Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete 15 Högskolepoäng

Barns medvetenhet om sin egen

språkutveckling -Undersökning av 10 barn med svenska som andraspråk

Children’s awareness of their languagedevelopment

Sofie Lundkvist

Lärarexamen 210 Hp Examinator: Charlotte Paggetti

Sambarn

10-04-12 Handledare: Bodil Wesén

2

Abstract

Syftet med undersökningen var att ta reda på om barn med svenska som andraspråk var

medvetna om sin språkutveckling i skolmiljö. Jag ville även undersöka hur barnen kände att

deras språk utvecklades i skolan. Jag tog del av forskning kring ämnet språkutveckling och

fann en hel del rapporter kring pedagogernas tankar och åsikter om språkutveckling, men få

som beskrev språkutveckling ur barnperspektiv. Jag blev därför intresserad av att undersöka

barnens egna erfarenheter och tankar kring sin språkutveckling i skolmiljön.

Studiens frågeställningar:

Är barn med svenska som andraspråk medvetna om sin språkutveckling i skolmiljö?

När upplever barnen att deras språkutveckling främjas i skolmiljön?

Jag genomförde en kvalitativ undersökning på tio barn. Resultatet visade att barnen var

medvetna om sin språkliga utveckling i skolmiljön. De hade även en klar bild av hur de själv

kände att de utvecklade sitt språk i skolmiljön. Barnen som deltog i undersökningen beskrev att

de fick hjälp av sina syskon vid läxläsningen, något jag inte upplevt på de skolor jag har

praktiserat. Vidare tyckte de att deras lärare var tydlig i sina instruktioner och kunde förklara

ord på ett bra sätt, vilket de ansåg var en bidragande faktor till sin egen språkutveckling.

Nyckelord: Språk, språkutveckling, andraspråk, skolmiljö, barnperspektiv

3

Innehållsförteckning

1 Inledning………………………………………………………………………. 5

1.1 Syfte och Problemställning…………………………..……………………...7

2 Kunskapsbakgrund…………………………………………………………... 8

2.1 Språk………………………………………………………………………...8

2.2 Språkutveckling hos barn…………………………………………………...8

2.3 Teorier om språkinlärning……………………………………………........10

2.3.1 Behavioristisk teori……………………………………………………10

2.3.2 Nativistisk teori……………………………………………………. ..10

2.3.3 Kognitiv teori…………………………………………………………11

2.3.4 Sociokulturell teori……………………………………………………11

2.4 Andraspråk………………………………………………………………...12

2.4.1 Simultan tvåspråkighet………………………………………………..12

2.4.2 Successiv tvåspråkighet……………………………………………12

2.5 Undervisning och arbetssätt……………………………………………..13

2.5.1 Tematiskt arbete……………………………………………………..13

2.5.2 Portfolio……………………………………………………………...14

2.5.3 Modersmålsundervisning……………………………………………15

2.6 Styrdokument…………………………………………………………….16

2.6.1 LPO 94……………………………………………………………….16

2.6.2 Kursplanen för ämnet svenska……………………………………….16

3. Metod……………………………………………………………………….17

3.1 Val av ansats och undersökningsmetod………………………………….17

3.1.1 Val av intervjumetod………………………………………………..17

3.2 Urval………………………………………………………………………18

3.3 Genomförande…………………………………………………………….18

3.3.1 Etiska överväganden…………………………………………………19

3.4 Bearbetning och analys……………………………………………………20

4

4 Resultat………………………………………………………………………21

4.1 Kort beskrivning av barnen………………………………………………21

4.2 Språkutvecklande situationer i skolmiljön……………………………….21

4.2.1Klassrum……………………………………………………………..21

4.2.2 Raster…………………………………………………………………22

4.3 Undervisningsmetoder……………………………………………………..22

4.4 Läraren……………………………………………………………………..23

4.4.1 Lärarens språkbruk…………………………………………………..23

4.4.2 Stöttning från läraren…………………………………………………24

4.5 Läxhjälp…………………………………………………………………..25

4.5.1 Läxhjälp hemma………………………………………………………25

4.5.2 Språk och läxhjälp……………………………………………………25

4.6 Språkutveckling…………………………………………………………...26

4.7 Modersmålsundervisning………………………………………………….27

4.7.1 Stöd av modersmålsläraren i klassrummet…………………………..27

5 Diskussion……………………………………………………………………. 29

5.1 Litteaturdiskussion………………………………………………………...29

5.2 Metoddiskussion……………………………………………………….….29

5.2.1 Validitet och reliabilitet………………………………………………30

5.3 Slutsatser och resultatdiskussion…………………………………..………30

6 Litteraturförteckning………………………………………………………..35

Bilagor

Bilaga 1………………………………………………………………………….36

5

1 Inledning

Det talade språket används av oss människor för att vi ska kunna kommunicera med andra. Det

finns en mängd olika sätt att kommunicera på, men mina erfarenheter från skolan har visat att

det talade språket är det vanligaste i skolmiljön.

”Språket är ett symbolsystem som vi använder för att kommunicera. Med hjälp av språket kan vi

meddela oss med andra, ge uttryck för och ta emot idéer och känslor.”

(Evenshaug & Hallen, 2001 s 91).

Språket är inte bara viktigt för att vi ska kunna kommunicera med varandra. Interaktion och

kommunikation med andra människor är en viktig del av människans personliga utveckling

(Svensson 2009). Därför är språk och språkutveckling ett ämne som jag intresserat mig för.

Sverige är ett mångkulturellt land. Detta speglas i skolorna där det allt oftare talas en mängd

olika språk bland barnen. Med anledning av detta blev jag intresserad av att undersöka barns

medvetenhet om sin egen språkutveckling. Eftersom jag själv gick i en skola med i princip bara

svenskfödda barn blev jag intresserad av att undersöka hur barn med svenska som andraspråk

upplever sin egen språkutveckling. Det hade även varit intressant att undersöka barn med

svenska som modersmål, men för att begränsa undersökningen valde jag att lägga fokus på

barn med svenska som andraspråk. Jag tror även att jag kommer att ha nytta av dessa

kunskaper i mitt yrke som lärare.

Allt större fokus läggs på eleverna själv och deras eget inflytande på sin utveckling i skolan,

både gällande deras kunskapsinhämtning och arbetssättet för att nå målen inom de olika

ämnena. Språket har en viktig betydelse inte bara i skolan, utan även i det sociala samspelet.

Ett barns språkutveckling styrs bland annat av motivation och kan även påverkas av

omgivningens inställning till andraspråk (Arnqvist, 1993). Styrdokumenten uppmärksammar

språkets betydelse i skolan och vikten av att ha ett rikt språk för att kunna tillgodose sig ny

kunskap på bästa sätt, men också för att kunna ta för sig i samhället. I LPO 94 står det tydligt

under rubriken Mål att sträva mot

”Skolan skall sträva mot att varje elev utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår

betydelsen av att vårda sitt språk.” (LPO 94 sid 9)

6

Vidare kan vi i kursplanen för ämnet svenska läsa

”Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och

verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för

elevernas språkutveckling.” (www.skolverket.se)

Som lärare har man en grundtanke med sin undervisning för att se till att eleverna når de mål

som angetts. För mig som lärare känns det viktigt att även ta del av barnens tankar kring sin

egen språkutveckling, för att på bästa sätt kunna tillgodose deras behov därför valde jag att

lägga fokus på barnperspektivet. Eftersom undervisningen ska vara individanpassad och

styrdokumenten tar upp språkets betydelse tycker jag att språkutveckling är ett viktigt och

intressant ämne. Med denna undersökning hoppas jag att få en förståelse och inblick i hur

barnen själv tänker kring sin språkutveckling och hur denna kan gynnas på bästa sätt.

7

1.1 Syfte och problemställningar

Syftet med den här undersökningen är att ta reda på om barn i åldern 10-11 år med svenska

som andraspråk själv är medvetna om sin språkutveckling i skolmiljön. Jag vill även undersöka

i vilka situationer och på vilket sätt barnen upplever att de utvecklar det svenska språket i

skolan. Eftersom språk är ett väldigt brett ämne kommer jag att fokusera på barnens

språkutveckling i skolmiljön. Anledningen till att jag valt att fokusera på barnens

språkutveckling är eftersom man i styrdokumenten valt att lägga stor vikt vid språket och dess

inverkan på barns inlärning.

Studiens frågeställningar är:

Är barn med svenska som andraspråk medvetna om sin språkutveckling i skolmiljö?

När upplever barnen att deras språkutveckling främjas i skolmiljön?

