Embed Size (px)
Citation preview
Flerspråkiga elevers språk- och
kunskapsutveckling
En intervjustudie om språkutvecklande undervisning
Författare: Maria Rumar och Karin Hagstrand
Handledare: Gunilla Byrman
Examinator: David Håkansson
Termin: HT 2015
Ämne: Svenska språket
Nivå: C
Kurskod: 2SV10E
2
Abstract
The aim of this qualitative interview study is to investigate which methods some teachers in
grades 4–6 say that they use to strengthen multilingual pupils’ development in language and
knowledge. A central place in the study is devoted to these teachers’ choice of method and
how they justify it. The study seeks answers to the following questions: How do teachers in
grades 4–6 describe their work to strengthen multilingual pupils’ language and knowledge
development? What obstacles and possibilities do the teachers think are afforded by the
methods described?
The study proceeds from a sociocultural perspective, focusing on learning through
interaction with others. The method on which the study is based is qualitative interviews with
teachers in grades 4–6. The twelve participants in the study, who work as teachers at three
different schools in Götaland, were interviewed in four focus groups where a semi-structured
interview form was used.
The results of the study show that the teachers think that language- and knowledge-
development teaching benefits all pupils and that the teachers want and need more training in
how to work to develop language and knowledge, a finding that agrees well with research in
the field. The teachers in the study cannot give an explicit and unambiguous explanation of
language- and knowledge-development teaching, but they are in relatively good agreement in
their description of factors that are fundamental for language- and knowledge-development,
such as interaction and cooperation, support, pre-understanding, positive expectations and
proceeding from the pupils’ knowledge and experience. The teachers see opportunities to
develop the pupils’ language and subject knowledge through explicit teaching about the
various concepts in school language, different forms of group work which give high pupil
activity and interaction, and explicit teaching about reading and writing strategies, for
example, work with model texts, the circle model and reciprocal teaching in reading
comprehension. Other methods and aids used by the teachers are picture support, film, body
language, concept boxes, small whiteboards, recorded teaching material in different
languages, and cooperation with study advisers. Obstacles mentioned were limited
availability of digital aids and shortage of time, which mean that the teachers were not able to
give as much pre-understanding, adapted teaching, and support as they would have liked.
3
Nyckelord
språkutvecklande undervisning, språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, språkinriktad
undervisning, språkutvecklande undervisningsmetoder, flerspråkighet, lärarintervjuer åk 4–6,
undervisningsanpassning
Key Words
language-development teaching, language- and knowledge-development method, language-
oriented teaching, language-development teaching methods, multilingualism, teacher
interviews grades 4–6, adapted teaching
4
Innehåll
TABELLFÖRTECKNING 6
LISTA ÖVER BILAGOR 6
1 INLEDNING OCH SYFTE 7
1.1 INLEDNING 7
1.2 SYFTE OCH FRÅGOR 7
1.3 STUDIENS DISPOSITION 8
2 METOD OCH MATERIAL 8
2.1 INSAMLINGSMETOD 8
2.1.1 FOKUSGRUPP SOM INTERVJUMETOD 8
2.1.2 URVAL 9
2.1.3 DELTAGARE 9
2.2 MATERIAL 10
2.3 DATAGENERERING OCH ANALYSMETOD 11
2.4 METOD- OCH MATERIALKRITIK 11
2.5 FORSKNINGSETIK 12
3 BAKGRUND OCH TEORETISK RAM 12
3.1 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET 13
3.2 LITTERACITET – KULTURELLT OCH SPRÅKLIGT KAPITAL 13
3.3 SKILLNADER MELLAN VARDAGLIGT SPRÅK OCH SKOLSPRÅK 14
3.4 SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLING I SKOLANS ÄMNEN 14
3.4.1 RIMLIGT HÖGA FÖRVÄNTNINGAR 15
3.4.2 KARTLÄGGA, PLANERA OCH ANPASSA UNDERVISNINGEN 16
3.4.3 FÖRFÖRSTÅELSE OCH STÖTTNING – KOGNITIV UTMANING I UNDERVISNINGEN 16
3.4.4 ELEVAKTIVITET OCH KLASSRUMSINTERAKTION 17
3.4.5 METODER FÖR SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE ARBETSSÄTT 18
3.5 BAKGRUND OCH TEORETISK RAM: EN SAMMANFATTNING 19
4 ANALYS OCH RESULTAT 19
4.1 SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE UNDERVISNING 20
4.1.1 INNEBÖRDEN AV EN SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE UNDERVISNING 20
4.1.2 BETYDELSEN AV EN SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE UNDERVISNING 20
4.1.3 SKOLSPRÅKETS KRAV 21
4.2 ANPASSNING PLANERING OCH UNDERVISNING 22
4.2.1 ANPASSNING AV UNDERVISNINGENS PLANERING 23
4.2.2 ANPASSNING VID UNDERVISNING I KLASSRUMMET 23
4.2.3 HINDRANDE FAKTORER FÖR SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLING 24
4.3 ÖVRIGA SPRÅKUTVECKLANDE METODER OCH HJÄLPMEDEL I UNDERVISNINGEN 25
4.3.1 FÖRVÄNTNINGAR HOS LÄRARE OCH ELEVER 25
4.3.2 FÖRFÖRSTÅELSE 26
4.3.3 WHITEBOARDTAVLOR 27
4.3.4 BEGREPPSLÅDOR 27
4.3.5 BILDKORT 27
5
4.3.6 BILDSTÖD 28
4.3.7 GRUPPARBETE 28
4.3.8 MODELLTEXTER 28
4.4 SAMMANFATTNING 29
5 SAMMANFATTANDE RESULTATDISKUSSION OCH SLUTSATSER 29
5.1 MÖJLIGHETER FÖR FLERSPRÅKIGA ELEVERS LÄRANDE 30
5.2 HINDER FÖR FLERSPRÅKIGA ELEVERS LÄRANDE 32
5.3 SLUTSATSER OCH FRAMTIDA STUDIER 33
KÄLLFÖRTECKNING 35
BILAGOR 37
6
Tabellförteckning
Tabell 1 Data över deltagare, antal yrkesår, utbildning och ämnesundervisning ......................................... 10
Tabell 2 Intervjuernas längd i minuter och antal deltagare per intervju ......................................................... 10
Lista över bilagor
Bilaga 1 Intervjufrågor .................................................................................................................................................... 37
Bilaga 2 Brev till deltagare ............................................................................................................................................ 38
7
1 Inledning och syfte
1.1 Inledning
Denna intervjustudie handlar om tolv lärare i årskurs 4–6 som beskriver hur de arbetar med
flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Genom vår studie vill vi söka visa vilka
undervisningsmetoder de använder och varför de använder dessa metoder. Ämnet är angeläget
i samhället i allmänhet och på de undersökta skolorna i synnerhet, då en omvandling pågår
med en stor ökning av flerspråkiga elever i klasserna. I dagens samhälle finns en risk att de
som inte har tillägnat sig en hög grad av litteracitet kommer att bli utestängda från mycket av
den kunskap och information som är en del av samhällets kultur. Att behärska skolspråket
ställer höga krav på språkförmåga eftersom skolspråket ofta är relativt avancerat och abstrakt.
Det kan innebära att det blir svårt för dem som saknar erfarenhet av denna typ av språk.
Genom en språk- och kunskapsutvecklande ämnesundervisning kan eleverna parallellt
utveckla både språk och ämneskunskaper. Skolverket föreskriver att undervisningen ska an-
passas till varje elevs förutsättningar samt att alla elever ska ges stöd och stimulans så att de
utvecklas så långt som möjligt. Därför är det angeläget att undersöka hur lärare arbetar med
språk- och kunskapsutvecklande undervisning. I vår studie önskar vi undersöka om och hur
de metoder som lärarna uppger att de använder sig av kan förstås mot kända teoretiska
modeller för inlärning, som har stöd inom forskningen för svenska som andraspråk.
1.2 Syfte och frågor
Studiens syfte är att undersöka vilka metoder några lärare i årskurs 4–6 beskriver att de
använder för att stärka flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Centralt i studien
är dessa lärares metodval och hur de motiverar dessa. För att uppfylla syftet ställer vi följande
två frågor till materialet:
1. Hur beskriver lärare i åk 4–6 att de arbetar för att stärka flerspråkiga elevers språk- och
kunskapsutveckling i deras möte med skolspråket?
2. Vilka hinder och möjligheter anser lärarna att de beskrivna metoderna ger?
8
Valet av frågor har sin grund i att vi önskar studera vilka metoder lärare rapporterar att de
använder för att bedriva en språk- och kunskapsutvecklande undervisning och hur de
motiverar sina val av undervisningsmetoder.1
1.3 Studiens disposition
Efter detta inledande kapitel presenteras i kapitel 2 en redogörelse för studiens metod och
material. I kapitel 3 redogör vi för teoretisk bakgrund, ram och centrala begrepp för vår
studie. I kapitel 4 redovisas studiens resultat tillsammans med en analys av detsamma.
Studien avslutas med kapitel 5 som innehåller en sammanfattande resultatdiskussion och
slutsatser.
2 Metod och material
Nedan beskrivs insamlingsmetoden och materialet. Vidare redovisas datagenerering och
analysmetod. Därefter följer ett avsnitt med kritik av metod och material. Kapitlet avslutas
med en kort forskningsetisk diskussion.
2.1 Insamlingsmetod
I detta avsnitt beskrivs insamlingsmetoden, dvs. intervjumetod, hur urvalet har skett och
slutligen en översikt över deltagarna i studien.
2.1.1 Fokusgrupp som intervjumetod
Innan studien startade informerades rektorerna på respektive skola och gav sitt samtycke till
att vi intervjuade lärare på skolan. Därefter kontaktade vi de lärare som rektorerna uppgett
som intresserade alternativt tog kontakt själva med lärare för att fråga om de ville delta i
studien. Intervjuguiden skickades ut i förväg (bilaga 1). Intervjuerna genomfördes av oss var
för sig och vår roll var att leda intervjun genom att ställa frågor, följdfrågor och fördela ordet
mellan deltagarna. Vårt mål var att ställa öppna och översiktliga frågor som öppnade för
samtal i grupperna. Vi försökte undvika dubbelfrågor och frågor som var för långa, negerande
och ledande. I vissa fall ställde vi följdfrågor för att få förtydliganden och utförligare svar
eller för att leda samtalet vidare.
Vi valde intervjumetoden fokusgrupp, vilket är en kvalitativ forskningsmetod där
deltagarna samtalar om ett förutbestämt ämne. Fokusgruppintervjuer ger deltagarna
1 Uppsatsen är ett samskriven, och vi intygar att vi är gemensamt ansvariga för alla delar i uppsatsen.
9
möjligheten att ta del av varandras tänkande; åsikt och svar kan föda nya funderingar hos
deltagarna, vilket kan vara värdefullt för intervjuaren (jfr Denscombe 2009:238). Tekniken
med fokusintervjuer valdes främst för att vi som intervjuare skulle få möjlighet att ställa
kompletterande frågor beroende på hur intervjun utvecklade sig.
