. Denna definition, som har accepteras i nuläget, är densamma som The International Dyslexia Association, 2002 (i översättning av Svenska Dyslexiförbundet) formulerar utifrån en fonologisk förklaringsmodell.

“Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning, dålig stavning och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap” (Svenska dyslexiföreningen, u.å)

Fouganthine (2012) anser att dyslexi är en “konstitutionell svaghet, en biologiskt grundad störning i vissa språkliga funktioner, vilket hindrar automatisering av ordavkodningen och som därmed leder till läs- och skrivsvårigheter” (s. 35). För att kunna förstå vilka faktorer som leder till att en elev får svårigheter med sin läs- och skrivutveckling respektive dyslexi, visas i Figur 1 nedanför.

Figur 1 visar en modell över vilka faktorer som går under läs- och skrivsvårigheter respektive dyslexi (Jacobson, 2006)

Den stora cirkeln i mitten visar på alla som har olika former och olika grader av läs- och skrivsvårigheter (Jacobson, 2006). Inuti denna finns en särskild undergrupp som är kopplat till dyslexiområdet. Anledningen till att den innersta cirkeln är streckad beror på att det finns oklarheter kring var gränsen går mellan dyslexi och allmänna läs- och skrivsvårigheter. Den yttre cirkeln illustrerar de samhälleliga och pedagogiska faktorerna som kan påverka läs- och skrivproblemen för den enskilde eleven eller hur de uppfattas av omgivningen. Enligt Jacobson ansågs inte läs- och skrivsvårigheter tidigare som något problem men i och med att samhället har utvecklats har därmed kraven på läs- och skrivkunnigheten

5

ökat i allt snabbare takt. Innan begreppet dyslexi blev etablerat och innan man visste vad det berodde på benämnde man det som ordblindhet (SBU, 2014). Det var ett relativt litet antal som ansågs tillhöra denna grupp. När det gäller de pedagogiska faktorerna ökar risken för allmänna läs- och skrivsvårigheter hos eleven om det finns, enligt Jacobson (2006), oerfarna pedagoger som har en bristfällig kunskap i läs- och skrivutvecklingen. Den innersta undergruppen, där elever har blivit diagnostiserade med dyslexi, gör att de allmänna läs- och skrivsvårigheterna är större för dem, speciellt inom den fonologiska delen. Dyslexi är ärftligt och kopplat till att en individ har fonologiska brister. För de med enbart läs- och skrivsvårigheter påverkar framför allt olika miljöfaktorer såsom sociala problem, kort skolbakgrund, omognad, låg självbild, skolk eller stökig omgivning, vilka alla anses hämma läs- och skrivutvecklingen. Salameh (2012) hävdar att den fonologiska förklaringsmodellen är den definition som idag är den vanligaste och även den mest accepterade. En av dess svagheter är att den inte förklarar övriga svårigheter som elever med dyslexi har med bland annat, rumsuppfattning eller det vi brukar kalla; de visuospatiala förmågorna. Eleven har då svårigheter med att skilja mellan begrepp såsom exempelvis höger och vänster, före och efter samt att uppfatta ljudmönster eller ordningsföljden av ljud i ord. Det kan också innebära svårigheter med att skriva siffror och bokstäver åt rätt håll eller att rätt återge dagar, månader eller alfabetet.

Stein, Talcott och Witton (2001) har utvecklat den magnocellulära förklaringsmodellen och anser att de språkliga svårigheterna är orsakade av att de celler som snabbt tolkar ljus och ljud, är nedsatta. Denna förklaringsmodell får kritik genom att den inte förklarar de fonologiska svårigheterna som individer som har blivit diagnostiserade med dyslexi har. Frank Ramus (2004) utvecklade en förklaringsmodell (Hedman, 2012) som ett alternativ till de andra två för att försöka förstå de svårigheter som inte gick att förklara med enbart den ena eller den andra förklaringsmodellen. Ramus modell väver ihop den fonologiska och den magnocellulära förklaringsmodellerna men lägger svårigheterna på en biologisk nivå vilket då kan förklara de fonologiska och visuospatiala svårigheterna. Han ansåg dock att svårigheter som personer med dyslexi har, med de fonologiska kognitiva processerna såsom; fonologiskt/verbalt minne, fonologisk medvetenhet och ordmobilisering, är de grundläggande orsakerna till läs- och skrivsvårigheter. Ordmobilisering innebär att man snabbt och rätt kan plocka fram ord som stämmer i sammanhanget (Salameh, 2012).

Flerspråkighet i skolan Sverige har under lång tid varit ett enspråkigt land. Först under senare tid har flerspråkighet blivit ett aktuellt begrepp då en tilltagande invandring av människor, från olika delar av världen, gett det svenska samhället ett tillskott av många olika språk. En allmän globalisering tillsammans med den tekniska utvecklingen har även bidragit till att Sverige idag inte längre är ett enspråkigt land. Samtidigt har engelskan influerat och påverkat svenskarnas vardagsliv mer än något annat språk. De flesta i Sverige talar, skriver och förstår engelska på någon nivå och Otterup (2015) menar att vi idag kan betrakta Sverige som ett tvåspråkigt land. Eftersom Sverige så länge varit enspråkigt så lever ”enspråkighetsperspektivet” (s. 1) fortfarande kvar även om det nu håller på att luckras upp. Dock är många osäkra på vad flerspråkighetsbegreppet innebär. Hur samhället och skolan väljer att förhålla sig till begreppet flerspråkighet har betydelse för den flerspråkiga individen. För att förstå och definiera begreppet så förutsätter det också att det ställs gentemot begreppet “enspråkighet”. Det är svårt att definiera flerspråkighet och vilka människor som är flerspråkiga, och definitionerna har dessutom förändrats genom åren. Tidigare användes främst begreppet tvåspråkighet då forskningen huvudsakligen varit fokuserad på människor med två språk. På grund av globaliseringen runt omkring i världen har terminologin förskjutits från tvåspråkighet till flerspråkighet. Otterup (2015) ser flerspråkighet som en överordnad term med betydelsen att en individ använder sig av två eller flera språk medan tvåspråkighet avser just användning av två språk. Skolverket (2018) beskriver detta paradigmskifte och menar att flerspråkighet innebär att eleven använder sig av två eller flera språk men att dessa inte behöver vara lika utvecklade. Det första språk som eleven lärt sig tala har haft olika benämningar; förstaspråk eller hemspråk. Det senare betraktas

6

idag som ett förlegat begrepp och nu används främst begreppet modersmål sedan ämnet infördes i skolan. I denna litteraturstudie kommer vi att i första hand att använda oss av termerna förstaspråk och flerspråkighet. Salameh (2012) menar att när en flerspråkig elev inte utvecklas i det svenska språket som förväntat bör vi fundera över om det antingen är en typisk eller långsam andraspråksutveckling eller om det är en språkstörning? En språkstörning innebär att en elev inte följer samma språkutveckling som sina jämnåriga kamrater men gör det i andra kognitiva och motoriska förmågor. Den definitionen utgår från en enspråkig norm och man bör därför, när det gäller flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter, utgå ifrån att språkstörningen visas i båda eller flera språk. Salameh hävdar även att flerspråkiga individer och att deras språkförmåga skiljer sig från de enspråkiga barnen. Detta kan bero på både språkliga och sociala faktorer. I segregerade samhällsområden kommer många barn inte tillräckligt ofta i kontakt med det nya språket förutom kanske i förskolan eller i skolan. Salameh beskriver två olika typer av flerspråkighet. Den första typen av språkinlärare anses ha samma språkutveckling som enspråkiga barn i de olika språken. För de barn som bor i etniskt blandade områden och som inte i tillräcklig grad exponeras för de båda språken tar det längre tid att grundlägga ett basspråk. För barn som bor i mer integrerade samhällen och där de exponeras för det nya språket i större doser tar det mellan ett till två år att tillägna sig ett basspråk och fem till åtta år att tillägna sig ett skolspråk. Salameh menar att det är en yttre faktor som påverkar om barnet får större språklig stimulans. Den fonologiska medvetenheten hos flerspråkiga barn kommer också tidigare jämfört med enspråkiga barn eftersom de ofta har ett metaperspektiv på sina språk. De flerspråkiga barnen kan redan i ett tidigt stadium få en förståelse för ordens innehåll och har en generell kunskap om hur språken fungerar. Enligt Axelsson (2010) kan det också innebära att den flerspråkiga eleven drar felaktiga slutsatser om det nya språkets uppbyggnad och hur det fungerar. Salameh (2012) hävdar att en vanlig missuppfattning när det gäller flerspråkiga barns språkutveckling är att den generellt sätt börjar senare och att den sker långsammare. Det medför då, att de barn som faktiskt har en långsammare progression i sina språk inte får adekvat hjälp i tid eftersom den anses vara en normal språkutveckling. Om eleven inte fått tillräcklig exponering av sina språk kan detta främst påverka utvecklingen av ordförrådet. Ökad exponering medför att ordförrådet ökar, men om barnet däremot har en generell försenad språkutveckling finns ett behov av en mer strukturerad och explicit språkträning. När barnet blir exponerat för sina olika språk och har god tillgång till dem, utvecklar det fonologi och grammatik i samma takt som enspråkiga barn. Att bygga upp ett ordförråd däremot kan ta längre tid eftersom barnet måste tillägna sig en förståelse för ord och begrepp. Ordförrådet skiljer sig dock när det används i olika sociala kontexter. I skolsituationen förväntas eleverna utveckla det nya språket i samband med kunskapsinlärningen. Det kan bli en utmaning när de ofta saknar ord och begrepp i andraspråket eller det formella skolspråket. Enligt Vetenskapsrådet (2012) och andra forskare (jmf Ladberg, 2007; Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2010) försöker lärare kringgå skolspråket genom att inte tillåta de flerspråkiga eleverna att ta del av texter och läsning som har ett variationsrikt språkbruk. Språkforskaren Cummin (2000) utvecklade en modell (Figur 2) för vardaglig språkanvändning till ett mer kunskapsbaserat undervisningsspråk för att uppmärksamma flerspråkiga elevers villkor i skolan. I en kontextburen språkanvändning med låga kognitiva krav är språkanvändningen redan automatiserad. De kognitiva resurserna tas inte i anspråk. Däremot i en kontextreducerad språkanvändning ställs höga kognitiva krav eftersom den är mindre automatiserad (refererad i Salameh, 2012).

7

Figur 2. Rekonstruktion av Cummins (2000) modell (refererad i Holmegaard & Wikström, 2004: s. 545)

Modellen i Figur 2 visar kopplingen mellan kontexten och elevernas erfarenheter vilket är en central aspekt i tillägnandet av skolspråket i undervisningen av flerspråkiga elever (Vetenskapsrådet, 2012). Den relaterar till den uppgift som flerspråkiga elever möter i det vardagliga skolsammanhanget. Cummins modell utgår från att eleverna behöver en viss svårighetsgrad för att kunna utvecklas men att läraren ska finnas där för att kunna ge stöttning tills eleven på egen hand klarar av uppgiften. Denna stöttning beskrivs som temporär i Skolverkets bedömningsstöd ”Bygga svenska” (2017) eftersom läraren ger eleverna stöd i att utveckla nya ord, begrepp, kunskaper och förmågor inom deras språkutveckling till dess de behärskar färdigheterna. En förutsättning är att läraren utgår från ett inkluderande arbetssätt som skapar interaktion mellan eleverna. Dessutom anser Skolverket (2017) att det är viktigt att förankra ord, begrepp och nya moment baserat på elevernas tidigare erfarenheter och kunskap om livet i och utanför skolans värld, samtidigt som enskilda moment länkas till skolans övergripande mål så att sammanhanget blir så begripligt som möjligt för eleven.

Metalingvistisk medvetenhet - Språklig medvetenhet

Vad innebär det att lära sig ett nytt språk? Inom forskningen talas ofta om nödvändiga kompetenser som inläraren måste utveckla för att klara av att lära sig ett nytt språk. De språkliga förmågorna brukar benämnas; metalingvistisk medvetenhet eller språklig medvetenhet. Carlström (2016) beskriver denna förmåga som en brygga mellan det verbala språket och skriftspråket. Barnet måste utveckla en förmåga så att uppmärksamheten riktas från språkets innehåll till dess form. Enligt Carlström (2016) kan Metalingvistisk förmåga liknas som en brygga mellan det talade språket och skriftspråket. I den svenska förskolan leker barnen med språket för att synliggöra det och skapa

Uppgifter som är mer kognitivt krävande

men med stöd i kontexten.

Generalisera, jämföra, planera, klassificera

Krävande uppgifter och inget stöd i

kontexten Argumentera för sin sak, värdera kritiskt, analysera, tillämpa

principer

Uppgifter som är kognitivt enkla men

med stöd i kontexten Namnge, återge, tillämpa kända rutiner, ordna,

sortera, berätta

Kognitivt enkla uppgifter utan stöd i kontexten. Hjärna, säga efter, kopiera,

utantillinlärning "fylleri-uppgifter"

Hög kognitiv svårighetsgrad

Kontext-reducerat

Kontext-buret

Låg kognitiv svårighetsgrad

Skolspråk

Inlärningstid cirka 5-8 år

Vardagsspråk

Inlärningstid cirka 2 år

B C

D

8

förståelse för språkets struktur. Carlström beskriver den språkliga medvetenheten utifrån språkliga förmågor; fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet, syntaktisk medvetenhet, semantisk medvetenhet och pragmatisk medvetenhet. Den fonologiska medvetenheten innebär en förmåga att leka med orden; rimma, byta ut, ta bort eller lägga till bokstavsljud i ord, att lyssna var i orden ett visst ljud finns, bilda ord av ljud och bryta ner ett ord till fonem och koppla dessa till grafem. Morfologisk medvetenhet innebär, enligt Carlström, att kunna urskilja den minsta meningsbärande delen i ordet. Denna förmåga innebär att kunna avgöra ordets stam, vilket bidrar till en god stavningsförmåga. Ordavkodningen blir också snabbare vilket även påverkar läsförståelsen. Den syntaktiska medvetenheten beskriver Carlström som en förmåga att förstå olika språkregler, vilket också bidrar till bättre läsförståelse och läshastighet. Semantisk medvetenhet innebär, enligt Carlström, en förmåga att förstå att samma ord kan betyda olika saker (s.k. homonymer). Denna förmåga påverkar ordförråd och ordkunskap positivt och bidrar till bättre förståelse av texter. Vid pragmatisk medvetenhet, anser hon att eleven ska kunna använda språket på rätt sätt utifrån olika språkliga regler som anpassas till den sociala och språkliga kommunikationen. “Medvetenheten om ett språk som närmar sig skolans språkbruk gynnar den tidiga läsutvecklingen” (Salameh, 2012, s. 84) och detta kan göras genom olika språklekar och via den sociala interaktionen. Salameh menar också att den språkliga medvetenheten inte nödvändigtvis måste utvecklas i andraspråket för att gynna elevens läsutveckling i detsamma. Därför är det avgörande att barnet ges möjlighet att även fördjupa och bredda sitt förstaspråk.

Herkner och Fridolfsson förklarar i en artikel på “Legilexis” hemsida att en förutsättning för en automatiserad ordavkodning är att eleven behärskar den grundläggande fonologiska läsningen och har “knäckt den alfabetiska koden”. Genom att använda sig av den morfologiska strategin lär sig eleven att dela upp orden mellan stam och ändelser. En annan strategi är att läsa ord och bokstavskombinationer som eleverna har läst många gånger och därför känner igen. När eleven behärskar dessa strategier och använder sig av den ortografiska läsningen så är läsningen automatiserad. Eleven använder de olika avkodningsstrategierna för att anpassa sin läsning för att avkoda nya och främmande ord (Legilexi, u.å).

