Ključni podaci o učenju i inovacijama kroz ICT u školama u Europi

Europska komisija

Ključni podaci o učenjui inovacijama kroz ICT u školama u Europi 2011

BG

Ključni podaci o učenju i inovacijama kroz ICT u školama u Europi 2011

Ovaj je dokument izdala Izvršna agencija za obrazovanje, kulturu i audio-vizualne medije (EACEA P9 Eurydice). Dostupan je na engleskom (Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe 2011), francuskom (Chiffres clés de l'utilisation des TIC pour l'apprentissage et l'innovation à l'école en Europe 2011) i njemačkom jeziku (Schlüsselzahlen zum Einsatz von IKT für Lernen und Innovation an Schulen in Europa 2011). ISBN 978-92-9201-501-5 doi:10.2797/44068 Ovaj je dokument također dostupan i na Internetu. (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Tekst je završen u svibnju 2011. © Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2011. Sadržaj ove publikacije se može djelomično umnožavati, izuzev u komercijalne svrhe, s tim da tom dijelu teksta prethodi referenca na „Eurydice network!, s datumom izdavanja ovog dokumenta. Zahtjevi za umnožavanje cjelokupnog dokumenta se mogu slati na EACEA P9 Eurydice. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency Izvršna agencija za obrazovanje, kulturu i audio-vizualne medije P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

3

P R E D G O V O R

Jačanje obrazovnih sustava na način da svaka mlada osoba može u potpunosti razviti svoj potencijal u srži je procesa europske suradnje. Ustanove koje su otvorene za inovacije čiji je cilj poboljšanje poučavanja i učenja putem novih tehnologija mogu dati značajan doprinos u tom pogledu. Iz tog razloga su se zemlje članice EU dogovorile oko promicanja kreativnosti i inovacija uključujući primjenu novih ICT alata i osposobljavanja nastavnika kao jednog od prioriteta prvog ciklusa Strateškog okvira za obrazovanje i osposobljavanje ('ET 2020').

K tome, inicijativa Digital Agenda for Europe (Digitalni plan za Europu) navodi poboljšanje digitalne pismenosti i vještina kao jedan od svojih osnovnih postulata i promiče provedbu politika dugoročnih e-vještina i digitalne pismenosti.

Informacijske i komunikacijske tehnologije (ICT) nude širok spektar alata koji mogu stvoriti nove mogućnosti u učionici. Posebno mogu pomoći u oblikovanju obrazovnog procesa prema potrebama pojedinog učenika te učenicima mogu pružiti ključne digitalne kompetencije koje su potrebne u gospodarstvu temeljenom na znanju.

Rješenje za učinkovitu primjenu ICT-a u obrazovanju nije sama tehnologija. Većina europskih zemalja ostvarilo je značajna ulaganja tijekom posljednjih godina s ciljem omogućavanja univerzalnog pristupa ICT-u s velikim uspjehom. Središte pozornosti današnje politike po ovom pitanju bi se sada trebalo usmjeriti na usavršavanje našeg razumijevanja novih tehnologija i kako se iste mogu najbolje koristiti u školama kao potpora učenju i ustanoviti koje su prepreke na putu ka uspjehu.

U ovom se izvješću analizira razvoj primjene ICT-a u obrazovanju i nastale promjene u nacionalnim politikama i praksi što se tiče metoda poučavanja, sadržaja i procesa vrednovanja. U njemu se proučava promicanje transverzalnih ključnih kompetencija kao i onih usko povezanih s određenim zanimanjem te uloga ICT-a u tom procesu. U izvješću također proučavamo strategije koje su korištene u određenim zemljama za osposobljavanje i potporu nastavnicima za upotrebu ICT-a.

Informacijske i komunikacijske tehnologije se jako brzo razvijaju, pa problemi s primjenom istih u obrazovanju postaju sve složeniji. Ako želimo da ICT alati postanu učinkoviti i integrirani u obrazovanje, neophodni su procesi praćenja i evaluacije. Ovo novo izvješće koje je pripremio Eurydice pruža važan skup pokazatelja i daje koristan uvid što može pomoći kreatorima politike u njihovim nastojanjima da procijene i poboljšaju utjecaj upotrebe ICT-a na učenje.

Androulla Vassiliou Europska povjerenica za obrazovanje, kulturu, višejezičnost i mlade

5

S A D R Ž A J

Uvodna riječ 3

Uvod 7

Glavni zaključci 9

Oznake, kratice i akronimi 17

A – KONTEKST 19

B – NOVE KOMPETENCIJE I ICT UČENJE 33

C – OBRAZOVNI PROCESI 43

I. Dio – Nastavne metode 43

II. Dio – Vrednovanje 57

D – NASTAVNICI 63

E – ORGANIZACIJA I OPREMA 73

Literatura 91

Pojmovnik i statistički alati 95

Popis slika 103

Dodatak 107

Zahvale 115

7

U V O D

Ovo izvješće o Ključnim podacima o učenju i inovacijama kroz ICT-a u školama u Europi 2011. se nastavlja na prethodne publikacije Eurydice o informacijskim i komunikacijskim tehnologijama u europskim školama (1). Ono također ima za cilj proširiti teorijski okvir promatrajući ne samo poučavanje i učenje o ICT-u nego i upotrebu ICT-a u svrhu promicanja inovacija u obrazovnim procesima i poticanja razvoja kreativnosti učenika i studenata.

Studija istražuje razvoj ICT infrastrukture u školama što se tiče mreža, hardvera i softvera. Zatim promatra kako se ICT koristi u obrazovnim procesima i kako je uključen u kurikulume prije koncentriranja na njegovu ulogu u razvoju inovativnih nastavnih metoda. Na kraju se ocjenjuje ključna uloga koju ICT ima u razvoju vještina 21. stoljeća.

POLITIČKI KONTEKST I POZADINA IZVJEŠĆA

Upotreba ICT-a u obrazovanju je važan element strategije Europske Komisije kojom se želi osigurati učinkovitost europskih obrazovnih sustava i konkurentnost europskog gospodarstva. Europska Komisija je 2000. godine usvojila inicijativu e-učenje (eLearning), akcijski plan koji je odredio središnje teme razvoja u nadolazećim godinama (Europska Komisija, 2000.). E-učenje je definirano kao „primjena novih multimedijalnih tehnologija i interneta s ciljem poboljšanja kvalitete učenja olakšavanjem pristupa izvorima i uslugama“ (Europska Komisija 2008a, str. 6). Uz postojeće mjere temeljene na ICT-u, inicijativa e-učenja promatrala je „učinkovitu integraciju ICT-a u učenje i osposobljavanje“ (Europska Komisija 2000., str. 3). Strategija i2010 naglasila je potrebu za promicanjem obrazovanja i osposobljavanja što se tiče upotrebe ICT-a (Europska Komisija, 2005.). Od 2007. godine, ICT je također postao jedna od četiri teme koje se preklapaju u Programu cjeloživotnog učenja (2007.) i opći prioritet u četiri vertikalna programa (Erasmus, Comenius, Leondardo da Vinci i Grundtvig) (Europska Komisija, 2008b).

U ovom je kontekstu inicijativa i2010 o e-uključivosti (e-Inclusion) prepoznala određena područja izravno povezana s poučavanjem u školama gdje je bio potreban napredak. Na području infrastrukture, inicijativa je bila usredotočena na omogućavanje školama brzih internetskih veza te internetskog pristupa kao i multimedijalne opreme dostupne svim učenicima u učionici (Europska Komisija, 2007.).

Ključno područje interesa također je bilo određivanje koje su vještine i kompetencije potrebne za mlade ljude i buduću radnu snagu . Poboljšanje ključnih kompetencija istaknuto je u inicijativi e-učenje (Europska Komisija, 2000) i nadalje je razrađeno u Priopćenju o e-vještinama (Communication on e-Skills), koje je naglasilo potrebu za rješavanjem problema digitalne (ne)pismenosti (Europska Komisija 2007., str. 8). Nedavno usvojena inicijativa o novim vještinama za nove poslove koja predstavlja sveobuhvatni okvir (Europska Komisija, 2010.) i „Digitalni plan za Europu“ ustanovili su nedostatak ICT vještina kao jednu od sedam najvažnijih prepreka koje ograničavaju potencijal ICT-a (Europska Komisija 2010., str. 6). U cjelini, pristup Komisije uzima u obzir preporuke, OECD-a (2005.), primjerice, da se bazira na pružanju kompetencija, a ne znanja. Za uspješno poučavanje učenika tim kompetencijama, kvalifikacije nastavnika prepoznate su kao jednako ključan aspekt. Međunarodno udruženje za vrednovanje obrazovnih postignuća (IEA) 2006. godine je provelo studiju o (1) Eurydice 2001. Informacijske i komunikacijske tehnologije u europskim obrazovnim sustavima ([email protected]);

Eurydice 2004. Ključni podaci o informacijskim i komunikacijskim tehnologijama u europskim školama; Eurydice 2010. Obrazovanje o online sigurnosti u europskim školama.

Ključni podaci o učenju i inovacijama kroz ICT u školama u Europi – 2011

8

informacijskim tehnologijama u obrazovanju (Second Information Technology in Education Study - SITES). Studija je dokazala da upotreba ICT-a u učionici ima učinak na pedagoške metode koje nastavnici koriste (Law, Pelgrumi Plomp 2008., str. 147 ff). Europska Komisija je također naglasila potencijal ICT-a u svrhu poticanja inovacija u pristupu poučavanju i učenju (Europska Komisija, 2008c). Mogućnosti koje nudi ICT (npr. umrežavanje, interakcija, pronalaženje informacija, prezentacija i analiza) smatraju se osnovnim elementima u izgradnji vještina za 21. stoljeće. To je također zahtijevalo opsežnije uključivanje ICT-a i njegove pedagoške upotrebe u kurikulum za učenike kao i u osposobljavanje nastavnika.

STRUKTURA IZVJEŠĆA

Preduvjet za korištenje računala u obrazovnim kontekstima je taj da su dostupni široj publici i da su korisnici s njima upoznati. U poglavlju A proučavamo u kojoj su mjeri računala i pristup internetu dostupni te koliko se dobro njima služi šira javnost kao i obitelji s djecom.

Ovaj opis predstavlja kontekst za detaljniji uvid u poglavlju B u način kako se ICT koristi za razvoj ključnih kompetencija i vještina, posebice digitalnih vještina, u primarnom i sekundarnom obrazovanju.

U poglavlju C proučavaju se različiti inovativni pristupi poučavanju koje preporučuju tijela središnje vlasti, a koji su nastali upotrebom ICT aplikacija s ciljem podupiranja inovativnog poučavanja posebno vezanih za različite predmete u kurikulumu. Drugi dio ovog poglavlja usmjeren je na pristupe ocjenjivanju učeničkih ICT kompetencija i nove metode vrednovanja korištenjem elektroničkih alata.

Poglavlje D se bavi znanjem i stavovima nastavnika prema ICT-u koji su važni ako nastavnici žele učinkovito koristiti nove tehnologije u obrazovanju. Proučavaju se također i ICT vještine i kompetencije koje nastavnici stječu tijekom svog početnog obrazovanja kao i tijekom programa stalnog stručnog usavršavanja.

Naposljetku, u poglavlju E biti će riječi o dostupnoj ICT infrastrukturi u školama te utjecaju nedostatka računala, računalnih programa ili tehničke potpore s kojima se nastavnici susreću. Također se istražuju utjecaji ICT-a na organizaciju škole, suradnju s poslovnim sektorom i komunikaciju s roditeljima.

POKRIVENOST I IZVORI

Same zemlje članice su odgovorne za provođenje ICT mjera te poboljšanje infrastrukture i razine vještina kao i poticanje uključivanja ICT-a u kurikulume. Ovo je izvješće prvenstveno usredotočeno na podatke koje je Eurydice prikupio iz 31 europske zemlje. Pokrivene razine obrazovanja uključuju primarno obrazovanje (ISCED 1) i opće sekundarno obrazovanje (ISCED 2 i 3). Referentna godina za sve Eurydice pokazatelje je školska godina 2009./10.

Detaljniji uvid omogućen je putem Eurostat pokazatelja (Informacijsko društvo i statistike nacionalnih računa, 2010) i rezultata Međunarodnog istraživanja trendova u znanju matematike i prirodoslovlja 2007 (TIMSS) i Programa za međunarodnu procjenu učenika 2009 (PISA).

Ovi pokazatelji odražavaju najnovije podatke. Međutim, zbog proteka vremena tijekom prikupljanja ovih podataka i brzog razvoja tehnologije postoji vjerojatnost da će se, primjerice, upotreba društvenih mreža povećati u trenutku izdavanja ove publikacije.

9

G L AV N I Z A K L J U Č C I

INFORMACIJSKE I KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE ČINE DIO SVAKODNEVNOG ŽIVOTA I PODUPIRU OBRAZOVANJE NAŠE DJECE

ICT je postao važan pokretač svakodnevnog života i ekonomske aktivnosti. Velika većina ljudi u Europi danas koriste računalo u različite svrhe; posebno za mlađe generacije. Korištenje računala je uobičajena, svakodnevna aktivnost. Integracija računala u sferu obrazovanja odražava ove tendencije.

Uspješna upotreba računala u kontekstu obrazovanja ne ovisi samo o dostupnosti nego i o upoznatosti korisnika s istim. To također vrijedi i za pristup internetu.

Pokazatelji izvješća stvaraju sliku stanovništva – posebno učeničke populacije – koje je u potpunosti uključeno u multimedijalni svijet.

• Važnost BDP-a po glavi stanovnika kao odrednice dostupnosti računala kod kuće je u padu i sve veći broj obitelji s djecom ima računala (vidi Sliku A1). U isto vrijeme, i dalje postoje velike nejednakosti među zemljama.

• Određena javna financijska potpora za kupovinu ICT opreme za obrazovanje nudi se u jednoj trećini europskih zemalja, ali nema izravne korelacije između dostupnosti javne financijske potpore i dostupnosti računala u kućanstvima.

• Pristup računalima i internetu kod kuće, za zabavu, prilično je raširen (vidi Slike A1 i A3) i učenici ih koriste svakodnevno (vidi Sliku A4), međutim, upotreba računala kod kuće za aktivnosti povezane s učenjem je puno manja s razlikom od otprilike 30 postotnih bodova (vidi Sliku A5).

NACIONALNE POLITIKE VEZANE ZA ICT U OBRAZOVANJU POSTOJE U SVIM EUROPSKIM ZEMLJAMA I OBIČNO POKRIVAJU CJELOKUPNI PROCES UČENJA

Europska Komisija 2010. godine, usvojila je Digitalni plan za Europu (Europska Komisija, 2010b) kojim se potvrđuju i usavršavaju brojni izazovi u nadolazećim godinama. Cilj Plana je povećati socijalni i ekonomski potencijal ICT-a. To se može postići samo razvijanjem ICT vještina na visokoj razini, uključujući digitalnu i medijsku pismenost.

Sve europske zemlje imaju uspostavljene nacionalne strategije za upotrebu ICT-a u različitim područjima uključujući posebnu strategiju posvećenu obrazovanju. U mnogim slučajevima, te strategije imaju za cilj pružanje neophodnih ICT vještina učenicima (posebno vještine pismenosti) kao i pružanje osposobljavanja nastavnika na području ICT-a. Još jedna određujuća značajka je osiguravanje suvremene tehnologije i infrastrukture u školama. Ciljane skupine za sve mjere u svim zemljama su učitelji/nastavnici i aktivnosti su usmjerene na primarno i sekundarno obrazovanje.

• Istraživački projekti i mjere za razvoj digitalne i medijske pismenosti kao i e-vještina su rašireni diljem Europe. E-uključivost je još jedno važno područje gdje se nudi sve konkretnije osposobljavanje (visi Sliku A6).

• Gotovo sve zemlje na središnjoj razini prate napredovanje prema ostvarenju nacionalnih strateških ICT ciljeva (vidi Sliku A7).


10

• Razvoj politike i strategije uglavnom su u nadležnosti središnje administrativne vlasti (vidi Sliku A8), dok provedba istih uključuje značajno veći broj tijela uključujući lokalnu upravu i škole (Vidi Sliku A9).

• Gotovo sve zemlje javno financiraju ICT aktivnosti u obrazovanju; u otprilike polovici europskih zemalja ovo financiranje se nadopunjuje privatnim prilozima (vidi Slike A10 i A11).

NEMA VEĆIH RAZLIKA MEĐU ŠKOLAMA PO PITANJU DOSTUPNOSTI ICT OPREME, ALI NEDOSTATAK OBRAZOVNOG SOFTVERA I POMOĆNOG OSOBLJA JOŠ UVIJEK

UTJEČU NA NASTAVU

Pristup zadovoljavajućoj ICT infrastrukturi jedan je od najvažnijih čimbenika koji doprinose učinkovitoj upotrebi informacijskih tehnologija u svim nastavnim predmetima i za sve učenike. Međutim, neki problemi s infrastrukturom i dalje postoje te otežavaju integraciju novih tehnologija u poučavanje i učenje. Postojanje suvremene ICT opreme u školama glavnu je preduvjet za uvođenje inovativnih nastavnih metoda i uporabu interaktivnog softvera i online materijala. Međutim, uvođenje ICT-a u školsko obrazovanje složen je proces na kojeg utječu mnogi čimbenici (Balanskat, Blamire i Kefala, 2006.).

ICT tehnologije su ključne kao pomoć nastavnicima u pružanje mogućnosti inovativnog poučavanja i učenja, ali također igraju značajnu ulogu u učinkovitom vođenju škole. Europska Komisija je u svojem zadnjem izvješću čak navela kako „„uvođenje ICT-a u sustave obrazovanja i osposobljavanja zahtijeva daljnje promjene u tehnološkom i organizacijskom ozračju učionica, radnih mjesta te mjesta gdje se odvija informalno učenje kao i samom poučavanju i učenju“„ (Europska Komisija, 2008c).

• Državna tijela nadležna za obrazovanje koriste čitav niz pokazatelja za mjerenje dostupnosti ICT hardvera i softvera u školama (vidi Sliku E1). Povremena izvješća ustanova su najčešća metoda prikupljanja podataka o dostupnosti ICT opreme. Međutim, inspektorati također ocjenjuju dostupnost ICT-a koristeći se popisom standardiziranih kriterija koji odgovaraju nacionalnim ciljevima ili pokazateljima razvoja ICT-a u školama (vidi Sliku E5).

• U gotovo svim je zemljama 2009. godine, najmanje je 75% učenika pohađalo škole s jednim računalom na do četiri učenika. Tijekom posljednjih 10 godina razlike među školama su se smanjile pa tako danas imamo između dva i četiri učenika na jedno računalo u većini europskih zemalja (vidi Slike E3 i E4).

• Modernizacija računalne opreme kao i nabava obrazovnog softvera odgovornost je škola. Međutim, u mnogim slučajevima, državna ili lokalna tijela nadležna za obrazovanje nadopunjuju ICT opremu škola.

• Manjak ICT opreme još uvijek utječe na poučavanje otprilike trećine učenika. U matematici i prirodoslovlju, nedostatak računalnog softvera smatrao se većim problemom od nedostatka hardvera (vidi Slike E7a i E7b).

• Integralni informacijski sustavi za praćenje napretka učenika, upravljanje podacima o ljudskim potencijalima/nastavnicima kao i financijsko poslovodstvo razvijaju se kao dio procesa modernizacije školske administracije (vidi Sliku E9).

G l a v n i z a k l j u č c i

11

NOVE TRANSVERZALNE I DIGITALNE KOMPETENCIJE SU UKLJUČENE U NACIONALNE KURIKULUME

Razvoj kvalifikacijskih okvira te okvira za ocjenjivanje koji se temelje na kompetencijama čvrsto je povezan s trenutnim zahtjevima globalizacije, modernizacije te društva znanja. Osim što su pomoć učenicima pri ulasku na tržište rada, ključne vještine i kompetencije se također smatraju osnovom za „društvenu koheziju koja se temelji na demokraciji, međusobnom razumijevanju, poštivanju različitosti i aktivnom građanstvu“ kao i za „osobno ispunjenje i sreću“ (Europska Komisija 2010a, str. 11).

Ove osnovne vještine ili kompetencije se uvijek definiraju kao ishodi u obrazovnom procesu i stoga čine dio konceptualnog pomaka „s pristupa koji se temelji na sadržaju ka pristupu koji se temelji na kompetencijama“ (Malan 2000., str. 27).

Promjenom poučavanja i učenja, smatra se kako ICT doprinosi usvajanju temeljnih – ili ključnih – kompetencija. Učenici moraju ostvariti „digitalnu fluentnost“ (Europska Komisija/ICT Cluster 2010, str. 11). To vrijedi i za osnovne kompetencije koje se temelje na određenom nastavnom predmetu kao i one međudisciplinarne/transverzalne pa se digitalna fluentnost mora usvajati tijekom čitavog obrazovnog procesa.

• Gotovo sve zemlje uključuju ključne kompetencije EU-a u svoje službene dokumente i često preporučuju primjena ICT-a za poučavanje ovih kompetencija (vidi Slika B1). Tamo gdje se preporučuje vrednovanje ključnih kompetencija, to se često odnosi na samo dio njih te samo šest zemalja preporučuje vrednovanje svih ključnih kompetencija (vidi Sliku B2).

• Većina normativnih dokumenata na državnoj razini uključuje različite međudisciplinarne i transverzalne vještine kao željene ishode obrazovnog procesa, ali samo nekoliko zemalja vrednuje ovaj proces (vidi Sliku B3 i B4). Vještine učenja i inovacijske vještine, uključujući kreativnost, rješavanje problema i komunikaciju spominju se u svim analiziranim normativnim dokumentima, a upotreba ICT-a je svugdje predložena kao metoda za razvijanje tih vještina.

• Opći ciljevi učenja ICT-a su uključeni u kurikulume, posebno na sekundarnoj razini. Međutim, konkretno poznavanje, na primjer „društvenih mreža“ ili „kako koristiti mobilne uređaje“ još uvijek nije generalizirano u većini zemalja (vidi Sliku B6).

• ICT je poseban nastavni predmet u jednoj skupini zemalja uglavnom na sekundarnoj razini. ali je sadržaj ICT-a sve više uključen u kurikulum kao sredstvo za razvoj općih ili specifičnih vještina u drugim nastavnim premetima (vidi Sliku B7).

• Sigurno ponašanje online i drugi sadržaji vezni za online sigurnost obično se uključuju u obrazovne programe. „Pitanja preuzimanja sadržaja s interneta i autorskih prava“ i „internetsko nasilje“ postale su dvije najvažnije teme u ovom području (vidi Sliku B8).


12

SREDIŠNJA TIJELA PROMIČU ICT KAO ALAT ZA POUČAVANJE I UČENJE, ALI OSTAJE VELIKI JAZ KOD PROVEDBE

Europski okvir ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje (1) utvrđuje i definira ključne sposobnosti i znanje koje je ljudima potrebno kako bi ostvarili zaposlenje, osobno ispunjenje, socijalnu uključenost i aktivno građanstvo u današnjem svijetu koji se brzo mijenja.

Škole mogu pomoći svojim učenicima razviti te kompetencija podučavajući ih, od rane dobi, kritičkom promišljanju i upravljanju svojim učenjem, samostalnom i suradničkom radu, traženju informacija i podrške kada je to potrebno i korištenju mogućnosti koje im pružaju nove tehnologije (Europska Komisija, 2008c).

Primjena ICT-a od strane nastavnika može imati višestruke koristi, koje se čak mogu i povećati ako se samim učenicima omogući primjena ICT-a u procesu učenja. Istraživanja su pokazala kako primjena ICT-a može povećati motiviranost učenika za učenje jer se učeniku daje više kontrole nad samim iskustvom učenja (vidi npr. Condi et al., 2007.; Passey et al., 2003.). Primjena ICT-a od strane učenika može također olakšati personalizirano i individualizirano učenje. Nadalje, ako se ICT koristi kao podrška učenju vezanom za određeni nastavni predmet, to može imati pozitivni učinak na učenička postignuća.

• Na primarnoj i sekundarnoj razini, velika većina zemalja preporučuje ili navodi širok raspon inovativnih nastavnih metoda koje se temelje na aktivnom i eksperimentalnom učenju čiji je cilj povećati uključenost učenika i poboljšati rezultate (vidi Sliku C1).

• Nastavnike se na središnjoj razini potiče, putem preporuka, prijedloga ili dodatnih sredstava na primjena različitog ICT hardvera i softvera u učionici (vidi Sliku C2), a u gotovo svim zemljama se to odnosi na sve obvezne nastavne predmete u kurikulumu (vidi Sliku C4).

• Rezultati međunarodnih anketa pokazuju kako u zemljama EU-a nastavnici koji predaju otprilike polovici učeničke populacije ne potiču primjena ICT-a za aktivnosti tijekom satova matematike ili prirodoslovlja (vidi Slike C5 i C6) ili na satovima jezika na kojem se održava nastava ili stranog jezika (vidi Sliku C7).

• Mjesto gdje se nalazi ICT oprema u školama je jako bitan čimbenik kojeg treba uzeti u obzir. U nekoliko zemalja, računala još uvijek nisu dostupna učenicima u svim učionicama, nego se nalaze u informatičkim učionicama gdje se mogu koristiti samo uz nadzor nastavnika i u određenom vremenu (vidi Sliku C9).

• U većini europskih zemalja postoje preporuke ili prijedlozi na središnjoj razini kojima se promiče primjena ICT-a kao podrške učenicima s teškoćama i kako bi se poboljšala njihova postignuća (vidi Sliku C10).

(1) Preporuka Europskog Parlamenta i Vijeća od 18. prosinca 2008. godine o ključnim kompetencijama za

cjeloživotno učenje, OJ L 394, 30.12.2006. godine, str. 10-18.


13

ICT SE ČESTO PREPORUČUJE ZA VREDNOVANJE KOMPETENCIJA, ALI NORMATIVNI DOKUMENTI RIJETKO NAVODE KAKO BI SE TO TREBALO PRIMJENJIVATI

Za ostvarenje potencijala ICT-a, potrebno ga je koristiti u učionici ne samo kao alat za učenje nego i kao sredstvo ocjenjivanja. Kako bi se to dogodilo, potrebno je napraviti promjene u okvirima za vrednovanje na način da isti odražavaju trenutni razvoj u poučavanju i učenju koji je rezultat korištenja ICT-a (Osborne 2003., str. 40). Samovrednovanje se, primjerice, može postići uvođenjem testova u softver za e-učenje „kako bi se učenicima omogućilo praćenje svog napredovanja tijekom školovanja“ (Webb 2006., str. 499). Na pojmovnoj razini, ICT je pozdravljen kao katalizator za „novu paradigmu poučavanja“ (Pedro 2005., str. 400) usmjeren na kontinuirano ocjenjivanje temeljeno na ishodima učenja.

Razmatrana je primjena triju pristupa vrednovanju učenika koji mogu imati koristi od ICT-a ili su na njemu temeljeni: samovrednovanje koje može imati koristi od ICT-a jer učenici odmah imaju povratnu informaciju o svojim postignućima i informacije se mogu dijeliti; ocjenjivanje ishoda učenja koji mogu uključivati digitalnu pismenost, ocjenjivanje od strane nastavnika (ili drugih učenika); i e-portfolio mehanizam vrednovanja koji se temelji na ICT-u i koji olakšava prikupljanje dokaza o učeničkim postignućima.

• Nekoliko zemalja je već uvelo e-portfolio kao pristup vrednovanju, ali veći broj zemalja ih planira koristiti u eksperimentalnoj fazi (vidi Sliku C11).

• Jako mali broj zemalja na središnjoj razini preporučuje primjena ICT-a kod ocjenjivanja učenika tijekom primarnog obrazovanja i u tim slučajevima se uglavnom radi o preporukama za sveobuhvatno testiranje učenika pomoću testova na zaslonu računala i/ili interaktivnih testova (vidi Slika C11).

• ICT vještine se uglavnom vrednuju u Europi. Tamo gdje je to slučaj, koriste se zajedno praktični i teorijski testovi. Ocjenjivanje je mnogo raširenije na sekundarnoj razini (vidi Sliku C12).

• Ciljana postignuća koja se temelje na europskoj računalnoj diplomi (ECDL) koriste se u velikom broju zemalja za vrednovanje i certifikaciju učeničkih ICT vještina. Međutim, nacionalne preporuke o korištenju ECDL-a se razlikuju jednako kao i oblik certifikata koji se učenicima dodjeljuje (vidi Sliku C14).


14

NASTAVNICI OBIČNO STJEČU VJEŠTINE POUČAVANJA ICT-A TIJEKOM SVOG POČETNOG OBRAZOVANJA, A DALJNJE STRUČNO USAVRŠAVANJE NIJE TAKO

UČESTALO

Nastavnici su ključni igrači u jačanju i prihvaćanju novog digitalnog ozračja u školama. Jako je važno da Europska unija ima kvalitetno obučene nastavnike koji su sposobni uključiti ICT u obrazovanje na način da to dovede do promjena sa starih prema novim paradigmama učenja koje su više usmjerene na učenika nego ranije (Learnovation Consortium, 2008.).

Zemlje članice EU su prepoznale važnost obrazovanja nastavnika u ovom kontekstu. Obvezale su se razvijati ICT vještine tijekom početnog obrazovanja za nastavničko zvanje te nastaviti poticati iste pružajući potporu na početku nastavničke karijere te omogućavajući stalno stručno usavršavanje. Ta potpora omogućuje učiteljima primjena ICT-a u nastavi, upravljanju razredom kao i u osobnom stručnom usavršavanju (Europsko Vijeće, 2007.).

Međutim, iako se može primijetiti pozitivan trend po pitanju korištenja računala u razredu od strane nastavnika, njihova opća motiviranost za upotrebu ICT-a i dalje predstavlja problem (Korte i Hüsing, 2007.). Obrazovni sustavi se moraju prilagoditi kako bi pomogli rješavanju ove situacije. Budući da se tehnologija stalno mijenja, nastavnicima je potrebna stalna podrška kako bi bili u tijeku po pitanju određenih programa i materijala za stručno usavršavanje.

• Učenike digitalnoj pismenosti poučavaju uglavnom nastavnici specijalizirani za ICT na sekundarnoj razini, a u otprilike 50 % zemalja digitalnu pismenost podučavaju drugi specijalizirani učitelji kao što su nastavnici matematike ili prirodoslovlja (vidi Sliku D2).

• Otprilike jedna trećina svih učenika u Europi pohađa škole čiji ravnatelji imaju problema s pronalaskom kvalificiranog kadra za poučavanje ICT-a (vidi Sliku D3).

• Iako je ICT uključen u regulativu o obrazovanju nastavnika, rijetko se bave praktičnim pedagoškim vještinama vezanim za ICT na središnjoj razini (vidi Slike D4 i D5).

• Stope sudjelovanja nastavnika u stručnom usavršavanju vezanom za uključivanje ICT-a u nastavni proces su više za matematiku nego za prirodoslovlje, ali su posebno niske za sve nastavne predmete na primarnoj razini (vidi Sliku D6).

• U gotovo svim zemljama postoje online materijali za potporu nastavnicima u korištenju ICT-a s ciljem pružanja inovativnog poučavanja i mogućnosti učenja u razredu (vidi Sliku D8). Štoviše, u Europi je pedagoška potpora uglavnom dostupna kako bi pomogla nastavnicima s praktičnom primjenom ICT-a u razredu (vidi Sliku D9).


15

INFORMACIJSKE TEHNOLOGIJE IMAJU SREDIŠNJU ULOGU U SURADNJI ŠKOLA I ZAJEDNICE NA PLANU UKLJUČIVANJA RODITELJA U PROCES UČENJA

Forum škola i poduzeća kojeg je Europska Komisija 2010. promicala ustanovio je KAKO jaka javno-privatna partnerstva mogu pomoći školama unaprijediti nastavne procese. Suradnja škola i poduzetnika mogu također pomoći učenicima razviti međudisciplinarne/transverzalne kompetencije, povećati motivaciju za učenjem i preuzimanjem inicijative za stvaranje svojih planova za učenje.

Novi načini komunikacije između škola i roditelja su važan element svakodnevnog upravljanja školom. U mnogim je školama često dostupna mogućnost elektronskih obavijesti na koje se roditelji mogu pretplatiti ili u nekim slučajevima pomoći pisati. Naposljetku, administrativne informacije poput cirkularnih pisama ili obavijesti ministarstva su također dostupne online te su dostupne roditeljima.

U mnogim školama primjena ICT-a nije ograničena samo na prenošenje svakodnevnih informacija nego i na jačanje angažiranosti obitelji i poticanje učenja izvan učionice.

• Javno-privatna partnerstva s ciljem promicanja upotrebe ICT-a uglavnom su osmišljena za poboljšanje dostupnosti opreme i osposobljavanja učenika i nastavnika (vidi Sliku E10).

• Suradnja s vanjskim partnerima na razvoju kurikuluma i novih oblika ili načina ocjenjivanja je već uspostavljena u jednoj trećini europskih zemalja.

• Upotreba e-imenika ili e-dnevnika je u značajnom porastu diljem Europe.

• Škole uglavnom koriste svoje internetske stranice za prenošenje općih podataka o školi poput lokacije, sadržaja, organizacije, kontakt podataka i slično (vidi Sliku E12).

Izvannastavne aktivnosti se uglavnom promiču primjenom informacijskih tehnologija pretvarajući školu u okruženje za učenje koje prelazi granice učionice (vidi Slike E11 i E12).

17

O Z N A K E , K R AT I C E I A K R O N I M I

Oznake za države

EU/EU-27 Europska Unija PL Poljska

BE Belgija PT Portugal

BE fr Belgija– Francuska zajednica RO Rumunjska

BE de Belgija – Njemačka zajednica SI Slovenija

BE nl Belgija – Flamanska zajednica SK Slovačka

BG Bugarska FI Finska

CZ Češka SE Švedska

DK Danska UK Ujedinjena Kraljevina

DE Njemačka UK-ENG Engleska

EE Estonija UK-WLS Wales

IE Irska UK-NIR Sjeverna Irska

EL Grčka UK-SCT Škotska

ES Španjolska

FR Francuska EFTA/EEA Tri zemlje Europskog udruženja za slobodnu trgovinu koje su članice Europskog gospodarskog prostora

IT Italija zemlje

CY Cipar

LV Latvija IS Island

LT Litva LI Lihtenštajn

LU Luksemburg NO Norveška

HU Mađarska

MT Malta Zemlja kandidat

NL Nizozemska TR Turska

AT Austrija

Statističke oznake (:) Podaci nisu dostupni (–) Ne primjenjuje se

Ključni podaci o učenju i inovacijama kroz ICT-a u školama u Europi – 2011

18

Kratice i akronimi CPD Trajno stručno usavršavanje

ECDL Europska računalna diploma

ESF Europski socijalni fond

GDP/BDP Bruto domaći proizvod

ICT Informacijske i komunikacijske tehnologije

IEA Međunarodno udruženje za vrednovanje obrazovnih dostignuća

ISCED Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja

OECD Organizacija za gospodarsku suradnju i razvoj

OS Online sigurnost

P21 Partnerstvo za vještine 21.stoljeća

Phare Phare program koji financira Europska Unija

TIMSS Procjena učeničkih postignuća iz Matematike i Prirode i društva

PISA Program za međunarodnu procjenu učenika

SITES Studija o informacijskoj tehnologiji u obrazovanju

TALIS Međunarodno istraživanje o učenju i poučavanju

19

K O N T E K S T

KONTEKST ICT-A U OBRAZOVANJU: ICT U SVAKODNEVNOM ŽIVOTU

Informacijska i komunikacijska tehnologija (ICT) postala je važan pokretač svakodnevnog života i gospodarske aktivnosti. Velika većina ljudi u Europi danas koristi računalo u različite svrhe; posebice za mlađu generaciju, korištenje računala je postala uobičajena, svakodnevna aktivnost. Integracija računala u područje obrazovanja odražava ove tendencije. Tijekom posljednjih 15 godina, nastavnici su sve više usmjereni na uvođenje ICT-a u učionice i na korištenje te tehnologije u nastavi.

Uspješna upotreba računala u kontekstu obrazovanja ne ovisi samo o njihovoj dostupnosti nego i upoznatosti korisnika s istima. To također vrijedi i za pristup internetu. U sljedećim odlomcima se bavimo pitanjem u kojoj je mjeri pristup računalnim i internetskim vezama dostupan i kako se ti alati koriste u obiteljima s djecom. Podaci iz međunarodnih studija TIMSS 2007 i PISA 2009 su također korišteni za pomnije proučavanje upotrebe računala i interneta od strane učenika. Ovi pokazatelji stvaraju sliku populacije – posebno učeničke populacije – koja je u potpunosti uključena u svijet multimedije – u školi i izvan nje. Ovaj opis stvara kontekst za detaljnije proučavanje koliko se ICT-om služe učitelji i učenici u osnovnim i srednjim školama.

KORELACIJA IZMEĐU DOSTUPNOSTI RAČUNALA I RAZINE BDP-A SE SMANJUJE BUDUĆI DA RAČUNALA POSTAJU SVE VIŠE UOBIČAJENA

U EU je 2006. godine prosjeku je 75% obitelji s uzdržavanom djecom imalo računalo kod kuće, ali i dalje postoje velike razlike. Dok je u Njemačkoj, Finskoj, Švedskoj i Norveškoj 95%% obitelji s uzdržavanom djecom imalo računalo, u Rumunjskoj je to bio slučaj u samo 34% obitelji. Do 2009. postotak obitelji s djecom s pristupom računalu se povećao u svim zemljama izuzev Slovenije gdje se zadržao na visokoj razini od 92%. U nekim zemljama, broj se značajno povećao. U Rumunjskoj se postotak povećao s 34 na 58% dok je u Turskoj, koja još uvijek zaostaje za drugim zemljama, tijekom tog razdoblja došlo do povećanja od deset postotnih bodova na 38%. Ukupno gledajući, u većini zemalja, postotak obitelji s uzdržavanom djecom koje su imale računalo 2009. godine se približava granici od 90%.