Alla intervjuer spelades in med hjälp av inspelningsfunktionen på våra mobiltelefoner.
Intervjuerna transkriberades, där huvudprincipen var att orden återgavs i standardiserad
skriftspråksform.
2.1.2 Urval
Urvalskriteriet för deltagare gjordes utifrån att de skulle vara behöriga lärare och arbeta med
elever i årskurs 4–6. Urvalet utgör alltså ett strategiskt urval men också ett
bekvämlighetsurval, eftersom vi använt det som fanns tillgängligt (se Trost 2010:140). Vi
tillfrågade fyra olika skolor; på en skola avböjde rektorn för lärarnas räkning att delta i
studien med hänvisning till tidsbrist. Tre av skolorna tackade ja och lärarna fick ett
informationsbrev där vi klargjorde syftet och frågorna samt beräknad tid för intervjun. I
brevet fanns även Vetenskapsrådets (2015) fyra individskyddande krav. Vår målsättning var
att minst åtta lärare skulle delta i studien. Gensvaret på vår förfrågan blev överraskande stort
och tolv lärare tackade ja till att delta. Ingen ändrade sig under arbetets gång utan alla tolv
lärare ingår i studien.
2.1.3 Deltagare
Studiens alla tolv deltagare arbetar i årskurs 4–6 på skolor på mindre respektive mellanstora
orter i Götaland. Det finns flerspråkiga elever på alla skolor. De tolv deltagarna intervjuades i
fyra fokusintervjuer.
Deltagarnas utbildning, antal yrkesår och nuvarande undervisningsämnen varierar och
redovisas i tabell 1 nedan.
10
Tabell 1 Data över deltagare, antal yrkesår, utbildning och undervisningsämnen
Deltagare Yrkesår Ämnesbehörighet Undervisningsämnen SVA-utbild.
Jennifer 18 Ma, id Ma, id Ingen alls
Fannie 12 SO, en, bd En, Bd 1)
Katrin 3 Sv, sva, en, ma, SO, NO Sv 45 hp
Jannika 6 Sv, SO, ma Sv, SO Ingen alls
Karina 15 Sv, sl, speciallärare Speciallärare Ingen alls
Vera 6 Sva, sv, en, ma, SO Sv, en, SO, ma, bd Enstaka kurs, 3)
Satu 13 Ma, NO, id, sv, sva Ma 2) 3)
Rosa 7 Sv, sva, NO Sv, sva, ma, SO, NO 2) 3)
Tommy 10 Sv, SO, NO, ma Sv, ma, SO Ingen alls
Lina 10 Sv, SO, id Ma, NO 4)
Angela 14 Ma, NO, en Ma, NO, sv, bd 4)
Jenny-Ann 5 Sv, SO, ma Sv, SO 2)
1) Har utbildning i engelska som andraspråk från utländsk utbildning. 2) Kurs i lärarprogrammet. 3) Kollegial
handledning och utbildning i kommunal regi på arbetsplatsen. 4) Pågående utbildning om nyanländas lärande vid
Linnéuniversitetet.
I tabell 1 framgår att den ämnesbehörighet som lärarna har överensstämmer någorlunda med
de ämnen som lärarna undervisar i. Det framgår vidare att de flesta inte har någon specifik
utbildning i ämnet svenska som andraspråk utanför kollegial handledning och de kurser som
ingick i lärarprogrammet.
2.2 Material
Studien har en kvalitativ ansats och materialet består av fyra fokusintervjuer med sammanlagt
12 deltagare. Dessa fokusintervjuer har spelats in och transkriberats. I tabell 2 nedan
redovisas intervjuernas längd i minuter och deltagare per intervju.
Tabell 2 Intervjuernas längd i minuter och antal deltagare per intervju
Intervjuer Deltagare Intervjuernas längd
Grupp 1 Jennifer, Fannie, Katrin 44:08
Grupp 2 Jannika, Karina 27:30
Grupp 3 Vera, Satu, Rosa 42:15
Grupp 4 Tommy, Lina, Angela, Jenny-Ann 36:28
Totalt 12 150:21
Fokusintervjuernas empiri omfattar drygt 150 minuters inspelning, vilka specificeras ovan i
tabell 2 tillsammans med gruppernas deltagare. Inga inspelningar är tillgängliga i sin helhet
11
för utomstående, men den transkriberade och avidentifierade texten kan göras tillgänglig för
läsare som önskar att fördjupa sig i studien. Ljudfiler har arkiverats digitalt.
2.3 Datagenerering och analysmetod
Genom transkriberingen fick vi möjlighet att bekanta oss med materialet på djupet. Därefter
sorterades materialet enligt en tematisk analysmetod som innebär att materialet strukturerades
upp i tematiska grupper och att vi sammanfattade resultatet och drog slutsatser utifrån de
tematiska grupperna. Temana utgick från metoder som är kända inom språk- och
kunskapsutvecklande undervisning för flerspråkiga elever. Genom att dessa tentativa teman
noterades, kan analysen sägas börja i transkriberingen.
I nästa steg strukturerades och kodades råmaterialet under preliminära rubriker, varefter
temana närlästes ytterligare en gång. Genom denna metod, som beskrivs i Doverborg &
Pramling Samuelsson (2000:50) om tolkning av svar och hur man i analysarbetet finner de
svar som är relevanta, valde vi slutligen att citera och referera representativa delar av
deltagarnas intervjusvar för att på ett övergripande sätt presentera analysresultat från
intervjuerna.
2.4 Metod- och materialkritik
Semistrukturerad fokusintervju har varit en fungerande metod för att få svar på frågorna om
vilka metoder några lärare i årskurs 4–6 beskriver att de använder för att stärka flerspråkiga
elevers språk- och kunskapsutveckling och hur lärare motiverar sina metodval. Vi har fått svar
på hur lärarna beskriver att de praktiskt arbetar med dessa metoder, men eftersom inga
observationer har utförts kan vi inte validera att det de beskriver överensstämmer med
verkligheten. Studien utgår från lärarperspektivet och lärarnas utsagor, inte elevperspektivet
och den ger inte svar på vilka effekter metoderna har på flerspråkiga elevers språk- och kun-
skapsinlärning, vilket inte heller är studiens syfte.
Det finns flera faktorer som kan haft påverkan på studiens resultat, till exempel
olikheter i tillvägagångssätt för oss intervjuledare samt andra olikheter i intervjusituationerna,
exempelvis gruppsammansättning och intervjumiljö. För att i största mån säkra reliabiliteten
hade vi noga planerat frågor och intervjusituationer i förväg, samt delgett lärarna frågorna i
förväg. Genom att ha en flexibel ordningsföljd på frågorna och möjlighet för både lärare och
intervjuledare att ställa följdfrågor skapades ett avslappnat samtalsklimat. Genom
fokusgruppintervjuer kan deltagare diskutera fram svar och haka på varandras tankegångar,
och vi som intervjuledare var uppmärksamma på att fördela taltiden jämnt.
12
Vi valde intervju som materialinsamlingsmetod och spelade in intervjuerna så att vi
båda skulle kunna lyssna på dem upprepade gånger. Reliabiliteten i den valda analysmetoden
kan inte anses vara likvärdig med en kvantitativ analysmetod, eftersom forskarens inverkan
får anses vara oundviklig i produktionen av kunskap. När vi presenterar vårt resultat använder
vi företrädesvis metoden att referera svaren, och då ses lärargruppen som ett kollektiv.
Emellanåt väljer vi att återge citat från enskilda lärare i de fall som dessa ger ett annat svar än
gruppen.
Generaliserbarheten för vår studie är begränsad, precis som för fallstudier generellt. Det
resultat som vi har konstaterat skulle kunna ha sett annorlunda ut om några andra lärare
intervjuats. Vi är även medvetna om att vår presentation av studien kan påverka hur läsaren
uppfattar resultatet.
2.5 Forskningsetik
Studien följer Vetenskapsrådets fastlagda forskningsetiska principer, informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilket innebär att vi har följt de
fyra huvudkrav som ställs på vår forskning. Inför intervjuerna delade vi ut ett
informationsbrev (bilaga 2) som innehöll information om studiens frågor och vad syftet med
intervjuerna var. I informationsbrevet framgick även att deltagandet var frivilligt, att svar
skulle komma att avidentifieras och förvaras på ett säkert sätt och att insamlat material endast
skulle användas för forskningsändamål. Under fokusintervjuerna användes deltagarnas namn,
vilket är en av orsakerna till att ljudfilerna inte finns tillgängliga för utomstående, utan endast
avidentifierad transkription.
3 Bakgrund och teoretisk ram
Här ges en bakgrund till forskning om olika faktorer för språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt, innebörden av begreppet och metoder som enligt etablerad forskning i svenska som
andraspråk ses som språk- och kunskapsutvecklande. Inledningsvis belyses det
sociokulturella perspektivet, litteracitet samt kulturellt och språkligt kapital. Därefter beskrivs
skillnader mellan vardagligt språk och skolspråk. Avslutningsvis behandlas språk- och
kunskapsutveckling i skolans ämnen med fokus på grundläggande metoder.
13
3.1 Det sociokulturella perspektivet
I det sociokulturella perspektivet har språkligt och kulturellt sammanhang betydelse för
lärande. De kommunikativa processerna betraktas som grundläggande för inlärning och
utveckling. Interaktion människor emellan har stor betydelse för utveckling av begrepp och
språk eftersom det är genom interaktion som människan kan utveckla nya sätt att tänka,
resonera och handla. Eleverna ses som enskilda individer som aktivt bidrar till sin inlärning i
samspel med andra (Säljö 2014:37, 115). Språkanvändning i interaktion med andra har inte
bara betydelse för andraspråksinlärning utan också för förstaspråksinlärning (Gibbons
2013:41). Begreppet stöttning kommer från engelskans scaffolding och finns med som ett
nyckelbegrepp inom det sociokulturella perspektivet (Lindberg 2013:494). Eleven kan klara
av sådant som han eller hon inte hade kunnat klara på egen hand genom att få vägledning och
stöttning av en vuxen eller en mer kompetent klasskamrat (Vygotskij 1978:87, Säljö
2014:122). Enligt Vygotskij gynnas elevens lärande av att få utmaningar som ligger lite över
elevens aktuella kunskapsnivå, vilket Vygotskij benämner som den proximala
utvecklingszonen (Säljö 2014:122, Cummins 2001:8ff.). Tanken är att det som eleven kan
göra idag genom samarbete kan eleven sedan göra självständigt imorgon. Eleven imiterar och
lär sig i samarbete och genom handledning (Vygotskij 1978:86, Vygotskij 1999:333ff.).
