Dr Branka Jablan, Dr Jasina KovaeviFakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju BeogradUDK-376.4Pregledni lanak Nastava i vaspitanjeLVII.1.2008.

18

OBRAZOVANJE U REDOVNIM KOLAMA I KOLAMA ZA DECUOMETENU U RAZVOJU: ZAJEDNO ILI PARALELNOApstrakt: Poslednjih godina, ne samo na naim prostorima, ve u gotovo itavom svetu, kao krajnji oblik integracije, razvija se pokret inkluzije. Inkluzija podrazumeva ire ukljuivanje dece ometene u razvoju u redovan sistem vaspitanja i obrazovanja, a iz obrazovnog sistema u sve segmente drutvenog ivota i rada. U naoj zemlji redovni obrazovni sistem i sistem kolovanja dece ometene u razvoju godinama funkcioniu odvojeno i bez ikakvih dodirnih taaka. Rezultati istraivanja ukazuju na potrebu pribliavanja ovih sistema, pre svega u cilju obezbeivanja neophodne podrke deci ometenoj u razvoju koja su ukljuena u redovne kole, ali i na potrebu adekvatnog informisanja nastavnika redovnih kola, uenika, roditelja i ire javnosti o specifinim potrebama dece ometene u razvoju, njihovim sposobnostima i mogunostima. Smatramo da bi se na ovaj nain stvorila to povoljnija klima za ire ukljuivanje ove dece u sistem redovnog vaspitanja i obrazovanja.Kljune rei: deca ometena u razvoju, redovne kole, kole za decu ometenu u razvoju, obrazovanje.UVODPrincip inkluzivnog obrazovanja je postao meunarodno prihvaen kada je UNESCKO pozvao svetsku politiku i obrazovnu javnost da se principi inkluzivnog obrazovanja usvoje kao pitanje zakona, odnosno obrazovne politike koja e biti usmerena na ukljuivanje sve dece u redovne kole, ukoliko ne postoje razlozi da se postupi drugaije. Kako bi se proklamovalo svetski priznato pravo sve dece na obrazovanje, UNESCO je organizovao seriju meunarodnih konferencija po pitanju Obrazovanja zasve u Jomtienu (1991), Salamanki (1994), Dakaru (2000) prema ijim naelima i principima inkluzivno obrazovanje postaje sastavni deo obrazovnih zakona i nacionalnih okvira mnogih zemalja.Inkluzija je proces koji prihvataju skoro sve evropske zemlje, a razlika je u tome to se pojedine zemlje nalaze u razliitim fazama ovog procesa. U veini evropskih zemalja rasprava se vie ne vodi oko pitanja "Da li je inkluzija potrebna ili ne?" To pitanje je prevazieno, ali sledee na koje se trai odgovor je "Kako primeniti inkluziju". Sa ovim dolaze i mnoga druga: Kako da pruimo nastavnicima osnovnu obuku da bi inkluzija mogla da funkcionie? Koje metode je potrebno primeniti da bi deca napredovala u redovnoj nastavi? Kako da obezbedimo uslove u tom okruenju? Kako da se odvija nastavni proces za ostale uenike, a da ne izgubimo na njegovom kvalitetu? Koliko e to sve kotati? Tekoe, sumnje i pitanja koji prate inkluzivni proces moemo posmatrati kao uobiajne prepreke koje nastaju dok je jedan sistem u razvoju i kome su strune i naune snage potrebne da bi ubrzale njegovo utemeljenje.Bratkovi i Teodorovi (2002), navode da se opravdanost procesa inkluzije kree od pitanja socijalne pravde (Taylor, 1988; Forest i Pearpoint, 1991), podsticanja odnosa u zajednici (Brown, Long, Udvari-Solner, VanDeventer, Ahlgren, Johnson, Gruenewald i Jorgensen, 1989; Snow, 1991), kritikog sagledavanja tradicionalnog modela obrazovanja (Hunt, Goetz i Anderson, 1986; Taylor, 1988), i potrebe za rekonceptualizacijom postojeih modela obrazovnih slubi u cilju pribliavanja potrebama sve dece, uz neophodno kombinovanje strunih, kadrovskih i ostalih