Između 2006. i 2009. godine, Eurostat podaci pokazuju značajan pad povezanosti BDP-a po glavi stanovnika određene zemlja s dostupnošću računala u obiteljima s uzdržavanom djecom. Gospodarska snaga, međutim, ostaje pokazatelj povećane dostupnosti ICT-a. Što je veći BDP po glavi stanovnika, to više obitelji ima računala.

Međutim, čak i zemlje s prilično niskim BDP-om po glavi stanovnika doživjele su značajan porast postotka obitelji s uzdržavanom djecom koje imaju računalo. Dok je većina zemalja navela 2006. postotak od 60-80% obitelji koje imaju računalo, 2009. godine je taj broj porastao na 80-100%.

Padajući koeficijent korelacije (0,64, 2006. i 0,54, 2009.) ukazuje na činjenicu da je važnost BDP-a po glavi stanovnika kao odlučujućeg čimbenika danas manje relevantna. Ključni podaci Eurydicea o ICT-u europskim školama čak navode korelaciju od 0,95 godine 2000./01. (Eurydice 2004., str. 13).

K O N T E K S T

20

Slika A1: Odnos između dostupnosti računala kod kuće i BDP-a po glavi stanovnika, 2006. i 2009. g.

BDP po glavi stanovnika

Dos

tupn

ost r

ačun

ala

kod

kuće

Dostupnost računala kod kuće

BDP po glavi stanovnika

EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

A 76 75 45 62 : 96 79 72 56 73 81 69 78 61 61 92

B 23 700 27 800 9 000 18 200 29 300 27 500 15 600 34 400 21 900 24 700 25 700 24 600 21 400 12 200 13 100 64 000

A 86 87 64 84 97 98 92 86 70 83 84 79 87 81 84 97

B 23 600 27 400 10 900 19 200 28 400 27 400 15 000 29 800 21 900 24 300 25 400 24 400 23 200 12 200 12 900 63 900 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

A 70 60 98 87 65 63 34 92 69 95 95 85 94 : 96 28

B 14 900 18 400 31 000 29 600 12 300 18 600 9 100 20 700 15 000 27 000 29 100 28 500 29 200 : 43 400 10 500

A 84 91 99 95 87 85 58 92 86 99 97 93 99 : 100 38

B 15 300 19 000 30 800 29 300 14 300 18 800 10 900 20 700 17 200 26 600 27 900 26 500 27 700 : 42 000 11 700

A = Dostupnost računala kod kuće B = BDP po glavi stanovnika

Izvor: Eurostat, Informacijsko društvo i statistike nacionalnih računa (podaci preuzeti u prosincu 2010. godine). Napomena za određenu zemlju Slovenija: Prekid u seriji za BDP po glavi stanovnika.

K O N T E K S T

21

JEDNA TREĆINA EUROPSKIH ZEMALJA NUDI IZRAVNU DRŽAVNU FINANCIJSKU POTPORU ZA NABAVUNABAVU ICT OPREME ZA OBRAZOVNE SVRHE

Jedanaest zemalja/regija daju javnu financijsku potporu roditeljima za kupnju ICT opreme u obrazovne svrhe. Međutim, oblici ove potpore su različiti: u osam zemalja potpora se daje isključivo u obliku izravnih državnih subvencija; Belgija i Lihtenštajn nude porezne olakšice za ICT opremu u obrazovne svrhe; Portugal nudi obje vrste potpore. Veliki broj zemalja je također spomenuo kako privatne tvrtke nude niže cijene za kupnju u obrazovne svrhe.

Čini se kako nema povezanosti između pružanja ovakve vrste javne financijske potpore i dostupnosti računala u obiteljima (vidi Sliku A1). Dok u pet zemalja s gotovo 100%-tnom dostupnošću (tj. više od 99% obitelji s uzdržavanom djecom ima računalo) ne nude javnu potporu, Danska sa stopom od 98% daje državne subvencije roditeljima. Na sličan način, razina BDP-a po glavi stanovnika, čini se, ne utječe na pružanje javne potpore za kupnju ICT opreme u obrazovne svrhe. Dok u sedam zemalja s najvišim BDP-om po glavi stanovnika ne nudi javnu potporu, isto vrijedi i za šest zemalja s najnižim BDP-om po glavi stanovnika. Među zemljama ove skupine samo Rumunjska daje državnu financijsku potporu.

Slika A2: Državna financijska javna potpora roditeljima za nabavu ICT opreme za obrazovanje, 2009./10. g.

Izvor: Eurydice.

Porezna olakšica

Izravne državne subvencije

Nema središnje d financijske potpore

K O N T E K S T

22

INTERNET JE SVE DOSTUPNIJI OBITELJIMA S DJECOM, ALI I DALJE POSTOJE RAZLIKE MEĐU ZEMLJAMA

Slična se situacija pojavljuje vezano za dostupnost internetskog pristupa. Kao što posljednje izvješće o europskoj strategiji i2010 pokazuje, broj obitelji s uzdržavanom djecom koje imaju internetski pristup kod kuće značajno je porastao tijekom posljednjeg desetljeća (Europska Komisija, 2010c). Slika A3 pokazuje kako je broj obitelji s uzdržavanom djecom koje imaju kućni internetski pristup u porastu u svim zemljama. Kao što je slučaj i s dostupnošću računala (vidi Sliku A1), u nekim zemljama, uključujući Nizozemsku, Finsku, Švedsku i Ujedinjena Kraljevina pristup je gotovo 100%-tan. Iako u Grčkoj i Rumunjskoj manje od 60% obitelji imaju pristup internetu, povećanje u odnosu na 2006. je bilo izvanredno. Češka, Latvija, Litva, Mađarska, Malta i Slovačka su se pomakle s vrijednosti ispod EU prosjeka 2006. do vrijednosti izjednačenih ili većih od prosjeka 2009. godine.

Slika A3: Obitelji s uzdržavanom djecom koje imaju kućni pristup internetu, 2006. i 2009. g.

2006 2009

EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU 2006 61 72 : 45 : 87 69 61 32 49 54 51 52 62 52 85 2009 79 84 59 78 96 96 90 80 55 67 78 67 74 80 84 96 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR 2006 42 51 : 68 47 47 17 75 34 89 93 77 95 : 91 : 2009 73 88 99 92 75 72 46 85 81 98 97 90 97 : 99 :

Izvor: Eurostat, Informacijsko društvo i statistike nacionalnih računa (podaci preuzeti u prosincu 2010. godine).

UČENICI ČEŠĆE KORISTE RAČUNALA KOD KUĆE NEGO U ŠKOLI Iako je pristup računalima i internetu raširen kod kuće (vidi Slike A1 i A3), to nužno ne znači da učenici koriste te pogodnosti. Međutim, posljednji podaci Eurostata o mladima od 16 do 24 godine, zapravo pokazuju da praktično svi mladi građani Europe koriste računala (Eurostat, 2010b). Bugarska, Italija i Rumunjska lagano zaostaju za drugim zemljama sa stopama korištenja računala od otprilike 80%. Slična slika se pojavljuje u gotovo svim najnovijim podacima Eurostata o korištenju interneta (Ibid.). ICT klaster Europske Komisije (Europska Komisija/ICT cluster, 2010.) je utvrdila da današnji učenici ne koriste samo računala nego imaju i pristup drugim mobilnim tehnologijama poput multimedijalnih uređaja kao što su mobiteli s internetskim pristupom. Štoviše, ustanovila je kako postoji sve veći jaz između mogućnosti korištenja ICT-a kod kuće i u školama. Obrazovne ustanove bi stoga trebalo poticati na razvoj modernog, tehnološkog okruženja kako bi se učenička iskustva s korištenjem tih uređaja kod kuće povezala s njihovim akademskim životom i kako bi im se pružile relevantne ICT vještine koje će ih osposobiti za život izvan škole.

K O N T E K S T

23

Slika A4: Postotak učenika četvrtog i osmog razreda koji koriste računala kod kuće i u školi, 2007. g.

Kuća Škola

4.razred 8.razred Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju

Kuća

EU BG CZ DK DE IT CY LV LT HU MT NL AT RO SI SK SE UK-ENG

UK-SCT NO TR

92.7 x 90.8 95.9 94.7 90.6 x 79.7 82.8 88.0 x 97.2 94.0 x 95.8 81.4 96.5 92.3 92.7 95.6 x

92.4 73.3 91.2 x x 97.8 92.9 x 85.3 88.9 96.9 x x 72.5 97.6 x 98.6 96.1 95.8 98.3 39.5 Škola


UK-SCT NO TR

60.7 x 51.1 78.8 37.5 63.2 x 23.2 21.9 42.9 x 83.2 37.4 x 33.3 46.7 58.5 85.8 87.0 64.6 x

68.1 40.5 84.4 x x 60.3 82.2 x 43.9 77.6 87.4 x x 51.0 53.8 x 68.5 79.5 73.7 69.4 73.8 Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka. Objašnjenje EU prosjek: Odavde nadalje EU prosjeci koje je izračunao Eurydice se odnose samo na EU-27 zemlje koje su sudjelovale u istraživanju. To je ponderirani prosjek gdje je doprinos svake zemlje proporcionalan s njezinom veličinom. U upitniku se tražilo učenike da navedu gdje koriste računalo. Mogući odgovori su bili: a) Kod kuće, b) U školi, c) Negdje drugdje (npr. javna knjižnica, prijateljeva kuća, Internet café). Na gornjoj slici su prikazane samo opcije kod kuće i u školi. Za dodatne informacije o postupcima uzorkovanja međunarodnih istraživanja TIMSS, vidi poglavlje Pojmovnik i statistički alati.

K O N T E K S T

24

Kada detaljnije proučimo brojke učenika, 2007. godine više od 92% učenika u EU četvrtih i osmih razreda navelo je kako koristi računala kod kuće. Većina zemalja za koje su dostupni podaci međunarodnog istraživanja TIMSS 2007 pokazuju rezultate iznad 90%. Bugarska, Rumunjska i Turska su vidljivo ispod granice za osmi razred dok Latvija i Slovačka pokazuju niske rezultate za četvrti razred. Upotreba računala u školi, s druge strane, je mnogo niža sa 60% učenika četvrtih razreda i 68% učenika osmih razreda. Uz to, postoje velike razlike, od nešto više od 20% u Litvi i Latviji do gotovo 90% na Malti i u Ujedinjenoj Kraljevini u četvrtim razredima i ispod 40% u Litvi i iznad 85% na Malti u osmim razredima.

Podaci istraživanja TIMSS 2007 također pokazuju da što su učenici stariji razlika između korištenja računala kod kuće i u školi se smanjuje. Dok je u četvrtim razredima postotak učenika koji navode kako koriste računala samo izvan škole iznad 40% u Litvi, Mađarskoj i Sloveniji, isti postotak pada ispod 20% u osmim razredima. Iako nije tako izražena, ista se tendencija može uočiti i u većini drugih zemalja. Samo u Italiji i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i Škotska) odgovori pokazuju kako je razlika veća u osmim nego u četvrtim razredima. U Turskoj značajan broj učenika osmih razreda (gotovo 35%) koristi računalo samo u školi. To se može povezati s relativno niskom dostupnošću računala kod kuće (38%, vidi Sliku A1).

UČENICI KOD KUĆE RAČUNALA KORISTE VIŠE ZA ZABAVU NEGO ZA ŠKOLU Najnoviji podaci iz Programa za međunarodnu procjenu učenika 2009 (PISA 2009) otkrivaju kako učenici koriste računala kod kuće uglavnom za zabavu i prilično rijetko za školske zadatke. U Europskoj uniji gotovo dvostruko više studenata pretražuje internet zbog zabave nego zbog školskih zadataka najmanje jednom tjedno (83%, odnosno 46%). S nešto manjim ukupnim vrijednostima, ista se situacija može uočiti vezano za korištenje e-pošte, gdje ga 67% učenika općenito koristi najmanje jednom tjedno, a samo 37% za školske zadatke.

Trinaest i petnaest posto učenika pretražuje internet ili šalje poruke e-pošte u školske svrhe svaki dan, ali u ovoj kategoriji odstupanja su velika. Dok više od 23% učenika u Bugarskoj, Grčkoj, Portugalu i Slovačkoj šalje poruke e-pošte u svrhu komunikacije vezane za školske zadatke svaki dan, u sedam zemalja manje od 10% učenika čini isto. Razlika je još izraženija što se tiče korištenja interneta za školske zadatke. Samo u Bugarskoj i Grčkoj više od 20% učenika je odgovorilo da svakodnevno pretražuju Internet dok je u 11 zemalja postotak manji od 10%.

Iako postoje značajne razlike među zemljama u ukupnim brojkama što se tiče korištenja interneta, opisani obrazac vrijedi u svim europskim zemljama. U svim zemljama više od 50% učenika navodi kako koriste e-poštu za zabavu, a samo portugalski i slovački učenici navode kako koriste e-poštu za školske zadatke u više od polovice slučajeva. Što se tiče korištenja interneta, samo u 10 zemalja više od 50% učenika navodi kako pretražuju internet zbog školskih zadataka dok u osam zemalja više od 90% učenika navodi kako surfaju iz zabave.

Ako promotrimo samo Belgiju, možemo uočiti kako iako su obrasci korištenja e-pošte u tri zajednice jako slični, dvostruko više studenata pretražuje internet zbog školskih zadataka u flamanskoj zajednici nego u njemačkoj, s tim da je francuska zajednica negdje u sredini, ali pretraživanje interneta iz zabave je jako slično. Fluktuacije u korištenju interneta i e-pošte u školske svrhe mogu se također dovesti u vezu s obrascima nastave i domaćih zadaća. U Finskoj je, na primjer, domaća zadaća manje učestala, pa se time mogu objasniti jako niski rezultati po pitanju korištenje e-pošte i interneta za školu u odnosu na korištenje istih za zabavu.

K O N T E K S T

25

Slika A5: Upotreba računala kod kuće od strane 15-godišnjih učenika za zabavu i školske zadatke, 2009. g.

Zabava Školski zadaci

a. Internet Svaki dan

Jednom tjedno

Zemlje koje nisu sudjelovale u ICT istraživanju b. E-pošta

Izvor: OECD, PISA 2009 baza podataka.

K O N T E K S T

26

Podaci (Slika A5)

Pretraživanje interneta za zabavu Korištenje e-pošte Pretraživanja interneta za školu Korištenje e-pošte za komunikaciju

s drugim učenicima vezano za školske zadatke

Jednom tjedno Svaki dan >1 / tjedno Jednom

tjedno Svaki dan >1 / tjedno Jednom tjedno Svaki dan >1 / tjedno Jednom

tjedno Svaki dan >1 / tjedno

24.0 60.0 84.0 28.9 38.9 67.8 EU 33.3 13.3 46.7 21.7 15.1 36.8 28.6 57.3 85.9 32.0 37.4 69.4 BE fr 24.7 7.9 32.6 20.7 10.0 30.7 32.0 51.6 83.6 31.7 38.6 70.3 BE de 19.8 2.7 22.5 18.8 11.3 30.1 28.2 60.6 88.8 31.9 51.6 83.5 BE nl 39.5 12.3 51.9 25.5 13.2 38.7 15.5 65.6 81.1 26.5 34.0 60.4 BG 26.6 25.0 51.6 20.6 25.3 45.9 19.6 68.5 88.1 29.5 53.2 82.8 CZ 28.6 17.3 45.9 20.2 17.4 37.7 24.9 67.9 92.8 32.5 45.6 78.1 DK 47.0 14.1 61.1 22.5 6.0 28.5 23.7 63.4 87.1 29.6 42.5 72.2 DE 32.6 7.3 40.0 22.6 14.2 36.8 21.3 71.9 93.2 33.2 46.8 80.1 EE 39.4 11.1 50.5 25.1 15.5 40.6 33.7 46.2 79.9 26.6 26.8 53.4 IE 23.0 5.8 28.8 12.2 5.8 18.0 22.7 50.6 73.3 20.7 38.7 59.4 EL 21.4 20.2 41.6 17.6 23.9 41.5 26.0 56.9 83.0 29.6 38.6 68.1 ES 33.3 15.3 48.5 24.6 20.1 44.7 22.2 58.6 80.8 23.8 41.9 65.6 IT 31.9 14.3 46.2 19.2 15.8 35.0 25.5 54.4 79.9 31.8 41.5 73.3 LV 31.8 9.3 41.2 26.0 20.6 46.6 22.3 61.0 83.3 27.7 45.2 72.9 LT 32.2 12.1 44.3 27.5 20.8 48.2 24.5 60.2 84.7 34.6 34.9 69.4 HU 37.5 13.0 50.5 27.0 18.6 45.6

: : : : : : NL 37.7 15.4 53.2 29.9 12.9 42.8 26.9 61.2 88.1 31.5 43.9 75.3 AT 34.4 8.4 42.7 23.0 12.4 35.4 24.6 54.3 78.9 29.5 22.3 51.8 PL 38.0 18.8 56.7 18.1 10.5 28.6 31.1 52.5 83.6 30.7 47.7 78.4 PT 42.6 18.1 60.7 31.1 23.1 54.2 22.7 67.5 90.2 30.7 51.8 82.5 SI 35.1 9.3 44.4 28.2 21.5 49.7 20.8 61.2 82.0 27.3 39.7 67.0 SK 24.3 15.2 39.4 23.9 26.4 50.3 18.6 75.1 93.7 34.2 42.1 76.2 FI 14.5 3.3 17.8 7.5 3.2 10.7 21.0 72.8 93.9 34.1 38.0 72.0 SE 37.6 9.9 47.5 14.6 7.5 22.1 23.1 70.2 93.3 35.0 30.7 65.8 IS 26.2 5.5 31.7 15.2 5.2 20.4 31.3 60.9 92.2 40.2 43.2 83.4 LI 30.8 3.4 34.2 22.4 9.3 31.7 18.6 75.9 94.5 33.7 39.9 73.6 NO 48.8 14.8 63.7 11.1 4.0 15.1 26.7 27.9 54.7 26.2 29.6 55.8 TR 35.1 18.0 53.1 27.7 17.6 45.3

Izvor: OECD, PISA 2009 baza podataka. Objašnjenje EU prosjek: Odavde nadalje EU prosjeci koje je izračunao Eurydice se odnose samo na EU-27 zemlje koje su sudjelovale u istraživanju. To je ponderirani prosjek gdje je doprinos svake zemlje proporcionalan s njezinom veličinom.

SVE EUROPSKE ZEMLJE IMAJU NACIONALNE STRATEGIJE ZA POTICANJE UPOTREBE ICT-A U OBRAZOVANJU

Komisija je 2010. godine usvojila novi Digitalni plan za Europu (Europska Komisija, 2010b) koji potvrđuje i prerađuje brojne središnje izazove za nadolazeće godine. Oni variraju od pružanja javnih usluga elektroničkim putem (e-Vlada) do poticanja uvođenja brzih i ultra brzih širokopojasnih internetskih veza, bolje interoperabilnosti i sigurnosti (infrastruktura i sigurnost) do omogućavanja visoke razine stručnih ICT vještina, uključujući digitalnu i medijsku pismenost (e-učenje, digitalna/medijska pismenost, e-vještine) za europsku populaciju.

Sve europske zemlje imaju pripremljene nacionalne strategije za poticanje upotrebe ICT-u različitim područjima. Usto, 28 zemalja je usvojilo ICT strategiju posvećenu obrazovanju. Iste su usvojene u mnogim zemljama od 2000. Finska navodi kako se trenutno razvijaju ICT strategije za obrazovanje dok se u Švedskoj pitanja obrazovanja rješavaju u okviru širokopojasne strategije. U Nizozemskoj se pitanja obrazovanja rješavaju u okviru opće ICT strategije. Poljska još uvijek razvija svoju ICT strategiju usmjerenu na obrazovanje. U mnogim slučajevima, ove strategije kao cilj imaju pružanje

K O N T E K S T

27

neophodnih ICT vještina učenicima (posebno vještine digitalne pismenosti) kao i pružanje osposobljavanja za ICT nastavnicima. Još jedna određujuća značajka je osiguravanja suvremene tehnologije i infrastrukture u školama.

Ciljane skupine za ove mjere su u svim zemljama učenici i nastavnici u osnovnom i srednjem školstvu. Usmjerenost na visokoškolske ustanove i njihove studente je nešto manje raširena. Pokušavajući riješiti pitanje digitalne podjele (jaza između ljude s učinkovitim pristupom digitalnoj i informacijskoj tehnologiji i onih s ograničenim ili nikakvim pristupom), polovica svih europskih zemalja je također usmjerena na roditelje dok je više od polovice zemalja usredotočeno na odrasle i širu javnost.

Opće ICT strategije zemalja/regija obično pokrivaju široki raspon tema i koriste čitav niz mjera za provedbu tih strategija. Najvažnije je možda pružanje usluga osposobljavanja onima koji uče koristiti ICT u obrazovne svrhe – bili oni učenici ili nastavnici. Relevantna strateška područja u tom smislu su e-učenje, pružanje digitalnih i medijskih vještine, uvođenje ICT-a u škole i e-uključivost. U većini zemalja, mjere za ICT osposobljavanje u školama obično pokrivaju nekoliko gore navedenih tema. Međutim, u Cipru, Rumunjskoj i Lihtenštajnu samo su jedna ili dvije teme pokrivene mjerama osposobljavanja. Norveška ima samo istraživačke projekte umjesto mjera osposobljavanja za sve gore navedene teme. To pokazuje da je uspostavljen opći okvir od sredine 2000.-tih godina unutar kojeg su ICT i obrazovanje okupljeni zajedno.

Osim toga, mnoge zemlje navode da su istraživački projekti/studije također važni instrumenti za provedbu njihovih općih ICT strategija. Ti projekti poboljšavaju razumijevanje učinaka upotrebe ICT-a i na taj način omogućavaju učinkovitije usmjeravanje mjera. To je posebno važno za upotrebu ICT-a u školama jer upravo na tom području zemlje navode postojanje najvećeg broja istraživačkih projekata.

Slika A6: Mjere osposobljavanja i istraživački projekti u područjima pokrivenim nacionalnim ICT strategijama, 2009./10. g.

ICT u školama

e-učenje

e-uključivost Digitalna, medijska

pismenost

Razvoj e-vještina

Osposobljavanje Istraživački projekti

Izvor: Eurydice.

K O N T E K S T

28

PRAĆENJE ICT STRATEGIJA NA SREDIŠNJOJ RAZINI JE JAKO RASPROSTRANJENO, ALI OBLICI I VRIJEME SE RAZLIKUJU

Samo sedam europskih zemalja nemaju uspostavljene posebne središnje mehanizme za vrednovanje nacionalnih ICT strategija. U nekim zemljama, provedba i vrednovanje se odvijaju na lokalnoj razini i ne postoji praćenje na nacionalnoj razini.

Tamo gdje je navedeno da mehanizmi praćenja postoje, oni su različitog oblika i provode ih različita tijela te uključuju različite stupnjeve detaljnosti. Belgija (flamanska zajednica), Španjolska i Poljska su razvile pokazatelje o infrastrukturi i informacijskom društvu kako bi mjerile napredak u provedbi ICT strategije. Belgija (flamanska zajednica) također uključuje zapažanja dionika o obrazovnoj upotrebi ICT-a. U Norveškoj, izvršna agencija ministarstva obrazovanja, Centar za ICT u obrazovanju, prati provedbu ICT strategije, dok u Češkoj prosvjetna inspekcija vrši vrednovanje na godišnjoj razini. Mađarska i Slovačka vrše vrednovanje u kontekstu projekata koje financira EU (Phare, ESF) dok Italija uključuje partnere u vrednovanje projekata koji imaju vanjsku potporu. Njemačka, Estonija, Francuska, Latvija i Portugal imaju redovita izvješća o aktivnostima i projektima. Međutim, u Švedskoj se vrednovanje provodi samo kada se bliži završetak akcijskih planova.

Francuska, Litva i Poljska, između ostalog, su imenovale ustanove za praćenje provedbe ICT strategija. Te su ustanove, međutim, usmjerene više na opće ICT i/ili širokopojasne strategije nego na obrazovne aspekte istih.

Slika A7: Postojanje središnjih mehanizama za praćenje u svrhu vrednovanja nacionalnih ICT strategija, 2009./10. g.

Izvor: Eurydice.

Napomena za određenu zemlju Ujedinjena Kraljevina: Škotska nema svoju ICT strategiju nego je uključena u strategije UK-a i odgovarajuće mehanizme vrednovanja.

Da

Ne

Podaci nisu dostupni

K O N T E K S T

29

SREDIŠNJE VLASTI SU UGLAVNOM ODGOVORNE ZA FORMULIRANJE I KOORDINACIJU POLITIKE

Utvrđivanje politike i koordinacija njene provedbe su nedvojbeno politički najosjetljivije zadaće u provedbi ICT obrazovne strategije. Naravno, ova odgovornost prvenstveno leži na središnjoj administrativnoj razini ministarstava obrazovanja. U šesnaest zemalja, politika se određuje isključivo na središnjoj razini. U Mađarskoj, to uključuje agencije pod ministarstvom obrazovanja. U drugim zemljama koje imaju ICT obrazovnu strategiju, formuliranje politike zajednički provodi nekoliko tijela. Na Cipru, Malti, Slovačkoj i Norveškoj, one uključuju organizacije civilnog društva dok same obrazovne ustanove sudjeluju u kreiranju politike u Estoniji, Grčkoj, Cipru, Nizozemskoj, Sloveniji i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i Wales).

Pitanje koordinacije strategije usko je povezano s utvrđivanjem politike. U dvanaest od četrnaest zemalja/regija gdje isključivo središnja vlast formulira politiku, odgovornost za koordinaciju strategije također počiva na ovoj razini. Na primjer, u Finskoj, to je odgovornost Nacionalnog odbora za obrazovanje pod ministarstvom. U drugim zemljama, suradnja se odvija među tijelima na različitim razinama: u Sloveniji i Lihtenštajnu, obrazovne ustanove surađuju sa središnjom vlasti. Proširujući ovaj pristup, Njemačka, zajedno s još pet zemalja, u koordinaciju politike uključuje javna tijela na različitim razinama vlasti kao i tijela nadležna za obrazovanje. Naposljetku, nekoliko zemalja (Španjolska, Litva, Slovačka i Ujedinjena Kraljevina (Sjeverna Irska i Škotska)) se oslanja na suradnju među tijelima unutar javnog sektora, ali s različitih razina uprave.

Slika A8: Nadležna tijela za IZRADU POLITIKE i KOORDINACIJU nacionalne ICT strategije u obrazovanju, 2009./10. g.

Ministarstvo obrazovanja

Ostala ministarstva

Regionalna ili lokalna uprava

Neovisne agencije/ druge organizacije

Obrazovne ustanove

Organizacije civilnog društva

Formuliranje politike Koordinacija Nema određene ICT strategije u obrazovanju

Izvor: Eurydice. Napomena za određenu zemlju (Slike A8, A9 i A10) Ujedinjena Kraljevina: Nastavno na promjene u javnoj upravi u svibnju 2010., neovisna agencija „Becta“ je formalno zatvorena 31. ožujka 2011. godine.

K O N T E K S T

30

U VEĆINI ZEMALJA/REGIJA, OBRAZOVNE USTANOVE SU ZADUŽENE ZA PROVEDBU SREDIŠNJIH ICT STRATEGIJA U OBRAZOVANJU

Provedba središnjih ICT strategija znači osiguravanje stavljanja mjera u funkciju na način da iste dopiru do ciljane publike. Stoga su u većini europskih zemalja obrazovne ustanove uključene u provedbu ovih strategija. To se obično izvodi zajedno s lokalnim ili regionalnim upravama, ovisno o stupnju (de)centralizacije obrazovnog sustava.

Međutim,na Cipru, ministarstvo obrazovanja isključivo je odgovorno za provedbu ICT strategije u obrazovanju. Na Malti isto vrijedi za ministarstvo infrastrukture, prometa i veza. U Luksemburgu su zaduženi ministarstvo obrazovanja i druga ministarstva na središnjoj razini. U drugim zemljama, lokalne i/ili regionalne uprave imaju zajedničku odgovornost, dok je u Poljskoj provedba isključivo u nadležnosti neovisnih agencija, drugih organizacija ili obrazovnih ustanova.

Slika A9: Nadležna tijela za PROVEDBU nacionalne ICT strategije u obrazovanju, 2009./10. g.


Ostala ministarstva


Neovisne agencije ili druge organizacije

Obrazovne ustanove


Nema određene ICT strategije u obrazovanju Izvor: Eurydice.

K O N T E K S T

31

FINANCIRANJE DOLAZI IZ JAVNIH IZVORA, ALI SU RAZLIČITE RAZINE UPRAVE UKLJUČENE U RASPODJELU NOVCA

Jednako kao i nadležnost za formuliranje politike i koordinaciju strategije (vidi Sliku A8), odgovornost za financiranje provođenja ICT strategije u obrazovanju leži na državnim vlastima na središnjoj i regionalnoj/lokalnoj razini. U većini zemalja, obje su razine vlasti jednako odgovorne. U osam zemalja samo je središnja razina vlasti odgovorna za financiranje.

Iako provedba u većini slučajeva uključuje obrazovne ustanove, u Belgiji (francuska zajednica), Estoniji, Italiji, Sloveniji i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i Wales) i Norveškoj, obrazovne ustanove su također uključene u financiranje mjera za provedbu ICT strategije u obrazovanju uz središnju i regionalnu/lokalnu upravu. U Italiji su također uključene i organizacije civilnog društva.

Slika A10: Nadležna tijela za FINANCIRANJE nacionalne ICT strategije u obrazovanju, 2009./10. g.


Ostala ministarstva


neovisne agencije i druge organizacije

Obrazovne ustanove


Nema određenog financiranja ICT strategije u obrazovanju Izvor: Eurydice. Napomena za određenu zemlju Island: Regionalna ili lokalna vlast nadležne su samo za primarnu i nižu sekundarnu razinu obrazovanja (ISCED 1 i 2). Srednje škole (ISCED 3) financira država i svaka ustanova odlučuje kako će koristiti svoj proračun.

K O N T E K S T

32

JAVNI IZVORI FINANCIRANJA SE PRETEŽNO KORISTE ZA PROVEDBU INCIJATIVA ICT STRATEGIJA VEZANIH ZA OBRAZOVANJE

U gotovo svim zemljama, inicijative u okviru ICT obrazovnih strategija financiraju se iz javnog proračuna. Samo Poljska i Švedska navode kako nemaju posebne mehanizme financiranja. U Švedskoj je to u skladu s činjenicom da tamo ne postoji nacionalna ICT strategija bilo opća ili ona usmjerena na obrazovanje. To je također u skladu s načelom da švedski obrazovni sustav nema financiranja na središnjoj razini. U Poljskoj je razlog taj što ne postoji ICT strategija usmjerena na obrazovanje.

Od 32 zemlje koje koriste javne izvore financiranja za obrazovne inicijative vezane za ICT, 14 ih navodi kako ulažu u određene projekte dok drugi nude javne subvencije. Primjerice, Austrija razvija buduću strategiju učenja; Mađarska financira pilot projekt e-Papir, mentorski projekt e-učenje i savjetodavni sustav za tijek rada; a u Španjolskoj plan Avanza kombinira nacionalne i pod-nacionalne mjere. Trinaest zemalja financira obrazovne inicijative nacionalnih ICT strategija kroz mješavinu javnih izvora i privatnih donacija.

Slika A11: Financiranje ICT inicijativa u obrazovanju, 2009./10. g.

Izvor: Eurydice. Napomena za određenu zemlju Belgija (BE nl), Litva: Koriste dodatne zajmove za financiranje ICT inicijativa u obrazovanju.

Javni izvori financiranja

Privatne donacije

Nema odr. financiranja


33

N O V E K O M P E T E N C I J E I I C T U Č E N J E

GOTOVO SVE ZEMLJE UKLJUČUJU KLJUČNE KOMPETENCIJE EU U SVOJE SLUŽBENEDOKUMENTE I ČESTO PREPORUČUJU UPOTREBU ICT-A

Pojam kompetencija ili vještina učestalo se koristi u okviru obrazovanja. Sve veći broj kurikuluma definira obrazovne ciljeve ovim terminima. Kompetencija „uključuje sposobnost udovoljavanja složenim zahtjevima pokretanjem i mobilizacijom psihosocijalnih resursa (uključujući vještine i stavove) u određenom kontekstu“ (OECD 2005., str. 4). Općenito ih se definira kao ishode obrazovnog procesa i stoga čine dio koncepcijskog pomaka „s pristupa temeljenom na sadržaju prema pristupu temeljenom na nastalim kompetencijama“ (Malan 2000., str. 27).

Preporuka koju je usvojio Europski parlament i Vijeće 2006. godine o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje definira europski referentni okvir za ovo područje. On uključuju kompetencije koje „svi pojedinci trebaju za osobno ispunjenje i razvoj, aktivno građanstvo, socijalnu uključenost i zaposlenje“ (1).

Gotovo sve europske zemlje uključuju ključne kompetencije EU u svoje središnje službene dokumente za obvezno obrazovanje. Njemačka i Lihtenštajn ih uključuju u nacionalne kurikulume bez posebne reference na okvir ključnih kompetencija EU. U Nizozemskoj i Islandu ne postoje propisi na središnjoj razini vezano za ovu problematiku. Većina zemalja ove je pojmove uvela tijekom proteklog desetljeća; samo ih nekoliko primjenjuje ovaj ili sličan pristup koji se temelji na kompetencijama od sredine 1990.-ih (npr. Belgija – francuska zajednica), Finska, Švedska i Ujedinjena Kraljevina (Engleska i Wales)). One zemlje koje spominju ključne kompetencije u svojim kurikulumima uključuju sve kompetencije navedene u okviru EU-a.

Gotovo sve zemlje koje primjenjuju ovaj okvir kompetencija navode kako primjenjuju informacijsku i komunikacijsku tehnologiju (ICT) kao sredstvo za pomoć učenicima pri usvajanju barem nekih kompetencija. Iznimke su Bugarska, Njemačka, Švedska i Ujedinjena Kraljevina (Škotska). Jedanaest zemalja čak preporučuje upotrebu ICT-a za sve ključne kompetencije EU. Nimalo ne iznenađuje što se ICT najčešće preporučuje u svezi s digitalnom kompetencijom, a slijedi matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji. Primjena ICT-a se najrjeđe preporučuje za kompetencije poduzetništva te učenja kako učiti.

(1) Preporuke Europskog parlamenta u Vijeća od 18. prosinca 2006. godine o ključnim kompetencijama za

cjeloživotno učenje, OJ L 394, 30.12.2006., str. 13.


34

Slika B1: Ključne kompetencije EU i upotreba ICT-a u središnjim službenim dokumentima za primarno i opće sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Materinji jezik

Strani jezici

Digitalna kompetencija

Matematička i prirodoslovna kompetencija

Sposobnost učenja

Socijalne i civilne kompetencije

Poduzetništvo

Kulturološka osviještenost i

izražavanje

Opća referenca Predlaže se upotreba ICT-a

Izvor: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

MALI BROJ ZEMALJA NA SREDIŠNJOJ RAZINI PREPORUČUJE VREDNOVANJE SVIH KLJUČNIH KOMPETENCIJA

Prema ICT klasteru Europske Komisije, strategije vrednovanja su ključne za provedbu okvira temeljenog na kompetencijama. Budući da će vjerojatno novi ishodi učenja biti vrednovani korištenjem novih metoda vrednovanja (Europska Komisija, ICT klaster, 2010.), važno je proučiti uključuju li normativni dokumenti ikakve preporuke za vrednovanje ključnih kompetencija.

Većina zemalja preporučuje vrednovanje jedne ili više ključnih kompetencija EU koje su uključene u nacionalne službene dokumente. Tamo gdje se preporučuje vrednovanje ključnih kompetencija, to se često odnosi na samo jedan dio istih. Postoji šest zemalja/regija koje preporučuju vrednovanje svih ključnih kompetencija: Belgija (francuska zajednica), Estonija, Irska, Španjolska, Slovenija i Ujedinjena Kraljevina (Engleska, Wales i Sjeverna Irska). Kompetencije za koje se obično preporuča vrednovanje su matematička kompetencija, komunikacija na materinjem jeziku, digitalna kompetencija i komunikacija na stranim jezicima. Norveška trenutno izrađuje okvir za vrednovanje osnovnih vještina.

Ako pobliže promotrimo „digitalnu kompetenciju“, koja je najuže povezana s ICT-om, sedamnaest zemalja navodi kako imaju preporuke za vrednovanje te kompetencije. Kompetencije iz materinjeg jezika, matematike i stranog jezika su jedina područja koja više zemalja preporučuje za vrednovanje.


35

Slika B2: Vrednovanje ključnih kompetencija EU koje se preporučuje/zahtijevaju na središnjoj razini u primarnom u općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Materinji jezik

Strani jezici

Digitalna kompetencija

Matematička i prirodoslovna kompetencija

Sposobnost učenja

Socijalne i civilne kompetencije

Poduzetništvo

Kulturološka osviještenost i

izražavanje

Izvor: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Napomena za određenu zemlju Irska: Ne postoje središnje preporuke na razini primarnog obrazovanja.

VEĆINA SREDIŠNJIH NORMATIVNIH DOKUMENATA NAVODI ČITAV RASPON MEĐUDISCIPLINARNIH VJEŠTINA KAO ŽELJENIH ISHODA OBRAZOVANJA

Osim europskog referentnog okvira za ključne kompetencije, europske zemlje također uključuju druge opće ili međudisciplinarne vještine u svoje službene dokumente. Mnoge su međunarodne organizacije sastavile popis vještina ili kompetencija koje učenici moraju naučiti u školi kako bi bili dobro pripremljeni za složena socijalna i radna okruženja. Dobar primjer je Partnerstvo za vještine 21. stoljeća (P21), koji navodi popis vještina i stručnog znanja koji su neophodni za „osiguravanje spremnosti svakog učenika za 21. stoljeće“ (Partnerstvo za vještine 21. stoljeća, 2010). Slika B3 uključuje odabir spomenutih vještina u ovom okviru iz kategorija „vještine učenja i inovacije“ i „životne i profesionalne vještine“. Ona pokazuje koji europski obrazovni sustavi uključuju te vještine u službene dokumente kao željene ishode obrazovanja ili, konkretnije, slika prikazuje gdje se ICT preporučuje kao alat koji treba koristiti za razvoj ovih vještina (vidi Pojmovnik za definicije).