8

2 Kunskapsbakgrund

I den här delen kommer jag att behandla teorier som tar upp språkutveckling, olika teorier kring

språkinlärning och språkundervisning som jag tycker är relevanta för min forskning. Jag

kommer även att ta upp tidigare forskning i form av undersökningar som jag tagit del av som

berör språkutveckling hos barn.

2.1Språk

När jag skriver ordet språk syftar jag på det talade språket eftersom det är det talade, eller även

kallat verbala språket jag främst kommer att undersöka i mitt examensarbete. Människor

kommunicerar dock även genom sång, dans och andra konstformer, men eftersom det vanligen

är med hjälp av språket som vi interagerar med andra människor innebär språket väldigt

mycket för människors utveckling (Svensson, 2009).

Jag upplever även att man i skolan främst använder sig av det talade språket för att förmedla

kunskap till barnen. När vi människor kommunicerar med hjälp av det verbala språket

använder vi oss dels av vår röst som nyanseras av uttal och betoning, men vi förstärker språket

med hjälp av vårt kroppsspråk och minspel. Språket hjälper oss att organisera, strukturera och

gruppera vilket gör det enklare för oss att tolka och uppleva vår omgivning. Språket hjälper oss

även att i samspel med andra utveckla en egen personlighet och identitet (Svensson, 2009).

2.2 Språkutveckling hos barn

Redan i mammans mage får barnet höra och bekanta sig med det språk mamman talar i form av

språkmelodin som hörs. Det har visat sig att barnet känner igen just mammans röst redan i tidig

ålder (Ladberg, 2000). Spädbarn börjar redan tidigt att samspela med sina föräldrar med hjälp

av kroppsspråket, detta är första steget till ett muntligt språk. Ofta fungerar samspelet som en

turtagning t.ex. vid matningstillfället. Detta samspel förutsätter att föräldern är uppmärksam

och besvarar de signaler barnet ger (Evenshaug & Hallen, 2001). De första ljuden barn själv

vanligtvis ger ifrån sig är skrik eller gråt. Vid tre månaders ålder börjar barnet jollra och

försöka kommunicera med föräldrarna genom att härma föräldrarnas tal (Ladberg, 2000).

Barnet börjar nu även experimentera med olika röstkvalitéer och ge ifrån sig trivselläten

(Sigurd & Håkansson, 2007). Det är först nu som muskulaturen börjat utvecklas så att barnet

kan röra tungan tillräckligt för att kunna skapa dessa ljud. Runt 6 månaders ålder börjar barnen

ofta använda stavelsejoller så som dadda osv. och det är först vid den här åldern som jollret

9

börjar låta som riktigt språk (Ibid.). De första begripliga orden brukar vanligtvis komma då

barnet är mellan 12 och 18 månader gammalt. När barn är runt två år börjar de ofta använda

tvåordssatser och utvecklar även sitt ordförråd markant. Vid treårsåldern börjar barnet

vanligtvis efterhand att forma meningar. Allt eftersom språkkunskaperna utvecklas börjar

barnet fånga upp och använda sig av olika grammatiska former i sitt språk. Evenshaug och

Hallen (2001) menar att barn redan vid femårsålder kan en hel del grammatiska regler och

använder dessa felfritt när de pratar. Då barn är i förskoleåldern händer det mycket med

språket. Enligt Arnqvist (1993) är det i den åldern barnet utvecklar sitt språk i väldigt hög takt.

De flesta barn runt 7-årsåldern har ett väl utvecklat ordförråd som kan bestå av upp till 10.000

ord ( Tingbjörn, 1994). Under hela barnets skolgång utvecklas språket grammatiskt och

ordförrådet ökar.

För att barnets språk ska utvecklas på bästa möjliga sätt bör barnets miljö vara stimulerande.

Dessutom krävs samtal, litteratutläsning, omvärldserfarenheter för att den medfödda

språkförmågan ska utvecklas hos barnet (Johansson & Svedner, 2003). Detta är faktorer som de

flesta barn får tillgång till i hemmet. I skolan och förskolan bör barnet få tillgång till

temaarbete och ämnesundersökning samt språklekar och språkövningar. För att öka barnens

nyfikenhet kring litteratur bör de ha stor tillgång till litteratur och tidningar. Samtal med barnen

är en vikig del för språkutvecklingen, på så sätt för man en dialog med barnet och kan följa upp

det barnen säger. Shidrokh Namei gjorde en undersökning bland iranska elever för att ta reda

på hur ordkunskaper hos minoritetsgrupper utvecklades inom både första och andraspråket i

förhållande till varandra (Namei i Axelsson, 1999). Namei menar att det är vanligt att barn

med svenska som andraspråk saknar delar av både sitt modersmål och sitt andraspråk. Namei

menar att barn som har svenska som andraspråk fyller igen sina luckor i de olika språken under

sin skolgång. Hon menar att bristen på ordförståelsen inom de två olika språken kan ge stora

luckor i barnens ämneskunskaper då de saknar en del av de ord som förekommer i

undervisningen.

En undersökning kring ungdomars val av språk som genomfördes på 1980-talet av Sally Boyd

visade att de flesta talade sitt modersmål med sina föräldrar och svenska med sina syskon samt

sina jämnåriga kamrater (Sigurd & Håkansson, 2007). Undersökningen visade att ungdomarna

valde att prata sitt modersmål med äldre personer och prata svenska med jämnårig.

10

2.3 Teorier om språkinlärning

Under åren har olika teorier avlöst varandra gällande barns språkinlärning. Jag kommer i det

här avsnittet att redogöra för några av de vanligaste teorierna vilka är behavioristisk teori,

nativistisk teori, kognitiv teori och slutligen sociokulturell teori.

2.3.1 Behavioristisk teori

Några av de mest kända behavioristerna är bland andra Ivan Pavlov och B.F Skinner. De var

överens om att barn lär sig språk genom att imitera. En annan viktig detalj är social

förstärkning vilken uppmuntrar barnen att utveckla sitt språk. Behaviorister ser språkinlärning

precis som annan inlärning och viktiga inslag är stimuli och respons, vilka hjälper till i

inlärningsprocessen (Svensson, 2009).

Enligt behavioristiskt synsätt ska en pedagog först och främst uppmuntra barnens försök att

utveckla sitt språk, men också vara duktig på att namnge, förklara och diskutera kring de

föremål som finns och händelser som sker kring barnen. På så vis får barnen en

sammankoppling mellan föremål/händelser och orden som beskriver dessa. Bland yngre barn

kan man ha större fokus på orden medan man bland äldre barn kan ha större fokus på

diskussioner och bearbetning av olika hädelser eller situationer barnen varit med om (Ibid.).

Kritiker till det behavioristiska synsättet menar att barns språkutveckling inte bara kan handla

om imitation, utan att det även måste finnas andra bidragande faktorer för att barnen skall

kunna utveckla ett rikt språk. De menar även att det är omöjligt för en pedagog eller förälder att

ha möjlighet att ständigt uppmuntra de försök barnen gör för att formulera nya ord eller

meningar.

2.3.2 Nativistisk teori

En av de mest framträdande inom nativistisk teori är Noam Chomsky som under 60-talet ville

framhäva vikten av grammatiken. Därför ville han göra en sammanställning av alla de

genensamma språkliga strukturer som finns inom de mänskliga kulturerna. Nativister menar att

det finns en del regler som praktiseras inom de mänskliga språken. T.ex. bygger alla språk på

meningar, substantiv, verb och slutligen på en grammatisk struktur. Det viktiga för nativisterna

var att studera hur ett språk växer fram hos ett barn. Han lade inte lika stor vikt vid

språkutvecklingsprocessen (Ibid.).

11

Kritiker menar nativister inte fäster någon vikt vid det sociala i sin syn på språkutveckling.

Vidare menas att barn som behöver extra stimulans inte får det som behövs eftersom

nativisterna menar att språket kommer av sig själv.

2.3.3 Kognitiv teori

Den främsta förespråkaren för den kognitiva utvecklingen var Jean Piaget. Han menade att

barnet lär sig genom att själv försöka, detta gäller både språk- och den allmänna utvecklingen.

Den kognitiva utvecklingen är därför av största vikt för barnet (Ibid.). Piaget menar att miljön

påverkar barnets utveckling, liksom de olika sinnena. Det sociala samspelet är av största vikt

för att barnet ska kunna utvecklas.

Adaptionsprocessen är en viktig del i Piagets teori, vilken innebär att människor anpassar sig

till sin omgivning. Två viktiga inslag i adaptionsprocessen är assimilation och ackommodation.