Läsning som social praktik Läsforskningen brukar utgå ifrån olika perspektiv när det gäller språkinlärning. Inom den sociokulturella språkforskningen framhåller man undervisningens betydelse för flerspråkiga elever. Det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att språk och lärande går hand i hand och att språket utvecklas när vi aktivt deltar i olika sociala och kulturella sammanhang. Kaya (2016) refererar till språkforskaren Halliday (1993) som menade att begreppet inlärning behöver ses utifrån ett holistiskt perspektiv. När de flerspråkiga eleverna ska lära sig det svenska språket behöver de samtidigt kunna få en förståelse för kunskapsinnehållet. Det innebär att eleverna ska lära sig det nya språket utifrån olika språkliga kontexter samt förstå hur språket är uppbyggt. På så sätt blir undervisningen en central del i flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling genom det stöd som de får via en medveten språkstimulerande arbetsmetod inom alla skolämnena. Whole language är en kunskapstradition som bygger på den sociokulturella språkforskningen. Clay (2015) som förespråkar Whole language-traditionen menar att elevens kognitiva förmågor är de viktigaste redskapen till en god läs- och skrivutveckling. Fridolfsson (2015) poängterar att undervisningsmaterialet bör utgå från elevernas erfarenheter. På så sätt kan eleverna hämta ledtrådar från texter och utifrån deras förförståelse kan de skaffa sig förståelse för textens budskap och innehåll. Även Partanen (2007) beskriver ett arbetssätt utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där läraren inom ramen för lärandemiljön och med hjälp av begrepp som den “proximala utvecklingszonen” och “medierande och vägledda lärandesamtal”, praktiskt kan tillämpa detta i sin lärarpraktik. Partanen sammanfattar fem olika centrala konsekvenser för en pedagogisk metodik som utgår ifrån Vygotskijs tankegångar som exemplifieras med tre rubriker: Lärarens vägledande roll som kartlägger elevens språkutveckling med hjälp av proximala utvecklingszonen. Med denna rubrik menar Partanen att läraren får tid till att samtala med eleverna om texten som de läser, genom att utgå ifrån vägledd läsning i mindre grupper.

9

Läraren får information om elevens olika strategier och tankar kring det lästa. Vägledd läsning innebär även att eleven gör anteckningar i marginalen som ett stöd för att lyfta fram strategier, svårigheter och framsteg. Med rubriken: Lärarens organisatoriska roll i den sociala dimensionen av språk- och kunskapsinlärningen förklarar Partanen att läraren väver in en kamratstödjande struktur i undervisningen där lärandet, i samspel med klasskamrater, ger eleverna möjligheten att träna sociala metakognitiva förmågor som hur man hjälper en klasskamrat eller hur man kan bli hjälpt. Den sista rubriken: Lärarens roll att stimulera eleverna till ökad metakognition och lärandestrategier genom att reflektera och diskutera och utvärdera betyder enligt Partanen att läraren utgår ifrån elevernas vardagsbegrepp för att motivera och hjälpa, dels för att eleven ska känna att hens erfarenheter, tankar och associationer räknas och är lika betydelsefulla som lärarens och sina klasskamraters. Pedagogens relationella vägledande förhållningssätt handlar om att vara aktivt nyfiken och ställa medierande frågor vilket även Schneider och Ganschow (2000) anser är viktigt eftersom pedagogen intar rollen som instruktör, medlare men även som observatör. Genom att använda sig av olika instruktioner och tips som läraren förmedlar till sina elever så utvecklar eleverna sina metakognitiva strategier som de kan tillämpa på olika uppgifter. Gibbons (2016) beskriver ett liknande språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med flerspråkiga elever i klassrummet. Teorin bygger hon utifrån en språkteori som menar att språk finns i allt vi företar oss och att det alltid finns ett sammanhang kring språket, både kulturellt och situationsbundet, där språket anpassas utefter de båda. Denna teori (Literacy) utökar läs- och skrivbegreppen till att handla om en social praktik som är förankrad i ett kulturellt, historiskt och religiöst sammanhang men däremot inte anses som en färdighet. Hon beskriver ett arbetssätt där lärarens roll är att bygga stödstrukturer för flerspråkiga elever så att de får möjlighet att koncentrera sig på att uttrycka de tankar och den kunskap som de arbetar med. Gibbons använder begreppet “scaffolding” som konkret innebär ett stöd som ges antingen från läraren eller någon kamrat. Stödet leder till att eleven behärskar nya färdigheter som i sin tur leder till nya kunskaper. Gibbons betonar vikten av att skolan ger alla elever rätt till ett kunskapsrelaterat språk och att ett andraspråk, som oftast är det officiella skolspråket, utvecklas bäst i ett sammanhang. Kaya (2016) betonar användningen av flerspråkiga elevers förstaspråk i undervisningen och ser den som en viktig framgångsfaktor i deras kunskapsutveckling. Kritiken som riktas mot Whole language beskriver Fridolfsson (2015) genom att poängtera nödvändigheten av en strukturerad läsinlärning i likhet med Phonicstraditionen hos elever som befinner sig i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi.

Läsning som färdighet Phonicstraditionen rör sig inom det språkpsykologiska perspektivet för språkinlärning där man ser läsning som en kognitiv process och där den fonologiska processen är den mest centrala. En automatiserad ordavkodning ses som en avgörande förmåga hos eleven att bli en god läsare. Phonicstraditionen brukar även benämnas “den syntetiska metoden” där delarna bildar helheten. Skriftspråkets minsta beståndsdelar är (fonem eller bokstavsljud) och dess relation till grafem (bokstav eller bokstavsmönster) ses som de viktigaste delarna i skriftspråksprocessen. Läsningen delas in i två komponenter avkodning och språkförståelse (Salameh, 2012).

10

Språk-förståelseAvkodningLäsning

Figur 3. En rekonstruktion av “The simple view of reading”(Legilexi, u.å). Gough och Tunmer (1986, Figur 3) presenterar en grundläggande modell av läsningens delar som de kallar för ”The simple view of reading”. Läsning är en produkt av ordavkodning och språkförståelse och den innefattar två faktorer som påverkar läsningen: Läsning = ordavkodning x språkförståelse. Dalby (1992) byggde en utökad modell och inkluderade även motivation som en viktig påverkansfaktor: Läsning = ordavkodning x språkförståelse x motivation. Dålig avkodning (=0) innebär att det inte blir någon läsning, likaså att inte språkförståelse eller motivation finns. Dalby menade att motivationen är av stor betydelse för hur läsningen utvecklas. Finner eleven något som intresserar honom eller henne så motiveras eleven att läsa trots att avkodningen kan vara ansträngande. I Dalbys modell påverkar faktorerna varandra och förmågan att avkoda ord påverkar läsningen antingen positivt eller negativt trots att motivationen finns. Även Lundberg (2002) tar upp om motivation och hur viktig den är för elevens språkutveckling. Flerspråkiga elever som har blivit diagnostiserade med dyslexi kan, enligt DiFino och Lombardino (2004), ibland känna ångest och stress för att misslyckas eller göra fel. Detta kan leda till en dålig självkänsla och vara en bidragande orsak till en djupgående skadlig effekt på lärandet. Tjernberg (2013) betonar, i sin avhandling om “framgångsfaktorer i läs och skrivlärande”, vikten av en god fonologisk förmåga genom att hänvisa till ett större antal studier vilkas resultat påvisat stora framgångar hos förskolebarn som givits explicit övning i fonologisk medvetenhet. De barn med den sämsta språkliga förmågan var de som tjänade mest på undervisningen.

Lundberg och Herrlin (2003) uttrycker att den fonologiska medvetenheten är grunden för att förstå och “gjuta liv” (s.12) i bokstäver. Deras kartläggningsmaterial “God Läsutveckling” bygger på Phonicstraditionen i den bemärkelsen att den fonologiska medvetenheten och ordavkodningen anses vara de viktigaste byggstenarna till en god läsutveckling. I materialet talar Lundberg och Herrlin om de fem dimensionerna som samspelar med varandra men som dessutom kan ha ett eget utvecklingsförlopp eftersom elevernas läsutveckling varierar. De fem läsbefrämjande dimensionerna är 1) Fonologisk medvetenhet, 2) Ordavkodning, 3) Flyt i läsningen, 4) Läsförståelse och 5) Läsintresse. Lundberg och Herrlin menar att det trots interaktionen mellan de olika dimensionerna finns skäl att särskilja dem åt för att i varje fas av en elevs utveckling kunna göra en personlig läsutvecklingsprofil. Dessutom betonar de att eleverna redan från början måste få uppleva att läsning är en meningsfull, glädjefull och betydelsefull kunskap och att det handlar om att uppleva och förstå. Det handlar alltså om att läsningen är en samverkan av en mängd olika färdigheter, känslor och kognitiva processer (Lundberg & Herrlin, 2003).

Läsflyt

Innehållsförståelse

Utvecklad läsförståelse

Fonologisk medvetenhet

Bokstavkunskap

Alfabetisk avkodning

Automatiserad avkodning

Ordförråd

Språkstruktur

Hörförståelse

11

Kritiken som riktas mot denna tradition är att den inte tar hänsyn till elevens egna meningsskapande i läs- och skrivaktiviteter. Pehrsson och Sahlström (1999) som granskat ett stort antal bedömningsmaterial som används i den svenska skolan beskriver Phonicbaserade bedömningsverktyg som en kompensatorisk lösning då läs- och skrivsvårigheterna ses som ett individrelaterat problem. Problemen ligger hos individen och inte i miljön. Kartläggningsmaterialen inom phonics kan sägas bygga på en förutbestämd norm. Åtgärderna fokuserar på att träna elevens svaga sidor och ofta, i speciella undervisningsformer, enskilt tillsammans med en speciallärare.

Lärarens praktik

Det finns många angelägna saker som lärare dagligen måste kunna hantera i sitt klassrum. Dyslexi hos flerspråkiga elever är oftast inte det som står högst upp på prioriteringslistan. Många lärare upplever en svårighet med att identifiera och ge stöd till dessa elever, men det ska inte behöva vara så. Salameh (2012) betonar vikten av att läraren som arbetar med flerspråkiga elever har tillräckliga kunskaper i hur hen ska bedöma de flerspråkiga eleverna på ett rättvist sätt, vilket också lägger grunden till hur läraren planerar och utformar sin undervisning. Det finns idag inget speciellt bedömningsmaterial för kartläggning av flerspråkiga elevers språkutveckling och fonologiska förmåga på olika språk, vilket är nödvändigt utifrån komplexiteten av en mängd påverkansfaktorer. De kartläggningsverktyg som finns idag utgår från en enspråkig norm, vilka inte tar någon hänsyn till de många aspekterna av flerspråkighet i bedömningen. Detta betonar även SPSM (2018b) i sitt stödmaterial om dyslexi och flerspråkighet. Salameh (2012) menar också att bedömningsverktyg som utgår ifrån en enspråkig norm inte säger något om de flerspråkiga elevernas språkförmåga i andraspråket eller deras förmåga att tillgodogöra sig innehållet genom undervisningen i alla skolans ämnen.

“Fairness and good practice in dyslexia assessment requires a basic knowledge of the specific linguistic features of the language of the individual being assessed. Fairness is also best served if assessment tools used are relevant to the context and culture of the individual being assessed. Such awareness of the linguistic, cultural and other background elements of the individual being assessed should collectively form a framework of dyslexia assessment” (Elbeheri & Everatt, 2016, citerad i Peer, 2016, s. 58).

Elbeheri och Everatt (2016) diskuterar nödvändigheten av att utveckla och använda ett mer dynamiskt bedömningsstöd. Att utsätta flerspråkiga elever för fonologiska tester utformat från en andraspråksnorm och dessutom nonsensordsläsning är inte rättvist mot eleven. De anser att resultatet kan ge en skev bild av elevens svårigheter som kan leda till överdiagnostisering av dyslexi hos flerspråkiga elever (refererad i Peer, 2016).

Olika ortografier Forskningen om olika språks skriftsystem eller ortografier och hur dessa påverkar läs- och skrivutvecklingen i de olika språken har ökat under senare år. Seymour, Aro och Erskine (2003) sätter fokus på ortografins betydelse för flerspråkiga elever. Ortografi eller språkets stavelsestruktur innebär hur grafemen, alltså vokaler och konsonanter, struktureras inom en stavelse. Grafem och fonem har i olika ortografier olika samspelsmönster. Ortografier med en mer direkt och regelbunden struktur mellan grafem och fonem kallas i forskningen för ytliga. Dit räknas bland annat finska, somaliska, spanska, italienska, albanska och turkiska. Engelska som räknas som ett språk med djup ortografi, har ett samspelsmönster mellan grafem och fonem som varierar stort. Till exempel i orden cow och low uttalas /ow/ på olika sätt. Svenska språket finns placerad någonstans i mitten av skalan och är varken ytlig eller djup. Seymour et al. (2003) fann belägg för att läsutvecklingen, hos nybörjarläsare, att barnen lärde sig läsa olika snabbt beroende på vilket språk eller ortografi de lärde sig att läsa på. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018b) och Salameh (2012) menar att det identifieras fler elever med dyslexi i djupa ortografier än i de ytliga. Dyslexi tar sig olika uttryck i olika språk beroende på strukturen i ortografin.

12

De menar också att det är av vikt att lärare vet hur ortografin ser ut i elevens förstaspråk för att kunna förstå elevens lässvårigheter. Schneider och Ganschow (2000) hänvisar till forskningen om att elever som saknar en metalingvistisk medvetenhet har svårigheter med de fonologiska och ortografiska processerna. Det kan resultera i att eleven får så svårt med avkodningen att hen inte kan lära sig lämpliga bokstavs-ljuds-korrespondenser för stavning. Ofta åtföljs dessa problem i svagheter inom grammatiken, korttidsminnet samt svårigheter med de finmotoriska färdigheterna som leder till en oläslig handstil.

Metod För att besvara syftet gjordes en systematisk litteraturstudie som är en vetenskaplig metod där tidigare genomförd forskning granskas. Till skillnad från allmänna litteraturöversikter och litteraturgenomgångar syftar en systematisk litteraturstudie till att identifiera, utvärdera och sammanfatta resultaten av alla relevanta studier inom ett givet ämne (Eriksson Barajas et al., 2013). Problemområdet “ Flerspråkighet och dyslexi” rymmer många olika typer av studier och spänner över flera forskningsdiscipliner. Resultaten i denna systematiska litteraturstudie anses inte vara generaliserbara såtillvida att dessa ska innefatta all tidigare forskning inom problemområdet (Eriksson Barajas et al., 2013). De inkluderade artiklarna var tio till antalet och det kan ses som en liten granskning över det aktuella problemområdet. Däremot är det en utomordentligt bra metod för att fördjupa sig i ett forskningsområde. Metoden har bidragit till vår egen förståelse över komplexiteten kring att förstå vilka bakomliggande faktorer som finns när en flerspråkig elev med dyslexi visar svårigheter inom läsning och skrivning på sitt andraspråk. Artiklarnas resultat analyserades genom en enkel form av innehållsanalys. Analysen utgår ifrån de fyra punkter som beskrivs av Eriksson Barajas et al. (2013): 1) De inkluderade artiklarna (10 stycken) lästes flera gånger för att få en större förståelse för innehållet. 2) Noteringar antecknades för att få fram essensen i artiklarnas innehåll. Utvalda meningar och stycken översattes till svenska för att få en korrekt vokabulär som kunde användas för den här studien. Dessa översättningar lades i separata dokument. 3) Därefter granskades anteckningarna för att få fram koder och kategorier genom att söka efter likheter och skillnader. 4) Kategorierna sammanfattades genom att ta fram essensen från artiklarnas resultat. Det framkom fyra rubriker: ”Flerspråkig elev med dyslexi”, “Ortografins betydelse”, “Bedömning i de båda språken” samt ”Utgångspunkter för undervisningen”.

Urval Valet av artiklar bestäms utifrån forskarens frågeformulering samt vilka stödord som använts i databasen. Enligt Forsberg och Wengström (2016) finns det sex steg för urvalsprocessen. Inför sökningen görs olika provsökningar i syfte att kontrollera relevanta sökord samt att kunna identifiera vilka artiklar som är viktiga för studien. Därefter bestäms urvalskriterierna såsom språk och tidsperioden för artiklarna. I steg tre genomförs sökningen i lämpliga databaser men forskaren kan också undersöka aktuell forskning för att finna relevanta artiklar som ännu inte har blivit publicerade. När sökningen är avklarad väljer forskaren ut relevanta artiklar vilket görs genom att läsa samtliga sammanfattningar för att kunna avgöra vilka som ska inkluderas respektive exkluderas från studien. I sista steget beskriver Forsberg och Wengström hur forskaren läser de utvalda artiklarna för att kunna analysera dem samt göra en kvalitetsgranskning. Databasen EBSCOhost användes i denna studie för att utföra en artikelsökning inom dyslexi och språkinlärning med fokus på identifiering av läs- och skrivsvårigheter. I Figur 4 visas antalet artiklar under tidsperioden 2000-2018 utifrån forskningsområdet.