Svi normativni dokumenti za obvezno obrazovanje uključuju barem šest od ovih vještina u obliku željenih ishoda obrazovnog procesa. Kao što je slučaj i s ključnim kompetencijama EU (vidi Sliku B1), većina zemalja je uvela ove vještine tijekom posljednjeg desetljeća, izuzev Belgije (francuska zajednica), Španjolske, Austrije, Švedske i Ujedinjenog Kraljevstva (Engleska i Wales), koji su već imali uspostavljene okvire temeljene na vještinama 1990-ih.

Analiza normativnih dokumenata pokazuje kako iz skupine vještina učenja i inovacija sve zemlje uključuju kreativnost, rješavanje problema i komunikaciju. Međutim, druge vještine iz iste kategorije nisu prihvaćene u svim zemljama, na primjer:

• kritičko razmišljanje te istraživanje i ispitivanje nisu uključeni u Danskoj; • suradnja nije uključena u Španjolskoj; • donošenje odluka se ne pojavljuje u službenim dokumentima u Švedskoj i Danskoj; • inovacija nije uključena u dokumente u Danskoj, Litvi, Portugalu i Švedskoj.


36

Iz kategorije životnih i profesionalnih vještina, inicijativa i samousmjeravanje su uključeni u svim analiziranim službenim dokumentima, ali:

• fleksibilnost i prilagodljivost nisu pokriveni u službenim dokumentima u Belgiji (francuska zajednica), Danskoj, Estoniji, Litvi i Švedskoj;

• Litva, Luksemburg, Austrija i Slovačka ne uključuju vodstvo i odgovornost; • produktivnost je uključena u najmanje normativnih dokumenata i spominje se u samo

dvadeset zemalja.

Slika B3: Središnje preporuke o uključivanju međudisciplinarnih vještina i korištenju ICT-a kao alata za podučavanje vještina u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Vještine učenja i inovacija

Kreativnost

Inovacija

Kritičko razmišljanje

Rješavanje problema

Donošenje odluka

Komunikacija

Suradnja

Istraživanje i ispitivanje

Životne i profesionalne vještine

Fleksibilnost i prilagodljivost

Inicijativa i samousmjeravanje

Produktivnost

Vodstvo i odgovornost

Opća referenca Predlaže se upotreba ICT-a


Primjena ICT-a kao alata za poticanje učenika za razvijanje ovih općih i međudisciplinarnih vještina najčešće se preporučuje u službenim dokumentima u pogledu poučavanja komunikacijskih vještina te vještina kritičkog razmišljanja. Međutim, upotreba ICT-a se rjeđe preporučuje za poticanje razvoja vještina liderstva i odgovornosti te produktivnosti.

Zemlje koje navode upotrebu ICT-a u svim međudisciplinarnim vještinama koje su uključene u službene dokumente su Belgija (flamanska zajednica), Irska, Španjolska, Malta, Slovenija, Finska, Ujedinjena Kraljevina (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) i Norveška. Normativni dokumenti u Estoniji predlažu upotrebu ICT-a za sve vještine učenja i inovacija.


37

VREDNOVANJE MEĐUDISCIPLINARNIH VJEŠTINA SE PREPORUČUJE U SAMO NEKOLIKO ZEMALJA

Preporuke za vrednovanje međudisciplinarnih vještina nisu toliko prisutne u usporedbi s vrednovanjem ključnih kompetencija EU (vidi Sliku B2). Samo 17 zemalja navodi kako njihovi normativni dokumenti uključuju preporuke za vrednovanje barem nekih međudisciplinarnih vještina. Vještine koje se najčešće preporučuju su rješavanje problema i komunikacija. Općenito govoreći, vještine učenja i inovacija se češće preporučuju od životnih i profesionalnih vještina. Broj vještina koji se preporučuje varira u rasponu od samo jedne (u Bugarskoj, gdje se samo kreativnost preporučuje za vrednovanje) do svih (u Sloveniji i Ujedinjenom Kraljevstvu – Engleska, Wales i Sjeverna Irska).

Slika B4: Preporučeno/obvezno vrednovanje međudisciplinarnih vještina na središnjoj razini u primarnom i sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2, i 3), 2009./10. g.

Vještine učenja i inovacija

Kreativnost

Inovacija

Kritičko razmišljanje

Rješavanje problema

Donošenje odluka

Komunikacija

Suradnja

Istraživanje i ispitivanje

Životne i profesionalne vještine

Fleksibilnost i prilagodljivost

Inicijativa i samousmjeravanje

Produktivnost

Vodstvo i odgovornost



38

INFORMACIJSKA I MEDIJSKA PISMENOST SU UKLJUČENE U GOTOVO SVE SLUŽBENE DOKUMENTE, ALI NJIHOVO VREDNOVANJE NIJE TOLIKO RAŠIRENO

Okvir Partnerstva za vještine 21. stoljeća uključuje dvije izričito povezane ICT vještine: informacijsku i medijsku pismenost (2009.). Informacijska pismenost je definirana kao vještina za „pravilno pristupanje, vrednovanje i korištenje informacija te upravljanje tijekom informacija koje dolazi iz različitih izvora“ i „primjenu primarnog razumijevanja etičkih/pravnih pitanja vezanih za pristup i korištenje informacija“ (Ibid, str. 5). Medijska pismenost je također važan pojam u kontekstu EU što je vidljivo, na primjer, u službenom priopćenju iz 2007. (Europska Komisija, 2007.) i zaključcima Vijeća o medijskoj pismenosti u digitalnom okruženju iz 2009. Godine (2). U ovim je dokumentima medijska pismenost definirana kao „sposobnost pristupanja medijima, razumijevanja i kritičkog vrednovanja različitih aspekata medija i medijskog sadržaja te stvaranje komunikacije u različitim kontekstima“ (Europska Komisija 2007., str. 3).

Gotovo sve zemlje uključuju informacijsku i medijsku pismenost u svoje službenim dokumentima u obliku željenih ishoda obrazovnog procesa. No, u Latviji i Nizozemskoj, nijedna od ovih kompetencija se ne spominje. Nadalje, medijska pismenost nije uključena u službenim dokumentima na Cipru, ali je implicitna u škotskim dokumentima. Normativni dokumenti manje od polovice zemalja uključuju preporuke o vrednovanju učenika u informacijskoj i medijskoj pismenosti. Što se tiče informacijske pismenosti, normativni dokumenti 16 obrazovnih ustava uključuju preporuke za njeno vrednovanje. Što se pak medijske pismenosti tiče, postoje preporuke za njeno vrednovanje u 14 obrazovnih sustava. Poljska i Island imaju samo preporuke za vrednovanje informacijske pismenosti.

Slika B5: Informacijska i medijska pismenost uključene u službene dokumente za primarno i sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Izvor: Eurydice.

(2) Zaključci Vijeća od 27. studenog 2009. godine o medijskoj pismenosti u digitalnom okruženju, OJ C 301,

11.12.2009.

Medijska pismenost

PL, IS

CY, PT

općenito spomenuto

Preporuke/obveze za vrednovanje

Nije spomenuto


39

ICT CILJEVI UČENJA SU UKLJUČENI U KURIKULUME POSEBNO NA SEKUNDARNOJ RAZINI

Digitalna pismenost, znanje i vještine potrebne za sudjelovanje u osnovnim aktivnostima korisnika ICT-a, danas se smatra preduvjetom za usvajanje osnovnih vještina, onih vezanih za određeni nastavni predmet kao i onih međudisciplinarnih (ICT klaster, 2010). Europska Komisija je također stavila digitalnu pismenost kao ishod učenja visoko na listu prioriteta za sljedeće desetljeće (Europska Komisija, 2010b). Stoga, Slika B6 prikazuje određene ciljeve učenja vezane za upotrebu ICT-a.

Sve zemlje uključuju barem neke od navedenih ICT ciljeva učenja u svoje službene dokumente za obvezno obrazovanje. Ciljeve učenja „korištenje računala“ i „traženje informacija“ usvojile su sve one zemlje čiji normativni dokumenti navode određene ciljeve. „Korištenje uredskih aplikacija“ je također prilično raširen cilj kurikuluma kojeg su usvojile gotovo sve zemlje. Cilj učenja kojeg je usvojilo najmanje zemalja je „korištenje mobilnih uređaja“, isti je uključen u službene dokumente otprilike samo polovice obrazovnih sustava. Zemlje koje imaju sve navedene ciljeve u svojim službenim dokumentima za primarno ili sekundarno obrazovanje su Bugarska, Njemačka, Grčka, Španjolska, Latvija, Mađarska, Malta, Poljska, Slovačka i Ujedinjena Kraljevina (Wales i Škotska).

Slika B6: ICT ciljevi učenja u središnjim službenim dokumentima za primarno i sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Poznavanje računalnog hardvera i elektronike

Korištenje računala

Korištenje mobilnih uređaja

Korištenje uredskih aplikacija

Traženje informacija

Korištenje multimedije

Razvoj programerskih vještine

Korištenje društvenih mreža

Ostalo

Lijevo

Primarno obrazovanje

Desno Sekundarno obrazovanje

Izvor: Eurydice. Napomene za određenu zemlju Belgija (BE nl): Definirani ciljevi učenja se odnose samo na primarno obrazovanje i prvi stupanj sekundarnog obrazovanja. Belgija (BE nl), Španjolska i Poljska: „Kako koristiti društvene mreže“ uključuje sposobnost komuniciranja s drugima pomoću ICT-a. Upotreba uredskih aplikacija obuhvaća obradu teksta, proračunske tablice i prezentacijske vještine. To uključuje prezentaciju informacija i ideja na kreativan način u Belgiji (flamanska zajednica) i Poljskoj.


40

Gore navedeni ciljevi učenja ICT-a su obično uključeni u službene dokumente za sekundarno obrazovanje, iako ih većina zemalja ima na obje razine obveznog obrazovanja. Relativno rijetko zemlje uključuju ove ciljeve učenja samo u primarno obrazovanje, iako je „korištenje mobilnih uređaja“ uključeno samo u primarno obrazovanje u Poljskoj. Ciljevi učenja koji su obično češće uključeni u službene dokumente za sekundarno obrazovanje nego u one za primarno obrazovanje su „korištenje mobilnih uređaja“, „razvoj programerskih vještina“ i „korištenje društvenih mjera“.

Nekoliko zemalja uključuje dodatne ciljeve učenja ICT-a u svoje kurikulume. Oni pokrivaju različite teme. Estonija posebno naglašava igranje računalnih igara i analizu baza podataka. Ovo potonje je također važno za Latviju i Ujedinjena Kraljevina. Naposljetku, društveni utjecaj ICT-a je cilj učenja u Španjolskoj, Francuskoj, Mađarskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu i Lihtenštajnu.

U VEĆINI EUROPSKIH ZEMALJA ŠKOLE PRIMJENJUJU ICT U OKVIRU KURIKULUMA Priručnik o Digitalnim strategijama za transformaciju obrazovanja (Digital Strategies for Educational Transformation) preporučuje uvrštavanje upotrebe ICT-a i digitalnih medija u kurikulum putem posebnih zadataka u svim nastavnim predmetima s ciljem razvoj digitalne fluentnosti (Europska Komisija/ICT klaster 2010, str. 29). Empirijsko istraživanje je naglasilo kako je potreban pomak od izoliranog poučavanja ICT vještina prema horizontalnijim pristupima, „prelazak tradicionalnih granica akademskih predmeta“ i kako bi iste činile dio složenijih vještina poput suradnje i komunikacije (Voogt i Pelgrum 2005., str. 172).

Eurydice podaci o kurikulumima i službenim dokumentima pokazuju kako obrazovna politika odražava ove zaključke. ICT se koristi kao opći i/ili alat za određene zadatke u različitim nastavnim predmetima u kurikulumu u velikoj većini zemalja.

Slika B7: Prenošenje ICT ciljeva učenja se preporučuje u središnjim službenim dokumentima za primarno i sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2i 3), 2009./10. g.

Primarno razina Srednjoškolska razina

A – ICT kao poseban predmet A + B + C

B – ICT uključen u predmet tehnologija Nije uključeno

C – ICT kao opći alat za druge nastavne premete i/ili kao alat za određene zadatke u drugim predmetima

Izvor: Eurydice. Napomena za određenu zemlju Norveška: ICT kao poseban nastavni predmet se primjenjuje samo u sekundarnom obrazovanju (ISCED 3).


41

Uz to što se koristi kao opći alat, ICT se poučava kao poseban nastavni premet u osam zemalja/regija (Češka, Latvija, Poljska, Slovačka, Ujedinjena Kraljevina (Engleska i Wales), Island i Turska) na primarno razini. Na toj istoj razini, ICT je uključen u nastavni predmet tehnologija u Bugarskoj, Francuskoj, Italiji, Cipru, Ujedinjenom Kraljevstvu i Islandu. Na sekundarnoj razini, ICT se poučava kao poseban nastavni predmet i/ili je dio tehnologije u gotov svim obrazovanim sustavima. Iznimke su Danska, Irska, Nizozemska, Finska i Švedska gdje se ICT koristi kao opći alat za sve nastavne predmete.

U ŠKOLSKI KURIKULUM JE UKLJUČEN ŠIROK RASPON PITANJA ONLINE SIGURNOSTI Online sigurnost (OS) može uključivati širok raspon tema. U ovom izvješću, analizirano je šest glavnih elemenata: Sigurno ponašanje na internetu, Pitanja privatnosti, Internetsko nasilje, Preuzimanje sadržaja i pitanja autorskih prava, Sigurno korištenje mobilnih telefona i Kontakt s nepoznatim osobama (za više detalja, vidi EACEA/Eurydice, 2010).

„Sigurno ponašanje na internetu“ i „pitanja privatnosti“ su teme koje su prisutne u svim zemljama koje imaju neki oblik OS-a uključen u školski kurikulum. Pod temom sigurnog ponašanja na internetu, učenike se poučava da ne otkrivaju osobne podatke, uključujući svoju adresu, ime škole, telefonske brojeve i slično. U malo naprednijim programima učenici također uče kako kompanije i agencije prikupljaju podatke o pojedincima i kako se te informacije mogu koristiti na način na koji ljudi to ne očekuju niti se s tim slažu.

„Preuzimanje sadržaja i pitanja autorskih prava“ čine drugi element OS-a koji je prisutan u kurikulumima u gotovo svim zemljama. Djeca uče o postojanju autorskih prava na neke online materijale i što to znači u pogledu „prava autora na distribuciju, reproduciranje i stavljanja svog djela dostupnog javnosti. Namjera je pomoći djeci da razumiju pitanja koja se tiču nelegalnog dijeljenja datoteka, posebno u odnosu na usluge koje nude razmjenu među ravnopravnim računalima.

Učenje o tome kako se ponašati u „kontaktu s nepoznatim ljudima“ na internetu je također jako važna tema u gotovo svim nacionalnim kurikulumima koji uključuju neke elemente OS-a. Kako bi se izbjegle bilo kakve fizičke ozljede, učenicima se preporučuje da nikad ne dogovaraju sastanak s osobom koju poznaju samo preko interneta bez da o tome prethodno obavijeste odraslu osobu i također ih se uči kako se takvi sastanci uvijek moraju održavati na javnom mjestu.

Nasilje u školama je postao problem od sve veće važnosti tijekom nekoliko posljednjih godina, a budući da sve više djece koristi internet i mobilne telefone za komuniciranje, internetsko nasilje „cyberbullying“ je postalo veliki problem. Djecu se uvijek savjetuje da kažu svojim roditeljima i učiteljima o internetskom nasilju i da ne šute o tome. U nekim zemljama ovom se problemu pristupa u suradnji s udrugama ili drugim javnim tijelima koja djeluju u školama.

Konačno, „sigurno korištenje mobilnih telefona“ je manje očigledno kao predmet OS-a u kurikulumu, ali postoje dodatne inicijative u mnogim europskim zemljama. Mobilni telefoni sve više imaju potpuni pristup internetu i djeca i mladi koriste fiksne internetske veze kao i mobitele za pretraživanje interneta. Stoga, iste sigurnosne mjere za korištenje interneta postaju važne i za korištenje mobilnih telefona (zaštita osobnih podataka, izbjegavanje štetnih sadržaja, zaštita potrošača, ovisnost o računalnim igrama, i slično).

U mnogim zemljama su i druge teme pokrivene kurikulumom OS-a. One mogu uključivati neka pitanja vezana za kibernetički kriminal ili ovisnost o računalnim igrama kao u Latviji, ili neka pravna pitanja vezana za internet kupovinu ili bankarstvo kao u Njemačkoj, Mađarskoj ili Austriji. U Belgiji (flamanska zajednica), Grčoj, Španjolskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu programi online sigurnosti (većinom u sekundarnom obrazovanju) uključuju pitanja poput pouzdanosti informacija, prevencije i oporavka od


42

neželjene e-pošte, virusa i drugog zlonamjernog softvera i tehničkih rješenja za e-sigurnost (vatrozid, sigurnosne kopije, sigurne lozinke i slično).

Iako neke zemlje/regije ne navode uključenost OS-a u kurikulum, to ne znači da pitanja povezana s online sigurnošću nisu pokrivena u školama. U Belgiji (njemačka zajednica) su elementi poput „sigurnog ponašanja na internetu“, „pitanja privatnosti“, „preuzimanja sadržaja i pitanja autorskih prava“ kao i „kontakt s nepoznatim osobama“ uključeni u različite nastavne predmete. U Nizozemskoj i Švedskoj, tijela zadužena za obrazovanje ili lokalne vlasti mogu odlučiti o uključivanju tih tema u kurikulum čak i kada nema preporuka za to.

Slika B8: Pitanja online sigurnosti uključena u obrazovne programe za primarno i opće sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Sigurno ponašanje na internetu

Pitanja privatnosti

Internetsko nasilje

Pitanja preuzimanja sadržaja

Sigurno korištenje mobilnih telefona

Kontakt s nepoznatim osobama

Drugo

Izvor: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Napomene za određenu zemlju Španjolska: Na primarnoj razini obrazovnim programima je pokriveno samo „sigurno ponašanje na internetu.“ Italija: Online sigurnost nije uključena u školski kurikulum, ali Ministarstvo obrazovanja, sveučilišta i istraživanja diseminira informacije u svim školama u skladu s bilateralnim sporazumima s policijom, telekomunikacijskim kompanijama i potrošačkim udrugama. Malta: U sekundarnom obrazovanju (ISCED 3), ovo se odnosi na učenike do 16 godina. Nizozemska: Online sigurnost se poučava u nizozemskim školama na primarnoj i sekundarnoj razini kao dio Mediawijsheid (medijska pismenost) i informacijskih kompetencija. Nijedan predmet nije strogo povezan s kurikulumom u pogledu kompetencija i (izlaznih) kvalifikacija. Švedska: Pitanja online sigurnosti se mogu integrirati u premete koji čine dio kurikuluma ako tako odluče lokalne vlasti zadužene za školstvo ili samo vodstvo škole. Island: Online sigurnost se poučava u nekim školama na primarnoj i sekundarnoj razini, ali nema podataka o ovoj temi na središnjoj razini.

43

O B R A Z O V N I P R O C E S I

I.DIO – NASTAVNE METODE

EUROPSKE ZEMLJE PROMOVIRAJU ŠIROK RASPON INOVATIVNIH NASTAVNIH METODA NA PRIMARNOŠKOLSKOJ I SEKUNDARNOJ RAZINI

Inovativne nastavne metode koje se temelje na aktivnom i eksperimentalnom učenju mogu se unaprijediti upotrebom ICT-a što povećava angažman učenika i poboljšava njihove rezultata. Na primarno i sekundarnoj razini velika većina europskih zemalja preporučuje ili predlaže nekoliko inovativnih pedagoških pristupa. Oni mogu uključivati aktivnosti učenja temeljene na projektima koji upošljavaju učenike na otvorenim, dugoročnim (tjedan ili više) pitanjima ili problemima; personalizirano učenje gdje učenici uče na način koji je prilagođen njihovom podrijetlu, iskustvima i interesima; individualizirano učenje putem kojeg nastavnici omogućavaju pojedinim učenicima da rade vlastitim tempom ili prilagođavaju poučavanje razinama sposobnosti i potrebama pojedinog učenika; te znanstvena istraživanja temeljena na zapažanjima, hipotezama, eksperimentiranju i zaključcima.

Slika C1: Preporuke/prijedlozi/podrška za korištenje inovativnih pedagoških pristupa u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

ISCED 1

Učenje temeljeno na projektima

Personalizirano učenje

Individualizirano učenje usmjereno na učenika

Znanstvena istraživanja

Online učenje

ISCED 2 i 3

Učenje temeljeno na projektima

Personalizirano učenje

Individualizirano učenje usmjereno na učenika

Znanstvena istraživanja

Online učenje

Preporuke i prijedlozi Podrška


Objašnjenje Preporuke i prijedlozi su izneseni u službenim dokumentima koji preporučuju primjenu određenih alata, metoda i/ili strategija poučavanja i učenja. Podrška koja se pruža školama i nastavnicima odnosi se na praktične savjete i pomoć u planiranju nastavnih sati, učinkovitom poučavanju, upravljanju razredom, upotrebi različitih pomoćnih sredstava itd.

Napomena za određenu zemlju Turska: Nema preporuka/prijedloga/podrške na razini ISCED 3.


44

Manje od polovice europskih zemalja promiče primjenu online učenja gdje su nastavnik i učenik odvojeni fizički i/ili vremenski, a komunikacija između njih se odvija putem online tehnologije.

U većini zemlja gdje se inovativni pedagoški pristupi preporučuju ili predlažu u službenim dokumentima, podrška je školama i nastavnicima također dostupna u obliku savjeta ili pomoći kod provođenja ovih novih nastavnih metoda. Nekoliko zemalja je usmjereno u većini slučajeva ili u potpunosti na pružanje praktične podrške na obje razine obrazovanja kao Belgija (francuska i flamanska zajednica), Poljska i Turska.

U Češkoj, Nizozemskoj, Švedskoj i Norveškoj, nijedan od gore navedenih inovativnih pedagoških pristupa se ne preporučuje, predlaže ili podržava na središnjoj razini od strane državnih tijela zaduženih za obrazovanje na primarno ili sekundarnoj razini. U Nizozemskoj, Švedskoj i Norveškoj razlog je taj što škole i nastavnici imaju visoku razinu neovisnosti u odabiru nastavnih metoda. U Češkoj je razlog što Okvir obrazovnog programa za temeljno obrazovanje (FEB BE) spominje nastavnu praksu samo općenito i ne postoje određene preporuke ili prijedlozi za upotrebu inovativne prakse.

UPOTREBA ICT HARDVERA I SOFTVERA OD STRANE NASTAVNIKA U UČIONICI SE PROMIČE U VELIKOJ MJERI

Općenito se smatra kako ICT ima pozitivan utjecaj na učenje. Korist od ICT-a premašuje samu upotrebu računala i interneta te uključuje primjenu drugih tehnologija poput digitalnih kamera i mobilnih telefona koji mogu podupirati učenje i osobni razvoj učenika.

U većini se europskih zemalja trenutno promiče upotreba širokog raspona ICT alata za poučavanje i učenje. Većina zemalja preporučuje ili predlaže nastavnicima primjenu različitog hardvera poput računala, projektora, DVD-a, videa, TV-a, kamere, pametnih ploča i virtualnih okolina učenja koje integriraju čitav raspon ICT infrastrukture s ciljem stvaranja personaliziranog online prostora za učenje. Relativno mali broj zemalja preporučuje ili predlaže upotrebu mobilnih uređaja i čitača e-knjiga.

Većina zemalja koje u svojim službenim dokumentima preporučuju ili predlažu primjenu ICT alata u razredu također nude podršku i savjete za škole i nastavnike što se tiče upotrebe ovih alata. Međutim, u Belgiji, Španjolskoj, Slovačkoj i Turskoj ne postoje službene preporuke ili prijedlozi, ali se svejedno pruža podrška školama i nastavnicima za primjenu različitih ICT alata.

U Češkoj, Luksemburgu, Nizozemskoj, Finskoj, Švedskoj, Islandu i Norveškoj nijedan od gore spomenutih ICT alata se izričito ne preporučuje, predlaže ili podržava na središnjoj razini. Isto kao za inovativnu nastavnu praksu (vidi Sliku C2), razlog je neovisnost škola i nastavnika po pitanju nastavnih metoda u većini ovih zemalja.

Više zemalja preporučuje primjenu određenog ICT softvera nego hardvera za poučavanje i učenje u učionici. Vrste softvera koje većina zemalja promiče uključuju programe s uputama, opće uredske aplikacije poput programa za obradu teksta i proračunske tablice, multimedijske aplikacije, digitalne igre za učenje, komunikacijski softver poput e-pošte, chata ili foruma za raspravu i digitalnih izvora podataka kao što su enciklopedije i rječnici.

U većini zemalja gdje se preporučuju ili predlažu različite vrste softvera za primjenu u učionici, također se nudi podrška za provođenje preporuke. U Belgiji, Španjolskoj, Slovačkoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska), iako ne postoje službene preporuke ili prijedlozi po ovom pitanju, podrška školama i nastavnicima je dostupna.

I . D I O – N A S T A V N E M E T O D E

45

Slika C2: Preporuke/prijedlozi/podrška za primjenu ICT hardvera i softvera u primarnom i sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Hardver

Računala i projektori

DVD-i, videa, TV-i, kamere

Mobilni uređaji

čitači e-knjiga

Pametne ploče

Virtualne okoline za učenje

Softver

Programi s uputama

Uredske aplikacije

Multimedijske aplikacije

Digitalne igre za učenje

Komunikacijski softver

Digitalni izvori podataka

Preporuke i prijedlozi Podrška


Objašnjenje Preporuke i prijedlozi su navedeni u službenim dokumentima za upotrebu određenih alata, metoda i/ili strategija poučavanja i učenja. Podrška koja se daje školama i nastavnicima se odnosi na praktične savjete i pomoć u planiranju nastavnih sati, učinkovitog poučavanja, upravljanja razredom, upotrebe različitih pomoćnih sredstava i slično.

ZA UČENIKE SE PREPORUČUJE UPOTREBA ICT-A ZA UČENJE U UČIONICI KAO I ZA DODATNE AKTIVNOSTI

Ako digitalna kompetencija, kako je definirano u Preporuci o ključnim kompetencijama iz 2006. Godine (1), uključuje sigurnu i kritičku primjenu ICT-a koja čini osnovu za učenje, onda je važno proučiti je li upotreba ICT-a integrirana u određene nastavne predmete u kurikulumu. Normativni dokumenti donose preporuke ili prijedloge ne samo za primjenu ICT-a od strane učenika (vidi Sliku C3) nego i nastavnika (vidi Sliku C4).

U normativnim se dokumentima diljem Europe predlaže da učenici koriste ICT za učenje u učionici i/ili za dodatne aktivnosti, npr. domaći rad ili projektni rad. Preporuke/prijedlozi su jako slični na primarno i sekundarnoj razini obrazovanja, iako se dodatne aktivnosti možda promiču više na nižoj sekundarnoj i sekundarnoj razini nego na primarnoj razini.

(1) Preporuka Europskog parlamenta i Vijeća od 18. prosinca 2006. godine o ključnim kompetencijama za cjeloživotno

učenje, OJ L 394, 30.12.2006. godine


46

Izuzev Nizozemske i Poljske, normativni dokumenti svih drugih zemlja predlažu da učenici koriste ICT u vezi s određenim nastavnim predmetima. Međutim, u nekim slučajevima, postoji samo nekoliko ili uopće nema preporuka/prijedloga na središnjoj razini za primjenu ICT-a od strane učenika ili podrške školama na primarnoj razini, kao na primjer u Češkoj, Estoniji, Latviji i Rumunjskoj.

Tamo gdje službeni dokumenti uključuju preporuke ili prijedloge za korištenje ICT-a, oni se obično odnose na sve, ili gotovo sve navedene nastavne predmete. Općenito gledajući, učenike se potiče na primjenu ICT-a u razredu kao i za dodatne aktivnosti. Međutim, Latvija, Island i Turska predlažu učenicima primjenu ICT-a uglavnom za dodatne aktivnosti.

Slika C3: Upotreba ICT-a od strane učenika prema predmetnim skupinama u skladu s normativnim dokumentima za primarno i opće sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Jezik na kojem se održava nastava

Matematika

Strani jezici

Prirodne znanosti

Društvene znanosti

Umjetnost

ISCED 1

ISCED 2 + 3

Učenici koriste ICT u razredu

Učenici koriste ICT za dodatne aktivnosti (npr. domaći rad, projekti, istraživanja)

Učenici koriste ICT u razredu I za dodatne aktivnosti


PREPORUČUJE SE UPOTREBA ICT-A OD STRANE NASTAVNIKA ZA ČITAV NIZ NASTAVNIH PREDMETA

Upotreba ICT-a od strane nastavnika u razredu ovisi o nekoliko čimbenika kao što su politika škole ili nacionalna politika, dostupnost i pristup sredstvima, podrška u školi, ICT osposobljavanje ili osobni stavovi nastavnika o poučavanju i učenju (Mumtaz, 2000.). Ako se učinkovito primjenjuje, ICT može imati značajnu ulogu u preobrazbi i podršci poučavanju.

Preporuke i prijedlozi za primjenu ICT-a od strane nastavnika na različitim razinama obrazovanja su slične onima za učenike (vidi Sliku C3). Službeni normativni dokumenti uglavnom ne prave razliku između osnovne i srednjoškolske razine, ali tamo gdje te razlike postoje, upotreba ICT-a se nastavnicima češće preporučuje na nižoj sekundarnoj i sekundarnoj razini obrazovanja nego na onoj primarnoj.

Postoje također male razlike među predmetima. Međutim, primjena ICT-a se nešto češće preporučuje ili predlaže za prirodne znanosti nego za društvene ili umjetnost na primarnoj razini.

Nastavnicima se upotreba ICT-a ne predlaže vezano za određene nastavne predmete u Češkoj, Grčkoj, Nizozemskoj i Poljskoj. Nadalje, upotreba ICT-a se manje potiče za nastavnike nego za učenike u Njemačkoj gdje se to spominje samo za prirodne znanosti i u Latviji gdje se spominje samo za matematiku i prirodne znanosti.


47

Slika C4: Upotreba ICT-a od strane nastavnika prema predmetnim skupinama u skladu sa službenim dokumentima za primarno i opće sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Jezik na kojem se održava nastava

Matematika

Strani jezici

Prirodne znanosti

Društvene znanosti

Umjetnost

ISCED 1

ISCED 2 + 3


U MATEMATICI SE RAČUNALA KORISTE VIŠE ZA UVJEŽBAVANJE DOK SE U PRIRODOSLOVLJU ČEŠĆE KORISTI ZA TRAŽENJE INFORMACIJA

Iako se upotreba ICT uglavnom promiče za učenike (vidi Sliku C3) i nastavnike (vidi Sliku C4), rezultati istraživanja pokazuju da uspješna primjena ICT u poučavanju nije toliko raširena. „Izvješće o utjecaju ICT-a“ („ICT Impact Report“ (2006)) Europske školske mreže (European Schoolnet) je na temelju pregleda nacionalnih, europskih i međunarodnih studija i istraživanja ustanovilo kako nastavnici prepoznaju vrijednost ICT-a u obrazovanju. Međutim, nailaze na problem s procesom usvajanja tih tehnologija i stoga je mali broj nastavnika dosad uveo ICT u svoju nastavu.

Podaci međunarodnog istraživanja TIMSS 2007 otkrivaju velike varijacije u primjeni ICT-a od strane nastavnika. Najupečatljivije razlike se mogu naći u vrstama aktivnosti u kojima nastavnici učenika traže da koriste računala. Relativno veliki udio učenika (44%) u europskim zemljama sudionicama istraživanja imao je nastavnike koji od njih nikada nisu tražili korištenje računala za traženje ideja i informacija na satu matematike u usporedbi s korištenjem računala za uvježbavanje vještina. Na satovima prirodoslovlja, s druge strana, veliki udio učenika (46%) je imao nastavnike koji nikada od njih nisu tražili korištenje računalo za uvježbavanje nego za traženje ideja i informacija.

Slični su i omjeri učenika čiji nastavnici od njih nisu nikad tražili da koriste računalo za nijednu od ove dvije aktivnosti u navedena dva nastavna predmeta. Drugim riječima, u Njemačkoj, Austriji, Švedskoj i Norveškoj, na primjer, veliki postotak učenika imao je nastavnike koji nikada od njih nisu tražili korištenje računala za traženje ideja i informacija iz matematike, ili uvježbavanje iz prirodoslovlja. S druge strane, u zemljama poput Češke, Nizozemske, Ujedinjenog Kraljevstva (Engleska) i Norveške, udio studenta čiji nastavnici nikad od njih nisu tražili korištenje računala za uvježbavanje vještina iz matematike je bio jako nizak, kao i udio učenika koji su računala koristila za traženje ideja i informacija na satovima prirodoslovlja.


48

Slika C5: Postotak učenika četvrtih razreda koji NIKAD nisu koristili računala na satu matematike ili prirodoslovlja, čak i kad su ista bila dostupna u učionici, prema navodima njihovih nastavnika, 2007. g.

Matematika Prirodoslovlje

Uvježbavanje Traženje ideja i informacija Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju

Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka.

Matematika


UK-SCT NO TR

12.7 x 4.3 10.4 17.2 25.1 x 35.6 15.1 12.2 x 1.8 15.2 x 9.2 16.1 27.3 6.2 6.1 3.9 x

43.7 x 40.1 27.8 60.5 37.2 x 22.4 13.6 44.5 x 34.1 65.3 x 26.8 22.4 65.2 33.6 31.4 43.9 x

Prirodoslovlje


UK-SCT NO TR

45.8 x 20.9 40.8 66.3 24.3 x 43.3 20.5 40.0 x 60.7 49.7 x 27.4 29.6 74.0 27.1 40.7 66.1 x

8.6 x 7.0 5.9 14.4 2.7 x 1.7 5.5 25.5 x 5.5 16.9 x 5.9 9.1 13.8 3.1 x 11.9 x Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka.


49

Objašnjenje U upitniku se nastavnike tražilo da navedu jesu li računala bila dostupna za korištenje kada su poučavali matematiku ili prirodoslovlje. Ako su računala bila dostupna, nastavnike se tražilo da navedu jesu li od učenika tražili da koriste računalo tijekom nastavnog sata za sljedeće aktivnosti: a) Otkrivanje matematičkih načela i pojmova; b) Uvježbavanje vještina i postupaka; c) Traženje ideja i informacija; d) Izvođenje postupaka i eksperimenata iz prirodoslovlja; e) Proučavanje prirodnih pojava kroz simulacije. Mogući odgovori su bili (i) Svaki ili gotovo svaki sat, (ii) Otprilike pola satova, (iii) Neki satovi, (iv) Nikad. Slika predstavlja samo postotak učenika čiji nastavnici navode kako nikad nisu tražili od učenika da koriste računalo na satu matematike ili prirodoslovlja– čak i kad je računalo bilo dostupno – za uvježbavanje vještina i postupaka ili za traženje ideja i informacija. Za detaljnije informacije o postupcima uzorkovanja u međunarodnom istraživanju TIMSS, vidi Pojmovnik i statistički alati.

UČENICI RIJETKO KORISTE RAČUNALA ZA IZVOĐENJE POKUSA ILI SIMULACIJA PRIRODNIH POJAVA NA SATOVIMA IZ PRIRODOSLOVLJA

Što se tiče poučavanja prirodoslovlja, međunarodno istraživanje TIMSS 2007 analiziralo je korištenje računala za izvođenje postupaka i pokusa iz prirodoslovlja kao i za proučavanje prirodnih pojava putem simulacija. Učenici su koristili računala za obje vrste aktivnosti jednako rijetko kao i za uvježbavanje vještina i postupaka (vidi Sliku C5). Štoviše, učenici su koristili računala čak i rjeđe za obje vrste aktivnosti na primarnoj i nižoj sekundarnoj razini.

U četvrtom razredu bilo je otprilike 60% učenika u europskim zemljama koji su odgovorili na ovaj dio upitnika čiji nastavnici od njih nisu nikad tražili da koriste računala za proučavanje prirodnih pojava putem simulacija. Za usporedbu, udio učenika četvrtih razreda s nastavnicima koji nikad nisu od njih tražili da koriste računalo za izvođenje postupaka ili pokusa iz prirodoslovlja je nešto niži s prosjekom od 51% u Europi.

Gotovo sve zemlje su imale veliki udio učenika čiji nastavnici od njih nisu nikad tražili da koriste računalo na satovima iz prirodoslovlja za proučavanje eksperimenata ili prirodnih pojava putem simulacija. Niži postotci se mogu pronaći u Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) u četvrtim razredima te u Rumunjskoj, Sloveniji i Turskoj u osmim razredima. Još jedna sličnost među zemljama je ta da je u četvrtom razredu udio učenika koji koriste računalo za proučavanje eksperimenta viši od postotka onih koji koriste računalo za proučavanje prirodnih pojava putem simulacija. Jedina iznimka je Norveška gdje se dogodila obrnuta situacija.

U osmom razredu, sličan udio učenika je imao nastavnike koji od njih nisu nikad tražili da koriste računalo za provođenje postupaka i pokusa iz prirodoslovlja kao i za proučavanje prirodnih pojava putem simulacija. Postotci su opet viši u većini zemalja za izvođenje postupaka i pokusa iz prirodoslovlja nego za proučavanje prirodnih pojava putem simulacija, osim u Italiji, Cipru, Švedskoj i Norveškoj, gdje je situacija obrnuta.


50

Slika C6: Postotak učenika četvrtih i osmih razreda koji NIKAD NISU KORISTILI RAČUNALO NA SATU IZ PRIRODOSLOVLJA, čak i kad je računalo bilo dostupno u učionici, prema navodima njihovih nastavnika, 2007. g.