Assimilationen är en inåtgående process där människan anpassar omgivningen till sig själv. Vi

använder våra tankar för att kunna uppfatta omvärlden, på så vis uppfattar vuxna och barn sin

omvärld på olika sätt. Ett exempel på assimilation är barns lek. Ackommodation innebär till

skillnad från assimilation att man anpassar sig till sin omgivning. Vi människor behöver skapa

struktur och ordning i våra tankar, detta sker i ackommodationen. När vi imiterar tvingas vi

tänka på ett sätt så att vi kan efterlikna den roll vi vill imitera. Barn behöver förändra sitt

tankesätt då de leker rollekar för att kunna gå in i den roll de har för avsikt att inta. (Arnqvist,

1993)

2.3.4 Sociokulturell teori

Lev S Vygotskij är den främsta företrädaren för den sociokulturella teorin. Vygotskij ville visa

vikten av samspelet mellan det sociala, det historiska och det kulturella för individens

utveckling. Vidare menar han att både biologiska och sociala förutsättningar påverkar

språkutvecklingen. Liksom inom den kognitiva teorin har barnets tankar inverkan på

språkutvecklingen (Svensson, 2009).

Vygitskij såg språket som verbala tankar och lade stor vikt vid det sociala samspelet människor

emellan. Han menade att språket utvecklades till egocentriskt från att i början ha varit socialt

och kommunikativt. Ett exempel på det egocentriska språket är när vi människor tänker högt

(Arnqvist, 1993). Vygotskij lägger även stor vikt vid att barn utvecklar sitt språk i samspel med

12

personer som behärskar språket väl. Med hjälp av vägledning och hjälp av den mer erfarna får

barnet hjälp att utveckla redskap för att kunna hantera sitt språk bättre (Svensson, 2009).

2.4Andraspråk

Jag kommer i det här avsnittet redogöra för hur barn på olika sätt kan tillägna sig ett nytt språk,

även benämnt som andraspråk.

Enligt Arnqvist (1993) finns det främst två olika sätt vilka barn kan lära sig ett nytt språk på.

Dels kan barnen lära sig två språk samtidigt, vilket kallas simultan tvåspråkighet. Eller så kan

barnen lära sig två språk vid olika tidpunkter, först det ena språket och därefter det andra

språket. Detta kallas successiv tvåspråkighet (Ibid.). Det har visat sig att barn under tre år har

lättare att lära sig ett andraspråk än barn som är över tre år. Vidare har undersökningar visat på

att omgivningens inställning till tvåspråkighet kan påverka barnens inlärningsförmåga. Om

barnet upplever att omgivningen är positiv till andraspråk kommer barnet att utveckla sitt

andraspråk i en snabbare takt (Ibid.).

2.4.1 Simultan tvåspråkighet

Barn som via den simultana tvåspråkigheten lär sig ett andra språk kan ha en del brister i båda

språken då barnet lär sig språken samtidigt. Detta gäller främst då det är språk som skiljer sig

åt. Dessa barn kommer troligen ha ett mer utvecklat hemspråk, det språk som talas i hemmet.

Här blir språken alltså situationsbundna, vilket innebär att t.ex. de termer som används i skolan

kommer att vara mer utvecklade i det språk man talar i skolan. Allt eftersom barnet utökar sitt

ordförråd utvecklas språket och barnen blir efterhand mer medvetna om hur de ska använda de

båda språken. Forskning har visat på att barn förknippar de olika språken med olika personer

(Ibid.).

2.4.2 Successiv tvåspråkighet

Det finns som jag tidigare nämnt även barn som lär sig ett språk först och senare lär sig

ytterligare ett språk. Detta förekommer i det svenska skolsystemet då barnen vanligtvis först får

lära sig svenska i hemmet och i skolan och i år 3 i skolan får börja lära sig engelska. Eftersom

barnen först lär sig ett språk och därefter ett annat kommer kunskaperna inom de olika språken

variera. Modersmålet kommer vara mer utvecklat än det andra språket. Enligt Arnqvist (1993)

spelar motivationen till att lära sig ett andra språk stor roll vid inlärningen av ett nytt språk. I

13

svenska skolan är oftast svenska språket det gemensamma språk barnen talar med varandra,

detta kan leda till att barnen utvecklar sitt svenska språk ganska snabbt. Ett vanligt

förekommande fenomen är så kallad interferens. Detta innebär att den talades olika språk

inverkar på varandra utan att personen är medveten om det. Det finns olika metoder för barn att

lära sig ett andra språk, men som tidigare nämnts verkar motivation spela en stor roll för

barnets inlärning (Ibid.).

2.5 Undervisning och arbetssätt

I det här avsnittet kommer jag ta upp några av de undervisningsmetoder och arbetssätt som

man kan arbeta utifrån för att främja barnens språkutveckling i skolan.

2.5.1 Tematiskt arbete

”Eftersom verkligheten inte är uppstyckad ämnesvis kan ett ämnesövergripande tema skapa helhet

och sammanhang i skolarbetet, något som är viktigt för alla elever, men kanske i synnerhet för

andraspråkselever.” (Löthagen, Lundenmark & Modig, 2008 sid. 85)

Tematisk undervisning går ut på att man arbetar ämnesintegrerat med två eller fler ämnen

under en viss tidsperiod. Temat bör baseras på en fråga eller ett ämne som intresserar stora

delar klassen och som sedan kan utvecklas. Temat kan delas upp i mindre delteman där olika

elever arbetar och fördjupar sig i olika ämnen inom det stora huvudtemat. Vanligtvis används

skönlitterära böcker för att ge ett sammanhang och för att fördjupa temat (Ibid.). Ett nödvändigt

inslag i tematiskt arbete är att eleven själv söker kunskap och bearbetar inhämtad fakta och

besvarar de frågor och frågeställningar som uppstår allt eftersom arbetet fortskrider. Denna

process är nödvändig för att hjärnan ska kunna tillvarata den nya kunskapen och sätta denna i

ett sammanhang (Ibid.).

Styrkan med tematisk undervisning är att eleverna kan se sammanhang och lätt kan knyta an

till föregående lektion. Vidare kan man arbeta så länge eleverna är engagerade och inspirerade,

man behöver alltså inte bryta och byta ämne flera gånger under samma dag (Ladberg, 2000).

För att få eleverna mer motiverade och engagerade kan man använda sig av t.ex. drama,

studiebesök eller intervjuer.

14

”Det kanske viktigaste av allt är att temat väcker intresse hos eleverna. Att eleverna blir personligt

engagerade är avgörande för arbetets framgång. Engagemanget driver eleverna framåt, när de är

nyfikna söker de spontant kunskaper.” (Ladberg, 2000 sid 203)

Det är av stor vikt att eleverna känner att deras arbete är meningsfullt, eftersom det ofta leder

till ökad arbetsinsats. Därför är det lämpligt att informera barnen om de mål som bör uppnås

under temats gång. På så vis vet eleverna vad som förväntas av dem och de vet vad de skall

arbeta mot. Dessutom får de chansen att utveckla en egen strategi eller ett eget arbetssätt för att

nå fram till det eller de mål som skall uppnås.

2.5.2 Portfolio

Portfolioarbete i skolan innebär att barnen får följa sin utveckling genom dokumentation.

Barnen får i samråd med läraren välja ut olika delar av sitt skolarbete som dokumenteras tex.

elektroniskt i en mapp på en dator eller i en pappersmapp, huvudsaken är att barnens utveckling

och kunskap dokumenteras och att barnet själv kan bli uppmärksam på sin utveckling. Det

viktiga i portfolio är att barnen lär sig att tänka efter och motivera varför deras valda dokument/

objekt skall samlas i portfolion. Genom detta skall barnen även bli motiverade att hitta

strategier för att utveckla sin kunskapsinhämtning (Nordheden & Paulin 2008,

Danelius, 2008 ). Det är i portfolio av största vikt att arbetsprocessen fram till den färdiga

produkten uppmärksammas och diskuteras för att barnet skall få en förståelse för själva

processen. Detta är en bra arbetsmetod för att få eleverna mer engagerade och motiverade i sitt

skolarbete då det framgår tydligt inom vilka områden eleverna behöver utvecklas. Respons från

läraren är en viktig del i detta arbetssätt och genom diskussionen och dokumentationen blir

processen konkret (Ibid.).

”Det är elevens tankar och reflektioner om sin egen läroprocess som är grunden i

portfoliometodiken. När andraspråkseleverna genom arbetet med portfolio får ta ansvar för sitt

eget lärande och kontinuerligt reflektera över sina egna arbeten blir de delaktiga i sin egen

utvecklingsprocess och kan bättre förstå hur de blir bedömda.”