13

0

1

2

3

4

5

2000-2004 2005-2009 2010-2014 2015-2018

Anta

l art

ikla

r

Artiklarnas publiceringsår

Figur 4. Antal artiklar uppdelade i olika publiceringsår

I urvalet av studier var intresset även riktat mot forskning som undersökt hur det förebyggande arbetet bör utformas för flerspråkiga elever med dyslexi, för att rätt stöd ska bli tillgängligt för eleven i ett så tidigt stadium som möjligt. Sökorden som användes, med hjälp av inklusionskriterierna, gav många sökträffar (se Tabell 1). Sökningen med söksträngen “second language acquisition” gav 39,370 sökträffar men i kombination med booleska operator “AND” och söksträngen “dyslexia” blev det 157 träffar. Därefter valdes peer-reviewed och akademiska journaler och sökträffarna sjönk till 101.

Tabell 1. Sökord och antal träffar på EBSCOhost.

Sökord Antal träffar

1 second language acquisition 39,370

2 AND dyslexia 157

3 Akademiska journaler 130

4 Peer-reviewed 101

Inkluderings- och exkluderingskriterierna grundar sig på syftet och frågeställningen vilket hjälper forskaren att besluta vilka källor som ska ingå i den systematiska litteraturstudien (Forsberg & Wengström, 2016). De utvalda artiklarna var skrivna på engelska för att underlätta läsningen. Efter att att ha läst de 101 artiklarnas abstrakt valdes artiklar ut (se Tabell 2) utifrån den informationen som innehöll forskning om elever som utvecklade sin läs-, språk- och skrivutveckling på sitt första- och andraspråk.

Tabell 2. Abstraktläsning – Exklusion och Inklusion av referenser från sökningen.

Återstående referenser

från sökningen

1 Efter sökning på SUB enl Tabell 1

Kombinationen:

” Second language acquisition AND Dyslexia

101

2 Exklusion av andra språk än engelska på grund av ett annat skriftspråk (japanska, kinesiska) 96

3 Exklusion av dubbletter (samma artikel) 69

4 Exklusion av studier som riktades enbart mot Dyslexi eller L1 och L2 eller matematiksvårigheter. De var inte relevanta utifrån studiens syfte. 48

14

5 Inklusion: Elever som har ett andraspråk och dyslexi 17

6 Exklusion av forskningsöversikter 13

7 Exklusion efter att ha läst artiklarna i sin helhet för att matcha syftet och frågeställningen 10

De 101 artiklarna lästes mer noggrant utifrån en PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses)- protokoll (se Figur 5) som är en översikt över inklusions- och exklusionskriterierna. Av dessa artiklar exkluderades alla språk förutom engelska och resultatet sjönk då till 96. Dessutom var 27 artiklar dubbletter (n=69). Därefter exkluderades artiklar som var riktade enbart mot dyslexi, L1 och L2 eller matematiksvårigheter eftersom de inte riktade sig till vårt valda problemområde (n=48). De inkluderade artiklarna (n=10) var kvantitativa empiriska studier som sammanställs i resultatet och problematiseras i resultatanalysen.

Figur 5. Exklusion och inklusion av referenser med hjälp av PRISMAS flödesdiagram

From: Moher D, Liberati A, Tetzlaff J, Altman DG, The PRISMA Group (2009). Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses: The PRISMA Statement. PLoS Med 6(7): e1000097. doi:10.1371/journal.pmed1000097

Identifierade artiklar efter databassökningen

(n = 101 )

Screening av abstrakt (n = 101 )

Exkluderade artiklar – uppfyllde inte

inklusionskriterier (n = 84)

Läsning av artiklarna i sin helhet (n = 17 )

Exkludering av forskningsöversikter

(n = 13 )

Inkludering av artiklar i denna litteraturstudie

(n = 10 )

Iden

tifik

atio

n

Scre

enin

g R

elev

ans

Inkl

utio

n av

arti

klar

Exkludering av att ha läst artiklarna i sin helhet för att matcha syftet och

frågeställningen

15

Etiska överväganden Studier inom flerspråkighet och dyslexi är oftast förknippade med etiska risker. Redan vid urvalsprocessen behöver artiklarna vara etiskt granskade (Vetenskapsrådet, 2017) utifrån urvalskriteriet peer-reviewed (Eriksson Barajas et al., 2013). Artiklar som publiceras i vetenskapliga journaler är alltid etisk granskade. Man bör redovisa alla artiklar, både de som stödjer och de som förkastar forskarens hypotes. Resultatet får inte förvrängas eller ge några missvisande uppgifter (Forsberg & Wengström, 2016). I denna studie eftersträvas objektivitet i valet av artiklar.

Resultat I den här systematiska litteraturstudien identifierades studier som utgår ifrån dyslexi och flerspråkighet hos barn och vuxna. De utvalda artiklarna (n=10) analyserades utifrån metodvalet och undersökningens resultat. Dessutom uppfyllde de inklusionskriterierna och ansågs vara av hög kvalitet. I den här översikten finns det en artikel som kommer från Sverige, tre från Norge, en från Danmark, en från Italien, en från Polen, en från Kanada samt två från Israel. De inkluderade artiklarna var kvantitativa studier vilka presenteras i Tabell 3.

Kvalitetsgranskning och metodanalys

Innan kvalitetsgranskningen utfördes, lästes de utvalda artiklarna i sin helhet. Enligt SBU (2017) och Forsbergs och Wengström (2016) finns det en checklista för systematiska litteraturstudier som forskaren kan använda sig av. Med hjälp av checklistan kan forskaren granska studiens syfte, design, urval, mätinstrument, reliabilitet, validitet, analys av resultaten för att kunna göra en helhetsbedömning av studiens kvalitet. I granskningsmallen (se bilaga 2) finns det 21 frågor varav 11 frågor valdes ut att ingå i mallen. Varje fråga har svarsalternativen Ja, Nej, Oklart eller Ej tillämpbart. Däremot vill SBU (2017) poängtera att mallen enbart är ett stöd för kvalitetsbedömningen och inte avsedd att användas där kraven är att ha ett visst antal “ja” för att studien ska uppnå en viss kvalitet. Vi valde att utgå från SBU:s granskningsmall för att kunna bedöma kvaliteten i de utvalda artiklarna. Kvaliteten i en studie utgår ifrån en tregradig skala (se bilaga 1) där betyg ett står för hög kvalitet vilket innebär att en studie har gjort en väl beskriven urvalsprocess samt en väl utförd datainsamlingsmetod, transkriberingsprocess och analysmetod. Betyg två står för medelhög kvalitet vilket grundar sig i att det finns otydligheter i beskrivningen inom alla de ovanstående områden samt att frågeställningen är otydligt ställd. Betyg tre står för låg kvalitet på grund av att studien är otydlig inom alla delarna och att frågeställningen är vagt definierad (SBU, 2017). Alla tio artiklar bedömdes ha hög kvalitet.

16

Tabell 3: Kvalitetsgranskning

Artikel Design Urval / Bortfall Mätinstrument o dyl Kvalitets-

bedömning

Bonifacci, P. Canducci, E,. Gravagna, G & Palladino, P. (2017)

Icke- experimentell design

189 elever, årskurs 5 och 6 n=19, L1, enspråkiga (italienska) barn med en specifik lässvårighet ( dyslexi) (DYS) n= 19, L2, typiskt utveckling av enspråkiga (italienska) barn (TYP) n=76, kontrollgrupp av L1, utvecklar normalt sekventiella tvåspråkiga minoritetsspråk (BIL) som utsattes för italienska som undervisningsspråk (L2) och till engelska som främmande språk (L3). Bortfall: 6 elever

Ett kognitivt test som mätte mentala förmågor för att säkerställa att inga skillnader i IQ fanns. Utvecklat testbatteri i läsning och skrivning av ord, nonsensord, och läsförståelse i både italienska och på engelska.

Betyg 1

Elbro, C., Daugaard H. T. & Gellert, A.S. (2012)

Icke experimentell Kohortstudie

88 vuxna andraspråksinlärare n=65, infödda n=34, L1 med dyslexidiagnos n=53, L2 med dyslexidiagnos n=31, L1 icke dyslektiker n=35, L2 icke dyslektiker Bortfall: 6

Tyst ordläsning, nonsensordsläsning, fonologisk medvetenhet, fonologiskt korttidsminne, ordkunskap, bokstavskännedom. Dynamiskt lästest.

Betyg 1

Erdos, C. Genesee, F. Savage, R. & Haigh, C. (2012)

Longitudinell icke experimentell design

90 engelsk- och fransktalande barn (förskolan, årskurs 1) L2-läsning och muntlig språkutveckling hos engelsktalande barn i ett tidigt FI -program (franska som fördjupningsämne) Bortfall= 4, (n=86) 50 flickor och 35 pojkar.

L1-kontrolltester (förskolan) L2-utfallstest inom språk- och läsningsförmågan (för årskurs 1). Kontrolltester Hörsel- och synscreening. Språkrelaterade tester (muntliga färdigheter) inom: grammatik, ordförråd och upprepningar av meningarna. Förutsägande tester Rapid Automated Naming och Rapid Alternating Stimulus Test (RAN / RAS). PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test). EVIP (Echelle de vocabulaire en images Peabody). TEGI subtester (identifiera risken för muntligt språksvårigheter i engelska).

Betyg 1

Farukh, A. & Vulchanova, M. (2016)

Icke experimentell studie

150 elever i årskurs 3 (M=96, F= 54 i åldrarna 8–9 år gamla) i både urdu och engelska skolor i Pakistan. Under 25 percentil = RD, lässvårigheter. Över 25 percentil=CG, kontrollgrupp. Andra testet var det 66 deltagare: n=20, RD Urdu-skolgrupp n=14, en RD-engelsk- skolgrupp n=18, urdu (kontrollgrupp) n=14, engelsk (kontrollgrupp).

Dyslexitester för engelsktalande elever som ursprungligen utformades för att bedöma L2-färdigheter på engelska i årskurs 6 i Norge. Testet anpassades till innehållet för årskurs 3 som studerade i ett annat skolsystem (Pakistan) Förtest som inte var verbala IQ-tester (på Urdu) för L2 elever (symbolkodning, bildavslutning, blockdesign, aritmetik, bildsamling och bildarrangemang). Ett oberoende t-test kördes för IQ på Urdu, för att säkerställa att deltagarna i RD och kontrollgrupper vid båda skolorna hade liknande nivåer av icke-verbal intelligens.

Betyg 1

Hedman, C. (2012)

Kvasi-experimentell design

n= 10, spansktalande ungdomar, identifierats med dyslektiska svårigheter n= 10, en matchad jämförelsegrupp n= 10, spansktalande ungdomar utan lässvårigheter.

Ett fonologiskt test-batteri bestående av 9 fonologiska tester utfördes på båda grupperna. Non-verbal cognitive development test.

Betyg 1

Helland, T. & Kaasa, R.

Korrelationsstudie

40 norska 12 åringar deltog. Ett för studiens syfte utvecklat testbatteri användes för att mäta

Betyg 1

17

(2004)

n=20 diagnostiserade dyslektiker. Kontrollgrupp n= 20 icke dyslektiker.

verbala och skrivna uppgifter. Verbala uppgifterna testade hörförståelse, morfologiska, syntaktiska och semantiska förmågor. De skrivna uppgifterna testade stavning översättning och läsförmågor.

Helland, T. & Morken, F. (2015)

Kvasi-experimentell design

105 norska barn Förskolan och årskurs 1, förstadiet till läs- och skrivkunnighet hos femåriga barn. n=26, Riskgrupp (M =13, F=13) n=26, Kontrollgrupp (M=13, F=13) Nyblivna läs- och skrivkunniga barn i årskurs 2 och 3. n=25, Riskgrupp (M=13, F=12) n=24, Kontrollgrupp (M=12, F=12) Bortfall = 3

Wechsler Preschool och Primary Scale of Intelligence Carlsten Reading Test för att bedöma läshastigheten och förståelsen. Nonsensordläsning och enstaka ordläsning bedömdes av STAS (Standardiserat test i Avkodning och Stavning). För nonsensordläsning skulle en lista på 85 ord läsas inom en gräns på 40 sekunder. För enstaka ordläsning skulle fyra listor med 85 ord läsas högt inom en tidsgräns på 40 s vardera. L1 (norsktalande elever)- ordstavningstest (STAS), Diktamenmeningar via TestPilot L2 (engelsktalande elever) - elever som kan engelska - Tre delprov som dyslexitestet utgick ifrån: stavning, läsning och översättning av ord.

Betyg 1

Kahn-Horwitz, J. & Shimron; J. (2006)

Experimentell studie

155 elever i årskurs 4 (M=61, F=84) Ordläsningsgrupper: Grupp 1 - 27 elever (ansågs svaga) Grupp 2 - 23 elever (ansågs starka) Läsförståelsegrupper: Grupp 1 - 70 elever (ansågs svaga). Grupp 2 - 36 elever (ansågs starka). Bortfall: 10 (på grund av att samtyckesformuläret saknades från föräldrarna).

Fonologisk och morfologisk medvetenhet, stavning, ordförrådskunskaper och ordläsning i hebreiska L1, utöver kunskap om EFL-bokstäver och EFL-ordförråd, mättes.

Betyg 1

Łockiewicz, M. & Jaskulska, M. (2015)

Icke- experimentell studie-

Polsktalande gymnasieelever med inlärningssvårigheter och dyslexi n=30 med dyslexi n= 30 utan dyslexi som studerade engelska som andraspråk. Grupperna matchades utifrån ålder och kön.

Olika tester som utfördes i grupp: Frågeformulär, IQ-test, två ordförrådsuppgifter) och den enskilda delen (dvs psykologiska åtgärder: verbalt arbetsminne, RAN, verbalt flyt och enkel ordläsning i L1-uppgift). 2 st frågeformulär för att få tillgång till nödvändiga demografisk information. (Raven, 1991) testmatris: Ordavkodningstest på polska. 2 stycken ordkunskapstest i engelska.

Betyg 1

Oren, R & Breznitz, Z. (2005)

Experimentell design

50 deltagare i åldrarna 23 till 30, endast män. n=25 som har dyslexi n=25 som icke är dyslektiker Hebreisktalande (L1) Engelsktalande (L2)

Hjärnaktivitet under läsning av hebreiska och engelska ord och pseudowords studerades med hjälp av beteendemässiga och ERP-åtgärder. IQ bedömdes med Matrix Reasoning Test (WAIS-III) och Block Design Test (WAIS-III). Verbal kortsiktigt minne / arbetsminne (hebreiska) 1. Digit span Test (WAIS-III). 2. Arbetsminnet - motsatser 3. Arbetsminnet - avsluta meningar Rapid Automated Naming (RAN): bokstäver, färger och siffror. Hastighet och noggrannhet mättes. Läs- och symboltester.

Betyg 1

18

Design och metod i de olika studierna

De inkluderade artiklarna (n=10) har olika design som varierar från experimentell, kvasi-experimentell, icke-experimentell design till korrelationsstudie. Antalet deltagare i de här studierna varierar mellan 30 - 189 och årskurserna går från förskolan upp till och med universitetet.

