ŽELIMIR DRAGIĆ I DRAŽENKO JORGIĆ

B R Z O Č I T A NЈ E I ŠKOLSKI USPJEH UČENIKA

BANJA LUKA, 2019.

Izdavač:

Filozofski fakultet Banja LukaART SCENA d.o.o. Banja Luka

Za izdavača:

Prof. dr Brane MikanovićGrigor Bjelošević

Recenzenti:

Prof. dr Mile Ilić, Filozofski fakultet Banja LukaDoc. dr Dijana Vučković, Filozofski fakultet Nikšić

Tehnički urednik i kompjuterski slog:

Vera Šaula

Lektura i korektura:

Dragan Dragomirović

Dizajn korica:

Daniel Janković

Štampa:

PPGD “Comesgrafika” d.o.o.Banja Luka

Za štampariju:

Zvonko Savić

Tiraž: 300

Banja Luka, 2019

COBISS.RS-ID 8018456

„Čitati i pri tome misliti – u tome je sva tajna pravilnog učenja“.A. Kobola*

„Volite knjigu! Ona vam olakšava život, drugarski pomaže u raznovrsnoj i burnoj zamršenosti misli, čuvstava i događaja. Ona će vas naučiti cijeniti čovjeka i samoga sebe. Ona ulijeva u razum i srce čuvstvo lјubavi prema svijetu, prema čovjeku“.

M. Gorki**

* Kobola, A., Unapređivanje čitanja u osnovnoj školi, Školska knjiga, Zagreb, 1980: 191.

** Preuzeto sa http://mislilac.com/maksim-gorki-o-knjigama-2/ (očitano 22. 11. 2014).

5

Sadržaj

Predgovor 11

Uvod 13

1. Osnovni pojmovi i polazišta 17

Čitanje 17

Brzina čitanja naglas i u sebi 20

Školski uspjeh učenika 23

Razredna nastava 24

2. Teorijski pristup problemu 26

Proces čitanja 26

2.01 Psihofiziološke specifičnosti procesa čitanja 26

2.02 Kriza i uzroci krize čitanja u savremenom društvu 30

2.03 Vrste čitanja 33

2.04 Subvještine u procesu čitanja 37

2.05 Vidlјive i nevidlјive komponente procesa čitanja 38

2.06 Uvježbavanje glasnog čitanja 41

2.07 Usavršavanje čitanja u sebi 41

Brzo čitanje 43

2.08 Istorijski razvoj brzog čitanja 43

2.09 Idealni uslovi za brzo čitanje 44

2.10 Tehnike brzog čitanja 47

2.11 Zapamćivanje i zaboravlјanje sadržaja naučenih brzim čitanjem 50

2.12 Pedagoško-didaktička značajnost brzine čitanja 52

2.13 Objektivno ispitivanje brzine čitanja naglas i u sebi 55

2.14 Brzina čitanja i razumijevanje pročitanog teksta 59

6

2.15 Determinante sporog i brzog čitanja učenika 612.16 Nedostaci efikasnog čitanja učenika u razrednoj nastavi 612.17 Smetnje efikasnog čitanja učenika u razrednoj nastavi 622.18 Čitlјivost i čitkost teksta - faktori brzog čitanja 632.19 Uticaj brzine čitanja na efikasnije informisanje i učenje učenika 652.20 Razvijanje interesa i navika za čitanjem kod učenika mlađeg školskog uzrasta 67

Školski uspjeh učenika u razrednoj nastavi 69

2.21 Faktori školskog (ne)uspjeha 712.22 Praćenje i vrednovanje školskog uspjeha učenika u razrednoj nastavi 76

Pregled nekih empirijskih istraživanja brzine čitanja i školskog uspjeha učenika 79

3. Metodološki pristup problemu 88

Problem i predmet istraživanja 88Naučna, društvena i stručna opravdanost istraživanja 89Cilј i zadaci istraživanja 90Varijable u istraživanju 91Hipoteze istraživanja 91Metode, tehnike i instrumenti istraživanja 93Populacija i uzorak 98Statistička obrada istraživačke građe 99Organizacija i tok istraživanja 100Očekivani rezultati 100

4. Rezultati istraživanja 101

Brzina glasnog čitanja i školska postignuća učenika iz srpskog jezika 102

7

Brzina glasnog čitanja i školska postignuća učenika iz prirode i društva i poznavanja društva 113

Efektivna brzina čitanja u sebi i školska postignuća učenika iz srpskog jezika 122

Efektivna brzina čitanja u sebi i školska postignuća učenika iz prirode i društva i poznavanja društva 132

Brzina čitanja i opšti školski uspjeh 141

5. Zaklјučak 149

6. Literatura 154

7. Prilozi 164

P7.1 Jednominutni test brzine glasnog čitanja – forma „A“ 165

P7.2 Test brzine čitanja u sebi 1 166

P7.3 Test brzine čitanja u sebi 2 169

P7.4 Test znanja iz srpskog jezika za treći razred osnovne škole 172

P7.5 Test znanja iz srpskog jezika za peti razred osnovne škole 177

P7.6 Test znanja iz prirode i društva za treći razred osnovne škole 182

P7.7 Test znanja iz poznavanja društva 187

P7.8 Evidentna lista 192

O autorima 200

8

Lista tabela, grafikona i slika

Tabele

Tabela 2.1 Orijentacione norme brzine čitanja u seoskim školama 58

Tabela 2.2 Orijentacione norme brzine čitanja u gradskim školama 58

Tabela 2.3 Prosječne vrijednosti brzine glasnog i čitanja u sebi 79

Tabela 2.4 Prosječne vrijednosti brzine glasnog i čitanja u sebi 80

Tabela 3.1 Struktura populacije i uzorka našeg istraživanja 99

Tabela 4.1 Orijentacione norme broja tačno glasno pročitanih riječi 103

Tabela 4.2 Broj tačno glasno pročitanih riječi u jednoj minuti (prema našem istraživanju) 103

Tabela 4.3 Postignuća učenika na testu znanja iz srpskog jezika 104

Tabela 4.4 Postignuća učenika na testu znanja iz srpskog jezika 105

Tabela 4.5 Povezanost brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika - III razred 105

Tabela 4.6 Povezanost brzine glasnog čitanja i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika - III razred 107

Tabela 4.7 Povezanost brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika - V razred 109

Tabela 4.8 Povezanost brzine glasnog čitanja i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika - V razred 110

Tabela 4.9 Postignuća učenika na testu znanja znanja iz prirode i društva 114

Tabela 4.10 Postignuća učenika na testu znanja iz poznavanja društva 114

Tabela 4.11 Povezanost brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz prirode i društva - III razred 115

