Embed Size (px)
Citation preview
Examensarbete i fördjupningsämnet 15 hp poäng avancerad nivå
En läsande klass:
En studie om hur SO begrepp undervisas
inom tre nivågrupperingar
A reading class:
A study about how conceptions in social science are taught within three levels
Stina Bjurnemark
Ajla Bijedic
Grundlärarutbildning med inriktning mot Examinator: Thomas Småberg
Förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 240 hp Handledare: Irene Andersson
2
Förord Detta examensarbete är skrivet vid Malmö högskola. Under examensarbetets gång har vi
lärt oss otroligt mycket som vi hoppas kunna förmedla i arbetet. Huvuddelen av arbetat
har vi skrivit tillsammans. Några av delarna har vi dock skrivit separat. Ajla har skrivit
3.6 kritik En läsande klass, 4 metod, 4.1 beskrivning av skolan och deltagandet, 4.2
observationer och 4.3 intervjuer. Stina har skrivit 3.3 tidigare studier om läsinlärning, 3.4
En läsande klass 3.4.1 hemsidan och 5.2 intervjuer.
Vi vill även tacka de pedagoger som deltagit i våra intervjuer och observationer vilket har
varit till en stor hjälp för att kunna analysera vårt arbete. Vi vill även tacka vår handledare
Irene Andersson för hennes tid, stöd och engagemang under vår skrivprocess.
3
Sammandrag
Läsförståelse är ett aktuellt ämne i skolan. Det finns många olika teorier kring
läsförståelse och hur det skall individanpassas efter varje elevs förutsättningar och behov.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi arbetat med metoden En läsande klass
vilket har väckt vår nyfikenhet och därför har vi valt att fördjupa våra kunskaper kring
metoden i vårt examensarbete.
Syftet med vårt arbete är skapa en djupare förståelse för hur pedagoger inom
Samhällsorienterade ämnen kan arbeta med metoden: En läsande klass.
Våra frågeställningar är:
På vilket sätt kan pedagoger lära ut olika begrepp inom de Samhällsorienterade
ämnena genom metoden En läsande klass?
Hur fungerar En läsande klass utifrån teoretiska begrepp som flerstämmigt
klassrum och sociokulturellt lärande?
Den sociokulturella teorin genomlyste alla tre nivågrupperingar. Eleverna lär sig av
varandra och från varandra i sociokulturella sammanhang. Studien visade också på vikten
av det flerstämmiga klassrummet där dialogen mellan elev-elev och elev- pedagog blev
tydlig. Genom att observera och intervjua pedagoger har vi fått svar på våra
frågeställningar.
Resultatet visade att oavsett vilken nivågruppering eleverna tillhörde hade de svårigheter
för samma begrepp. Pedagogerna förklarade begreppen på olika nivåer, beroende på
vilken grupp eleverna tillhörde. Pedagogernas begreppsförklaringar var allt från abstrakta
till konkreta med laborativa medel. Slutsatsen vi kan dra av studien är att pedagogerna
fokuserar på individnivå där eleverna får samspela med varandra i nivågruppen de tillhör.
Nyckelord: En läsande klass, läsförståelse, nivågruppering, undervisning.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
2. Syfte och problemställning 7
3. Litteraturgenomgång 8
3.1 Teori 8
3.2 Tidigare forskning 9
3.3 En läsande klass 12
3.3.1 Hemsidan 13
3.3.2 Karaktärerna i En läsande klass 13
3.4 Avgränsningar 14
3.5 Kritik En läsande klass 14
4. Metod 17
4.1 Beskrivning av skolan och deltagandet 17
4.2 Forskningsetisk 18
4.3 Observation 18
4.4 Intervjuer 19
5. Genomförande 21
5.1 Observationer 21
5.1.1 Observation A 21
5.1.2 Observation B 23
5.1.3 Observation C 25
5.2 Intervjuer 27
5.2.1 En läsande klass 28
5.2.2 Kritiken mot en läsande klass 29
5.2.3 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen
och fritidshemmet 2011 29
6. Analys, teoretisk tolkning och resultat 30
5
7. Slutsats och diskussion 34
7.1 Förslag till förändring hos den studerande verksamheten 34
7.2 Framtida yrkesroll 34
7.3 Vidare forskning 35
7.4 Diskussion 35
7.5 Slutsats 36
8. Referenslista 37
9. Bilagor 40
6
1.Inledning
Vi är två studenter som går sista terminen på grundlärarutbildningen med inriktning
förskoleklass och grundskolans tidigare år. Under utbildningens gång har vi talat mycket
om läsundervisning och därför har vi valt att fördjupa oss kring det i vårt examensarbete.
Läs- och skrivundervisningen är föremål för en pågående debatt inom skolan. Eleverna
behöver ha goda läs- och skrivkunskaper för att ha möjlighet att vara delaktiga i en allt
mer textberoende värld (Lidberg, 2006).
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 står det ”Genom
rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att
kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket, 2011, s 9).
Läroplanen belyser däremot inte strategierna för hur detta ska uppnås. I metoden En
läsande klass förekommer fem olika karaktärer som skall hjälpa eleverna att utveckla sina
läskunskaper.
I läroplanen betonas vikten av en likvärdig utbildning, ”Undervisningen ska anpassas till
varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2011, s 8). Som pedagog har man ett
viktigt uppdrag och det är att ha goda kunskaper om vilka strategier som passar den
enskilda individen.
Vi har valt att fördjupa oss i En läsande klass som är ett projekt från år 2012 av Martin
Widmark. Eftersom det inte förkommit särskilt mycket tidigare forskning om En läsande
klass har vi valt att göra denna studie. Martin Widmark är barn och ungdomsförfattare,
mellanstadielärare och även grundaren till projektet. Han har gjort närmare 100
klassrumsbesök för att tydligt visa skillnaden mellan klasser som avsätter tid till att
arbetar aktivt med läsförståelse gentemot de som inte gör det. På hemsidan till En läsande
klass står det att det är en metod där eleverna vågar ställa frågor, dra egna slutsatser och
komma med följdfrågor.
Då vi har varit ute på den verksamförlagda utbildningen har vi kommit i kontakt med
projektet En läsande klass. Det har väckt vårt intresse kring vad som utmärker detta
projekt från andra lässtrategier som Bornholmsmodellen, Läsning på talets grund och Att
skriva sig till läsning, eftersom förhoppningarna inom alla alltid är desamma, det vill säga
att stödja eleven i inlärningsprocessen (Lidberg, 2006).
7
2. Syfte och problemställning
Syftet med vårt arbete är att genom observationer och intervjuer skapa en djupare
förståelse för hur pedagoger inom Samhällsorienterade ämnen kan arbeta med metoden
En läsande klass. Inom de Samhällsorienterade ämnena förekommer det en del olika
begrepp som eleverna bör kunna för att förstå sig själv och sin omvärld. Vi har valt att
jämföra hur pedagoger lär ut SO begrepp inom tre olika nivågrupper. Definitionen av SO
begrepp är ord som används inom de samhällsorienterade ämnena. Begrepp syftar till att
klargöra orden och dess betydelse (Skolverket, 2013). Ett begrepp ”utgör kategorier för
en organisering av idéer och iakttagelser” (Bryman, 2011, s154).
Eleverna behöver få kunskap om sig själva och sin omvärld för att kunna orientera och
klara sig i samhället. De behöver ha en förståelse för och lära sig olika begrepp inom de
samhällsorienterade ämnena för att kunna ta del av informationsflödet i samhället.
Eleverna behöver lära sig granska och jämföra saker och därför är kunskaperna viktiga
inom de samhällsorienterade ämnena (Skolverket, 2013).
Ett av de centrala målen i Lgr 11 är att reflektera över hur individer och samhällen formas,
förändras och samverkar. Lektionerna som vi har observerat har handlat om ”När isen låg
över Sverige”. Under dessa lektioner har eleverna fått reflektera och ta del av hur
samhället har förändrats.
Vårt syfte leder fram till frågeställningarna:
• På vilka sätt kan pedagoger lära ut olika begrepp inom de Samhällsorienterade
ämnena genom metoden En läsande klass?
• Hur fungerar En läsande klass utifrån teoretiska begrepp som flerstämmigt
klassrum och sociokulturellt lärande?
8
3. Litteraturgenomgång
3.1 Teori
Både internationella och nationella resultat visar på en nedåtgående trend avseende
svenska elevers läsförståelse (Litteraturutredningen, 2012). Det är först i den nuvarande
läroplanen, Lgr11, som begreppen läsförståelse och lässtrategier är nämnda. Pisa visar i
de internationella undersökningarna att behovet av insatser på området är stort.
Läsförståelse är kopplad till det teoretiska tänkande och är en förutsättning för framgång
i de allra flesta ämnen. Därför är det också avgörandet att denna kompetens tidigt
utvecklas skriver Kulturdepartementet i sin Litteraturutredning den 27 september 2012.
Litteraturutredningen består av ett antal personer som studerar elevers läsinlärning och
diskuterar fram förslag för en framtida utveckling (Litteraturutredningen, 2012).
Pisarapporten visar att läsförståelsen har sjunkit. Läsförståelse innebär att tolka och
besvara läst text. Året 2014 var det 23 % av eleverna i årskurs 9 som inte kunde läsa
flytande. Då samhället kräver att man skall vara läskunnig medför det att elever som inte
är det hamnar i utanförskap (Alatalo, 2011).
Förståelsen av text innehåller flera nivåer, beroende på var läsaren befinner sig i sin
läsutveckling. Det har även betydelse i vilket syfte läsaren läser texten (Torneus, 1986).