Resultatanalys

Samtliga artiklar undersöker läs-, skriv- och språkutveckling hos flerspråkiga elever som har blivit diagnostiserade med dyslexi eller som visat att de har uppfyllt kriterierna för dyslexi utifrån testernas resultat. När det gäller läs-, skriv- och språkutvecklingen handlar det om att få kunskap om och förståelse för språkets byggstenar. Det leder till att eleverna bland annat behöver bli medvetna om fonologi, syntax, ortografi och ordläsning. Mätningar utfördes i stavning, läshastighet, fonologisk medvetenhet och ordförråd hos dansk-, fransk-, urdu-, svensk-, spansk- och engelsktalande elever. De olika testbatterier och metoder som använts i studierna visade på olika aspekter av flerspråkighet och dyslexi. Bonifacci et al. (2017) utförde ett testbatteri inom läsning och skrivning. Standardiserade tester gjordes på elevernas läsförståelse och forskarna kunde mäta läshastigheten. Den kognitiva bedömningen visade inga skillnader mellan de tre grupperna; elever med dyslexi (DYS), elever utan läs- och skrivsvårigheter (TYP) och flerspråkiga elever som har ett minoritetsspråk (BIL). Däremot kom forskarna fram till att elever med dyslexi underpresterade i de flesta testerna i både engelska och italienska jämfört med de elever som var enspråkiga och som inte hade några läs- och skrivsvårigheter men att skillnaderna inte var stora då alla låg under genomsnittet. En av anledningarna var att eleverna med specifika läs- och skrivsvårigheter (dyslexi) hade fått en begränsad exponering av det språk som undervisades i skolan. Bedömningen på det italienska språket visade att det fanns skillnader i noggrannhet och hastighet, speciellt för DYS-gruppen. Vid ordläsning var samtliga lika men BIL-gruppen hade en bättre läshastighet än DYS-gruppen. Bedömningen i det engelska språket visade att DYS-gruppen hade en lägre noggrannhet i sin läsning jämfört med TYP-och BIL-grupperna vilket också visade sig resultatmässigt när det gällde skrivning. Forskarna poängterade dock att mer än 50% av DYS-gruppen hade en hög prestationsförmåga i de enskilda uppgifterna och detta låg på den genomsnittliga nivån utifrån de parametrar som visades för läshastigheten. När det gällde skrivfärdigheter på italienska visade DYS-gruppen likvärdiga resultat som TYP-gruppen i skrivning av nonsensord medan skrivningen av vanliga ord låg under genomsnittet för DYS-gruppen. Denna avvikelse trodde forskarna berodde på att DYS-eleverna hade en förmåga att kunna hantera fonem-grafem-sammansättningen men vid skrivning av vanliga ord hamnade svårigheterna inom den ortografiska delen. Elbro et al. (2012) konstruerade ett dynamiskt språktest i syfte att det inte skulle vara känsligt för påverkan av ett andraspråk och antal år i skolan. Resultatet visade att testet motsvarade syftet men det gick inte att säga om en elev hade dyslexi eller inte utifrån testet. Tester utfördes inom ordläsning, nonsensord, fonologisk medvetenhet, fonologisk korttidsminne, mottagandet av nya ord, bokstavskännedom samt ett dynamisk lästest utfördes på fyra olika grupper: 1) Diagnostiserade vuxna dyslektiker med danska som sitt förstaspråk, 2) Icke-dyslektiker med danska som sitt förstaspråk, 3) Danska vuxna elever som eventuellt har dyslexi och 4) Vuxna danska språkelever som inte hade dyslexi. Resultatet från de olika testerna hade hög tillförlitlighet med undantag för bokstavskännedom inom alla grupperna. ANOVA gav signifikanta effekter av dyslexi i alla fonologiska tester. Dessa effekter av språk (förstaspråksinlärare kontra andraspråksinlärare) var mycket starka när det gällde elevernas ordförråd. Starka korrelationer hittades mellan det dynamiska lästestet för avkodningen, den fonetiska medvetenheten och repetition av nonsensord hos förstaspråkseleverna. Däremot fanns det skillnader i korrelationen mellan flerspråkiga elever med eller utan dyslexi när det gällde avkodningen och läsning

19

av nonsensord med undantag för den fonologiska medvetenheten. Korrelationen påverkades i större eller mindre utsträckning av antalet år som eleverna hade gått i skolan. Erdos et al. (2012) undersökte noggrannheten inom läsningen, avkodningen och ordkunskap hos förskolebarn och barn i årskurs 1 som hade engelska som sitt förstaspråk men som skulle förvärva franska som sitt andraspråk. Resultatet visade att den fonologiska medvetenheten och tillgängligheten samt grafem/fonemkunskap i L1 var en signifikant indikator för framtida lässvårigheter i L2. Att muntligt återge en verbal mening och fonologisk medvetenhet var en indikator för verbala språksvårigheter avseende L1 och L2. Dessutom konstaterar forskarna att om det finns risk för språksvårigheter i L2 så skulle det finnas risk i språkutvecklingen för både L1 och L2 eftersom brister i språket normalt visas på de båda språken. Farukh och Vulchanova (2016) utförde olika språktester på urdu-talande elever med och utan dyslexi, som blev matchade med en kontrollgrupp som hade engelska som sitt förstaspråk. De fann att den muntliga undervisningsformen påverkade elevernas förståelse samt deras egna verbala förmåga. Testerna som gjordes visade på flerspråkiga elevers prestationer inom morfologi, syntax och semantik. När det gäller morfologi fanns det signifikanta skillnader mellan de pakistanska och de engelsktalande eleverna. Urdu har ett rikt morfologiskt system vilket underlättar elevernas förståelse för hur morfologi fungerar i praktiken. Däremot uppstod det svårigheter inom syntaxen då eleverna skulle förstå ordföljden i urdu vilket skapade en motsatt effekt i tillämpningen av den engelska syntaxen. Dock hade båda grupperna svårigheter med semantiken vilket visades på testerna. Hedman (2012) undersökte tio spansk-svensktalande vuxenstuderande elever som hade blivit identifierade av sina lärare för att ha specifika läs- och skrivsvårigheter i det officiella skolspråket: svenska, och en matchande kontrollgrupp utan misstänkt dyslexi. Hedman testade den fonologiska utvecklingen och ordavkodningen först som ett kontinuum av fonologiska utvecklingssvårigheter för att därefter gå över till svårigheterna med avkodningen. Hedman resonerar och problematiserar begreppen, överdiagnostisering och underdiagnostisering genom att i sitt resultat påvisa att några elever rentav inte visade några indikationer kring dyslektiska svårigheter men ändå blev diagnostiserade i skolan och vice versa. Hon kom fram till att tre av eleverna som hade låga resultat i avkodning kunde ha sin grund i de manifesterade svårigheterna. De ansågs därför vara överidentifierade med dyslexi. Vidare fann Hedman att de sex elever, med mycket låga resultat i avkodning, inte ansågs ha dyslektiska svårigheter av sina lärare och heller inte fick det nödvändiga stöd de behövde. De ansågs därför vara underidentifierade. Ingen av dessa elever var utredd utifrån en dyslexiproblematik. Dock fann hon en avvikelse i det att; det skulle finnas ett samband mellan fonologisk utveckling och avkodning eftersom en av deltagarna uppvisade sämre resultat i de fonologiska testerna men inte med själva ordavkodningen. I artikelns konklusion betonar Hedman vikten av att diagnostisering av dyslexi hos flerspråkiga elever bör ske i båda språken. De jämförelsevis goda resultaten i fonologisk bearbetning och fonologisk medvetenhet som uppvisades hos de tvåspråkiga eleverna, kunde också se tvåspråkighet som en positiv påverkan i dessa elevers språkutveckling. Hedman konstaterar slutligen den bristande kunskapen hos många rektorer, specialpedagoger och lärare i hur flerspråkighet och dyslexi påverkar varandra och svårigheterna med att diagnostisera flerspråkiga elever. Det systematiska kontinuumet som Hedman beskrivit gav möjligheter att bedöma flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter avseende fonologisk bearbetning och ordavkodning på båda språken. Därför ökar sannolikheten för att resultaten visar att dyslektiska svårigheter ökar i den ena änden och minskar vid den andra änden av kontinuumet. Helland och Kaasa (2004) undersökte hur norska elever med dyslexi lärde sig engelska som andraspråk. De matchades med en kontrollgrupp utifrån antal, ålder och kön men utan dyslexiproblematik. Eleverna bedömdes utifrån ett testbatteri av verbala och skriftliga uppgifter. De verbala uppgifterna bedömdes utifrån elevens förståelse, morfologi, syntax och semantik medan läskunnigheten bedömdes utifrån stavning, översättning och läsförmåga. Resultatet visade på signifikanta skillnader mellan gruppen som diagnostiserats med dyslexi och kontrollgruppen. Även mindre skillnader visades inom gruppen med dyslexi när den delades i subgrupper utifrån höga och låga resultat i läsförståelse. Signifikanta skillnader kunde påvisas mellan kontrollgruppen och subgruppen med dålig läsförståelse. Det var speciellt svårt för elever med dyslexi eftersom deras läsförståelse var sämre på grund av att de hade svårigheter med

20

morfologin och stavningen. De fann också att dessa svårigheter i andraspråket (L2) kunde tyda på inferens av förstaspråket (L1). Ett vanligt stavningsfel hos eleverna som hade dyslexi var att de ofta skrev ord med norsk fonetik, exempelvis boi=boy, haus= house osv. Resultaten diskuteras främst inom ramen för biologiska och kognitiva förklaringsmodeller för hur man kan tolka flerspråkiga elever med dyslexi och deras svårigheter. Forskarna efterlyser till sist fler studier om språkens olika ortografier och deras roll inom språkutveckling och dyslexi. Helland och Morken (2015) undersökte barn i åldrarna fem till sex år i deras läs- och skrivutveckling. Forskarna ville undersöka långtidsminne (LTM), korttidsminne (STM), fonologisk medvetenhet (PA), snabb automatiserad namngivning (RAN), arbetsminne (WM), visuella färdigheter (VS), verkställande funktioner (EF) och språkförståelse. Detta gjorde man via olika tester som utfördes inom läsning av ord och texter, stavning samt meningsdiktamen med hjälp av ett datoriserat skrivprogram. Resultatet visade olika neurokognitiva mönster som framträdde i områdena läs- och skrivutvecklingen på förstaspråket (L1, norska) och på andraspråket (L2, engelska). I den tidigare läsinlärningsfasen framkom det att visuospatiala förmågan (rumsuppfattning) var den mest framträdande indikatorn för L1-läsningen medan RAN (snabb automatiserad återgivning) var en indikator för L1-skrivning. PA (fonologisk medvetenhet) var en stark indikator för L2-engelska. I den senare stadiet av läsutvecklingen var långtidsminnet en viktig indikator för L1-läsning och L2-engelska medan förståelsen för meningar och arbetsminnet indikerade för L1-skrivning. Kahn-Horwitz och Shimron (2006) undersökte individuella skillnader (språkliga och socioekonomiska bakgrunder) bland starka och svaga nybörjare som hade engelska som ett främmande språk (EFL). Studien ville fokusera på underliggande kunskaper kring förstaspråket (L1, hebreiska) samt EFL bokstäver- och ordförrådskunskaper. Forskarna ville mäta fonologisk och morfologisk medvetenhet, stavning, ordförråd och ordläsning i hebreiska (L1) samt i EFL gällande bokstäverna och ordförrådet. De ville även differentiera EFL-eleverna och de hebreiska eleverna och gruppera dem till svaga respektive starka läsare genom att utföra en så kallad stegvis diskrimineringsanalys. De utgick ifrån två beroende variabler (bokstavskännedom eller inte hos EFL-eleverna) och jämförde resultaten med ett antal oberoende variabler (fonologisk medvetenhet inom EFL, SES (socioekonomiska faktorer), hebreisk och engelsk vokabulär samt hebreisk läsning av ord). Testerna utfördes separata inom respektive språk och område. Dessutom ville de se i vilken grad som den socioekonomiska bakgrunden (SES) hade för effekt på de som var nybörjare i engelska. Resultatet visade att det fanns skillnader inom alla områden för de elever som hade hebreiska som sitt förstaspråk. Inom hebreiska så fann man att 94% var svaga läsare och detta inte berodde inte på den socioekonomiska bakgrunden utan grundade sig i hur många elever som var språk- och läskunniga i ett större perspektiv. När det gäller läsförståelse i engelska fann man att 89,6 % var svaga läsare. De elever som hade en sämre hebreisk ordläsning och fonologisk medvetenhet (testet var på hebreiska) karakteriserades som svagare på engelska. När det gällde SES, var de inte lika betydelsefulla som språk- och läskunskaperna var i diskrimineringsanalysen. Däremot visade den sig mer betydelsefull inom kunskapen om engelska bokstäver. SES var mer märkbara i de tidigare skolåren eftersom kunskaperna om bokstäverna, bokstavsljuden och ordförrådet utvecklades ett år senare jämfört med de elever som hade en bättre socioekonomisk bakgrund. Med andra ord kan läsutvecklingen påverkas av sociala förhållanden samt genom att föräldrarna blir mer involverade i sina barns läs-, skriv- och språkutveckling. Łockiewicz och Jaskulska (2015) utförde olika tester hos polsktalande elever med eller utan dyslexi som hade engelska som sitt andraspråk. Forskarna ville undersöka om det fanns brister inom det mentala och verbala arbetsminnet och deras kapacitet för att bygga upp ordförrådet och bibehålla det. De fann i sin studie att elever med dyslexi uppvisade svårigheter med att snabbt få tillgång till sitt mentala lexikon. Den förutsägande ordminnesfunktionen var mer iögonfallande i kontrollgruppen. I dyslexigruppen kan resultatet utgöra en riskfaktor när de ska lära sig ett nytt språk (L2). Detta testades med (RAN) Rapid Automatised Naming Test. Det mäter visuella, auditiva integreringar, långtidsminnet för verbal information, snabb automatiserad ordigenkänning och koncentration. Semantic verbal fluency task, mäter långtidsminnet, koncentrationen, uppmärksamheten och språkkunskaperna. Sämre ordkunskap försvårar för L2-lärande, eftersom det försämrar elevernas läsförståelse, skrivande och konversationsförmåga. Eleverna med dyslexi presterade lägre än kontrollgruppen i alla tester.

21

Svårigheter med det verbala arbetsminnet är vanligt hos elever med dyslexi och beror på sämre fonologisk medvetenhet. Även om studien visade att eleverna med dyslexi inte hade dessa svårigheter så uppvisade de ett annat mönster när det gällde arbetsminne och ordförrådet i andraspråket. Benämningssvårigheterna som dessa elever uppvisade menade forskarna berodde på hur korttidsminnet och långtidsminnet interagerar med varandra och inte beroende på svårigheter i de fonologiska förmågorna (The phonological loop). Båda grupperna visade brister i ordkunskap trots att de hade undervisats under lång tid i engelska. Forskarna understryker vikten av att L2-lärare använder sig av olika undervisningsmetoder för att involvera och motivera eleverna att läsa engelsk litteratur vilket ökar deras ordförråd och ordkunskap. Många elever i båda grupperna hade mycket dålig ordkunskap och svårt att läsa engelska. Resultaten visar att det finns behov av att flerspråkiga elever utvecklar sitt arbetssätt till ett mer kollaborativt lärande, för att involvera och motivera svaga elevers läsintresse. Oren och Breznitz (2005) undersökte vuxna universitetsstudenter med dyslexi och studenter utan dyslexi med kunskaper i både hebreiska (L1) och engelska (L2). Både beteendemässiga och elektrofysiologiska tester (ERP) användes. Dessa kombinerade tester visade att de kognitiva processer som är inblandade i läsprocessen kan bedömas i olika stadier av denna process. ERP (Evoked Respond Potentials) mätte de flerspråkiga studenternas hjärnaktivitet under läsprocessen i de två språken. Tre ERP-komponenter hittades: N1 (uppmärksamhetsprocesser) P2 (stimuli identifikation och klassifikation) och P3 (snabbt minne). N= Negativ komponent och P= Positiv komponent. Studiens resultat visar på signifikanta skillnader mellan den gruppen som hade dyslexi och kontrollgruppen, i båda språken. Studien stödjer hypotesen att studenter med dyslexi har lägre resultat i alla tester och att dessa resultat skulle vara mer framträdande i engelska än i hebreiska. Detta tyder på att olika ortografier påverkar läs- och skrivsvårigheter i de olika språken. Svårigheterna ser helt enkelt olika ut beroende på om språken har en fonologiskt ytlig eller djup ortografi. I analysen av resultaten betonas vikten av att kartläggningen av flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling bör ske i båda språken och inte utifrån en enspråkig norm. Vidare betonar forskarna nödvändigheten av fler studier för att förstå olika språks ortografiska profiler vilket kan leda till bättre kartläggningsverktyg, stöd och interventioner för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Sammanfattningsvis beskriver artiklarna olika mätinstrument och effekterna av dessa, men även vilka bakomliggande faktorer som ligger till grund för svårigheterna som flerspråkiga elever med dyslexi har i både sitt första- och andraspråk. Svårigheterna kan bero på språkliga, sociokulturella faktorer eller dyslexi men det kan även grunda sig i pedagogiska faktorer såsom kunskapsbrister inom läs-, skriv- och språkutveckling hos lärarna. Andra faktorer som är relaterade inom skolverksamheten är klasstorleken. Kunskapskraven anses dessutom vara orealistiska att uppnå för elever som har ett andraspråk, olika läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. På grund av språkens olika ortografier, kan varierande svårigheter framträda hos eleverna att tillägna sig den fonologiska och morfologiska medvetenheten, att bygga upp ett större ordförråd, samt att kunna uttrycka sig skriftligt. Omkastningar och spelvändningar av bokstäver, stavfel, bristande grammatiska kunskaper, försämrat arbetsminne och ordförråd är några effekter av språkinlärningen och svårigheterna med att ha dyslexi. Detta påverkar elevernas läsförmåga och förståelse, skrivandet och koncentrationen. Arbetet med den metalingvistiska medvetenheten poängteras i en av artiklarna eftersom det har en inverkan på elevernas läs- och skrivinlärning. Risken är att de gör om samma misstag flera gånger vilket visas inom de fonologiska och ortografiska processerna.