resursa, iz tradicionalno paralelnih i odvojenih sistema redovnog i specijalnog obrazovanja (Stainback i Stainback, 1984, Davis, 1990).Medicinski i socijalni model ometenostiPoslednjih godina inkluzija je postala tema o kojoj se vode mnoge une rasprave u naoj zemlji, jer se posmatra kao obrazovni model u kome uenici ometeni u razvoju treba da dobiju obrazovanje u redovnim kolama, to bi automatski s druge strane dovelo do zatvaranja veine kola za decu ometenu u razvoju.Prema olin (2005), tradicionalni model obrazovanja dece ometene u razvoju je ukorenjen u jasno artikulisanoj teorijskoj orijentaciji ija je sutina aplicirana na oblast obrazovanja definisana pretpostavkom da grupisanje dece po slinosti njihovih karakteristika i implementacija obrazovnih programa i nastavnih metoda kreiranih posebno za te karakteristike, stvara uslove za kvalitetnije i efikasnije obrazovanje. Najjednostavnije reeno homogene grupe ue bre i bolje. To je omoguilo stvaranje obrazovnih sistema redovnih i specijalnih kola, koji funkcioniu dugo godina, potpuno paralelno i bez ikakvih dodirnih taaka. Implikacija ovakvog stanovita je da bi svako dete u odeljenju sastavljenom ekskluzivno od malih genijalaca uz korienje programa i naina nastave kreiranih specijalno za njihove visoke intelektualne sposobnosti, bre savladalo osnove trigonometrije nego kada bi bilo u obinom odeljenju. Pratei istu logiku, svako dete u odeljenju sastavljenom iskljuivo od vrnjaka sa oteenjem vida, uz korienje programa i naina nastave kreiranih specijalno za njihove sposobnosti bre e savladati itanje i pisanje Brajevog pisma, osnovne akademske, komunikacione i socijalne vetine nego kada bi bilo u klasinom odeljenju redovne kole.Otvaranje specijalnih kola, istorijski gledano, svakako je bio vaan korak koji je inicirao ukidanje vekovne socijalne odbaenosti i izolovanosti dece sa smetnjama i oteenjima u razvoju. Dalje, otvaranje specijalnih ustanova bilo je u skladu sa tadanjim stavom drutva: sistemom odvojenog, specijalnog kolstva stvaraju se najpogodniji uslovi za socijalizaciju i osposobljavanje dece i omladine ometene u razvoju. Iz takvog stava nastao je medicinski model (Mason i Rieser 1994), u kome je centralno mesto zauzimalo oteenje, a ne osoba, dok je rad specijalnih slubi bio usmeren na uklanjanje ili smanjivanje posledica oteenja. Deca su u najranijem periodu razvoja odvajana od porodica, smetana u adekvatne ustanove, tako da su se njihovi socijalni kontakti ograniavali na vrnjake sa istim ili slinim oblikom ometenosti. I kao poslednje, otvaranje ove vrste kola dovelo je do toga da su danas prava na obrazovanje i vaspitanje dece sa posebnim potrebama opte priznata.Ova teorijska orijentacija na kojoj je vie od sto godina poivao specijalni sistem kolovanja dece sa posebnim potrebama poela je ozbiljno da se uzdrmava polovinom XX veka. olin, (2005) naglaava da se u to vreme u Americi javlja pokret za normalizaciju na ijim je osnovama iznikao pokret za inkluziju zasnovan na injenici o neophodnosti potovanja osnovnih ljudskih prava svih graana i potrebi da drutvene institucije ne odluuju gde e se osoba ometena u razvoju kolovati, i to samo na osnovu kriterijuma njegove razliitosti od veine. Odluke donosi pojedinac ili njegova porodica, a uloga drutvenih institucija je da obezbede svakom lanu drutva jednake mogunosti. S druge strane rastao je broj solidno uraenih naunih studija