Elever med sämre läsförståelse läser innehållet i en text likgiltigt, de läser bara rakt av
utan att visa förståelse för händelser i texten. Eleverna med dessa svårigheter visar ofta
upp en fasad av förståelse, att de förstår vad de läser. Det är då viktigt att lära eleverna att
reflektera och granska texten för att träna upp läsförståelsen (Torneus, 1986). Elever med
dåligt ordförråd och dåliga meningsbyggnader har ofta problem med läsförståelse. Även
elever med sämre korttidsminne har svårt med läsförståelse, för att förstå en mening
behöver eleven känna igen alla orden (Arnqvist, 1993).
I projektet En läsande klass, en satsning för ökad läsförståelse, lär sig eleverna i samspel
med varandra. Vygotskij var en pedagogisk teoretiker som menar att språk och kultur
spelar en stor roll för lärandet och att vi lever och lär i ett sociokulturellt sammanhang
(Vygotskij, 2001). Vygotskij menar att eleverna inte lär sig genom at sitta ensamma och
9
läsa utan de lär sig genom diskussioner och samspel med andra. Han menar att barns
utveckling sker i samspel med deras omgivning, i högre grad än individuellt (Dysthe,
1996). Omgivningen ses som avgörande för individens process (Vygotskij, 2001).
Vygotskij intresserade sig särskilt för vad barn kan lära sig själv eller med hjälp av en
vuxen. Allt vi lär oss lär vi oss i sociala sammanhang. Detta kom att kallas ”den proximala
utvecklingszonen” (Arnqvist, 1993). Det är viktigt att eleverna får utveckla sin förmåga
att lyssna och tala i samspel med andra. De måste även få läsa fel utan att få anmärkningar
från kamrater och lärare (Björk & Liberg, 1996). Språk är ett verktyg för att vi ska kunna
utvecklas och tänka. Kommunikation är språkets viktigaste funktion. Eleverna utvecklar
sitt lärande om de får möjligheten att använda flera olika sinnen vid lärandet (Vygotskij,
2001). Ett flerstämmigt klassrum är att föredra, där samtal är en del av undervisningen
och eleverna får reflektera och svara på autentiska frågor som inte har några givna svar.
Pedagogen ska följa upp elevernas svar för att eleverna sedan ska få möjligheten att bidra
med sina erfarenheter (Fast, 2007). Fast menar även att ett klassrum där elevernas röster
hörs i princip lika mycket som pedagogernas. Läsning är en aktiv process där syftet är att
få en bättre ämneskunskap (Alatalo, 2011). De samhällsorienterade ämnena innehåller
ofta mycket diskussion om elevers egna erfarenheter och kunskaper (Westlund, 2009).
Eleverna lär av varandra och det muntliga och skriftliga språket har en central roll. Ett
flerstämmigt klassrum innebär inte att fler röster hörs, utan att eleverna har en dialog med
varandra (Dysthe, 1996).
3.2 Tidigare forskning
Det har funnits många olika sätt att se på läsförståelse genom åren. På 1800- talet ansågs
det att läskunnighet var detsamma som att läsa ett stycke flytande medan dagens samhälle
fokuserar mer på avkodning och att förstå texten (Westlund, 2009). Syftet med
läsinlärningen var då att memorera och återberätta texten medans det idag läggs stor vikt
vid att introducera olika strategier för att hjälpa eleverna att skapa en god läsförståelse.
Westlund skriver vidare att det var först på 1970- talet som forskare verkligen började
studera läsförståelseprocessen. Hon menar på att undersökningar gjordes om eleverna
verkligen förstod en text eller inte och vad som gjordes när de inte förstod den. Det var
på så sätt olika läsförståelsestrategier kom upp.
10
Westlund har gjort en studie som hon har baserat på klassrumsobservationer och inspelade
intervjuer. Hon har intervjuat fem svenska och fem kanadensiska lärare varje eftermiddag
under en skolvecka, för att se hur man som pedagog kan utveckla och utvärdera
läsförståelse. Resultatet visade att de svenska pedagogerna arbetade mer med att ge
instruktioner till skillnad från de kanadensiska som fokuserade mer på att skapa förståelse
innan de lärde ut något (Westlund, 2013). I studiehandlingen för En läsande klass behöver
pedagogerna ingen djupare förståelse för att kunna arbeta med metoden. Istället räcker de
att följa hänvisningarna som finns i studiehandledningen för att bedriva undervisningen.
Läsning är en kulturell verksamhet, där man i samspel med andra kan diskutera litteratur.
Vi går in i texterna för att få upplevelser, lära oss någonting nytt och för att tillgodose oss
fakta för att kunna utföra vårt arbeta. Som läsare finns sedan möjligheten att utvecklas
och bli mer aktiv under läsningen och att bidra med egna tolkningar av texten (Björk,
Lidberg & Sandberg, 1998).
Reciprocal teaching (ömsesidig undervisning) är en aktivitet som består av dialog mellan
elever och pedagoger kring en text (Brown & Palincsar, 1984). Det uppmuntrar eleverna
att tänka på sin egen tankeprocess under själva läsningen. Eleverna lär sig att vara aktiva
och delaktiga under läsningen. Eleverna lär sig genom att ställa frågor under läsning och
det bidrar till att texten blir mer begriplig. Den handlar om fyra olika tillvägagångssätt,
strategier som aktivt och medvetet används för att stödja förståelsen läsning. Dessa är
ifrågasätta, klargöra, sammanfatta och förutsäga. Dessa fyra strategierna i ”ömsesidig
undervisning” är exempel på metakognitiva strategier vilket innebär att tänka över den
lästa texten och reflektera kring den (Hattie, 2009). I reciprocal teaching utgår man från
fyra strategier som kan jämföras med karaktärerna i En läsande klass:
- Ifrågasätta/Reportern: Efter att eleverna har läst en text så ställer de frågor till
varandra om texten. Frågorna finns i tre olika kategorier: på raderna (svaret finns
i texten som eleverna har läst) mellan raderna (genom ledtrådar i texten som
eleverna har läst finner de svaret) och bortom radera (personliga frågor till
eleverna om deras egna erfarenheter).
- Klargöra/Detektiven: Eleverna reder ut oklarheter, nya ord och uttryck som finns
i den lästa texten.
- Sammanfatta/Cowboyen: Eleverna sammanfattar och återberättar vad texten har
handlat om.
11
- Förutsäga/Spågumman: Eleverna förutspår vad texten kommer att handla om
genom att titta på rubriker och bilder.
I projektet En läsande klass har detta kompletterats genom att ännu en strategi har skapats,
som heter Konstnären. Där eleverna skall skapa inre bilder av karaktärer och miljöer av
den lästa texten.
Genom att använda flera olika metoder från början av läsutvecklingen bidrar det till att
eleverna ges möjlighet till att lära sig på sitt sätt (Björk, Lidberg & Sandberg, 1998). Läs-
och bedömningsforskaren John Hattie menare att eleverna når bäst resultat om pedagogen
använder sig av ett flertal metoder (Hattie, 2006). Barn lär sig att läsa på flera olika sätt.
En del knäcker den skriftspråkliga koden på egen hand medan andra behöver stöd för att
förstå hur skriftspråket fungerar (Alatalo, 2011). Det finns inte en inlärningsmetod som
är rätt för alla barn, så vi måste tänka på individnivå för att hitta rätt metod (Skolverket,
2011). Pedagoger förespråkar olika inlärningsmetoder för att eleverna skall känna
engagemang och intresse för lärandet. Några av dem är:
Lustfyllt lärande
Lustfyllt lärande innebär att eleven har lust att lära. Läsundervisningen ska inte endast
vara lustfylld och motiverande i början av läsutvecklingen, utan även i det fortsatta
lärandet. Detta för att eleverna ska få en hållbar och långsiktig läsutveckling (Larsson &
Timmersjö, 2005).
Lärande baserat på erfarenhet
Pedagogen ska ge inlärningsstoffet en mening, koppla händelseförloppen till elevernas
erfarenheter (Blomqvist, 2006). Pedagogerna i Westlunds studie är överens om att
elevernas intresse och erfarenhet måste stå i fokus vid val av inlärningsmaterial. De anser
att elevernas motivation ökar om de får vara med och välja litteratur som intresserar dem.
För elevens självkänsla är det viktigt att inte bli värderad, utan att istället fråga hur eleven
tänker och utifrån det starta en diskussion (Westlund, 2013).
Lärande baserat på intresse
Elevernas lust och intresse spelar en stor roll för deras lärande. Det är viktigt att läsningen
handlar om något relevant som eleverna kan koppla till sina egna erfarenheter. Finns det
12
inget intresse finns det heller inget engagemang för eleverna och lärandet blir inte lustfyllt
(Fast, 2007).
I En läsande klass finns ett flertal olika inlärningsmetoder som är baserade på lustfyllt
lärande, lärande utifrån erfarenhet och lärande baserat på intresse. En läsande klass har
ett brett utbud av texter där varje elev kan hitta en text som de kan koppla till sina egna
erfarenheter.
3.3 En läsande klass
Genom språket utvecklar människan sin identitet, uttrycker sina känslor, tankar och
förstår hur andra känner och tänker (Skolverket, 2011). Ett av de centrala målen i svenska
för åk 1-3 är: ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen
efter textens form och innehåll” (Skolverket, 2011, s 223). Genom att arbeta med metoden
En läsande klass får eleverna möjlighet att använda sig av olika lässtrategier. När eleverna
arbetar med texten ”När isen låg över Sverige” kan de uppnå ett av de centrala målen i de
samhällsorienterade ämnena som är ”Rumsuppfattning med hjälp av mentala kartor och
fysiska kartor över till exempel närområdet och skolvägar. Storleksrelationer och
väderstreck samt rumsliga begrepp, till exempel plats, läge och gräns” (Skolverket, 2011,
s 174). Under lektionen utvecklar eleverna sin begreppsförståelse om Istiden och
närområdets historia. Målen skall vara tydligare utformade i Läroplanen för vad som skall
uppnås gällande läsförståelse för varje årskurs. I nuläget finns målen utformade för 1-3
men ingen uppdelning för vad de skall kunna efter varje årskurs. Den svenska läroplanen
ger ett stor utrymme för pedagogerna att själva tolka målbeskrivningarna i läroplanen och
formulera sig vad gäller läsförståelsen för respektive årskurs. Detta kan medföra olika
tolkningar av ett och samma styrdokument.