4. razred 8. razred

Proučavanje prirodnih pojava putem simulacija

Izvođenje postupaka ili pokusa iz prirodoslovlja

Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju

Grade 4


UK-SCT NO TR

59.8 X 68.3 65.0 79.6 40.1 X 63.2 73.2 71.6 X 76.2 78.4 X 67.8 67.9 83.3 31.2 52.6 69.0 X

50.5 X 66.9 66.2 71.2 38.8 X 59.1 55.2 61.4 X 70.6 68.3 X 46.2 54.1 81.6 15.7 42.2 71.4 X Grade 8


UK-SCT NO TR

50.3 57.9 53.5 X X 58.6 52.5 X 57.0 48.0 69.6 X X 25.4 36.1 X 79.1 46.5 62.9 48.0 20.2

46.7 48.5 52.1 X X 63.9 54.9 X 43.9 45.7 43.5 X X 19.5 32.8 X 82.8 39.4 43.4 51.0 19.5 Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka.

Objašnjenje Slika prikazuje samo postotak učenika čiji nastavnici navode kako nikad nisu učenike tražili da koriste računalo na satu matematike ili prirodoslovlja – čak i kada je isto bilo dostupno – za izvođenje postupaka ili pokusa iz prirodoslovlja, ili proučavanje prirodnih pojava putem simulacija. Za više informacija o svim elementima ovog pitanja i mogućnostima odgovora, vidi Sliku C5. Za detaljnije informacije o postupcima uzorkovanja međunarodnog istraživanja TIMSS, vidi Pojmovnik i statistički alati.


51

UPOTREBA RAČUNALA NA SATOVIMA JEZIKA NA KOJEM SE ODRŽAVA NASTAVA ILI STRANOG JEZIKA JE VIŠE IZNIMKA NEGO PRAVILO

Na sličan način kao i kod korištenja računala na satovima matematike i prirodoslovlja (vidi Slike C5 i C6), u istraživanju PISA 2009 prikupljeni su podaci o korištenju računala na satovima jezika na kojem se održava nastava te satovima stranih jezika. Podaci pokazuju da je u ovim nastavnim predmetima upotreba računala kao podrške procesu poučavanja i učenja prilično ograničena.

Slika C7: Tjedna upotreba računala od strane 15-godišnjih učenika tijekom nastave jezika na kojem se održava nastava i nastave stranih jezika, 2009. g.

Nastavni jezik Strani jezici

0-30 minuta 31-60 minuta ≥ 60 minuta Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju Izvor: OECD, PISA 2009 baza podataka.


52

Jezik nastave (%) Strani jezici (%)

NIKAD ≥ 60 minuta 31-60 minuta 0-30 minuta 0-30 minuta 31-60 minuta ≥ 60 minuta NIKAD 82.3 2.4 4.5 10.8 EU 12.7 6.5 2.6 78.2 93.9 1.2 1.5 3.4 BE fr 3.4 2.2 1.2 93.2 85.7 0.8 3.9 9.6 BE de 9.2 3.8 1.8 85.2 74.2 1.6 4.8 19.4 BE nl 17.1 6.7 1.9 74.2 76.0 5.3 6.9 11.8 BG 13.3 7.7 7.5 71.5 78.5 3.2 6.1 12.3 CZ 21.2 13.3 4.2 61.4 23.0 15.9 25.2 35.9 DK 33.3 17.8 9.7 39.1 83.1 1.7 3.0 12.3 DE 13.2 3.5 1.2 82.1 87.5 0.7 2.6 9.2 EE 13.1 4.7 1.6 80.6 89.4 0.8 2.9 6.9 IE 9.8 4.9 1.4 83.9 82.3 3.3 4.0 10.4 EL 10.1 6.9 6.0 77.1 88.3 1.6 3.7 6.4 ES 9.9 6.6 2.1 81.5 88.6 2.5 3.9 5.1 IT 9.8 10.9 4.6 74.7 89.3 1.8 2.8 6.1 HU 8.7 4.8 1.7 84.7 87.0 1.5 2.4 9.1 LV 14.4 7.0 3.1 75.5 87.2 0.9 2.7 9.2 LT 11.8 4.2 1.7 82.3 60.5 3.1 11.3 25.1 NL 23.6 10.1 2.9 63.4 76.2 5.8 5.5 12.5 AT 12.7 5.3 3.0 79.0 94.3 0.7 1.3 3.7 PL 5.5 2.1 1.2 91.2 83.7 3.2 3.3 9.8 PT 10.8 4.7 2.8 81.7 86.4 2.5 2.4 8.7 SI 11.2 4.7 3.2 80.9 89.3 1.4 2.7 6.6 SK 15.5 8.0 3.0 73.5 67.2 1.3 6.0 25.6 FI 30.8 9.1 1.3 58.8 45.9 5.2 14.2 34.7 SE 23.7 7.9 2.3 66.1 78.5 1.2 4.5 15.7 IS 21.9 10.4 4.9 62.8 59.3 3.9 9.9 26.9 LI 28.1 8.0 3.1 60.9 30.6 10.1 21.9 37.4 NO 27.4 15.2 8.7 48.7 58.8 6.5 12.0 22.7 TR 16.8 10.2 6.4 66.7

Izvor: PISA 2009 baza podataka.

Objašnjenje Slika prikazuje postotak učenika koji navode koliko vremena koriste računala u učioničkoj nastavi tijekom tipičnog školskog tjedna. ZA detaljnije informacije o postupcima uzorkovanja međunarodnog istraživanja PISA, vidi Pojmovnik i statistički alati.

U europskom zemljama sudionicama u istraživanju u prosjeku 80% učenika navelo je kako nikad nisu koristili računalo u nijednom od dva spomenuta predmeta. Međutim, postoje razlike među zemljama; one su izraženije u nastavi jezika na kojem se održava nastava nego u nastavi stranih jezika.

U šest zemalja – Danskoj, Nizozemskoj, Švedskoj, Lihtenštajnu, Norveškoj i Turskoj – otprilike 40% ili više učenika je navelo kako koriste računala na satovima jezika na kojem se održava nastava 60 ili više minuta tjedno. Brojke su posebno velike u Danskoj i Norveškoj gdje je otprilike 60% učenika navelo kako koriste računala manje od jednog sata tjedno, a njih je 10-16% navelo kako ih koriste više od 60 minuta tjedno. U većini drugih zemalja, stope su niske s manje od 20% ukupnog broja učenika koji su naveli kako koriste računala na satovima jezika na kojem se održava nastava do 60 ili više minuta tjedno.

Omjeri su ravnomjernije raspoređeni među zemljama u pogledu nastave stranih jezika. Danska i Norveška se opet ističu s otprilike 60%, odnosno 50% učenika koji su naveli kako koriste računala na satovima stranih jezika da 60 ili više minuta tjedno. Međutim, u većini drugih zemalja, postotak


53

učenika varira u rasponu od 20-40%. Postoje neke iznimke poput Belgije (francuska zajednica) i Poljske gdje je čak manje od 10% učenika navelo kako koriste računala na nastavi više od jednog sata tjedno, ali u obje zemlje isti postotci se odnose i na nastavu jezika na kojem se održava nastava.

U PROSJEKU VIŠE OD JEDNE TREĆINE UČENIKA KORISTI RAČUNALA ZA ŠKOLSKI RAD IZ MATEMATIKE I PRIRODOSLOVLJA NAJMANJE JEDNOM MJESEČNO

Službeni normativni dokumenti u većini europskih zemalja predlažu upotrebu računala ne samo nastavnicima koji predaju različite nastavne predmete u školi nego i kao pomoć učenicima s aktivnostima učenja u školi i izvan nje (vidi Slike C3 i C4).

Međunarodno istraživanje TIMSS 2007 se poglavito bavilo upotrebom računala od strane učenika za školski rad iz matematike i prirodoslovlja. Rezultati pokazuju kako je među europskim zemljama koje su sudjelovale u ovom istraživanju, prosječan postotak učenika četvrtih razreda koji koriste računalo najmanje jednom mjesečno je bio sličan za matematiku i prirodoslovlje.

U većini zemalja opći uzorak je isti: omjeri učenika koji koriste računala za školski rad iz matematike, odnosno prirodoslovlja su slični. Veće se razlike mogu pronaći samo u Danskoj, Nizozemskoj i Norveškoj gdje je više učenika koristilo računala najmanje jednom mjesečno za školski rad iz matematike dok je u Latviji i Litvi razmjerno veći udio učenika koristio računalo za školski rad iz prirodoslovlja.

Slika C8: Postotak učenika četvrtih razreda koji koriste računalo za školski rad iz matematike i prirodoslovlja (u školi i izvan nje) najmanje jednom mjesečno, 2007. g.

Upotreba računala za školski rad iz matematike najmanje jednom mjesečno

Upotreba računala za školski rad iz prirodoslovlja najmanje jednom mjesečno


EU CZ DK DE IT LV LT HU NL AT SI SK SE UK-ENG UK-SCT NO

38.7 38.9 53.0 31.6 27.2 19.1 34.8 26.0 57.7 17.2 33.6 26.6 29.1 53.6 55.0 49.6

38.2 40.1 34.6 38.8 35.1 31.2 49.4 29.9 23.5 21.0 38.4 31.2 21.2 49.7 40.5 26.2


Objašnjenje U upitniku se učenike tražilo da navedu koliko često koriste računalo za školski rad iz matematike i prirodoslovlja(u školi i izvan nje). Mogući odgovori su bili (i) Svaki dan, (ii) Najmanje jednom tjedno, (iii) Jednom ili dvaput mjesečno, (iv) Nekoliko puta godišnje, (v) Nikad. Rezultati su agregirani na sljedeći način: „Svaki dan“, „Najmanje jednom tjedno“ i „Jednom ili dvaput mjesečno“. Za detaljnije informacije o postupcima uzorkovanja međunarodnog istraživanja TIMSS, vidi Pojmovnik i statistički alati.


54

VEĆINA EUROPSKIH ZEMALJA PREPORUČUJE POSTAVLJANJE ICT OPREME NA RAZLIČITA MJESTA U ŠKOLI

Kada se računala koriste u školi, postoje različite mogućnosti gdje se ista mogu smjestiti. Informatičke učionice omogućavaju uspostavu ICT-a kao dijela kurikuluma na učinkovit način po pitanju troškova. Međutim, to rješenje može više doprinositi učenju o ICT-u nego učenju putem ICT-a. S druge strane, računala koja su lako dostupna u običnoj učionici mogu se jednostavnije koristiti tijekom dana i za različite svakodnevne aktivnosti. Računala u učionici mogu biti posebno korisna u personalizaciji poučavanja i učenja, neovisno o tome je li cilj odgovoriti na posebne potrebe, interese pojedinca ili provoditi individualizirane programe ili aktivnosti (Condie i Munro, 2007.).

Slika C9: Preporuke/prijedlozi o smještaju ICT opreme u školama u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Različite preporuke/prijedlozi na razinama ISCED 2 i 3 Odvojena informatička učionica Računala u učionici Računala u zajedničkim prostorijama

CY x - - LV x x x AT x - x

Izvor: Eurydice.

Napomena za određenu zemlju

Portugal: Tijekom prvog ciklusa obrazovanja (prve četiri godine školovanja), preporučuje se ili predlaže upotreba ICT-a samo unutar učionice.

Najčešća situacija u Europi je kombinirani pristup: U Belgiji (njemačka zajednica), Poljskoj i Rumunjskoj škole se potiče na primjenu ICT-a u odvojenim informatičkim učionicama kao i u običnoj učionici. U jedanaest zemalja – Češkoj, Njemačkoj, Irskoj, španjolskoj, Francuskoj, Italiji, Litvi, Malti,

A = Odvojena informatička učionica

B = Računala u učionici

C = Računala u zajedničkim prostorijama

A + B + C

Nema preporuka ili prijedloga


55

Portugalu, Sloveniji i Lihtenštajnu, preporučuje se ili predlaže smještanje računala u tri prostora – odvojene informatičke učionice, obične učionice i zajedničke prostorije. Situacija je ista u Latviji, ali samo na sekundarnoj razini.

U Bugarskoj, Grčkoj i Turskoj postoje preporuke ili prijedlozi za korištenje ICT-a samo u odvojenim informatičkim učionicama na primarnoj i sekundarnoj razini; a isti je slučaj i na Cipru na sekundarnoj razini. U Austriji se preporučuje ili predlaže upotreba ICT-a samo unutar učionice tijekom primarnog obrazovanja te u odvojenim informatičkim učionicama kao i u zajedničkim prostorijama tijekom nižeg sekundarnog i sekundarnog obrazovanja.

Trinaest europskih zemalja ili regija nemaju preporuke ili prijedloge na središnjoj razini za smještaj ICT opreme u školama.

Općenito, tamo gdje je ICT oprema smještena u odvojenim informatičkim učionicama ili u običnoj učionici, preporuke i prijedlozi polaze od pretpostavke da učenici opremu mogu koristiti samo uz nadzor nastavnika ili tijekom određenog vremena. Slobodno korištenje ICT opreme za učenike se može pronaći samo u manjem dijelu slučajeva posebno tamo gdje su računala smještena u zajedničkom školskim prostorijama na primarnoj i sekundarnoj razini.

VEĆINA ZEMALJA POTIČE PRIMJENU ICT-A KAO ALATA ZA PROMICANJE JEDNAKOSTI

ICT se može koristiti kao alat za personalizaciju učenja i za promicanje jednakosti u obrazovanju. Europska Komisija (2008b) naglašava ulogu ICT-a u pomaganju učenicima s posebnim obrazovnim potrebama u stjecanju veće neovisnosti. Također može pomoći hospitaliziranoj djeci da ostanu u kontaktu sa svojim razredom. Omogućavajući korisnicima učenje vlastitim tempom, također može poticati stjecanje samopouzdanja učenika slabijih sposobnosti.

U većini europskih zemalja postoje središnje preporuke ili prijedlozi za promicanje primjene ICT-a koji se bave pitanjima jednakosti. Iznimke su Bugarska, Cipar, Litva, Luksemburg, Nizozemska, Rumunjska, Švedska, Ujedinjena Kraljevina (Škotska), Norveška i Turska.

U velikom broju zemalja, primjena ICT-a se preporučuje ili podupire u pogledu postizanja nekoliko različitih ciljeva. U Češkoj, Njemačkoj, Grčkoj, Francuskoj, Austriji i Islandu, cilj je podupirati učenike s invaliditetom kao i one s teškoćama u učenju. U Estoniji i Slovačkoj, dva cilja promidžbe ICT-a kao alata za promicanje jednakosti su podrška učenicima s invaliditetom ili onima slabijeg socijalnog podrijetla. Naposljetku, u Belgiji, Danskoj, Irskoj, Španjolskoj, Italiji, Mađarskoj, Malti, Poljskoj, Sloveniji, Finskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska), primjena ICT-a se promiče u konvencionalnom obrazovanju kao podrška za tri ciljane skupine, učenike s invaliditetom, učenike slabijeg socijalnog podrijetla kao i učenike s teškoćama u učenju.

U Latviji i Portugalu, ICT alati se promiču kao potpora uglavnom učenicima s invaliditetom dok se u Lihtenštajnu promiču kao potpora samo učenicima s teškoćama u učenju ili za rješavanje problema razlike u postignućima.


56

Slika C10: Preporuke/prijedlozi o upotrebi ICT-a za promicanje jednakosti u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Izvor: Eurydice.

A = Potpora učenicima s invaliditetom

B = Potpora učenicima slabijeg socijalnog stanja

C = Potpora učenicima s teškoćama u učenju i rješavanja problema razlika u postignućima

A + B + C

Nema preporuka/prijedloga na središnjoj razini

57


II. DIO – VREDNOVANJE

E-PORTFOLIO SUSTAVI SE JOŠ UVIJEK NEDOVOLJNO KORISTE ZA VREDNOVANJE UČENIKA

Sljedeći pokazatelj se bavi trima pristupa vrednovanju učenika koji mogu imati koristi od ICT-a ili se na njega nadograditi, a koji se koriste u europskim zemljama. Prvi pristup, samovrednovanje vrsta je formativnog ocjenjivanja gdje učenici donose sud o vlastitom radu. ICT može pomoći učenicima kod samovrednovanja omogućavajući ih brzu povratnu informaciju o njihovom učinku te razmjenu informacija. Drugi pristup, koji se temelji na ishodima učenja, paradigma je koja je od nedavno uvedena u obrazovni diskurs. Ovdje je žarište interesa na onome što bi učenik trebao biti sposoban napraviti na kraju ciklusa ili faze obrazovanja, a ne na nastavnim ciljevima. Vrednovanje ovih kompetencija, koje mogu uključivati, na primjer, digitalnu pismenost može se olakšati ICT-em i može ga provoditi nastavnik ili drugi učenici. Na kraju, e-portfolijo je mehanizam vrednovanja koji se istinski temelji na ICT-u. To su elektronske zbirke postignuća korisnika koje omogućavaju vrednovanje njihovih kompetencija.

Postoje velike razlike među zemljama u pogledu središnjih preporuka o primjeni ovih novih pristupa vrednovanju učenika. U Rumunjskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) i Turskoj postoje središnje preporuke o sva tri pristupa, dok su u šest drugih zemalja prihvaćena dva oblika vrednovanja. Španjolska, Latvija, Mađarska i Ujedinjena Kraljevina (Škotska) su provele e-portfolija i/ili samovrednovanje ili ishode učenja.

Samovrednovanje i vrednovanje temeljeno na ishodima učenja je najprihvaćenije (jedanaest zemalja). Lihtenštajn koristi ICT alate za samovrednovanje u sekundarnom obrazovanju. Bugarska, Litva i Island imaju pilot projekte, dok Francuska, Malta i Slovenija planiraju upotrebu samovrednovanja. Što se tiče vrednovanja temeljenog na ishodima učenja, samo Italija i Austrija imaju pilot projekte, dok sedam zemalja planira njihovu upotrebu. Šest zemalja je uvelo e-portfolije, dok su Bugarska, Njemačka, Francuska i Island u pilot fazi, a osam zemalja navodi kako ih planira koristiti. Na kraju, devet zemalja navodi kako nemaju preporuke na središnjoj razini za korištenje nijednog od novih pristupa vrednovanju učenika.

Dakle, postoje različiti načini kako se određeni pristupi vrednovanju preporučuju. K tome, razlikuju se i faze koje su različite zemlje dosegnule u provedbi ovih preporuka. Estonija je u fazi planiranja upotrebe e-portfolija dok su u Portugalu i Ujedinjenom Kraljevstvu isti već dostupni učenicima tijekom čitavog obrazovanja i vrednuju ih tijela za dodjelu kvalifikacija u Engleskoj, Walesu i Sjevernoj Irskoj. S druge strane, Poljska i Lihtenštajn su više usmjereni na davanje ICT alata nastavnicima za praćenje napretka učenika.


58

Slika C11: Središnje preporuke o korištenju novih pristupa vrednovanju učenika u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Samovrednovanje

e-portfolija

Pristup temeljen na ishodima učenja

Provedeno Pilot faza Planirano


Objašnjenje Pilot faza: eksperimentalni projekt, vremenski ograničen i – u svrhu ovog istraživanja – barem djelomično uspostavljen i financiran od strane tijela zaduženih za obrazovanje. Takvi eksperimenti podliježu sustavnom vrednovanju.

Napomene za određenu zemlju Belgija(BE nl): Pristup temeljen na ishodima učenja se primjenjuje samo u sekundarnom obrazovanju (ISCED 2-3). Mađarska: Samovrednovanje i vrednovanje od strane drugih učenika su uobičajena praksa u procesu poučavanja-učenja, ali nisu temeljeni na formalnim središnjim preporukama. Portugal: Korištenje e-portfolija se izričito predlaže samo u 8. razredu, međutim, postoje drugi projekti čiji je cilj promicanje upotrebe e-portfolija u školama. Švedska: Odluka o načinu pristupa vrednovanju učenika leži na školi.

SAMO NEKOLIKO ZEMALJA DAJE PREPORUKE NA SREDIŠNJOJ RAZINI O KORIŠTENJU ICT-A ZA OPĆE VREDNOVANJE UČENIKA

Iako se korištenje ovih novih pristupa vrednovanju učenika sve više širi (vidi Sliku C11), postavlja se pitanje koristi li se ICT i kako se koristi (uglavnom u obliku računala) u ovom kontekstu. Sedam zemalja preporučuje na središnjoj razini primjenu ICT-a za vrednovanje učenika u obveznom obrazovanju. To potkrjepljuje raniji zaključak kako jedanaest zemalja koristi ICT na nacionalnim testovima ili za ocjenjivanje testova ili pak za testiranje na računalima (EACEA/Eurydice 2009., str. 36-37).

Samo osam zemalja, u različitim područjima Europe, preporučuje primjenu ICT-a za vrednovanje učenika. Međutim, priroda ovih preporuka se značajno razlikuje. Estonija, Austrija, Ujedinjena Kraljevina i Norveška preporučuju korištenje ICT-a kao izvora informacija za upotrebu u tradicionalnim testovima. Drugim riječima, iako se ICT može koristiti kao dodatan alat u ovim zemljama, to ne mijenja osnovnu prirodu testa.

Druge dvije mogućnosti, testiranje na računalu ili interaktivno testiranje se u osnovi temelji na primjeni novih tehnologija. Dok je testiranje na računalu uglavnom replika tradicionalnog „statičnog“ testa na računalu, interaktivni testovi, primjerice, prilagođavaju pitanja automatski prema sposobnostima učenika ovisno o rezultatu prethodnih odgovora. Danska (za primarno obrazovanje), Španjolska, Austrija i Norveška imaju središnje preporuke za testiranje na računalu dok ih još četiri zemlje imaju za interaktivno testiranje. Danska (za primarno obrazovanje), Austrija i Norveška također preporučuju korištenje interaktivnih testova.

Uz središnje preporuke, neke zemlje navode druge inovacije. Na primjer, Rumunjska navodi projekt o primjeni ICT-a za vrednovanje učenika, dok je u Estoniji u tijeku proces razvoja sustava za digitalno testiranje. Mađarska navodi kako inovativni nastavnici koriste sve oblike testiranja.

I I . DIO – VREDNOVANJE

59

Tamo gdje se primjena ICT-a preporučuje, isti se treba koristiti na svim razinama. Međutim, postoje neke iznimke. Austrija primjerice ima preporuke isključivo za sekundarno obrazovanje, dok u Danskoj postoje preporuke samo za primarno obrazovanje.

Slika C12: Središnje preporuke o upotrebi ICT-a za vrednovanje učenika u obveznom obrazovanju, u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Izvor: Eurydice.

Napomene za određenu zemlju Danska: Središnje preporuke se odnose na primarno i niže sekundarno obrazovanje (ISCED 1 i 2). Austrija i Ujedinjena Kraljevina (ENG/WLS/NIR): Središnje preporuke o upotrebi ICT-a kao izvora informacija u tradicionalnim testovima se odnose samo na sekundarno obrazovanje (ISCED 2 i 3). Ujedinjena Kraljevina (NIR): Središnje preporuke o korištenju interaktivnih testova se odnose samo na primarno obrazovanje (ISCED 1).

ICT KOMPETENCIJE SE VREDNUJU TIJEKOM SEKUNDARNOG OBRAZOVANJA PUTEM RAZLIČITIH VRSTA TESTOVA

Od zemalja se tražilo da navedu kako vrednuju ICT kompetencije (vidi Sliku B6): putem teorijskih, praktičnih testova ili putem ocjenjivanja temeljenog na projektu. U analizi se ističe nekoliko izražajnih značajki. Dvadeset sedam zemalja testiraju ICT kompetencije na neki način u školi, dok ih samo sedam to ne čini. Ali, među tih 27 zemalja postoje jasne razlike. Testiranje je mnogo raširenije u sekundarnom nego u primarnom obrazovanju, a i oblici testiranja se jako razlikuju.

Devet zemalja vrednuje ICT kompetencije samo tijekom sekundarnog obrazovanja. U Bugarskoj, Njemačkoj i Cipru, vrednovanje temeljeno na projektu se dodatno koristi u primarnom obrazovanje, dok se u Turskoj koriste praktični testovi. Češka, Španjolska, Poljska i Ujedinjena Kraljevina (Engleska i Sjeverna Irska) koriste sva tri oblika testova na svim razinama. Latvija, Slovačka, Ujedinjena Kraljevina (Škotska) i Island koriste dvije vrste testova na svim razinama. Grčka, Luksemburg i Slovenija koriste samo jedan oblik testa na sekundarnoj razini, a Grčka to isto radili na primarnoj razini.

A = Testiranje na računalu

B = Interaktivno testiranje

C = Upotreba ICT-a kao izvora informacija u tradicionalnim testovima

A + B + C

Nema preporuka ili prijedloga



60

Vrednovanje ICT kompetencija temeljeno na projektu i ono praktično su jednako rašireni u europskim zemljama. Osam zemalja koristi samo ova dva oblika testiranja za vrednovanje ICT kompetencija. Ako govorimo o različitim razinama obrazovanja, vrednovanje temeljeno na projektu je nešto učestalije u primarnom obrazovanju. Teorijski testovi su, ukupno gledano, nešto manje učestali, a još su rjeđi u primarnom obrazovanju. Dvanaest zemalja koristi sve tri vrste testova na sekundarnoj razini.

Slika C13: Vrednovanje ICT kompetencija u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Teorijski testovi

Praktični testovi

Vrednovanje temeljeno na projektu

ISCED 1

ISCED 2 + 3

Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Vrednovanje temeljeno na projektu: metoda ocjenjivanja koja se temelji na aktivnostima učenja temeljenim na projektu.

Napomene za određenu zemlju Belgija (BE fr): Podaci se odnose samo na niže sekundarno obrazovanje (ISCED 2). Malta: Teorijski testovi se koriste samo na sekundarnoj razini obrazovanja (ISCED 3). Ujedinjena Kraljevina (WLS): Podaci se odnose samo na sekundarno obrazovanje (ISCED 3).

U NEKIM ZEMLJAMA ICT KOMPETENCIJE SE VREDNUJU ISPITIMA PO ZAVRŠETKU ŠKOLOVANJA

Uz vrednovanje ICT kompetencija tijekom obveznog obrazovanja (vidi Sliku C12), u deset zemalja one čine dio ispita koji se polažu po završetku školovanja. Njemačka i Ujedinjena Kraljevina (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) pokazuje najveću raznolikost u načinima vrednovanja, budući da kombiniraju teorijske i praktične testove kao i one temeljene na projektu. Pet zemalja kombinira teorijske i praktične testove dok tri zemlje omogućavaju učenicima izbor između teorijskih ili praktičnih testova. To također znači da kada se ICT kompetencije testiraju na ispitima po završetku školovanja, izuzev Malte, to uvijek uključuje praktični test.

Uz vrednovanje ICT kompetencija, neke zemlje također koriste ICT alate u drugim nastavnim predmetima kao dio završnih ispita. Podaci su dostupni za samo ograničeni broj zemalja pa bi se tome broj trebalo pažljivo pristupati. Alati za vrednovanje su isti kao i oni o kojima je bilo riječi na slici C12, odnosno testiranje na računalu, interaktivno testiranje i ICT kao informacijski alat koji se koristi u tradicionalnim testovima. Sustav testiranja u Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) nudi veliki izbor ispita u okviru sustava koji je reguliran na središnjoj razini. Postoje standardizirani ispiti u kojima se koriste sve tri vrste vrednovanja na kraju sekundarnog obrazovanja, iako se samo manji dio njih nudi online. Uz to, Slovačka predlaže testiranje na računalu ICT kao informacijski alat, a Danska preporučuje samo testiranje na računalu.

I I . DIO – VREDNOVANJE

61

Slika C14: Vrednovanje ICT kompetencija u završnim ispitima na kraju obveznog obrazovanja, 2009./10. g.

Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Portugal: Učenici moraju postići određenu razinu znanja na području ICT-a na svim razinama obrazovanja kako bi mogli steći transverzalne kompetencije definirane kao „ciljevi učenja“ (metas de aprendizagem).

ICT DIPLOME SE UGLAVNOM KORISTE, ALI NE SLIJEDE UVIJEK ECDL STANDARD Europska računalna diploma (ECDL Fondacija, 2010) je sustav potvrde računalne pismenosti koju izdaje ECDL fondacija. Stjecanje ECDL-a dokazuje usvojenost sedam skupina računalnih vještina i kompetencija. Sedam zemalja redovito koristi ovu opće priznatu potvrdu o kompetentnosti. U drugih sedam zemalja, o davanju diplome prema standardima ECDL odlučuju škole ili je kvalifikacija dostupna samo nekoj učeničkoj populaciji. Uglavnom se koristi u sekundarnom obrazovanju. Cipar i Turska sami ECDL ne koriste, ali vrednuju neophodne kompetencije u okviru općeg kurikuluma. Malta koristi ECDL kao osnovu za razvoj postupaka vrednovanja za razine ISCED 2 i 3 (vidi Slike C12 i C13).

Još jedna skupina zemalja izdaje javno priznate ICT diplome na različitim razinama. One obično pokrivaju sličnu skupinu kompetencija kao i ECDL. Francuska zajednica u Belgiji ima neobveznu ICT putovnicu za primarno i sekundarno obrazovanje. Francuska nudi diplomu ministarstva na različitim razinama dok Njemačka, Litva, Rumunjska i Ujedinjena Kraljevina nude dodatne priznate kvalifikacije iz ICT vještina. Škotska agencija za kvalifikacije također izdaje ICT diplome. Slovenija ima diplome za učenike kao i za nastavnike.

U onim zemljama kojima se ne koriste ni ECDL ni druge diplome, ne znači da se ICT kompetencije ne vrednuju (vidi Sliku C13). Portugal i Slovačka, primjerice, naglašavaju da se ICT kompetencije redovito vrednuju. U tim se zemljama one kompetencije koje se vrednuju tijekom općeg ICT obrazovanja smatraju istovrijednim diplomama, ali ne izdaje se posebna diploma.

A = Teorijski testovi

B = Praktični testovi

C = Vrednovanje temeljeno na projektu

A + B + C

Nema vrednovanja ICT kompetencija



62

Naposljetku, nekoliko zemalja ističe raširenost upotrebe diploma u suradnji s IT tvrtkama, kao što su Novell, Oracle i Microsoft i iste se naplaćuju. U Grčkoj se izdaju privatne diplome, ali iste nadzire ministarstvo obrazovanja.

Slika C15: ECDL diplome koje se dodjeljuju za ICT kompetencije, 2009./10. g.

Izvor: Eurydice.

ECDL kao diploma ili njegovi standardi se obično koriste

Upotreba ECDL-a ovisi o odluci škole ili se ECDL djelomice koristi

Nema upotrebe ECDL-a

63

N A S TAV N I C I

NA PRIMARNOŠKOLSKOJ RAZINI ICT NAJČEŠĆE POUČAVAJU UČITELJI RAZREDNE NASTAVE

Nastavnici u školi igraju značajnu ulogu u pomaganju učeniku u usvajanju i razvoju ICT znanja i vještina koje će mu biti potrebne kasnije u životu. Na primarnoj razini, nastavnici obično poučavaju sve predmete u jednom razredu učenika, dok nastavnici u srednjim školama obično poučavaju jedan ili dva predmeta u različitim razredima. Razlika u osposobljavanju je, dakle, ta što se nastavnici u osnovnim školama obrazuju za razrednog učitelja dok su nastavnici u srednjim školama specijalizirani za pojedini predmet (vidi Sliku D2).

Slika D1: Vrste učitelja koji poučavaju ICT primarnom obrazovanju (ISCED 1), 2009./10. g.

Izvor: Eurydice.

U velikoj većini europskih zemalja, kao što se može očekivati, ICT na primarnoj razini poučavaju učitelji razredne nastave. Međutim, u većini zemalja gdje se ICT poučava kao poseban nastavni predmet (vidi Sliku B7), to čine predmetni nastavnici specijalizirani za ICT. To je, primjerice, slučaj u Grčkoj, Latviji i Turskoj. Iako ICT nije uključen u obvezni kurikulum u primarnom obrazovanju u Rumunjskoj, može biti uključen u izvannastavne aktivnosti i, tamo gdje je to slučaj, nastavnici moraju biti specijalizirani za ICT.

Situacija je malo izmiješana u Češkoj, Danskoj i Litvi gdje ICT mogu na primarnoj razini poučavati razredni ili predmetni nastavnici specijalizirani za ICT. Na Malti, ICT poučava razrednik uz podršku gostujućih nastavnika koji promiču e-učenje. U Španjolskoj i Cipru, razredni i drugi specijalizirani nastavnici podjednako poučavaju ICT. Naposljetku, na primarnoj školskoj razini u Poljskoj, Sloveniji i Finskoj, ICT mogu poučavati učitelji razredne nastave, predmetni nastavnici specijalizirani za ICT ili neki drugi predmet.

A = Učitelji razredne nastave

B = Nastavnici specijalizirani za ICT

C = Drugi specijalizirani nastavnici

A + B + C

N A S T A V N I C I

64

NA SEKUNDARNOJ RAZINI UČITELJI SPECIJALIZIRANI ZA ICT SU UGLAVNOM ODGOVORNI ZA POUČAVANJE ICT-A

Na nižoj sekundarnoj i sekundarnoj razini, nastavnici koji poučavaju ICT se razlikuju od onih koji ga poučavaju na primarnoj razini (vidi Sliku D1). Na ovom stupnju obrazovanja, u većini zemalja, učitelji specijalizirani za ICT zaduženi su za poučavanje ovog nastavnog predmeta, i štoviše, u otprilike polovici zemalja, isključivo ovi učitelji smiju poučavati ICT.

U samo nekoliko zemalja – Irskoj, Francuskoj, Italiji, Nizozemskoj, Švedskoj, Lihtenštajnu i Norveškoj ICT ne poučavaju učitelji specijalizirani za ICT. U tim zemljama ICT poučavaju učitelji specijalizirani za neki drugi premet.

Slika D2: Vrste učitelja koji poučavaju ICT u općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 2 i 3), 2009./10. g.

Source: Eurydice.

ŠKOLE SE SUOČAVAJU S TEŠKOĆAMA PRI ZAPOŠLJAVANJU NASTAVNIKA ICT-A Dostupnost kvalificiranog nastavnog osoblja ovisi o dinamici ponude i potražnje nastavnika. Niz vanjskih čimbenika, npr. vezanih za tržište rada i unutarnjih školskih čimbenika kao što su uvjeti rada i mogućnosti napredovanja utječu na zapošljavanje kvalificiranog nastavnog osoblja. Studija o upotrebi ICT-a u srednjim školama (OECD, 2004.) pokazuje kako se sve zemlje susreću s poteškoćama u zapošljavanju nastavnika i kako ravnatelji škola često teže pronalaze nastavnike za ICT nego za druge predmete.

Rezultati međunarodnog istraživanja TIMSS 2007 do neke mjere potvrđuju ovaj zaključak. U europskim zemljama koje su odgovarale na ovo pitanje, u prosjeku je 29% učenika imalo ravnatelje koji su naveli kako je teško ili jako teško naći nastavnike za ICT.

Nastavnici specijalizirani za ICT

Drugi specijalizirani nastavnici

N A S T A V N I C I

65

Ova brojka je značajno veća u Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) i Turskoj s otprilike 47%. U Mađarskoj, Sloveniji i Švedskoj, s druge strane, manje od 10% učenika ima ravnatelje koji su naveli teškoće sa zapošljavanjem nastavnika za ICT.

Nastavnici matematike i prirodoslovlja u mnogim slučajevima također poučavaju ICT (vidi Sliku D2). Međutim, za usporedbu, u mnogim zemljama najviši je udio ravnatelja koji su naveli kako imaju teškoća s pronalaženjem nastavnog kadra, posebice nastavnika za ICT. Slijede četiri zemlje – Mađarska, Malta, Švedska i Norveška – gdje je najveći udio učenika čiji ravnatelji navode kako imaju teškoće pri zapošljavanju nastavnika prirodoslovlja, a u druge četiri zemlje ili regije – Cipru, Sloveniji, Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i Škotska) – s najvišim udjelom učenika čiji ravnatelji navode teškoće s pronalaskom nastavnika matematike.

Slika D3: Postotak učenika osmih razreda koji pohađaju škole koje imaju poteškoća s pronalaskom kadra za popunjavanje radnih mjesta za specijalizirane učitelje, prema navodima ravnatelja, 2007. g.

Nastavnici ICT-a

Nastavnici matematike

Nastavnici prirodoslovlja Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju

EU BG CZ IT CY LT HU MT RO SI SE UK-ENG UK-SCT NO TR

29.2 20.8 21.7 26.2 19.8 29.8 6.2 23.5 23.9 7.1 3.7 47.2 23.5 : 46.9

30.3 10.0 15.0 20.4 20.6 22.5 5.3 19.7 10.1 8.9 13.0 61.8 34.6 20.4 22.5

29.8 10.3 17.4 20.4 19.4 20.9 9.9 40.3 14.2 2.5 15.8 57.2 34.4 24.2 19.7 Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka.

Objašnjenje U upitniku se ravnatelje škola tražilo da navedu koliko teško popunjavaju nastavnička radna mjesta tijekom školske godine za nastavne predmete: matematika, prirodoslovlje, informatika. Ponuđeni odgovori bili su: (i) Nema praznih radnih mjesta za taj predmet, (ii) Lako je popuniti ta radna mjesta, (iii) Prilično teško ih je popuniti, (iv) Jako teško. Podaci su agregirani na način da uključuju odgovore: „Prilično teško“ i „Jako teško“ je popuniti nastavnička radna mjesta za svaki nastavni predmet.. Za detaljnije informacije o postupcima uzorkovanja međunarodnog istraživanja TIMSS, vidi Pojmovnik i statistički alati.

Napomena za određenu zemlju Norveška: Nije bila uključena mogućnost s nastavnicima ICT-a.

N A S T A V N I C I

66

MNOGI NASTAVNICI STJEČU ICT ZNANJE I VJEŠTINE TIJEKOM INICIJALNOINICIJALNOG OBRAZOVANJA NASTAVNIKA

Uz posebno osposobljene nastavnike ICT-a, važno je da svi premetni nastavnici imaju znanje i vještine koje im trebaju za uvođenje ICT-a u svakodnevnu nastavnu praksu. Prema sažetku politike o ICT-u za učenje, inovacije i kreativnost (ICT for Learning, Innovation and Creativity) kojeg je pripremio IPTS institut (Institute for Prospective Technological Studies) (Ala-Mutka, Punie i Redecker, 2008.), ICT uistinu može poboljšati učinkovitost učenja i ishoda učenja, ali rezultati ovise o korištenim pristupima. Stoga je neophodno da temeljno obrazovanje nastavnicima pruži znanje o novim i inovativnim pristupima te da ih potiče na eksperimentiranje s digitalnim i medijskim tehnologijama kao i na razmišljanje o učincima koje njihova nastavna praksa može imati.