iji su rezultati nedvosmisleno ukazivali na isto: deca ometena u razvoju, obrazovana u specijalnim kolama po programima i metodama specijalno kreiranim za njihovu kategoriju problema nisu demonstrirala nita bolja obrazovna i socijalna postignua od dece sa potpuno istim problemima koja su obrazovana u redovnim kolama gde im nije nuen nikakav specijalan program.Dogradnjom i diferenciranjem sistema specijalnog kolstva, steena su i saznanja koja ukazuju da formiranje grupa sastavljenih samo od dece ometene u razvoju dovodi do smanjenja ili ak izostajanja vanih iskustava iz oblasti socijalnih odnosa. Upravo saznanja o negativnim posledicama segregacije uticala su na pojavu pokreta integracije koji je bio usmeren na socijalnu integraciju, a unutar koje je posebno mesto zauzimala edukacijska integracija usmerena na ukljuivanje dece sa lakim oblicima ometenosti u redovan sistem vaspitanja i obrazovanja. Zagovornici pokreta integracije istiu da se ukljuivanjem dece i omladine ometene u razvoju u redovne kole omoguava laka, bra, svrsishodnija i kvalitetnija socijalna integracija, to i jeste krajnji cilj celokupnog kolovanja i profesionalnog osposobljavanja ove populacije (Kovaevi, Stani, Mejovek 1988). Tako postavljen socijalno-vaspitni zadatak, (Bach, 2005), moe se ostvariti samo u integrisanim ivotnim i radnim uslovima uz upoznavanje i potovanje razliitosti. Na taj nain se menjaju stavovi i razbijaju predrasude nastavnika, uenika i ireg okruenja, o obrazovnim mogunostima dece ometene u razvoju. Meutim, fizika integracija koja je podrazumevala samo "pridodavanje" deteta ometenog u razvoju ve postojeoj celini, sama po sebi nije zadovoljila poetna oekivanja. Osnovni problem procesa integracije je u tome to on nikada nije bio dovoljno jasno usmeren na sveobuhvatno ukljuivanje dece sa tekoama u razvoju, ne samo u vaspitno-obrazovni sistem, ve i sve ostale sadraje ivota u zajednici. Tradicionalno se prepoznaje kroz reenicu mi odavno imamo inkluziju, a u stvari misli se na vreme i mesto koje dete provede zajedno sa decom bez tekoa, npr. kroz susrete tokom zajednikih kulturnih ili sportskih manifestacija, ili kroz povremeno uestvovanje dece iz specijalne kole u nekim aktivnostima redovne nastave bez posebne pripreme obe grupe dece, nastavnika, roditelja. Moemo konstatovati da je ovaj proces omoguavao fiziku integraciju, ali ne i socijalnu, i na tom putu je i izgubio svoj pravi smisao.Tokom sedamdesetih i osamdesetih godina prolog veka dolazi do kritikog preispitivanja koncepta integracije i sistema specijalnog kolstva. Poslednjih godina pokrenute su mnogobrojne aktivnosti u pravcu razvijanja nove koncepcije obrazovanja sadrane u ideji o obrazovnoj inkluziji, koja stvarajui obrazovni sistem "po meri deteta", stvara adekvatnije mogunosti za kvalitetnije obrazovanje dece ometene u razvoju, kako u sistemu redovnog vaspitanja i obrazovanja tako i u sistemu specijalnih vaspitno- obrazovnih institucija.Vilotijevi (1999) smatra da treba napustiti pretpostavku o jednakosti uenika i u redovnoj koli, na kojoj se temelji sadanja koncepcija nastave, po modelu Komenskog, jer su u odeljenju uenici koji se razlikuju. Razlike se mogu posmatrati u sledeim obelejima: razlike u fizikim sposobnostima, razlike u mentalnim sposobnostima, razlike meu uenicima istih optih sposobnosti, u znanjima uenika. Konfekcijska nastava je "jednima do kolena, drugima preko glave: jednima preteka, a drugima prelaka. Ono to je zajedniko u ovoj nastavi je da nijednu od kategorija ne stimulie u razvoju i napredovanju. Zasnivanje nastave na tzv. prosenom ueniku je velika iluzija, jer takvih uenika u odeljenju nema".Nove tendencije u organizaciji rada kola za decu ometenu u razvojuObrazovanje podrazumeva sticanje irokog dijapazona vetina, ne samo akademskih, ve i ivotnih koje osobi omoguavaju da se to efikasnije prilagodi promenama u spoljanjoj sredini. Jedan od ciljeva obrazovanja za svu decu u veini zemalja Zapadne Evrope glasi "postizanje samostalnosti i individualnosti u funkcionisanju", (Brooks-Gunn, Denner & Klebanov, 1994. prema olin, T. 2005).Ako je cilj obrazovanja usvajanje znanja, ali i priprema mladih za sve aspekte ivota u zajednici: razvoj linosti, drutveni razvoj, profesionalni i porodini ivot, onda izmeu ovako postavljenog cilja i forme iskljuivo specijalnog obrazovanja postoji disharmonija, upravo iz razloga to veliki broj ometenih ostaje niz godina u zajednici sebi jednakih da bi se "pripremili" za ivot bez stalnog i neposrednog kontakta sa drugom decom. esto nisu u mogunosti i nemaju razvijenu sposobnost da navike steene iz kole prenesu u nove uslove ivota. Prema Bratkovi i Teodorovi (2002) "najvei apsurd segregacijskih programa je da sadre ciljeve "osposobljavanja" svojih "tienika" za usvajanje vetina potrebnih za ivot u zajednici - onoj istoj iz koje su iskljueni".Mogue je da upravo specijalne kole predstavljaju dragocene resurse u budunosti pre svega kao sistemi podrke redovnim kolama u kojima se ve nalazi znaajan broj dece sa ometenou. Smatramo da procesom reformi specijalna kola dobija mnogo znaajniju servisnu funkciju prerastanjem u Centre za rehabilitaciju i edukaciju osoba sa posebnim potrebama. kole, odnosno Centri bi ponudili odgovarajue usluge roditeljima dece sa posebnim potrebama, samoj deci, odraslim ometenim u razvoju, uiteljima i nastavnicima razredne i predmetne nastave u redovnoj koli, ostalim strunjacima koji treba da dobiju odgovarajua znanja o vrsti i stepenu oteenja.Transformacija specijalnih kola u resurs centre je uobiajen trend u Evropi. Iz veine zemalja izvetavaju da planiraju razvoj, razvijaju ili su ve razvili mree izvornih centara u svojim sredinama. Ovim centrima su dati razliiti nazivi (Centri znanja, Centri vetina ili Nacionalni centri) i namenjeni su im razliiti zadaci. U nekim zemljama ve postoji izvesno iskustvo sa izvornim centrima (Austrija, Norveka, Danska, vedska, Finska), a druge upravo primenjuju sistem (Holandija, Nemaka, eka). U Norvekoj je 20 prvobitno dravnih specijalnih kola preraslo u regionalne ili nacionalne izvorne centre. Na Kipru je Zakonom o obrazovanju uenika iz 1999 regulisano da se nove specijalne kole grade u okruenju redovne kole da bi se obezbedio kontakt i povezivanje i gde god je mogue promovisala inkluzija (www.european-agency.org). Uglavnom, njihovim programima su obuhvaeni sledei zadaci: Stvaranje uslova za obuku i kurseve uitelja i nastavnika iz redovnih kola Pomo uenicima ometenim u razvoju u redovnim kolama i njihovim roditeljima Pruanje specifinih usluga, (programi razvoja vizuelnog opaanja i vizuelni trening, taktilno-kinestetiki trening, slune i govorne vebe, obezbeivanje tehnikih pomagala i posebne kompjuterske tehnologije itd.) Uee specijalnih nastavnika u izradi individualnih programa koji specifikuju uenikove