Grundaren till projektet En läsande heter Martin Widmark. Han är barn- och
ungdomsförfattare samt mellanstadielärare. Sedan augusti 2014 är det Ulrika
Wendéus som är en projektledare för En läsande klass. Ulrika är lärare i svenska, engelska
och svenska som andraspråk. Arbetssättet En läsande klass förespråkar att pedagoger och
elever samtalar och arbetar med texter tillsammans i syfte att nå fördjupad förståelse för
texterna med hjälp av ett visst antal strategier. Till dessa strategier ingår de fem olika
13
karaktärerna som är: spågumman, detektiven, reportern, konstnären och cowboyen. Det
projektet vill uppnå med metoden En läsande klass är att hjälpa eleverna att förstå vad de
läser genom att ta del av de olika karaktärerna. Widmark skriver vidare att läsning inte
handlar om att avverka så många böcker som möjligt utan att eleverna verkligen skall
förstå innehållet i en bok, att få eleverna att tänka till lite. Han skriver att det har funnit
olika metoder att fördjupa elevernas läsförståelse men att det många gånger har handlat
om en kostnadsfråga ute bland skolorna. Läsande klass är något som finns tillgängligt för
alla på nätet utan kostnad med en studiehandledning.
3.3.1 Hemsidan
På hemsidan (www.enlasandeklass.se) finns tydliga instruktioner om hur pedagoger går
tillväga för att använda metodens material i undervisningen. I årskurs tre finns det 145
lektionsplaneringar med texter som innehåller matematik, svenska, natur- och
samhällsorienterade ämnen. Texterna är mellan 1-5 sidor långa. De samhällsorienterande
texterna utgör ungefär 35% av lektionsinnehållet. Några av texterna heter: När var
Forntiden, En helig plats hemma och Olika religioner samt texten vi valde När isen låg
över Sverige. I en del av texterna krävs det att eleverna har goda förkunskaper om ämnet
som berörs i texten medan det däremot i andra texter, inte krävs mycket. Det gör att
pedagogerna har enklare att hitta en passande text till sin grupp. Det finns en tydlig
studiehandledning på hemsidan som beskriver förslag på hur pedagoger kan arbeta med
metoden. I vår studie arbetade pedagogerna efter att nivågruppera eleverna, men på En
läsande klass hemsida står det inget om nivågrupperingar, så det är ett val varje pedagog
får ta själv. Inläsningstjänst har läst in alla texter som finns på hemsidan, vilket gör alla
elever som behöver ha en text läst för sig även kan följa med i metoden. Ljudfilerna finns
tillgängliga på hemsidan. Texterna är skrivna och lånade av: Läsrörelsen, Junibacken,
Liber, Bonnier Carlsen, Rabén & Sjögren, Natur & Kultur, professor Monica Reichenberg
och doktor Barbro Westlund.
3.3.2 Karaktärerna i en läsande klass
På hemsidan (www.enlasandeklass.se) finns en beskrivning av karaktärerna och hur de
används under läsning av en text:
14
Spågumman förutspår och ställer hypoteser om texten genom att titta närmare på rubriker,
bilder och bildtexter. Eleverna ska tillsammans med pedagogen reflektera över vad texten
kommer att handla om.
Reportern ställer frågor om texten under läsningen, på raderna, mellan raderna och
bortom raderna. På raderna ska eleven svara på frågor som går att hitta i texten. Mellan
raderna innebär att eleven ska reflektera över texten och vilken information som kommer
fram mellan raderna. Bortom raderna innebär att pedagogen ställer en personlig fråga till
eleven som rör texten. Eleven ska då tänka tillbaka på sina egna erfarenheter och koppla
samman dessa.
Konstnären skapar inre bilder av det som sker i texten under läsning.
Detektiven reder ut nya ord och oklarheter. Eleverna läser om meningar och ord för att
förstå innebörden.
Cowboyen sammanfattar texten och belyser det viktigaste.
3.4 Avgränsningar
Vi kommer enbart att studera en skola och två parallellklassers arbetssätt med En läsande
klass. Vi väljer att inte studera årskurs ett och två. Anledningen är att vi anser att vi får
fram vad vi önskar, vilket är att se hur undervisningen i de Samhällsorienterade ämnena
bedrivs genom tre nivågrupperingar i En läsande klass.
3.5 Kritik En läsande klass
Trots att många är positiva till metoden En läsande klass finns det även några som visar
sig kritiska till metoden. En av dem är Barbro Westlund som är universitetslektor vid
Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet. I sin avhandling från 2013: Att
bedöma elevers läsförståelse: En jämförelse mellan svenska och kanadensiska
15
bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår, gör hon en studie där hon undersöker hur
läsförståelse stöds och bedöms inom Sverige respektive Kanadas skolsystem. Hon
använde ordet ”Läsfixarna” som ett smeknamn på hur man kan komma igång och väcka
elevernas lust med läsningen. Westlund säger i en intervju att metoden En läsande klass
inte är baserad på forskning (2014-08-25). Det är från henne grundaren Martin Widmark
har fått inspirationen till karaktärerna i en läsande klass. Konstnären finns inte med som
en karaktär i Barbros avhandling.
En annan som även har ifrågasatt om metoden En läsande klass vilar på vetenskaplig
grund och beprövad erfarenhet är Jan Nilsson som är universitetslektor på Malmö
högskola. I en intervju som genomfördes av Utbildningsradion (2014) säger Nilsson att
En läsande klass är ett hemmabygge utan vetenskaplig grund. Han ifrågasätter vilken
slags forskning som en läsande klass baseras på.
I Pedagogiska magasinet som är Lärarförbundets tidning för utbildning, forskning och
debatt säger Jan Nilsson (2014-08-25) att det står att den har fått inspiration av modern
forskning men det framkommer inte vilken slags forskning det är. Barbro Westlund håller
med Jan Nilsson om att bristen på vetenskaplig grund gör att det inte blir trovärdigt och
är en stor del av kritiken. En del av kritiken är att det på flera ställen i studiehandledningen
står att En läsande klass är en bok men något förlag eller ISBN-nummer finns inte angivet,
vilket väl får betraktas som en regel när det gäller utgivning av böcker. Barbro Westlund
säger att intentionerna med projektet är goda och att man vill stödja pedagoger och visa
olika strategier på hur man kan undervisa med läsförståelse. Hon anser dock inte att
studiehandledningen bör följas till punkt och pricka utan bör istället användas för att få
tips. Barbro säger att hon har varit i kontakt med grundaren Martin Widmark och sagt att
detta kan misstolkas, som att hon stödjer själva metoden vilket hon inte gör. Hon säger
att hon aldrig har varit en samarbetspartner till projektet (Utbildningsradion, 2014). Efter
samtal kring detta så ändrade Widmark på hemsidan där det framkommer att han endast
har fått inspiration från Barbro men att hon inte är en samarbetspartner.
Kritikerna Jan Nilsson och Barbro Westlund betonar att forskning är något som man litar
på och får man ett material som är baserat på tidigare forskning och vetenskaplig grund
så litar läsarna på detta. Detta är något de ifrågasätter i metoden En läsande klass. De
menar att metoden som En Läsande klass använder bygger på isolerade färdigheter som
16
går ut på att eleverna skall lära sig vilken av karaktärerna de skall använda istället för att
ägna tiden åt att förstå texten som de läser. Widmark svarar på kritiken att det inte är
någon avhandling utan en studiehandledning. Han säger också att det förekommer olika
studiecirklar som skall utbilda pedagoger ute bland skolorna och fortbildning i form av
olika filmer finns på en läsande klass hemsida. Detta är material som är tillfälligt för alla
pedagoger. Widmarks nästa ambition med En läsande klass är att utvidga projektet till
högstadiet och ser hur man han utveckla det för att det skall passa eleverna i de högre
årskurserna.
17
4. Metod
För att samla in den information som vi behövde för att nå vårt syfte och besvara frågorna
så valde vi att använda två metoder: observation i klassrummet och intervjuer med
pedagoger. Alla pedagoger i denna studie kommer att vara anonyma och vi kommer
hädanefter kalla dem för lärare A, B och C. Syftet med vår studie är att se hur de
samhällsorienterade begreppen förklaras i En läsande klass. Vi vill även se skillnaderna
och likheterna på hur begreppen används och förklaras i tre olika nivågrupperingar.
4.1 Beskrivning av skolan och deltagandet
Vi var på vår partnerskola, som är en mångkulturell skola i södra Sverige. Vi valde att
göra vår studie på en skola som vi redan är bekanta med, för att pedagogerna känner oss
och vi anser inte att undersökningen kommer att påverkas. Bryman (2011) skriver att det
finns en chans att människor ändrar sitt beteende när de skall observeras. Hade vi däremot
gjort vår studie på en skola som vi inte har någon relation till så finns risken att
pedagogerna skulle ha ändrat sitt beteende eller undervisningssätt vid vårt besök. Skolan
där våra studier har genomförts är en F-3 skola med två parallellklasser i varje årskurs.
Pedagogerna som vi observerade har arbetat mellan femton till nitton år inom yrket. En
av de intervjuade arbetar som fritidspedagog och de andra två som lärare. Undervisningen
skiljde sig åt mellan pedagogerna vilket är naturligt då två är verksamma lärare och en
verksam fritidspedagog. De har alla tre olika bakgrunder och erfarenheter med sig.
Observationerna ägde rum i en årskurs 3 under tre olika tillfällen samma vecka.