Analiza propisa o obrazovanju nastavnika diljem Europe pokazuje kako je ICT uključen u njihovo temeljeno obrazovanje u više od polovice zemalja. Međutim, provedba se može razlikovati u praksi na nekim visokoškolskim ustanovama. Ostale zemlje navode kako postoji institucionalna neovisnost u tom pogledu, drugim riječima, ustanove neovisno odlučuju o tome hoće li uključiti ICT u inicijalno obrazovanje nastavnika.

Slika D4: Propisi o uključenosti ICT-a u inicijalno obrazovanje za nastavnika u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Slika prikazuje inicijalno obrazovanje nastavnika za sve nastavnike osim nastavnika specijaliziranih za ICT.

ICT uključen u početno obrazovanje svih nastavnika

Institucionalna neovisnost

N A S T A V N I C I

67

NASTAVNICI MORAJU USVOJITI ČITAV NIZ ICT VJEŠTINA TIJEKOM INICIJALNOG OBRAZOVANJA POSEBNO ONE VEZANE ZA PODAGOŠKU UPOTREBU ICT-A

Ključni pojedinac koji pomaže učenicima u razvoju ICT vještina je razredni učitelj. On/ona je odgovoran/a za pružanje mogućnosti učenja koje pomažu učenicima koristiti ICT za učenje i komuniciranje. Stoga je nužno da svi nastavnici dobiju potrebnu naobrazbu za stvaranje ovih mogućnosti za učenike.

U mnogim europskim zemljama, ICT je uključen u propise o temeljnom obrazovanju za nastavničko zanimanje (vidi Sliku D3). Međutim, zemlje omogućavaju priličnu neovisnost ustanovama što se tiče određivanja vrsta ICT vještina koje budući nastavnici moraju usvojiti tijekom svog inicijalnog obrazovanja. Nasuprot tome, šest zemalja ili regija navodi kako nastavnici moraju usvojiti sve osnovne ICT vještine.

Tamo gdje postoje propisi koji se tiču kurikuluma za inicijalno obrazovanje nastavnika, u njima se obično traži ad nastavnici razviju ICT vještine vezane za pedagoške aspekte integracije ICT-a u poučavanje i učenje, kao i za korištenje interneta i primjene ICT-a na određene nastavne predmete. Ostale vještine povezane s ICT-om su pokrivene u nekoliko zemalja, ali u većini slučajeva te vještine nisu obvezne i obično postoji institucionalna neovisnost.

Na primarnoj razini, postojeći propisi o određenim ICT vještinama koje treba razvijati tijekom inicijalnog obrazovanja nastavnika usmjereni su samo na razredne učitelje. Na sekundarnoj razini, nekoliko zemalja propisima cilja samo na nastavnike specijalizirane za ICT, u tim slučajevima, propisi obično pokrivaju ICT vještine tehničke naravi poput održavanja računalnih sustava ili kreiranja web stranica. U ostalim zemljama gdje postoje propisi, isti su usmjereni na sve specijalizirane učitelje na sekundarnoj razini, uključujući one specijalizirane za ICT kao i one specijalizirane za druge nastavne predmete.

Slika D5: Vještine vezane za ICT definirane u temeljenom kurikulumu za inicijalno obrazovanje nastavnika u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Korištenje interneta

Održavanje računalnih sustava

Kreiranje web stranica

Pedagoška pitanja

Osposobljavanje za određeni predmet

Multimedijske operacije

Lijevo ISCED 1

Desno ISCED 2 + 3

Institucionalna neovisnost

Razredni učitelji

Samo učitelji specijalizirani za ICT

Svi specijalizirani učitelji

Izvor: Eurydice.

N A S T A V N I C I

68

NASTAVNICI VIŠE SUDJELUJU U TRAJNOM STRUČNOM USAVRŠAVANJU O UVOĐENJU ICT-A U NASTAVU MATEMATIKE I PRIRODOSLOVLJA NA SEKUNDARNOJ

NEGO NA PRIMARNOŠKOLSKOJ RAZINI Nakon inicijalnog obrazovanja nastavnika iznimno je važno da nastavnici nastave razvijati i obnavljati svoje znanje i ICT vještine kroz stalno stručno usavršavanje (CPD). Trebali bi imati priliku sudjelovati u osposobljavanju za produbljivanje svog razumijevanja i poznavanja ICT-a kao alata za uvođenje novina u pristupe poučavanju i učenju (Europska Komisija, 2008a).

Diljem Europe sve zemlje izuzev Danske i Islanda, navode kako je usavršavanje ICT vještina nastavnika trenutno uvršteno u programe stručnog usavršavanja koji se promiču na središnjoj razini. Štoviše, sve zemlje, izuzev Islanda, također navode uključenost vještina povezanih s pedagoškom upotrebom ICT-a u ove programe.

Što se tiče određenih predmetnih skupina, međunarodno istraživanje TIMSS 2007 se bavilo sudjelovanjem nastavnika četvrtih i osmih razreda u stručnom usavršavanju vezanom za uvođenje ICT-a u nastavu matematike i prirodoslovlja. Iako rezultati pokazuju ukupnu visoku razinu sudjelovanja, stope su nešto više na sekundarnoj razini nego na primarnoj i nešto su više za matematiku nego za prirodoslovlje.

Što se tiče nastave matematike, europske zemlje sudionice navode kako, u prosjeku, 25% učenika četvrtih razreda imaju nastavnike koji su sudjelovali u stručnom usavršavanju vezanom za korištenje ICT-a u matematici u protekle dvije godine. Suprotno tome, prosječno samo 16% učenika četvrtih razreda ima nastavnike koji su sudjelovali u stručnom usavršavanju vezanom za upotrebu ICT-a u nastavi iz prirodoslovlja tijekom istog razdoblja.

U osmom razredu, sudjelovanje u stručnom usavršavanju je više u oba nastavna predmeta. U europskim zemljama sudionicama istraživanja, u prosjeku 51% učenika ima nastavnike koji navode da su sudjelovali u stručnom usavršavanju vezanom za nastavu matematike. Isti broj za nastavu iz prirodoslovlja iznosi 41%.

Ukupno gledajući, zemlje s visokim udjelom učenika čiji su nastavnici sudjelovali u ovoj vrsti aktivnosti stručnog usavršavanja imaju visoke postotke neovisno o kojem se predmetu radi. Drugim riječima, zemlje s visokim stopama sudjelovanja u ICT osposobljavanju u matematici također imaju visoke stope i za prirodoslovlje kao što je slučaj u Bugarskoj, Češkoj, Cipru, Litvi, Rumunjskoj, Sloveniji i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i Škotska). Na sličan način, zemlje se niskim stopama sudjelovanja u ICT osposobljavanju u matematici također imaju niske stope i za prirodoslovlje kao Danska, Njemačka, Mađarska, Nizozemska, Austrija, Švedska i Norveška.

Objašnjenje (Slika D6) Od nastavnika se u upitniku tražilo da navedu jesu li, u protekle dvije godine, sudjelovali u stručnom usavršavanju (CPD) vezanom za poučavanje matematike i prirodoslovlja, poput kurikuluma i sadržaja, pedagogije/nastave, uvođenja informacijske tehnologije u poučavanje, poboljšavanje vještina učenika vezanih za kritičko razmišljanje ili istraživanje i ocjenjivanje. Slika prikazuje samo rezultate o sudjelovanju u stručnom usavršavanju vezanom za integraciju informacijske tehnologije u poučavanje matematike i prirodoslovlja. Za detaljnije informacije o postupcima uzorkovanja međunarodnog istraživanja TIMSS, vidi Pojmovnik i statistički alati.

N A S T A V N I C I

69

Slika D6: Postotak učenika četvrtih i osmih razreda čiji nastavnici navode kako su sudjelovali u stručnom usavršavanju vezano za integraciju ICT-a u nastavu matematike i prirodoslovlja u protekle dvije godine, 2007. g.


4. razred 8. razred Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju

Matematika


UK-SCT NO TR

25.0 x 33.5 21.5 6.9 33.3 x 16.8 55.9 11.2 x 17.7 5.9 x 24.6 54.9 4.8 44.3 51.2 11.9 x

51.0 69.0 48.9 x x 42.9 59.1 x 69.4 25.9 83.1 x x 56.5 61.9 x 8.6 62.4 78.9 34.5 18.3 Prirodoslovlje


UK-SCT NO TR

16.0 x 16.7 5.7 6.7 16.9 x 28.6 35.2 13.9 x 7.0 13.4 x 29.3 44.8 4.2 27.9 27.2 4.2 x

41.0 76.3 55.0 x x 24.9 67.6 x 68.7 34.8 37.3 x x 67.2 43.2 x 10.3 44.0 63.9 15.2 27.6 Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka.

N A S T A V N I C I

70

TAMO GDJE SE VREDNUJU ICT VJEŠTINE NASTAVNIKA, PROCJENA SE ČESTO TEMELJI NA VANJSKOM I UNUTARNJEM VREDNOVANJU

Sastavni dio stručnog usavršavanja nastavnika je povremeno vrednovanje njihovog rada kako bi ih se usmjerilo i pomoglo da se poboljšaju. Ovo vrednovanje može biti vanjsko, npr. od strane inspekcije ili se može provoditi unutar škole sa školskim osobljem, posebno ravnateljem. U oba slučaja, vrednovanje nastavnika može se temeljiti na standardiziranim ili nestandardiziranim kriterijima koji daju osnovu za davanje povratne informacije nastavnicima o njihovom izvođenju nastave kao i o njihovom znanju i vještinama.

U pogledu vrednovanja ICT vještina nastavnika, u Belgiji (njemačka zajednica), Bugarskoj, Latviji, Austriji, Slovačkoj, Ujedinjenoj Kraljevini i Lihtenštajnu u ove svrhe koristi se samo unutarnje vrednovanje. Suprotno tome, u Grčkoj, Španjolskoj, Francuskoj i Cipru koristit se samo vanjsko vrednovanje. U preostalih devet zemalja koristi se kombinacija ovih dviju metoda vrednovanja.

Standardizirani kriteriji primjenjuju se u procesu vanjskog vrednovanja nastavnika u Estoniji, Cipru, Litvi, Mađarskoj i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska); dok se kod unutarnjeg vrednovanja nastavnika standardizirani kriteriji primjenjuju samo u Bugarskoj i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska).

Naposljetku, četrnaest zemalja ili regija navode kako ne vrednuju ICT vještine nastavnika niti imaju propise koji se tiču vrednovanja ICT vještina nastavnika.

Slika D7: Propisi o vrednovanju ICT vještina nastavnika u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Izvor: Eurydice.

Vanjsko vrednovanje

Unutarnje vrednovanje

Nema vrednovanja/ nema preporuka

N A S T A V N I C I

71

VEĆINA EUROPSKIH ZEMALJA IMA ONLINE PLATFORME ZA NASTAVNIKE ZA RAZMJENU IDEJA I INFORMACIJA O KORIŠTENJU ICT-A U INOVATIVNOM

POUČAVANJU I UČENJU Uz obrazovanje, osposobljavanja i stručno vrednovanje učitelja, smatra se u da suradnja među nastavnicima ima pozitivne učinke na njihovo stručno učenje i nastavnu praksu. Analizom stručnog usavršavanja nastavnika u 15 zemalja članica EU koje su sudjelovale u međunarodnom istraživanju i učenju i poučavanju TALIS (Europska Komisija, 210d) u organizaciji OECD-a, potvrđena je važnost stručne suradnje. Budući da nastavnici smatraju kako suradnja i povratne informacija vode do promjena u aspektima njihovog rada, još više prepoznaju svoje potrebe za usavršavanjem i još više sudjeluju u različitim aktivnostima stručnog usavršavanja – kao posljedica toga, učinak njihovog stručnog usavršavanja je još veći.

U Europi su online materijali koji se promiču na središnjoj razini su dostupni svim nastavnicima u obliku podrške za primjenu ICT-a u inovativnom poučavanju i učenju u učionici. U većini zemalja, postoje online platforme, forumi, blogovi ili slične stranice društvenog umrežavanja koje olakšavaju suradnju, razmjenu iskustava i materijala među nastavnicima. Uz to, mogu postojati poveznice (postavljene na središnjoj razini) za pristup drugim stranicama koje mogu zanimati nastavnike, poput onih koje nude obrazovne materijale, uključujući nastavne materijale i softver, informacije o novim tehnologijama ili za reklamne stranice koje nude vijesti i informacije o trenutnoj situaciji. U osam zemalja, samo mrežne stranice s obrazovnim materijalima za osobnu upotrebu nastavnika se promiču na središnjoj razini. Naposljetku, Danska, Island i Turska ne navode kako imaju takve online materijale koji se promoviraju na središnjoj razini.

Slika D8: Mrežne stranice i platforme za suradnju nastavnika u primjeni korištenju ICT-a za poučavanje i učenje u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Izvor: Eurydice.

Mrežne stranice s obrazovnim materijalima

Platforme za suradnju i razmjenu

Nema online materijala

N A S T A V N I C I

72

RAŠIRENA JE DOSTUPNOST PEDAGOŠKOG OSOBLJA ZA PODRŠKU ICT-U Uz interakciju s drugim nastavnicima vezano za opće nastavne metode i materijale, nastavnicima može biti potrebna specijalizirana podrška za upotrebu ICT-a u učionici. To može biti zbog tehničke podrške, npr. osoblje koje može pomagati nastavnicima u rješavanju problema s hardverom i softverom ili pedagoška potpora koju nastavnici trebaju za integraciju ICT-a u svoje poučavanje i učenje.

Studija koja je provedena u ime Europske Komisije o pokazateljima ICT-a u primarnom i sekundarnom obrazovanju (Pelgrum, 2009.) se bavila trenutnim političkim pitanjima vezanim za ICT u obrazovanju u zemljama EU. Uvidom u rezultate je ustanovljeno da nastavnici često imaju teškoće s uvođenjem UCT-a u proces poučavanja-učenja i da im je potrebna potpora za izvršenje te zadaće.

Međunarodno istraživanje TIMSS 2007 je analiziralo dostupnost pomoćnog osoblja za pomoć nastavnicima kod korištenja ICT-a za poučavanje i učenje. Rezultati otkrivaju da je ovakav tip osoblja široko dostupan u europskim školama. Među zemljama EU koje su odgovorile na ovo pitanje, prosječno 73,1% učenika četvrtih razreda imaju ravnatelje koji su naveli kako je pomoćno osoblje za ICT dostupno u njihovoj školi, u osmim razredima je brojka nešto viša, 77,9%.

Najviše stope pomoćnog osoblja za ICT za četvrte i osme razrede se mogu pronaći u Sloveniji i Norveškoj, s gotovo 100% učenika koji pohađaju škole čiji ravnatelji navode kako je pomoćno osoblje dostupno kao podrška nastavnicima pri korištenju ICT-a za poučavanje i učenje. Suprotno tome, stope su u osmim razredima najniže na Cipru i u Turskoj, s otprilike 50% učenika čiji ravnatelji navode dostupnost pomoćnog pedagoškog osoblja za ICT.

Slika D9: Postotak učenika četvrtih i osmih razreda koji pohađaju škole gdje je dostupno osoblje za pomoć nastavnicima prilikom korištenja ICT-a za poučavanje i učenje, prema navodima ravnatelja, 2007. g.

Pomoćno osoblje u 4. raz. Pomoćno osoblje u 8. raz. Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju

EU BG CZ DK DE IT CY LV LT HU MT NL AT RO SI SK SE UK-ENG UK-SCT NO TR

73.1 x 88.9 94.1 67.6 64.3 x 91.4 67.2 83.1 x 83.3 79.3 x 99.3 60.4 73.5 80.4 73.4 93.1 x

77.9 65.3 92.0 x x 59.0 43.6 x 79.1 83.5 89.5 x x 73.7 98.4 x 75.7 94.4 93.0 97.4 57.2


Objašnjenje Od ravnatelja se u upitniku tražilo da navedu ima li itko dostupan za pomoć nastavnicima prilikom korištenje informacijske i komunikacijske tehnologije za poučavanje i učenje. Za detaljnije informacije o postupcima uzorkovanja međunarodnog istraživanja TIMSS, vidi Pojmovnik i statistički alati.

73

O R G A N I Z A C I J A I O P R E M A

KOMBINACIJA NACIONALNIH CILJEVA I POKAZATELJA KORISTI SE ZA OSIGURAVANJE DOSTUPNOSTI ICT INFRASTRUKTURE

Sve obrazovne ustanove moraju imati pristup odgovarajućim mrežama, opremi i softveru kako bi promicale upotrebu ICT-a u svim nastavnim predmetima i za sve učenike. Ova infrastruktura mora biti djelotvorna i učinkovita i dostupna za korištenje svim učenicima i nastavnicima, a ne ograničena na određeno područje ili nastavni predmet.

Iz tih razloga u gotovo svim europskim zemljama gdje su ciljevi za dostupnost ICT-a navedeni u središnjim službenim dokumentima (vidi Sliku A7), isti su popraćeni nizom pokazatelja za mjerenje napretka. U 21 obrazovnom sustavu, osiguravanje dovoljnog broja računala u školama je ključni cilj za donositelje odluka. U većini ovih zemalja/regija, ovaj se cilj koristi zajedno s pokazateljem „broja učenika po računalu“. Ova kombinacija u nacionalnim politikama ne jamči samo razuman ukupni broj učenika po računalu nego i jednoliku raspodjelu među školama.

Usporedno s tim, sedamnaest zemalja u svoje službene dokumente uključuje cilj povezan s uspostavljanjem širokopojasne veze u određenom broju škola. To je jasno povezano s primjenom novih pristupa poučavanju kao što su e-učenje, upotreba audiovizualnog i multimedijskog sadržaja ili pristup interaktivnom didaktičkom softveru i softveru za simulacije. Državna tijela zadužena za obrazovanje su jako ambiciozni po ovom pitanju, s tim da neke zemlje imaju za cilj gotovo potpunu pokrivenost širokopojasnom vezom u školama do 2012-2015. godine.

K tome, u trećini zemalja, postojanje školske mrežne stranice je pokazatelj dostupnosti ICT infrastrukture. Raznolikost informacija koje se objavljuju na tim web stranicama se prilično razlikuje među zemljama (kao što je prikazano na Slikama E11 i E12), ali u svim zemljama škole objavljuju opće informacije kao i informacije o pedagoškim planovima i izvannastavnim aktivnostima na svojim web stranicama.

Središnje vlasti u nekim zemljama koriste različit raspon drugih pokazatelja vezanih za osiguravanje ICT opreme. Njemačka, Slovenija i Island prate količinu dostupnih digitalnih obrazovnih materijala ili postotak različitih vrsta softvera koji se koriste u razredu. U Španjolskoj nacionalni ICT plan Escuela 2.0 ima za cilj nabaviti prijenosna računala za svakog učenika petog razreda te interaktivnu bijelu ploču kao i bežičnu internetsku vezu za svaku učionicu. Osnovne i srednje škole u Portugalu moraju, do kraja 2010., imati jedan video projektor u svakoj učionici, jednu interaktivnu bijelu ploču na svake tri učionice i širokopojasnu vezu. Mađarska u svom nacionalnom Operativnom programu za socijalnu infrastrukturu (Social Infrastructure Operative Program 2007-2013) definira pokazatelje za javno obrazovanje, uključujući povećani broj učionica s interaktivnom bijelom pločom i povezanim radnim stanicama, povećava udio učenika koji koriste računalo u školi, povećava broj učionica s internetom i ICT alatima na 1 000 učenika te smanjuje nejednakosti među regijama. U Turskoj, osnovne i srednje škole s osam ili više razreda moraju imati najmanje jednu informatičku učionicu s 20 računala, jednim pisačem i jednim projektorom. U Estoniji i Litvi, omjer nastavnika u odnosu na računala i radne stanice dostupne u razredu je zadan kao cilj.


74

Slika E1: Ciljevi definirani u središnjim službenim dokumentima o dostupnosti ICT infrastrukture u primarnom i sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Broj učenika po računalu

Broj računala po školi

Udio škola sa širokopojasnom vezom

Udio škola s web stranicom

Ostali pokazatelji


Napomena za određenu zemlju Ujedinjena Kraljevina: Pokazatelj „Broj učenika po računalu“ se odnosi samo na Englesku i Sjevernu Irsku.

Kao što je prikazano na Slici A7, većina europskih zemalja ima mehanizme za praćenje razvoja ICT politika u obrazovanju. Ovu zadaću prikupljanja informacija od škola može vršiti ministarstvo odgovorno za obrazovanje ili se ista može delegirati nacionalnom statističkom uredu ili specijaliziranoj agenciji koja se bavi ICT-em u obrazovanju.

U zemljama poput Češke, Francuske i Italije, koje nemaju definirane ciljeve na središnjoj razini za ICT infrastrukturu u školama, i dalje redovito prate napredak. U Češkoj je praćenje sredstava za ICT dio godišnjeg izvješća češkog školskog inspektorata. Uz godišnje izvješće, 2009. godine je izdano tematsko izvješće pod nazivom „Razina ICT-a u osnovnim školama u Češkoj“ s reprezentativnim uzorkom škola. U Francuskoj ETIC istraživanje (Enquête sur les technologies de l'information et de la communication/Nacionalno istraživanje o informacijskoj i komunikacijskoj tehnologiji za školu) provode Sous-direction des technologies de l'information et de la communication pour l'éducation (SDTICE) i Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Ovo istraživanje ima za cilj prikupljanje podataka o ICT politikama u školama koje je potrebno za praćenje provođenja ICT politika te kao potpora dijalogu između središnje i lokalnih vlasti zaduženih za školsku infrastrukturu. (Više informacija je dostupno na http://www.educnet.education.fr/plan/etic/). U Mađarskoj, podaci o dostupnosti ICT-a u školama se prikupljaju putem Informacijskog sustava javnog školstva (KIR – http://www.kir.hu) i sve obrazovne ustanove su dužne dostaviti informacije. U Italiji je specijalizirani centar za tehničku opremu pod nazivnom Osservatorio delle dotazioni tecnologiche nastavio sa svojim aktivnostima 2010. godini.

U VEĆINI EUROPSKIH ZEMALJA 2007. GODINE BILO JE IZMEĐU DVA DO ČETIRI UČENIKA PO RAČUNALU

U mnogim europskim zemljama 2007. godine učenici su pohađali škole koje su imale u prosjeku jedno računalo na četiri učenika. Na sekundarnoj razini, škole s učenicima osmih razreda imale su prosječno jedno računalo na dva učenika. U Danskoj na primarnoj razini te u Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i Škotska) na sekundarnoj razini je bilo najmanje jedno računalo dostupno po svakom učeniku. Suprotno tome, samo tri zemlje (Italija – osmi razred, Austrija i Turska) imaju više od šest učenika po računalu.

http://www.educnet.education.fr/plan/etic/

http://www.kir.hu/


75

Ovo pokazuje značajan porast dostupnosti računala u školama u usporedbi s 2000. godinom (vidi Eurydice, 2004).Te je godine, prosječno 20 učenika u dobi od 15 godina dijelilo jedno računalo, a Grčka, Portugal i Rumunjska su bili na donjoj granici s više od 50 učenika koji dijele jedno računalo.

Iako je broj jedan kao odnos između broja učenika i računala jedan od glavnih pokazatelja kojim se zemlje koriste prilikom praćenja svog napretka u razvoju ICT infrastrukture (vidi Sliku E1), moramo naglasiti kako samo postojanje računala nije jamstvo da će ih učenici aktivno koristiti za učenje kao što se može vidjeti na Slici E4.

Slika E2: Prosječan broj učenika četvrtih i osmih razreda po računalu, prema navodima ravnatelja škola, 2007. g.

Broj učenika po računalu u četvrtom razredu

Broj učenika po računalu u osmom razredu



3.5 : 1.9 0.8 5.3 5.5 : 2.6 5.1 3.5 : 2.2 6.5 : 2.5 2.8 3.4 1.9 1.8 2.1 :

1.4 3.4 2.2 : : 6.1 3.9 : 4.0 2.4 2.8 : : 4.7 2.4 : 3.3 0.7 0.9 2.3 6.1


Objašnjenje U upitniku se ravnatelje škola pitalo da navedu ukupan broj učenika upisanih u njihovu školu u četvrte i osme razrede te ukupan broj računala koji se mogu koristiti u obrazovne svrhe. Prosječan broj učenika po računalu je izračunat dijeljenjem broja učenika u svakom razredu s ukupnim brojem računala koja su dostupna u obrazovne svrhe. Za detaljnije informacije o postupcima uzorkovanja međunarodnog istraživanja TIMSS, vidi Pojmovnik i statistički alati.

POSTOJE NEKE RAZLIKE MEĐU ŠKOLAMA U POGLEDU RAZINE RAČUNALIZACIJE U VEĆINI ZEMALJA 2009. GODINE

Raspodjela računala među školama u svakoj zemlje je važan pokazatelj koji omogućuju donositeljima politike praćenje dostupnosti elektroničke opreme, a time i novih pedagoških pristupa. Kako bi prikazali ovu varijaciju, korištena je raspodjela omjera učenik/računalo u školama koje pohađaju učenici u dobi od 15 godina iz istraživanja PISA 2009.

U većini europskih zemalja, najmanje 50% učenika pohađa škole gdje je jedno računalo dostupno na dva učenika. Međutim, u Grčkoj, Italiji, Poljskoj i Sloveniji te u manjoj mjeri Belgiji (francuska zajednica), Bugarskoj i Švedskoj, postoje veće razlike u dostupnosti računala. U Turskoj je jaz još i veći jer u nekim školama ima manje od 4 učenika po računalu dok ih u nekim drugim školama ima više od 11. Ovi podaci otkrivaju značajno smanjenje razlika među školama u posljednjih 10 godina budući da je 2000. bilo između 25 i 90 učenika po računalu u različitim zemljama (vidi Eurydice, 2004.). U gotovo svim zemljama 2009. godine najmanje je 75% učenika pohađalo škole u kojima su računalo dijelili s ne više od četiri druga učenika.


76

Visoko koncentrirane distribucije te najviša razina dostupnosti računala koje odražavaju prilično ujednačeno školsko ozračje po pitanju računala za 15-godišnje učenike mogu se pronaći u Španjolskoj, Austriji, Islandu, Norveškoj i, prije svega, u Ujedinjenoj Kraljevini gdje su odstupanja manja od jednog učenika po računalu.

Slika E3: Raspodjela omjera učenik/računalo u školama koje pohađaju učenici u dobi od 15 godina, 2009. g.


Percentil 25 Percentil 50 Percentil 75

Izvor: OECD, PISA 2009 baza podataka. (P) = Percentil.

(P) EU BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU 25 1.37 2.08 1.29 0.88 1.84 1.28 0.89 1.47 1.41 1.33 3.79 1.44 1.75 1.21 1.68 1.00 50 2.15 2.62 1.63 1.50 2.73 1.81 1.32 2.15 2.19 2.08 6.00 1.95 2.92 1.75 2.33 2.18 75 3.67 4.23 2.62 2.28 4.27 2.73 2.38 3.46 2.92 2.96 8.19 2.70 4.93 2.58 3.38 2.88

(P) HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK- ENG

UK- WLS

UK- NIR

UK- SCT IS LI NO TR

25 1.50 1.30 0.79 2.75 1.43 1.80 2.19 1.83 1.88 1.89 0.93 1.11 1.04 0.56 1.00 0.95 1.00 3.13 50 2.10 1.93 1.09 4.39 2.00 2.86 3.73 2.62 2.67 3.00 1.28 1.43 1.26 0.80 1.77 1.90 1.52 5.56 75 3.10 3.00 2.08 6.42 2.88 3.93 5.60 3.70 3.60 4.55 1.71 1.99 1.85 1.07 2.30 2.88 2.28 11.04



77

Objašnjenje U upitniku se ravnatelje škola tražilo da navedu ukupan broj 15-godišnjih učenika u svojim školama i otprilike koliko je računala tim učenicima dostupno u obrazovne svrhe. Na slici su prikazani percentili 25., 50.i 75. Percentil je vrijednost na ljestvici od sto koji pokazuje postotak raspodjele koji je jednak ili manji od te vrijednosti. Medijan je definiran kao percentil 50. Za detaljnije informacije o postupcima uzorkovanja međunarodnog istraživanja PISA, vidi Pojmovnik i statistički alati.

Napomena za određenu zemlju Francuska: Zemlja je sudjelovala u istraživanju PISA 2009, ali nije provela školski upitnik. U Francuskoj su 15-godišnji učenici raspodijeljeni između dvije vrste škola i stoga analiza na razini škole možda nije dosljedna.

PREKO POLOVICE UČENIKA IMAJU NA RASPOLAGANJU RAČUNALA TIJEKOM SATOVA MATEMATIKE

U prosjeku, gotovo 55% učenika četvrtih razreda i 45% učenika osmih razreda imaju računala na raspolaganju tijekom satova matematike. Međutim, ta dostupnost nije ravnomjerno raspodijeljena među zemljama i varira između gotovo 95% u Danskoj u četvrtim razredima do samo otprilike 10% na Cipru u osmim razredima.

Dostupnost računala tijekom satova matematike se mora analizirati usporedno s njihovim redovitim korištenjem (vidi Sliku C5) i pravilima o njihovom smještaju u školama kako je prikazano na Slici C9.

Imajući na umu ove dvije napomene, u međunarodnom istraživanju TIMSS 2007, nastavnici u Danskoj, Nizozemskoj, Austriji, Švedskoj, Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i Škotska) i Norveškoj su naveli kako više od 60% učenika četvrtih razreda ima računala na raspolaganju. Na Malti, oko 81% svih učenika ima računala na raspolaganju tijekom satova matematike, a slijede Litva i Norveška s otprilike 70%.

Općenito, ukupna dostupnost računala na satovima matematike je viša u četvrtim razredima s više od 10 postotnih bodova razlike. Značajne su razlike između četvrtih i osmih razreda zabilježene u Švedskoj i Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska) gdje u četvrtim razredima značajno veći broj učenika ima dostupna računala na satovima matematike. Suprotna situacija je zabilježena u Litvi gdje gotovo dvostruko više učenika osmih razreda ima računala na raspolaganju tijekom ovih satova. Postojanje specijaliziranih informatičkih učionica u nekim školama može objasniti niži postotak učenika osmih razreda s izravnim pristupom računalima tijekom uobičajenih satova matematike. Ipak, ukupna dostupnost računala učenicima osmih razreda još je uvijek relativno niska (manje od 30%) u Italiji, Cipru i Turskoj.

U prosjeku, između 80% dostupnih računala na satovima matematike u četvrtim razredima i 90% u osmim razredima imaju pristup Internetu. Samo Italija i Austrija u četvrtim razredima te Rumunjska u osmim razredima imaju nižu stopu dostupnosti interneta koja doseže jedva 60% ukupnog broja računala.


78

Slika E4: Postotak učenika četvrtih i osmih razreda s računalima i pristupom Internetu koji su dostupni tijekom satova matematike, prema navodima njihovih nastavnika, 2007. g.

a 4. razred 8. razred b


Računala bez Interneta

Računala s Internetom dostupni za korištenje učenicima

EU BG CZ DK DE IT CY LV LT HU

4. razred

Ukupno računala 56.6 X 58.9 94.8 53.6 30.8 X 22.1 39.0 23.2 s internetom 46.2 X 49.7 94.8 37.7 15.6 X 20.1 26.4 18.5 bez interneta 10.5 X 9.2 0.0 15.9 15.2 X 2.0 12.6 4.7

8. razred

Ukupno računala 45.7 46.1 59.3 : 0.0 29.9 10.2 X 73.0 39.2 s internetom 40.6 37.9 55.6 : 0.0 27.1 9.5 X 67.5 34.4 bez interneta 5.1 8.2 3.7 : 0.0 2.8 0.7 X 5.5 4.8

MT NL AT RO SI SK SE UK-ENG UK-SCT NO TR

4. razred

Ukupno računala : 84.0 69.5 : 39.1 47.0 66.9 75.7 93.0 68.9 X s internetom : 80.2 44.1 : 36.9 42.6 66.4 73.9 89.5 66.1 X bez interneta : 3.8 25.3 : 2.2 4.4 0.5 1.9 3.5 2.7 X

8. razred

Ukupno računala 81.2 X X 49.7 52.4 X 40.5 58.1 37.0 70.6 29.7 s internetom 74.6 X X 28.4 49.4 X 39.0 54.6 34.8 70.1 24.1 bez interneta 6.7 X X 21.3 3.0 X 1.5 3.5 2.2 0.5 5.7


Objašnjenje U upitniku se nastavnike tražilo da navedu imaju li učenici četvrtih/osmih razreda računala na raspolaganju za korištenje tijekom satova matematike i jesu li ista spojena s internetom. Na slici je broj računala bez interneta izračunat oduzimanjem broja računala s internetom od ukupnog broja dostupnih računala. Za detaljnije informacije o postupku uzorkovanja međunarodnog istraživanja TIMSS, vidi Pojmovnik i statistički alati.


79

VEĆINA ZEMALJA PRATI DOSTUPNOST I KORIŠTENJE ICT OPREME U ŠKOLAMA S POVREMENIM OPISNIM IZVJEŠTAVANJEM

Postojanje suvremene ICT opreme preduvjet je za provedbu inovativnih nastavnih metoda i korištenje interaktivnog softvera i online materijala. Iz tog razloga, europske zemlje provode različite aktivnosti praćenja.

U osamnaest obrazovnih sustava, dostupnost računala i drugih ICT sredstva se povremeno prati i izdaju se opisna izvješća. U osam od ovih zemalja, izvješća sastavljaju škole kao dio svojih postupaka samovrednovanja kao i prosvjetne inspekcije. U Litvi, Luksemburgu, Austriji, Finskoj i Ujedinjenoj Kraljevini (Wales i Sjeverna Irska) i Turskoj takva opisna izvješća se koriste samo za samovrednovanje škola.

U Belgiji (flamanska zajednica), Njemačkoj, Litvi, Sloveniji, Finskoj i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska), praćenje koje provode inspekcije slijede standardizirane popise kriterija koji se uglavnom temelje na nacionalnim pokazateljima vezanima za razvoj ICT-a u školama ili, u nekim slučajevima, kriterijima povezanim s projektima tehnološke infrastrukture.

Slika E5: Praćenje dostupnosti i primjena ICT-a u školama u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Povremeno praćenje prema standardiziranim kriterijima

Povremeno opisno izvještavanje

Drugi mehanizmi

Lijevo Samovrednovanje

Desno Inspekcije

Izvor: Eurydice.

Napomena za određenu zemlju Francuska: Svaka „académie“ i neka tijela lokalne vlasti imaju svoje informacijske sustave za praćenje ICT opreme u školama. Opće informacije su navedene u ETIC-u (Enquête nationale sur les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement scolaire/Nacionalno istraživanje o informacijskoj i komunikacijskoj tehnologiji u školama). Norveška: Škole i lokalna tijela zadužena za obrazovanje su neovisni u određivanju vrste aktivnosti praćenja.

U nekim zemljama, razvijeni su drugi oblici praćenja bilo korištenjem upitnika koje škole dobivaju kao u Italiji, ili ih provode neovisne vanjske agencije kao na Malti gdje praćenje iznajmljene opreme (prijenosna računala nastavnika i računala u učionicama) obavlja malteška Agencija za informacijsku tehnologiju putem svoje mreže. U Belgiji (njemačka zajednica) postoji praksa dvostrukog praćenja: kao prvo, ICT stručnjaci provjeravaju imaju li škole koristi od određenog proračuna namijenjenog ulaganju i „cyber razrede“, i kao drugo, praćenje se odvija u okviru vanjskog vrednovanja škola. To vrednovanje se odvija svakih 5 godina i pokriva broj računala u školi i učionici te procjenjuje kako je primjena računala integrirana u školski kurikulum.

U mnogim autonomnim španjolskim zajednicama, lokalno tijelo zaduženo za obrazovanje za „ICT koordinatora“ imenuje nastavnika kojeg predlaže škola. Službeni dokumenti koje usvaja svaka autonomna zajednica definiraju funkcije ICT koordinatora poput planiranja, organizacije i upravljanja školskim medijskim i tehnologijskim sredstvima, osiguravajući usklađenost sa standardima i preporukama, nadzirući njihovo postavljanje i konfiguraciju obrazovnog softvera. Usporedno s tim,


80

prosvjetna inspekcija neovisnih općina procjenjuju plan rada ICT koordinatora kao dio školskog godišnjeg plana kako bi se uvjerili u njegovu usklađenost sa standardima i preporukama.

ODGOVORNOST ZA AŽURIRANJE ICT OPREME DIJELE ŠKOLE I TIJELA NADLEŽNA ZA OBRAZOVANJE

U većini europskih zemalja, ažuriranje računalne opreme i nabava obrazovnog softvera odgovornost je škola. Međutim, u mnogim zemljama, tijela središnje ili lokalne vlasti zadužena za obrazovanje također mogu doprinijeti dodatnim sredstvima.

U gotovo svim zemljama, isto je tijelo nadležno za ažuriranje hardvera i softvera. Međutim, u Austriji se raspodjelom obrazovnog softvera upravlja na središnjoj razini, a odgovornost za obnavljanje ICT opreme dijele škole i tijela lokalne vlasti. U Grčkoj, Cipru, Malti i Lihtenštajnu, svim školskim računalima i pripadajućem softveru upravlja se na središnjoj razini, ali škole mogu integrirati druga tehnološka sredstva u proces učenja.

Naposljetku, u Italiji Nizozemskoj i Švedskoj, ne postoje određeni postupci definirani na središnjoj razini i škole neovisno razvijaju vlastite ICT politike.