3.2 Litteracitet – kulturellt och språkligt kapital
Man kan sägas vara litterat inom ett ämne om man förstår hur de grundläggande principerna i
ämnet är organiserade. Olika ämnen kräver olika litterata förmågor. Det kan innefatta att
kunna läsa olika genrer, känna till hur språket kan organiseras, kunna använda olika strukturer
inom språket och att kunna bedöma språket utifrån olika kriterier (Gibbons 2010:30).
Flerspråkiga elever är inte en homogen grupp utan en grupp med mycket olika förutsättningar,
sociokulturell bakgrund och som befinner sig på olika kunskapsnivåer i svenska (Viberg
1996:111, Abrahamsson 2009:257). Eftersom dessa elever har olika kulturellt och språkligt
kapital med sig till skolan är de olika förberedda på skolans ämnesundervisning. Det gör att
vissa av de flerspråkiga eleverna känner igen den svenska skolans språkliga
socialisationsmönster, medan många möter mönster som de inte känner igen (Hägerfält
2011:19–20). För att elever ska utveckla avancerad litteracitet krävs explicit undervisning
(Wedin 2013:142).
Enligt Reichenberg (2001:3–7) är många läromedelstexter alltför koncentrerade i sitt
språk och saknar orsakssammanhang, vilket gör att många elever har svårt att tillgodogöra sig
14
innehållet i texterna. För att kunna stödja och hjälpa eleverna är det av stor vikt att lärarna i de
olika ämnena kan förklara de typiska drag som finns i ämnets texter (Björk & Liberg
2006:17). Många läromedelstexter är idag multimodala, vilket innebär att innehållet skapas av
både verbala och visuella delar. Flertalet lärare tänker dock inte på vilka funktioner de olika
textdelarna kan ha. Visualiseringar kan både beskriva, förklara, men också omformulera,
motsäga, summera det som de verbala delarna uttrycker (Hägerfält 2011:103).
3.3 Skillnader mellan vardagligt språk och skolspråk
Det finns enligt Hajer & Meestringa (2014:31–35) en skillnad på flera plan mellan vardagligt
språkbruk och skolans språkbruk. Om man ser till språklig form har det vardagliga språk-
bruket enkel meningsbyggnad medan skolans språkbruk har komplex syntax och svåra ord-
former, sammansatta ord och nominaliseringar. Om man ser till språklig funktion sker
interaktionen jämlikt mellan samtalspartners i vardagligt språkbruk till skillnad från skolans
språkbruk som oftast har interaktionsformen Initiering–Respons–Feedback. Läraren har ofta
en expertroll och interaktionen handlar främst om att förklara, motivera, jämföra,
sammanfatta och klassificera. Ur semantisk aspekt har vardagligt språkbruk en direkt synbar
kontext och ord används i sin vardagliga betydelse. Skolans språkbruk är specialiserat,
tekniskt, abstrakt, ofta skriftspråkligt och innehåller fackspråklig betydelse av vardagliga
begrepp.
För kunskapsutveckling i skolans ämnen krävs kunskap om skolspråket (Axelsson
2009:6–7, Hägerfält 2011:49). Det tar längre tid att utveckla skolans språkbruk än det
vardagliga språkbruket (Gibbons 2010:35). Geijerstam (2006:15) påpekar att skolspråket kan
vara särskilt svårt för flerspråkiga elever, eftersom dessa elever har en annan språklig och
kulturell bakgrund och även tillgång till ett annat vardagsspråk.
3.4 Språk- och kunskapsutveckling i skolans ämnen
Enligt skolans styrdokument ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och
behov och främja elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i
elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket 2011b:8–9).
Eleverna ska uppleva att kunskap är meningsfull och att deras kunskapsutveckling går framåt,
samt få stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling (Skolverket 2011b:14). Flerspråkiga
elever kan enligt Skolverket (2014:22) ges möjlighet att utveckla sin språkförmåga parallellt
med kunskaper. Gibbons (2013:33) använder begreppet språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt och anser att det finns stora möjligheter att utveckla flerspråkiga elevers språk- och
15
kunskapsinlärning då de är delaktiga i klassrumsundervisningen. Om ämneslärare integrerar
språk och innehåll så kan ett andraspråk utvecklas samtidigt med ämneskunskaperna. Hajer &
Meestringa (2014:8) delar denna åsikt, men använder begreppet språkinriktad undervisning.
Ämnesundervisning kan användas för att stimulera språkutvecklingen för flerspråkiga elever i
alla åldrar som har passerat nybörjarnivå (a.a.). I en språkinriktad undervisning eller i språk-
och kunskapsutvecklande arbetssätt sätter man tillsammans med eleverna mål för både språk-
och ämneskunskaper. I undervisningen används en didaktik som är kontextrik, som
eftersträvar ett stort språkligt inflöde, många möjligheter till aktivt deltagande i muntlig
interaktion och skrivande i meningsfulla sammanhang. Undervisningen bygger på det
sociokulturella perspektivet av lärande, där man lär genom samarbete och lärarna stöttar
eleverna i att utveckla sitt språk och sina ämneskunskaper samt ger god återkoppling till
eleverna (Hajer & Meestringa 2014:7, 37, Hajer 2003:8, Gibbons 2013:27ff.).
Skolverket (2014:7) anser att lärare i skolan behöver kunskap om hur
andraspråksinlärning går till. Lärarna behöver också ha kunskaper om språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt för att de flerspråkiga eleverna ska få en gynnsam språk- och
kunskapsutveckling. En språkinriktad undervisning som riktar in sig både på de
ämnesmässiga och på de språkliga målen gynnar alla elever i skolan (Hajer & Meestringa
2014:7ff., Skolverket 2013:10). Varje ämne har en egen terminologi, och den språkinriktade
undervisningen har som mål att eleverna ska lära sig att använda det ämnesspecifika språket
både muntligt och skriftligt. För att kunna ge eleverna stöd i att bygga upp ett skolrelaterat
språk ska språk användas på ett genomtänkt och medvetet sätt (Hajer & Meestringa
2014:20ff.).
3.4.1 Rimligt höga förväntningar
Det är viktigt att lärare har rimligt höga förväntningar på alla elever. Om eleverna ska bli
motiverade i sin språk- och kunskapsutveckling måste de känna att lärarna tror på deras
förmåga (Skolverket 2015:8). Jenner (2004:10–11) hänvisar till den pedagogiska forskningen
som benämns Pygmalioneffekten. Lärares förväntningar har betydelse för elevers motivation
och skolresultat. Om lärare har positiva förväntningar ökar chanserna för goda elevresultat
och vice versa. Forskningen har även visat att elevernas och lärarnas beteende förändras
beroende på hur lärarens förväntningar formas och förmedlas. De elever som upplever att
läraren signalerar att de har positiva förväntningar på dem är mer aktiva. Läraren ger dem mer
beröm, mer betänketid eller mer stöttning i uppgifter. Elever med låga förväntningar på sig får
16
inte samma chanser och presterar sämre. Det kan bli en ond cirkel om läraren anser sig få sina
uppfattningar bekräftade.
3.4.2 Kartlägga, planera och anpassa undervisningen
Hajer & Meestringa (2014:24–25) beskriver att elever skiljer sig åt i skolbakgrund och i det
kulturella kapital som eleven har med sig från hemmet. Elevers inlärningsstrategier,
inlärningsstilar, språkfärdigheter och välbefinnande och motivation är också individuella.
Läraren behöver kartlägga och anpassa undervisningen efter elevernas behov. I den
pedagogiska kartläggningen och planeringen ska fokus ligga på ämnes- och kursplaner så att
kunskaps- och språkutveckling i all undervisning kan utvecklas (Skolverket 2014:8). Lärare
är mer eller mindre förpliktigade att planera, genomföra och följa upp undervisningen och hur
elevens lärande ser ut för att anpassa undervisningen så att alla elever får den ledning och
stimulans som de behöver (Skolverket 2015:8).
3.4.3 Förförståelse och stöttning – kognitiv utmaning i undervisningen
Flerspråkiga elever behöver kunna aktivera och använda tidigare kunskaper för att kunna
bygga en nödvändig förförståelse i skolans ämnen (Skolverket 2011a:94). Som lärare måste
man utgå från elevens erfarenheter i undervisningen och betrakta elevernas tidigare kunskaper
från ett resursperspektiv. I resursperspektivet dominerar ett additivt synsätt på lärande, vilket
innebär att man lägger till nya kunskaper genom det nya språket till de tidigare kunskaperna
(Elmeroth 2008:78).
Det kan vara nödvändigt att förenkla eller välja bort text om eleven är nybörjare i
svenska (Gibbons 2010:125). I andraspråksundervisningen har dock enklare ifyllnadsövningar
varit vanligare än kognitivt krävande uppgifter (Gibbons 2010:24). Många lärare väljer att
förenkla uppgifter för flerspråkiga elever genom att exempelvis förkorta eller ta bort svåra ord
i texter eller ta bort delar i uppgifterna, vilket kan leda till att innehållet och
språkinlärningsmiljön begränsas. Ofta får inte eleverna i denna typ av undervisning tillfälle att
själva producera nya språkliga delar genom tal och skrift. Detta kan i sin tur leda till att
möjligheterna för eleverna att få återkoppling på det de formulerat så att de kan utveckla sitt
språk och formulera nya hypoteser uteblir. Fokus läggs på lösryckta fakta istället för djupare
förståelse (Hajer 2003:6ff.). Enligt Hägerfält (2011:48) leder det till att elever använder sitt
vardagsspråk även där ett mer komplext skolspråk behövs.
Flerspråkiga elever behöver utmanas i olika kommunikativa situationer i tal och skrift
genom att få kognitivt krävande uppgifter, men de behöver också olika stöd i sin utveckling
17
av språk- och ämneskunskaper (Hägerfält 2011:48, Gibbons 2010:25). Hur mycket
kontextuellt stöd som behövs är bland annat beroende av elevens erfarenheter och upplevelser
(Gibbons 2010:25). Läraren kan skapa möjligheter för alla elever, både de med svenska som
modersmål och de med svenska som andraspråk, att nå högt ställda kunskapskrav genom att
ge klassen såväl kollektiva stödstrukturer som individuella stödstrukturer (Bergh Nestlog
2012:17, 247). Stöttning är en tillfällig handledning av eleven, där eleven ges strategier för
hur han eller hon ska utföra något. När stödet successivt avtar, är målet att eleven
självständigt skall kunna utföra liknande uppgifter (Gibbons 2010:42, Ehrnlund & Ekerstedt
2015:22, Bråten 2008:233). Stöttning kan innebära den hjälp som elever får i
klassrumsinteraktionen i samspel med varandra och läraren, en tillfällig hjälp som läraren ger
eller innefatta mer konkret material (Gibbons 2010:25, 2013:39). I en undervisning med hög
kognitiv utmaning och stöttning inom elevens närmaste utvecklingszon utvecklas elevens
kunskaper som bäst. Om skolarbetet är kognitivt krävande blir alla elever mer intresserade
och uppnår högre måluppfyllelse (Gibbons 2010:38ff.).