Tabela 4.12 Povezanost brzine glasnog čitanja i postignuća na testu znanja iz prirode i društva - III razred 116

9

Tabela 4.13 Povezanost brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz poznavanja društva - V razred 118

Tabela 4.14 Povezanost brzine glasnog čitanja i postignuća na testu znanja iz poznavanja društva - V razred 119

Tabela 4.15 Orijentacione norme efektivne brzine čitanja u sebi u gradskim osnovnim školama 123

Tabela 4.16 Efektivna brzina čitanja u sebi (prema našem istraživanju) 124

Tabela 4.17 Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika - III razred 124

Tabela 4.18 Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika - III razred 126

Tabela 4.19 Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika - V razred 128

Tabela 4.20 Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika - V razred 129

Tabela 4.21 Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz prirode i društva - III razred 133

Tabela 4.22 Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz prirode i društva - III razred 134

Tabela 4.23 Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz poznavanja društva - V razred 136

Tabela 4.24 Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz poznavanja društva - V razred 137

Tabela 4.25 Povezanost brzine glasnog čitanja i opšteg školskog uspjeha - III razred 141

Tabela 4.26 Povezanost brzine glasnog čitanja i opšteg školskog uspjeha - V razred 143

Tabela 4.27 Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i opšteg školskog uspjeha - III razred 144

Tabela 4.28 Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i opšteg školskog uspjeha - V razred 146

10

Grafikoni

Grafikon 4.1 Prosječne brzine čitanja učenika trećeg i petog razreda 140

Grafikon 4.2 Postignuća odličnih učenika trećeg razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi 145

Grafikon 4.3 Postignuća odličnih učenika petog razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi 147

Slike

Slika 2.1 i 2.2 Rana potreba djeteta za saznavanjem putem knjige 32

Slika 2.3 i 2.4 Roditelјi mogu da budi veliki podsticaj djetetu da zavoli knjigu 33

Slika 2.5 i 2.6 Učitelјice JUOŠ „Mladen Stojanović“ Laktaši ispituju brzinu glasnog čitanja učenika 56

Slika 2.7 i 2.8 Učitelјice JUOŠ „Mladen Stojanović“ Laktaši ispituju efektivnu brzinu čitanja u sebi 57

Slika 2.9 Učeničko iskazivanje interesa i lјubavi prema knjizi 67

11

Predgovor

Kako je nastala ova knjiga? Dragi ČITAOCI, ideja o nastanku ove knjige stara je oko 20 godina. Prvobitno je jedan od autora (Jorgić) 2000. godine branio diplomski rad u kom je

istraživao vezu između brzine čitanja i školskog uspjeha učenika mlađeg osnovnoškolskog uzrasta. Nakon nekih deceniju i po drugi autor (Dragić) branio je svoj magistarski rad sa sličnom temom. Poslije njegove odbrane nas dvojica (Dragić i Jorgić) smo se dogovorili da ne bi bilo loše publikovati knjigu u kojoj bismo spojili skoro dvodecenijsko teorijsko i empirijsko iskustvo.

Zašto smo htjeli da sastavimo naše višegodišnje iskustvo na fenomenima brzine čitanja i školskog uspjeha učenika? Obojica smo se složili, a što je potvrdilo još mnoštvo autora da je čitanje, odnosno brzina čitanja bitan faktor u današnjem vremenu, pogotovo za fenomen školskog ili vanškolskog učenja učenika. Danas, a i mnogo godina prije učenici u osnovnoj školi uglavnom su učili i uče čitajući. Čitaju se štampani tekstovi, ali sve više i tekstovi u digitalnom izdanju. U suštini, sve više se kombinuju oba ova oblika čitanja. Većina nastavnih predmeta u školi se izučavaju čitanjem tekstova različitih sadržaja, oblika, formi, čitkosti i čitlјivosti. Naš tekst prate fotografije, tabele, skice, grafikoni, ilustracije ne bi li još malo dočarali vrijednost teksta koji se čita. Međutim, mnoge stvari u životu, pogotovo one apstraktne, ne mogu se drugačije dočarati nego samo i jedino tekstom. Od razvijenosti tehnike i logike čitanja, a pogotovo od sposobnosti razumijevanja pročitanog teksta uveliko će zavisiti i školski uspjeh učenika. To smo mi, kao i mnogi drugi istraživači, empirijski dokazali.

Ko sve može imati koristi od ove knjige? Ovu knjigu smo napisali sa namjerom da njome privučemo što više čitalaca. Pa to i jeste suština i smisao publikovanja knjige. Čemu knjiga ako se neće čitati? Cilјali smo na više grupa potencijalnih čitalaca. Kao prvo, mislimo da bi ova knjiga bila najkorisnija učitelјima. U njoj nudimo mnoštvo teorijskih pregleda, empirijske dokaze o smislu unapređivanja brzine čitanja, kao i priloge koji mogu biti korisni, ne

12

samo učitelјima, već i roditelјima učenika, ali i svakoj osobi zainteresovanoj da unaprijedi brzinu svog čitanja. Naravno, da se primjetiti da knjiga može biti korisna i roditelјima, ali i učenicima. Očekujemo da će knjiga zainteresovati i tvorce aktuelnih i novih udžbenika, izdavačke kuće, novinare, profesionalce čije je radno vrijeme uglavnom ispunjeno čitanjem različitih tekstova, veb dizajnere i programere koji oblikuju i pripremaju razne forme tekstova u digitalnom izdanju i mnoge druge. Ako bi svi spomenuti razumjeli suštinu ove knjige vjerovatno bi napravili veliki iskorak u unapređivanju svih faktora koji direktno i indirektno utiču na razvoj kulture čitanja, odnosno na unapređivanje tehnike i logike čitanja, bilo ono u štampanoj ili digitalnoj formi.

Želimir i Draženko

13

Uvod„Prvo pravilo znači ČITATI, drugo pravilo znači ČITATI

i treće opet glasi ČITATI“.

R. Dimitrijević1

Čitanje je najveći dar i najveća potreba čovjeka. Čitanje je „jedna od egzistencijalnih potreba savremenog čovjeka, jer je to najčešći način učenja, informisanja, profesionalnog i kreativnog

ispolјavanja, komuniciranja, provođenja slobodnog vremena, emocionalno-vrijednosnog obogaćivanja, duhovnog izgrađivanja, humanističko-etičkog uzdizanja i uspona ostalih potencijala ličnosti“ (Илић, 1989: 311). Uprkos sve većim djelovanjem audio-vizuelnih sredstava kao savremenih i moćnih elektronskih medija, knjiga je ostala, a i u budućnosti će ostati, važan izvor informacija. Knjiga još uvijek ima dominantnu ulogu u sistemu našeg obrazovanja. To znači da se pred današnjeg čitaoca postavlјaju sve veći zahtjevi kada je čitalačka vještina u pitanju. „Učenike u osnovnoj školi treba osposoblјavati da se vješto i samostalno koriste knjigom“ (Дрaгић, 2015: 470). Knjiga akumulira čovjekovo viševjekovno iskustvo, a svaka pročitana knjiga predstavlјa još jednu prijeđenu dionicu u životu, čineći naše čitalačko iskustvo većim i bogatijim (Nađ Olajoš, 2011: prema Дрaгић, 2015). Bez brzog i efikasnog čitanja je nezamisliv bilo kakav stvaralački rad u bilo kojoj grani lјudske djelatnosti, jer je takvo čitanje osnovno sredstvo za sticanje znanja, razvoja mišlјenja i cjelokupnog bogaćenja i nadgradnje čovjekove ličnosti.