22

Tabell 4: Resultatanalys

Titel,

författare och år

Syfte och frågeställning Resultat Kommentar

1 Bonifacci, P. Canducci, E. Gravagna, G. & Palladino, P. (2017) “English as a Foreign Language in Bilingual Language-minority Children, Children with Dyslexia and Monolingual Typical Readers”

Syfte: Att undersöka läsförmågan i engelska som ett främmande språk inom tre olika barngrupper: typiskt utveckling av enspråkiga (italienska) barn (TYP), enspråkiga (italienska) barn med en specifik lässvårighet ( dyslexi) (DYS) och flerspråkiga elever med ett minoritetsspråk (BIL) som utsattes för italienska som undervisningsspråk (L2) och till engelska som främmande språk (L3). Undersökningsområden: 1. Att jämföra läs-, skriv- och läsförståelseförmåga i italienska och engelska inom de tre grupperna. 2. Analysera förhållandet mellan kompetens på italienska (L1 för enspråkiga och L2 för tvåspråkiga) och engelska (L2 för enspråkiga och L3 för tvåspråkiga). 3. Analysera individuella skillnader inom och över olika grupper för att utvärdera effektiva procentandelar av barn med tillräckliga, gränsöverskridande eller lägre prestationer.

Testbatteriet i italienska innehöll läsning och skrivning av ord och nonsensord, läshastighet, avkodningssäkerhet och läsförståelse. Testbatteriet i engelska innehöll samma typer av tester förutom skrivning av nonsensord. Flerspråkiga elever presterade lika som de typiska eleverna i alla de engelska testerna. I de italienska testerna hade de flerspråkiga eleverna sämre resultat i läs- och skrivtesterna. Elever med dyslexi underpresterade i alla tester förutom i läsförståelse i italienska. Resultaten visar på den stora utmaningen i att lära sig att läsa och skriva på ett nytt språk om man har dyslexi men flerspråkiga elever utan dyslexi flerspråkighet kan också vara en fördel vid inlärning av ett nytt språk då dessa elever utvecklat crosslingvistiska förmågor. Resultaten stöder och refererar till “Simple view of reading” - att förstå en skriven text kan ses som produkten av ordavkodning och generella lingvistiska förmågor. Ordavkodningssvårigheter påverkar förståelsen negativt hos tvåspråkiga elever med dyslexi men kompenseras med adekvat lingvistisk förståelse.

Liknande resultat som (Helland och Kaasa, 2005). De största svårigheterna som L2 möter i sin språkutveckling är att lära sig att skriva och stava på ett adekvat sätt. Flerspråkighet kan vara en fördel på grund av redan etablerad språklig medvetenhet.

2

Elbro, C., Daugaard H. T. & Gellert, A.S. (2012) “Dyslexia in a second language?”

Syftet: Att utforma en dynamisk åtgärd för läsningen för att minska påverkan av L1 och skolbakgrund för att en L2 elev med dyslexi ska kunna förvärva en grundläggande avkodningsförmåga. Frågeställningar: Hur känsligt blir läsningen för dyslektiker gällande den alfabetiska ortografin? Finns det några individuella skillnader i hur lätt det är att lära sig att avkoda ord? Bör läsåtgärdena vara mindre känslig än vanliga läsåtgärder i och med de olika språkkunskaperna och skolbakgrunden? Bör samma brytpunkt vara giltig för både infödda och andraspråkstalare?

Resultatet av dessa tester var tillförlitliga, förutom när det gällde bokstavskunskap. Däremot var takeffekten mycket nära för samtliga grupper. Det dynamiska lästestet avbröts på grund av att tre av fyra förstaspråkselever med dyslexi hade svårigheter med att lära sig att bilda synteser av två nya bokstäver trots att de försökte fyra gånger. Det dynamiska ordavkodningstestet var det svåraste för de elever som hade dyslexi men att de övriga testerna gav ett tillfredsställt resultat inom alla grupper. Det dynamiska avkodningstetsterna stödjer IDA-definitionen av dyslexi och att påverkan av andraspråkets ordförråd och antal skolår reducerades. Med det dynamiska testbatteriet föreföll det som om att elever med dyslexi - och elever som inte har det- uppnår samma brytpunkt i prestation och giltigheten gäller både för L1 och L2 elever.

Testet validitet kunde inte kontrolleras fullt ut. Det gick inte att säga om en elev hade dyslexi eller inte utifrån testet. Är det egentligen möjligt att konstruera ett test som kan diagnostisera dyslexi på ett språk och överförs till ett annat språk och till ett annat utbildningssystem?

3

Erdos, C., Genesee, F., Savage, R. & Haigh, C. (2012)

Syfte: Att bedöma validiteten och nyttan av L1-förutsägelser av L2:s läsning och muntliga språksvårigheter.

I analysen avslöjades att det fanns underliggande komponenter som var relaterade till läsningen och till det verbala språket. Dessutom visade analysen att fonologisk medvetenhet, fonologisk tillgång och kunskap om ljud i L1 var

Resultaten visar att det går att se vilka elever som senare kommer att få läs- och skrivsvårigheter och vilka som

23

“Predicting risk for oral and written language learning difficulties in students educated in a second language”

Frågeställningar: Är riskfaktorerna för läs- och språksvårigheter hos L2-studenter lika eller olika och på vilket sätt? Kan risken för läs- och språkinlärning hos en L2 förutsägas prospektivt med hjälp av förutsägelserna hos L1? Hur tidigt i skolan kan betydande förutsägelser för risk inom varje typ av funktionshinder göras med hjälp av förutsägelser hos L1?

signifikanta i förutsägelsen av risker för lässvårigheter i L2, medan prestationer på L1 där meningsupprepningar, fonologisk medvetenhet och spända betygssättningstester på förskolan var de bästa förutsägelserna för risk hos L1 och L2:s muntliga språksvårigheter. Dessa resultat hävdar att L1 läsförmågor kan användas för att göra rimliga och noggranna förutsägelser om hur deras läsning utvecklas i ett senare stadie och/eller det muntliga språksvårigheterna hos L2-inlärare.

behöver stöd i ett tidigt skede för att förhindra dessa svårigheter.

4

Farukh, A. & Vulchanova, M. (2016) “L1, quantity of exposure to L2 and reading disability as factors in L2 oral comprehension and production skills”

Syfte: Att testa i vilken utsträckning inlärningssvårigheter (brister i läsningen i L1) påverkat L2-prestationen negativt och huruvida språkbrister var en skyddande faktor vid L2-uppnåelse när det gällde inlärningssvårigheter. .

Olika tester utfördes inom dessa områden:: T1 - förståelse T2 - morfologi, meningsbyggnad, syntax, semantik (elever med lässvårigheter) T3 - daglig samtal T4 – bildbeskrivning Resultatet visade på att processen att förvärva de olika färdigheterna på ett andraspråk kan påverkas negativt på grund av att det inte gavs någon stimuli för läsningen. L1-fonologiska och läskunnighet (dvs. fonologiska / ortografiska, syntaktiska och semantiska) är avgörande för L2-färdigheter och kan påverka positivt L2-färdigheter. MANOVA kördes för att mäta effekten av instruktioner ( urdu eller engelska) gällande förståelsen (T1) och meningsbyggnaden (T2). Det visade sig att muntliga instruktioner påverkar förståelsen och den muntliga produktionen.

Tidig exponering av andraspråket stimulerar den morfologiska medvetenheten och reducerar svårigheterna som L2 med läs- och skrivsvårigheter har. Implicit undervisning och explicita instruktioner utifrån ett för eleven viktigt sammanhang.

5

Hedman, C. (2012) “Profiling dyslexia in bilingual adolescents”

Syfte: Att försöka behandla frågan huruvida svårigheter med läsning och skrivning hos en flerspråkig elev stammar från utvecklingsdyslexi eller från problem som är förknippade med belastning av ett andra språk. Frågeställning: 1) Finns det några skillnader i resultaten av det fonologiska bearbetnings- och avkodningstestet mellan tvåspråkiga individer som antas ha dyslexi och en tvåspråkig kontrollgrupp? 2) Kan dessa resultat användas för att identifiera tvåspråkiga individer med dyslexi?

Resultatet visade att i den tvåspråkiga gruppen fanns det elever som hade svårigheter med den fonologiska medvetenheten. I kontrollgruppen fann man inga deltagare som hade dessa svårigheter. De identifierade svårigheterna presenteras i resultatet genom ett kontinuum av svårigheter i de fonologiska processerna och ett kontinuum av svårigheter med ordavkodning. De två kontinuums kombinerades och presenterades som ett “Flerspråkig dyslexikontinuum” som innefattade olika grader av svårigheter både med fonologisk prosessande och ordavkodning eller inga svårigheter inom något av de två områdena: (låg, mycket låg och inga låga resultat). Resultatet visar utifrån elevernas resultat och placering i det flerspråkiga dyslexikontinuumet och lärarnas bedömning av elevernas svårigheter som dyslektiska svårigheter, att det förekom både över och underdiagnostisering av dyslexi. Studien visade också att det förekom fler underdiagnostiseringar av dyslexi än överdiagnostiseringar. Resultaten stödjer tidigare studier som visar att flerspråkiga elever med dyslexi inte identifieras och får det stöd de behöver. Skolorna trodde också att några elever hade dyslexi men testerna visade inte på några svårigheter förutom med vissa teknikaliteter i stavning.

Studien poängterar att för att diagnostisera dyslexi hos flerspråkiga elever behövs tester och identifikation i båda språken. Har eleven dyslektiska svårigheter i ett språk har den med stor sannolikhet samma svårigheter i det andra språket också.

24

6

Helland, T. & Kaasa, R. (2004) “Dyslexia in english as a second language”

Syfte: Att se hur norska barn med dyslexi lär sig engelska som sitt andraspråk.

1. Resultatet visar signifikanta skillnader mellan kontrollgruppen och dyslexigruppen när det gällde de morfologiska, syntaktiska, semantiska och ortografiska förmågorna.

2. Resultatet visar signifikanta skillnader mellan kontrollgruppen och dyslexigruppen när det gällde de förståelseförmågorna

På t-testet fick kontrollgruppen högre poäng än de elever som hade dyslexi och detta gällde i samtliga uppgifter. Med stavningsuppgiften hade båda grupperna låga poäng på grund av att de hade svårt med grafemen. De verbala uppgifterna var lättare för L2-inlärare när det gäller förståelsen än att producera egna meningar eftersom det var lättare med syntaxen än att utföra korrekt semantik och morfologi. Det visade sig också att läsning och översättning var enklare än stavningen. Kontrollgruppens resultat var högre än dyslexigruppen.

Studiens resultat stödjer hypotesen att barn med dyslexi skulle uppvisa sämre resultat i alla tester men när eleverna med dyslexi grupperades i subgrupper utifrån läsförståelseförmåga så visade de heterogena resultat inom dyslexigruppen.

7

Helland, T. & Morken, F. (2015) “Neurocognitive Development and Predictors of L1 and L2 Literacy Skills in Dyslexia: A Longitudinal Study of Children 5–11 Years Old”

Syfte: Att försöka bedöma sambandet mellan neurokognitiva förmågor hos barn med dyslexi under tre olika stadier (pre-litterata stadiet, det framväxande stadiet och det litterata stadiet). under deras tidiga språkutveckling, (L1, läsa och skriva norska) och andraspråket (L2, engelska) i en barngrupp från 5 till 11 år.

Långtidsminne (LTM), korttidsminne (STM), fonologisk medvetenhet (PA), snabb automatiserad namngivning (RAN), arbetsminne (WM), visuella färdigheter (VS), verkställande funktioner (EF) och språkförståelse. Resultatet visar att olika neurokognitiva mönster framträdde inom de olika områdena (L1-läsa, L-skriva och L2-engelska.

1. I det pre-litterata stadiet visades att den visuospatiala förmågan var en indikator för L1-läsning, RAN (snabb automatiserad återgivning) var en indikator för L1-skrivning och PA(fonologisk medvetenhet var en stark indikator för L2-engelska.

2. I det framväxande litterata stadiet var RAN indikator för alla tre områdena. Visuospatiala förmågor indikerade L1-läsning och STM (korttidsminne) indikerade L2-engelska.

3. I det litterata stadiet var LTM (långtidsminnet) indikator för L1 läsning och L2 engelska, medan meningsförståelse och arbetsminne indikerade L1-skrivning.

4. Dessa resultat av när de olika förmågorna är som mest viktiga bör tas i beaktning i utformandet av det stöd som andraspråkselever bör få.

Fonologisk medvetenhet och övningar av visuospatiala förmågor nödvändigt för en god språkutveckling hos flerspråkiga elever med dyslexi eller i elever riskzonen för läs och skrivsvårigheter.

8

Kahn-Horwitz, J. & Shimron; J. (2006) “Weak and Strong Novice Readers of English as a Foreign Language: Effects of First Language and Socioeconomic Status”

Syfte: Att undersöka individuella skillnader bland nybörjare som har engelska som främmande språk (EFL). Studien koncentrerades att försöka förstå effekterna av underliggande förstaspråk: hebreiska (L1) kunskaper samt EFL-bokstavsljud och ordkunskap. Frågeställningar: 1.Vilka EFL förmågor inom läsningen och språkliga åtgärder och L1 (hebreiska) språkliga och läskunniga åtgärder differentierade svaga och starka EFL-läsare efter sitt första år av de engelska studierna?

2. Huruvida socioekonomisk bakgrund skiljer sig åt mellan grupperna.

Resultaten tyder på att kunskap om engelska bokstäver spelade en mer framstående roll än kunskap om hebreiska L1-komponenter i att skilja mellan starka och svaga EFL-läsare. Ordigenkänningsprocessen är mycket lika mellan hebreiska och engelska. De nybörjarelever (EFL) som hade kunskaper om den alfabetiska principen och hade god fonem-grafemkunskap var samma elever som läste hebreiska L1 flytande och de hade också god ordkunskap. De barn som redan i början av det första skolåret hade god fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet och god kunskap om fonem och grafem gjorde att de utvecklades snabbare till säkra läsare. De läste också fler texter vilket bidrog till större vokabulär och bättre ordkunskap. De barn som vid skolstart hade sämre fonologisk medvetenhet och morfologisk medvetenhet, sämre fonem och grafemkunskap var de som också hade bekymmer att knäcka den alfabetiska principen och därför även hade svårigheter att lära sig att läsa och skriva på engelska

Stödjer Stanovich (1986) “Matteuseffekten” Elever som har svårigheter i (L1) kommer med stor sannolikhet att få svårigheter i (L2) engelska.

25

(L2) De förlitade sig med på kontexten i texten och blev även mindre motiverad att läsa och skriva. Tidig upptäckt av dessa svårigheter i L1 skulle ge goda förutsättningar att identifiera de elever som troligtvis får läs och skrivsvårigheter i (L2). Socioekonomisk bakgrund riktar större fokus till skolans ansvar för utsatta skolor. speciellt designade program, mindre undervisningsgrupper och lärare kunskaper i språkinlärning.