3.4.4 Elevaktivitet och klassrumsinteraktion
Interaktionen i klassrummet kan gynnas genom väl genomtänkt planering. I traditionell
undervisning har läraren ofta som huvudsyfte att överföra kunskap och interaktionen bygger
ofta på ett IRF-mönster där läraren ställer en kontrollfråga i syfte att kontrollera elevernas
kunskap. Eleverna svarar genom ett kortfattat svar och får kortfattad återkoppling (Gibbons
2013:50–51). I många fall ställer lärare färre och enklare frågor till de flerspråkiga eleverna,
vilket gör att de inte kan tillgodogöra sig det som diskuteras i klassen eller får möjlighet att
uttrycka sig så att de kan utveckla sitt språk (Hajer 2003:10). Gibbons hänvisar till Krashen
som tar upp begreppet begripligt inflöde och hävdar att förmågan att förstå tal och skrift är
centralt i språkinlärningen. Begripligt inflöde behöver inte vara förenklat inflöde. Språket ska
därför ligga steget över det eleven kan producera. Lärarna ska främst använda autentiskt och
specifikt ämnesspråk som görs begripligt utan språklig förenkling. Språket kan göras
begripligt genom att elevens modersmål används, genom användning av bilder, gester och
mimik, demonstrationer och upplevelser som exempelvis experiment, genom symboler som i
exempelvis matematik, multimodalt material och genom att bygga vidare på elevernas
erfarenheter och att eleverna får uttrycka sig på mer än ett sätt (Gibbons (2010:193–194).
Lärande uppstår enligt det sociokulturella perspektivet när individer i en grupp
samspelar (Dysthe 2003:31). Grupparbeten, som är väl förberedda och som ger utrymme för
dialoginriktad interaktion, kan främja interaktion och språkutveckling. Uppgifterna ska vara
18
kognitivt anpassade och kräva interaktion och att alla är delaktiga eftersom allas kunskaper
behövs, inte bara uppmuntra eleverna till att interagera (Gibbons 2013:50ff.). Indelningen av
klassen i hem- och expertgrupper där varje elev blir expert inom ett visst område är ett
exempel på en form av grupparbete där alla elever behöver vara aktiva eftersom deras
kunskaper behövs i gruppen (Gibbons 2013:201–202). I grupparbeten får eleverna ett ökat
inflöde eftersom språket talas av andra än läraren och information och elevtankar uttrycks på
olika sätt (Gibbons 2013:51–52). Enligt Lindberg (2013:486) får inläraren möjlighet att visa
på förståelse eller brist på förståelse och kan påverka inflödet och göra det begripligt genom
att ställa frågor, be om förklaringar och upprepningar. Elevernas utflöde blir större när de
interagerar med varandra och själva är aktiva i språket och får förtydliga vad de menar
(Gibbons 2010:195).
3.4.5 Metoder för språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt
Skolspråket utvecklar sig inte av sig självt. Lärare kan förbättra elevers möjligheter till skol-
framgång genom att använda en synlig, explicit undervisning om språket och genrer i olika
ämnen, eftersom språket är av avgörande betydelse för kunskapsutvecklingen i alla ämnen.
Därför är det viktigt att alla lärare tänker igenom hur språk- och kunskapsutveckling hänger
ihop och kan ske i deras ämnen. Det räcker inte med att läraren förklarar typiskt
ämnesspecifika ord, för att eleverna sedan själva ska kunna använda orden. Eleverna behöver
bli medvetna om ämnesspråkliga textmönster och språkliga konstruktioner genom explicit
undervisning (Hägerfält 2011:47). Eleverna ska inte enbart känna till olika läs- och
skrivstrategier, utan de måste också veta hur de ska använda dem. Lärare behöver genom
olika aktiviteter stötta eleverna för att de ska få kunskap om vilka olika genrer, det vill säga
olika former av skrivande, som krävs i skolans kursplaner (Gibbons 2010:159).
En explicit undervisning, exempelvis med hjälp av modellering av olika strategier, ger
goda elevresultat (Ehrnlund & Ekerstedt 2015:22). Detta visar även en studie som Bergh
Nestlog har gjort, där lärarna i studien ansåg att medveten och strukturerad undervisning
höjde kvaliteten på elevernas argumenterande texter Bergh Nestlog (2009:98ff.). En modell
som kan användas för genrebaserad undervisning är cirkelmodellen (Gibbons 2013:103).
Modellen som även benämns som cirkelmodellen för undervisning och lärande (Kuyumcu
2013:616, Johansson & Sandell Ring 2012:31) är indelad i fyra steg. Steg 1 handlar om att
bygga upp kunskap om ämnesområdet. Därefter i steg 2 studeras texter inom genren och
läraren skriver modelltexter för att ge eleverna förebilder. I steg 3 skrivs en gemensam text
19
och målet är att eleverna i steg 4 skriver en individuell text (Gibbons 2013: 103–111,
Hedeboe & Polias 2008:17).
Alla lärare behöver enligt Westlund (2009:334) vara lässtrategilärare och stötta
eleverna, exempelvis genom metoden reciprok lässtrategiundervisning, så att eleverna blir
strategiska tänkare, inte bara användare av strategier. Metodens grundstrategier för att
utveckla läsförståelse är att förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta
(Oczkus 2003:14–18). Begreppet reciprok betyder ömsesidig och innebär en undervisning
som bedrivs i dialogform, både mellan elev och lärare och mellan elev och elev (Bråten
2008:231).
3.5 Bakgrund och teoretisk ram: en sammanfattning
Vår forskningsbakgrund skall förstås i ljuset av det sociokulturella perspektivet, där de
kommunikativa processerna betraktas som grundläggande för inlärning och utveckling.
Ämnesundervisningens skolspråk ställer höga krav på elevers litterata förmågor, vilket ställer
än högre krav på de flerspråkiga eleverna. Dessa elever kan ges möjlighet att parallellt med
språkkunskaper även utveckla ämneskunskaper genom språk- och kunskapsutvecklande
undervisning. Faktorer för en språk- och kunskapsutvecklande undervisning är att läraren har
höga och realistiska förväntningar på eleverna, samt att man kartlägger elevernas kunskaper
och anpassar undervisningen utifrån kartläggningen. Vidare konstateras att förförståelse,
stöttning och kognitiv utmaning är av avgörande betydelse för flerspråkiga elevers språk- och
kunskapsutveckling. Slutligen visar forskning att skolspråket inte utvecklar sig självt utan att
elevaktivitet, klassrumsinteraktion och explicit undervisning i form av modellering av olika
strategier ger goda elevresultat.
4 Analys och resultat
Här nedan presenteras resultatet av studien om hur lärare i årskurs 4–6 beskriver att de arbetar
med flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Först presenteras hur lärarna förstår
begreppet språk- och kunskapsutvecklande undervisning, vilket är relevant för analysen av
hur lärarna gör metodval och hur dessa i sin tur motiveras. Därefter kommer ett avsnitt om
skolspråkets krav. Under rubriken 4.2 redovisas anpassningar som lärarna gör i planeringen
och klassrummet, och hindrande faktorer för dessa. Avslutningsvis redovisas några av de
metoder som lärarna beskriver att de använder i sin ämnesundervisning.
20
4.1 Språk- och kunskapsutvecklande undervisning
I det här avsnittet presenteras hur lärarna förstår begreppet språk- och kunskapsutvecklande
undervisning och vilken betydelse de anser att en sådan undervisning har. Dessutom redovisar
vi hur lärarna diskuterar och utvecklar vad de menar att skolspråket ställer för krav på de
flerspråkiga eleverna.
4.1.1 Innebörden av en språk- och kunskapsutvecklande undervisning
Begreppet språk- och kunskapsutvecklande undervisning är inte ett självklart begrepp bland
lärarna, och på frågan om vad det innebär ger de initialt trevande svar. Det tycks finnas en
osäkerhet om vad begreppet står för, men när lärarna väl kommer igång i sin beskrivning så är
de relativt samstämmiga. Lärarna säger att man tänker att de flerspråkiga eleverna ska få in så
mycket ämneskunskaper som möjligt, och samtidigt få ett vidgat språk och utveckla språket i
takt med att de utvecklar kunskap i ett ämne. Flera av dem säger att språket vidgas genom att
begrepp som eleverna lär sig i NO- och SO-undervisningen förs in i undervisningen; då ökar
förståelsen när elever aktivt kan använda språket (jfr Gibbons 2010). De är överens om att det
är oväsentligt vilket ämne det är, eftersom man utvecklar språket i alla ämnen. Denna sam-
stämmighet tyder på att det finns en relativt hög medvetandegrad bland lärarna om vad språk-
och kunskapsutvecklande undervisning innebär. Hajer & Meestringa (2014:8) anser att andra-
språk kan utvecklas samtidigt med ämneskunskaperna om ämneslärare integrerar språk och
innehåll.
Nästan alla lärarna nämner även dialog: att prata, ta ut begrepp, att arbeta med texter
tillsammans, oavsett ämne. Just denna strävan efter ett stort språkligt inflöde är typisk just för
den språk- och kunskapsutvecklande undervisningen, och passar även väl in i det sociokultu-
rella perspektivet på lärande. Genom att lära genom samarbete mellan eleverna och stöttning
från lärare menar Gibbons att eleverna utvecklar såväl sitt språk som sina ämneskunskaper
(jfr Gibbons 2012:27ff.). Vera påpekar fördelen med att arbeta tematiskt för att man då har
möjligheten att dra paralleller mellan olika ämnen och uppmärksamma ord och begrepp inom
samma område men i olika sammanhang. Just att göra undervisningen kontextrik och använda
den i meningsfulla sammanhang beskriver Hajer & Meestringa (2014:8) som en del i den
språk- och kunskapsutvecklande undervisningen.
4.1.2 Betydelsen av en språk- och kunskapsutvecklande undervisning
Lärarnas uppfattning är att en språk- och kunskapsutvecklande undervisning har stor
betydelse för alla elevernas språkliga utveckling, inte bara för de flerspråkiga eleverna. Flera
21
av lärarna återkommer till detta upprepade gånger, t.ex. för begrepp i ämnen som SO och NO.