„Znati čitati znači za što kraće vrijeme nastojati da se „izvuče“ i razumije suština koju sadrži pisana poruka“ (Илић, Дрaгић и Jeњић, 2015: 689). Čitanje predstavlјa temelјnu genetičku intelektualna vještinu neophodnu za uspješno djelovanje u savremenom svijetu (Kolić Vehovec, 2002, prema Дрaгић, 2015). U vrijeme kompjuterizacije obrazovanja još uvijek su aktuelna pitanja koja se odnose na kvalitet čitanja učenika, ali i na njihovo intelektualno vaspitanje. „Ostvarenje intelektualnog vaspitanja vrši se na različite načine, i to: posmatranjem, slušanjem i osluškivanjem, razgovorom, čitanjem različitih tekstova i slično“ (Joргић, 2013: 585). Postoji mnoštvo činjenica koje ukazuju da su brzina čitanja i brzina razumijevanja smisla pročitanog teksta izuzetno 1 Димитријевић, Р., Основе теорије писмености, Савремена школа, Београд, 1962: 9.

14

važni ne samo za uspjeh u školi, nego i za uspjeh u dalјem životu čovjeka. Zato čitanje kao „polaznu“ intelektualnu vještinu treba često vrednovati kako bismo imali relevantne indikatore za razvoj ostalih intelektualnih vještina, kao što su npr. „pamćenje, analiza, sinteza, kritičko mišlјenje, stvaralačko mišlјenje, i slične“ (Joргић, 2011: 161). Današnji čitalac mora čitati brži i efikasniji od prijašnjeg i treba biti u stanju da u što kraćem vremenskom trajanju čitanjem dođe do što većeg broja informacija i da razvija sposobnost brzog prilagođavanja raznorodnim čitalačkim materijalima. „Čitanjem čovek bogati svoja saznanja o prošlosti, informiše se o naučnim, tehničkim i kulturnim dostignućima. Pisana riječ, kao trag prošlosti, otkriva čitaocu najtananija osjećanja stvaralaca, tokove razvoja lјudske svijesti i evoluciju naučnih saznanja koja predstavlјaju preduslov za nova otkrića“ (Смиљкoвић, 2014: 241). O tome koliko je važna brzina čitanja uz razumijevanje pročitanog teksta najbolјe pokazuju saznanja da se na mnogim univerzitetima u svijetu, prilikom upisa studenata, polažu ispiti iz brzine razumijevanja pročitanog teksta. Proces čitanja ima posebnu ulogu na mlađem školskom uzrastu. „Uspješnim savladavanjem tehnike i logike čitanja stvaraju se mogućnosti da se u početnim razredima osnovne škole racionalizuje postupak informisanja i učenja, i omogući održavanje motivacije za školskim učenjem“ (Дрaгић, 2015: 470). Čitanje je vještina kojom se savremeni čovjek vrlo često služi. On čitanjem dolazi do informacija, ali i informacije daje drugima. Čita se na radnom mjestu, dok se putuje, u slobodnom vremenu. Čovjeka sa svih strana zaplјuskuju pisani materijali, kojih svakog dana ima sve više.

Čitanje je osnovni put do saznanja putem knjige. O tome postoji mnoštvo podataka koji ukazuju na to da se fenomenologija čitanja istraživala još od osamdesetih godina XIX vijeka. Da bi čovjek današnjice mogao koristiti pisani materijal, on mora da bude osposoblјen da tačno, dovolјno brzo i sa razumijavanjem čita. Proces sticanja čitalačke kulture počinje još u predškolskom periodu i traje do kraja života.

U svakom pismenom društvu, učiti čitati je neka vrsta inicijacije, ritualni prelaz iz stanja zavisnosti u stanje nove komunikacije. Dijete koje uči da čita preko knjiga dobija pristup u zajedničko pamćenje, pa se tako upoznaje sa zajedničkom prošlošću koju onda obnavlјa, u većoj ili manjoj mjeri, svakim novim čitanjem. (Mangel, 2005: 81)

Učenik je u školi opterećen mnoštvom informacija do kojih najčešće dolazi čitajući pisane sadržaje. Učenje pomoću pisane riječi omogućuje nam da provjeravamo naučeno i da ponovo koristimo informaciju u neizmijenjenom

15

obliku. Pisana informacija je fiksna, manja je mogućnost da se nešto izgubi ili suvišno doda, pa je zbog toga vrlo korisna u procesu učenja na svim nivoima. „Prednost pisane riječi sastoji se u tome što čitalac može sam odabrati mjesto, vrijeme, brzinu i način prijema“ (Дрaгић, 2015: 471). Pisana informacija ima klјučnu ulogu u procesu obrazovanja i samoobrazovanja čovjeka, a tome ide u prilog i latinska izreka „Riječi lete u vazduh, ono što je napisano ostaje“. Sposobnost čitanja obuhvata dvije komponente: identifikaciju i interpretaciju dekodiranih znakova (grafema). Sposobnost identifikacije najčešće se naziva tehnikom čitanja koja može biti na različitim nivoima. Sposobnost interpretacije obuhvata shvatanje, razumijevanje i vrednovanje značenja koje je čitalac identifikovao. Proces čitanja je neodvojiv od procesa obrazovanja misli i razvijanja kritičkog duha. Zato je ovladavanje čitanjem rezultat obrazovanja koji se nikad ne završava. Čitanje nije samo u funkciji učenja, ono je i informisanje, istraživanje, razonoda i zabava.

Efikasno čitati znači čitati brzo, brzo shvatiti smisao pročitanog, brzo komunicirati i ekonomično misliti. Većina pojedinaca uspješno savlada dekodiranje grafičkih simbola (slova) i to je relativno konačan proces, ali interpretaciju i shvatanje smisla pročitanog savlada samo dio pojedinca. Zbog toga treba početi što ranije sa čitanjem, jer se ova vještina razvija dugim nizom godina, a smatra se i da razvijenost čitalačke tehnike može biti uzrok opštem uspjehu ili neuspjehu učenika u osnovnoj školi (Kobola, 1980). Jedan od klјučnih fenomena u početku školovanja jeste problem čitanja u sebi, jer je djeci tog uzrasta mnogo teže za savladavanje.