9

Łockiewicz, M. & Jaskulska, M. (2015) “Mental Lexicon, Working Memory and L2 (English) Vocabulary in Polish Students with and without Dyslexia”

Syfte: Att undersöka förhållandet mellan åtkomst till mentalt lexikon, arbetsminne och kunskap på engelska (L2) ordförrådet.

Elever med dyslexi uppvisade brister i tillgången till information från arbetsminnet. Den prediktiva minnesfunktionen för ordförrådet var mer iögonfallande i kontrollgruppen och inga brister i det verbala arbetsminnet eller i talflytet. Däremot såg forskarna, i sin studie, att det fanns markanta skillnader, mellan grupperna, i sambandet mellan tillgången till mentalt lexikon, arbetsminne och ordförråd. Resultatet visar att det kan utgöra en riskfaktor för flerspråkiga elever med dyslexi där de får sämre ordkunskap och ordförråd från läsningen. Dåligt ordförråd gör det svårt för flerspråkiga elevers lärande, eftersom det försämrar deras läsförståelse, skrivande och verbala förmåga.

Många elever i båda grupperna hade mycket dålig ordkunskap och svårt att läsa engelska. Resultaten visar att det finns behov av att flerspråkiga elever utvecklar sitt arbetssätt till ett mer kollaborativt lärande, för att motivera svaga elevers läsintresse.

10

Oren, R & Breznitz, Z. (2005) “Reading processes in L1 and L2 among dyslexic as compared to regular bilingual readers: behavioral and electrophysiological evidence”

Syfte: Att undersöka skillnaderna mellan vuxna flerspråkiga elever inom läsningens olika processer och andra läsrelaterade färdigheter i sina första (L1-hebreiska) och andra (L2 engelska) språk. Frågeställningar: 1.Om elever med dyslexi visar olika behandlingsmönster jämfört med vanliga läsare oavsett vilket språk som används. 2.Skillnader i behandlingsmönstrena för engelska jämfört med hebreiska uppgifter bland båda grupperna som har och inte har dyslexi. 3.Skillnader i vilken utsträckning språk / ortografi påverkar behandlingsmönster för elever med och utan dyslexi.

Resultaten indikerade skillnader i lässtrategier och läsprocesser för elever med och utan dyslexi både i deras första- och andraspråk. I allmänhet var dyslektiska läsare signifikant långsammare och mindre noggranna i sin läsning jämfört med vanliga läsaren i både L1 och L2. Vidare sågs inga av de framkallade reaktionspotentialerna utan de sågs långt senare hos de dyslektiska läsarna än hos kontrollgruppen i alla nivåer av den kognitiva behandlingssekvensen på båda språken, men var mer uttalade på engelska (L2). Däremot visade vanliga läsare antingen liknande eller betydligt kortare ERP (Evoked Respond Potentials)-latenser på engelska jämfört med hebreiska på de flesta experimentella uppgifterna.

Studien stödjer “Central Deficit” och “Script Dependant” hypoteserna. Svårigheterna hos flerspråkiga elever med dyslexi följde samma mönster i båda språken. Språkens olika ortografier visar skillnader i lärprocesserna hos elever som har blivit diagnostiserad med dyslexi.

26

Diskussion En systematisk litteraturöversikt genomfördes på flerspråkighet och dyslexi. I diskussionen resoneras det framkomna resultatet utifrån de frågeställningar som studien baseras på samt tidigare forskning.

Resultatdiskussion Syftet med denna systematiska litteraturstudie var att, utifrån aktuellt forskningsläge, granska och beskriva vilka språkliga svårigheter flerspråkiga elever med dyslexi kan få när de ska lära sig att läsa och skriva på ett nytt språk. Det huvudsakliga resultat som framkommit i de valda artiklarna är att det är en svår och komplex fråga att identifiera orsakerna till flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter. Orsakas problemen av elevens språkliga och sociokulturella förutsättningar eller möjlig dyslexi? Majoriteten av studierna utgår från detta problemområde men olika testmetoder har använts för att mäta elevers olika förmågor, svårigheter och skillnader mellan olika språks ortografier. Genom den enkla innehållsanalysen som utförts under granskningen av artiklarna har fyra rubriker framkommit: ”Flerspråkig elev med dyslexi”, “Ortografins betydelse”, “Bedömning i de båda språken” samt ”Utgångspunkter för undervisningen”.

Språkliga svårigheter för flerspråkiga elever med dyslexi Ramus (2004) utvecklade Stein, Talcott och Wittons (2001) fonologiska och magnocellulära förklaringsmodell genom att kombinera dessa och lägga svårigheterna på en biologisk nivå så att de kan förklara de fonologiska och visuospatiala svårigheterna. De främsta svårigheterna för individer med dyslexi ligger, enligt Ramus, inom de fonologiska kognitiva processerna vilka är kopplade till fonologisk medvetenhet, fonologisk/verbalt minne och ordmobilisering. En elev som har svårt att laborera med ord genom att exempelvis veta vad som blir kvar av ordet om man lägger till (fonemaddition), eller tar bort (fonemsubtration), en bokstav (Hedenfalk, Munck & Palm, 2015). Vi fann, i granskningen av artiklarna, att flera studier kom fram till ett liknande resultat (Oren & Breznitz, 2005; Hedman, 2012). Det finns olika orsaker till varför de flerspråkiga eleverna får svårigheter med att läsa och skriva. Pedagogerna är ofta osäkra om det beror på generella läs- och skrivsvårigheter eller om det grundar sig på dyslektiska svårigheter. Många av de flerspråkiga eleverna med dyslexi har liknande svårigheter i alla sina språk vilket Kahn-Horwitz och Shmiron (2006) kommer fram till i sin studie. Detta är något som även vi ser i vår verksamhet och som vi måste ta hänsyn till, speciellt vid inlärningen av ett nytt språk.

Ortografins betydelse För elever som har skolspråket som sitt andraspråk kan undervisning och vägledning om svenska språkets ortografi underlätta och ha stor betydelse för att flerspråkiga elever ska utveckla en självständig och effektiv läsning. Detta gäller speciellt om eleven har läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi (Lundberg, 2002; Seymour et al., 2003 och Schneider & Ganschow, 2000).

27

I ett flerspråkigt perspektiv är det viktigt att veta vad som kännetecknar ortografin i förstaspråket hos en elev som inte har svenska som sitt hemspråk, och vilka läsfärdigheter som kan överföras från förstaspråket till svenska. Kunskapen bidrar till att förstå progression och strategier i elevernas läsutveckling och kan vara till hjälp vid val av läsmetoder. Ortografins utformninng får konsekvenser för de elever som har generella läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi vilket har sin orsak i att eleverna inte förstått det entydiga förhållandet mellan fonem och grafem och hur språkljuden representeras i skrift (Bjar, 2013; Oren & Breznitz, 2005). Enligt Bjar och Oren och Breznitz kan dyslexi gestalta sig på olika sätt beroende på ortografin i det specifika språket. En tydlig ortografi underlättar inlärningen för elever med dyslexi. Oren och Breznitz (2005) stödjer dessutom hypoteserna ”Central Deficit” och ”Script Dependant”. Den förstnämnda innebär att de svårigheter som en individ har i ett språk, visar på samma mönster i ett annat språk. Den sistnämnda innebär att språkens olika ortografier och dess olika förhållande mellan grafem och fonem påvisar skillnader i inlärningen och läsprocesserna i de olika språken. Ortografin har en viktig roll i elevernas läsutveckling. De barn som nyligen har börjat att automatisera läsningen lär sig att läsa olika snabbt beroende på språkets ortografi (Seymour et al., 2003). Spsm (2018b) och Salameh (2012) menar att det beror på om det specifika språket har en djup eller ytlig ortografi. Inom de djupa ortografierna ingår bland annat engelska, danska och urdu eftersom vissa vokaler eller sekvenser av bokstäver kan uttalas annorlunda (Bjar, 2013). Det identifieras fler elever med dyslexi i de djupa ortografierna än i de ytliga enligt Spsm (2018b) och Salameh (2012).

Bedömning i båda språken

Den svenska skolan har ett kunskapsuppdrag som vilar på en kunskapssyn som tar sig uttryck i skolans styrdokument. Bedömningen synliggörs genom att läraren kartlägger de flerspråkiga elevernas kunskaper i olika skeden och sammanhang (Skolverket, 2011). Det som anses vara svårt för de flerspråkiga eleverna är att ”de står inför den dubbla utmaningen att inte bara tvingar lära sig andrapsåket svenska utan också ta till sig informationen på svenska” (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2010: s. 12) som de inte behärskar fullt ut. Löthagen, Lundenmark och Modigh menar att det ställer höga krav på att både förstå innehållet och samtidigt lära sig det nya språket. I samband med detta utsätts eleverna för en mängd språkliga utmaningar och bedöms på samma grund som de infödda eleverna. Detta för att pedagogerna känner sig osäkra på om svårigheterna grundar sig i språkliga, sociokulturella faktorer eller rent av dyslexi då de ska bedöma elevernas språkkunskaper (Lundberg, 2002). Elbeheri och Everatt (2016) anser att det finns ett behov av att utveckla och använda ett mer dynamiskt bedömningsstöd eftersom utformningen av de fonologiska testerna inte var rättvis mot de flerspråkiga eleverna som hade blivit diagnostiserade med dyslexi (refererad i Peer, 2016). Elbeheri och Everatt ansåg att det kunde ge en skev bild av elevernas svårigheter vilket kunde leda till att pedagogerna kunde överdiagnostisera istället för att förstå orsakerna till svårigheterna. Det kanske berodde på en missbedömning av elevernas svårigheter (Hedman, 2012). Elever som har ett dåligt självförtroende kan prestera sämre i de olika ämnen (Ladberg, 2007). Detta kunde inträffa under olika skeden fast de egentligen är kapabla till att klara av sådana uppgifter. Debatten om flerspråkighet har handlat mycket om form i skolan och om undervisningen ska ske på hemspråket eller på svenska (Ladberg, 2007) eftersom skoluppgifterna kräver en högre kognitiv bearbetning hos flerspråkiga elever med dyslexi (Holmegaard & Wikström, 2004). Holmegaard och Wikström menar att skolarbetet varierar i svårighetsgrad och blir alltmer abstrakt i sin karaktär vilket leder till att läs-, skriv- och språkutveckling, för de flerspråkiga eleverna, kommer ta längre tid att utveckla. Jim Cummins (2000) utarbetade en fyrfältsmodell som skulle vara ett stöd för pedagogerna i att förstå vilka språkliga och kognitiva krav som ställs på eleverna. Utifrån modellen ska pedagogen kunna anpassa sin undervisning på ett systematiskt och genomtänkt sätt. Cummins betonar även den sociala interaktionens värde för kontextualiseringen som flerspråkiga elever behöver för att kunna koppla samman deras tidigare erfarenheter och kunskaper (Holmegaard & Wikström, 2004). I samspel

28

med andra kan eleverna klara av uppgifter som de ännu inte är mogna att utföra på egen hand vilket härrör från Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen.

Utgångspunkter för undervisningen Forskning inom flerspråkighet har olika inriktningar. Enligt Hyltenstam och Lindberg (2004) kan det handla om förhållandet mellan elevens inlärning och det nya språket men det kan även syfta till den pedagogiska och didaktiska inriktningen av forskningen. Hyltenstam och Lindberg menar att de sistnämnda inriktningarna handlar om, i allmänhet, ”relationen mellan undervisningen, språkutvecklingen samt identitets- och kunskapsutvecklingen hos flerspråkiga elever” (s. 12). Skolverket (2017) belyser att inlärningen av ett nytt språk kan gå fort om det är kopplat till en vardagskontext men vägen till ett fungerande muntligt och skriftligt skolspråk är speciellt svårt för elever i skolans senare del då kunskapsstoffet är mer krävande. Vår egen erfarenhet är att elever som kommit till Sverige sent under skoltiden går ut årskurs nio utan godkända betyg. De får undervisning i svenska som andraspråk men bristerna framträder ofta i den grundläggande språkliga medvetenheten vilket bidrar till en sämre läsförmåga och ordförråd.

Kraven på ett mer formellt skriftspråk ökar ytterligare vid övergången från grundskolan till gymnasiet där texter i allmänhet är mer abstrakta. En viktig förutsättning för flerspråkiga elevers kunskapsutveckling är att pedagogerna har ett nära samarbete med hemspråkslärarna (Skolverket, 2014). De måste även ha kunskap om ett språkutvecklande arbetssätt som gynnar elevernas lärande. Elevens förstaspråk spelar en stor roll för hur andraspråket utvecklas. Läraren ska uppmuntra eleven att använda sitt förstaspråk i skolans olika lärsammanhang där läromedel på elevens förstaspråk lyfts fram som ett positivt stöd. Vid bedömning av flerspråkiga elevers kunskapsutveckling i de olika skolämnena ska eleverna ges förutsättningar att redogöra sitt kunskapstillägnande genom de olika språken som eleverna bär med sig. Skillnaderna kan vara stora när det gäller deras tidigare skolbakgrund och erfarenheter av ett skriftspråk och helt avgörande för hur de lyckas i den svenska skolan. Det är viktigt att läraren förmedlar tydlighet om mål och undervisningsformer till sina flerspråkiga elever. Erfarenheter av att vara en kritisk och reflekterande läsare kan skilja sig åt. Den tillfälliga stöttningen som läraren ger flerspråkiga elever ska variera för att kunna förstå var eleven befinner sig kunskapsmässigt och klarar av under olika förhållanden. Dessutom ska den vara temporär i den mening att den upphör när eleverna klarar uppgiften självständigt. Stöttningen innebär att man upprätthåller ett kognitivt utmanande stöd utifrån ålder och mognad, och inte anpassar materialet till ett lägre kunskapsinnehåll.

Undervisning av flerspråkiga elever är en krävande uppgift för lärare i dagens skolor vilket ställer höga krav på deras inlevelseförmåga, kreativitet och uppmärksamhet (Myndigheten för skolutvecklingen, 2003). En viktig aspekt inom detta yrke är att läraren behöver ha kunskap om lärandets dimensioner och hur man kan anpassa sin undervisning efter elevernas språkliga förutsättningar (Holmegaard & Wikström, 2004). Forskningen inom flerspråkighet visar på flera mångsidiga infallsvinklar i de olika ortografierna. Helland och Kaasas (2005) forskning pekar på att dessa aspekter och skillnader, i språkens olika ortografier, är nödvändiga för läraren att förstå så att diagnostiseringen av en elev ska bli så rättvis som möjligt. Om elevernas utveckling ska bli framgångsrik, förutsätter det att samtliga pedagoger behöver ha en språklig medvetenhet för att enklare kunna förstå eventuella svårigheter som kan uppstå hos flerspråkiga elever. Dessutom behöver pedagogerna ha ett mångkulturellt förhållningssätt som genomsyrar hela skolans verksamhet (Hyltenstam & Lindberg, 2004). Enligt Hyltenstam och Lindberg finns det ett “akut behov av kunskaper om flerspråkighetens villkor, språkinlärning och interkulturella arbetssätt inte bara hos alla lärare utan också bland skolledare och andra ansvariga för skolans utveckling” (s. 18). Det beskrivs i forskningen att flerspråkighet framför allt är en resurs för eleverna som kan utnyttjas i kunskapsutvecklingen i alla ämnen vilket motiverar vikten av undervisning i förstaspråket.

Gibbons (2016), Kaya (2015) och Clay (2015) beskriver ett språkstimulerande arbetssätt som bottnar i den sociokulturella forskningstraditionen, vilken lyfter fram litteracitet som identitetsskapande och meningsskapande aktivitet. Partanen (2007) beskriver ett förhållningssätt och en metod som även bygger på samma forskningstradition. Det är tydligt i många av studiernas resultat att en stödjande undervisning där läraren genom medierande frågor möter alla elever utifrån deras proximala utvecklingszon är att

29

föredra. Det är för att stärka och utveckla de kognitiva processerna. Det kan läraren göra genom att ställa tydliga och nyfikna frågor och utgå från ett relationellt och språkstimulerande förhållningssätt. Ett språkstimulerande arbetssätt står beskrivet i våra läroplaner och Skolverket (2018) betonar också betydelsen av detta när det gäller flerspråkiga elevers kunskapsutveckling i den svenska skolan. Skolverkets fortbildningssatsningar till kommuner visar deras engagemang för en förändring av skolpraktiker till ett fokus på ett språkstimulerande arbetssätt.