(Löthagen mfl, 2008 sid 57)

Arbetet som genomförs kan dokumenteras med hjälp av t.ex. foton, video- och ljudinspelningar

eller anteckningar. Barnen tar del av materialet och reflekterar över tillvägagångssättet, men

även det resultat man kommit fram till. Genom dokumentationen förväntas barnen få ett bra

material att reflektera över. Eftersom det finns en chans att gå tillbaka och granska förloppet får

15

barnen en mycket bra möjlighet att kunna reflektera kring vad som kunnat göras på ett

annorlunda sätt, men även vad barnet själv gjort bra. Genom detta arbetssätt förväntas barnen

se samband mellan olika arbetsområden då de är tvungna att tänka igenom arbetet och inte

enbart massproducera, då vikten ligger på själva processen med utgångspunkt i det enskilda

barnet. Det kan ta lång tid för vissa barn att lära sig hur man sätter ord på själva

arbetsprocessen. Detta kräver att barnet har ett utvecklat språk (Nordheden & Paulin 2008,

Danelius).

Genom att studera de olika barnens portfolio får även läraren en god inblick i sitt upplägg av

undervisningen. Läraren får även en inblick i hur de olika eleverna tänker och hur de på bästa

sätt tillägnar sig ny kunskap. Detta arbetssätt kräver dock stort engagemang och mycket tid

utav läraren. Genom diskussioner i klassen, med utgångspunkt i barnens tankar, kan läraren

bilda sig en uppfattning om hur undervisningen skall läggas upp för att på bästa sätt passa

klassens behov. Portfolio är ett utmärkt arbetssätt om man vill göra barnen uppmärksamma på

sitt eget lärande. Men även för att få barnen mer engagerade i hur undervisningen ska läggas

upp (Ibid.).

2.5.3 Modersmålsundervisning

” Modersmålsläraren kan bli en nyckelperson för barnet. Hon har kunskaper och erfarenheter av

en art som svenska pedagoger inte har. Hon vet hur det är att leva som medlem av en språklig och

kulturell minoritet i samhället och hur det går till att lära sig svenska när detta inte är ens första

språk.” (Ladberg, 2000 sid 8)

Många undersökningar visar vikten av att barn har tillgång till modersmålsundervisning, för att

kunna bli bättre i det svenska språket men även för att barnet skall finna en egen identitet.

Ladberg menar att barnen stärker sin identitet när det får kunskap om sitt kulturarv och genom

att lära sig modersmålet. (Ibid.) Löthagen m.fl. menar att

”Om de båda språken utvecklas parallellt och eleven känner att han/ hon kan identifiera sig med

båda kulturerna blir den dubbla kulturtillhörigheten en tillgång.”

(Löthagen mfl, 2008 sid. 156)

Modersmålsundervisningen sker ofta efter den ordinarie, schemalagda skoltiden och är frivillig.

Det är dock många skolor som erbjuder sina elever modersmålsundervisning. Eftersom man

16

ofta använder samma modersmålslärare inom alla åldrar bör modersmålsläraren ha kunskaper

om barn i alla åldrar, från de yngsta i förskoleklass och i vissa fall även ner till förskoleålder,

ända upp till högstadiet. Modersmålsläraren får ofta tillverka och utarbeta sitt

undervisningsmaterial själv då det inte finns material på alla språk. Detta kräver att

modersmålsläraren är kunnig och engagerad i sin yrkesroll för att undervisningen skall vara

givande för barnen. Grupperna kan även bestå av barn i olika åldrar med varierande

grundkunskaper i modersmålet. Detta kan bidra till att det blir svårt att göra lektionsplaneringar

(Ladberg, 2000).

Eftersom modersmålsundervisningen ofta är schemalagd efter den ordinarie skoltiden blir det

ofta ett ämne för sig. Modersmålsläraren och klassläraren kan därför ha bristfällig

kommunikation och utnyttjar inte varandras kompetenser. Modersmålsläraren kan därmed ha

svårt att få information av klassläraren om vad barnen jobbar med under den ordinarie

skoltiden. Ett samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare hade med största sannolikhet

gynnat de barn som har modersmålsundervisning eftersom de då hade fått en röd tråd genom

sina olika lektioner (Ibid.).

2.6 Styrdokument

Jag kommer i den här delen kort att beröra styrdokumenten som styr arbetet i skolan och vad de

säger om språk och språkutveckling i skolan.

2.6.1 LPO 94

LPO 94 är det dokument som styr arbetet i skolan. Alla som arbetar inom förskola och skola

skall arbeta utifrån det mål och riktlinjer som beskrivs i LPO 94. Här kan föräldrar ta del av det

som förväntas av både dem själv, skolan och eleverna själv. Här beskrivs även mål att arbeta

mot och riktlinjer man bör följa i verksamheten. Barnens språk och vikten av språket i

undervisningen är något som behandlas ganska ingående i LPO 94.

2.6.2 Kursplanen för ämnet svenska

Kursplanen för ämnet svenska är det redskap man använder som då man lägger upp

undervisningen i ämnet svenska. Här behandlas hur undervisningen skall främja barns

språkutveckling, dels det muntliga men även det skriftliga språket. I kursplanen står även de

lägsta mål som eleverna ska ha uppnått i skolår tre och fem.

17

3 Metod

3.1 Val av ansats och undersökningsmetod.

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning eftersom jag ville ta reda på hur barn upplever

att man arbetar med språket i skolan och hur detta inverkar på barnens egen språkutveckling.

Eftersom jag ville få en förståelse för hur barn med svenska som andra språk tänker kring sin

språkutveckling och hur medvetna de är om denna valde jag att intervjua barnen var och ett i

enrum, eftersom jag ville att de skulle svara utifrån sina egna erfarenheter och egna tankar. Vid

gruppintervju kan barnen komma att påverka varandra och detta ville jag undvika genom att

intervjua dem var och en för sig. Andra metoder för undersökningen hade kunnat vara

observation eller enkäter, men eftersom jag ville gå mer på djupet tyckte jag att intervjuer var

bästa undersökningsmetoden. Observationer används framförallt om man vill studera

beteenden hos individer eller samspel mellan individer, vilket inte var syftet med min

undersökning (Patel & Davidson, 1999). Observationer kan även vara bra inspiration till

intervjuer, men eftersom jag inte hade möjlighet att observera klassen valde jag att enbart ha

fokus på intervjuer (Sjöberg & Wästerfors, 2008).

3.1.1 Val av intervjumetod

Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer då denna intervjumetod passade mitt

undersökningsområde. Svensson och Starrin (1996) menar att forskaren eller intervjuaren vid

kvalitativa intervjuer är intresserad av att upptäcka, eller förstå egenskaper inom ett visst

område. En annan intervjuform hade kunnat vara kvantitativ intervju, vilken har sin

utgångspunkt i redan definierade företeelser eller egenskaper. Här använder man sig av frågor

med definierade, standardiserade svarsalternativ (Ibid). Det är även viktigt inom de kvantitativa

intervjuerna att alla intervjupersoner får samma frågor. Här är syftet att se fördelningen i en

population och omfattningen av det man har som mål att undersöka. Till skillnad från den

kvantitativa intervjumetoden använder man sig vid kvalitativa intervjuer av icke-

standardiserade frågor (Ibid.). Man kan även benämna den här typen av intervjuer som

”vägledd konversation” (Ibid. sid. 56). Till min hjälp hade jag en intervjuguide, vilken är bra

att ha som stöd för att få svar på det man undersöker (Se Bilaga 1). Med hjälp av

intervjuguiden får man även en uppfattning om vilka ämnen man har diskuterat och vilka

ämnen man skall ta upp senare under intervjun för att få all information av personen som

intervjuas. Intervjuguiden ska fungera som vägledning och stöd, inte som standardiserade

frågor (Svensson, 1996).

18

3.2 Urval

Eftersom jag var intresserad av att undersöka barns egen medvetenhet om sin språkutveckling

ville jag ha intervjuobjekt med olika bakgrund för att urvalet skulle bli representativt. Jag sökte

mig därför till en skola vilken har elever med anknytning till många olika delar av Världen.

Skolan är belägen i ett mångkulturellt område i en stad i Skåne där många har ett annat

modersmål än svenska. Urvalsgruppen är barn i 10- 11 års åldern och samtliga går i fjärdeklass.

I undersökningen ingick 10 stycken barn. Fördelningen mellan könen var 6 pojkar och 4

flickor. Alla barn, utom ett var födda i Sverige, men har två föräldrar som pratar ett annat språk

än svenska hemma. De ursprungsländer som förekom i undersökningen var Albanien, Kosovo,

Vietnam, Irak, Libanon och Syrien, Bosnien, Palestina och Makedonien. Anledningen till att

jag valde barn i fjärde klass är att dessa barn är mitt emellan de två årskurserna då man får

betyg och de två första åren i skolan då man skriver nationella prov, nämligen år 3 och år 5.