Pojam brzine glasnog čitanja možemo definisati kao ukupan broj riječi koje učenik pročita naglas u trajanju od jedne minute. O tome koliko je proces čitanja kompleksan i složen ponajbolјe navodi Đorđe Lekić u svojoj Metodici, citirajući velikog Getea, koji je rekao: „Ti dobri mali lјudi ne znaju koliko to staje vremena i muke da čovjek nauči kako da čita. Meni je za to trebalo osamdeset godina i ja još ni sada ne mogu reći da sam došao do cilјa“ (Лeкић, 1993: 63). Imajući u vidu ulogu i značaj čitanja za život čovjeka i ulogu škole u osposoblјavanju čitača, može se postaviti pitanje: Koliko se u osnovnoj školi ostvaruju postavlјeni zadaci koji su u vezi sa učenjem čitanja, odnosno da li je brzina čitanja učenika razredne nastave povezana sa njihovim školskim uspjehom?

Ova knjiga se sastoji od nekoliko glavnih poglavlјa u kojima su prezentovani i interpretirani razultati proučavanja, a potom i empirijskog istraživanja fenomena brzine čitanja i školskog uspjeha. Glavna poglavlјa u ovoj knjizi su: predgovor, uvod, osnovni pojmovi i polazišta, teorijski pristup

16

problemu, metodološki pristup problemu, rezultati istraživanja, zaklјučak, literatura, prilozi, indeks imena, indeks pojmova i o autorima. Nadamo se da će ova knjiga biti skroman doprinos za rasvjetlјavanje ovog pitanja i da će ostaviti pozitivne utiske svih onih koji budu čitali ovu knjigu.

17

1 Osnovni pojmovi i polazišta

Prije samog ulaska u suštinu problema ovog istraživanja, neophodno je preciznije odrediti značenje klјučnih pojmova koji će se koristiti u dalјem tekstu. Tu se, prije svega, misli na slјedeće

pojmove: pojam čitanja, brzina čitanja u sebi, brzina čitanja naglas, pojam školskog uspjeha i razredna nastava.

Čitanje

„Čitanje je život“. G. Flober1

Čita se od malena, pa do smrti. To je nezaobilazna svakodnevna lјudska aktivnost. Čovjek ne može, a da dnevno ne pročita bar jednu kratku vijest. Neki u tome nalaze svakodnevnu aktivnost, dok drugi čitaju po potrebi.

Na osnovu dostupne literature koja nam je bila neophodna za teorijski pristup problemu, možemo konstatovati da o čitanju još uvijek postoji veći broj pojmovnih određenja, deskripcija i definicija u kojima se naglašavaju različiti aspekti čitanja. Alojz Kobola, objašnjavajući prirodu čitanja naglašava da se „čitanje kao proces sastoji u shvatanju smisla napisanih riječi“ (Kobola, 1980: 17). Čitanje se u Enciklopedijskom rječniku pedagogije određuje kao proces koji se sastoji „u shvatanju smisla napisanih riječi sa svrhom da se učenici uvedu u razumijevanje misli izloženih riječima. Čitanje je svojevrsno uspostavlјanje veza između napisanog, odnosno štampanog i usmenog govora i njihova značenja“ (Enciklopedijski rječnik pedagogije, 1989: 214). Čitanje je jedan od osnovnih „alata“ savremenog čovjeka. “Ono spada u domen kulturnog razvoja čovjeka i nema biološku domenziju“ (Mилутинoвић и Вучкoвић, 2017: 63). Zato nije slučajno što većina autora u savremenom svijetu sve 1 Preuzeto sa http://www.mudrosti.org/citati-o-knjigama (očitano 21. 11. 2014).

18

češće čitanje ne posmatra samo kao vještinu, nego i kao uslov za opstanak u savremenom društvu. Čitati znači razumjeti misao napisanu pisanim znacima i koristiti se njome u sticanju znanja neophodnih za život (Maлушић, 1998: prema Дрaгић, 2015). Čitanje je esencijalna tehnika savremenog čovjeka i njegove egzistencije, pa je zbog toga proučavanje kvaliteta čitanja jedan od osnovnih zadataka ne samo savremenih istraživača, nego i nastavnika koji u svakodnevnoj nastavi mogu da doprinosu pobolјšanju kvaliteta čitanja svojih učenika (Кaлajџић, 2012: prema Дрaгић, 2015).

U tom smislu pitanju unapređivanja čitanja učenika u osnovnoj školi potrebno je posvetiti posebnu pažnju, „jer su brzo čitanje i brzo razumijevanje pročitanog teksta važni uslovi za adekvatno uklјučivanje mladih generacija u svijet multimedija i svjetsku globalnu mrežu – internet“ (Дрaгић, 2015: 471).

Čitanje je kompleksan postupak u kojem se prepliće više međusobno povezanih mentalnih aktivnosti. „Čitanje je najstariji oblik čovjekove kulturne djelatnosti, temelјno sredstvo obrazovanja i spoznavanja svijeta. Čitanje je komunikacijski proces u kojem je tekst prenositelј poruka, a čitatelј primatelј poruka. Čitanje je spoznajna djelatnost u kojoj čitalac očituje svoje recepcijske i kognitivne mogućnosti“ (Пeдaгoшкa eнциклoпeдиja 1, 1989: 85).

Dušan Đorđević smatra da čitanje ima veliki socijalni i vaspitni značaj. Učenje se ne može zamisliti bez čitanja, a kod samoukih je to jedino sredstvo učenja. Samo učenje izgleda kao prosta radnja, ali je, u stvari, to vrlo uvježbana i razrađena radnja, koju je teško analizirati. Pored toga, čitanje je veoma važno komunikaciono sredstvo među lјudima i nacijama. Ono može da služi i kao razonoda i zabava poslije rada. (Ђoрђeвић, 1982: 13)

Mnogi autori se slažu da je čitanje jedna veoma složena vještina. Nјu je potrebno od malena razvijati, a to nije nimalo lagan zadatak. Zato sa tim treba početi na vrijeme i bez neke pretjerane žurbe.

Mira Čudina Obradović naglašava da je u savremenom svijetu čitanje vještina koja je nužna za opstanak. Smisao čitanja je razumijevanje poruke koju je pisac ostavio u pisanom obliku koji su pisac i čitalac poruke prije prihvatili kao zajednički. Poruka sadrži simbole, zamjene za riječi složene u rečenice koje iznose smisao poruke. (Чудинa Oбрaдoвић, 1996: 173)

Novica Milić čitanje definiše „kao disjunktivnu sintezu različitih operacija, od percepcije, razumijevanja i rekognicije, preko memorisanja i

19

refleksije, do onoga što bi bilo spekulacija, imaginacija i fantazija“ (Mилић, 2005: 12).