Inom kognitionsforskningen och språkpsykologiska forskningstraditionen har fokus legat på elevens biologiska och genetiska förutsättningar till lärande. Den tekniska sidan av läs- och skrivförmågan anses som den mest fundamentala och grundläggande förutsättningen. Tjernberg (2012) menar att det centrala inom specialpedagogiken är att bygga en bro mellan kraven från skola och omgivning i förhållande till elevens förutsättningar. Hennes slutsatser visar att de ovan beskrivna forskningstraditionerna sällan möts i skolpraktiken, men att skickliga lärare integrerar kunskaper från båda forskningsfälten. Tjernberg poängterar vikten av att tidigt uppmärksamma och förebygga hinder för elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. Därför är en väsentlig faktor, om dessa elever ska lyckas, att de får möta en undervisning som vilar på de båda forskningstraditionerna ”Whole langauge” och ”Phonics”. Läraren behöver införskaffa sig kunskaper och en djupare förståelse för dessa kunskapstraditioner så att lämpliga metoder och anpassat arbetsmaterial kan användas i undervisningen. Langer (2000) benämner detta som en balanserad undervisning, där pedagogerna kan tillämpa de båda traditionerna i sin undervisning. Färdigheter som ska läras in integreras i en kontext men kan även studeras separat i väl strukturerade undervisningsformer.

Skollagen (SFS 2010:800) betonar att rektorns ansvar är att se till att utbildningen vilar på vetenskaplig grund (Skolverket, 2014). Detta förutsätter, enligt Skolverket, att rektorn har ett vetenskapligt och utforskande förhållningssätt när hen fattar sina beslut i såväl arbetsformer som resursfördelning. De fem faktorerna som tas fram i materialet är ett “gott ledarskap”, ett “tillitsfullt lärandeklimat”, ett “kollegialt lärande”, ett “inkluderande arbetssätt” samt en “formativ bedömning”. Under ett gott ledarskap anser vi att lärarens möjligheter att arbeta med dessa delar kommer att fungera väl. Därför är rektorns kunskap om de pedagogiska och metodiska förutsättningarna väldigt viktiga för flerspråkiga elever med dyslexi så att de kunna uppnå en gynnsam erövring av sitt andraspråk. Forskning om vuxnas läs- och skrivsvårigheter är relativt begränsad och vi lever i ett samhälle där läs- och skrivkompetensen är avgörande för att kunna förstå och göra sig förstådd (Gustavsson Eriksson, 2009). Kravet som ställs på elevernas läs- och skrivkunnighet spelar en alltmer central roll i den vardagliga kontexten. Det har blivit lättare att få tillgång till textad information genom digitaliseringen samt samhällsinformation i form av tidningar och program (SPSM, 2018a). Dessutom är det viktigt att kunna förstå och fylla i en blankett. När det gäller arbetslivet behöver eleverna, enligt SPSM, ha en relativt god läs- och skrivförmåga för att kunna läsa skriftliga instruktioner vilket ibland kan variera på olika språk. För en flerspråkig elev som har läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi kan det vara svårt att ta till sig de här kraven. Dock finns det olika hjälpmedel, för att kunna få tillgång till samma information, för elever med läs- och skrivsvårigheter respektive dyslexi. Alternativa metoder och tillgänglighet till språkstimulerande miljöer och texter skapar, enligt Lgr11, en likvärdig utbildning som leder till att eleven får en identitet i ett större sammanhang (Skolverket, 2016). Vårt samhälle vilar på en demokratisk grund och det finns olika attityder till den språkliga och kulturella mångfalden som definierar lärarnas roll och vilka arbetsmetoder som är bäst lämpade för flerspråkiga elevers utveckling (Axelsson, 2004).

Kritisk metoddiskussion

För att kunna besvara syftet utfördes en systematisk litteratursökning i databasen EBSCOhost. Då ämnet i studien berör två ämnesområden “flerspråkighet” och ”dyslexi” var det viktigt att hitta en databas som täcker ett brett område - vilket den här gjorde. Inklusionskriterierna var att artiklarna skulle vara peer-reviewed och tillgängliga i fulltext. Samtliga av de utvalda artiklarna inkluderades och analyserades separat. Inför sökningen gjordes provsökningar i databasen för att kontrollera hur mycket forskning som

30

fanns inom området. Det visade sig att sökningen gav många betydelsefulla artiklar men också artiklar som fokuserade på andra forskningsområden vilket ledde till att dessa blev exkluderade från studien. Syftet med studien var inte att undersöka vad flerspråkighet och dyslexi är för något utan att identifiera viktiga faktorer som påverkar läs-, skriv- och språkinlärningen hos flerspråkiga elever som har diagnostiserats med dyslexi. I den här processen uppstår det svårigheter på olika plan och vårt syfte var att undersöka vad svårigheterna berodde på. Under datainsamlingen påträffades studier som berörde ämnena flerspråkiga elever, läs-, skriv-, språk- och matematiksvårigheter samt dyslexi. Många av dessa studier som endast utgick ifrån matematiksvårigheter eller enbart undersökte dyslexi eller flerspråkighet som separata ämnen exkluderades eftersom vi ansåg att forskarna hade lagt sitt fokusområde utifrån andra perspektiv än det vi själva ville undersöka. De artiklar som inkluderades presenterar olika svårigheter och bakomliggande faktorer som har påverkat flerspråkiga elever med dyslexi i deras läs-, skriv- och språkutveckling. Samtliga artiklar utförde olika tester för att mäta elevernas förmågor inom den fonologiska, morfologiska, syntaktiska medvetenheten samt de olika språkens ortografi. Resultatet visar att forskarna kommer fram till samma slutsatser kring att det behövs mer forskning kring ortografin och alternativa metoder för hur pedagoger ska arbeta med språkutvecklingen för att underlätta för elever som är flerspråkiga och som dessutom har blivit diagnostiserade med dyslexi. Efter urvalsprocessen gjordes en granskning av de artiklar som var relevanta för studien. Granskningen gjordes utifrån Forsbergs och Wengströms (2016) checklista för systematiska litteraturstudier där forskaren kunde utgå ifrån ett flertal frågor om artiklarnas syfte, design, urvalsmetod, mätinstrument, reliabilitet, validitet, analys och diskussionen. Kvaliteten på artiklarna bedömdes utifrån SBU:s (2017) bedömningsskala där betyg ett står för hög kvalitet, betyg två står för medelhög kvalitet och betyg tre står för låg kvalitet. När det gäller gäller kvalitetsbedömningen så finns det inga angivelser för hur forskaren ska gå tillväga eller vad som behöver ingå i en artikel utan det är upp till forskaren själv att skffa sig en uppfattning kring kvaliteten i artiklarna. Detta kan få en negativ inverkan på trovärdigheten av kvalitetsgranskningen. I den här studien utförde vi båda granskningen och kontrollerade bedömningen sinsemellan vilket skapar goda förutsättningar för att en likvärdig bedömning har utförts på de samtliga tio artiklarna. De inkluderade artiklarna ansågs ha hög kvalitet på grund av SBU:s (2017) granskningsmall (se bilaga 2) men dessutom bidrog resultaten från artiklarna till en tydligare bild över vilka bakomliggande faktorer som påverkar svårigheterna hos flerspråkiga elever med dyslexi. Analysmetoden som valdes för den här studien var en enkel innehållsanalys som beskrivs i Eriksson Barajas et al. (2013). I den ingår det fyra olika steg som kortfattat beskriver att samtliga artiklar behöver läsas om flera gånger för att kunna förstå innehållet. Därefter görs noteringar där forskaren tar ut väsentlig data som sedan kodas för att kunna placeras i de olika kategorier. När den här processen var klar sammanställdes kategorierna för att få fram essensen i varje artikel. Denna fas var tidskrävande men viktig för att kunna säkerställa att väsentlig data inte gick förlorad.

Empirisk nytta och tillämpning

Den svenska, såväl som den internationella, språkforskningen om dyslexi utgör ett kunskapsunderlag på samtliga nivåer: individ-, grupp- och skolnivå. Vår förhoppning med den systematiska litteraturstudien är att den ska kunna bidra till en allmänt ökad kunskap som kan ligga till grund för skolans planering och undervisning inom alla skolämnen. Detta är för många flerspråkiga elever ett grundläggande element som förhoppningsvis leder till att deras skolsituation förbättras. Begreppen flerspråkighet och dyslexi är aktuella i olika sammanhang inom skolans värld. Däremot är det många pedagoger som sätter dyslexi synonymt med läs- och skrivsvårigheter (Gustafson, 2009). Till skillnad från de med enbart läs-och skrivsvårigheter har gruppen med diagnostierad dyslexi svårigheter med avkodning och stavning som grundar sig i de fonologiska färdigheterna. Detta i sin tur förvärrar läsflytet och förståelsen för textens innehåll vilket skapar svårigheter för flerspråkiga elever som har dyslexi.

Resultatet i den framlagda studien visar på olika aspekter kring flerspråkighet och dyslexi med tyngdpunkt på de bakomliggande faktorerna som kan leda till svårigheter inom läs-, skriv- och språkutvecklingen. Lärarna behöver ha ett helhetsperspektiv när det gäller flerspråkighet och i sin

31

bedömning utgå ifrån ett metalingvistisk perspektiv av elevens olika språk. Samtliga artiklar poängterar vikten av de olika språkens ortografier som underlättar förståelsen för hur ett språk är uppbyggt och hur den ortografiska profilen påverkar flerspråkigheten. Detta är väsentligt för många elever som har ett annat språk än det inhemska. Att kunna förstå språkets olika komponenter och därmed få en medvetenhet i hur de samverkar med varandra, kan vara svårt för flerspråkiga elever med dyslexi. Detta innebär för den svenska skolan att pedagogerna behöver bli medvetna om hur viktigt det här är så att rätt stöd kan sättas in i ett tidigt skede genom att göra kontinuerliga bedömningar i elevernas kunskapsutveckling. De måste framförallt fundera på vilket undervisningsmaterial som ska användas så att det anpassas utefter elevernas behov och förutsättningar. Dessutom behöver läraren använda sig av autentiskt material som är nära kopplat till elevernas erfarenheter då det underlättar deras förståelse för innehållet. Skolan har i sitt uppdrag att se till att samtliga elever uppnår kunskapskraven och detta kan göras genom att eleverna får läsa, förstå och tolka olika texter för att kunna ta till sig innehållet och göra det till sitt eget. Tillgången till de metakognitiva strategierna var en annan del som framkom i studierna. Att ha goda metakognitiva strategier bidrar till att eleven får förståelse för vilka begränsningar hen har, vad som ska läras in och memoreras. Därför är det viktigt att pedagogerna arbetar med elevernas kognitiva förmågor som exempelvis ett belastat arbetsminnet (Partanen, 2007) vilket var en av faktorer som kunde bidra till att elever får svårigheter för språket och grammatiken. Det arbetssätt som Partanen beskriver är ett sätt att arbeta med elevernas kognitiva förmågor genom att reflektera, diskutera och utvärdera. Inom det sociokulturella perspektivet sker lärandet i interaktion med andra vilket främjar kunskapsutvecklingen. En av studierna anser att det är viktigt med alternativa metoder (Lundberg, 2002) som kan underlätta elevernas inlärningssvårigheter. Konkret betyder det att det ligger på skolan och pedagogerna att utforma en pedagogik som ger effektiva och framgångsrika metoder där läraren tar sin roll som medlare och stödjare i elevens utveckling (Schneider & Ganschow, 2000). Skolan och läraren gör det möjligt för flerspråkiga elever att utveckla båda sina språk samtidigt, genom att inkludera elevens förstaspråk i undervisningen. Då stärks elevernas självkänsla och identitet och effekterna av språk och kulturkrockar kan reduceras (Axelsson, 2004). Att arbeta språkstimulerande i skolans alla ämnen kräver att många lärare gör en tankemässig kullerbytta för hur man kan arbeta explicit med språkutvecklingen i olika ämnen. I våra styrdokument är det ett tydligt fokus på skolan och vad lärarens undervisning ska innefatta. Anniqa Sandell som skrivit förordet till Gibbons (2017) menar att detta fokus inte bara riktar strålkastaren mot elevernas resultat utan även lärarens förhållningssätt och val av arbetsmetod. Det i sin tur betyder att lärare kontinuerligt behöver följa upp och utvärdera sin undervisning samt sina läromedel och bedömningsverktyg.

Specialläraren med inriktning mot språk-, läs- och skrivutveckling har en specifik yrkesroll och ett lika specifikt uppdrag. Utifrån rollen, uppdraget och de framkomna resultaten i denna systematiska litteraturstudie kan vi se några områden där våra kunskaper kan utvecklas i den specialpedagogiska verksamheten. Till skillnad från specialpedagogrollen ska specialläraren, enligt Désirée von Ahlefeld Nisser (2013), främst fokusera på de olika lärandeprocesserna inom språk-, läs- och skrivutveckling. Vi ska ha ett horisontellt perspektiv på elevers kunskapsutveckling och arbeta förebyggande och minimera de hinder som finns för en god utveckling av elevernas språkkunskaper. Genom kollegialt lärande kan arbetslaget få en möjlighet att utveckla ämnena svenska och svenska som andraspråk. Inför kontakten med skolledningen används kvalificerade och kunskapande samtal med elevvårdsteam, lärare och elever. När det behövs ett närhetsperspektiv kontaktas även föräldrar/vårdnadshavare. Med det sagt, kommer vi att på olika nivåer i skolan försöka förändra och utveckla möjligheterna för flerspråkiga elever med dyslexi. Svårigheterna bör identifieras i ett tidigt skede. Eleverna ska få tillgång till en balanserad undervisning som är inkluderande och relationell där både språkets funktion och form ingår (Tjernberg, 2012).

Vidare forskning Forskning kring hur man lär sig att behärska och använda ett andraspråk, har stor relevans i språkundervisningen. Kopplingen mellan forskning och pedagogisk praxis kan ge en nyanserad bild av hur man kan utveckla läs-, skriv- och språkutveckling hos flerspråkiga elever. Dock finns det många elever som deltar i undervisningen utan att ha studerat ett språk tidigare i sina liv eller har för avsikt att

32

lära sig ett nytt språk. Dessutom är många individer äldre och kommer från olika kulturer och levnadsförhållanden som skiljer sig från det svenska samhället. Förutom de kulturella skillnaderna så skiljer sig även de olika elevernas språk åt vilket ställer höga krav på lärarna. De faktorer som kan påverka språkinlärningen ligger ofta utanför skolans och undervisningens ramar vilket leder till att alla behöver se över, diskutera och värdera den komplexa verkligheten i sin helhet inom skolans verksamhet. Mot denna bakgrund behövs det mer forskning kring flerspråkighet och dyslexi samt hur det påverkar elever med ett annat förstaspråk. Det finns fortfarande en kunskapslucka inom alternativa metoder samt förståelse för de olika språkens ortografier vilket skulle vara intressant att forska vidare på. Dessutom behöver kunskapen öka inom dyslexi och läs- och skrivsvårigheter eftersom det finns en viss osäkerhet hos pedagogerna i deras uttalanden samt att de använder begreppen synonymt med varandra. Därför är det viktigt med forskning som fokuserar på dessa områdena så att skolorna ska kunna utveckla sin språkundervisning på ett forskningsbaserat sätt. Avslutningsvis finns det en begränsad forskning inom vuxenutbildningen (SFI) och vuxna elevers inlärningssvårigheter eftersom de uppträder annorlunda än för de yngre eleverna. I den verksamheten saknas oftast en fungerande plan för hur skolan ska hantera de elever som har olika former av svårigheter. Oftast löser man svårigheterna utifrån en kortsiktig plan istället för en långsiktig och mer hållbar plan. Skolan bör fundera på om svårigheterna grundar sig på om det finns brister i läs-, skriv- och språkutvecklingen eller om det finns någon annan anledning till varför elever inte lyckas med avkodningen, stavningen och bibehållandet av ordförrådet. På vilket sätt kan skolan hjälpa dessa elever att få rätt hjälpmedel, stöd och användbara strategier? Skolan behöver fokusera på att finna lämpliga metoder att hjälpa flerspråkiga elever med dyslexi genom att utveckla deras läs-, skriv- och språkförmåga på bästa möjliga sätt.