Škole su uglavnom odgovorne za tehničko održavanje postojeće ICT opreme i obično ovise o vlastitim sredstvima za obavljanje ovih poslova. Međutim, u sedamnaest zemalja, tijela središnje ili lokalne vlasti omogućuju pristup ovlaštenim vanjskim suradnicima kojih škole mogu koristiti za obavljanje ovih usluga. U Bugarskoj, Estoniji, Irskoj, Španjolskoj, Litvi, Austriji i Sloveniji, škole koriste vlastite proračune za održavanje školskih računala i mreže i pozivaju vanjske suradnike imenovane na središnjoj razini ili, u nekim slučajevima, biraju vanjskog suradnika, ovisno o svojim potrebama.

Slika E6: Razine donošenja odluka za ažuriranje ICT opreme i softvera u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Na središnjoj razini

Na razini škola

Lokalna tijela zadužena za obrazovanje

Nema procedura definiranih na središnjoj

razini

Lijevo Hardver

Desno Softver

Izvor: Eurydice.

Napomena za određenu zemlju Mađarska: Tijela lokalne vlasti kao „održavatelji“ škola donose formalne odluke o kupnji budući da oni vrše nabavu ICT opreme. Međutim, svaka nabava se obavlja prema zahtjevu škola kako bi se zadovoljile njihove konkretne potrebe. Lihtenštajn: Odgovornost obnavljanja ICT opreme na primarnoj razini dijele tijela središnje i lokalne vlasti (Gemeindeschulräte).


81

NEDOSTAK ICT OPREME UTJEČE NA NASTAVU MATEMATIKE I PRIRODOSLOVLJA ZA OTPRILIKE JEDNU TREĆINU UČENIKA

ICT na mnoge načine omogućava unaprjeđenje poučavanja i učenja, ali integracija istog u školski kurikulum je složen proces budući da to uključuje mnoge čimbenike (Balanskat, Blamire i Kefala, 2006.). U znanstvenoj literaturi, prepreke koje otežavaju postizanje učinkovite integracije ICT alata u obrazovanje razvrstani su na različite načine (Pelgrum, 2008.; Bingimlas, 2009.). Međutim, čvrsti konsenzusom se podržava ideja o postojanju dvije glavne skupine prepreka, jedna se odnosi na ponašanje i znanje nastavnika (Vidi poglavlja C i D), a druga na prepreke na školskoj razini koje uključuju neodgovarajuću tehnološku infrastrukturu, softver, internetsku vezu i tehničku podršku (vidi Slike E7 i E8).

Kako bismo detaljnije proučili ove prepreke, međunarodno istraživanje TIMSS 2007 je uzelo u obzir četiri vrste ICT sredstava čiji nedostatak može utjecati na „mogućnost izvođenja nastave“ u školi (npr. mogućnost učinkovite nastave): računala, softver, audiovizualnu opremu i pomoćno tehničko osoblje.

Ravnatelji koji predstavljaju škole koje pohađa otprilike jedna trećina učenika navela je kako je na „mogućnost izvođenja nastave“ značajno utjecao nedostatak ili neadekvatnost ICT opreme. Među zemljama koje su sudjelovale u međunarodnom istraživanju TIMSS 2007, postotak škola na čiju je mogućnosti izvođenja učinkovite nastave utjecao nedostatak ICT sredstava, taj je učinak bio na sličnoj razini za nastavu matematike i prirodoslovlja.

Najniži postotak učenika četvrtih razreda na koje je utjecao nedostatak ili neadekvatnost računala je zabilježen u Danskoj (10,43% za matematiku i 12,25% za prirodoslovlje) i Austriji (14,58% za matematiku i 17,57% za prirodoslovlje). Suprotno tome, u Latviji, Litvi, Slovačkoj i Norveškoj, gotovo je na polovicu učenika četvrtih razreda u nekoj mjeri utjecao nedostatak računala. Kada govorimo o neadekvatnosti ili nedostupnosti računala, moramo imati na umu da i organizacija škole može imati ulogu u tome. Postupci koji postoje za rezervaciju informatičke učionice, načini kako se računala dijele među nastavnicima/predmetima ili smještaj računala unutar škole može imati utjecaja na nastavu čak i kada postoji relativno veliki broj računala u školi (Slike E2 i E3).

U matematici i prirodoslovlju, nedostatak ili neadekvatnost računalnog softvera naveden je kao veći problem od računalnog hardvera. To je posebno slučaj u Latviji gdje navode kako je na nastavu matematike u četvrtim razredima značajno utjecao nedostatak obrazovanog softvera za 63,34% učenika (15,37 postotnih bodova više nego onih na koje je utjecao nedostatak računala). S manjim, ali opet značajnim utjecajem, neadekvatnost određenog softvera za poučavanje utjecala je s otprilike 12 postotnih bodova više na učenike u Danskoj, Italiji i Nizozemskoj, nego što je bio slučaj s nedostatkom računala.

Naposljetku, najviše je ravnatelja navelo kako su njihove škole bolje opremljene audiovizualnom opremom nego računalima ili računalnim softverom, pa je nedostatak tih sredstava u manjoj mjeri utjecao na poučavanje. Samo Danska, Italija i Slovačka su zabilježile suprotnu tendenciju za matematiku kao i za prirodoslovlje s većim brojem učenika na koje je utjecao nedostatak audiovizualne opreme nego računala. Ipak, u slučaju Danske, ukupan postotak učenika je bio manji od 20%. Sličan trend, ali s manjim utjecajem na proces poučavanja (razlika manja od 10 postotnih bodova) zabilježen je u Latviji i Austriji za matematiku te u Litvi za prirodoslovlje.


82

Slika E7a: Postotak učenika ČETVRTIH RAZREDA koji pohađaju škole u kojima je nedostatak ICT opreme značajno utjecao na „mogućnost izvođenja nastave“, prema navodima ravnatelja, 2007. g.


Nedostatak računala

Nedostatak računalnog softvera

Nedostatak audiovizualne opreme


Matematika


27.7 26.0 10.4 25.8 33.7 48.0 47.8 30.8 28.9 14.6 23.0 47.7 38.7 23.1 20.7 46.2

27.3 16.7 11.6 27.1 42.0 63.3 55.9 36.0 24.2 17.3 29.1 41.7 39.0 13.2 13.0 45.7

26.6 18.7 16.8 22.1 48.6 55.7 47.3 27.8 25.7 16.8 19.2 53.0 33.7 10.7 14.7 33.6

Prirodoslovlje


28.7 25.9 12.3 24.2 37.6 61.9 47.9 35.9 34.9 17.6 33.3 45.2 38.7 21.8 28.0 45.1

36.4 16.5 26.1 33.6 50.3 71.4 59.1 43.0 47.3 19.4 38.9 48.4 47.8 24.4 37.7 56.5

28.0 16.6 18.6 20.3 48.3 54.4 50.8 27.8 35.5 11.2 23.3 50.7 37.5 16.7 27.9 37.9 Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka.


83

U osmim razredima, u prosjeku na nastavu veći utjecaj ima (otprilike za 10 postotnih bodova) neadekvatnost ICT opreme, ali postoje razlike među zemljama. Češka, Malta, Slovenija i Ujedinjena Kraljevina– Škotska (za prirodoslovlje) su imale manje od 25% učenika osmih razreda na čiju je nastavu utjecao nedostatak ICT opreme. S druge strane, više od 50% učenika osmih razreda je pohađalo škole s nedostatnom ICT opremom u Bugarskoj, Cipru, Rumunjskoj i Turskoj. U zemljama koje su sudjelovale u međunarodnom istraživanju TIMSS 2007 s četvrtim i osmim razredima, otprilike je na isti postotak učenika utjecao nedostatak ili neadekvatnost ICT opreme.

Slika E7b: Postotak učenika OSMIH RAZREDA koji pohađaju škole u kojima je nedostatak ICT opreme značajno utjecao na „mogućnost izvođenja nastave“, prema navodima ravnatelja, 2007. g.


Nedostatak računala

Nedostatak računalnog softvera

Nedostatak audiovizualne opreme




84

Matematika


38.9 44.7 24.2 35.6 55.0 43.9 34.0 22.5 63.7 21.7 37.1 37.9 27.9 49.1 59.2

38.5 63.6 15.7 44.9 54.8 49.1 39.6 20.5 64.8 22.8 38.5 24.8 24.6 40.3 63.9

32.3 54.5 27.2 41.4 45.0 36.5 27.7 23.7 61.8 12.5 22.8 15.6 10.7 29.0 68.3

Prirodoslovlje


40.0 49.4 18.6 36.5 51.7 48.4 38.4 39.8 62.8 20.6 34.7 41.1 21.0 45.7 64.4

43.0 65.5 15.9 50.3 49.1 51.1 40.5 40.9 65.7 27.9 38.8 33.6 19.1 46.7 67.7

32.0 55.1 17.3 41.9 47.5 40.9 33.0 25.2 66.0 16.7 23.1 13.0 10.1 30.7 72.9 Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka.

Objašnjenje U upitniku se od ravnatelja škola tražilo da navedu u kojoj mjeri na mogućnosti izvođenja nastave u školi utječe nedostatak ili neadekvatnost (a) Računala za poučavanje matematike, (b) Računalnog softvera za poučavanje matematike, (c) Audiovizualne opreme za poučavanje matematike, (d) Računala za podučavanje prirodoslovlja, (e) Računalnog softvera za poučavanje prirodoslovlja, (f) Audiovizualne opreme za poučavanje prirodoslovlja, i (vii) Pomoćnog osoblja za računala. Ponuđeni odgovori su bili (i) Uopće ne, (ii) Malo, (iii) Donekle, (iv) Mnogo. Slika prikazuje agregirane podatke za odgovore „Donekle“ i „Mnogo“. Za detaljnije informacije o postupcima uzorkovanja međunarodnog istraživanja TIMSS, vidi Pojmovnik i statistički alati.

NEDOSTATAK POMOĆNOG OSOBLJA ZNAČAJNO UTJEČE NA POUČAVANJE OTPRILIKE 50% UČENIKA U NEKIM ZEMLJAMA

Istraživanja koja su provedena u posljednjem desetljeću otkrila su kako nastavnici smatraju nedostatak tehničke podrške kao jednu od najvećih prepreka aktivnom uvođenju ICT opreme u svakodnevnu nastavu (Pelgrum, 2001.; Korte i Husing, 2007.). Izostanak ili neučinkovitost tehničke podrške znači da nastavnici često rješavaju probleme vezane za opremu što ih može obeshrabriti u pogledu korištenja tih alata u svojoj nastavi.

Od ravnatelja škola koji su sudjelovali u međunarodnom istraživanju TIMSS 2007 tražilo se da navedu kako nedostatak pomoćnog tehničkog osoblja utječe na ukupan nastavni proces u četvrtim i osmim razredima (vidi također Sliku E7). Na europskoj razini, na otprilike 40% učenika je značajno utjecao nedostatak pomoćnog osoblja za ICT. Ova je situacija još problematičnija u Italiji, Rumunjskoj, Turskoj i Norveškoj (za primarno obrazovanje) gdje je najmanje 50% učenika pohađalo školu u kojoj je na mogućnost izvođenja nastave utjecao nedostatak pomoćnog tehničkog osoblja. Suprotno tome, u Sloveniji su ravnatelji naveli kako je na obje razine obrazovanja tehničko osoblje bilo prisutno u gotovo svim školama i samo je na 10% učenika značajno utjecao nedostatak tehničke podrške. Analiza utjecaja nedostatka/neadekvatnosti tehničkog pomoćnog osoblja mora se razmatrati u kombinaciji s općom dostupnošću tog osoblja, kao što je prikazano na Slici D9, koja otkriva kako su dostupni u većini škola.

Kada su zemlje sudjelovale u istraživanju TIMSS 2007 na obje razine obrazovanja, ravnatelji škola su naveli kako nedostatak/neadekvatnost tehničkog pomoćnog osoblja ima isti ili manji utjecaj na učenike osmih nego četvrtih razreda. U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska), postotak učenika na koje je nedostatak pomoćnog osoblja imao utjecaja upola je manji u osmim u odnosu na četvrte razrede.


85

Slika E8: Postotak učenika četvrtih i osmih razreda koji pohađaju škole u kojima je nedostatak pomoćnog tehničkog osoblja značajno utjecao na „mogućnosti izvođenja nastave“, prema navodima ravnatelja škola, 2007. g.

4. razred 8. razred Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju


39.9 : 17.7 15.9 43.5 61.8 : 27.2 33.5 28.3 : 38.5 34.7 : 5.9 32.0 35.4 25.3 47.4 57.4 :

37.6 39.0 17.8 : : 65.3 36.2 : 28.6 28.5 21.1 : : 55.2 7.5 : 27.5 14.7 24.1 45.5 63.5 Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka.

Objašnjenje Slika prikazuje agregirane podatke o učenicima koji pohađaju škole čiji su ravnatelji naveli kako nedostatak ili neadekvatnost pomoćnog tehničkog osoblja (točka vii) ima „donekle“ ili „mnogo“ utjecaja na izvođenje nastave. Za više informacija o svim točkama i mogućnostima odgovora na ovo pitanje, vidi Sliku E7. Za detaljnije informacije o postupcima uzorkovanja međunarodnog istraživanja TIMSS, vidi Pojmovnik i statistički alati.

NACIONALNI INFORMACIJSKI SUSTAVI ZA OBRAZOVANJE SU UVEDENI ILI SU TRENUTNO U RAZVOJU U VEĆINI ZEMALJA

ICT tehnologije su ključni element inovativnog učenja i poučavanja, ali također igraju značajnu ulogu u osiguravanju učinkovitog upravljanja školom. U nedavnom izvješću o napretku u upotrebi ICT-a kao podrške inovacijama i cjeloživotnom učenju za sve, Europska Komisija je navela kako su potrebne daljnje promjene vezane za radnu okolinu u pogledu tehnologije i organizacije kako bi se ICT učinkovito ugradio u obrazovanje (Europska Komisija, 2008c).

Razvoj integriranih informacijskih sustava za praćenje napretka učenika, upravljanje podacima o nastavnicima ili financijsko upravljanje neki od su načina postizanja učinkovitijeg upravljanja školom. U dvadeset pet zemalja nacionalni informacijski sustavi za evidentiranje učeničkih podataka i napredovanja su već uvedeni ili su trenutno u razvoju. Te se sustave uglavnom koristi kada učenik prelazi iz jedne škole u drugu, a u nekim zemljama se koriste za evidentiranje učeničkih diploma/svjedodžbi.

Informacijski sustavi za upravljanje podacima o nastavnicima su drugi po raširenosti ICT alat koji se koristi u obrazovnoj administraciji. Takve aplikacije su već uvedene u ukupno šesnaest zemalja, a njihov razvoj je trenutno u tijeku u još sedam obrazovnih sustava. U nekim slučajevima, te aplikacije pokrivaju samo upravljanje podacima o ljudskim potencijalima, ali u mnogim drugim zemljama postoje i određene aplikacije za evidentiranje stalnog stručnog usavršavanja.

Dvadeset dvije zemlje su razvile ili upravo završavaju provedbu integriranih sustava za financijsko upravljanje školom što je usko povezano s upravljanjem podacima o nastavnicima. Kada škole imaju visok stupanj neovisnosti u upravljanju svojim financijskim sredstvima, ovi integrirani upravljački sustavi imaju ulogu središnjih spremišta podataka/mjesta evidencije za radnje koje se provode na


86

razini ustanove. U zemljama gdje je neovisnost škola ograničena ili je uopće nema što se tiče upravljanja vlastitim troškovima za određenu robu, ICT sustavi također igraju ključnu ulogu u postupcima odobravanja od strane središnjih ili lokalnih tijela zaduženih za obrazovanje. Na kraju, u trećoj skupini zemalja uvedeni su slični sustavi koji se koriste za izvještavanje o troškovima na lokalnoj razini ili za dodjelu godišnjeg namijenjenog proračuna ili opće subvencije.

Slika E9: Nacionalni informacijski sustavi/baze podataka za upravljanje obrazovanjem i administraciju u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Podaci o učenicima i njihovo napredovanje

Podaci u nastavnicima/ljudskim

potencijalima

Financijsko upravljanje

Provedeno Razvoj u tijeku

Izvor: Eurydice.

JAVNA-PRIVATNA PARTNERSTVA SE KORISTE ZA UNAPREĐENJE NABAVE ICT OPREME I OSPOSOBLJAVANJE UČENIKA I NASTAVNIKA

Europska Komisija je s općim ciljem proširenja suradnje između obrazovanja i poduzetnika održala prvi forum škole-poduzetnici u Brusselsu od 24. do 25. ožujka 2010. godine (Europska Komisija, 2010e). Sudionici foruma su se složili da suradnja s vanjskim partnerima, uključujući poduzetnike, može pomoći u poboljšanju obrazovnih procesa. Suradnja između škola i poduzetnika može također učenicima pomoći u razvoju daljnjih vještina, podizanju motivacije za učenjem te im pomoći preuzeti inicijativu u stvaranju vlastitih planova učenja.

U sažetku izvješća o „Obrazovanju o online sigurnosti u europskim školama“ (EACEA/Eurydice, 2010.), Mreža Eurydice je detaljno analizirala suradnju između tijela zaduženih za obrazovanje i vanjskih partnera s ciljem promidžbe online sigurnosti u školama. Ova se analiza proširila na širok raspon područja gdje su javno-privatna partnerstva uključena u promicanje upotrebe ICT-a u obrazovanju.

U dvadeset europskih zemalja postoji neka vrsta partnerstava za nabavku hardvera i softvera u obrazovne svrhe. Donacija sredstava ili opreme je također u mnogim slučajevima poduprta s tečajevima za nastavnike. To je slučaj u trinaest zemalja gdje poduzeća ili nevladine organizacije pružaju usluge određenog osposobljavanja nastavnicima vezano za korištenje obrazovnog softvera ili korištenje ICT opreme u nastavi.

Drugo područje po aktivnosti javno-privatne suradnje je organizacija izvannastavnih aktivnosti kao i posebnih tečajeva za učenike. U dvanaest zemalja, tvrtke nude „izvanškolske aktivnosti“ kao što su tečajevi ili radionice ili su uključena u dugoročne akcije poput organizacije kampanja za podizanje svijesti ili aktivnosti za roditelje i djecu.

U gotovo jednoj trećini zemalja, vanjski partneri sudjeluju u raspravama o izradi kurikuluma ili o uvođenju novih oblika vrednovanja povezanih na primjer, s međudisciplinarnim vještinama i e-portfolijima. Za te aktivnosti, poduzetnici i drugi partneri pozvani su da doprinesu svojim idejama o


87

novim načinima izvedbe kurikuluma ili vrednovanja, posebice načina kako pomoći učenicima primijeniti novostečeno znanje i vještine.

I na kraju, u nekim zemljama postoje drugačiji oblici suradnje. Na primjer u Irskoj, zajednička radna skupina, koju čini široki raspon dionika iz javnog i privatnog sektora ima savjetodavnu ulogu u kreiranju politike za ICT u irskim školama uzimajući u obzir aplikacije nove tehnologije, nastajanje kurikuluma i pedagogiju. Na sličan način u Norveškoj novo osnovani Norveški centar za ICT u obrazovanju koji je utemeljen 2010. godine, ima za cilj okupiti različite sudionike i sredstva kako bi olakšao suradnju vezanu za ICT u obrazovnom sektoru i za njega. Ciljane skupine za Centar su ustanove za obrazovanje nastavnika, uključujući predškolski odgoj, tijela lokalne vlasti zadužena za školstvo, vodstvo škola, nastavnici u školama i odgojitelji u predškolskim skupinama. Drugdje, u Sloveniji i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), tvrtke financiraju organizaciju natjecanja za škole s ciljem ukazivanja na činjenicu kako ICT može razvijati znanje učenika te pomagati ljudima u zajednici.

Iz dostupnih podataka je vidljivo da kada postoji javno-privatna suradnja ona obično pokriva više pitanja. Tri su zemlje (Bugarska, Češka i Ujedinjena Kraljevina) provele analizu prirode ovih partnerstava.

Slika E10: Javno-privatna partnerstva za promicanje upotrebe ICT-a u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Privatno financiranje za hardver i softver u školama

ICT osposobljavanje za nastavnike

ICT osposobljavanje za učenike

Pružanje izvannastavnih aktivnosti

Razvoj kurikuluma

Razvoj novih oblika ili načina vrednovanja

Drugi oblici

Izvor: Eurydice.

Napomena za određenu zemlju Malta: Razvoj novih oblika ili načina vrednovanja se primjenjuje samo na razinama ISCED 2 i 3 budući da je Malta uvela automatizirano testiranje za ECDL na ovim razinama.

ŠKOLE OBIČNO KORISTE ICT ALATE ZA KOMUNIKACIJU S RODITELJIMA Komunikacija između škola i roditelja važan je element svakodnevnog vođenja škole. S raširenom dostupnošću računala i internetskog pristupa u kući (vidi Slike A1 i A3), škole sve više pokušavaju komunicirati s roditeljima putem ICT-a. Ta komunikacija može biti ograničena na diseminaciju informacija putem školske mrežne stranice ili može biti više interaktivna (npr. korištenje e-pošte za informiranje roditelja o pitanjima ponašanja učenika ili putem strukturiranih informacijskih sustava ili školskih portala). U Ujedinjenoj Kraljevini angažiranost roditelja se ne smatra ograničenom na samu tehnologiju, već tehnologija nudi praktične, učinkovite načine za uključivanje obitelji, omogućavajući im da budu u tijeku s napredovanjem djeteta i potičući učenje izvan učionice (Becta, 2009a).


88

U polovici zemalja/regija, većina škola koriste ICT za komuniciranje s roditeljima. U nekim od tih zemalja, tijela nadležna za obrazovanja ili privatna partnerstva su razvila školske portale gdje roditelji mogu pristupiti različitim informacijama povezanima sa školskim životom. U preostalim zemljama/regijama, neke škole koriste ICT za razmjenu informacija s roditeljima, ali nema podataka na središnjoj razini o prirodi tih razmjena.

Iako škole u mnogim zemljama koriste ICT alate za komunikaciju s roditeljima u nekoj mjeri, vrste informacija koje se prenose ili razina detalja se značajno razlikuje, kako se može vidjeti na Slici E12.

Slika E11: Komunikacija s roditeljima putem ICT-a u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Izvor: Eurydice.

Napomena za određenu zemlju

Češka: Na ISCED razini 3, sve škole imaju mrežne stranice, a 63% škola koristi ICT za komuniciranje s roditeljima prema godišnjem izvješću češke prosvjetne inspekcije 2009./10. godine. Tematsko izvješće prosvjetne inspekcije za ISCED 1 i 2 „Razina ICT-a u osnovnim školama u Češkoj“ zaključilo je kako 85,5% škola (za velike škole postotak je 98%) imaju svoju mrežnu stranicu, 23,7% škola izravno komunicira s roditeljima putem ovih informacijskih sustava.

Većina škola

Neke škole

Podaci nisu dostupni na središnjoj razini


89

VEĆINA ŠKOLA KORISTI SVOJE MREŽNE STRANICE ZA OBJAVU OPĆIH INFORMACIJA I IZVANNASTAVNIH AKTIVNOSTI

Školske mrežne stranice su danas glavni izvor informacija o obrazovnim ustanovama. U svim zemljama, mrežne stranice su čini se prvi način komunikacije putem ICT-a koje škole ili tijela nadležna za obrazovanje trebaju razviti. Neka tijela središnje vlasti zadužena za obrazovanje su u službene dokumente uključila postojanje mrežne stranice kao jedan od ključnih pokazatelja za dostupnost ICT infrastrukture u školama (vidi Sliku E1).

Škole uglavnom koriste svoje mrežne stranice za pružanje općih informacija poput lokacije, dodatnih sadržaja, kontakt podataka, ustrojstva, itd. Popis izvannastavnih aktivnosti uglavnom je dostupan putem školskih web stranica, u mnogim slučajevima roditelje se poziva na sudjelovanje u takvim aktivnostima te na pomoć školi u organizaciji. U mnogim školama je dostupna usluga internog biltena kojem roditelji mogu pristupati ili čak sudjelovati u njegovom kreiranju. K tome, u nekim zemljama roditelji mogu također dobiti informacije sa školske mrežne stranice o nastavnim metodama, rasporedima sati i jelovniku školskih kantina. Neke administrativne informacije kao što su cirkularna pisma ministarstva ili priopćenja također su dostupne na školskim mrežnim stranicama.

U gotovo polovici zemalja/regija, informacije o ocjenama, izostancima ili ponašanju učenika se prenose roditeljima putem ICT alata (npr. e-imenici, online svjedodžbe ili e-dnevnici). Kada se takve informacije prenose, kao primjerice u Estoniji, Španjolskoj (sekundarno obrazovanje), Francuskoj (sekundarno obrazovanje), Latviji, Litvi, Slovačkoj, Finskoj, Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) i Turskoj, postoje specifični informacijski sustavi zaštićeni s korisničkim imenom i lozinkom kako bi se zajamčila privatnost. Uz to, u mnogim zemljama, nastavnici uglavnom koriste e-poštu za slanje informacija roditeljima o ponašanju, ocjenama ili izostancima njihove djece.

U Italiji je 2009./10. godine započet projekt na nacionalnoj razini pod nazivom Moja škola (Scuolamia). Talijansko Ministarstvo obrazovanja, sveučilišta i istraživanja je također pokrenulo povezanu mrežnu stranicu koja može služiti kao mjesto susreta škola i obitelji. Sustav nudi čitav raspon usluga kao što je rezervacija termina za razgovor s nastavnicima ili ispis pojedinih svjedodžbi ili izvješća. Ovaj virtualni ured ima za cilj pojednostavniti administraciju i omogućiti veću uključenost obitelji u školski život i obrazovanje njihove djece.

Nedavno istraživanje provedeno u Ujedinjenoj Kraljevini– Engleskoj (Becta, 2009b) otkrilo kako je 65% ispitanih roditelja navelo kako uvođenje online izvještavanja smatraju ili „velikim poboljšanjem“ ili „poboljšanjem u određenoj mjeri“ što se tiče njihove uključenosti u obrazovanje njihove djece.

U Poljskoj su promjene u školskim propisima, 2009. godine, omogućile upotrebu elektroničkih imenika uz pristanak upravljačkog tijela škole. Unatoč nedostatku mrežne infrastrukture i dostatne opreme u nekim školama, neke inovativnije ustanove su već uvele elektroničke školske imenike. Ravnatelji škola i nastavnici su naveli kako su elektronički imenici značajno unaprijedili vođenje škole, smanjili birokraciju i uštedjeli vrijeme koje se može utrošiti na rad s učenicima. Štoviše, osposobljavanje uz uvođenje ovih imenika unaprijedilo je ICT vještine svih nastavnika koji rade u ovim školama.


90

Slika E12: Informacije koje se obično prenose roditeljima putem ICT-a u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Opće informacije

Ocjene

Poruke o ponašanju

Izvannastavne aktivnosti

Lijevo ISCED 1

Desno ISCED 2 i 3

Izvor: Eurydice.

Objašnjenje

Cilj ovog pokazatelja je prikazati stvarnu situaciju u školama, iz tog razloga mnoge škole nisu dale podatke potrebne za prikaz. Međutim, u tim zemljama škole mogu koristiti ICT za komunikaciju s roditeljima zbog davanja općih informacija o događajima u školi, učenikovim ocjenama, porukama o disciplini, promicanja izvannastavnih aktivnosti itd., ali ta praksa nije dio projekta na nacionalnoj razini, pa tijela središnje vlasti ne prate ovaj proces.

Napomene za određenu zemlju Češka: U mnogim školama roditeljima se povremeno prenose i druge vrste informacija. Cipar: Portal Ciparska školska mreža (DIA.S.) trenutno se provodi na bazi pilot projekta za sedam gimnazija, tehničkih i strukovnih škola, a ministarstvo obrazovanja planira proširenje ovog projekta na sve škole (osnovne, gimnazije, tehničke i strukovne).

91

L I T E R AT U R A

Ala-Mutka, K., Punie, Y., & Redecker, C., 2008. ICT for Learning, Innovation and Creativity. Sažetak politike kojeg su pripremili Institut IPTS, Zajednički istraživački centar Europske Komisije. [pdf] Luksmebburg: Ured za službene publikacije Europskih zajednica. Dostupno na: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC48707.TN.pdf [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Balanskat, A., Blamire, R. and Kefala, S., 2006. A review of studies of ICT impact on schools in Europe. Brussels: Europska školska mreža.

Becta (Britanska agencija za primjenu informacijske i i komunikacijske tehnologije u obrazovanju), 2009a. "Oh, nothing much" report: The value of after-school conversation [Online] Dostupno na: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http://www.nextgenerationlearning.org.uk/ohnothingmuch [Pristupljeno 8. ožujka 2011].

Becta (Britanska agencija za primjenu informacijske i i komunikacijske tehnologije u obrazovanju), 2009b. Harnessing Technology: The learner and their context [Online] Dostupno na: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http://research.becta.org.uk/index.php?section=rh&catcode=_re_mr_hts_03 [Pristupljeno 8. ožujka 2011].

Blurton, C., 1999. New Directions of ICT-Use in Education. [pdf] Paris: Učenje bez granica, Organizacija Ujedinjenih naroda za obrazovanje, znanost i kulturu (UNESCO). Dostupno na: http://www.unesco.org/education/educprog/lwf/dl/edict.pdf [Pristupljeno: 10. ožujka 2010].

Condie, R. and Munro, R., 2007. The impact of ICT in schools - a landscape review. [pdf] Coventry (UK): Britanska agencija za primjenu informacijske i komunikacijske tehnologije u obrazovanju (Becta) Dostupno na: http://publications.becta.org.uk/display.cfm?resID=28221&page=1835 [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Cox, M., Preston, C. and Cox, K., 1999. What Factors Support or Prevent Teachers from Using ICT in their Classrooms? U: BERA (Britansko udruženje istraživača u obrazovanju), Godišnja konferencija, Sveučilište u Sussexu, Brighton, 2—5. rujna 1999. Macclesfield: BERA. Dostupno na: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001304.htm [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

EACEA/Eurydice, 2009a. Key Data on Education in Europe 2009. Brussels: EACEA P9 Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2009b. National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results. Brussels: EACEA P9 Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2010. Education on Online Safety in Schools in Europe. Brussels: EACEA P9 Eurydice.

ECDL Fondacija, 2010. What is ECDL / ICDL? [Online] http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0 [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Europska Komisija/ICT klaster, 2010. Learning, Innovation and ICT lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. [pdf] Brussels: ICT Cluster Dostupno na: http://www.kslll.net [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Europska Komisija, 2000. Communication from the Commission-e-Learning – Designing tomorrow's education. COM(2000) 318 final.

http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC48707.TN.pdf

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http:/www.nextgenerationlearning.org.uk/ohnothingmuch

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http:/www.nextgenerationlearning.org.uk/ohnothingmuch

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http:/research.becta.org.uk/index.php?section=rh&catcode=_re_mr_hts_03%20

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http:/research.becta.org.uk/index.php?section=rh&catcode=_re_mr_hts_03%20

http://www.unesco.org/education/educprog/lwf/dl/edict.pdf

http://publications.becta.org.uk/display.cfm?resID=28221&page=1835

http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0

http://www.kslll.net/

Ključni podaci o učenju i inovacijama korištenjem ICT-a u europskim školama – 2011

92

Europska Komisija, 2005. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions – "i2010 – A European Information Society for growth and employment”. COM(2005) 229 final.

Europska Komisija, 2007. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - A European approach to media literacy in the digital environment. COM(2007) 833 final.

Europska Komisija, 2008a. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - New Skills for New Jobs. Anticipating and matching labour market and skills needs. COM(2008) 868 final.

Europska Komisija, 2008b. Staff Working Document accompanying the Communication to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Improving competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools. COM(2008) 425 final.

Europska Komisija, 2008c. Commission Staff Working Document on The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all – A report on progress. SEC(2008) 2629 final.

Europska Komisija, 2010a. New Skills for New Jobs: Action Now. Izvješće stručne skupine za nove vještine za nove poslove koje je pripremila Europska Komisija. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=568&langId=en&eventsId=232&furtherEvents=yes [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Europska Komisija, 2010b. Communication to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Digital agenda for Europe (Digitalni plan za Europu). COM(2010) 245 final.

Europska Komisija, 2010c. i2010 Benchmarking. [Online] Dostupno na: http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/benchmarking/index_en.htm [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Europska Komisija, 2010d. Teachers’ Professional Development - Europe in international comparison — An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS). [pdf] Luksemburg: Ured za službene publikacije EU. Dostupno na: http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Europska Komisija, 2010e. Izvješće s tematskog foruma Škole – Poduzetnici, Brussels, 24-25 ožujka 2010 [Online] Dostupno na: http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/forum0310/report_en.pdf [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Europsko Vijeće, 2007. Zaključci Vijeća i predstavnika Vlada država članica, sastanak s Vijećem od 15. studenog 2007., o poboljšanju kvalitete obrazovanja nastavnika. OJ C 300, 12.12.2007,str. 6-9.

Europska školska mreža, 2006. The ICT Impact Report: A review of studies of ICT impact on schools in Europe. [pdf] Brussels: Europska Komisija. Dostupno na: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Eurostat, 2010a. Statistics: Education and Training. [Online] Dostupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=568&langId=en&eventsId=232&furtherEvents=yes

http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/benchmarking/index_en.htm

http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/forum0310/report_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database

L i t e r a t u r a

93

Eurostat, 2010b. Statistics: Information Society. [Online] Dostupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/information_society/data/database [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Eurydice 2001. Information and Communication Technology in European Education Systems ([email protected]). Brussels: Eurydice.

Eurydice, 2004. Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe. 2004 Edition. Brussels: Eurydice.

Foy, P. and Olson, J.F. (Eds.). 2009. TIMSS 2007 International Database and User Guide. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS Međunarodni istraživački centar, Boston College.

Khalid Abdullah Bingimlas, 2009. Barriers to the Successful Integration of ICT in Teaching and Learning Environments: A Review of the Literature. U: Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(3), str. 235-245.

Kollee, C., Magenheim, J., Nelles, W., Rhode, T., Schaper, N., Schubert, S. and Stechert, P., 2009. Computer Science Education and Key Competencies. U: IFIP (Međunarodna federacija za obradu informacija), 9th World Conference on Computers in Education, Bento Goncalves, Brazil 27-31 July 2009. Luxembourg: IFIP.

Korte, W. B. and Hüsing, T., 2007. Benchmarking access and use of ICT in European schools 2006: Results from Head Teacher and A Classroom Teacher Surveys in 27 European countries. U: eLearning Papers, 2(1), str. 1-6.

Langworthy, M., Shear, L., Means, B., Gallagher, L. & House, A., 2009. ITL Research Design. [pdf] Dostupno na: http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL_Research_design_29_Sept_09.pdf [Pristupljeno: 10. ožujka 2010].

Learnovation Consortium, 2008. ICT, Lifelong Learning and Innovation in e-Training of Teachers and Trainers. [pdf] Dostupno na: http://www.elearningeuropa.info/files/lo/teachertraining.pdf [Pristupljeno: 01. travnja 2011]

Linn, M.C., David, E.A. & Bell, P., 2004. Inquiry and Technology. U: M.C. Linn, E.A. David £ P. Bell, eds. Internet Environments for Science Education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Inc., str. 3-28.

Malan, S.P.T., 2000. The 'new paradigm' of outcomes-based education in perspective. In: Journal of Family Ecology and Consumer Sciences, 28, str. 22-28.

Mumtaz, S., 2000. Factors Affecting Teachers’ Use of Information and Communications Technology: A review of the literature. U: Journal of Information Technology for Teacher Education, 9(3), str. 319-342.

OECD (Organizacija za gospodarsku suradnju i razvoj), 2004. Completing the Foundation for Lifelong Learning - An OECD Survey of Upper Secondary Schools. Paris: OECD.

OECD (Organizacija za gospodarsku suradnju i razvoj), 2005. The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. [pdf] Dostupno na: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Osborne, J. and Hennessy, S., 2003. Literature Review in Science Education and the Role of ICT: Promise, Problems and Future Directions. Futurelab serija, Izvješće 6. [pdf] Dostupno na: http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Secondary_Science_Review.pdf [Pristupljeno 18. listopada 2010].

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/information_society/data/database

http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL_Research_design_29_Sept_09.pdf

http://www.elearningeuropa.info/files/lo/teachertraining.pdf

http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Secondary_Science_Review.pdf


94

Partnerstvo za vještine 21. stoljeća, 2009. P21 Framework Definitions. [pdf] Dostupno na: http://www.21stcenturyskills.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf [Pristupljeno: 14. siječnja 2011].

Partnerstvo za vještine 21. stoljeća, 2010. Framework for 21st Century Learning. [Online] Dostupno na: http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=119 [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Passey, D., Rogers, C., Machell, J., McHugh, G. and Allaway, D., 2003. The Motivational Effect of ICT on Pupils. [pdf] London: Odjel za obrazovanje i vještine. Dostupno na: http://www.canterbury.ac.uk/education/protected/spss/docs/motivational-effect-ict-brief.pdf [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Pelgrum, W. J., 2001. Prepreke integraciji ICT-a u obrazovanju: rezultati sveobuhvatnog vrednovanja obrazovanja. U: Computers & Education, 37, str.163-178.

Pelgrum, W.J., 2008. Školska praksa i uvjeti za pedagogiju i ICT u N. Law, W. Pelgrum and T. Plomp Pegadogy and ICT use in schools arround the world. Rezultati istraživanja SITES 2006, London: Springer, str. 67-122.

Pelgrum, W.J., 2010. Study on Indicators of ICT in Primary and Secondary Education (IIPSE). Odobrila Europska Komisija, Opća uprava za obrazovanje i kulturu. [pdf] Dostupno na: http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_on_indicators_on_ict_education/final_report_eacea_2007_17.pdf [Pristupljeno 14. siječnja 2011].

Punie, Y., Zinnbauer, D. and Cabrera, M., 2006. A review of the impact of ICT on learning. Radni dokument pripremljen za DG EAC. Seville: JRC-IPTS (Zajednički istraživački centar – Institut IPTS).

Salganik, L.H. and Provasnik, S.J., 2009. The Challenge of Defining a Quality Universal Education: Mapping a Common Core. In: J.E. Cohen and M.B. Malin, eds. International Perspectives on the Goals of Universal Basic and Secondary Education. New York: Routledge, str. 252-286.