Lektionerna började klockan 12:20 (efter elevernas lunch) och pågick i ungefär 30
minuter.
Vi började med att observera pedagogerna ute i klassrummen. Vi observerade tre olika
pedagoger som undervisade om ”När isen låg över Sverige” (bilaga 1) i tre olika
nivågrupper. När pedagogerns arbetar med En läsande klass så nivågrupperar de eleverna
i tre nivåer. I nivå ett arbetar pedagog A som är utbildad fritidspedagog och eleverna är
självgående. Nivå två består av pedagog B och elever som i princip endast behöver stöd
och hjälp med vissa begrepp. Nivå tre består av pedagog C och elever som behöver en
hel del stöd med begrepp och förklaringar. Nivågrupperingarna hade pedagogerna gjort
18
efter kunskaper om läsförståelse. Många av eleverna i nivågrupp C går till en
specialpedagog.
4.2 Forskningsetik
Vi använde oss av forskningsetiska överväganden inom området enligt Vetenskapsrådets
forskningsetiska principer. De fyra huvudkraven är:
Informationskravet – Vi informerade pedagogerna om studien, studiens syfte och att
studien kommer ligga uppe på nätet som en offentlig handling.
Samtyckeskravet – Pedagogerna fick själva bestämma om de ville vara med och
medverka i våra intervjuer och observationer. Vi skickade inga mail till föräldrarna om
att studien skulle göras. Anledningen till detta var att eleverna var bekanta med oss och
studien skulle inte baseras på eleverna utan på pedagogerna.
Konfidentialitetskravet – Pedagogerna blev informerade om att vi inte kommer att skriva
ut namnet på skolan eller deras namn. De skulle betecknas som pedagog A, B och C.
Nyttjandekravet – Vi informerade pedagogerna att studien endast skulle användas i
forskningssyfte och inte till något annat.
4.3 Observationer
Under observationerna satt vi längst bak i klassrummet för att inte påverka eller störa
eleverna. Efter observationerna följde vi upp med intervjuer för att få en bättre förståelse
för hur pedagogerna tänkte kring deras undervisning av En Läsande klass. Elevantalet
varierade beroende på vilken av de tre grupperna eleverna tillhörde. Observationen som
vi använde oss av kallas strukturerade observation och vi observerade allt i rummet, vilket
kallas improviserat urval (Bryman, 2011). Bryman skriver vidare att en observatör kan
vara aktiv eller passiv vid en observation och att det finns fyra olika sorts observatörer:
deltagande observation (observatören engagerar sig i en social miljö under en längre tid),
icke deltagande observation (observatören iakttar men deltar inte i det som sker),
ostrukturerad observation (observatören använder sig inte av ett observationsschema utan
noterar deltagarnas beteenden) och enkel och styrd observation (vid en enkel observation
kan inte observatören påverka något vilket den kan under en styrd observation). Vi valde
19
att vara passiva och ickedeltagande under observationen men valde också att använda oss
av ett observationsschema då vi visste vad det var vi ville observera. Vi observerade
pedagogerna under lika lång tid och när de undervisade samma lektion ”När isen låg över
Sverige”. Johanson och Svedner (2001) skriver att bästa sättet att utföra en
klassrumsobservation på är att spela in lektionerna. Eftersom det förekom en del ljud
under lektionerna samt att vi inte visste när och vilka begrepp som skulle tas upp under
lektionen använde vi oss av ett observationsschema. På observationsschemat (se bilaga
2) skrev vi begreppen samt hur pedagogen gick igenom dem. Ett observationsschema
liknar ett frågeschema som används som grund vid strukturerade intervjuer med slutna
frågor (Bryman, 2011). Det vi ville se var vilka begrepp som togs upp i respektive grupp
samt hur pedagogerna förklarade begreppet inom de tre olika nivåerna. Bryman (2011)
skriver också att en strukturerad observation fungerar bäst om den kombineras med en
annan metod exempelvis intervjuer. En observation skrivs och tolkas av observatören. I
vårt fall valde vi bägge att skriva ner observationerna och jämföra informationen innan vi
skrev studien. Anledningen var att vi då fick ut mer information från observationerna.
4.4 Intervjuer
I vår studie har vi valt att intervjua två pedagoger och en fritidspedagog, där vi kommer
kalla alla tre för pedagoger. För att få svar på vår frågeställning ansåg vi att det var
tillräckligt att intervjua de tre pedagogerna vars lektioner vi observerade och därför var
det inte relevant att intervjua fler pedagoger. Syftet med studien var att undersöka hur
lärarna för de tre olika nivågrupperingar undervisar SO begrepp inom metoden En läsande
klass.
Intervjuer är en av de vanligast förekommande metoderna (Bryman, 2011). Vi ser dem i
många olika former. Vi har valt att göra semistrukturerade intervjuer vilket innebär att vi
kommer att intervjua med ett i förväg fastställt frågeschema. Trots att vi hade ett fastställt
frågeschema så använde vi våra frågor som en riktlinje och lämnade ämnet öppen för
diskussion. Vårt mål var att samla så mycket information som möjligt så att vi skulle
kunna undersöka och besvara vårt syfte med uppsatsen. Genom att använda intervjuer
som metod så kunde vi sammanställa frågorna och jämföra dem. Vi har ställt frågorna på
samma sätt till alla personerna och i samma ordning. Då pedagogerna har ett tätt
samarbete så valde vi att inte skicka ut våra intervjufrågor utan att ta med de till skolan
20
vid vårt möte, för att pedagogerna inte skulle hinna diskutera frågorna med varandra. Vi
har valt att skriva ner svaren och ha öppna frågor (se bilaga 3). Vi förklarade vad syftet
med intervjuerna var samt vad informationen skulle användas till. Fördelen med
intervjuer är att vi kan ställa följdfrågor och intervjun kan ta en ny vändning. Nackdelen
med intervjuer kan vara frågor som är oklart formulerade, svaren kan bero på tonfallet
när vi ställer en fråga och hur tydliga vi är (Bryman, 2011). Vi är nöjda med hur våra
intervjuer gick då vi båda var pålästa kring ämnet vi ställde frågor om.
En annan metod vi funderade att använda var enkäter men insåg snabb att en nackdel med
det var att vi inte skulle få möjlighet att ställa följdfrågor. Bryman (2011) skriver också
att vid enkäter så är det inte alltid att man vet vem som besvarar dem samt att personerna
som fyller i enkäten lätt kan tröttna och kanske inte engagera sig i dem lika mycket som
vid en personlig intervju.
21
5. Genomförande
5.1 Observation Alla observationer började klockan 12:20 och pågick ungefär i 30 minuter. Vi satt längst
bak i klassrummet för att vi ville få en god syn över alla elever i klassrummet. Eleverna
var medvetna om att vi skulle besöka dem för att se hur de arbetade med metoden En
läsande klass. Vi har valt att inte sammanställa observationerna utan skriva dem var för
sig för att det är så många detaljer i varje observation som är viktiga att ta del av. Genom
att skriva alla var för sig så fick vi en bättre inblick och förståelse för kontakten mellan
pedagog- elev och elev-elev. Hur klassrummet blir flerstämmigt och hur Vygotskijs teori
om det sociokulturella inlärningsstilen används blir tydligare än om vi hade gjort en
sammanställning av dem. I våra observationer har vi valt att skriva ordet istället för
begreppet då eleverna använde Detektiven. I den del fall var det inte SO begrepp eleverna
använde Detektiven till utan det förekom bland annat ordet ”maldes”.
5.1.1 Observation A
Vi observerade den ”självgående gruppen” som vi har valt att kalla för grupp A. Gruppen
bestod av 12 elever. Pedagogen delade ut ett papper ”När isen låg över Sverige” och bad
eleverna att titta i Spågummans kula samtidigt som hon frågade eleverna vad de trodde
att texten skulle handla om. Därefter delade hon ut ytterligare ett papper som hette
”Stjärnläsaren”. På det pappret fanns alla karaktärerna med och eleverna skulle därefter
besvara frågorna efter att de hade läst texten ”När isen låg över Sverige”.
En elev räckte genast upp handen och sade att texten handlade om Istiden. Pedagogen
frågade om de andra höll med eller inte. Eleverna nickade.
Därefter så sade pedagogen att eleverna skulle läsa högt ett stycke i taget och om någon
inte visste vad ett ord betydde så skulle de säga ”Detektiven”.
Den första eleven läste första meningen och fastnade på ordet ”klimatet”. Pedagogen
frågade om de skulle använda Detektiven till att ta reda på vad ordet betydde. En annan
22
elev räckte upp handen och förklarade att det fanns olika klimat, kallt och varmt och att
man då kunde fråga hur klimatet var just nu. Pedagogen frågade om de kunde fortsätta
med läsningen och eleverna nickade.
Nästa ord eleverna fastnade på var ”inlandsis”. En av eleverna räckte upp handen och sa
att det var något som man kunde läsa på raderna i texten. Eleven läste ” Flera gånger har
det bildats is som lagt sig över stora landområden. Vi kallar sådana isar för inlandsisar”.
Pedagogen tog hjälp av bilden i texten som visade en jämförelse mellan inlandsisen och
Globen. Därefter börjar en av eleverna berätta att han hade sett hockey i Globen.
Pedagogen sa en annan elevs namn och eleven fortsatte läsa högt.
Under högläsningen följde de andra eleverna med i texten med hjälp av fingret eller
linjalen. Nästa ord som eleven fastnade på och använde Detektiven för att lista ut vad
ordet innebar var ”maldes”. Pedagogen frågade samma elev som precis läst texten vad
hon trodde att ordet betydde. Eleven satt tyst innan hon svarade att det kanske betydde att
något gick sönder. Pedagogen nickade och ställde följdfrågan om det gick sönder mycket
eller lite. Eleven svarade att det gick sönder mycket. Pedagogen sa till eleven att hon med
hjälp av Detektiven klarat att lista ut ordet. Vidare under högläsningen så rättade
pedagogen en elev med uttalet av ordet ”berghällarna”.