Slutsats Sverige och de flesta västländer är idag mångkulturella och majoriteten av befolkningen är flerspråkiga vilket har visat sig kunna vara en fördel vid inlärningen av ett nytt språk. Metalingvistiska kunskaper om hur språk är uppbyggda och fungerar är till fördel för flerspråkiga elever med dyslexi. Att kunna läsa, skriva och uttrycka sig är en avgörande framgångsfaktor för en individs förmåga att delta i samhällets och privatlivets olika sammanhang. Baserat på resultaten av denna systematiska litteraturstudie kan vi identifiera viktiga faktorer som påverkar flerspråkiga elever med dyslexi i deras läs-, skriv- och språkutveckling. I ett flertal artiklar diskuteras nödvändigheten av en tidig diagnostisering och att den inte enbart sker i ett språk utan bör ske i båda språken. Ett kollaborativt arbete mellan speciallärare, lärare och hemspråkslärare är också nödvändigt för att en kartläggning ska bli så bra som möjligt sett utifrån den enskilda elevens behov. Det framkom i resultatanalysen att elever som är diagnostiserade med dyslexi ofta får olika svårigheter inom den språkliga och sociala kontexten. Detta orsakas bland annat av de olika språkens skilda ortografier men även av att undervisningsmaterialet inte är autentiskt och utformat utifrån elevernas förutsättningar. Otillräckliga arbetsmetoder kan leda till att eleverna känner sig misslyckade och frustrerade över att de inte utvecklas i den takt som samhället kräver av dem. I resultatet framkom hur viktigt det är, för en flerspråkig elev med dyslexi, att få kunskaper i hur språkets olika byggstenar hänger ihop och även se sin flerspråkighet som en resurs. Om pedagogerna införskaffar sig kunskaper och medvetenhet om de olika behoven som de flerspråkiga eleverna behöver, ger det möjlighet att kunna individualisera och bemöta elevernas behov på individ-, grupp- och skolnivå. Författarna till den här systematiska litteraturstudien anser att det behövs mer forskning inom vuxnas språkinlärning och hur dyslexi påverkar deras kunskapsinhämtning. Dessutom behövs en översikt över de alternativa metoder som finns respektive saknas i olika skolverksamheter och hur man kan, på bästa sätt, utveckla en framgångsrik undervisning där allas behov och förutsättningar blir tillgodosedda.

Referenser Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur AB. Axelsson, M. (2004). Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (Red.), Svenska

som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. (s. 503-538). Lund: Studentlitteratur AB. Axelsson, M. (2016). Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv. I L. Bjar & C. Liberg (Red.), Barn

utvecklar sitt språk. (s. 125-144). Lund: Studentlitteratur AB. Bjar, L. (Red.). (2013). Det hänger på språket!. Lund: Studentlitteratur. Bjar, L. & Frylmark, A. (Red.). (2009). Barn läser och skriver: specialpedagogiska perspektiv. Lund:

Studentlitteratur AB. Bjar, L. & Liberg, C. (Red.). (2016). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur AB. Bogdanowicz, K.M. & Bogdanowicz, M. (2016). The Good Start Method for English” or how to support

development, prevent and treat risk of dyslexia in children learning English as a second language. Polish Psychological Bulletin, 47(3), pp. 265-269.

* Bonifacci, P., Canducci, E., Gravagna, G. & Palladino, P. (2017). English as a Foreign Language in Bilingual Language-minority Children, Children with Dyslexia and Monolingual Typical Readers. University of Bologna, Dyslexia 23, pp. 181-206.

Carlström, M. (2016). Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. I B. Ericsson (Red), Utredning av läs- och skrivsvårigheter. (s. 91-150). Lund: Studentlitteratur AB.

Clay, M. (2015). Becoming literate. The construction of inner control. Portsmouth, N.H.: Heinemann. Dalby, M.A. (1992). Bogen om læsning. Köpenhamn: Danmarks pædagoiske institut. DiFino, S.M. & Lombardino, L.J. (2004). Language Learning The Ultimate Foreign Language Challenge.

Foreign language annals, 37(3), pp. 390-400. * Elbro, C., Daugaard, H. T. & Gellert, A.S. (2012). Dyslexia in a second language?. Centre for Reading

Research, pp. 172-185. * Erdos, C., Genesee, F., Savage, R. & Haigh, C. (2012). Predicting risk for oral and written language learning

difficulties in students educated in a second language. Applied Psycholinguistics 35, pp. 371-398. Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap. Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur och Kultur.

* Farukh, A. & Vulchanova, M. (2016). L1, quantity of exposure to L2 and reading disability as factors in L2 oral comprehension and production skills. Department of Language and Literature, pp. 221-233.

Forsberg, C. & Wengström, Y. (2016). Att göra systematiska litteraturstudier: värdering, analys och prestation av omvårdnadsforskning. (4:e uppl.). Stockholm: Natur och Kultur.

Fouganthine, A. (2012). Dyslexi genom livet. Ett utvecklingsperspektiv på läs- och skrivsvårigheter. (Doktorsavhandling, Specialpedagogiska institutionen, Stockholm). Hämtad 2019-06-09 från https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/las--och-skrivsvarigheterdyslexi/avhandlingar-inom-dyslexi-och-las--och-skrivsvarigheter/

Fridolfsson, I. (2015). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur AB.

Fridolfsson, I. & Herkner, B. (u.å). Automatiserad avkodning ger tid för förståelse. Hämtad 2019-06-09 från https://www.legilexi.org/inspirationsbibliotek/avkodning/automatiserad-avkodning/

Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. (4:e uppl.). Stockholm: Hallgren & Fallgren AB.

Gough, P. B. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, pp. 6-10.

Gustafson, S. (2009). Dyslexi och hur det kan definieras. I S. Samuelsson, Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. (s. 7-15). Stockholm: Natur och Kultur.

Gustavsson Eriksson, A-L. (2009). Dyslexi och vuxna. I S. Samuelsson, Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. (s. 199-211). Stockholm: Natur och Kultur.

Haglund, C. (2004). Flerspråkighet och identitet. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. (s. 359-387). Lund: Studentlitteratur AB.

Hedenfalk, A., Munck, L. & Palm, A. (2015). God läsutveckling i praktiken. Stockholm: Natur och Kultur.

Hedman, C. (2012a). Flerspråkig elev - med dyslexi? I E-K. Salameh, Flerspråkighet i skolan: Språklig utveckling i undervisning. (s. 98-128). Stockholm: Natur och Kultur.

* Hedman, C. (2012b). Profiling dyslexia in bilingual adolescents. International Journal of Speech-Language Pathology, 14(6), pp. 529–542.

* Helland, T. & Kaasa, R. (2004). Dyslexia in english as a second language. Department of Psychosocial Science, Dyslexia 11, pp. 41-60.

* Helland, T. & Morken, F. (2005). Neurocognitive development and predictors of L1 and L2 literacy skills in dyslexia: A longitudinal study of children 5-11 years old. University of Bergen, Dyslexia 22, pp. 3-26.

Holmegaard, M. & Wikström, I. (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (red.). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle, s. 539-572. Lund: Studentlitteratur.

Häggström, I. (2010). Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. I Bjar, L. & Liberg, C. (Red). Barn utvecklar sitt språk. (s. 239-252). Lund: Studentlitteratur AB.

Jacobson, C. (2006). Hur kan vi se på läs- och skrivsvårigheter. Svenska dyslexiföreningens och Svenska dyslexistiftelsens tidskrift, 4, s. 1-6. Hämtad 2019-06-09 från https://www.spsm.se/contentassets/e5b66454842b4432b786e43307ed6d1d/jacobson_hemsidan2.pdf

* Kahn-Horwitz, J. & Shimron, J. (2006). Weak and Strong Novice Readers of English as a Foreign Language: Effects of First Language and Socioeconomic Status. Annals of Dyslexia, 56(1), pp. 161-185.

Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända. Metoder, reflektioner och erfarenheter. Stockholm: Natur och Kultur. * Łockiewicz, M. & Jaskulska, M. (2015). Mental Lexicon, Working Memory and L2 (English) Vocabulary in Polish Students with and without Dyslexia. University of Gdansk, 5(1), pp. 71-89. Ladberg, G. (2007). Barn med flera språk: Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola, skola och

samhälle. Stockholm: Liber. Langer, J. A. (2000). Beating the odds: Teaching middle and high school students to read and write well. Albany,

NY: Center on English Learning and Achievement, (CELA Rep. No. 12014). Lundberg, I. (2002). Second Language Learning and Reading with the Additional Load of Dyslexia. Annals of

Dyslexia, 52, pp. 165-187. Lundberg, I. & Herrlin, K. (2003). God läsutveckling. Kartläggning och övningar. (2:a utökade uppl.).

Stockholm: Natur och Kultur.

Löthagen, A., Lundenmark, P. & Modigh, A. (2010). Framgång genom språket: Verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.

Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., Altman, D.G. The PRISMA Group. Preferred reporting items for systematic reviews and meta-analyses: The PRISMA statement. BMJ. 2009, 339, eb2535.

Myndigheten för skolutvecklingen. (2003). Att undervisa elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial. (U03:027). Hämtad från https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a655238/1553958394411/pdf1867.pdf

Nisser von Ahlefeld, D. (2013). Specialpedagogers och speciallärares olika roller och uppdrag: Skilda föreställningar möts och möter en pedagogisk praktik. Nordic studies in education, 33, pp. 246-264.

* Oren, R. & Breznitz, Z. (2005). Reading processes in L1 and L2 among dyslexic as compared to regular bilingual readers: behavioral and electrophysiological evidence. Journal of Neurolinguistics, 18, pp. 127–151.

Otterup, T. (2015). Flerspråkighet som resurs. Symposium 2015(7), s. 1-19. Partanen, P. (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm: Bonnier utbildning AB. Peer, L. & Reid, G. (2016). Multilingualism, literacy and dyslexia - Breaking down barriers for educators.

United kingdom: London: Taylor & Francis ltd.

Stockholms universitet

SE-106 91 Stockholm

Telefon: 08 – 16 20 00

www.su.se

Pehrsson, A. & Sahlström, E. (1999). Kartläggning av läsning och skrivning ur ett deltagarperspektiv: Analysverktyg för alla. (Specialpedagogiska rapporter, nr. 14). (2:a omarbetade uppl.). Specialpedagogiska institutionen. Hämtad från https://www.pol.gu.se/digitalAssets/1300/1300002_99_spec14.pdf

Runström, P. (2017). Pedagogisk kartläggning: Att utreda och dokumentera elevers behov av särskilt stöd. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Salameh, E-K. (2012). Flerspråkighet i skolan - språklig utveckling och undervisning. Stockholm: Natur & Kultur.

Schneider, E. & Ganschow, L. (2000). Dynamic Assessment and Instructional Strategies for Learners Who Struggle to Learn a Foreign Language. Department of Educational Psychology, Dyslexia 6, pp. 72-82.

Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003). Foundation and literacy acquisition in european orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143-174. doi.org/10.1348/000712603321661859

Skollagen (SFS 2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad från Riksdagens webbsida: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Skolverket. (2011). Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2014). Stödinsatser i utbildningen- om ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (Reviderad 2018). Hämtad från https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d48d/1553968042333/pdf3975.pdf

Skolverket. (2017). Bygga svenska - Bedömningsstöd för nyanlända elevers språkutveckling i årskurs 1-3. Hämtad från https://bp.skolverket.se/delegate/download/view?testGuid=B927ED86743343FC89A1DC8128E899A8&documentGuid=20CB98DD6A814FA7B503E732F5BC01CE

Skolverket. (2018). Flerspråkighet som resurs. Hämtad från https://www.skolverket.se/download/18.189c87ae1623366ff3718a5/1524039100811/Flersprakighet-som-resu.

Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2018a). Att göra studiesituationen tillgänglig för vuxna med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Kalmar: Lenanders Grafiska AB.

Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2018b). Dyslexi och flerspråkighet. Hämtad från https://www.spsm.se/sarskilt-stod-till-nyanlanda-elever/start/flersprakighet-och-funktions--ned--sattningar/dyslexi-och-flersprakighet/

Statens beredning för medicinsk utvärdering. (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar. Tester och insatser (SBU-rapport 225). Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU).

Statens beredning för medicinsk utvärdering. (2017). Utvärdering av metoder i hälso- och sjukvården och insatser i Socialtjänsten. (SBU:s handbok). Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU).

Svenska Unescorådet. (2016). Salamancadeklarationen och Salamanca + 10. Svenska Unescorådets skriftserie 02/2006. Hämtad från http://u4614432.fsdata.se/wp-content/uploads/2013/09/Salamancadeklarationen-och-Salamanca-+-10-ers%C3%A4tter-1-2001.pdf

Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: En praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. (Doktorsavhandling, Specialpedagogiska institutionen, Stockholm). Hämtad från https://www.spsm.se/globalassets/funktionsnedsattning/avhandlingar/framgangsfaktorer-i-las--och-skrivlarande-tjernberg-catharina.pdf

Vellutino, F.R. & Fletcher, J.M. (2005). Developing Dyslexia. I Snowling, M.J. & Hulme, C., The science of reading: A handbook, pp. 362-378.

Vetenskapsrådet. (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt (vr-rapportserie 2:2007). Hämtad från https://www.vr.se/analys-och-uppdrag/vi-analyserar-och-utvarderar/alla-publikationer/publikationer/2007-07-01-dyslexi---en-kunskapsoversikt.html

Vetenskapsrådet. (2012). Flerspråkighet – en forskningsöversikt (vr-rapportserie 5:2012). Bromma: CM gruppen AB.

Bilaga 1: Tabell över bedömning av vetenskaplig kvalitet

Hög kvalitet Medelhög kvalitet

Låg kvalitet

Klart beskrivet sammanhang (kontext)

Sammanhanget ej beskrivet tydligt (kontext)

Oklart beskrivet sammanhang (kontext)

Väldefinierad frågeställning

Frågeställning ej beskriven tydligt

Vagt definierad frågeställning

Välbeskriven urvalsprocess, datainsamlingsmetod, transkriberingsprocess och analysmetod

Några otydligheter i beskrivningen av urvalsprocess, datainsamlingsmetod, transkriberingsprocess och analysmetod

Otydligt beskriven urvalsprocess, datainsamlingsmetod, transkriberingsprocess och analysmetod

Dokumenterad metodisk medvetenhet

Några otydligheter i den dokumenterade metodiska medvetenheten

Dåligt dokumenterad metodisk medvetenhet

Systematisk, stringent presentation av data

Otydligheter i presentationen av data

Osystematiskt och mindre stringent dataredovisning

Tolkningar av förankring i data påvisad

Några otydligheter om tolkningarna trovärdighet och tillförlitlighet

Otydlig förankring av tolkningarna i data

Diskussion om tolkningarnas trovärdighet och tillförlitlighet

Några otydligheter om tolkningarnas trovärdighet och tillförlitlighet

Diskussion om tolkningarnas trovärdighet och tillförlitlighet är bristfällig eller saknas

Kontextualisering av resultat i tidigare forskning

Otydlig kontextualisering av resultat i tidigare forskning

Kontextualisering av resultat i tidigare forskning saknas eller är outvecklad

Implikationer för relevant praktik väl formulerade

Implikationer för relevant praktik är otydligt beskrivna

Implikationer för relevant praktik saknas eller är otydliga

Bilaga 2: Sammanställning av kvalitetsgranskningen utifrån SBU:s granskningsmall över artiklarna

Artikelnummer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Kvalitetsgranskningsfrågor enligt SBU

Syfte och frågeställning

a) Utgår studien från en väldefinierad

problemformulering?

b) Utgår studien från en tydlig frågeställning?

Design

a) Beskrivs studiens design?

Urval och datainsamling

a) Är datainsamlingen tydligt beskriven?

b) Har mätinstrument använts?

c) Är reliabilitetet beräknat?

d) Har validiteten diskuterats i studierna?

Etiska överväganden

a) Finns relevant etiskt resonemang?

Analysen i studierna

a) Är analysen tydligt beskriven?

Resultat

a) Är resultatet tydligt beskrivet?

b) Är resultatet replikerbart?