Det är i år 4 man kan lägga ner energi på att förbättra de olika elevernas svagheter och på så

sätt fånga upp och göra barnen uppmärksamma på de brister eller svagheter man hittat i

tredjeklass. Vidare tycker jag att det är en lämplig ålder eftersom barn runt 10-11 år ofta är

väldigt duktiga på att motivera och redogöra för sina tankar och erfarenheter så att svaren blir

förståeliga och tillförlitliga. Jag hade kunnat välja både äldre och yngre barn till min

undersökning, men jag ansåg att fjärdeklassare var en bra urvalsgrupp.

Alla de barn som intervjuades har föräldrar som är födda i ett annat land än Sverige. Samtliga

av barnen jag har intervjuat är födda i Sverige, utom ett barn som är född i ett utom Europeiskt

land. Alla de intervjuade barnen har gått på hemspråk, eller går på hemspråk i dag.

Min undersökningsgrupp består av både pojkar och flickor. Eftersom det fanns fler pojkar än

flickor i klassen föll det sig naturligt att jag intervjuade flest pojkar. Totalt intervjuades 6

pojkar och 4 flickor.

3.3 Genomförande

Jag började med att kontakta rektorn på den skola där intervjuerna genomfördes. Efter att jag

förklarat vilken urvalsgrupp jag ville undersöka fick jag hjälp med att komma i kontakt med en

klass som motsvarade den urvalsgrupp jag var intresserad av att undersöka.

19

Innan jag började intervjua barnen gick jag i helklass igenom mitt syfte med intervjuerna och

informerade barnen om att de skulle få vara anonyma i min rapport. Jag fick möjlighet att

intervjua barnen var och ett för sig i ett grupprum som fanns i anslutning till barnens klassrum.

I början av varje intervju bad jag barnen att berätta kort om sig själv, för att samtalet skulle

komma igång på ett bra sätt och för att jag skulle få en kort inblick i barnens liv. Barnen fick

berätta lite om sin familjesituation, fritidsintresse och vilka ämnen de tycker om i skolan.

Samtalet spelades in på bandspelare, vilken jag i början av intervjun visade för barnen för att de

skulle vara medvetna om att samtalet spelades in. Jag informerade barnen om att det är enklare

för mig att gå tillbaka och sammanfatta och citera riktigt om intervjun är inspelad. Under

intervjuns gång hade jag stöd av en intervjuguide som jag använde mig av för att kunna

vägleda samtalet och för att jag skulle får svar på det jag ville undersöka. Jag upplevde att

barnen var väldigt duktiga på att delge sig av sina tankar och egna erfarenheter av språk,

språkinlärning och språkutveckling. Jag upplevde inte att något utav barnen tog illa vid sig eller

tyckte att det var ansträngande eller känsligt att dela med sig av sina egna erfarenheter av

ämnet.

Då jag genomfört intervjuerna transkriberade jag innehållet för att få en bättre bild av hur

barnen svarat under intervjun och för att få fram citat bättre.

3.3.1 Etiska överväganden

I inledningen på varje intervju informerade jag barnen om att de inte var tvungna att svara på

frågorna, utan att det var frivilligt. Jag upplevde dock inte att något utav barnen tyckte att

ämnet språkutveckling var ett känsligt ämne. Jag informerade rektorn på skolan om vad jag

hade för avsikt att undersöka och gav några exempel på frågeställningar jag skulle ha som

utgångspunkt och fick hennes medgivande att intervjua barnen. Jag har även varit noga med att

informera både rektor och barn om att de kommer att vara anonyma i undersökningen och att

namnen kommer att vara fingerade. För att försäkra mig om att barnen skulle svara utifrån sina

egna upplevelser och kunna svara utan att ta hänsyn eller bli påverkade av sina klasskamrater

valde jag att intervjua dem enskilt.

20

3.4 Bearbetning och analys

Då jag intervjuat alla barnen och sett till att alla ämnen i intervjuguiden berörts påbörjades

bearbetningen av materialet. Som jag tidigare nämnt spelades samtliga intervjuer in på band

och transkriberades sedan för att materialet lättare skulle kunna bearbetas. Då jag sammanställt

resultatet gjorde jag en analys med utgångspunkt i min kunskapsbakgrund.

21

4 Resultat

I den här delen kommer jag att redogöra för de resultat som framkom i min undersökning. Jag

har valt att presentera resultatet i olika teman med samma rubriker som jag använde mig av i

min intervjuguide (se bilaga 1). I undersökningen ingick 10 stycken barn. Fördelningen mellan

könen var 6 pojkar och 4 flickor. Alla barn, utom ett var födda i Sverige, men har två föräldrar

som pratar ett annat språk än svenska hemma. De ursprungsländer som förekom i

undersökningen var Albanien, Kosovo, Vietnam, Irak, Libanon och Syrien, Bosnien, Palestina

och Makedonien. Namnen på barnen är fingerade för att de skall hållas anonyma.

4.1 Kort beskrivning av barnen

Barn 1: Lena, flicka 10 år med föräldrar från Palestina, har arabiska som modersmål.

Barn 2: Oliver, pojke 10 år med föräldrar från Bosnien, har bosniska och romani som

modersmål men har bara modersmålsundervisning i bosniska.

Barn 3: Pelle, pojke 10 år med föräldrar från Palestina, har arabiska som modersmål.

Barn 4: Leo 11 år, pojke med föräldrar från Albanien, har albanska som modersmål.

Barn 5: Casper, pojke 10 år från Libanon, har arabiska som modersmål.

Barn 6: Mia, flicka 10 år från Libanon, har arabiska som modersmål.

Barn 7: Anna, flicka 10 år med föräldrar från Syrien och Irak, har arabiska som modersmål.

Barn 8: Sandra, flicka 10 år från Vietnam, har vietnamesiska som modersmål.

Barn 9: Johan, pojke 11 år från Makedonien, har makedonska som modersmål.

Barn 10: Oskar, pojke 10 år från Irak, har arabiska som modersmål.

4.2 Språkutvecklande situationer i skolmiljön

Då jag pratade med barnen kring språkutvecklande situationer i skolan delades det upp i två

kategorier, vilka var i klassrummet och ute på raster. Tre av barnen svarade att de tyckte att de

lärde sig mycket på lektionerna, men att de även lärde sig på rasten när de pratade svenska med

sina klasskamrater, därför blev det en naturlig uppdelning mellan klassrummet och raster.

Barnens svar rörande klassrumssituationen tas även upp senare i resultatdelen.

4.2.1 Klassrummet

När jag frågade om barnen upplevde att de lärde sig svenska bäst på lektionen eller ute på

rasten med klasskompisarna fick jag väldigt olika svar. Fyra av barnen, två pojkar och två

flickor uppgav att de lärde sig svenska bäst då de arbetade inne på inne på lektionen. Tre av

22

barnen, två pojkar och en flicka ansåg att de lärde sig svenska bäst både på lektionerna och på

rasten. De tre återstående barnen, två pojkar och en flicka kunde inte bestämma sig och svarade

”Vet inte.”

4.2.2 Rasterna

Av de totalt 10 barnen svarade 6 stycken, 5 pojkar och en flicka, att de talade svenska med sina

klasskompisar.

Ett av barnen kommenterade samtalen på rasterna såhär

”Alltså med våra kompisar det är inte alla som är araber. Så vi snackar mer svenska med våra

kompisar.” (Lena 10 år)

De flesta av barnen beskrev att de pratade svenska på rasterna tillsammans med sina

klasskamrater eftersom det var många av barnen i klassen som inte hade samma modersmål.

Därför blev svenska det gemensamma språket för barnen i klassen.

”Vi pratar svenska, alla är olika länder.” (Leo 11 år).

Det var dock några barn som beskrev att de pratar sitt modersmål med varandra, en pojke säger

såhär

” Ibland ute jag pratar med mina vänner arabiska.”

(Casper 10 år)

Vidare berättar en av flickorna

”Alltså med dem som är araber snackar jag arabiska ibland och ibland svenska.”

(Anna 10 år)

De barn som pratade två olika språk med sina klasskompisar var alla arabisktalande.

4.3 Undervisningsmetoder

Jag ville även veta om barnen föredrog någon undervisningsform framför någon annan för att

utveckla sitt svenska språk på bästa möjliga sätt. Både pojkarna och flickorna tyckte att

23

läsning, skrivning och att samtal med andra var mest språkutvecklande. Men i stort blev

resultaten väldigt spridda. En av pojkarna säger

” När vi jobbar. Läser och skriver.”(Oliver 10 år.)