Mile Ilić čitanje određuje kao „jednu od najvažnijih egzistencijalnih potreba savremenog čovjeka. To je najčešći način učenja, informisanja, profesionalnog i kreativnog ispolјavanja, duhovnog izgrađivanja, emocionalno-vrijednosnog obogaćivanja i humanističko-etičkog uzdizanja. Čitanje se može razvijati i istraživati kao proces, vještina, sposobnost, sredstvo učenja i usavršavanja“ (Илић, 2013: 47). Uspjeh učenika u čitanju zavisi od njihove obučenosti u čitanju, inteligencije, bogatstva aktivnog i pasivnog rječnika, oštrine vida i širine vidnog polјa, emocionalnih teškoća, sadržine teksta i ostalih relevantnih faktora. Čitanje je složen proces koji obuhvata međusobno povezane i prožete komponente (Isto: 48):

a) „prepoznavanje grafičkih simbola - slova, grafema (percepcija),

b) njihovo povezivanje sa odgovarajućim značenjem (shvatanje),

v) korištenje pročitanog - sticanje informacija, doživlјavanje sadržaja (primjena)“.

Evidentno je da se u postojećim pojmovnim određenjima naglašavaju:

– značaj čitanja i razumijevanja smisla pročitanog teksta za pojedinca, za društvo, pa i za civilizaciju u cjelini,

– karakterističnost procesa čitanja i

– otkrivanje uslova efikasnog osposoblјavanja za uvježbano čitanje i razumijevanje pročitanog.

Stoga se za potrebe ove knjige čitanje može definisati kao vještina (sposobnost) koja se zasniva i ostvaruje na složenim psihofiziološkim procesima koji zahtijevaju percepciju slova i riječi, njihovo povezivanje sa odgovarajućim značenjem, tj. njihovo shvatanje i korištenje pročitanog, odnosno primjenu pročitanog u svakodnevnim životnim situacijama, te da na kvalitet čitanja i razumijevanja pročitanog utiču, u manjoj ili većoj mjeri, mnogobrojni pedagoški, psihološki i socijalni faktori. I sam Vigotski je još u prošlom vijeku, govoreći o značenju riječi, ukazivao na razvijanje tzv. „govornog mišlјenja“ kao cjeline. On kaže: „Riječ nas primorava da se sjetimo njenog značenja kao što nas ma koja stvar uopšte može podsjetiti na drugu stvar“ (Vigotski, 1977: 315). Zbog toga je proces čitanja potrebno maksimalno usavršavati. Usavršavanje kvaliteta čitanja se najbolјe reflektuje kroz brzinu čitanja i stepen shvatanja i razumijevanja smisla pročitanog teksta. Brzina

20

čitanja uz maksimalno razumijevanje onog što se čita je značajan prediktor za postizanje školskog uspjeha učenika razredne nastave.

Dakle, proces čitanja na mlađem školskom uzrastu determinisan je nivoima tehnike i logike čitanja. Učenici kod kojih je stepen logike i tehnike čitanja viši, i njihova školska postignuća su veća. Oni učenici koji sporije čitaju i sporije shvataju smisao i suštinu onoga što su pročitali uglavnom postižu ispodprosječna ili prosječna školska postignuća. Učenici koji su „prosječni“ čitači uglavnom postižu dobar školski uspjeh, a pokatkad i vrlodobar. Odlični učenici su u najvećem dijelu i „brzi“ čitači, tj. oni čitači koji vrlo brzo čitaju tekst i razumiju njegovu suštinu i smisao. Dakle, školska uspješnost je determinisana brzinom čitanja u velikoj mjeri.

Brzina čitanja naglas i u sebi

Kada nauče čitati lјudi čitaju na dva načina. U početku je to čitanje naglas, a kasnije sa uzrastom polako se prelazi na tiho čitanje ili čitanje u sebi. U oba slučaja brzina čitanja je različita.

Prema kriterijumu glasnosti, odnosno bezglasnosti, treba razlikovati dvije vrste čitanja, i to: čitanje naglas i čitanje u sebi. Prema Mili Iliću „Čitanje naglas sadrži tri komponente:

a) optičku sliku slova, riječi i rečenica,

b) shvatanje i razumijevanje smisla pročitanog teksta i njegovog konteksta,

c) izgovor strukturnih elemenata pisanog govora (glasova sintetizovanih u riječima i rečenicama)“. (Илић, 2013: 51)

Čitanje naglas se u osnovnoj školi uči mnogo ranije nego čitanje u sebi, a zato postoje određeni razlozi. U prvom i drugom razredu čitanje naglas se uči isklјučivo iz razloga dobijanja povratne informacije o pravilnosti čitanja. Ta pravilnost podrazumijeva tačno prepoznavanje slova (grafema) i njihov izgovor. Izražajne vrijednosti glasnog čitanja ogledaju se u pravilnosti artikulacije, ritma čitanja, dikcije, intonacijskog nijansiranja, pauza i sl. Većina tih elemenata se usvaja još u fazi učenja čitanja i pisanja, a svakako i u periodu uvježbavanja istog.

21

Bez svih ovih elemenata ne bi se mogle obilјežiti bitne osobenosti umjetničkog kazivanja, koje tek objedinjene ovakvim pretvaranjem pisane riječi u govornu i zvučnu predstavu, dobijaju značenje i funkciju upravo onakvu kakvu je pisac naznačio. Svi ti navedeni elementi čine bazu dobre dikcije. Od isklјučive je važnosti da učenici savladaju izgovor glasova, kako bi kasnije i tiho čitanje bilo dovolјno jasno i razumlјivo.

Prilikom čitanja naglas učitelјi trebaju obratiti pažnju na to da učenici prilikom čitanja i razumiju pročitani tekst, kako se čitanje naglas ne bi pretvorilo u mehaničko čitanje. To znači da je čitanje naglas dobar pokazatelј učitelјu o stepenu savladanosti tehnike čitanja njegovih učenika. Brzina čitanja naglas predstavlјa ukupan broj riječi koje čitalac pročita za jedan minut. Takođe, treba se voditi računa i o brzini čitanja naglas. Potrebno je težiti optimalnoj brzini čitanja koja je jednaka brzini prosječnog i normalnog govora (a iznosi od 80 do 100 riječi u minuti). Taj raspon riječi je dovolјan za razumijevanje drugih lica prilikom informisanja, tj. komunikacije.