Soanes, C. & Stevenson, A. eds., 2004. Concise Oxford English Dictionary. 11th ed. Oxford: Oxford University Press.

Tinio, V.L., 2003. ICT in Education. Kuala Lumpur: United Nations Development Project- Asia Pacific Development Information Programme. [pdf] Dostupno na: http://www.apdip.net/publications/iespprimers/eprimer-edu.pdf [Pristupljeno: 10. ožujka 2010].

UNESCO Institut za statistiku, 2009. UNESCO Institute for Statistics initiatives for standardization of Information and Communication Technologies (ICT) use in Education indicators. Paris: UNESCO.

Voogt, J. and Pelgrum. H., 2005. ICT and Curriculum Change. U: Human Technology, 1(2), str. 157-175.

http://www.21stcenturyskills.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf

http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=119

http://www.canterbury.ac.uk/education/protected/spss/docs/motivational-effect-ict-brief.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_on_indicators_on_ict_education/final_report_eacea_2007_17.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_on_indicators_on_ict_education/final_report_eacea_2007_17.pdf

http://www.apdip.net/publications/iespprimers/eprimer-edu.pdf

95

P O J M O V N I K I S TAT I S T I Č K I A L AT I

Pojmovi i definicije

Bruto domaći proizvod (BDP): Po tržišnim cijenama predstavlja rezultat proizvodnih aktivnosti stanovnika neke zemlje izražen u novčanim jedinicama.

Ciljevi učenja ICT-a: Ciljevi definirani u normativnim dokumentima koji se odnose na učenje o ICT-u i pomoću njega. Kada se ti ciljevi ostvare, učenici su usvojili određene ICT vještine.

e-Portfolio: Prikazi sposobnosti korisnika i platformi za samoizražavanje. E-portfolio se može smatrati vrstom dosjea o učenju u kojem se nalaze stvarni dokazi o postignućima. Postoje tri glavne vrste e-portfolija koje se mogu nazivati različitim terminima: razvojni (npr. rad), promišljajući (npr. učenje) i slikoviti (npr. prikaz) (Wikipedia, 2010a).

Europska računalna diploma (ECDL): Međunarodno priznata diploma kojom se potvrđuju vještine učenika i nastavnika te dokazuje postizanje priznatog standarda. (ECDL Fondacija, 2010).

Hardver: U svrhe ove studije, odnosi se na tehnološke alate za informacije i komunikacije poput računala, ručnih uređaja, interaktivnih bijelih ploča i slično.

ICT: ICT je skraćenica za informacijsku i komunikacijsku tehnologiju, a za potrebe ove studije je definiran kao „raznolik skup tehnoloških alata i opreme koji se koristi za komuniciranje, stvaranje, diseminaciju, pohranjivanje i upravljanje informacijama“ (Blurton, 1999.). Te tehnologije uključuju hardver poput računala, ručnih uređaja, interaktivnih bijelih ploča, sistemskih osnova kao što su Internet ili intranet; softver poput obrade teksta, proračunskih tablica, aplikacija za baze podataka i grafičkog softvera; i radiodifuzijskih tehnologija (radio, televizija, dvd) (Tinio, 2003.).

ICT kao alat za određene zadatke (u drugim predmetima): Odnosi se na upotrebu ICT-a u nastavnom procesu za određene zadatke. Primjeri su korištenje softvera za karte s ciljem učenja geografije ili upotreba obrade teksta za nastavu jezika ili korištenje ICT-a za rješavanje matematičkih problema.

ICT kao opći alat za druge nastavne predmete: Odnosi se na upotrebu ICT-a u svim ili nekim aspektima poučavanja, ali bez jasno određene svrhe. To može uključivati upotrebu ICT-a kao alata za nastavu koju održava nastavnik i/ili za rješavanje problema ili učenje koje obavljaju učenici.

ICT vještine: Sposobnost primjene ICT-a u određene svrhe na efektivan, kritički i učinkovit način.

Informacijska pismenost: Pristupati informacijama efikasno (vrijeme) i učinkovito (izvori) i kritički i kompetentno evaluirati informacije. Koristiti i upravljati informacijama točno i na kreativan način vezano za određene probleme, upravljati tijekom informacija iz različitih izvora i primjenjivati osnovno razumijevanje etičkih/pravnih pitanja koja se tiču pristupa i korištenja informacija (Partnerstvo za vještine 21. stoljeća, 2010.).

Infrastruktura ICT-a: Zajednički naziv za sav ICT hardver i softver kao i širokopojasnu vezu i mrežne stranice.

Inovativni pedagoški pristupi: Pristupi nastavi koji su skrojeni prema potrebama učenika čime se povećava interes i angažman učenika u aktivnostima učenja i poboljšavaju njihovi rezultati. (Langworthy i sur. l. 2009., str. 30). Ovi inovativni pedagoški pristupi uključuju:


96

• Učenje temeljeno na projektu: Aktivnosti učenja temeljene na projektu koje angažiraju učenike na otvorenim, dugoročnim (1 tjedan ili više) pitanjima ili problemima, obično bez poznatog odgovora ili već postojećeg rješenja.

• Personalizirano učenje: Učenici uče na način koji je svojstven njihovom podrijetlu, iskustvima i interesima. Mogu odabrati teme o kojima će učiti, alate ili strategije koje će koristiti i vrste radnih proizvoda koje će stvarati.

• Individualizirano učenje usmjereno na učenika: Nastavnici omogućavaju pojedinim učenicima rad vlastitim tempom ili prilagođavaju nastavu na temelju razine vještina pojedinih učenika ili njihovih potreba.

• Znanstvena istraživanja: Većinom se primjenjuje na prirodne znanosti i tehnologiju. Prema definiciji, ispitivanje je namjerni proces dijagnosticiranja problema, kritiziranja pokusa i razlikovanja alternativa, planiranje istraživanja, istraživanje pretpostavki, traženje informacija, izrada modela, debate s kolegama i stvaranje suvislih argumenata (Linn i sur. 2004., str. 4).

• Online učenje: Odnosi se na obrazovni proces i sustav u kojem je čitava nastava ili njen značajan dio karakteriziran (a) odvojenošću/udaljenošću u fizičkom i/ili vremenskom smislu između nastavnika i učenika, među učenicima i/ili između učenika i sredstava za učenje i (b) interakcijom između učenika i nastavnika, među učenicima i/ili između učenika i sredstava za učenje koja se provodi putem jednog ili više medija (UNESCO Institut za statistiku 2009., str. 19).

Interaktivno vrednovanje ICT-a: Vrednovanje koje uključuje testiranje putem računala, po mogućnosti online i uključuje mogućnost samo-ocjenjivanja. Pruža učenicima jasan uvid u njihovu trenutnu razinu znanja i potrebe za osposobljavanje. U slučaju računalno prilagođenog testiranja, vrednovanje se usmjerava prema razini sposobnosti pojedinog učenika. Nastavno na točan odgovor, učenicima se postavljaju teža pitanja ili obrnuto (EACEA/Eurydice, 2009b).

Ishodi učenja: Ono što pojedinac zna, sposoban je napraviti i/ili razumije nakon završetka obrazovnog procesa (opisanog pomoću vještina i kompetencija) (Europska Komisija 2010., str. 23).

Ključne kompetencije EU: Kombinacija znanja, vještina i stavova koji odgovaraju kontekstu. Ključne kompetencije su kompetencije koje svi pojedinci trebaju za osobno ispunjenje i razvoj, aktivno građanstvo, socijalnu uključenost i zapošljavanje (1). Definicije svake od ključnih kompetencija EU se mogu pronaći na: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm

Medijska pismenost: Vještine, znanje i razumijevanje koji omogućavaju korisnicima učinkovito i sigurno korištenje medija. Medijski pismeni ljudi su sposobni primjenjivati izbore s kojima su upoznati, razumjeti prirodu sadržaja i usluga te iskoristiti čitav raspon mogućnosti koje im pružaju nove komunikacijske tehnologije (2).

Nacionalni informacijski sustav/baza podataka za upravljanje obrazovanjem: Za svrhe ove studije, to se odnosi na središnje baze podataka ili druge oblike centraliziranih informacijskih sustava koji se koriste za čuvanje podataka o učenicima i/ili nastavnicima kao i čuvanje podataka vezanih za planiranje i kontrolu nad javnim financiranjem obrazovanja.

(1) Preporuka Europskog Parlamenta i Vijeća od 18. prosinca 2006. godine o ključnim kompetencijama za

cjeloživotno učenje, OJ L 394 od 30.12.2006., Dodatak. (2) Direktiva 2007/65/EC Europskog Parlamenta i Vijeća od 11. prosinca 2007. godine kojom se dopunjuje

Direktiva Vijeća 89/552/EEC o koordinaciji određenih odredbi navedenih u zakonima, propisima ili administrativnim radnjama zemalja članica, a koje se tiču praćenja aktivnosti emitiranja televizijskih programa, Službeni list L 332 od 18.12.2007.

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm

P o j m o v n i k i s t a t i s t i č k i a l a t i

97

Nastavnik specijaliziran za ICT: Nastavnici koji su osposobljeni za poučavanje ICT-a kao nastavnog predmeta. Područje specijalizacije se već pojavljuju u obrazovanju za nastavničko zanimanje.

Neovisnost škole: Odnosi se na nekoliko različitih aspekata vođenja škole. Škole mogu biti neovisne u različitoj mjeri po pitanju ovih aspekata. Škole se smatraju u potpunosti neovisnima ili se smatra da imaju visok stupanj neovisnosti ako su u potpunosti odgovorne za svoje odluke koje podliježu pravnim ograničenjima ili općem okviru obrazovnog zakonodavstva. To ne sprječava konzultacije s drugim tijelima zaduženim za obrazovanje. Škole su djelomično neovisne ako donose odluke u okviru prethodno određenih mogućnosti ili im je potrebno odobrenje za odluke od tijela nadležnih za obrazovanje. Neovisnost može biti i implicitna kada ne postoje pravila ili propisi za određeno područje (Eurydice, 2007.).

Online sigurnost: Uključuje informacije o potencijalnim rizicima s kojima se učenici mogu suočiti online te ovlaštenost za odgovorno korištenje interneta i mobilnih telefona (EACEA/Eurydice, 2010).

Pedagoške ICT vještine: Sposobnost nastavnika za korištenje ICT-a u učionici kao potporu poučavanju i učenju. Također i sposobnost nastavnika za ostvarenje pedagoškog potencijala ICT-a.

Podrška: Savjet ili pomoć nastavnicima po pitanju priprema za sat, motivacije i učinkovitih poučavanja učenika, upravljanja razredom, materijala, razgovora s roditeljima, itd.

Preporuka: Službeni dokument o upotrebi određenih alata, metoda i/ili strategija za poučavanja i učenje. Preporuka je više obvezujuća od prijedloga.

Prijedlog: Ideja ili plan koji se iznosi za razmatranje u poučavanju i učenju. Prijedlog je najslabiji službeni dokument i često se koristi za iskušavanje novih pristupa.

Pristup temeljen na ishodima učenja: Ovo je filozofija učenja koja je usmjerena na mjerenje učeničkih postignuća definiranih ishodima. Pristup temeljen na ishodima učenja ne navodi ili zahtijeva određeni stil poučavanja ili učenja. Umjesto toga, on zahtijeva da učenici pokažu kako su usvojili potrebne vještine i sadržaje. (Europska Komisija 2010., str. 23).

Propis: Zakon, pravilo ili uredba koju izdaje državno tijelo s ciljem reguliranja određenog ponašanja.

Rashodi za ICT u školama: Razina ulaganja u ICT u obveznom obrazovanju. Pokazatelji ulaganja koji su korišteni u ovoj studiji uključuju: iznos novca potrošenog na hardver, softver, internetsku vezu i mreže, osoblje za tehničku podršku, stručno usavršavanje vezano za ICT.

Samovrednovanje (nastavnici): Refleksivno i reflektivno razmišljanje o vlastitoj praksi s ciljem utvrđivanja vrsta promjena koje su potrebne kako bi ta praksa bolje služila potrebama učenika.

Samovrednovanje (škole): Provode ga članovi školske zajednice koji su izravno uključeni u školske aktivnosti (kao što su ravnatelji škola, nastavno i administrativno osoblje i učenici) ili koji imaju izravan interes u njima (kao što su roditelji ili predstavnici lokalne zajednice) (EACEA/Eurydice, 2009a).

Samovrednovanje (učenici): Od učenika se očekuje preuzimanje odgovornost za svoje učenje. Moraju planirati i pratiti svoje zadaće. Poznaju kriterije koji definiraju „uspjeh“ određenog zadatka te moraju preispitati svoj rad temeljem povratne informacije od nastavnika i kolega ili samo-promišljanja. (Langworthy i sur. 2009., str. 30).

Širokopojasna veza: Internetski pristup s visokom brzinom prijenosa podataka. Općenito, svaka internetska veza s brzinom od 256 kbit/s ili većom se smatra širokopojasnim internetskim pristupom.


98

Službeni dokumenti: Različite vrste službenih dokumenata koji sadrže smjernice za poučavanje, ako što su aktivnosti učenja, ciljevi učenja, ciljana postignuća, itd. te sve službene smjernice kojima se određuju kriteriji za ocjenjivanje učenika. Na istoj razini obrazovanja mogu postojati različite vrste normativnih dokumenata.

Smjernica: Svaki dokument (vlade ili privatni) čiji je cilj usmjeriti određene procese te poboljšati njihovu kvalitetu. Prema definicija, nikad nije obvezujuće slijediti smjernicu (Wikipedia, 2010b).

Softver: Računalne aplikacije kao što su obrada teksta, proračunske tablice, aplikacije za baze podataka i grafički softver.

Tehnička podrška: Raspon usluga koje nude pomoć s ICT infrastrukturom. Općenito, cilj usluga tehničke podrške je pomoći korisniku u rješavanju određenih problema s proizvodom, a ne pružanje usluga osposobljavanja, prilagodbe ili drugih pomoćnih usluga.

Testiranje na računalu: Ovo je alternativa standardnim papirnatim testovima i ispitima. U testiranju na računalu ICT se koristi za vrijeme testiranja i obično softver ocjenjuje svaki test i odmah daje rezultate (EACEA/Eurydice, 2009b).

Transverzalne kompetencije: Horizontalne, međudisciplinarne kompetencije koje nisu vezane za određeni nastavni predmet. Partnerstvo za vještine 21. stoljeća (2010.) definira transverzalne vještine kako slijedi:

• Kreativnost: Kreativno razmišljati o novim i vrijednim idejama te kreativno raditi s drugima tj. biti otvoren za nove i različite poglede.

• Inovativnost: Djelovati u skladu s kreativnim idejama te davati opipljiv i koristan doprinos na području gdje se stvara inovacija.

• Kritičko razmišljanje: Koristiti različite načine razmišljanja (induktivni, deduktivni i slično) u skladu sa situacijom te analizirati kako dijelovi međusobno djeluju u stvaranju ukupnih ishoda u složenim sustavima.

• Rješavanje problema: Rješavati različite nepoznate probleme na konvencionalan i inovativan način.

• Donošenje odluka: Djelotvorno analizirati i vrednovati dokaze, argumente, tvrdnje i uvjerenja; tumačiti informacije i izvlačiti zaključke na temelju najbolje analize.

• Komunikacija: Djelotvorno artikulirati misli i ideje korištenjem usmenih, pismenih i neverbalnih komunikacijskih vještina u različitim oblicima i kontekstima.

• Suradnja: Pokazati sposobnost rada na učinkovit način i s poštovanjem u različitim timovima s ciljem postizanja zajedničkog cilja.

• Istraživanje i ispitivanje: Određivanje potreba za informacijama, znati kako odrediti relevantne izvore podataka i kako tražiti i odabirati potrebne informacije.

• Fleksibilnost i prilagodljivost: Učinkovito raditi u okruženju višeznačnosti i promjenjivih prioriteta.

• Inicijativa i samousmjeravanje: Pokazivati inicijativu za određivanje ciljeva i definiranje, određivanje prioriteta i izvršavanja zadataka bez izravnog nadzora.

• Produktivnost: Upravljanje poslom s ciljem postizanja željenih rezultata čak i usprkos preprekama i natjecateljskom pritisku.


99

• Vodstvo i odgovornost: Koristiti međuljudske vještine i vještine rješavanja problema za utjecaj i vođenje drugih prema cilju, imajući na umu interese skupine/zajednice.

Virtualne platforme za učenje: opisuju širok raspon ICT infrastrukture okupljene na jednom mjestu kako bi se omogućili djelotvorniji načini rada unutar i izvan učionice. U srži svake virtualne platforme za učenje je koncept personaliziranog online prostora za učenje, Taj bi prostor trebao nuditi nastavnicima pristup pohranjenim radovima, materijalima za e-učenje, komunikaciji i suradnji s kolegama i mogućnost praćenja napretka (Wikipedia, 2010c).

Vrednovanje temeljeno na projektu: Metoda ocjenjivanja koja se temelji na aktivnostima vezanima za projekt.

Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja (ISCED 1997) Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja (ISCED) instrument je za prikupljanje podataka o obrazovanju na međunarodnoj razini. Obuhvaća dvije varijable krosklasifikacija: razine i područja obrazovanja s komplementarnim dimenzijama općeg/strukovnog/pripremnog usmjerenja, i svrhe – nastavak obrazovanja/priprema za tržište rada. Aktualna inačica, ISCED 97, prepoznaje sedam razina obrazovanja.

ISCED 97 razine korištene u studiji

Ovisno o razini i vrsti obrazovnog programa, potrebno je utvrditi hijerarhiju glavnih i dodatnih kriterija (uobičajene kvalifikacije prilikom upisa programa, minimalne kvalifikacije potrebne za upis, minimalna dob polaznika, kvalifikacije osoblja, i slično).

ISCED 0: Predprimarno obrazovanje

Predprimarno obrazovanje definira se kao početna faza organizacijske strukture. Provodi se u školi ili drugoj ustanovi te je namijenjeno djeci u dobi od najmanje tri godine.

ISCED 1: Primarno obrazovanje

Ova razina počinje između četvrte i sedme godine, obvezna je u svim zemljama i obično traje pet do šest godina.

ISCED 2: Niže sekundarno obrazovanje

Nastavlja se na osnovne programe primarne razine, iako je nastava uglavnom predmetna. Obično se završetak ove razine podudara s krajem obveznog obrazovanja.

ISCED 3: Više sekundarno obrazovanje

Ova razina obično počinje krajem obveznog obrazovanja. Dob upisa uglavnom je 15 ili 16 godina. Obično su potrebne određene kvalifikacije za upis (završeno obvezno obrazovanje) i ispunjenje drugih minimalnih uvjeta. Nastava je često uže predmetno usmjerena nego na razini ISCED 2. Prosječno trajanje razine ISCED 3 kreće se od dvije do pet godina.

Za više informacija i druge razine obrazovanja: http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm

http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm


100

Podaci PISA i TIMSS PISA (Program za međunarodnu procjenu učenika): Međunarodno istraživanje koje je provedeno pod pokroviteljstvom OECD-a u 65 zemalja diljem svijeta, uključujući 29 zemalja uključenih u Program cjeloživotnog učenja EU. Cilj istraživanja je bio izmjeriti razinu postignuća učenika u dobi od 15 godina iz čitalačke pismenosti, matematičke pismenosti i prirodoslovne pismenosti. Podaci korišteni u ovom izvješću su podaci iz zbirke podataka PISA 2009.

Uz mjerenje ishoda (testovi iz čitanja, matematike i prirodoslovlja), istraživanje uključuje upitnik za učenike i ravnatelje škola čija je svrha utvrditi varijable povezane s obiteljskim i školskim okolnostima koje mogu pomoći u objašnjavanju rezultata. Upravo su ovi upitnici korišteni za pripremu pokazatelja u ovaj publikaciji.

Istraživanje je temeljeno na reprezentativnom uzorku 15-godišnjih učenika u srednjoškolskom obrazovanju koje je odabrala njihova škola. Obrazovanja u pojedinoj školi može trajati veći ili manji broj godina što odgovara kurikulumima na ISCED razinama 2 i/ili 3 ili u nekim slučajevima ISCED razini 1. To objašnjava zašto se nazivi Slika u ovoj publikaciji odnose na škole koje pohađaju učenici u dobi od 15 godina, a ne na srednje škole općenito.

TIMSS (Međunarodno istraživanje trendova u znanju matematike i prirodoslovlja): Međunarodno istraživanje koje se provodi od 1995. godine pod pokroviteljstvom Međunarodnog udruženja za vrednovanje obrazovnih postignuća (IEA). U posljednjem izdanju TIMSS-a (2007.) sudjelovalo je 59 zemalja i regija širom svijeta, uključujući 18 zemalja uključenih u Program cjeloživotnog učenja EU. Cilj ovog istraživanja bio je prikupiti podatke o trendovima u znanju matematike i prirodoslovlja tijekom vremena, u četiri ili osam godina obrazovanja.

Uz mjerenje ishoda obrazovanja, istraživanje uključuje upitnike za učenike, njihove roditelje, nastavnike i ravnatelje, a čiji je cilj ustanoviti varijable povezane s obiteljskim i školskim okolnostima koje mogu pomoći u objašnjavanju rezultata među učenicima. Upravo su ovi upitnici korišteni za pripremu pokazatelja u ovaj publikaciji.

Istraživanje se temelji na reprezentativnim uzorcima četvrtih i osmih razreda. Ti su razredi uzeti iz škola koje pružaju obrazovanje koje traje veći ili manji broj godina.

Postupak uzorkovanja je uključivao odabir škola, a potom i učenika iz četvrtih i osmih razreda. Pokušalo se svakom učeniku omogućiti jednaku vjerojatnost da bude izabran neovisno o veličine škole koju pohađa. U tu su svrhu škole ponderirane na takav način da je mogućnost da budu izabrane bila obrnuto proporcionalna njihovoj veličini. To objašnjava zašto brojke izravno ne prikazuju udio nastavnika i ravnatelja koji su dali određeni odgovor već udio učenika u školi čiji su ravnatelji dali taj odgovor.

Prosjek za EU koji je prikazan u brojkama istraživanja PISA i TIMSS je prosječna procjena koja uzima u obzir apsolutnu veličinu populacije u svakoj od zemalja EU-27 koje su sudjelovale u svakom istraživanju. Prosjek za EU je dobiven na isti način kao i ukupni rezultata za OECD (tj., prosjek za OECD zemlje uzimajući u obzir apsolutnu veličinu uzorka).

Pokazatelji koji su proizašli iz baza podataka OECD/PISA i IEA/TIMSS se moraju tumačiti u kontekstu. Primjerice, postotak učenika u dobi od 15 godina koji su rekli da imaju računalo kod kuće se ne može tumačiti kao postotak obitelji s računalom. Isto vrijedi i za postotak učenika četvrtog razreda osnovne škole koji su naveli da imaju računalo kod kuće.


101

Definicije statističkih alata i napomene o izračunima

Koeficijent korelacije: Stupanj povezanosti između dvije varijable čija se vrijednost može kretati od -1 do +1. Negativne vrijednosti koeficijenta korelacije odražavaju obrnutu povezanost između dvije varijable: vrijednosti jedne varijable smanjuju se dok se vrijednosti druge varijable povećavaju. Primjerice, koeficijent korelacije između nečije dobi i njegovog preostalog očekivanog životnog vijeka teži prema -1. Kada se vrijednosti dviju varijabli manje-više istodobno povećavaju ili smanjuju, koeficijent je korelacije pozitivan. Primjerice, između visine i veličine stopala postoji pozitivna korelacija. Što je korelacija bliža vrijednostima -1 ili +1, povezanost je između dvaju varijabli snažnija. Koeficijent korelacije vrijednosti 0 odražava nepostojanje bilo kakve veze između dviju varijabli.

Percentil: Vrijednost na ljestvici od stotine koja se odnosi na postotak distribucije koji je jednak njegovoj vrijednosti ili manji od nje. Medijan je radi jednostavnosti definiran kao 50. percentil. Primjerice, najniži rezultat na ispitu koji je veći od 90% rezultata osoba koje su pristupile ispitu nalazi se na 90. percentilu. Ukratko, percentili su 99 vrijednosti koji dijele set statističkih podataka ili distribuciju frekvencije u 100 podskupina od kojih svaka sadrži jednak (ili podjednak) broj pojedinaca.

Standard kupovne moći (Purchasing Power Standard PPS): Umjetna zajednička referentna valuta koja se rabi u Europskoj uniji kako bi se izrazio volumen ekonomskih agregata u svrhu prostorne usporedbe ukidanjem razlika između razina cijena u različitim zemljama. Ekonomski agregati u paritetu kupovne moći dobivaju se dijeljenjem njihove originalne vrijednosti u nacionalnoj valuti s odgovarajućim PPS-om. PPS-om se stoga može kupiti jednaki volumen dobara i usluga u svim zemljama, dok su različiti iznosi u nacionalnoj valuti potrebni kako bi se kupio jednaki volumen dobara i usluga u pojedinim zemljama, ovisno o razini cijena.

Standardna pogreška: Standardna devijacija distribucije uzorkovanja parametra populacije. Riječ je o mjeri koja se odnosi na stupanj nesigurnosti povezane s procjenom parametra populacije o kojem se na temelju uzorka donose zaključci. Naime, zbog nasumične prirode postupka uzorkovanja možemo reći da je uvijek moguće odabrati bilo koji drugi uzorak koji bi polučio nešto drukčije rezultate. Pretpostavimo da je na temelju određenog uzorka procijenjeno da je prosjek populacije 10, a standardna pogreška povezana s ovom procjenom uzorka bila je dvije jedinice. Iz toga se može zaključiti s pouzdanošću od 95% da se prosjek populacije nalazi između 10 plus i 10 minus dvije standardne devijacije, odnosno, između 6 i 14.

103

P O P I S S L I K A

Slike Izvor str.

A – KONTEKST

Slika A1: Odnos između dostupnosti računala kod kuće i BDP-a po glavi stanovnika, 2006. i 2009. g.

Eurostat, Informacijsko društvo i statistike nacionalnih računa

20

Slika A2: Državna financijska javna potpora roditeljima za nabavu ICT opreme za obrazovanje, 2009/10.

Eurydice 21

Slika A3: Obitelji s uzdržavanom djecom koje imaju kućni pristup Internetu, 2006. i 2009. g.

Eurostat, Statistika informacijskog društva

22

Slika A4: Postotak učenika četvrtog i osmog razreda koji koriste računala kod kuće i u školi, 2007. g.

IEA, TIMSS 2007 baza podataka

23

Slika A5: Upotreba računala kod kuće od strane 15-godišnjih učenika za zabavu i školske zadatke, 2009. g.

OECD, PISA 2009 baza podataka

25

Slika A6: Mjere osposobljavanja i istraživački projekti u područjima pokrivenim naciaonalnim ICT strategijama, 2009./10. g.

Eurydice 27

Slika A7: Postojanje središnjih mehanizama za praćenje u svrhu vrednovanja nacionalnih ICT strategija, 2009./10. g.

Eurydice 28

Slika A8: Nadležna tijela za FORMULIRANJE POLITIKE I KOORDINACIJU nacionalne ICT strategije u obrazovanju, 2009./10. g.

Eurydice 29

Slika A9: Nadležna tijela za PROVEDBU nacionalne ICT strategije u obrazovanju, 2009./10. g.

Eurydice 30

Slika A10: Nadležna tijela za FINANCIRANJE nacionalne strategije u obrazovanju, 2009./10. g.

Eurydice 31

Slika A11: Financiranje ICT inicijativa u obrazovanju, 2009./10. g. Eurydice 32


104

Slike Izvor str.

B – NOVE KOMPETENCIJE I ICT UČENJE

Slika B1: Ključne kompetencije EU i upotreba ICT-a u središnjim službenim dokumentima za primarno i opće sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 34

Slika B2: Vrednovanje ključnih kompetencija EU koje se preporučuje/zahtijevaju na središnjoj razini u primarnom u općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 35

Slika B3: Središnje preporuke o uključivanju međudisciplinarnih vještina i korištenju ICT-a kao alata za podučavanje vještina u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 36

Slika B4: Preporučeno/obvezno vrednovanje međudisciplinarnih vještina na središnjoj razini u primarnom i sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2, i 3), 2009./10. g.

Eurydice 37

Slika B5: Informacijska i medijska pismenost uključene u službene dokumente za primarno i sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 38

Slika B6: ICT ciljevi učenja u središnjim službenim dokumentima za primarno i sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 39

Slika B7: Prenošenje ICT ciljeva učenja se preporučuje u središnjim službenim dokumentima za primarno i sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2i 3), 2009./10. g.

Eurydice 40

Slika B8: Pitanja online sigurnosti uključena u obrazovne programe za primarno i opće sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 42

C – OBRAZOVNI PROCESI

I. Dio – Nastavne metode

Slika C1: Preporuke/prijedlozi/podrška za korištenje inovativnih pedagoških pristupa u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 43

Slika C2: Preporuke/prijedlozi/podrška za primjenu ICT hardvera i softvera u primarnom i sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 45

Slika C3: Upotreba ICT-a od strane učenika prema predmetnim skupinama u skladu s normativnim dokumentima za primarno i opće sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 46

Slika C4: Upotreba ICT-a od strane nastavnika prema predmetnim skupinama u skladu sa službenim dokumentima za primarno i opće sekundarno obrazovanje (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 47

Slika C5: Postotak učenika četvrtih razreda koji NIKAD nisu koristili računala na satu matematike i prirodoslovlja, čak i kad su ista bila dostupna u učionici, prema navodima njihovih nastavnika, 2007. g.


48

Slika C6: Postotak učenika četvrtih i osmih razreda koji NIKAD NISU KORISTILI RAČUNALO NA SATU IZ PRIRODOSLOVLJA, ČAK I KAD JE RAČUNALO BILO DOSTUPNI U UČIONICI, prema navodima njihovih nastavnika, 2007 .g.


50

Slika C7: Tjedna upotreba računala od strane 15-godišnjih učenika tijekom nastave jezika na OECD, PISA 51

P o p i s s l i k a

105

Slike Izvor str.

kojem se održava nastava i nastave stranih jezika, 2009. g. 2009 baza podataka

Slika C8: Postotak učenika četvrtih razreda koji koriste računalo za školski rad iz matematike i prirodoslovlja (u školi i izvan nje) najmenje jednom mjesečno, 2007. g.


53

Slika C9: Preporuke/prijedlozi o smještaju ICT opreme u školama u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 54

Slika C10: Preporuke/prijedlozi o upotrebi ICT-a za promicanje jednakosti u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 56

II. Dio –Vrednovanje

Slika C11: Središnje preporuke o korištenju novih pristupa vrednovanju učenika u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 58

Slika C12: Središnje preporuke o upotrebi ICT-a za vrednovanje učenika u obveznom obrazovanju, u osnovnoprimarnom i općem srednjoškolskosekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 59

Slika C13: Vrednovanje ICT kompetencija u osnovnoprimarnom i općem srednjoškolskosekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 60

Slika C14: Vrednovanje ICT kompetencija u završnim ispitima na kraju obveznog obrazovanja, 2009./10. g.

Eurydice 61

Slika C15: ECDL diplome koje se dodjeljuju za ICT kompetencije, 2009/10. g. Eurydice 62

D – NASTAVNICI

Slika D1: Vrste učitelja koji poučavaju ICT u primarnom obrazovanju (ISCED 1), 2009./10. g. Eurydice 63

Slika D2: Vrste učitelja koji poučavaju ICT u općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 64

Slika D3: Postotak učenika osmih razreda koji pohađaju škole koje imaju poteškoća s pronalaskom kadra za popunjavanje radnih mjesta za specijalizirane učitelje, prema navodima ravnatelja, 2007. g.


65

Slika D4: Propisi o uključenosti ICT-a u početno inicijalno obrazovanje za nastavnika u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 66

Slika D5: Vještine vezane za ICT definirane u temeljenom kurikulumu za početno inicijalno obrazovanje nastavnika u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 67

Slika D6: Postotak učenika četvrtih i osmih razreda čiji nastavnici navode kako su sudjelovali na stručnom usavršavanju vezano za integraciju ICT-a u nastavu matematike i prirodoslovlja u protekle dvije godine, 2007. g.


69

Slika D7: Propisi o vrednovanju ICT vještina nastavnika u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 70


106

Slike Izvor str.

Slika D8: Mrežne stranice i platforme za suradnju nastavnika o u primjeni korištenju ICT-a za poučavanje i učenje u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 71

Slika D9: Postotak učenika četvrtih i osmih razreda koji pohađaju škole gdje je dostupno osoblje za pomoć nastavnicima prilikom korištenje ICT-a za poučavanje i učenje, prema navodima ravnatelja, 2007. g.


72

E – ORGANIZACIJA I OPREMA

Slika E1: Ciljevi definirani u središnjim normativnim službenim dokumentima o dostupnosti ICT infrastrukture u primarnom i sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 74

Slika E2: Prosječan broj učenika četvrtih i osmih razreda po računalu, prema navodima ravnatelja škola, 2007. g.


75

Slika E3: Raspodjela omjera učenik/računalo u školama koje pohađaju učenici u dobi od 15 godina, 2009. g.

OECD, PISA 2009 baza podataka

76

Slika E4: Postotak učenika četvrtih i osmih razreda s računalima i pristupom Internetu koji su dostupni tijkom satova matematike, prema navodima njihovih nastavnika, 2007. g.


78

Slika E5: Praćenje dostupnosti i korištenja primjena ICT-a u školama u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 79

Slika E6: Razine donošenja odluka za ažuriranje ICT opreme i softvera u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 70

Slika E7a: Postotak učenika ČETVRTIH RAZREDA koji pohađaju škole u kojim je nedostatak ICT opreme značajno utjecao na ‘mogućnost izvođenja nastave’ prema navodima ravnatelja, 2007. g.


82

Slika E7b: Postotak učenika OSMIH RAZREDA koji pohađaju škole u kojim je nedostatak ICT opreme značajno utjecao na „mogućnost izvođenja nastave“ prema navodima ravnatelja, 2007. g.


83

Slika E8: Postotak učenika četvrtih iosmih razreda koji pohađaju škole u kojima je nedostatak pomoćnog tehničkog osoblja značajno utjecao na „mogućnosti izvođenja nastave“, prema navodima ravnatelja škola, 2007. g.


85

Slika E9: Nacionalni informacijski sustavi/baze podataka za upravljanje obrazovanjem i administraciju u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 86

Slika E10: Javno-privatna partnerstva za promicanje upotrebe ICT-a u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 87

Slika E11: Komunikacija s roditeljima putem ICT-a u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 88

Slika E12: Informacije koje se obično prenose roditeljima putem ICT-a u primarnom i općem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1, 2 i 3), 2009./10. g.

Eurydice 90

107

D O D ATA K

Tablice s podacima prema slici s postotkom učenika i standardnom pogreškom (se)

Učenici četvrtih i osmih razreda koji koriste računala kod kuće i u školi, (Slika A4)

Četvrti razred Osmi razred

Kuća Škole Kuća Škole

Postotak se Postotak se Postotak se Postotak se

EU 92.7 0.20 60.7 0.71 37.5 0.69 5.4 0.20

BG x x x x 73.3 1.29 40.5 2.04

CZ 90.8 0.77 51.1 2.53 91.2 0.63 84.4 0.97

DK 95.9 0.46 78.8 1.34 x x x x

DE 94.7 0.38 37.5 1.74 x x x x

IT 90.6 0.60 63.2 1.99 97.8 0.31 60.3 2.04

CY x x x x 92.9 0.36 82.2 0.65

LV 79.7 1.25 23.2 1.65 x x x x

LT 82.8 1.14 21.9 1.82 85.3 0.81 43.9 2.04

HU 88.0 0.89 42.9 2.52 88.9 0.71 77.6 0.97

MT x x x x 96.9 0.28 87.4 0.53

NL 97.2 0.35 83.2 1.37 x x x x

AT 94.0 0.41 37.4 1.81 x x x x

RO x x x x 72.5 1.54 51.0 2.86

SI 95.8 0.30 33.3 1.63 97.6 0.29 53.8 1.49

SK 81.4 0.98 46.7 2.16 x x x x

SE 96.5 0.35 58.5 2.10 98.6 0.20 68.5 1.39

UK-ENG 92.3 0.59 85.8 0.92 96.1 0.46 79.5 0.97

UK-SCT 92.7 0.54 87.0 0.73 95.8 0.47 73.7 1.10

NO 95.6 0.36 64.6 1.84 98.3 0.20 69.4 1.25

TR x x x x 39.5 1.48 73.8 1.93

x = Zemlja koje nije sudjelovala u istraživanju


NB: Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju za 4. i 8. razred: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS i LI.