Nästa ord som eleverna använde detektiven till var ordet ”rundade”. Pedagogen frågade
om någon hade en aning om vad det kunde betyda. En elev räckte upp handen och sa att
is kom runt berget och slipade ner det så att det blev runt. Pedagogen frågade vad som
blev rundat och eleven förklarade att man kunde slipa en sten så att den blev rund.
Pedagogen nickade och högläsningen fortsatte.
Nästa elev som läste var en flicka som slutade läsa vid ordet ”rullstensås” och sade
Detektiven. Här hänvisade pedagogen till en tidigare lektion, att isen smälte och det
bildades en kanal där sten och annat drogs med. Hon hänvisade till bilderna i texten och
frågade om eleverna förstod och eleverna mumlade ett mm.
Därefter fortsatte högläsningen och nästa ord som Detektiven användes på var ordet
”berghäll”. Här ritade pedagogen upp ett berg på tavlan och visade hur stenar åkte ner
för berget. En av eleverna som satt längre bak i klassrummet räckte upp handen och sade
att det var som en vulkan och pedagogen höll med. Efter detta stycke frågade pedagogen
om det var något som var oklart i texten och eleverna sa nej och pedagogen sa de var på
sista stycket innan lektionen var slut för dagen. I sista stycket så använde eleverna
detektiven på ordet ”landhöjning”. En elev svarade att landet höjde sig. Pedagogen
förklarade att det är som en skumgummiboll som man trycker ihop och sedan när man
23
släpper på trycket som expanderar den. Eleverna började prata om att en skumgummiboll
kan vara stor eller liten och pedagogen bad nästa elev att fortsätta med högläsningen.
Nästa ord eleverna använde Detektiven på var ”jordskorpan”. En elev räckte upp handen
och förde oljud, troligtvis i hopp om att få ordet. Pedagogen frågade om de skulle använda
Detektiven till det och eleven svarade att jordskorpan var det som var inuti jordgloben.
Pedagogen sa att det som var inuti hette något annat och samma elev sa att det var
jordkärnan. Pedagogen sa att detektiven klarade detta bra och frågade om någon visste
vad en skorpa kunde vara. Eleverna satt tysta och läraren frågade var skorpa/skal brukar
vara på en banan. Samma elev räckte upp handen och fick ordet. Han sa att skorpan var
det som var runt jorden som till exempel skalet på ett äpple.
Pedagogen sa att lektionen var slut för dagen men frågade om någon kunde komma på en
fråga som var på raderna/mellan raderna och bortom raderna med hjälp av Reportern.
En elev ställde en fråga bortom raderna om någon hade sett Globen. Pedagogen nickade
och bad någon annan att ställa en fråga på raderna. En elev ställde frågan vilket år Sverige
var täckt med is. Eleverna börjar leta efter svaret i texten. En av flickorna som satt längre
fram i klassrummet fann svaret i texten och besvarade frågan. Pedagogen avslutade att de
inte hann mer för dagen utan att de skulle fortsätta en annan dag,
5.1.2 Observation B
Vi observerade gruppen som vi har valt att kalla för grupp B som bestod av elever som i
princip endast behöver stöd och hjälp med vissa begrepp. Gruppen bestod av 9 elever.
Pedagogen började lektionen med att skriva När isen låg över Sverige på tavlan. Därefter
berättade hon att de skulle använda Spågumman för att förutspå vad texten kommer att
handla om. Sedan delade hon ut pappret till eleverna och vek det på mitten så att eleverna
endast hade halva texten framför sig till att börja med. En av eleverna gissade att texten
skulle handla om mammutar. En annan av eleverna räckte upp handen och frågade
pedagogen om dinosaurierna kom innan istiden och pedagogen svarade att det stämde.
Eleverna i denna grupp läste en mening var och pedagogen stoppade efter varje mening.
Hon sa även till eleverna att de skulle använda sig av Detektiven när de skulle ta reda på
vad ett ord betydde.
Eleven läste första meningen och sa att hon behövde använda sig av Detektiven för att ta
24
reda på vad ordet ”klimat” betydde. Pedagogen frågade eleven vad klimat betydde och
eleverna svarade att det betydde jorden. Pedagogen läste meningen efter för att eleverna
skulle få bättre förståelse. Ingen av eleverna sade något och pedagogen fortsatte. Hon
förklarade att det ibland kunde vara kallt och ibland varmt att det är något som ändras.
Hon frågade eleverna vad det var som ändrades, en pojke räckte upp handen och svarade
att temperaturen ändrades och frågade om det var samma som klimatet. Pedagogen sade
att pojken var duktig och att det var alldeles riktig. Vid några enstaka gånger när eleverna
läste otydligt eller fel så rättade pedagogen dem under läsningen.
Nästa ord som de använde detektiven på var ordet ”inlandsis”. En elev frågade om det
hade något med att isen kom från ett annat land som till exempel att isen från Tyskland
kom över till Sverige. Därefter så kröp isen upp och la sig på Sverige. Pedagogen nickade
och bad en annan elev fortsätta läsningen. Eleven som fortsatte läsa sa fel på ett årtal och
pedagogen rättade eleven som därefter fortsatte läsa.
Därefter fortsatte en kille som satt längre bak i klassrummet att läsa och han använde
detektiven till ordet ”jordskorpan”. Pedagogen frågade om han själv visste vart en
skorpa kunde vara. Eleven tänkte efter och svarade att det var mitten. Pedagogen ritade
upp en cirkel på tavlan och frågade om det verkligen kunde stämma att skorpan var i
mitten, vart kunde då kärnan vara. Eleven log och sa att kärnan var i mitten och skorpan
utanpå, precis som skalet var på en frukt. Pedagogen nickade och gav ordet till en annan
elev. Pedagogen tittade på klockan och frågade eleverna om de skulle använda Reportern
för att ställa en fråga till texten. En elev räckte upp handen och ställde en fråga där svaret
fanns på raderna. Frågan som ställdes var hur tjock isen blev. Eleven som satt bredvid var
snabb med att räcka upp handen och besvara frågan som var 3 kilometer. Pedagogen sa
att eleverna var duktiga som hittade svaret snabbt i texten. Hon ställde en följdfråga på
hur många meter 1 kilometer kunde vara. Eleverna satt tysta till att börja med och en kille
svarade att det var mycket. Sedan räckte han upp handen och svarade 3000 meter.
Pedagogen sa att det var svaret på hur många meter 3 kilometer var men frågade hur
mycket 1 kilometer kunde vara. Eleverna satt tysta och läraren sa att de nu hade fått svaret
på hur många meter 3 kilometer men hur skulle de göra för att få reda på hur mycket 1
kilometer var. Samma kille som hade besvarat frågan innan svarade att 1 kilometer var
1000 meter.
Pedagogen tog upp pappret och visade bilden på Globen och inlandsisen. Därefter frågade
hon om eleverna visste vad Globen var. Några i klassen nickade och pedagogen tittade på
klockan och sade att hon skulle läsa sista stycket och därefter använda Reportern för att
25
ställa en fråga till eleverna. Eleverna satt tysta under tiden som pedagogen läste. När
pedagogen hade läst stycket ställde hon frågan varför isen började smälta. Eleverna tittade
ner i pappret och letade efter svaret med hjälp av fingret. Slutligen räckte en flicka upp
handen och sa att isen smälte för att det blev varmare. Pedagogen nickade och dörren till
klassrummet öppnades och elever från de andra grupperna gick in samtidigt som några
gick ut för att gå till respektive klassrum.
5.1.3 Observation 3
Vi observerade grupp C som består av den grupp elever som behöver mycket stöd med
begreppsförklaringar. I gruppen var det 8 elever. Lektionen började med att pedagogen
delade ut texten ”När isen låg över Sverige” till varje elev. Därefter bad pedagogen
eleverna att titta på rubriken och bildtexterna för att försöka lista ut vad texten kommer
att handla om. Samtidigt placerade pedagogen en bild på karaktärerna Detektiven och
Spågumman på tavlan. Medan pedagogen pratade rådde det en viss oro i gruppen, där
några småpratade med varandra. Pedagogen frågade om de har listat ut vad dagens text
kommer att handla om. En elev svarade att det handlar om när is låg över Sverige, precis
som rubriken talar om. En annan elev svarade att det handlar om 2000 året. Under en av
bildtexterna står det 20 000. Pedagogen rättade eleven och sa att det står 20 000 och frågar
sedan om det verkligen är det som texten kommer att handla om. Eleven svarade inte.
Pedagogen läste första meningen i texten och tittade sedan upp på eleverna. En elev sa
karaktären Detektiven och undrar vad ”klimat” betyder. Pedagogen frågade om det är
någon som vet betydelsen av ordet. Ingen svarade. Pedagogen försökte då ge en ledtråd
genom att berätta om det först har varit kallt och sedan blir varmt, vad kan då klimat
betyda. Ingen svarade. Pedagogen förklarade att det inte alltid varit varmt eller kallt på
jorden och för att förklara det använder vi ordet klimat, att klimatet ändras.
Pedagogen hade tagit med sig en jordglob till lektionen och ställde den mitt på bordet.
Eleverna studerade den nyfiket och pratade med varandra om vad dom såg. Därefter
frågade pedagogen om eleverna kunde peka ut ett ställe på jordgloben där det är kallt. En
elev pekade på Nord- och Sydpolen men kunde inte namnen så hon svarade där uppe och
där nere. Pedagogen frågade eleverna vad världsdelen på undre sidan av jordklotet hette.