Det var ytterligare två pojkar som tyckte att de lärde sig svenska språket bäst då de både läste

och skrev i kombination med varandra. Tre av barnen, en pojke och två flickor tyckte att de

lärde sig mest då de enbart läste. En flicka tyckte att grupparbete var bästa sättet att lära sig,

eftersom man då fick diskutera och prata mycket svenska. En pojke tyckte en kombination av

att läsa och prata med andra var den bästa metoden för att utveckla sitt språk.

Slutligen beskrev även ett av barnen, en pojke, ordförståelse som en viktig del i

språkutvecklingen.

”Alltså vi jobbar med sådana, typ det finns många ord som jag inte fattar men nu kan jag dem.”

(Leo 11 år)

-” Hur har du lärt dig orden då? (Intervjuare)

- ”Jag kan inte förklara så, men vi har sådana rättstavningar och så.”(Leo 11 år).

Slutligen ville jag höra om det fanns något i undervisningen barnen ville ändra på. Men alla

barn jag intervjuade var mycket nöjda med undervisningssättet de hade.

4.4 Läraren

Under mina intervjuer ställde jag en del frågor kring hur barnen upplevde lärarens roll i

barnens språkutveckling. Dels var jag intresserad av om barnen ansåg att läraren använde ett

språk som barnen förstod, men även om barnen upplevde att de fick stöd av läraren och i så fall

på vilket sätt.

4.4.1 Lärarens språkbruk

Samtliga barn ansåg i intervjuerna att deras lärare använde ett bra språk som de förstod. Det var

ingen som ansåg sig ha svårt att hänga med eller att klassläraren använde för svåra ord. Barnen

förklarade att läraren var bra på att förklara hur man skulle göra innan de skulle börja arbeta

med något. Det tyckte barnen var till stor hjälp, för då behövde de inte fråga.

24

4.4.2 Stöttning från läraren

När jag frågade på vilket sätt barnens lärare hjälpte dem att utveckla sitt svenska språk svarade

alla utom två av barnen att deras lärare ofta förklarade ord som de inte förstod, vilket de tyckte

var en stor hjälp. Ett av barnen säger

”Hon förklarar för mig ord. Varje gång jag frågar så förklarar hon. Sen så fattar jag.”

(Anna 10 år)

En annan flicka beskriver att hon får extrauppgifter, även dessa med fokus på nya ord.

”Hon ger mig extra uppgifter. De ord man inte förstår ska man lära sig.”

(Mia 10 år)

En av pojkarna beskriver hjälpen och stöttningen från läraren såhär

” När hon pratar ord som jag inte förstår så frågar jag henne så säger hon till mig.”

(Casper 10 år)

En annan pojke säger

”Alltså det finns några ord som jag inte förstår, men hon förklarar det på svenska bra.”

(Leo 11 år)

Det var även en av flickorna som berörde lärarens instruktioner och vikten av att hänga med för

att kunna jobba vidare.

”Jo, när man behöver hjälp så kan hon förklara bra och vi fattar mycket också. Så när jag har

svårigheter tar det kanske lite lång tid för att jag ska förstå, men sen så, ja då är det bättre.”(Lena

10 år)

25

4.5 Läxhjälp

En annan del av undervisningen är läxläsning. Alla barn som deltog i min undersökning tyckte

att de hade lagom mycket läxa. Det jag främst ville undersöka kring läxhjälpen var vem barnen

fick hjälp av då de skulle göra sina läxor och på vilket språk man gjorde läxan.

4.5.1 Läxhjälp hemma

På frågan om vem som hjälpte barnen på läxor varierade svaren mellan föräldrar, äldre syskon

och somliga som gjorde läxan själv, på egen hand. Tre av flickorna, alla med arabiska som

modersmål berättade att fick hjälp av både föräldrar och syskonen när de gjorde läxorna. En

pojke sa att han dels fick hjälp av föräldrarna och dels att han ibland gjorde läxorna själv.

Ytterligare en pojke beskrev att han ibland gjorde läxorna själv, men om han hade svårigheter

fick han hjälp av sina äldre syskon. De resterande barnen, fyra pojkar och en flicka fick hjälp

av föräldrarna då de gjorde läxorna. Några av barnen berättade att om föräldrarna inte förstod

hur läxan skulle göras tog barnen hjälp av sina äldre syskon.

”Alla hjälper mig med läxorna. Till exempel min pappa inte förstår, då hjälper min syster mig.”

(Mia 10 år)

En flicka berättar om sina rutiner kring läxläsningen och vem som brukar hjälpa henne

”Olika vem som hjälper. Men de förklarar vad man ska göra, sen får jag göra

läxan själv. Eller med min mamma eller mina bröder.” (Anna 10 år”)

Jo, mina syskon för det är typ mest så. Min mamma och min pappa förstår inte så

mycket. Lite min pappa, jo. Men min bror är störst så han fattar mer.” (Lena 10

år)

4.5.2 Språk och läxhjälp

Jag ville även försöka ta reda på vilket språk barnen använde när de gjorde sina läxor. Jag fick

en väldigt stor spridning i svaren. Tre av flickorna, samtliga arabisktalande gjorde läxorna på

både svenska och arabiska beroende på vem som hjälpte dem. De talade svenska med sina

syskon och arabiska med sina föräldrar. Fyra pojkar och en flicka pratade svenska då de gjorde

26

läxorna och de resterande två pojkarna talade enbart sitt modersmål då de gjorde läxorna. En av

flickorna svarade

”Av mina bröder på svenska och av min mamma och pappa på arabiska.” (Anna 10 år)

4.6 Språkutveckling

Jag ville veta om barnen upplevde att deras svenska språk hade utvecklats sedan de började

skolan. Alla barnen som deltog i intervjun tyckte att de hade blivit mycket bättre på svenska

sedan de började skolan. De flesta redogjorde för hur de kände att språket hade utvecklats. Två

av pojkarna tyckte att de hade blivit bättre, men hade svårt att säga vad i språket som hade

blivit bättre.

Huvudfrågan var

”Tycker du att ditt svenska språk har utvecklats sedan du började skolan?”

Mia svarade såhär på frågan: ” Ja, det har blivit bättre för min lärare har lärt mig jättemycket

grejer.” (Mia 10 år)

En annan flicka svarade

”Alltså jag kan ord mer än innan och jag känner att jag kan uttala orden bättre än innan. När jag

var liten kunde jag inte säga dem så bra.”(Anna 10 år)

En av pojkarna svarar

” Jag har lärt mig mer. Alltså innan i typ trean och tvåan jag kunde inte prata som nu. Jag fattade

inte lika mycket. Nu fattar jag mer ord och sånt.” (Casper 10 år.)

En annan pojke svarade

”Jag har blivit bättre på att läsa och jobba med svenskböcker.” ( Pelle 10 år)

27

4.7 Modersmålsundervisning

Alla utom ett av barnen har modersmålsundervisning. Alla de barn som har

modersmålsundervisning har en lektion per vecka. Då jag frågade vad barnen fick göra på

modersmålsundervisningen fick jag till svar att man fick skriva mycket. Samtliga av de barn

som går på arabiska tog upp att deras modersmålslärare skrev mycket på tavlan och att barnen

fick skriva av. Vidare används mycket stenciler och några skönlitterära böcker i

undervisningen.

Då vi pratade om modersmålsundervisning frågade jag barnen om de upplevde att deras

svenska språk blev bättre för att de gick på modersmålsundervisning. Här blev det en spridning

bland svaren.

Då jag frågade om de ansåg att de blev bättre på svenska för att de hade

modersmålsundervisning fick jag olika svar men de flesta svarade att de lärde sig sitt

modersmål bättre, inte svenska.

En pojke svarade

” Nej, vi lär oss bara arabiska.” (Pelle 10 år)

En flicka svarade ” Ja, jag jobbar med båda men svenska bara lite bättre.” (Mia 10 år)

4.7.1 Stöd av modersmålsläraren i klassrummet

I min kunskapsbakgrund tar jag upp att klassläraren och modersmålsläraren sällan arbetar

tillsammans. Jag ville därför få en bild av vad de nio barnen som har modersmålsundervisning

tycker om ett samarbete mellan klassläraren och modersmålsläraren. Det jag främst var

intresserad av att få reda på var om barnen trodde att deras språkutveckling skulle gynnas av att

ha stöd av modersmålsläraren i klassrummet. De svar jag fick av barnen var väldigt blandade.