Nakon savladavanja tehnike pravilnog čitanja naglas, prelazi se na čitanje u sebi. Čitanje u sebi je ono „pravo“ čitanje i najviše se upotreblјava u svakodnevnom životu. Ono predstavlјa najsveobuhvatniji i najracionalniji oblik usvajanja znanja, umijeća i navika. Čitanje u sebi je individualna aktivnost pojedinca oslobođena svih onih elemenata koji se moraju naglašavati u čitanju naglas. Međutim, to ne znači da ih čitanje u sebi zanemaruje. Naprotiv, i u toku ovakvog čitanja čitaoci (učenici) treba da uočavaju akcenatske, ritmičke, intonacijske i druge specificnosti, ali se one smještaju u tzv. unutrašnji govor koji ne mora da ispunjava vremenska ograničenja, pa može i da se ponavlјa, prekida, ubrzava i usporava, što nije slučaj sa čitanjem naglas (Дрaгић, 2015). „U mlađim razredima se čitanje u sebi ostvaruje u nekoliko etapa analize teksta:

• istraživačko čitanje (prije i poslije analize kao domaći zadatak),

• usmjereno čitanje na času neposredno pred analizu,

• čitanje radi ilustracije zapažanja i

• čitanje kao priprema za izražajno čitanje“ (Вучкoвић, 1993: 67).

Stručnjaci iz oblasti čitanja ističu da postoje ogromne razlike između čitanja naglas i čitanja u sebi, a iz tih razlika se vidno uočava izrazita prednost čitanja u sebi.

22

Čitanje u sebi ne razlikuje se od čitanja naglas samo odsutnošću glasa, nego postoje i druge razlike, kao što su:

• brzina čitanja u sebi je tri do pet puta veća od brzine čitanja naglas, odnosno od brzine razumlјivog govora;

• redoslijed čitanja nije određen kretanjem isklјučivo s lijeva na desno, kao pri čitanju naglas, već logikom teksta sa mogućnošću vraćanja na tekst, kao i njegovog preskakanja;

• smisao čitanja ima manju ulogu pri čitanju naglas (moguće je bez razumijevanja na nepoznatom jeziku), a čitanja u sebi nema bez razumijevanja smisla pročitanog, pa kažemo da je čitanje naglas pretvaranje štampanih simbola u odgovarajuće glasove, dok je čitanje u sebi pridavanje smisla koji je autor dao tekstu;

• pri čitanju u sebi funkcija govornih organa svedena je na minimum, utrošak energije mnogo je manji nego u čitanju naglas;

• čitanje u sebi je mentalna aktivnost, koja se odvija bez većeg zamaranja, pa se oslobađa energija za ostale psihičke aktivnosti (doživlјavanje, razumijevanje...). (Илић, 2013: 53)

Brzina čitanja u sebi kod dobrih čitača se kreće u rasponu od 300 do 500 pročitanih riječi u minuti. Kako je ovo čitanje brže, a samim tim i ekonomičnije od čitanja naglas, ukazuje se potreba i težnja ka iznalaženju što većeg broja rješenja intenziviranja ovog čitanja. Tehniku za mjerenje brzine čitanja u sebi razvio je Mile Ilić.

Nastavnici - praktičari su odavno osjetili da mnogo bolјe čitaju u sebi oni učenici čiji je odnos prema vanškolskom čitanju na višem nivou, koji više čitaju, i to je upravo ono presudno za naglo povećanje brzine čitanja, i u sebi i naglas, povećanja interesovanja za čitanje, snalaženja u svijetu štampe i postizanje opšteg uspjeha u školi. (Живкoвић, 1975: 205)

Na osnovu navedenih tvrdnji možemo zaklјučiti da glasnim čitanjem stvaramo mogućnost za pravilnost čitanja u sebi, ali da u pogledu brzine trebamo težiti ka čitanju u sebi, odnosno da nam to postane primaran način čitanja u pogledu učenja i samoinformisanja.

23

Školski uspjeh učenika

Različite su definicije uspjeha učenika u nastavi. Uspjeh učenika u školi podrazumijeva zadovolјavanje zahtjeva koje postavlјa škola na osnovu postojećeg Nastavnog plana i programa za pojedine predmete i razrede, a na osnovu mišlјenja nastavnika koji u procesu nastave stalno provjeravaju obrazovni nivo učenika. Pojam uspjeha se u literaturi najčešće vezuje za efekte nastavnog rada.

Za Uroševića „uspjeh je rezultat vaspitno-obrazovnog procesa, tj. zajedničkog rada, zalaganja i napora učenika i nastavnika“ (Урoшeвић, 1981: 41). Prema Pedagoškom rečniku uspjehom se smatra „postignuće koje odgovara nivou aspiracije nekog lica, ili ga, čak, i prevazilazi“ (Пeдaгoшки рeчник, 1987: 496).

A u Enciklopedijskom rečniku pedagogije uspjeh u nastavi je nastavnom djelatnošću postignuti nivo realizacije materijalnih, formalnih i vaspitnih zadataka nastave specifikovanih nastavnim programom, tj. stepen u kom su učenici trajno usvojili nastavnim programom propisana znanja, vještine i navike, razvili svoje psihofizičke sposobnosti i formirali moralno spoznavanje, htijenje i djelovanje. (Eнциклoпeдиjски рeчник пeдaгoгиje, 1963: 1076)

Na osnovu navedenog može se zaklјučiti da se pojam uspjeha odnosi ne samo na stepen usvojenosti znanja, vještina i navika određenih školskim programom, nego i na stepen razvijenosti određenih sposobnosti i svojstava ličnosti. U posmatranju uspjeha učenika neophodno je imati na umu vezu didaktičkih koncepcija i orijentacija, odnosno modela sa pedagoškim koncepcijama i njihovom osnovom dalјe u društvenim kretanjima, kao i promjenlјivost cilјeva i zadataka nastavnog procesa.

Pojam postignuća danas se u širem značenju koristi kao pojam za školski uspjeh uopšte. Između uspjeha i postignuća ne uočava se značajnija razlika. Na upotrebu termina „postignuće“ često će se naići u smislu uspjeha na nekom testu, dakle, sa sasvim uskim značenjem, ali se i u ovim slučajevima postignuće odnosi na uspjeh u određenim aktivnostima. Postignuće učenika je takođe pojam koji se vezuje za ishode nastave i smatra se osnovom za ocjenjivanje. Za postignuće se smatra da je rezultat ukupnih vaspitnih uticaja i aktivnosti učenika i da se ogleda u bogaćenju, ne samo znanjem, već i višim oblicima mišlјenja u odnosu na prethodnu etapu, trajnijim navikama, novim sposobnostima za komunikaciju i socijalnom širinom.