Ingen av eleverna kunde svaret eller kom med en gissning så pedagogen sa svaret
Antarktisk. En del av eleverna var okoncentrerade så läraren fångade in dom genom att
26
berätta vad världsdelarna hette. Pedagogen återkopplade sedan till världsdelen de precis
pratat om, nämligen Antarktisk. Pedagogen frågade eleverna vad som fanns under
Antarktisk och gav förslagen is, vatten eller land. En elev svarade att det både fanns eld
och vatten. Pedagogen rättade eleven och förklarade att det endast fanns land. Sedan
frågade pedagogen var någonstans på jorden det var varmt. En elev svarade Afrika och
pekade var kontinenten fanns på jordgloben. Pedagogen fortsatte läsa en mening av texten
och tittade därefter upp på eleverna. En elev sa karaktären Detektiven och undrade vad
ordet ”inlandsisar” betydde. Pedagogen skrev upp ordet på tavlan men delade upp det
så att det stod Inlands isar. Pedagogen bad eleverna titta på ordet och se om de nu kunde
lista ut betydelsen. En elev svarade att det betydde att det fanns is över Sverige.
Pedagogen klippte ut en cirkel från ett vitt papper som skulle föreställa is. Sedan placerade
hon pappret på toppen av jordgloben. Pedagogen förklarade för eleverna att isen drog in
över land så inget land syntes. Pedagogen läste sista meningen i stycket och bad eleverna
att läsa meningen själva. Några elever förstod inte vad orden mening och stycke innebar
så pedagogen förklarade en gång till. Pedagogen frågade sedan eleverna hur långt de
trodde att 3 km var och poängterade att det var en fråga bortom raderna. En elev svarade
att om man placerade skolan på varandra tio gånger så blev det 3 km. Pedagogen
förklarade för eleven att det är mycket längre än så. Eleverna småpratade med varandra
och försökte lista hur långt det var. Pedagogen berättade sedan att dagens lektion led mot
sitt slut och att hon ville att eleverna skulle sammanfatta stycket de hade läst med hjälp
av Cowboyen. En elev sammanfattade kortfattat vad de hade diskuterat.
För att sammanfatta observationerna har vi valt att belysa skillnader och likheter.
Skillnader
- Pedagog A hann läsa hela texten, hänvisa till tidigare lektioner och förklarade
begreppen på en abstrakt nivå.
- Pedagog B hjälpte eleverna med ord för att förklara begreppen på sitt sätt.
- Pedagog C läste texten högt för eleverna och använde sig av laborativa medel för
att förklara begreppen.
Likheter
- Det var ett flerstämmigt klassrum hos alla grupperna där elev-elev och elev-lärare
samspelade. Inom alla tre nivågrupperna var det samma begrepp som var
främmande för eleverna, enda skillnaden var att pedagogen förklarade begreppet
27
på sin grupps nivå. Vygotiskijs teori att eleverna lär sig i sociokulturella
sammanhang kunde återspeglas i alla tre grupperna.
5.2 Intervjuer
Alla intervjuerna ägde rum samma vecka på eftermiddagen mellan klockan 14:00- 15:00.
Intervjuerna ägde rum i lärarnas hemklassrum och pågick i ca 30 minuter. Innan vi
påbörjade intervjuerna berättade vi för pedagogerna att eleverna och skolan var anonyma
i vårt examensarbete. Vi berättade också att den insamlade empirin enbart kommer att
användas som ett underlag till vårt kommande examensarbete. Vi valde att spela in
intervjuerna och därefter transkribera dem för att få en överblick över helheten, innan vi
beslutade oss för vad som var relevant för att besvara vårt syfte. Transkribering innebär
ett samtal mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad där tal blir till skrift
(Kvale, 1997). Kvale skriver vidare att den som läser det transkriberade materialet tolkar
det på sitt sätt eftersom den inte kan sätta sig in i sammanhanget helt och hållet (Kvale,
1997). Vi har valt att presentera frågorna och sammanställa pedagogens svar. I själva
genomförandet har vi valt att skriva P för lärare/fritidspedagog och I för intervjuare.
Intervjufrågorna är uppdelade i tre olika rubriker för att det skall vara lättare att få en
överblick samt att vi får en struktur och ordning på hur vi skall ställa frågorna vid
intervjuerna. Under den första rubriken: En läsande klass ställer vi frågor om själva
metoden, för- och nackdelar, planering, nivågruppering, utvärdering och hur materialet
anpassas för att förmedla samma begrepp inom SO till tre olika nivågrupper samt hur
lärarna ser på Vygotskijs teori att eleverna lär sig i sociokulturella sammanhang och
klassrummet blir flerstämmigt. Under den andra rubriken: Kritiken mot En läsande
klass frågar vi pedagogen om en undersökning gjordes innan metoden En läsande klass
påbörjades och vad de ansåg om kritiken som fanns. Under den sista rubriken:
Läroplanen för förskoleklass och grundskolans tidigare år F-3 frågar vi om ett av de
centrala målen och en av förmågorna för F-3 och om det uppfylls genom metoden En
läsande klass.
5.2.1 En läsande klass
28
Pedagogerna har arbetat ungefär lika länge inom yrket. Metoden En läsande klass har de
arbetat med i ett år. Då det finns en färdig studiehandledning på internet med tydliga
lektionsplaneringar anser pedagogerna att det inte kräver särskilt mycket förberedelse
inför en lektion. Pedagogerna påpekade vikten av att läsa materialet inför varje lektion,
på så sätt får pedagogerna en förförståelse och kan lättare besvara elevernas frågor.
Pedagog C som arbetar med gruppen som är i behov av en hel del stöd med begrepp och
förklaringar avviker från planeringarna då hon behöver komplettera med laborativt
material för att öka elevernas förståelse. Pedagogerna var eniga om att läsförståelse inte
behöver ha någon koppling till begreppsförståelse. Pedagog B berättade om en lektion
där en elev kunde läsa ordet ”knottra” men inte förstod ordets innebörd. Pedagog B och
C avviker i mindre utsträckning från planeringarna. Det är om de märker att eleverna
behöver tydligare förklaringar. Pedagogerna anpassar materialet efter nivågrupperna.
Eleverna i den självgående gruppen (A) får abstrakta förklaringar och återkopplar till
föregående lektioner för att få ett bättre sammanhang, medan eleverna i gruppen som
behöver stöd med vissa begrepp (B) förklarar för varandra med sina egna ord.
Pedagogerna menar att fördelarna med metoden En läsande klass är att alla elever vågar
ställa en fråga, reflektera över ett påstående samtidigt som de utvecklar sin läsförståelse.
När de började att arbeta med metoden valde dem att göra det i helklass men efter en tid
upptäckte pedagogerna tydligt att eleverna tillhörde olika nivåer så de valde att
nivågruppera de i tre olika grupper. Pedagog C anser att nivågrupperingar är relevanta i
ämnena matematik och svenska för att de elever som är mer tillbakadragna inte ska luta
sig tillbaka och stänga ner utan de tvingas vara delaktiga. Medan de som är starka kan
lyfta upp diskussionen på en helt annan nivå. Pedagog B anser att det är en fördel med
nivågrupperingar för att eleverna som har kommit långt i sin läs- och begreppsförståelse
tappar intresset om de arbetar med de som behöver mer stöd. De goda läsarna kommer
vidare och kan göra andra frågeställningar på texten. Medan de som är i behov av mer
stöd får möjlighet att bryta ner texten och på så sätt öka läsförståelsen. Pedagog C menar
att de starka eleverna gynnas av nivågrupperingar och att de kan använda böcker med mer
textinnehåll. Hon enar också på att eleverna utvecklas olika och att man som pedagog ska
individanpassa undervisningen. Vi diskuterade även Vygotskijs synsätt på att eleverna lär
sig i sociokulturella sammanhang, där de får lära sig av varandra samt att eleverna lär sig
bäst i ett klassrum som är flerstämmigt. Vi frågade hur detta tillämpades i En läsande
klass. Alla pedagogerna svarade att var oerhört viktigt med att ha diskussioner i
29
klassrummet. De menade på att det är genom diskussioner som bidrar till att eleverna tar
in varandras tankar och åsikter. Pedagog i nivågrupp B har ibland delat in eleverna i par
där de tillsammans skall läsa en text, stryka under svåra ord och på sätt får de samarbeta
med varandra.
5.2.2 Kritiken mot En läsande klass
Två som är kritiska till metoden är Jan Nilsson och Barbro Westlund som menar att det
är ett hemmabygge utan forskningsbaserad teori. Pedagog B och C menar att det är
adekvat att använda sig av metoder som är forskningsbaserade, men de pekar även på att
av de själva måste tro på metoden och se ett resultat hos eleverna. Pedagog C anser inte
att forskningsbaserat material är att föredra utan menar att det viktiga är att man tar de
relevanta delarna från en metod och gör om det till sin egen. Kritikerna menar att metoden
En läsande klass går ut på att eleverna skall lära sig vilken av karaktärerna de skall
använda istället för att ägna tiden åt att skapa en förståelse för texten. Pedagogerna höll
inte med kritikerna i den frågan. De ansåg att karaktärerna var till stor hjälp för elevernas
förståelse för texten och karaktärerna användes när eleverna behövde hjälp med begrepp
och förklaringar.
5.3.3 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
I lgr11 är ett av de centrala målen för årskurs 1-3 att eleverna ska lära sig olika
lässtrategier för att förstå och tolka texter. Pedagog B och C ansåg att eleverna uppfyller
målen genom att arbeta med metoden En läsande klass, men att det däremot är viktigt att
även arbeta med andra lässtrategier som till exempel bokcirklar. Pedagog C ansåg
däremot att det räckte att arbeta med metoden En läsande klass för där ingår fem
lässtrategier, det vill säga de fem karaktärerna.