Vissa av barnen ville ha modersmålsläraren i klassrummet, medan andra tyckte att det

fungerade bra med modersmålsundervisning utanför skoltid. En pojke och en flicka svarade

”Vet inte”. En flicka tyckte att hon kunde så pass bra svenska att hon inte behövde hjälp av

modersmålsläraren för att hänga med. Två flickor och två pojkar svarade att de inte ville ha

modersmålsläraren som hjälp i klassrummet. En pojke svarade att han kunde tycka att det var

bra om modersmålsläraren var i klassrummet ibland.

28

” Ibland men inte alltid.” (Oskar 10 år)

En flicka och en pojke tyckte att det hade varit bra om modersmålsläraren och klassläraren

hjälptes åt i klassrummet.

Mia 10 år svarar

” Ja, jag tycker båda är jättebra, jag vill lära mig jättebra svenska.”

29

5 Diskussion

5.1 Litteraturdiskussion

Jag har i min undersökning valt att använda mig av olika typer av litteratur för att å en så bred

bild som möjligt av språkutveckling och språkinlärning. Jag tycker dock att det varit svårt att

hitta litteratur som berör språkinlärning och språkutveckling hos den målgrupp jag valt att

intervjua. Däremot fanns det gott om litteratur som berörde små barns språkutveckling, vilken

är grunden till även de lite äldre barnens språkutveckling. Jag tycker att jag tack vare

litteraturen har fått god kunskap kring både små barns, men även lite äldre barns

språkutveckling och språkinlärning. I den litteratur jag tagit del av har även en del

undersökningar berörts. Dessa har jag kunnat använda och jämföra mina egna resultat med. Det

visade sig dock att en del resultat visade sig bli annorlunda än de som genomförts i den

litteratur jag valt att använda.

Det jag tycker att jag saknat i litteraturen är barnens syn på språkinlärning och språkutveckling.

I den litteratur jag tagit del av är det mycket faktabaserad information. Jag hade önskat fler

undersökningar med fokus på barnens egna upplevelser. De kunskaper jag tagit del av genom

litteraturen och de resultat jag fått fram genom min undersökning är bra kunskaper jag kommer

ha med mig ut i mitt yrkesverksamma liv.

Genom att fördjupa mig i tidigare gjord forskning i form av andra examensarbete fick jag ta del

av andra undersökningar, vilka tog upp ämnet språkutveckling och språkinlärning. Då jag läste

dessa undersökningar fick jag kunskap om hur andra gått tillväga i sina undersökningar och

vilka resultat de fått fram

5.2 Metoddiskussion

Jag anser mig ha valt rätt undersökningsmetod för att få svar på det jag hade för avsikt att

undersöka. Genom intervjuerna fick jag tillgång till barnens egna upplevelser och uppfattningar

kring deras egen språkutveckling. Tack vare intervjuguiden fick jag god struktur på

intervjuerna, utan att vara bunden till några exakta frågor. Eftersom barnen svarade väldigt

olika kunder jag spontant följa upp med frågor som berörde det ämne jag var intresserad av att

undersöka. I mina första intervjuer upplevde jag att barnen missförstod vissa av svaren. Kanske

hade detta kunnat undvikas genom att jag gjort testintervjuer med andra barn innan jag

genomförde mina intervjuer. På så vis hade jag kanske fått större kunskap om hur jag skulle

30

ställa frågorna för att barnen bättre skulle förstå vad jag menade. Urvalet är jag nöjd med då jag

fick spridning i vilka modersmål som talas hemma och jag fick även en bra, representativ

spridning i könsfördelningen, vilket är viktigt för att underökningen skall vara trovärdig.

Antalet barn hade kunnat vara högre, men eftersom det är krävande att transkribera,

sammanställa och analysera intervjuerna tyckte jag att tio barn var ett bra antal. Tack vare att

jag fick tillgång till det grupprum som fanns utanför klassrummet fick jag en mycket bra,

neutral miljö att intervjua barnen på. Det var även en fördel att kunna sitta ensam med barnen

ett och ett, då de annars hade kunnat påverka varandra.

5.2.1 Validitet och reliabilitet

Validiteten i min undersökning är inte så tillförlitlig då jag undersökt endast ett fåtal individer.

Resultatet är enbart riktigt i den grupp jag valt att genomföra mina intervjuer. Eftersom jag valt

att använda mig av en kvalitativ metod hade jag kunnat komplettera min undersökning med

ytterligare en undersökning av kvantitativ art tex. en enkätundersökning. Då hade validiteten

kunnat vara högre.

5.3 Slutsatser och resultatdiskussion

I min undersökning kom jag fram till att barnen i den klass där jag genomförde undersökningen

var medvetna om sin språkutveckling ur vissa aspekter. De flesta hade klart för sig hur de lärde

sig svenska på bästa sätt i skolmiljö. Trots att det är svåra frågor att svara på tyckte jag att

barnen svarade konkret och försökte förklara på ett bra sätt. Deras svar stämde ganska bra

överens med de teorier och undersökningar jag tagit del av i min kunskapsbakgrund.

Eftersom barnen i klassen talade så många olika språk blev svenska det gemensamma språket

för barnen, på så vis användes svenskan naturligt i skolan. Precis som Evenshaug och Hallen

(2001) beskriver, ansåg även barnen att de utvecklade sitt svenska språk i samspel med andra

barn. Detta tror jag är en viktig del för barnens språkutveckling. Eftersom barnen hade olika

modersmål blev svenska det gemensamma språket för att barnen skulle kunna kommunicera

med varandra, precis som Arnqvist (1993) beskriver. Samspelet med andra bidrar till att barnen

utvecklar en identitet och en egen personlighet (Svensson, 2009). Därför är det av största vikt

för barnen att de får kommunicera med sina vänner. Dels för att utveckla sitt språk, men även

för att utveckla sin identitet. De arabisktalande barnen beskrev att de ibland även pratade

arabiska med varandra. Detta tror jag kan bero på att det fanns ett antal barn i klassen som hade

arabiska som modersmål, för dessa barn var det lika naturligt att tala arabiska med varandra,

31

som att prata svenska. För dessa barn var arabiska det gemensamma språket, därför valde de att

prata arabiska. Tack vare att de andra barnen i klassen pratar svenska blir de arabisktalande

även tvungna att prata svenska. De olika inlärningsmetoderna, simultan och successiv

tvåspråkighet kan även bidra till vilket språk barnen väljer att använda i skolan. Om barnen har

lärt sig ett andraspråk genom simultan tvåspråkighet kan språkvalet vara situationsbundet och

barnet är säkrare på sitt modersmål och väljer därför att använda det. Detta tror jag även gäller

för vilket språk de väljer att använda vid läxläsning. Intressant var dock att barnen fick hjälp av

sina syskon i så stor utsträckning. Då jag varit ute på praktik har jag mest upplevt att barnen

fått hjälp av sina föräldrar vid läxläsning, men då somliga av barnen förklarade att de hade

föräldrar som inte förstod så bra svenska blev det naturligt att de fick hjälp av sina syskon. I

kursplanen för svenska står under rubriken ämnets karaktär och uppbyggnad

”Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra […] För att gå vidare i sin språkutveckling

måste eleverna utifrån sina erfarenheter få möjligheter att upptäcka de kunskaper de själva har om

språket och med lärarens hjälp och i samarbete med varandra lära sig om språkets uppbyggnad

och system. Utifrån sina olika erfarenheter kan de också gemensamt bygga upp kunskap om hur

språket fungerar i samspel mellan människor och därigenom få perspektiv på sin egen

språkförmåga.” (www.skolverket.se)

Jag tycker att detta är ett mycket bra och beskrivande citat som visar vikten av att dels få

chansen att arbeta med sin egen språkutveckling i klassrummet, men även genom samtalet med

andra t.ex. på rasten eller i hemmet vid läxläsning.

Eftersom det var flera av barnen som upplevde arbetet i klassrummet som mest

språkutvecklande var det intressant att höra deras tankar om de undervisningsmetoder som

används i klassen. Precis som jag tar upp i min kunskapsbakgrund beskrev barnen att de

utvecklar sitt språk på olika sätt, detta kan bero på att det finns så många olika sätt att utveckla

sitt språk. Eftersom majoriteten av barnen tyckte att läsning var en bra metod för

språkutveckling tror jag att tematisk undervisning hade kunnat vara ett stimulerande och bra

arbetssätt i den här klassen. I tematisk undervisning får barnen arbeta med olika typer av

kunskapsinhämtning, dels genom litteratur, men även ren faktakunskap. De skönlitterära

böckerna hjälper barnen att få perspektiv på den kunskap de får genom faktaböcker och annan

information. Barnen hade på så vis fått en helhet i sin undervisning. Fokus ligger på ett större

tema och skoldagen blir inte lika uppstyckad i olika lektioner. Ett problem kan dock i början

32

vara omställningen för barnen att jobba självständigt och söka och bearbeta den information de

hittar om ämnet. Vi kan i LPO 94 under rubriken skolans uppdrag läsa

” Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter

att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (LPO 94 sid. 5)

Även fast barnen var nöjda med undervisningen tror jag att det kanske hade varit spännande att

prova på en annan undervisningsform för att utveckla andra sinnen, framförallt eftersom olika

barn lär sig på olika sätt.