Där anser lärarna att ord och begrepp är svåra för alla elever, oberoende av bakgrund. Lina
nämner att det finns stora vinster för övriga i klassen: hon berättar om bildkort som de arbetat
med för en elev som har stora inlärningssvårigheter. Utifrån dessa bildkort kunde de arbeta
språkutvecklande genom att samtala och skriva, vilket enligt Linas utsaga visade sig falla väl
ut. Hon säger att alla elever kan arbeta med sådana enkla metoder och nå resultat. Vidare
anser hon att det gynnar alla elever att vara tydlig i sin undervisning och
informationsöverföring, exempelvis genom att skriva på tavlan hur dagen ser ut, eftersom det
då blir lättare för alla elever att veta vad som förväntas av dem och när och om de ska gå ifrån
klassrumsundervisningen för exempelvis studiehandledning eller specialundervisning.
Även Karina talar om de positiva effekterna för hela klassen och tror att även om det
kräver mycket förberedelse så vinner undervisningen mycket på att genomgångarna med
eleverna stöds av många bilder. Hon talar om bildstöd för att visualisera det som sägs och
nämner också att eleverna tillsammans med bilder har möjlighet att se hur det skrivna ordet
ser ut. Hon tillägger: ”Och jag tänker att det är bra för alla, inte bara för de flerspråkiga
eleverna, utan även de eleverna med svagt språk eller som har svårt att ta till sig” (Karina).
Det tycks alltså råda en konsensus om att en språk- och kunskapsutvecklande under-
visning har stor betydelse för alla i klassrummet, inte bara för de flerspråkiga eleverna. Detta
konstaterar även Hajer & Meestringa: att eftersom en språk- och kunskapsutvecklande under-
visning inte bara riktar in sig på de ämnesmässiga målen utan även de språkliga, gynnar detta
alla elever i skolan (Hajer & Meestringa 2014:7ff.).
Flera av lärarna önskar att de hade mera kunskap om språk- och kunskapsutvecklande
undervisning. Just lärarnas möjligheter att ge sådan undervisning diskuterar även Skolverket i
sin rapport (2014:7). Det framkommer under intervjuerna att det råder en överensstämmelse
mellan lärarnas utbildning och deras benägenhet att ge exempel på olika metoder. Exempelvis
nämns undervisning i form av dialogisk undervisning om läs- och skrivstrategier samt reci-
prok läsförståelseundervisning och skrivstrategiundervisning genom cirkelmodellen av de av
lärarna som har mest utbildning i ämnet svenska som andraspråk genom högskoleutbildning
eller kollegial handledning.
4.1.3 Skolspråkets krav
Lärarna är eniga om att skolspråkets krav på eleverna är höga, eftersom skolspråket är både
abstrakt och situationsberoende. Flera av dem anser att det ställs väldigt höga krav i
instruktionerna, eftersom det är så mycket mera i skolarbetet än att, som Fannie uttrycker sig,
22
översätta glosor och räkna i matteboken. De är överens om att det framför allt är det abstrakta
språket som är svårt att förmedla och ger exempel på såväl lyckade som misslyckade
gestaltningar som de utfört med hjälp av kroppsspråket. Jennifer tror att de flerspråkiga
eleverna har höga krav på sig även från de andra eleverna, exempelvis om de inte förstår hur
en lek eller ett spel går till så förväntas de ändå förstå när de har fått det förklarat för sig.
Genom att eleven under skoltid deltar i aktiviteter som är regelstyrda, som en rastaktivitet,
omfattas även umgängesspråket under skoltid av skolspråkets högre krav.
Kraven kan variera mellan ämnena konstaterar några av lärarna. De har märkt att många
av de flerspråkiga eleverna har lättare att följa med i NO-undervisningen. Skälet till detta
hävdar lärarna är att NO-ämnet ofta är konkretare än exempelvis SO-ämnet och att eleverna
ofta har en hel del förförståelse om exempelvis djur och kroppen, oavsett varifrån eleverna
kommer. Däremot säger flera av lärarna att elevernas bakgrund spelar roll i ämnen som
samhällskunskap, eftersom de anser att den kulturella aspekten påverkar genom att eleverna
har så olika förutsättningar. Hajer & Meestringa (2014:24–25) är av samma uppfattning, men
menar även att läraren behöver kartlägga och anpassa undervisningen efter elevernas behov,
vilket dock inte är något som de intervjuade lärarna nämner.
Jenny-Ann nämner att skolspråket närmast kan anses som en helt annan typ av språk.
Hon säger dessutom att hon tycker att det har blivit mycket mer begrepp, i synnerhet
komplicerade sådana, i och med införandet av läroplanen Lgr11. Hon får medhåll av de andra
lärarna som framhåller att vår nuvarande läroplan ställer mycket höga krav på förmågor som
att reflektera, analysera, dra slutsatser och jämföra. Därmed kan det också finnas en risk för
en kulturkrock, säger Jenny-Ann, eftersom man under sin tidigare skolgång kanske inte alls
har tränat dessa förmågor. Katrin exemplifierar med att några av de nyanlända eleverna i
hennes klass inte kommit i kontakt alls med skrivandet av skönlitterära texter tidigare. I den
skola som de gått i har större vikt lagts vid att skriva av vad läraren säger, inte att använda sin
fantasi i skolskrivandet.
4.2 Anpassning planering och undervisning
I det här avsnittet presenteras vilka anpassningar som lärarna beskriver att de gör för att stärka
flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Först presenteras de anpassningar som
görs av undervisningen på planeringsstadiet och i klassrummet och därefter ett avsnitt som
handlar om hindrande faktorer som lärarna angav under intervjun.
23
4.2.1 Anpassning av undervisningens planering
Några av lärarna beskriver att de planerar annat material för de flerspråkiga eleverna att arbeta
med; en del är skilt från den ordinarie undervisningen, medan annat är inom samma ämne
men med lättare uppgifter. Flera lärare nämner inlästa läromedel på olika modersmål från
Inläsningstjänst som ett verktyg för att orientera eleverna. Lärarna brukar även försöka hitta
filmer och bilder som passar till ämnet för att språkförstärka i klassrummet. Även att ge
individuella läxor som är anpassade i svårighetsgrad beskrivs som en anpassning på
planeringsstadiet. I klassrummet finns ibland extra stöd för att genomföra läxförhören genom
att delar läses upp och förklaras på annat sätt. Karina visar på vikten av att noga tänka igenom
planeringen före lektionen för att man då kan få hjälp från exempelvis studiehandledaren med
att förklara ord och begrepp. Hon anser att det visserligen är tidskrävande men att man vinner
i längden genom att eleverna förstår vad som förväntas av dem på lektionen. Hon talar också
om bildstöd för att visualisera innehållet och arbetsområdet. Karina återkommer vid flera
tillfällen till vikten av att undervisningen föregås av en grundlig planering och introduktion av
arbetsområdet. Hon anser att eleverna blir mer självgående när de förstår instruktionerna,
vilket ger en vinst i längden trots att planeringen av lektionerna tar tid.
Några av lärarna uppger att de inte gör så många anpassningar i själva
undervisningsplaneringen, men att de alltid har i åtanke att erbjuda olika sätt att lära sig.
Fannie anser att lärare behöver: ”Säga vad vi ska göra, skriva det på tavlan, visa med bilder,
visa med kroppsspråk, visa en film” (Fannie).
4.2.2 Anpassning vid undervisning i klassrummet
De flesta av lärarna talar om att arbeta i grupper, vilket de gjort mera på senare tid än tidigare.
De anser att det finns en fara med att arbeta individuellt eftersom de flerspråkiga eleverna då
riskerar att lämnas åt sig själva. Därför försöker lärarna att åtminstone delvis ägna sig åt
gruppuppgifter så att det är flera elever som arbetar tillsammans och hjälps åt. Angela
problematiserar behovet av anpassningar:
Det är ju många i klassrummet, och många behöver hjälp med olika saker. Jag kan inte
sätta mig och ha en enskild genomgång med den här eleven samtidigt som jag ska ha en
genomgång med mina andra tjugo. Så det är en svårighet där. (Angela)
Den otillräcklighet som Angela beskriver att hon känner är mer eller mindre genomgående för
lärarna i intervjustudien. De återkommer ofta till att de flerspråkiga eleverna inte ges samma
möjligheter som de andra eleverna. Lärarna anger organisatoriska eller tidsmässiga skäl till
24
detta. Samtidigt har Angela upptäckt att detta arbetssätt att göra gemensamma uppgifter, hela
gruppen tillsammans, gynnar alla elever och inte bara de flerspråkiga. Alla lärare återkommer
till att de använder kroppsspråket för att konkretisera sin undervisning och för att förklara
abstrakta begrepp.
Även Inläsningstjänst nämns återigen som en anpassning, denna gång i klassrummet i
motsats till på planeringsstadiet. Flera av lärarna talar sig varma om möjligheten att erbjuda
eleverna förförståelse inom ämnet före eller under lektionen, för att sätta ämnesområdet i ett
sammanhang.
Några av lärarna anser att de behöver vara flexibla i sina anpassningar, eftersom det ofta
är oklart vid vilka lektioner som de flerspråkiga eleverna närvarar och vilka lektioner som de
lämnar ordinarie verksamhet. Lina säger att även om det är positivt med många personer
inblandade, såsom studiehandledare, SVA-lärare med flera, så blir det också mera dynamiskt
och rörigt.
4.2.3 Hindrande faktorer för språk- och kunskapsutveckling
Skillnaderna mellan de undersökta skolorna blir märkbara när lärarna talar om tekniska
hjälpmedel. Lärarna från den kommun som inte har individuella lärplattor till eleverna
uppvisar en frustration över att de sinkas av bristen på digitala hjälpmedel. Några lärare
nämner att elever använder privata mobiler, men att det inte är något som skolan bekostar för
de eleverna som inte har tillgång till en mobil. Satu uttrycker ett önskemål om att eleverna
skulle ha tillgång till en egen mediaspelare för att först kunna lyssna på sitt modersmål och
därefter på svenska. Om eleverna hade haft egna datorer, lärplattor eller mediaspelare hade de
kunnat använda Inläsningstjänst mera. Även översättningsprogram kommer högt upp på
lärarnas önskelista över tekniska hjälpmedel. På den andra skolan finns det andra tekniska
förutsättningar, och varje elev har tillgång till en individuell lärplatta. Däremot har man i
denna kommun inte haft tillgång till studiehandledning på olika modersmål via
Inläsningstjänst. Dock har ett avtal om detta tecknats under höstterminen 2015.
Nästan alla av lärarna återkommer till att det är tidskrävande att arbeta med att skapa
förförståelse, i synnerhet om man inte hinner göra det före lektionen. Visserligen tycker de att
det är en bra metod som även eleverna själva visar att de tar till när möjligheten ges, och
några lärare ger exempel på att de flerspråkiga eleverna är vetgiriga och entusiastiska och vill
ta reda på vad det är de ska göra när de inte förstår något som förklaras. Men tidsbristen
rapporteras som frustrerande och lärarna skulle vilja ha mer tid för att kunna individualisera,
t.ex. att ge individuella läxor och göra andra individanpassade uppgifter i skolan. De skulle
25
även vilja ge extra genomgångar och stöttning till dem som behöver det, men lärarna ser inte
att det är möjligt på grund av tidsbrist.