potrebe, preciziraju stepen i vrstu adaptacije koje treba uraditi na redovnom kurikulumu. Inovacija i primena nastavnih metoda za decu ometenu u razvoju koja su ukljuena u redovni sistem Inovacija i primena nastavnih metoda za decu koja nisu spremna za relativno samostalan i kontinuiran ivot meu populacijom dece u redovnoj koli i kod kojih ometenost postavlja visoke barijere Organizacija kurseva sa ciljem rehabilitacije osoba kod kojih je oteenje nastupilo u kasnijem ivotnom dobu.Miljenja nastavnika i vaspitaa prema ukljuivanju dece ometene u razvoju u redovni obrazovni sistemMnogi vaspitai i nastavnici iz redovne kole u svom odnosu prema deci ometenoj u razvoju reaguju kao i mnogi pojedinci opte populacije. Naime, oni ispoljavaju simpatiju, saaljenje, nelagodnost, strah i neznanje. Recimo, ako dete sa potpunom slepoom moe samostalno raditi, tada ga smatraju izuzetkom. O tekoama na koje nailazi inkluzija u naem obrazovnom sistemu, slikovito govore podaci istraivanja koje je sprovela NVO "VelikiMali" (2003). Prema dobijenim podacima, 46.7% od ukupno ispitanih 87 vaspitaa i 95 uitelja iz Paneva, smatra da su specijalne kole najbolje reenje za slepu decu, a samo 2,2% bi prihvatili slepo dete u svoje odeljenje. Jedna od tekoa inkluzije na koju se redovno ukazuje i koja, na izvestan nain, predstavlja opravdanje prosvetnih radnika za negativan stav prema inkluziji, su brojne predrasude koje prema deci sa smetnjama imaju njihovi neometeni vrnjaci.

Osnovni razlozi za njihovo formiranje vide se u nedostatku linog kontakta sa decom sa ometenou, nedovoljnoj informisanosti o njihovim potrebama, mogunostima, pravima u odnosu na tzv. normalnu populaciju. Nastavnici i uitelji dalje navode i veliki broj uenika u odeljenjima kao razlog protiv inkluzije. U takvim uslovima oni smatraju da je ponekad nemogue raditi i sa prosenom decom i da u takvim odeljenjima dete sa oteenjem ne moe uspeti.Kovaevi i Radovanovi (2005) sprovode istraivanje na uzorku od 126 nastavnika razredne i predmetne nastave osnovnih kola i dobijeni rezultati pokazuju da: 65.1% nastavnika razredne i predmetne nastave smatra da u redovne razrede mogu da se ukljue samo deca sa lakim oblicima ometenosti, kao to su tekoe u itanju i pisanju, deca sa blaim emocionalnim problemima i lakim oblicima senzornih oteenja; 31.7% nastavnika je miljenja da deca ometena u razvoju bez obzira na vrstu i stepen ometenosti treba da se obrazuje u specijalnim kolama, dok 3.2% nastavnika smatra da se deca ometena u razvoju mogu potpuno ukljuiti u redovne razrede i to bez obzira na vrstu i stepen ometenosti (grafikon 1).Grafikon 1: Miljenje nastavnika razredne i predmetne nastave o ukljuivanju dece ometene u razvoju u redovne razredeFrequency

Ne Samo laki obl. Da Total

Rezultati istraivanja dalje pokazuju da od 126 anketiranih nastavnika razredne i predmetne nastave 57.1% nije u mogunosti da sarauje sa strunjacima za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, dok 26.2% u toku rada ima adekvatnu pomo i podrku od strunjaka za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju (grafikon 2).Grafikon 2: Saradnja nastavnika redovne kole sa strunjacima za specijalnu edukaciju i rehabilitacijuPercentTotalDaNeBez odgovora0.00%50.00%100.00% Percent