30
6. Analys, teoretisk tolkning och resultat
I resultat, analys och den teoretiska tolkningen kommer vi att sammanställa
observationerna och hur de intervjuade pedagogerna undervisar begrepp inom de
Samhällsorienterade ämnena i metoden En läsande klass.
Syftet med vårt examensarbete är att genom observationer och intervjuer skapa en djupare
förståelse för hur lärare inom samhällsorienterade ämnen kan arbeta med metoden En
läsande klass.
Vårt syfte har lett till följande frågeställningar:
På vilka sätt kan pedagoger lära ut olika begrepp inom de samhällsorienterade
ämnena genom metoden En läsande klass?
Hur fungerar En läsande klass utifrån teoretiska begrepp som flerstämmigt
klassrum och sociokulturellt lärande?
Den didaktiska forskningens uppgifter är att skapa ett gemensamt begreppsspråk som gör
att pedagoger, elever och forskare kan tala om undervisning (Skolverket, 2013). En av
förmågorna i Lgr 11 är att eleven skall utveckla sin förmåga att reflektera över hur
individer och samhällen formas, förändras och samverkar (Skolverket, 2011). Under
observationerna fick vi se eleverna reflektera både med varandra och med pedagoger
kring begrepp inom de Samhällsorienterade ämnena. Eleverna hjälptes åt att förklara
begrepp tillsammans i klassrummet med hjälp av olika karaktärer i metoden En läsande
klass. Vid ett tillfälle använde sig en elev av karaktären detektiven för ta reda på
begreppets betydelse. De övriga eleverna i klassen levde sig in i detektivens roll och
började då diskutera med varandra för att ta reda på svaret. Detta resulterade i ett samspel
elever emellan och klassrummet blev flerstämmigt (Dysthe, 1996). Det var inte bara
pedagogens röst som hördes utan även eleverna deltog i diskussionen. Eleverna lär sig
från och av varandra i sociokulturella sammanhang (Vygotskij, 2001). Inom de
samhällsorienterade ämnena förekommer det många diskussioner och debatter i
klassrummet. Pedagoger uttrycker också att ”det muntliga” är centralt inom ämnet
(Skolverket, 2013). Detta upplevde vi under observationerna då det pågick diskussioner
och begreppsförklaringar i klassrummet. Eleverna skrev inget under lektionen.
31
Under observationerna lade vi märkte till att det var samma begrepp som togs upp inom
alla tre nivågrupper men förklaringarna var olika beroende på kunskapsnivåerna hos
eleverna. Begreppen som togs upp var: klimat, inlandsis, maldes, rullstensås, berghäll,
landhöjning och jordskorpa. Eleverna inom de tre nivågrupperna hann olika långt med
texten ”När isen låg över Sverige”. I grupp A läste eleverna ett stycke var för de övriga i
gruppen. Eleverna hann läsa hela texten under lektionen. I grupp B läste eleverna en
mening var för resterande elever i gruppen och hann med näsan hela texten under
lektionen. I nivå C läste pedagogen högt för eleverna i gruppen men hann inte med hela
texten. Skillnaderna låg i hur pedagogerna och eleverna förklarade de för de övriga i
gruppen. I grupp A och B var eleverna mer delaktiga och kunde mer av ovanstående
begrepp medan pedagogen i grupp C fick förklara begreppen då eleverna inte hade
kunskap om ovanstående begrepp.
Användning av modeller, bilder, fungerar bra i undervisningen men man kan också arbeta
med andra typer av bilder. Utifrån dessa kan man diskutera begrepp, sätta in dem i ett
sammanhang och belysa frågeställningen ur olika perspektiv (Skolverket, 2013). Detta
gjorde lärare C. Hon använde jordgloben som modell. Då eleverna hade svårt med
begrepp så är det bra att de får möjlighet att både se det konkret framför sig och höra om
det.
Pedagogerna betonade också under intervjuerna vikten av att eleverna nivågrupperas efter
kunskapsnivå för att individanpassa undervisningen. Eleverna som har kommit långt i sin
begreppsuppfattning kan fortsätta utvecklas medan eleverna som har svårt med
begreppsuppfattning får mer tid att reflektera och prata kring varje begrepp (Westlund,
2009). Eleverna som varken hör till gruppen som är självgående eller gruppen som
behöver mer stöd och förklaringar med begrepp placeras i en egen grupp. Genom att
nivågruppera eleverna så finns det möjlighet att lägga diskussionerna på olika nivåer. De
som är i behov av mer stöd i sin läsförståelse behöver bryta ner texterna för att få ökad
kunskap och förståelse. Pedagogerna i intervjun påpekade även att läsförståelse inte
behöver ha någon koppling till begreppsförståelse. Eleverna kan vara goda läsare men
inte förstå begreppets innebörd. Pedagogen berättade om en situation under läsfixarna där
en pojke läste ett ord ur texten men inte förstod dess betydelse. Det är viktigt att elever
får diskutera och reflektera kring betydelsen av ord och begrepp de läser och hör. Att
skapa ett klassrum där eleverna vågar ställa frågor för att utvecklas som läsare (Fast,
2007). Pedagogerna har inte alltid nivågrupperat klasserna utan de arbetade tidigare i
32
helklasser men då ansåg lärarna att det blev för stora skillnader på elevernas
kunskapsnivå. De tänkte då om och började att fokusera mer på individnivå för att utmana
och utveckla varje elevs läsförståelse. Lärarna påpekar även att nivågrupperingar gynnar
elever med svenska som andraspråk för man skapar samma förutsättningar för eleverna
genom att lägga undervisningen på olika nivåer. Det finns även negativa aspekter med att
inte nivågruppera elever, då de kan förlora intresset för läsningen då begrepp som tagits
upp i förskoleklass och förstaklass blir återkommande.
Vid en nivågruppering så undviker man även att de som är svaga lutar sig tillbaka och
känner att de inte hänger med, istället befinner sig alla på samma nivå och deltar i
diskussionerna i klassrummet.
Lärarna i intervjun berättade också att begreppsförklaringar sker på olika sätt och nivåer
inom de tre nivågrupperna. Eleverna i den självgående gruppen fick begreppsförklaring
på en abstrakt nivå. Begreppet inlandsis förklarades som ”is som lagt sig över stora
landområden”. Läraren kunde också ta hjälp av bilden i texten som visade en jämförelse
mellan inlandsisen och Globen. Eleverna behövde inte se det framför sig utan kunde
föreställa sig det. Eleverna i gruppen som endast behöver stöd med vissa ord och
begreppsförklaringar förklarade begreppet inlandsis som ”is som kom från Tyskland och
kröp upp och la sig på Sverige”. Eleverna kunde tänka abstrakt med hade en annan
begreppsförklaring som var mer ”målande”. Elever som ligger på olika nivåer behöver
olika sort begreppsförklaringar (Larsson & Timmersjö, 2005). I grupp C fick pedagogen
förklara begreppet inlandsis på ett konkret sätt och förklarade då med hjälp av ett papper
som hon la över jordgloben hon hade med sig.
Pedagogerna påpekade även att studiehandledningen till metoden är tydlig. Som lärare
vet man vart man skall stanna, vad man skall fråga eleverna och vad eleverna skall få med
sig av lektionen. Till en början när pedagogerna började arbeta med metoden En läsande
klass så följde de handledningen men efter ett tag så började de att avvika och istället
följde det som eleverna var intresserade och undrade över. Lärarna betonade vikten av att
kunna avvika från planeringen och inte stoppa eleverna när de har frågor och funderingar.
Det är lätt att det blir så när man har en studiehandledning. Eleverna lär sig i olika
situationer och olika sammanhang och då är det adekvat att lägga undervisningen av
begrepp på individ- och gruppnivå. Samspelet mellan pedagogerna var tydlig då man
kunde se att de utgick ifrån samma grund i undervisningen, det vill säga det
33
sociokulturella synsättet. Undervisningen byggde på lustfyllt lärande där läsutvecklingen
ses som något långsiktigt. Pedagogerna försökte även koppla undervisningen på ett sätt
där elevernas erfarenheter kunde användas. Genom att använda sig av karaktären reporter
fick eleverna dela med dig av sina erfarenheter till de övriga i klassen. Pedagogerna i
intervjun var ense om att elevernas motivation ökade när de fick dela med sig av sina
erfarenheter till de övriga i klassen. Pedagogerna försökte även att anpassa
undervisningen efter elevernas intressen genom att fråga dem vad de ville läsa för texter
och följa upp vid elevernas frågor. När någon elev undrade något var pedagogerna inte
rädda för att avvika från texten och komma in på nya ämnen. Pedagogerna samspelade
med varandra genom att varje vecka träffas och diskutera föregången lektioner. Där
diskuterade de både vad som var bra och vad som kunde förbättras inför nästa lektion.
Sammanfattningsvis kan man dra en slutsats att nivågrupperingar gynnar eleverna oavsett
vilken nivågrupp eleverna tillhör. Eleverna lär sig bäst i sociokulturella sammanhang där
de genom diskussioner i ett flerstämmigt klassrum hjälps åt med begreppsförklaringar.
Begreppsförklaringarna skiljs åt beroende på vilken nivågrupp eleverna tillhör och kan
var allt ifrån abstrakta förklaringar till laborativa hjälpmedel.
34
7. Slutsats och diskussion
I slutsats och diskussion kommer vi att föra en diskussion och presentera vårt resultat som
vi fick under intervjuerna och observationerna.