4.3 Övriga språkutvecklande metoder och hjälpmedel i undervisningen
I avsnittet nedan presenteras översiktligt några övriga metoder och hjälpmedel som lärarna
beskriver att de använder i sin språk- och kunskapsutvecklande undervisning.
4.3.1 Förväntningar hos lärare och elever
De intervjuade lärarna ser vikten av att eleverna känner att lärarna tror på deras förmåga så att
eleverna ska bli motiverade i sin språk- och kunskapsutveckling (jfr Skolverket 2013:7). Det
är en betydelsefull aspekt av lärandet och ett förhållningssätt som man hela tiden behöver
påminna sig om, understryker lärarna. De nämner att de lätt låter eleverna slippa frågor i bör-
jan för att i all välvilja minimera risken för att utsätta dem för en situation där de inte kan
svara. Men risken med detta, anser de, är att de i klassen därigenom kan hamna i en situation
där de flerspråkiga eleverna känner sig exkluderade under lektionstid.
Vera anser att det varierar hur stora förväntningar eller krav som eleverna har på sig:
”Många av eleverna som vi har fått till skolan, de hade inte så höga förväntningar på sig att
prestera eftersom de i princip kom ut i klass direkt, helt utan kunskaper i svenska språket”
(Vera). Hon förtydligar att det kanske snarare är krav än förväntningar som anses här, och
fortsätter genom att ge exempel på att nyanlända elever mest förväntas sitta med och snappa
upp lite när de andra eleverna får adekvat undervisning och att denna brist på krav kan
försvåra i ett senare skede när eleverna kommit längre i sin språkutveckling och förväntas
prestera mera.
Flera av lärarna återkommer till hur avgörande förväntningarna på eleverna är, dvs.
Pygmalioneffekten (se Jenner 2004:10–11); en situation där lärare som har positiva förvänt-
ningar på elever ökar chanserna för att de uppnår goda resultat och vice versa. Detta kan bli
en ond cirkel om läraren upplever att förväntningarna infrias. Katrin berättar om en incident
där de flerspråkiga eleverna ombads hoppa över en uppgift. Uppgiften var inte genomtänkt
utifrån ett flerspråkigt perspektiv utan ganska komplicerad att förstå och egentligen inte ens
särskilt viktig. Men då blev de flerspråkiga eleverna både ivriga och frustrerade; de ville
verkligen förstå och vara inkluderade. Angela berättar om hur hon kommer på sig själv med
att bara ställa ja- och nej-frågor till de flerspråkiga eleverna, medan hon i högre grad ställer
förklara-frågor till de svenska eleverna, vilket är en metod som kan leda till ojämlikhet mellan
26
eleverna. Både Katrin och Angela ser kritiskt på sitt eget förhållningssätt i dessa situationer
och tycker att de själva behöver signalera positiva förväntningar och krav, eftersom de tror att
positiva förväntningar leder till att eleverna är mer aktiva (jfr Jenner 2004:10–11).
4.3.2 Förförståelse
Det finns en konsensus bland lärarna om att ge en språk- och kunskapsutvecklande undervis-
ning, som kan ge de flerspråkiga eleverna en förförståelse. I många fall finns redan en viss
kunskap i ämnet, som läraren kan utgå från (jfr Skolverket (2011a:94). Vera exemplifierar
den roll som förförståelsen spelar och säger också att ämnet biologi har stora fördelar genom
att eleverna har med sig mycket förförståelse för exempelvis kroppen och djurlivet. Angela
säger att det är viktigt att förbereda och ge förförståelse, inte bara lämna ut text och frågor och
lämna eleverna själva åt sitt öde. Hon anser istället att det är viktigt att man pratar om texten i
början av lektionen och förklarar begrepp.
Flera lärare säger att det är betydelsefullt att orientera eleverna översiktligt inför
arbetsområdet. Katrin menar att man som lärare behöver kontextualisera det arbetsområde och
de moment som undervisningen behandlar. Att man först ger en övergripande bild och
därefter fyller på med detaljer, istället för att sammanfoga en massa detaljer till en helhet i
slutet av arbetsområdet. Hon påpekar vidare att det inte är säkert att den helheten ens stämmer
överens med hur eleverna har tillägnat sig stoffet; de kan ha fått felaktig bild av vad det är
klassen har arbetat med. Karina är inne på samma sak:
Säg att man pratar om atomer och molekyler. Så länge man tror att atom betyder
atombomb så är det otroligt svårt att begripa området. Och när man gör det under
hela tiden som man arbetar med området så är hela området ganska försakat. (Karina)
Hon fortsätter med att en väl förberedd planering som kan ges i förväg till studiehandledaren,
SVA-läraren eller modersmålsläraren är en av nycklarna till att skapa förförståelse. Hon anser
att det då är arbetsområdets nyckelbegrepp som behöver genomsyra undervisningen som sker
tillsammans med dessa lärare.
I princip alla lärare som arbetar i den ena kommunen uttrycker värdet av att ha tillgång
till studiehandledning från Inläsningstjänst. Lärarna upplever att det skapar en bra
förförståelse genom att eleverna före lektionen kan lyssna på materialet, och sedan höra
samma information på svenska i klassrummet när man pratar om ämnet. Om de har tidigare
kunskaper i ämnet optimeras chanserna till möjligheten att utgå ifrån dem om eleverna
27
orienteras översiktligt inför arbetsområdet, vilket Elmeroth beskriver som det additiva
synsättet på lärande, nämligen att man lägger till nya kunskaper till de kunskaper som redan
finns (Elmeroth, 2008:78).
4.3.3 Whiteboardtavlor
I en av klasserna har lärarna individuella whiteboardtavlor till sina elever, för att låta eleverna
göra tankekartor. Genom att ha möjligheten att skriva ned ord och begrepp, så bidrar det till
interaktionen och blir en positiv kraft för eleverna att berätta om något för klassen,
exempelvis om vad som hände i helgen. Tankekartan på den egna whiteboarden hjälper
eleverna att minnas vad de tänkt berätta om, och det finns en trygghet för eleverna i att ha
orden uppskrivna som hjälp för minnet.
4.3.4 Begreppslådor
Ett annat pedagogiskt verktyg är begreppslådor, som Angela använder. Hon själv anser
blygsamt att det inte är någon märkvärdig metod, men flera av de andra lärarna som har sett
henne använda begreppslådorna tycker att det är ett bra arbetssätt. Angela beskriver att hon
har samlat in ord och begrepp ifrån NO-ämnet som klassen håller på med för tillfället, ett
ämne med många ord och begrepp. Hon anser att dessa ord ska tränas mycket, eftersom det är
svåra ord för alla elever. Metodiken går ut på att hon förvarar de insamlade orden och
begreppen, nedskrivna på pappersark i en låda. Eleverna får gå fram och dra en papperslapp
med ett ord ur lådan när tillfälle ges; det är antingen som en styrd aktivitet eller en spontan,
om det blir någon minut över i slutet av en lektion. Eleverna kan välja mellan att antingen
förklara ordet de dragit ur lådan för klassen eller ber någon annan i klassen förklara. Denna
metod är flera av lärarna mycket positiva till eftersom de tror att den är språk- och
kunskapsutvecklande i all sin enkelhet.
4.3.5 Bildkort
Lärarna beskriver hur en av skolornas speciallärare gjorde bildkort för att se utvecklingen hos
en av eleverna, eftersom man dittills inte hade sett någon progression alls hos eleven. Eleven
hade svenska som modersmål, men man såg att det fanns stora inlärningssvårigheter. Eleven
fick tio bildkort i läxa och fick repetera dessa kontinuerligt, skriva om dem och förklara
muntligt. Lina som har arbetat med detta tror att den metoden med fördel går att utveckla
genom att eleverna exempelvis kan försöka skriva en mer utvecklad mening om äpplen eller
liknande uppgifter. Hon anser att enkla saker som bildkort kan ha god effekt på elevernas
28
lärande, oavsett modersmål. I synnerhet de flerspråkiga eleverna har stor hjälp av att få ett
visuellt stöd i sitt lärande.
4.3.6 Bildstöd
Många av lärarna nämner bildstöd som exempel på språk- och kunskapsutvecklande undervis-
ning, vilket de ständigt återkommer till. Fannie förtydligar varför hon tror att det är viktigt att
genomgångar stöds av mycket bilder för att eleverna ska kunna visualisera det som sägs, hon
menar att eleverna använder alla sinnen för att ta in språket och begreppen. Lina håller med
och anser att läraren inte bara ska tala om begrepp, utan hon hänvisar också till reciprok
lässtrategiundervisning, dvs. att det är viktigt att man tillsammans även tittar på bilderna och
rubrikerna, att man inte bara slänger ut en text (jfr Gibbons 2010:159).
På lågstadiet finns det en större tydlighet genom användandet av bildstöd tror lärarna,
exempelvis i situationen när man skriver upp på tavlan hur dagen ser ut. De anser att man
genom att använda bilder skulle göra det extra tydligt och att det skulle vara lättare för de
flerspråkiga eleverna att känna till aktiviteten under dagen. Lärarna tror att det kan finnas en
vinning i att samarbeta och lära över stadiegränserna, eftersom det är lätt att tappa bra
metoder på vägen. Bland de yngre eleverna är det även vanligare att man har kontaktböcker
eller skrivböcker. Vera tar upp bildstöd även i denna kontext. Metoden är att hon skriver upp
eller ritar eller kompletterar på något annat sätt i de flerspråkiga elevernas skrivböcker,
eftersom det då blir lätt att återkoppla till det behandlade momentet vid ett senare tillfälle.
4.3.7 Grupparbete
Något som lärarna ständigt återkommer till är grupparbete. De talar om att inte lämna de
flerspråkiga eleverna åt sig själva, utan att de får stöttning antingen av en lärare eller av en
klasskamrat. En av grupparbetsmetoderna som nämns är ”expert- och hemgrupper”, vilket
ungefär förklaras som att eleverna delas in i tvärgrupper där de samarbetar om att ta reda på
fakta om något, för att sedan återvända till ursprungsgruppen och redovisa vad de lärt sig.
Detta är en metod som lärarna har arbetat med i samband med kollegial handledning om
språkutvecklande undervisning, och flera av lärarna är positiva till metoden och har använt sig
av den i praktiken.