Uitelji i nastavnici imaju kljunu ulogu u odnosu na posao koji treba uraditi sa decom ometenom u razvoju koja su ukljuena u redovne kole. U sluaju potrebe pomo i podrku trebalo bi da dobiju od specijalnih nastavnika koji bi u dobro postavljenom inkluzivnom sistemu bili lanovi strune slube kole ili lanovi spoljanjih strunih slubi iz specijalnih kola - centara. Neophodno je da specijalni nastavnici rade na izradi individualnih programa, obezbeuju potrebna didaktika sredstva, rade sa decom kada je potrebno, kontaktiraju roditelje.Kada je u pitanju miljenje nastavnika iz redovnih kola prema inkluzivnom obrazovanju, rezultati istraivanja Kovaevi, Radovanovi (2005) ukazuju da se samo 5.6% nastavnika redovne kole izjasnilo da bi podralo inkluzivno obrazovanje (grafikon3). Procenat podrke prema inkluziji naglo se poveava i iznosi 45.20% u sluaju, kada bi se pedagoko-psiholoka sluba u redovnim kolama proirila uvoenjem strunjaka za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.Grafikon 3: Podrka nastavnika razredne i predmetne nastave inkluzivnom obrazovanju

Prema istarivanju Arsenovi-Pavlovi i sar. (2005), 80.4% nastavnika iz Beograda, iz kola za decu ometenu u razvoju smatra da u redovnim kolama treba da radi kolski defektolog. Anketirani specijalni nastavnici u 8.9% sluajeva smatraju opravdanim ukljuivanje dece ometene u razvoju u redovne kole, bez posebne pripreme, 53.8% je miljenja da je ukljuivanje mogue pod uslovom da se nastavnici i sredina pripreme za rad, dok 37.0% ne podrava inkluziju.Kada je u pitanju odnos izmeu dece ometene u razvoju i vrnjaka bez ometenosti, Kovaevi (2005) istie da 48.60% uenika ometenih u razvoju oteano uspostavlja kontakte sa neometenim vrnjacima, 30.70% dece bez ometenosti ispoljava negativne stavove u obliku zadirkivanja i ismejavanja i da 20.70% uenika ometenih u razvoju ispoljava agresivno ponaanje.Ako elimo da se stavovi promene, potrebno je stvoriti uslove u kojima e doi do interakcije izmeu osoba ometenih u razvoju i onih koji to nisu. Svako dete, u nekom periodu razvoja i kolovanja, moe da naie na potekou. Individualne razlike su neto to je prirodno, kao to su i potekoe tokom odrastanja i kolovanja prirodne. Smatramo da bi kvalitetno informisanje dece u redovnoj koli o specifinim potrebama dece ometene u razvoju i njihovim mogunostima, kao i lini kontakt mogli da budu od velikog znaaja za stvaranje povoljnije klime za njihovo ukljuivanje u redovni obrazovni sistem. Takoe, potrebno je razvijati programe namenjene deci ometenoj u razvoju u cilju njihovog upoznavanja sa sistemom rada u redovnoj koli, nainima sticanja znanja kao i o sopstvenim mogunostima za funkcionisanje u redovnom obrazovnom sistemu. Sprovoenje inkluzije moe u ovakvim sluajevima biti "ciljano", samo na odreene kole i intenzivno planiranje i priprema treba da se ogranii samo na te kole. Ne postoje proceduralne barijere za ovakvu saradnju izmeu razliitih obrazovnih sistema, ve je neophodno da servisna sluba specijalne kole razvije plan i program pomou koga bi se razvila i uspostavila meusistemska saradnja i uspostavio npr. model kooperativnih odeljenja.Prihvatajua, podsticajna i podravajua atmosfera u grupi je jedan od uslova za inkluziju. Da bi deca prihvatila vrnjaka ometenog u razvoju, potrebno ih je pripremite da e u grupi biti dete koje se po nekim svojim sposobnostima, mogunostima, tempu i nainu rada razlikovati od njih. Vano je znati da je mogue nauiti decu da pozitivno reaguju na svoje vrnjake ometene u razvoju, jer se njihovi stavovi razvijaju preko pozitivnih