108

Upotreba računala kod kuće od strane 15-godišnjih učenika za zabavu i školske zadatke (Slika A5)

Kuća Škola

Pretraživanje interneta za zabavu Korištenje e-pošte Pretraživanje interneta za školsku zadaću

Korištenje e-pošte za komunikaciju s drugim učenicima o školskim

zadacima

Jednom tjedno Svaki dan ≥1 / tjedno Jednom tjedno Svaki dan ≥1 /

tjedno Jednom tjedno Svaki dan ≥1 / tjedno Jednom tjedno Svaki dan ≥1 /

tjedno

% se % se % % se % se % % se % se % % se % se %

24.0 0.19 60.0 0.22 84.0 28.9 0.22 38.9 0.22 67.8 EU 33.3 0.19 13.3 0.18 46.7 21.7 0.18 15.1 0.15 36.8

28.6 0.79 57.3 0.94 85.9 32.0 0.91 37.4 1.00 69.4 BE fr 24.7 0.99 7.9 0.62 32.6 20.7 1.02 10.0 0.58 30.7

32.0 1.73 51.6 1.94 83.6 31.7 1.59 38.6 1.73 70.3 BE de 19.8 1.46 2.7 0.60 22.5 18.8 1.32 11.3 1.16 30.1

28.2 0.76 60.6 0.84 88.8 31.9 0.83 51.6 0.95 83.5 BE nl 39.5 0.91 12.3 0.68 51.9 25.5 0.76 13.2 0.67 38.7

15.5 0.61 65.6 1.35 81.1 26.5 0.88 34.0 0.94 60.4 BG 26.6 0.96 25.0 0.95 51.6 20.6 0.56 25.3 0.93 45.9

19.6 0.68 68.5 0.75 88.1 29.5 0.61 53.2 0.83 82.8 CZ 28.6 0.66 17.3 0.64 45.9 20.2 0.61 17.4 0.57 37.7

24.9 0.72 67.9 0.81 92.8 32.5 0.83 45.6 0.92 78.1 DK 47.0 0.90 14.1 0.79 61.1 22.5 0.66 6.0 0.39 28.5

23.7 0.73 63.4 0.78 87.1 29.6 0.76 42.5 0.87 72.2 DE 32.6 0.74 7.3 0.50 40.0 22.6 0.61 14.2 0.57 36.8

21.3 0.61 71.9 0.71 93.2 33.2 0.74 46.8 0.81 80.1 EE 39.4 0.79 11.1 0.56 50.5 25.1 0.82 15.5 0.50 40.6

33.7 0.78 46.2 0.99 79.9 26.6 1.00 26.8 0.93 53.4 IE 23.0 0.81 5.8 0.34 28.8 12.2 0.64 5.8 0.42 18.0

22.7 0.70 50.6 1.07 73.3 20.7 0.61 38.7 0.75 59.4 EL 21.4 0.69 20.2 0.67 41.6 17.6 0.64 23.9 0.68 41.5

26.0 0.49 56.9 0.59 83.0 29.6 0.57 38.6 0.65 68.1 ES 33.3 0.52 15.3 0.47 48.5 24.6 0.56 20.1 0.48 44.7

22.2 0.37 58.6 0.50 80.8 23.8 0.36 41.9 0.47 65.6 IT 31.9 0.43 14.3 0.28 46.2 19.2 0.33 15.8 0.29 35.0

25.5 1.07 54.4 1.48 79.9 31.8 0.70 41.5 0.89 73.3 LV 31.8 1.10 9.3 0.66 41.2 26.0 0.65 20.6 0.75 46.6

22.3 0.64 61.0 0.83 83.3 27.7 0.68 45.2 0.88 72.9 LT 32.2 0.69 12.1 0.55 44.3 27.5 0.75 20.8 0.66 48.2

24.5 0.84 60.2 1.12 84.7 34.6 0.79 34.9 0.90 69.4 HU 37.5 0.82 13.0 0.56 50.5 27.0 0.68 18.6 0.78 45.6

: : : : : : : : : : NL 37.7 1.01 15.4 0.63 53.2 29.9 0.86 12.9 0.58 42.8

26.9 0.72 61.2 0.79 88.1 31.5 0.82 43.9 1.07 75.3 AT 34.4 0.78 8.4 0.50 42.7 23.0 0.67 12.4 0.62 35.4

24.6 0.70 54.3 0.98 78.9 29.5 0.75 22.3 0.66 51.8 PL 38.0 0.71 18.8 0.74 56.7 18.1 0.64 10.5 0.51 28.6

31.1 0.69 52.5 0.81 83.6 30.7 0.69 47.7 0.81 78.4 PT 42.6 0.84 18.1 0.60 60.7 31.1 0.77 23.1 0.71 54.2

22.7 0.73 67.5 0.81 90.2 30.7 0.79 51.8 0.82 82.5 SI 35.1 0.80 9.3 0.47 44.4 28.2 0.73 21.5 0.61 49.7

20.8 0.76 61.2 0.94 82.0 27.3 0.76 39.7 0.69 67.0 SK 24.3 0.69 15.2 0.89 39.4 23.9 0.67 26.4 0.78 50.3

18.6 0.55 75.1 0.64 93.7 34.2 0.67 42.1 0.76 76.2 FI 14.5 0.59 3.3 0.44 17.8 7.5 0.42 3.2 0.32 10.7

21.0 0.64 72.8 0.70 93.9 34.1 0.69 38.0 0.80 72.0 SE 37.6 0.94 9.9 0.47 47.5 14.6 0.65 7.5 0.45 22.1

23.1 0.80 70.2 0.83 93.3 35.0 0.95 30.7 0.73 65.8 IS 26.2 0.76 5.5 0.44 31.7 15.2 0.60 5.2 0.41 20.4

31.3 2.26 60.9 2.43 92.2 40.2 2.45 43.2 2.58 83.4 LI 30.8 2.56 3.4 0.92 34.2 22.4 2.02 9.3 1.42 31.7

18.6 0.68 75.9 0.83 94.5 33.7 0.65 39.9 0.80 73.6 NO 48.8 0.94 14.8 0.72 63.7 11.1 0.60 4.0 0.35 15.1

26.7 0.66 27.9 0.79 54.7 26.2 0.72 29.6 0.79 55.8 TR 35.1 0.75 18.0 0.68 53.1 27.7 0.69 17.6 0.74 45.3


NB: Zemlje koje nisu sudjelovale u ICT istraživanju: FR, CY, LU, MT, RO i UK.

D o d a t a k

109

Učenici četvrtih razreda koji nikad nisu koristili računala na satu matematike ili prirodoslovlja, čak i kad su ista bila dostupna u učionici za traženje ideja i informacija ili uvježbavanje vještina i postupaka, prema navodima njihovih nastavnika, 2007. g. (Slika C5)


Nikad nisu koristili za uvježbavanje vještina i

postupaka

Nikad nisu koristili za traženje ideja i informacija

Nikad nisu koristili za uvježbavanje vještina i

postupaka

Nikad nisu koristili za traženje ideja i informacija

Postotak se Postotak se Postotak se Postotak se EU 12.7 1.50 43.7 2.15 45.8 2.25 8.6 1.19 CZ 4.3 1.91 40.1 5.10 20.9 4.05 7.0 2.72 DK 10.4 2.68 27.8 4.23 40.8 5.09 5.9 2.47 DE 17.2 3.36 60.5 5.14 66.3 4.15 14.4 3.03 IT 25.1 5.63 37.2 6.02 24.3 4.88 2.7 1.59 LV 35.6 6.22 22.4 7.13 43.3 7.47 1.7 1.69 LT 15.1 3.22 13.6 4.57 20.5 4.64 5.5 3.17 HU 12.2 4.86 44.5 8.81 40.0 9.25 25.5 7.81 NL 1.8 0.94 34.1 4.65 60.7 5.58 5.5 2.57 AT 15.2 2.58 65.3 4.00 49.7 3.27 16.9 2.79 SI 9.2 2.92 26.8 3.85 27.4 4.14 5.9 2.31 SK 16.1 3.97 22.4 4.10 29.6 4.62 9.1 2.87 SE 27.3 4.09 65.2 4.89 74.0 3.41 13.8 2.85 UK-ENG 6.2 2.41 33.6 3.45 27.1 4.18 3.1 1.78 UK-SCT 6.1 1.89 31.4 3.79 40.7 4.10 0.0 0.00 NO 3.9 1.48 43.9 4.10 66.1 5.11 11.9 3.24

Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka.NB: Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju: BE, BG, EE, IE, EL, ES, FR, CY, LU, MT, PL, PT, RO, FI, UK-WLS/NIR, IS, LI i TR.

Učenici četvrtih i osmih razreda koji NIKAD nisu koristili računala na satu prirodoslovlja čak i kad su ista bila dostupna u učionici, prema navodima njihovih nastavnika, 2007. g. (Slika C6)


Nikad nisu koristili za proučavanje prirodnih

pojava putem simulacija

Nikad nisu koristili za izvođenje postupaka ili

pokusa

Nikad nisu koristili za proučavanje prirodnih

pojava putem simulacija

Nikad nisu koristili za izvođenje postupaka ili

pokusa Postotak se Postotak se Postotak se Postotak se EU 59.8 1.95 50.5 2.02 50.3 1.74 46.7 1.92 BG x x x x 57.9 4.09 48.5 4.70 CZ 68.3 5.19 66.9 5.47 53.5 3.38 52.1 3.29 DK 65.0 4.64 66.2 5.21 x x x x DE 79.6 2.92 71.2 3.63 x x x x IT 40.1 6.25 38.8 5.62 58.6 5.86 63.9 5.26 CY x x x x 52.5 2.27 54.9 2.47 LV 63.2 7.36 59.1 7.68 x x x x LT 73.2 5.40 55.2 6.41 57.0 2.43 43.9 2.62 HU 71.6 7.03 61.4 7.77 48.0 3.81 45.7 3.79 MT x x x x 69.6 0.34 43.5 0.44 NL 76.2 4.89 70.6 4.84 x x x x AT 78.4 3.25 68.3 3.68 x x x x RO x x x x 25.4 2.76 19.5 2.80 SI 67.8 3.98 46.2 4.22 36.1 3.84 32.8 2.81 SK 67.9 4.68 54.1 5.40 x x x x SE 83.3 3.19 81.6 3.20 79.1 3.37 82.8 3.16 UK-ENG 31.2 4.34 15.7 3.71 46.5 4.21 39.4 3.91 UK-SCT 52.6 3.77 42.2 4.52 62.9 2.96 43.4 3.26 NO 69.0 4.78 71.4 4.42 48.0 3.91 51.0 4.17 TR x x x x 20.2 5.81 19.5 4.43

Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka. x = Zemlja koja nije sudjelovala u istraživanju NB: Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju za četvrte i osme razrede: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS i LI.


110

Tjedna upotreba računala od strane 15-godišnjih učenika tijekom nastave jezika na kojem se održava nastava i nastave stranih jezika, 2009. g. (Slika C7)

Jezik na kojem se održava nastava Strani jezici

Nikad 0-30 minuta 31-60 minuta ≥ 60 minuta Nikad 0-30 minuta 31-60 minuta ≥ 60 minuta

% se % se % se % se zemlja % se % se % se % se

82.3 0.30 10.8 0.22 4.5 0.13 2.4 0.09 EU 78.2 0.29 12.7 0.20 6.5 0.14 2.6 0.07

93.9 0.74 3.4 0.54 1.5 0.29 1.2 0.22 BE fr 93.2 1.02 3.4 0.49 2.2 0.62 1.2 0.20

85.7 1.17 9.6 0.95 3.9 0.70 0.8 0.32 BE de 85.2 1.21 9.2 1.04 3.8 0.56 1.8 0.44

74.2 1.56 19.4 1.22 4.8 0.64 1.6 0.23 BE nl 74.2 1.28 17.1 1.02 6.7 0.44 1.9 0.23

76.0 1.18 11.8 0.77 6.9 0.49 5.3 0.55 BG 71.5 1.29 13.3 0.77 7.7 0.58 7.5 0.56

78.5 1.41 12.3 1.00 6.1 0.65 3.2 0.36 CZ 61.4 1.80 21.2 0.97 13.3 1.03 4.2 0.40

23.0 1.18 35.9 0.91 25.2 1.02 15.9 1.01 DK 39.1 1.36 33.3 1.01 17.8 0.88 9.7 0.77

83.1 0.99 12.3 0.78 3.0 0.28 1.7 0.35 DE 82.1 0.95 13.2 0.75 3.5 0.38 1.2 0.17

87.5 1.13 9.2 0.86 2.6 0.43 0.7 0.11 EE 80.6 1.08 13.1 0.78 4.7 0.51 1.6 0.23

89.4 0.82 6.9 0.59 2.9 0.35 0.8 0.17 IE 83.9 1.27 9.8 0.84 4.9 0.57 1.4 0.27

82.3 0.78 10.4 0.66 4.0 0.33 3.3 0.28 EL 77.1 0.91 10.1 0.58 6.9 0.50 6.0 0.47

88.3 0.90 6.4 0.51 3.7 0.42 1.6 0.22 ES 81.5 1.19 9.9 0.63 6.6 0.59 2.1 0.21

88.6 0.49 5.1 0.21 3.9 0.25 2.5 0.18 IT 74.7 0.87 9.8 0.36 10.9 0.52 4.6 0.24

89.3 0.62 6.1 0.51 2.8 0.28 1.8 0.23 HU 84.7 1.14 8.7 0.65 4.8 0.62 1.7 0.22

87.0 0.67 9.1 0.46 2.4 0.35 1.5 0.28 LV 75.5 1.20 14.4 0.81 7.0 0.53 3.1 0.27

87.2 0.87 9.2 0.67 2.7 0.31 0.9 0.15 LT 82.3 0.96 11.8 0.68 4.2 0.40 1.7 0.19

60.5 2.40 25.1 1.57 11.3 0.97 3.1 0.46 NL 63.4 1.85 23.6 1.29 10.1 0.83 2.9 0.43

76.2 1.19 12.5 0.72 5.5 0.54 5.8 0.66 AT 79.0 1.25 12.7 0.79 5.3 0.48 3.0 0.57

94.3 0.48 3.7 0.37 1.3 0.17 0.7 0.11 PL 91.2 0.67 5.5 0.52 2.1 0.23 1.2 0.18

83.7 0.88 9.8 0.61 3.3 0.26 3.2 0.38 PT 81.7 0.98 10.8 0.64 4.7 0.32 2.8 0.39

86.4 0.62 8.7 0.50 2.4 0.23 2.5 0.29 SI 80.9 0.78 11.2 0.59 4.7 0.33 3.2 0.29

89.3 0.78 6.6 0.56 2.7 0.34 1.4 0.23 SK 73.5 1.90 15.5 1.01 8.0 0.84 3.0 0.61

67.2 1.85 25.6 1.40 6.0 0.70 1.3 0.25 FI 58.8 1.99 30.8 1.49 9.1 0.81 1.3 0.24

45.9 1.70 34.7 1.04 14.2 0.91 5.2 0.54 SE 66.1 1.21 23.7 1.03 7.9 0.57 2.3 0.26

78.5 0.66 15.7 0.58 4.5 0.26 1.2 0.18 IS 62.8 0.74 21.9 0.70 10.4 0.47 4.9 0.35

59.3 2.33 26.9 2.28 9.9 1.67 3.9 0.98 LI 60.9 2.70 28.1 2.51 8.0 1.51 3.1 0.94

30.6 1.35 37.4 1.08 21.9 1.02 10.1 0.85 NO 48.7 1.31 27.4 0.97 15.2 0.69 8.7 0.60

58.8 1.21 22.7 0.83 12.0 0.60 6.5 0.45 TR 66.7 1.23 16.8 0.75 10.2 0.53 6.4 0.45


D o d a t a k

111

Učenici četvrtih razreda koji koriste računalo za školski rad iz matematike i prirodoslovlja (u školi i izvan nje) najmanje jednom mjesečno, 2007. g. (Slika C8)


Dan + najmanje jednom tjedno

Jednom ili dvaput mjesečno Dan + najmanje jednom tjedno

Jednom ili dvaput mjesečno

Postotak se Postotak se Postotak se Postotak se EU 22.5 0.49 16.2 0.37 18.3 0.40 19.8 0.42 CZ 24.6 1.20 14.2 1.03 22.2 1.03 17.8 1.00 DK 16.5 1.38 36.5 2.20 10.2 1.12 24.3 1.29 DE 16.1 0.81 15.6 0.85 17.5 0.85 21.2 0.94 IT 18.3 1.00 8.9 0.75 20.3 1.20 14.8 1.09 LV 10.9 1.15 8.2 0.80 13.4 0.91 17.8 0.85 LT 21.7 0.93 13.2 0.76 28.0 1.26 21.4 1.02 HU 16.7 1.01 9.3 0.56 16.9 0.71 13.0 0.66 NL 40.4 2.21 17.3 1.09 11.6 1.62 12.0 1.02 AT 10.4 0.59 6.7 0.45 11.5 0.65 9.5 0.60 SI 19.1 0.83 14.5 0.78 20.0 0.86 18.4 0.74 SK 16.9 1.01 9.8 0.72 18.0 1.10 13.2 0.78 SE 13.1 1.16 16.0 1.11 8.0 0.75 13.3 0.85 UK-ENG 31.0 1.50 22.6 1.02 22.2 1.07 27.5 1.02 UK-SCT 35.3 1.78 19.7 1.00 19.3 1.33 21.3 1.06 NO 26.6 1.52 22.9 1.16 10.9 0.85 15.3 0.92


NB: Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju: BE, BG, EE, IE, EL, ES, FR, CY, LU, MT, PL, PT, RO, FI, UK-WLS/NIR, IS, LI i TR.

Učenici osmih razreda koje pohađaju škole koje imaju poteškoća s pronalaskom kadra za popunjavanje radnih mjesta za specijalizirane učitelje, prema navodima ravnatelja škola, 2007. g. (Slika D3)

Matematika Prirodoslovlje ICT

Teško popunjiva radna mjesta

Jako teško popunjiva rad.mj.





% se % se % se % se % se % se EU-27 18.7 1.55 11.6 1.25 20.6 1.58 9.2 1.17 18.1 1.35 11.2 1.28 BG 7.0 1.91 3.0 1.38 7.3 2.15 3.1 1.39 13.4 2.49 7.4 2.23 CZ 7.1 2.16 7.9 2.78 14.3 3.41 3.0 1.51 12.0 2.91 9.8 3.09 IT 16.2 2.71 4.2 1.60 16.2 2.71 4.2 1.60 19.5 2.96 6.7 2.03 CY 18.8 0.20 1.8 0.07 17.5 0.23 1.9 0.08 15.6 0.20 4.3 0.09 LT 14.2 2.79 8.3 2.45 16.8 3.30 4.1 1.63 13.1 2.91 16.7 3.31 HU 4.6 2.05 0.7 0.02 7.8 2.36 2.1 1.23 5.6 1.70 0.7 0.02 MT 17.9 0.15 1.8 0.06 31.7 0.22 8.6 0.11 16.5 0.19 7.0 0.12 RO 9.2 2.86 0.9 0.91 14.2 3.42 10.9 2.88 13.0 3.25 SI 7.4 2.32 1.5 1.09 1.5 1.09 1.0 1.01 5.5 2.07 1.6 1.12 SE 11.9 2.65 1.0 0.40 14.7 3.02 1.1 0.41 2.5 1.42 1.3 0.82 UK-ENG 32.9 3.77 29.0 3.83 34.3 4.36 22.9 3.54 27.3 3.45 19.9 3.41 UK-SCT 20.5 3.82 14.1 3.08 22.6 4.25 11.8 3.40 16.7 3.31 6.8 2.66 NO 16.9 3.68 3.6 1.61 19.1 3.74 5.1 1.95 TR 13.2 3.20 9.3 2.15 11.7 2.75 7.9 2.35 26.7 4.37 20.3 3.63


NB: Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju za četvrte i osme razrede: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS i LI.


112

Učenici četvrtih i osmih razreda čiji nastavnici navode da su sudjelovali u stručnom usavršavanju vezano za integraciju ICT-a u nastavu matematike i prirodoslovlja u protekle dvije, 2007. g. (Slika D6)

Četvrti razred Osmi razred Matematika Prirodoslovlje Matematika Prirodoslovlje Postotak se Postotak se Postotak se Postotak se EU-27 25.0 1.17 16.0 1.01 51.0 1.79 41.0 1.46 BG x x x x 69.0 3.55 76.3 2.67 CZ 33.5 3.55 16.7 3.07 48.9 4.58 55.0 2.73 DK 21.5 3.02 5.7 1.99 x x x x DE 6.9 1.53 6.7 1.56 x x x x IT 33.3 3.18 16.9 2.33 42.9 3.09 24.9 2.90 CY x x x x 59.1 3.36 67.6 1.00 LV 16.8 3.01 28.6 3.67 x x x x LT 55.9 3.55 35.2 3.18 69.4 3.47 68.7 2.19 HU 11.2 2.75 13.9 2.49 25.9 3.63 34.8 2.74 MT x x x x 83.1 0.18 37.3 0.29 NL 17.7 2.92 7.0 2.29 x x x x AT 5.9 1.72 13.4 1.91 x x x x RO x x x x 56.5 3.93 67.2 2.60 SI 24.6 2.77 29.3 2.85 61.9 3.04 43.2 2.21 SK 54.9 3.20 44.8 3.64 x x x x SE 4.8 0.91 4.2 1.33 8.6 1.83 10.3 1.85 UK-ENG 44.3 4.05 27.9 3.47 62.4 4.24 44.0 3.03 UK-SCT 51.2 4.68 27.2 3.63 78.9 2.96 63.9 2.10 NO 11.9 2.76 4.2 1.50 34.5 3.71 15.2 2.69 TR x x x x 18.3 3.29 27.6 3.63

Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka. NB: Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju za četvrte i osme razrede: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS i LI.

Učenici četvrtih i osmih razreda koji pohađaju škole s osobljem za pomoć nastavnicima pri korištenju ICT-a u poučavanju i učenju, prema navodima ravnatelja, 2007. g. (Slika E2)


Srednji broj računala po školi

Srednji broj učenika po školi

Srednji broj računala po školi

Srednji broj učenika po školi

Postotak se Postotak se Postotak se Postotak se EU 18.2 0.39 63.4 0.78 96.3 3.95 134.1 1.95 BG x x x x 19.7 1.27 67.3 1.32 CZ 22.2 0.99 41.7 1.24 26.1 1.09 58.0 2.33 DK 53.1 3.11 43.3 1.14 x x x x DE 11.9 0.41 63.0 1.59 x x x x IT 19.0 0.96 104.9 2.21 24.0 0.98 146.9 4.42 CY x x x x 42.4 0.13 166.5 0.21 LV 15.7 0.89 41.7 1.13 x x x x LT 11.4 0.69 58.1 2.38 23.3 0.97 94.2 3.48 HU 14.8 1.00 51.4 1.50 22.8 1.00 54.4 1.55 MT x x x x 44.4 0.07 122.9 0.27 NL 15.3 1.47 33.6 0.92 x x x x AT 7.0 0.48 45.2 1.71 x x x x RO x x x x 13.6 0.86 63.4 2.49 SI 20.4 0.84 50.3 1.31 22.4 1.15 54.1 0.95 SK 16.2 0.62 45.7 1.42 x x x x SE 11.6 1.45 39.7 0.91 32.4 1.83 106.5 1.94 UK-ENG 26.4 1.42 49.3 1.61 254.8 12.66 190.6 4.02 UK-SCT 23.0 1.10 41.1 1.58 203.1 7.53 182.9 4.14 NO 19.7 1.06 41.4 1.13 40.3 2.06 94.3 2.36 TR x x x x 21.9 0.78 134.2 5.83

Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka. x = Zemlja koja nije sudjelovala u istraživanju NB: Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju za četvrte i osme razrede: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS i LI.

D o d a t a k

113

Raspodjela omjera učenik/računalo u školama koje pohađaju učenici u dobi od 15 godina, 2009. g. (Slika E3) P25 se P75 se P50 se P25 se P75 se P50 se EU 1.37 0.02 3.67 0.06 2.15 0.04 HU 1.50 0.21 3.10 0.21 2.10 0.13

MT x x x x x x

BE fr 2.08 0.19 4.23 0.28 2.62 0.50 NL 1.30 0.14 3.00 0.23 1.93 0.11

BE de 1.29 0.00 2.62 0.26 1.63 0.00 AT 0.79 0.06 2.08 0.32 1.09 0.11

BE nl 0.88 0.10 2.28 0.17 1.50 0.21 PL 2.75 0.11 6.42 0.25 4.39 0.20

BG 1.84 0.04 4.27 0.34 2.73 0.25 PT 1.43 0.09 2.88 0.15 2.00 0.11

CZ 1.28 0.06 2.73 0.17 1.81 0.09 RO 1.80 0.11 3.93 0.34 2.86 0.14

DK 0.89 0.07 2.38 0.15 1.32 0.12 SI 2.19 0.00 5.60 0.00 3.73 0.01

DE 1.47 0.16 3.46 0.26 2.15 0.13 SK 1.83 0.13 3.70 0.25 2.62 0.15

EE 1.41 0.10 2.92 0.15 2.19 0.14 FI 1.88 0.15 3.60 0.17 2.67 0.12

IE 1.33 0.12 2.96 0.22 2.08 0.18 SE 1.89 0.07 4.55 0.25 3.00 0.17

EL 3.79 0.34 8.19 0.35 6.00 0.33 UK-ENG 0.93 0.05 1.71 0.10 1.28 0.09

ES 1.44 0.07 2.70 0.12 1.95 0.04 UK-WLS 1.11 0.04 1.99 0.12 1.43 0.06

FR : : : : : : UK-NIR 1.04 0.08 1.85 0.10 1.26 0.05

IT 1.75 0.06 4.93 0.17 2.92 0.14 UK-SCT 0.56 0.04 1.07 0.05 0.80 0.07

CY x x x x x x IS 1.00 0.01 2.30 0.00 1.77 0.00

LV 1.21 0.10 2.58 0.16 1.75 0.09 NO 1.00 0.00 2.28 0.14 1.52 0.06

LT 1.68 0.06 3.38 0.28 2.33 0.07 LI 0.95 0.00 2.88 0.00 1.90 0.00

LU 1.00 0.00 2.88 0.00 2.18 0.00 TR 3.13 0.34 11.04 1.46 5.56 0.52

Izvor: OECD, PISA 2009 baza podataka. Francuska: Zemlja je sudjelovala u istraživanju PISA 2009, ali nije obradila školski upitnik. U Francuskoj su 15-godišnji učenici raspoređeni među dvije različite vrste škola pa prema tome analiza na razini škole možda nije koherentna.

Učenici četvrtih i osmih razreda s računalima i pristupom Internetu koji su dostupni tijekom satova matematike, prema navodima njihovih nastavnika, 2007. g. (Slika E4)

Četvrti razred Osmi razred Računala Internet Računala Internet Postotak se Postotak se Postotak se Postotak se EU 56.6 1.38 81.5 1.61 45.7 1.68 88.8 1.58 BG x x x x 46.1 3.51 82.3 4.13 CZ 58.9 3.55 84.4 3.78 59.3 4.47 93.8 2.95 DK 94.8 1.44 100.0 0.00 x x x x DE 53.6 3.51 70.3 4.15 x x x x IT 30.8 2.72 50.6 5.35 29.9 3.24 90.5 2.81 CY x x x x 10.2 1.91 92.7 7.51 LV 22.1 2.78 91.0 4.27 0.0 0.00 0.0 0.00 LT 39.0 3.68 67.8 5.91 73.0 3.24 92.5 2.69 HU 23.2 3.52 79.6 8.81 39.2 3.85 87.7 5.89 MT x x x x 81.2 0.21 91.8 0.21 NL 84.0 2.89 95.5 2.49 x x x x AT 69.5 2.83 63.6 3.96 x x x x RO x x x x 49.7 3.90 57.2 6.37 SI 39.1 3.06 94.5 2.04 52.4 2.64 94.3 2.00 SK 47.0 3.87 90.6 3.60 x x x x SE 66.9 3.36 99.2 0.80 40.5 3.25 96.3 1.75 UK-ENG 75.7 3.45 97.5 1.75 58.1 3.96 94.0 2.74 UK-SCT 93.0 2.44 96.2 1.47 37.0 3.59 94.0 2.35 NO 68.9 3.34 96.0 1.40 70.6 3.28 99.3 0.66 TR x x x x 29.7 4.14 81.0 6.92

x = Zemlja nije sudjelovala u istraživanju

Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka. NB: Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju za četvrte i osme razrede: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS i LI.


114

Učenici četvrtih i osmih razreda koji pohađaju škole u kojima je nedostatak pomoćnog tehničkog osoblja značajno utjecao na mogućnost izvođenja nastave, prema navodima ravnatelja škola, 2007. g. (Slika E8)


Donekle Mnogo Donekle Mnogo Postotak se Postotak se Postotak se Postotak se EU 21.6 1.10 18.3 1.11 15.9 1.51 21.7 1.44 BG x x x x 16.1 3.24 22.9 3.82 CZ 14.2 3.42 3.5 1.60 12.6 3.12 5.2 1.77 DK 13.4 3.77 2.5 1.46 x x x x DE 26.3 2.36 17.2 2.59 x x x x IT 22.0 3.36 39.8 3.75 20.6 3.05 44.6 3.62 CY x x x x 20.4 0.19 15.9 0.17 LV 14.9 2.98 12.3 2.60 x x x x LT 12.8 2.57 20.7 3.57 14.9 3.17 13.7 3.24 HU 13.5 3.10 14.8 3.61 13.5 3.23 15.0 3.10 MT x x x x 15.9 0.17 5.2 0.09 NL 24.6 3.44 13.9 3.63 x x x x AT 20.6 3.32 14.1 2.65 x x x x RO x x x x 18.6 4.11 36.6 4.28 SI 3.0 1.49 2.9 1.46 6.2 1.96 1.3 0.89 SK 15.6 2.82 16.3 3.02 x x x x SE 25.8 3.91 9.6 2.61 23.1 3.88 4.4 1.87 UK-ENG 18.5 3.67 6.8 1.88 10.2 2.76 4.6 1.91 UK-SCT 24.9 3.97 22.5 3.88 18.3 3.72 5.8 2.38 NO 46.9 4.38 10.6 2.39 39.3 4.48 6.2 2.24 TR x x x x 23.3 3.60 40.2 4.07

x = Zemlja nije sudjelovala u istraživanju


NB: Zemlje koje nisu sudjelovale u istraživanju za četvrte i osme razrede: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS and LI.

115

Z A H VA L E

IZVRŠNA AGENCIJA ZA OBRAZOVANJE, KULTURU I AUDIO-VIZUALNE MEDIJE

P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Glavni urednik

Arlette Delhaxhe

Autori

Stanislav Ranguelov (Koordinacija)

Anna Horvath, Simon Dalferth, Sogol Noorani

Vanjski stručnjaci

Christian Monseur, Sveučilište u Liègeu (Podrška u sekundarnoj analizi TIMSS i PISA baza podataka)

Prijelom i grafička obrada

Patrice Brel

Koordinator produkcije

Gisèle De Lel


116

E U R Y D I C E N A C I O N A L N E J E D I N I C E

BELGIQUE / BELGIË Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Doprinos jedinice: Jan De Craemer (Član osoblja Odjela za podršku strateškoj politici) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Postfach 72 4700 Eupen Doprinos jedinice: Johanna Schröder

BULGARIA Jedinica Eurydice Centar za razvoj ljudskih potencijala 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

ČESKÁ REPUBLIKA Jedinica Eurydice Institut za informacije o obrazovanju Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Doprinos jedinice: Květa Goulliová; stručnjak: Daniela Růžičková

DANMARK Jedinica Eurydice Danska agencija za međunarodno obrazovanje Bredgade 36 1260 København K Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

DEUTSCHLAND Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Doprinos jedinice: Birgit Stenzel

EESTI Jedinica Eurydice SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Doprinos jedinice: Ülle Kikas (Stručnjak, Ministarstvo obrazovanja i istraživanja)

ÉIRE / IRELAND Jedinica Eurydice Odjel za obrazovanje &vještine međunarodni odjel Marlborough Street Dublin 1 Doprinos jedinice: Jerome Morrissey (Direktor nacionalnog centra za tehnologiju u obrazovanju)

ELLÁDA Jedinica Eurydice Ministarstvo obrazovanja, cjeloživotnog učenja i vjerskih pitanja Directorate for European Union Affairs Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

ESPAÑA Unidad Española de Eurydice Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) Ministerio de Educación Gobierno de España c/General Oraa 55 28006 Madrid Doprinos jedinice: Flora Gil Traver (koordinator), Ana I. Martín Ramos, Natalia Benedí Pérez (znanstvenik); vanjski stručnjak: Manuel Santiago Fernández Prieto

Zahvale

117

FRANCE Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Doprinos jedinice: Thierry Damour; stručnjak: Stéphanie Laporte

HRVATSKA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Donje Svetice 38 1000 Zagreb

ÍSLAND Jedinica Eurydice Ministarstvo obrazovanja, znanosti i kulture Ured za vrednovanje i analizu Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Doprinos jedinice: Margrét Harðardóttir; Guðni Olgeirsson (Ministarstvo obrazovanja, znanosti i kulture)

ITALIA Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Doprinos jedinice: Erica Cimò; expert: Prof. Daniele Barca (Ufficio Scolastico Regionale Emilia Romagna)

KYPROS Jedinica Eurydice Ministarstvo obrazovanja i kulture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Doprinos jedinice: Christiana Haperi; stručnjaci: Costas Hambiaouris, Marios Kyriakides, Sophia Ioannou, Agathi Pitsillou (Uprava za osnovno obrazovanje, Ministarstvo obrazovanja i kulture), Anastasia Economou (Pedagoški institute, Ministarstvo obrazovanja i kulture)

LATVIJA Jedinica Eurydice Valsts izglītības attīstības aģentūra Državna agencija za razvoj obrazovanja Vaļņu street 1 1050 Riga Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost; vanjski stručnjak: Rudolfs Kalvāns (Državni centar za obrazovanje)

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Doprinos jedinice: Eurydice Unit Liechtenstein, Vaduz; Zentrum für Mediendidaktik und Mediensupport, Vaduz

LIETUVA Jedinica Eurydice Nacionalna agencija za vrednovanje škola Didlaukio 82 08303 Vilnius Doprinos jedinice: Povilas Leonavičius (stručnjak)

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Doprinos jedinice: Jos Bertemes, Mike Engel

MAGYARORSZÁG Nacionalna jedinica Eurydice Ministarstvo nacionalnih resursa Szalay u. 10-14 1055 Budapest Doprinos jedinice: Petra Perényi (stručnjak)

MALTA Jedinica Eurydice Ured za istraživanje i razvoj Uprava za kvalitetu i standarde u obrazovanju Ministarstvo obrazovanja, zapošljavanja i obitelji Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Doprinos jedinice: stručnjak: E. Zammit (zadužen za e-učenje), Odjel za upravljanje kurikulumom i e-učenje, Uprava za kvalitetu i standarde u obrazovanju

NEDERLAND Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 08.051 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

NORGE Jedinica Eurydice Ministarstvo obrazovanja i istraživanja Odjel za analizu politike, cjeloživotno učenje i vanjske poslove Akersgaten 44 0032 Oslo Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost


118

ÖSTERREICH Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Doprinos jedinice: stručnjak: Veronika Hornung-Prähauser (Salzburg Research Forschungsgesellschaft m.b.H.)

POLSKA Jedinica Eurydice Fondacija za razvoj obrazovnog sustava Mokotowska 43 00-551 Warsaw Doprinos jedinice: Janusz Krupa (estručnjak iz Mnistarstva nacionalnog obrazovanja); Beata Płatos (Eurydice)

PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 – 4.º 1399-54 Lisboa Doprinos jedinice: Teresa Evaristo, João Pedro Ruivo, Carina Pinto

ROMÂNIA Jedinica Eurydice Nacionalna agencija za općinske programe na području obrazovanja i strukovnog osposobljavanja Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Doprinos jedinice: Veronica – Gabriela Chirea u suradnji sa stručnjacima iz Ministarstva obrazovanja, istraživanja, mladih i sporta (Liliana Preoteasa, Tania – Mihaela Sandu, Nuşa Dumitriu Lupan, Ion Marcu), Institutom za obrazovne znanosti (Cornelia Dumitriu, Angela Teşileanu) i MInisatrstvom komunikacijskoh i informacijskog društva (Claudia Tilică)

SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA Fondacija za konfederalnu suradnju Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

SLOVENIJA Eurydice Unit Ministarstvo obrazovanje i sporta Odjel za razvoj obrazovanja (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Doprinos jedinice: stručnjak: Nives Kreuh (Nacionalni institut za obrazovanje Republike Slovenije)

SLOVENSKO Jedinica Eurydice Slovačko akademsko udruženje za međunarodnu suradnju Svoradova 1 811 03 Bratislava Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

SUOMI / FINLAND Eurydice Finska Finski nacionalni odbor za obrazovanje P.O. Box 380 00531 Helsinki Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

SVERIGE Jedinica Eurydice Jedinica za strukovno osposobljavanje & obrazovanje odraslih Ured međunarodnog programa za obrazovanje i osposobljavanje Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

TÜRKIYE Jedinica Eurydice Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

UNITED KINGDOM Jedinica Eurydice za Ujedinjeno Kraljevstvo, Wales i Sjevernu Irsku Nacionalna fondacija za istraživanje u obrazovanju (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Doprinos jedinice: Elizabeth White Jedinica Eurydice Škotska Međunarodni tim Uprava škola Area 2B South Mailpoint 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Doprinos jedinice: Jedinica Eurydice Škotska

EACEA; Eurydice Ključni podaci o učenju i inovacijama kroz ICT školama u Europi

Izdanje 2011 Brussels: Eurydice 2011 – 120 str. ISBN 978-92-9201-501-5 doi:10.2797/44068

Deskriptori: ICT, ICT oprema, učenje uz pomoć računala, osnovne vještine, međudisciplinarne kompetencije, računalna pismenost, kurikulum, nastavni predmet iz kurikuluma, raspored, nastavna metoda, obrazovanje nastavnika, nastavnik specijalist, korištenje interneta, metoda ocjenjivanja, obrazovna inovacija, kreativnost, informacije roditeljima, obrazovni softver, statistički podaci, PISA, TIMSS, primarno obrazovanje, sekundarno obrazovanje, EFTA, Europska unija

HR

EC

-30-11-094-HR

-C

Eurydice mreža pruža informacije o europskim obrazovnim sustavima i

politikama i analizira ih. Od 2011. godine sastoji se od 37 nacionalnih

jedinica u svih 33 zemalja koje sudjeluju u europskomu Programu

cjeloživotnog učenja (države članice Europske unije, zemlje članice

Europske udruge slobodne trgovine - EFTA, Hrvatska i Turska). Mrežom

koordinira i upravlja europska Izvršna agencija za obrazovanje,

audiovizualnu politiku i kulturu u Bruxellesu koja radi nacrte publikacija i baza

podataka.

Eurydice mreža uglavnom služi onima uključenima u donošenje obrazovnih

politika na nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj razini, kao i ustanovama

Europske unije. Usmjerena je na strukturu i organizaciju obrazovanja u

Europi na svim razinama. Publikacije Eurydice mreža mogu se grubo

podijeliti na opise nacionalnih obrazovnih sustava, komparativne studije

posvećene određenim temama, te indikatore i statistike. Iste su dostupne su

bez naknade na mrežnim stranicama Eurydice-a ili u tiskanom obliku na

zahtjev.

EURYDICE na Internetu –http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

Documents

Ključni podaci o učenju i inovacijama kroz ICT u školama u Europi