4.3.8 Modelltexter
Modelltexter är en effektiv metod menar flera av lärarna. De beskriver hur de har arbetat med
en metod som de kallar cirkelmodellen, och hur detta har underlättat elevernas förståelse för
hur en text är uppbyggd. Cirkelmodellen går ut på att man går igenom textens delar
29
systematiskt, från inledning till avslutning. Först visas ett färdigt exempel, därefter skriver
klassen en text tillsammans och slutligen skriver eleverna varsin individuell text. Då har
eleverna strukturen tydlig framför sig, en tydlighet som passar även för elever som är
högpresterande. Att ha strukturen så tydlig gör att eleverna kan lägga större energi på innehåll
än på att försöka förstå formen, vilket innebär textproduktion av högre kvalitet. Lärarnas
antaganden om cirkelmodellen som en effektiv metod styrks av en studie som utförts av
Bergh Nestlog (2009:98, 102, 123), där lärarna i studien ansåg att medveten och strukturerad
undervisning höjde kvaliteten på elevernas argumenterande texter.
4.4 Sammanfattning
I detta avsnitt har vi redogjort för hur lärarna förstår begreppet språk- och
kunskapsutvecklande undervisning, samt hur de beskriver att de arbetar med detta och vilka
metoder de använder. Vidare har vi identifierat vilka hinder och möjligheter som lärarna har
angett att de angivna metoderna har. Vi har även presenterat vilka krav skolspråket ställer på
eleverna, samt hur lärarna gör anpassningar i sin lektionsplanering och i klassrummet.
5 Sammanfattande resultatdiskussion och slutsatser
Nedan sammanfattar vi och diskuterar resultaten. Detta gör vi med utgångspunkt i
flerspråkiga elevers lärande och de hinder och möjligheter som lärarna rapporterat, och som vi
såg när vi sammanställde studiens resultat. Lärarna i studien använder sig av språk- och
kunskapsutvecklande undervisning, främst de lärare som fått fortbildning i svenska som
andraspråk. Vår studie visar att utbildning i ämnet svenska som andraspråk har betydelse för
hur insatta lärarna i vår studie är i metodiken med språk- och kunskapsutvecklande
undervisning, och det förefaller att ju högre utbildning lärarna har, desto mer kunskap har de
om metodiken och desto fler förslag kan de ge på grundläggande element och metoder. Det
kan också konstateras att lärarna till viss del försöker utgå ifrån elevernas kunskaper och
erfarenheter (jfr Gibbons 2013:2) och att flera av lärarna vill få mer kunskap om språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt och öka sin förmåga att reflektera över olika metoders
möjlighet och hinder för att utveckla sin undervisning, vilket är i enlighet med Skolverkets
rekommendationer (2015:9–11).
30
5.1 Möjligheter för flerspråkiga elevers lärande
Lärarna i studien beskriver hur man kan arbeta med explicit undervisning om olika läs- och
skrivstrategier, såsom reciprok lässtrategiundervisning och arbete med modelltexter enligt
cirkelmodellen. Grundstrategierna för reciprok lässtrategiundervisning är att utveckla
läsförståelse genom strategierna att förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta
(Oczkus 2003:14–18). Undervisning är enligt Bråten (2008:231) uppbyggd i dialogform, både
mellan elev och lärare och elever emellan. Wedin (2013:142) uttrycker att det krävs explicit
undervisning för att elever ska utveckla avancerad litteracitet (se även Bergh Nestlog 2009
och 2012). Cirkelmodellen är en metod som kan användas för genrebaserad
skrivundervisning, där målet är att eleverna med hjälp av samarbete och handledning slutligen
ska kunna skriva en individuell text (Gibbons 2013:103–111, Hedeboe & Polias 2008:17).
Metoden stämmer väl överens med det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs tankar om
att det eleven kan göra idag genom samarbete kan hon eller han göra självständigt imorgon
(Vygotskij 1978:86, Vygotskij 1999:333).
Ett annat resultat är att lärarna i studien beskriver hur man kan arbeta för att få
elevaktivitet och interaktion genom olika former av grupparbeten (jfr Gibbons 2013:50ff.),
och det framkommer även att några lärare genom utbildning fått lära sig och börjat använda
den form av grupparbete där man arbetar med expert- och hemgrupper. Den innebär att
eleverna samarbetar kring faktasökning i tvärgrupper och därefter redovisar för den egna
gruppen. Genom att alla elevers kunskap behövs leder det till ökad elevaktivitet och
interaktion (jfr Gibbons 2013:201–202). Lärarna beskriver att genom grupparbeten är
eleverna aktiva tillsammans och hjälps åt. Barn lär sig genom imitation, i samarbete och
genom handledning (jfr Vygotskij 1978:86, 1999:333ff.). De flesta av lärarna talar om att det
positivt för eleverna att arbeta i grupper, eftersom samspelet i grupp kan vara betydelsefullt
för lärandet (Dysthe 2003:31). Gibbons (2013:50ff.) beskriver att grupparbeten, som är väl
förberedda och som ger utrymme för dialoginriktad interaktion, kan främja interaktion och
språkutveckling. Studien visar att lärarna beskriver att de har börjat använda grupparbeten
som undervisningsmetod ännu mer nu på senare år och att det enligt lärarna gynnar alla
elever. Detta förefaller vara en adekvat metod, eftersom språkanvändning i interaktion med
andra har stor betydelse för både första- och andraspråksinlärningen; uppgifterna ska
dessutom vara kognitivt anpassade och kräva interaktion för att vara adekvata (jfr Gibbons
2013:41, 50ff.). Sammantaget betonar lärarna vikten av interaktion och samarbete för
elevernas lärande, genom exempelvis varianter av grupparbeten och genom dialogisk
31
stöttning från lärare till elev och elever emellan. Denna interaktion har stor betydelse i
begrepps- och språkutvecklingen (jfr Säljö 2014:115).
Ett tredje resultat av studien är att alla lärare anser att språk- och kunskapsutvecklande
undervisning gynnar alla elever i klassrummet, något som även Hajer & Meestringa (2014:7–
15) konstaterar (se även Skolverket 2013:10). Lärarna är eniga om att det finns en skillnad
mellan vardagligt språk och skolspråk och att det abstrakta skolspråket ställer höga krav på
eleverna; de text- och informationstäta ämnena SO och NO anser lärarna framför allt är
exempel på detta (jfr Reichenberg 2001:3–7). Flera av lärarna nämner att de ser ett samband
mellan antalet begrepp som de flerspråkiga eleverna lär sig inom SO- och NO-undervisningen
och ökad förståelse och elevaktivitet.
Resultatet av studien visar även att lärarna beskriver att de arbetar medvetet för att
utveckla språket i alla ämnen genom exempelvis arbete med olika begrepp, även om de inte
explicit uttalar att de sätter upp både språkliga och ämnesmässiga mål, vilket Hajer &
Meestringa (2014:7–15) betonar är viktigt och gynnsamt för alla elever i skolan (se även
Skolverket 2013:10). Lärarna beskriver att eleverna kan utveckla sina språk- och
ämneskunskaper i alla skolans ämnen, om de ges möjligheter till det genom adekvat
delaktighet i skolan. Att flerspråkiga elever kan utveckla sin språkförmåga parallellt med
ämneskunskaper när de är delaktiga i klassrumsundervisningen genom språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt, framhävs också i modern forskning (jfr Gibbons 2013:33ff.)
Lärarna framhåller att elever som har annan kulturell och språklig bakgrund med sig till
skolan inte har samma grund och förförståelse för den ämnesundervisning som de möter (jfr
Hägerfält 2011:19–20).
Vidare visar studiens resultat att några av lärarna planerar förenklat och särskilt
anpassat arbetsmaterial till de flerspråkiga eleverna. Det kan alltså vara delar från den
ordinarie undervisningen eller uppgifter inom samma ämne, men på en enklare nivå,
exempelvis individuella läxor som är anpassade i svårighetsgrad. Detta kan sägas vara en
adekvat metod som har stöd inom flerspråkighetsforskningen. Gibbons (2010:125) nämner att
det kan vara nödvändigt att förenkla eller välja bort text om eleven är nybörjare. I detta finns
dock en fara eftersom det kan leda till att innehållet och språkinlärningsmiljön begränsas och
att eleverna inte får tillfälle att själva producera nya språkliga delar i tal och skrift (jfr Hajer
2003:6ff.). Ett exempel på anpassning som lärarna tar upp är muntliga läxförhör vid behov
eller förklaringar till frågorna i läxförhör. Flerspråkiga elever måste få olika stöd för att
utveckla sina språk- och ämneskunskaper (jfr Hägerfält 2011:48, Gibbons 2010:25).
32
Dessutom måste de utmanas i olika kommunikativa situationer i tal och skrift genom att få
kognitivt krävande uppgifter.
Ännu några resultat är att lärarna i studien använder stöttning i form av bildstöd och
filmer, inlästa läromedel på olika modersmål från Inläsningstjänst, användning av
kroppsspråk för att konkretisera begrepp i undervisningen och även med hjälp av
studiehandledare som förklarar ord och begrepp. För att eleverna ska utvecklas på bästa sätt
behöver lärare enligt Skolverket (2015:9–11) kunna variera sin undervisning och använda
flera olika metoder för att kunna förklara, illustrera och på olika sätt exemplifiera innehållet
som de undervisar om. Några av lärarna beskriver att de planerar undervisningen för att
eleverna ska få möjlighet att lära på olika sätt, men att vissa av anpassningarna som görs i
klassrummet inte finns med på planeringsstadiet, eftersom lärare måste vara flexibla och ha
ett dynamiskt klassrum efter elevernas behov. Flera av lärarna beskriver hur de planerar för
stöttning och använder det i undervisningen i klassrummet för de flerspråkiga eleverna;
eleverna kan få hjälp i klassrumsinteraktionen genom samspelet med varandra och läraren
eller genom den tillfälliga hjälp som läraren ger eller genom mer konkret i stödmaterial (jfr
Gibbons 2010:25, 2013:39).
Slutligen visar studien att förförståelse är ett honnörsord inom den språk- och
kunskapsutvecklande undervisningen. Lärarna ger eleverna förförståelse genom att förbereda
på olika sätt inför textläsning, exempelvis genom att tala om texten och förklara begrepp. Här
talar lärarna om metoder som användning av små whiteboardtavlor till varje elev för
tankekartor och nedteckning av nyckelbegrepp. De beskriver även användningen av
begreppslådor där eleverna drar begreppskort som läraren gjort, där eleverna får välja att
förklara dem själva inför klassen eller med hjälp av andra klasskamrater. Förförståelse ges
även genom att orientera eleverna översiktligt om arbetsområdet, genom samarbete med
studiehandledare och genom att eleverna får lyssna på texter på sitt modersmål genom
Inläsningstjänst.