modela. Priprema treba da prui deci priliku da saznaju ta znai biti razliit i imati razvojne smetnje. Pri tome je vano dete predstaviti u pozitivnom svetlu, kao dete koje mnoge stvari radi dobro, a da mu je u nekim aktivnostima neophodna pomo, te podstai decu da razmiljaju o tome kako mogu da pomognu vrnjacima ometenim u razvoju.ZakljuakInkluzivni pokret uslovio je razvoj socijalnog modela, iju sutinu ini shvatanje da oteenje, koje objektivno postoji, ne treba negirati, ali da osobe ometene u razvoju, iz drutva iskljuuje ne samo oteenje, ve nedovoljno poznavanje mogunosti i sposobnosti osoba ometenih u razvoju, predrasude i prisutni strahovi. Inkluzija sama po sebi ne podrazumeva izjednaavanje svih ljudi, ve uvaavanje razliitosti svakog pojedinca. Upravo se u tome sastoji njena vrednost, jer se kroz razvoj opte tolerancije prema individualnim razlikama i potrebama, doprinosi irenju saznanja, bogaenju iskustava i razvoju ovenosti. U tom sloenom i dugom procesu prvi korak je prihvatanje deteta ometenog u razvoju unutar same porodice. Drugi, podrazumeva adekvatno mesto porodice u drutvu, a zatim sledi obrazovanje i osposobljavanje za samostalni ivot i rad u zajednici. Upravo drutvena i profesionalna afirmacija ometenih osoba je i krajnji cilj inkluzije. Inkluzivno obrazovanje je usmereno na identifikaciju i otklanjanje tekoa i prepreka u realizaciji procesa obrazovanja sa jedne strane, dok je sa druge usmereno na to veu participaciju svih uesnika koji posredno ili neposredno utiu na realizaciju procesa obrazovanja. Participacija u uem smislu podrazumeva poveano uee sve dece, ukljuujui i decu ometenu u razvoju, dok je u irem smislu usmerena na vaspitno-obrazovne ustanove, lokalnu zajednicu i drutvo u celini. Tako definisano inkluzivno obrazovanje tei ka stvaranju jednog celovitog obrazovnog sistema, koji e biti spreman da odgovori na razlike meu decom i obezbeivanje najoptimalnijih uslova za realizaciju obrazovnih potencijala dece ometene u razvoju. Neophodno je i dalje ulaganje u postojee specijalne vaspitno-obrazovne ustanove ali u pravcu proirivanja njihove uloge u odnosu na primarnu koja se, u naim uslovima i dalje sastoji u pruanju specijalnih uslova za zadovoljavanje potrebe vaspitanja i obrazovanja dece i omladine ometene u razvoju. Pored toga to e specijalne kole za odreene kategorije ometenosti ostati jedino reenje i mogui izbor u zadovoljavanju obrazovnih potreba, u inkluzivnom obrazovanju dobijaju i ulogu veoma vanih resursa za razvoj kola koje prihvataju decu ometenu u razvoju. Osoblje specijalnih kola je posebno osposobljeno za identifikaciju, procenu i praenje dece ometene u razvoju, a osim toga specijalne kole mogu da postanu i centri za pruanje strune pomoi i podrke redovnim kolama kako bi se zadovoljile posebne potrebe u obrazovanju.Inkluzivno kolovanje dozvoljava razliite oblike kolovanja, ime se obezbeuju uslovi pod kojima e se svaka individua oseati sigurnom, prihvaenom i vrednom. Inkluzivni proces je baziran na verovanjima, stavovima i vrednostima, na pedagokim znanjima i sposobnostima. Inkluzija stvara novi odnos prema razliitosti, ili preciznije reeno, prema razliitim mogunostima. Tako koncipiran pristup otvara mnogobrojna pitanja ije odgovore treba temeljno analizirati i u konkretnim uslovima proveriti pre nego to se sprovede svaki naredni korak. Inkluzija i jeste proces sastavljen od mnogobrojnih, malih