7.1 Förslag till förändring hos den studerande verksamheten
Under våra observationer studerade vi tre olika nivågrupperingar som skilde i storlek. I
grupp C satt eleverna i ett grupprum runt ett bord, vilket leder till att eleverna inte behöver
höja rösten för att höras och de har ögonkontakt med alla sina kamrater, vilket gör att
kommunikationsproblem ofta minskar (Dysthe, 1996). Det är lättare att få alla elever
engagerade och delaktiga om man arbetar i mindre grupper, men om resurser i skolan
saknas för att bilda fler grupper, kan man sitta runt ett större bord för att få en tydligare
kommunikation elever emellan och elever och lärare emellan och samtidigt behålla
storleken på gruppen. Grupperna A och B som var mer självgående var grupperna även
betydligt större än i grupp C. Desto mer självgående en elev är, ju mindre kommunikation
behöver eleven med sin omgivning (Dysthe, 2006). Vårt förslag till förändring hos den
studerande verksamheten är att grupp A och B fokuserar på att hitta en lösning där
eleverna kan sitta mer samlat för att inte ha möjligheten att luta sig tillbaka och vara
anonyma. Detta resulterar i att eleverna utmanas och utvecklas.
7.2 Framtida yrkesroll
När vi valde att skriva om metoden En läsande klass i vårt examensarbete var vår
förhoppning att genom observationer, intervjuer och läsning av litteratur att vi skulle
fördjupa våra kunskaper om läsinlärning och det har vi verkligen gjort. Vi har fått en
klarare och tydligare bild av vad det innebär att lära ut begrepp inom de
Samhällsorienterade ämnena till elever med olika kunskapsnivåer. Vi har studerat En
läsande klass hemsida, fördjupat oss i metoden och förstått varför lärare väljer att arbeta
med den. Vi har även fått tydliga förklaringar varför en del lärare väljer att nivågruppera
35
sina elever. Alla våra kunskaper som vi har med oss från examensarbetet kommer att ha
en betydande roll för vår framtida yrkesroll. Vi anser att vi valt ett aktuellt ämne, då
läsförståelse har en central roll i skolan.
7.3 Vidare forskning
Under skrivningsprocessens gång har vi fått nya idéer till en fortsatt forskning inom
detta område. Det har forskats mycket kring olika undervisningen metoder hur
pedagogerna kan anpassa olika metoder efter elevernas förutsättningar och behov. Vad
gäller metoden En läsande klass har det inte gjort så mycket forskning kring med
anledningen av att metoden är ny. Lärarutbildningarna kanske kommer att undervisa om
metoden En läsande klass framöver och på så sätt finns det en möjlighet att flera stunder
forskning vill forska kring metoden.
Om vi hade haft längre tid på oss med examensarbete så hade vi varit intresserade av att
undersöka flera skolor och göra en jämförelse mellan skolorna och hur de arbetar med En
läsande klass
7.4 Diskussion
I studien har pedagogerna använt sig av olika tillvägagångssätt för att lära ut
samhällsorienterade begrepp inom metoden En läsande klass. Nivågrupperingar kan
innebära att eleverna placeras i olika fack beroende på vilken nivå de tillhör. Det kan
påverka elevernas självkänsla. Det är viktigt att pedagogerna presenterar själva upplägget
kring nivågrupperingar på ett pedagogiskt sätt som får eleverna att känna sig trygga och
motiverade oavsett vilken nivågrupp de tillhör. I skolan där vi utförde vår studie arbetar
pedagogerna mycket i halvklasser eller mindre grupper så eleverna där är vana vid att bli
placerad i en grupp. Det kan givetvis se olika ut på olika skolor. Fördelen med att dela in
eleverna i grupper är att man kan föra diskussioner på olika nivåer vilket resulterar i att
klassrummet blir flerstämmigt och eleverna lär sig i sociokulturella sammanhang. Det är
inte bara pedagogens röst som blir i fokus utan eleverna samtalar med varandra och
förklarar begrepp på sitt sätt. Detta kan vara skrämmande för en pedagog som är van att
36
stå framför eleverna och lära ut genom en envägskommunikation. I en del fall kan
eleverna komma in på ämnen som läraren inte har så mycket kunskap om. I vår studie
berättade pedagogerna under intervjuerna att de alltid läser texterna innan de skall
undervisa eleverna. Det medför att de skapar en förförståelse för textens innehåll och
genom att de känner eleverna i sin klass så har de en uppfattning om vad eleverna kommer
att ställa för frågor. Kommer de trots allt frågor pedagogerna inte kan besvara så kan de
leta upp svaret tillsammans med eleverna. Detta i sin tur bidrar till att klassrummet blir
sociokulturellt, pedagogen och eleverna hjälp åt tillsammans att besvara en fråga. Nya
ord och begrepp förekommer alltid och då är det adekvat att läraren kan ge eleverna
förklaringar på deras nivå, både abstrakt och genom laborativa medel.
7.5 Slutsats
Syftet med vårt examensarbete har varit att ta reda på hur pedagoger lär ut olika begrepp
inom de Samhällsorienterade ämnena genom metoden En läsande klass. Genom
observationer, intervjuer och läsning av litteratur har vi nått ett resultat och en slutsats.
Genom att se eleverna på individnivå har lärarna i vår studie fokuserat på att nivågruppera
eleverna efter vilka kunskapsnivåer de befinner sig på. Fördelen är att eleverna får
diskutera och reflektera med kamrater som befinner sig på samma kunskapsnivå.
Eleverna samspelar med varandra och deras läsförståelse över begrepp utvecklas.
Eleverna får även mer utrymme i mindre grupper, att ställa frågor om textens innehåll och
ords betydelse.
37
8. Referenser:
Litteratur:
Alatalo, Tarja (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: om lärares
möjligheter och hinder. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.
Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Björk, Maj & Liberg, Caroline (1996). Vägar in i skriftspråket: tillsammans och på
egen hand. Stockholm: Natur och kultur.
Björk, Maj, Lidberg, Caroline & Sandberg, Inger (1998). Vi läser och skriver
tillsammans: språkutvecklande arbete för den tidiga läs- och skrivundervisningen:
handbok. Stockholm: Natur och kultur.
Blomqvist, Clarissa (2006) Läs- och skrivundervisning som fungerar: intervjuer med
lärare. uppl. Stockholm: Natur och kultur.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte
med förskola och skola. Diss. Uppsala : Uppsala universitet.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära.
Lund: Studentlitteratur.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London & New York: Routledge.
Johansson, Bo. Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen –
undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsföretaget, Uppsala.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
38
Larsson, Hedi & Timmersjö, Marie (2005). Framgångsfaktorer i läsundervisningen.
Uddevalla: Högskolan i Trollhättan. Intuition för individ och samhälle.
Lidberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Sverige. Litteraturutredningen (2012). Läsandets kultur: slutbetänkande. Stockholm:
Fritze.
Palincsar, A. S. & Brown, A. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering
and Comprehension Monitoring Activities. Cognition and Instruction.
Skolverket (2013). Att förstå sin omvärld och sig själv: samhällskunskap, historia,
religion och geografi. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Tornéus, Margit (1986). På tal om språk: språklig medvetenhet hos barn. 1. Stockholm:
Almqvist & Wiksell läromedel
Vygotskij, Lev Semenovi (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse – lässtrategier och studieteknik
för de första skolåren. Stockholm: Natur och Kultur.
Westlund, Barbro (2013). Att bedöma elevers läsförståelse: en jämförelse mellan
svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. Diss.
Stockholm: Stockholms universitet.
Internet
Utbildningsradion (2014) Forskare kritiserar En läsande klass.
http://www.ur.se/Produkter/183232-Skolministeriet-Forskare-kritiserar-En-lasande-klass
(hämtat 2015-02-25).
39
Intervjuer och observationer
Observation av lärare A 2015-02-02
Observation av lärare A 2015-02-04
Observation av lärare A 2015-02-05
Intervju med lärare A 2015-03-03
Intervju med lärare B 2015-03-03
Intervju med lärare C 2015-03-04
40
9. Bilagor
(Bilaga 1)
41
Observationsschema (Bilaga 2)
Begrepp Lärarens förklaring
42
Intervjufrågor:
(Bilaga 3)
En Läsande klass
När började du att arbeta med den metoden?
- Hur organiserar du arbetet kring En läsande klass?
- Följer du det som står på hemsidan eller avviker du från det?
Hur mycket planering krävs inför lektionerna?
Vilket material jobbade du med innan och varför har du valt att gå över till en
läsande klass?
Arbetar de med läsande klass i årskurs 4? Om inte hur tror du att eleverna klarar
sig?
Vilka för- och nackdelar finns det med arbetssättet en läsande klass?
Hur anpassar du materialet för att förmedla de olika begreppen inom SO till de
tre olika nivågrupperna?
Vilka gynnas av nivågrupperingar och varför valde du/ni att nivågruppera
eleverna?
Hur har du/ni utvärderat arbetet med En läsande klass?
- Vilka resultat har du fått?
- Om inte, vilka erfarenheter har du fått?
Vad anser du om Vygotskijs syn på att eleverna lär sig i sociokulturella
sammanhang och på vilket sätt tillämpas detta i En läsande klass?
Vi har läst att eleverna lär sig bäst när ett klassrum är flerstämmigt (då det
förekommer en del kommunikation/samtal bland eleverna) vad anser du om det
när det gäller arbetssättet En Läsande klass?
Kritiken mot En Läsande klass
Några av kritikerna Jan Nilsson (universitetslektor på Malmö högskola) och
Barbro Westlund (universitetslektor vid Institutionen för språkdidaktik vid
43
Stockholms universitet) säger att metoden inte är baserad på vetenskaplig grund
utan att det är ett hemmabygge, vad anser du om det?
- Undersökte du detta innan du började arbeta med metoden?
- Vad fick du reda på?
De skriver också att det handlar om att eleverna skall lära sig vilken av
karaktärerna de skall använda istället för att ägna tiden åt att förstå texten som de
läser? Hur tänker du kring det?
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
Det står i LGR 11 att Ett av de centrala målen för åk 1-3 är: Lässtrategier för att
förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och
innehåll. Anser du att ni uppnår det målet? Hur uppnår ni det målet? Använder
du andra lässtrategier förutom en läsande klass?