24

U didaktičkom smislu pokazatelј postignuća je veličina promjena nastalih u razvoju ličnosti učenika, a do kojih je došlo uticajem vaspitno-obrazovnog procesa. Promjene se odnose na učenike i obuhvataju cjelokupnu njegovu ličnost.

U ovoj knjizi školski uspjeh se odnosi na tri segmenta. Prvi se odnosi na školski uspjeh/postignuće na testovima znanja iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva, drugi na zaklјučne ocjene na kraju polugodišta iz navedenih predmeta, a treći se odnosi na opšti polugodišnji školski uspjeh.

Razredna nastava

Osnovne škole u Republici Srpskoj organizovane su po modelu tri trijade. Svaku trijadu čine po tri razreda. Prvu trijadu ili trijadu koju čini prvi, drugi i treći razred još uvijek nazivamo razrednom nastavom. Međutim, kako su učitelјi angažovani i u četvrtom i petom razredu u praksi se obično i za ova dva razreda kaže da su oni u razrednoj nastavi. Nekada su u osnovnoj osmogodišnjoj školi prva četiri razreda predstavlјala razrednu nastavu.

Pojam razredne nastave ima dvojako značenje:

1. „To je sistem nastave u prva četiri razreda osnovne škole koju izvode razredni nastavnici;

2. To je sistem školovanja u osnovnim i srednjim školama, organizovan po razredima sa sistemom razrednih (samo u mlađim razredima osnovne škole) i predmetnih nastavnika“ (Пeдaгoшки лeксикoн, 1996: 425). Za potrebe ove knjige prihvatićemo drugu definiciju, jer prva definicija ne odgovara sadašnjoj koncepciji osnovnoškolskog vaspitanja i obrazovanja u Republici Srpskoj. Najmasovniji i najorganizovaniji oblik vaspitanja i obrazovanja jeste osnovna škola. U njoj se ostvaruju posebni društveni interesi, pa je zbog toga obavezna u većini zemalјa u svijetu. „Naša osnovna škola je jedinstvena, devetogodišnja i obavezna za svu djecu tog uzrasta. Ima organizaciju zasnovanu na razredno-predmetno-časovnom sistemu nastave“ (Брaнкoвић и Илић, 2003: 171). Vaspitno-obrazovni rad se ogranizuje u okviru nastave i vannastavnih aktivnosti. U našoj osnovnoj školi nastava je organizovana u tri međusobno povezane cjeline. Te cjeline (trijade) su:

25

a) razredna nastava (od prvog do trećeg razreda),b) razredno-predmetna nastava (od četvrtog do šestog razreda) iv) predmetna nastava (od sedmog do devetog razreda).

Kod nas je donedavno bila zastuplјena osmogodišnja osnovna škola u kojoj su prva četiri razreda pripadala razrednoj, a druga četiri predmetnoj nastavi. Ali novom koncepcijom osnovnoškolsko obrazovanje je devetogodišnje i raščlanjuje se na tzv. trijade (tri trijade). Prema Zakonu o osnovnom obrazovanju i vaspitanju iz 2008. godine u prvoj trijadi nastavu iz većine nastavnih predmeta izvode profesori razredne nastave.

Kada je u pitanju druga trijada treba naglasiti da se organizacija i realizacija nastavnog procesa u ovoj trijadi razlikuje od škole do škole. Naime, u četvrtom razredu veći dio nastave izvode učitelјi (osim engleskog jezika i vjeronauke), ali u petom razredu nastavu izvodi nekoliko učitelјa koji u svim odjelјenjima petog razreda predaju po jedan, ili dva predmeta.

U nekim školama profesori razredne nastave izvode nastavu i u četvrtom i u petom razredu, osim engleskog jezika i vjeronauke. U drugim školama, opet, kada su u pitanju predmeti fizičko vaspitanje i muzička kultura, nastavu u petom razredu osnovne škole iz tih predmeta izvode profesori tih predmeta. Takav način izvođenja nastave predstavlјa pripremanje učenika za predmetnu nastavu koja je dominantna od šestog do devetog razreda. Zbog toga se ova trijada naziva „razredna i predmetna“. Dakle, prema ovakvoj koncepciji osnovne škole naša populacija se odnosi na prvu i na drugu trijadu osnovne škole.

26

2 Teorijski pristup problemu

Zadnjih nekoliko decenija postoji jako mnogo teorijskih priloga, ali i empirijskih istraživanja o fenomenima čitanja, brzine čitanja i obrazovno-vaspitnim postignućima. U narednim poglavlјima

ove knjige pokušaćemo rasvijetliti vrijednosti i ograničenja savremenih teorijskih i empirijskih priloga o ovim fenomenima i ukazati na tendencije i trendove za nova istraživanja istih.

Proces čitanja

Proces čitanja je u početku razvoja veoma kompleksan postupak. Neka djeca veoma rano nauče čitati dok druga to ne uspijevaju. U ovom poglavlјu ćemo vam govoriti o: psihofiziološkim specifičnostima procesa čitanja, krizi i uzrocima krize čitanja u savremenom društvu, vrstama čitanja, subvještinama u procesu čitanja, vidlјivim i nevidlјivim komponentama procesa čitanja, uvježbavanju glasnog čitanja i o usavršavanju čitanja u sebi.

2.01 Psihofiziološke specifičnosti procesa čitanja

„Služite se čitanjem kao najmoćnijim izvorom informacija“

K. Grining1

Da bi se mogao pojasniti odnos brzine čitanja i školskih postignuća učenika mlađih razreda osnovne škole neophodno je sagledati psihološke 1 Grüning K., Uspješno učenje, Znanje, Zagreb, 2010: 37.

27

aspekte procesa čitanja. Dakle, potrebno je identifikovati sve one psihološke dinamizme koji utiču na to da se čitanje odvija veoma brzo i da se stepen razumijevanja onoga što se čita dovede do nivoa automatizacije. Razvojnost procesa čitanja, počev od poznavanja slova, pa do brzog i pravilnog čitanja, sa visokim stepenom razumijevanja, je vrlo važna za učenike razredne nastave. Od brzine čitanja i razumijevanja pročitanog umnogome zavise i učenička školska postignuća. To je naročito vezano za one nastavne predmete u kojima je čitanje osnovni način za sticanje i usvajanje znanja.