i velikih koraka, ije savladavanje zahteva vreme, postupnost i iznad svega dobru promiljenost. Razlog koji diktira opreznost u postupcima ne lei toliko u tvrdnji da su svi ljudi razliiti, ve naprotiv, u jednoj sasvim drugoj mogunosti:da su svi ili makar veina ljudi, u odreenim, istim periodima sliniji nego to se obino misli i pretpostavlja.Literatura1. Arsenovi, M., Ekirovi, B., Jablan. B (2005): Miljenje nastavnika specijalnih kola o svom poloaju i promenama u koli, u Golubovi, S. i sar: Smetnje i poremeaji kod dece ometene u razvoju, Beograd, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju2. Bach, H. (2005): Osnove posebne pedagogije, Zagreb, Educa3. Boot, T. (2000): Progress in inclusive education. Meeting Special and Diverse Educational Needs: Making Inclusive Education a Reality, Helsinki4. Beck, C., (1990): Better Schools. A Values Perspective, Bristol, The Falmer Press, u Deset godina reformi obrazovanja u evropskim zemljama, Beograd: RS MPS, 20015. Bratkovi, D., Teodorovi, B. (2002): Inkluzivna edukacija, Zbornik radova sa okruglog stola: Vaspitanje, obrazovanje i rehabilitacija djece i mladei s posebnim potrebama (13 - 22), Zagreb6. olin, T. (2005): Obrazovanje netipine dece u tipinom okruenju: Ameriko iskustvo. Korak ka, bilten za ljude bez predrasuda, br. 3, str. 20.7. Doen, LJ., Gai-Bradi, D. (2005): Vrti po meri deteta - prirunik za primenu inkluzivnog modela rada u predkolskim ustanovama, Save the Children , Beograd8. Jablan, B., Hanak, N. (2005): Iskustvo kao faktor promena stavova dece sa vidom prema slepoj deci (prilog ideji inkluzivnog obrazovanja), Istraivanja u defektologiji, broj 7, 15 - 28.9. Jablan, B., Hanak, N. (2007): Servisna funkcija specijalne kole u redovnom sistemu obrazovanja dece oteenog vida, Zbornik radova sa Naunog meunarodnog skupa: Nove tendencije u specijalnoj edukaciji i rehabilitaciji (773 - 789), Zlatibor, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju10. Kovaevi, J., Radovanovi, I (2006): Uenik oteenog sluha u redovnoj koli, Beograd, Inovacije u nastavi, br. 4, 56-67.11. Kovaevi, J., Radovanovi, I. (2006): Pripremljenost nastavnika redovnih kola za inkluzivno obrazovanje, Beograd, Beogradska defektoloka kola br.3, 125136.12. Kovaevi,J., Andrejevi,D., Meali, . (2004): Deca sa posebnim potrebama i neke predpostavke za inkluziju, Tuzla, Defektologija, br.11, 165-171.13. Kovaevi, J., Radovanovi, I. (2005): Pripremljenost redovnih kola za inkluzivno obrazovanje, Zbornik rezimea sa Meunarodnog naunog skupa Specijalna edukacija i rehabilitacija - koraci i iskoraci (23-24), Beograd: Defektoloki fakultet14. Kovaevi , J (2007): Inkluzija kao osnova reforme obrazovanja dece oteenog sluha, Zbornik radova sa Naunog meunarodnog skupa: Nove tendencije u specijalnoj edukaciji i rehabilitaciji (529-542), Zlatibor, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju15. Kovaevi, V., Stani, V., Mejovek, M. (1988): Osnove teorije defektologije, Zagreb, Fakultet za defektologiju Sveuilita u Zagrebu16. NVO "VelikiMali" (2003): Drugaiji meu vrnjacima?! - Stavovi vaspitaa i uitelja u Panevu prema ukljuivanju dece sa smetnjama u razvoju u redovne grupe vrtia i kola, Panevo17. Special Needs Education in Candidate Coutries, European Agency for Development in Special Needs Education, 2003. (www.european-agency.org)18. Vilotijevi, M (1999): Didaktika 1, Beograd, Nauna knjiga, Uiteljski fakultet.