5.2 Hinder för flerspråkiga elevers lärande
Resultatet visar att som hindrande faktorer för språk- och kunskapsutveckling nämner lärarna
främst bristen på digitala hjälpmedel och tid. Tidsbrist gör enligt vissa av lärarna att de inte
kan ge eleverna förförståelse, anpassad undervisning eller stöttning vid exempelvis
genomgångar, i den utsträckning som lärarna skulle önska. Resultaten om anpassningar av
planering och undervisning kan sammanfattas som att lärarna arbetar för att utveckla språket i
33
sina ämnen. De planerar för stöttning i olika former och gör olika anpassningar efter elevernas
behov. Att förenkla uppgifter kan vara adekvat, men också riskfyllt då elevernas inlärning kan
begränsas.
Studien visar att lärarna anser det viktigt att eleverna känner att skolan har positiva
förväntningar på dem, att lärarna visar att de tror på elevernas förmåga, eftersom
studieframgången hos eleverna annars kan utebli. Fenomenet benämns i forskningen som
Pygmalioneffekten, där positiva förväntningar från läraren ökar chanserna för goda
elevresultat. Omvänt får elever med låga förväntningar på sig inte samma chanser och
presterar därför sämre, vilket kan bli en ond cirkel om läraren upplever att förväntningarna
infrias (jfr Jenner 2004:10–11). Lärarna i studien fokuserar på tankesätt om hur de
flerspråkiga eleverna ska inkluderas i undervisningen. De ser kritiskt på sitt eget
förhållningssätt i situationer då de exempelvis av välvilja låtit de flerspråkiga eleverna slippa
uppgifter eller ställt ja- och nej-frågor till dem. Forskning vittnar om att ett sådant
frågemönster enbart leder till kortfattade elevsvar och kortfattad återkoppling, vilket gör att
elevernas möjligheter att utveckla sitt språk minskar (jfr Gibbons 2013:50–51, Hajer
2003:10).
5.3 Slutsatser och framtida studier
En slutsats som kan dras utifrån studiens resultat är att lärarna inte explicit kan definiera
begreppet språk- och kunskapsutvecklande undervisning men att de förefaller undervisa i en
anda som präglas av språk- och kunskapsutvecklande undervisning – didaktiskt och
metodologiskt – genom att undervisningen bygger på interaktion och samarbete med metoder
för alla sinnen. En annan slutsats är att de lärare i studien som fått fortbildning i svenska som
andraspråk tillämpar pedagogik och metodik som ligger i linje med språk- och
kunskapsutvecklande undervisning i högre utsträckning än de lärare i studien som inte fått
fortbildning i svenska som andraspråk.
Antalet flerspråkiga elever i skolan har ökat markant under de senaste åren genom
flyktingströmmen till Sverige, vilket även återspeglas på de skolor som studiens lärare arbetar
på. Att elevgruppernas storlek och sammansättning har förändrats innebär även att lärarnas
undervisning och syn på undervisning måste förändras. Lärarna i studien uttrycker att de vill
utveckla sin undervisning och öka sin förmåga att reflektera över olika metoders svagheter
och styrkor, men de saknar riktlinjer för hur de ska undervisa de flerspråkiga eleverna på
bästa sätt och efterfrågar gemensamma strategier i skolans organisation för detta. Därför
34
menar vi att det behövs studier i vilka metoder som är gångbara för att skapa optimal
inlärning för eleverna, och vi anser vidare att de flerspråkiga elevernas lärande behöver ingå i
skolans systematiska kvalitetsarbete. Enligt skolans styrdokument ska undervisningen
anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och främja elevers fortsatta lärande och
kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och
kunskaper (Skolverket 2011b:8ff.). För att detta ska vara genomförbart behövs praktiska
studier, förslagsvis genom studier av hur lärarna i praktiken omsätter de teorier och metoder
som de beskriver att de använder, eller genom interventionsstudier för att studera hur
undervisningsmetoder påverkar flerspråkiga elevers språk- och kunskapsinlärning.
35
Källförteckning
Abrahamsson, Niclas (2009). Andraspråksinlärning. Lund. Studentlitteratur.
Axelsson, Monica (red.). (2009). Många trådar i ämnet – genrepedagogiskt arbete i
knutbyskolan. Stockholm: Språkforskningsinstitutet.
Bergh Nestlog, Ewa (2009). Perspektiv i elevtexter: skriftligt argumenterande i grundskolans
mellanår. Lic.-avh. Växjö: Växjö universitet., 2009. Växjö. Hämtad 2015-05-22
[http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:vxu:diva-5023].
Bergh Nestlog, Ewa (2012). Var är meningen? Elevtexter och undervisningspraktiker. Diss.
Växjö: Linnéuniversitetet, 2012. Växjö. Hämtad 2015-05-20
[http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:lnu:diva-22166].
Björk, Maj & Caroline Liberg (2006). Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen
hand. Stockholm: Natur och kultur.
Bråten, Ivar (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Cummins, Jim (2001). ”Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för
utveckling av skolans språkpolicy”. I: Symposium 2000. Ett andraspråksperspektiv på
lärande. Nauclér, Kerstin (red.). Stockholm: Sigma förlag.
Denscombe, Martyn. (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Att förstå barns tankar: metodik för
barnintervjuer. Stockholm: Liber.
Dysthe, Olga (red.). (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Elmeroth, Elisabeth (2008). Etnisk maktordning i skola och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Ehrnlund & Ekerstedt (2015). Explicit undervisning för läs- och skrivutveckling. Lund:
Studentlitteratur.
Geijerstam, Åsa von (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Hämtad 2015-10-
01 [http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:169321/FULLTEXT01.pdf].
Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och
kunskapsutvecklandearbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala:
Hallgren & Fallgren.
Gibbons, Pauline (2010). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. Stockholm: Hallgren
och Fallgren.
Hajer, Maniké & Meestringa, Theun (2014). Språkinriktad undervisning. Stockholm:
Hallgren och Fallgren.
Hajer (2003). Språkutvecklande ämnesundervisning – ett andraspråksperspektiv i alla ämnen.
I: Olofsson, Mikael. Symposium 2003 Arena andraspråk. Stockholm: HLS Förlag.
Hedeboe, Bodil & Polias, John, 2008: Genrebyrån: En språkpedagogisk
funktionellgrammatik i kontext. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Hägerfält, Gun (2011). Språkarbete i alla ämnen. Stockholm: Liber.
Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling.
Johansson, Britt & Sandell Ring, Annica (2012). Låt språket bära: genrepedagogik i
praktiken. Stockholm: Hallgren och Fallgren.
Kuyumcu, Eija (2013). Genrer i skolans språkutvecklande arbete. I: Hyltenstam, Kenneth &
Lindberg, Inger (red.). Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle.
Lund: Studentlitteratur.
36
Lindberg, Inger (2013). Samtal och interaktion i andraspråksforskning. I: Hyltenstam,
Kenneth & Lindberg, Inger (red.). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och
samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Oczkus, Lori D (2003). Reciprocal Teaching at work: Strategies for improving Reading
Comprehension. Orinda: Newark, International Reading Association.
Reichenberg, Monica (2001). En lärobok för alla. I: Språkbruk 2001:2. Hämtad 2015-09-23
[http://www.sprakbruk.fi/index.php?mid=2&pid=13&aid=2453]
Skolverket (2011a). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013). Nyanlända elever i fokus. Stockholm: Fritzes förlag.
Skolverket (2014). Att bana väg för nyanländas lärande – mottagande och skolgång. Hämtad
2015-10-01 [http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.170058.1394457198!/menu/
standard/file/Nyanlanda_broschyr_Skolverket.pdf].
Skolverket (2015). Skolverkets lägesbedömning 2015. Stockholm: Fritzes Förlag.
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken- Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2015). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Hämtad 2015-09-27 [http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf].
Viberg, Åke (1996). Svenska som andraspråk i skolan. I: Hyltenstam, K. (red.). Tvåspråkighet
med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mind in society: the development of higher psychological
processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.
Vygotskij, Lev Semenovič (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Didalos.
Wedin, Åsa (2013). Skrift och mobilitet bland flerspråkiga ungdomar. I: Wedin, Åsa &
Hedman, Christina (red). (2013). Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet. Lund:
Studentlitteratur.
Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse. Stockholm: Natur och Kultur.
37
Bilagor
Bilaga 1 Intervjufrågor
Intervjufrågor
Hur länge har du arbetat som lärare?
Vilken utbildning har du?
Vilka ämnen undervisar du i?
Har du någon utbildning i undervisning av flerspråkiga elever?
Vad har du för erfarenheter av undervisning av flerspråkiga elever?
Anpassar du din undervisningsplanering eller undervisning efter de flerspråkiga elevernas behov, om så på vilket sätt? Vilka krav tror du att skolans språk ställer på flerspråkiga elever jämfört med ett mera allmänt språk?
Vad innebär en språk- och kunskapsutvecklande undervisning, och vilken uppfattning har du om betydelsen av en språk- och kunskapsutvecklande undervisning?
Vilka metoder använder du för att arbeta språk- och kunskapsutvecklande i undervisningen, och varför har du valt dessa metoder? På vilket sätt gynnar de flerspråkiga eleverna, och har du kunnat mäta några resultat?
38
Bilaga 2 Brev till deltagare
Intervju för examensarbete
Vi kontaktar dig för att höra om du kan medverka i en intervju som kommer att ligga till grund för ett examensarbete i en kandidatkurs i Svenska språket vid Linnéuniversitetet i Växjö. Vi som skriver examensarbetet arbetar som lärare respektive speciallärare, och vi har båda ett stort intresse i såväl svenska språket som i ämnet svenska som andraspråk.
Studiens syfte är att undersöka vilka metoder några lärare i årskurs 4–6 beskriver att de använder för att stärka flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Centralt i studien är dessa lärares metodval och hur de motiverar dessa. Därför vill vi genomföra fokusintervjuer med lärare i årskurs 4–6, i grupper om två till fyra deltagare. Intervjun tar ca 30–40 minuter. Ni kommer att få intervjufrågorna i förväg, och vi kommer att behöva spela in intervjuerna och transkribera dem i efterhand.
Studien kommer att ligga till grund för vår kandidatuppsats vid Linnéuniversitetet.
När vi arbetar med vår studie följer vi Vetenskapsrådets fastlagda forskningsetiska principer. Det innebär att vi följer de fyra huvudkrav som ställs på vår forskning, vilka kortfattat kan sammanfattas:
Du som deltagare informeras om studiens syfte Ditt deltagande är frivilligt Dina svar kommer att avpersonifieras och dina uppgifter kommer att förvaras på ett säkert
sätt Insamlat material kommer inte att användas på något annat sätt än för forskningsändamål.
Vi är mycket tacksamma om du vill ta dig tid att delta i vår studie, och kommer att kontakta dig inom kort.
Med vänliga hälsningar Karin Hagstrand och Maria Rumar