Under intervjuerna fick jag uppfattningen att barnen var mycket nöjda med sin lärare. De var

både nöjda med undervisningen, språket och stöttningen från läraren. Barnen tyckte framför allt

att språket var lätt att förstå och att de instruktioner läraren gav var informativa och

lättförstådda. På så vis behövde inte barnen känna att de inte förstod, utan de kunde komma

igång och jobba direkt. Vi kan i LPO 94 läsa under rubriken skolans uppdrag:

” Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov.” (LPO 94 s 4 )

Jag tycker att läraren i den här klassen har lyckats bra med sitt uppdrag sett ur läroplanens

förklaring till vad en lärares uppdrag är. Hon har lagt språknivån så att barnen hänger med och

så att alla förstår och har dessutom sett till så att barnen själv känner att deras språk utvecklats.

När vi i intervjuerna talade om stöttning från läraren tog barnen endast upp ordförklaring och

instruktioner. Detta tyder på att ordförståelse är en viktig del för barnen i deras

språkutveckling. Precis som Namei (Namei i Axelsson, 1999) beskriver har ordförståelsen stor

betydelse för att barnen ska kunna ta till sig den kunskap som förmedlas i skolan (Namei i

Axelsson, 1999). I kursplanen för ämnet svenska kan vi läsa att

”Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och

verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för

elevernas språkutveckling.” (www.skolverket.se)

För barnen jag intervjuade är ordförståelse viktigt för att de ska kunna utveckla sitt språk.

Vygotskij (Arnqvist, 1993) menar att språket utvecklas i samspel med personer som behärskar

33

språket väl. Läraren fungerar som stöttning och har mycket goda kunskaper i det svenska

språket. Vidare kan vi i kursplanen för svenska läsa

”Språket, i såväl tal som skrift, är av grundläggande betydelse för lärandet. Med hjälp av språket

är det möjligt att erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt

och värdera. Elevernas förmåga att reflektera och att förstå omvärlden

växer.”(www.skolverket.se)

Barnens svar stämde bra överens med Tingbjörns (1994) tankar kring att barnens språk

utvecklas under barnets skolgång. Några av barnen beskrev att ordförrådet hade utvecklats och

beskrev språkutvecklingen som att de kunde fler ord. En flicka upplevde att hon blivit bättre på

att uttala ord. Det tror jag kan bero på att barnen förknippar språk främst med det talade

språket. En av pojkarna beskrev att han blivit bättre på att arbeta med svenskböckerna. Jag tror

att denna pojke förknippar sin språkutveckling med ämnet svenska

Eftersom barnen tidigare i undersökningen beskrivit att de arbetar mycket med ord och

ordförståelse är det en naturlig förklaring till varför barnen fokuserar på just detta. Min

undersökning går även ut på att undersöka barnens språkutveckling i skolmiljön, därför har

barnen svarat utifrån de upplevelser de har i skolan och inte tagit med andra erfarenheter och

kunskaper de fått under skolåren. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) kan barnen ofta

grammatiska regler redan vid femårsåldern. Men eftersom barn med svenska som andra språk i

första hand lär sig sitt modersmål och dess grammatiska regler först trodde jag att barnen skulle

nämna även grammatiken. Undersökningen visade dock att barnen förknippade språk med

ämnet svenska. Jag tror säkert att barnens grammatiska kunskaper ökat markant under de år de

gått i skolan, men att dessa kunskaper vävs in i skolämnet svenska.

Sättet de olika barnen lärt sig det svenska språket på kan även ha påverkat hur de känner att de

blivit bättre på svenska språket under sin skolgång. Har barnet lärt sig svenska genom simultan

tvåspråkighet kan barnet förknippa det svenska språket främst med skolmiljön och lär sig

därför i första hand ett språk som lämpar sig för skolmiljön. Vid simultan tvåspråkighet

utvecklas språket i takt med att barnet lär sig fler och fler ord. Med tanke på barnens svar och

redogörelser kan det tänkas att de flesta av barnen har simultan tvåspråkighet. Även vid

successiv tvåspråkighet varierar kunskaperna i både modersmålet och det nya språket men

Arnqvist (1993) menar att eftersom svenska ofta är det gemensamma språket i skolan lär sig

34

barnen det andra språket väldigt fort. Barnen som deltagit i min undersökning tog dels att de

fick hjälp av sina äldre syskon vid läxläsning, men också att de uppskattade att läraren hjälpte

dem och var tydlig i sina instruktioner och förklaringar. Detta visar på att barnen är beroende

av förebilder med goda kunskaper i svenska för att kunna och framförallt få motivation att

utveckla ett rikt andraspråk.

35

Litteraturförteckning

Arnqvist, Anders (1993) Barns språkutvecklig Lund: Studentlitteratur

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001) Barn- och ungdoms psykologi Danmark:

Studentlitteratur

Johansson, Bo & Vedned, Per Olov (2003) Så erövrar barnen språket. Uppsala:

Kunskapsföretget AB

Ladberg, Gunilla (2000) Skolans språk och barnets Lund: Studentlitteratur

Löthagen Annika, Lundenmark Pernilla, Modigh Anna (2008) Framgång genom språket

Uppsala: Hallgren & Fallgren

Malmberg, Per (2001) Språkboken En antologi om språkundervisning och språkinlärning.

Örebro: db grafiska

Naemi, Axelsson, Monica (1999) Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som

resurs Rinkebys språkforskningsinstitut: Stockholm

Nordheden, Inger och Paulin, Arja (2008) Att äga språk Riga: Stockholms universitetsförlag

Patel, R. & Davidson, B. (1991). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Sigurd, Bengt och Håkansson, Gisela (2007) Språk, språkinlärning och språkforskning

Ungern: Studentlitteratur

Sjöberg, Katarina och Wästerfors, David (2008) Uppdrag: Forskning Ljubliana, Slovenien:

Liber

Svensson, Ann-Katrin (2009) Barnet, språket och miljön Lund: Studentlitteratur

Svensson, Per-Gunnar och Starrin, Bengt (1996) Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund:

Studentlitteratur

36

Tingbjörn, Gunnar (1994) Svenska som andraspråk Borås: Natur och kultur

Trost , Jan (2005) Kvalitativa intervjuer Lund: Studentlitteratur

Elektroniska källor:

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3890/titleId/SV1010%20-

%20Svenska (100125)

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3875/titleId/ML1010%20-

%20Modersm%E5l (100121)

http://bada.hb.se/bitstream/2320/5317/1/EXAMENSARBETE%20orginal%2001-03.pdf

(100125)

http://dspace.mah.se/dspace/bitstream/2043/3867/1/examen%5b1%5d.pdf (100125)

Övriga källor:

LPO 94 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet

Stockholm: Skolverket

37

Bilaga 1.

Intervjuguide

Språkutvecklande situationer i skolmiljön

- Hur tycker du att du utvecklar ditt språk på bästa sätt när du är i skolan?

- Vilket språk pratar du med dina klasskompisar?

- När känner du att du utvecklar ditt svenska språk? På lektioner eller på rasten?

Läraren

- Hur tycker du att läraren hjälper dig att utveckla ditt svenska språk?

- Anser du att din lärare använder ett språk som du förstår?

Undervisningsmetoder

- Hade du velat att undervisningen var upplagd på ett annorlunda sätt för att du skulle utveckla

din svenska på ett mer effektivt sätt?

- Tycker du att ni arbetar mer med svenska i skolan, än andra ämnen?

Läxhjälp

- Vem hjälper dig med läxorna hemma?

- Vilket språk pratar ni då Ni gör läxorna?

Språkutveckling

-Hur definierar du ordet språkutveckling?

- Känner du att du ditt svenska språk utvecklats sedan du började skolan? På vilket sätt?

Modersmålsundervisning / Modersmål

- Tycker du att ditt svenska språk blir bättre när du går på modersmålsundervisning? – Hur /

varför?

- Hade du tyckte det vore bra om din klasslärare och modersmålslärare hade samarbetat mer?

- Använder du ditt modersmål i skolan?