Jedna od vrlo važnih aktivnosti savremenog čovjeka je čitanje. Čitanje je osnovni put do saznanja putem knjige ili nekog drugog medija. „To je jedna od vještina na kojima se temelјi snalaženje u socijalnom svijetu, a u svijetu obrazovanja posebno“ (Пaвлoвић, 1998: 763). Čitanje je baza za školsko učenje, pa je njegov udio u nastavi bilo kog predmeta izuzetno važan. Učenici koji nemaju dobro razvijene čitalačke strategije teško da mogu biti uspješni – ne samo u učenju maternjeg jezika već ni u saznavanju matematike, prirodnih i društvenih nauka. Otuda se danas upotreblјava izraz „čitanje za učenje“, odnosno „učenje čitanjem“ (Вучкoвић, 2017). Čitanje predstavlјa i „kros-kurikularnu kompetenciju koja ima visoku transfernu vrijednost u svim oblastima“ (Pavlović Babić, Baucal, 2009: 6). Čitanje je proces koji se sastoji od percipiranja, razumijevanja i primjene asimilovanih informacija ako se za to ukaže potreba.

Psihofiziološke osnove čitanja čine strukture i procesi u kori velikog mozga, a poseban značaj imaju centri: za čitanje (u tjemenom režnju), za govor (u čeonom režnju), za stvaranje pojmova (u prednjem dijelu čeonog režnja), zatim centri za vid i sluh, volјno pokretanje očiju, pisanje rukom, te organ vida, sluha i govorni aparat, kao i brojne nervne veze. (Илић, 2013: 47)

Ono se odvija putem tzv. „sekado“ pokreta, odnosno po modelu fiksacija-skok-fiksacija-skok, itd. Čita se za vrijeme fiksacije, i to ne slovo po slovo, već cijele riječi. Istraživanja su pokazala (Dimigen, Sommer, Hohlfeld, Jacobs & Kliegel, 2011; prema Wang & Maurer, 2017) da prosječna fiksacija na riječ traje manje od 250 ms (milisekunda). Dakle, pokreti očiju nisu kontinuirani niz u redu teksta, već su skokoviti, odnosno sastoje se iz kratkih pauza i kratkih pokreta. Ne odvijaju se samo s lijeva na desno po retku, nego ponekad i unazad (regresivni pokreti). „Čitanje je aktivan, samoregulativni proces u kojem čitalac postavlјa cilјeve, nadgleda, reguliše i kontroliše vlastite misli dok čita, potom motivaciju i ponašanje prilikom čitanja, vođeno unaprijed postavlјenim cilјevima, kao i obilјežjima okruženja u kojem se čitanje

28

odvija“ (Milković Nikčević, 2018). Grupa njemačkih istraživača ispitivala je efikasnost dva tzv. „mobilna video-trekera“ u detekciji sekado pokreta, odnosno trajanja fiksacija. Naime, ovi uređaji detektuju brzinu kretanja oka, odnosno trajanje fiksacije. U svojoj studiji zaklјučili su da video-treker koji radi na 120 Hz-a detektuje veću tačnost od trekera koji radi na 60 Hz-a (Leube, Rifai & Wahl, 2017).

Što je manji broj regresivnih pokreta, čitanje je brže. Jedna fiksacija prilikom čitanja kod odraslih obuhvata oko 25 mm, a kod djece od 10 do 15 mm teksta. Pored direktnog gledanja, gdje su grafeme (slova) u centru vidnog polјa, postoji i indirektno gledanje i automatsko dopunjavanje započetog kompleksa, na čemu se bazira mogućnost povećanja brzine čitanja. U toku napredovanja u učenju čitanja broj pokreta očiju se smanjuje, a vrijeme fiksacije se produžuje.

Prije upisa u osnovnu školu poželјno je da su skoro sva djeca spremna za čitanje. Ta priprema počinje još od predškolskih dana. Jednim dijelom je to priprema u okviru porodice, a drugim u okviru predškolskih ustanova pod pretpostavkom da je dijete uklјučeno u istu. Spremnost za čitanje je, u stvari, „pojava da dijete može izdvojiti riječ iz doživlјajne cjeline kao zasebnu, manju jedinicu, te je rastaviti na dijelove i od tih dijelova složiti novu cjelinu“ (Puljak, 2007).

Dobar i spreman čitalac će se prepoznati po tome što ima dugačke fiksacije i što manji broj fiksacija u redu. Cilј ovog procesa je čitati što brže uz što veći stepen razumijevanja pročitanog. Sa čitanjem treba početi što ranije, jer se ova vještina razvija dugim nizom godina, a neka istraživanja ukazuju na to da razvijenost čitalačke tehnike može biti uzrok opštem uspjehu ili neuspjehu učenika. Pojedini stručnjaci smatraju da dijete od tri godine može početi da uči čitati, a da je za to najpogodniji uzrast od pet do šest godina. Vuk Milatović ističe da se psihološke osnove čitanja mogu posmatrati u dva smjera:

1. „u smjeru razvojne psihologije i pitanja kada dijete može da uči čitanje, s obzirom na svoje sposobnosti, odnosno zrelost, i

2. u smjeru problematike vezane za određene mentalne aktivnosti kao što su mišlјenje i govor“ (Mилaтoвић, 1988: 23).

U tom periodu su veoma izražene individualne razlike među djecom u tempu, nivou i kvalitetu učenja tehnike i logike čitanja. Razvoj sposobnosti čitanja ne završava se u mlađim razredima, već traje tokom cijelog školovanja, pa čak i kasnije.

29

Vještinu čitanja treba učiti i savlađivati kao i sve druge, i ona se uči, razvija i stiče godinama, dugim, stalnim i sistematskim radom, vježbanjem i istrajnošću. Toga trebaju biti svjesni i učitelј i učenik. Brzi i laki uspjesi se tu ne mogu očekivati, ali uspjesi se postižu. (Димитриjeвић, 1962: 10) U prvom i drugom razredu osnovne škole, odnosno u nastavi početnog

čitanja i pisanja, učenje čitanja smatra se najvažnijim cilјem ove nastave. “Kompleksnost učenja čitanja je izuzetna s obzirom na to da je riječ o vještini koja obuhvata niz kognitivnih tehnika i strategija – od početnog dešifrovanja grafema i njihovog prevođenja u foneme, pa do razumijevanja pročitanog teksta. Osim toga, afektivne i konativne učeničke karakteristike imaju snažnog uticaja na učenje uopšte, pa i na učenje čitanja“ (Вучкoвић, 2017: 69). Ono omogućuje transferni uticaj na ostale nastavne predmete i predstavlјa uslov za nastavak školovanja.

U svim nastavnim predmetima čitanje je vrlo bitna aktivnost. Tokom te aktivnosti ne odvija se samo jedan proces - prepoznavanje smisla pisanog teksta, nego više procesa.

Učenici prilikom čitanja treba da primjenjuju brojne misaone operacije, kao što su: analiziranje, procjenjivanje, izdvajanje, nabrajanje, uspoređivanje, poistovjećivanje, podređivanje, nadređivanje, mijenjanje nekih elemenata u sadržaju, konkretizacija, proširivanje, sintetiziranje, sistematiziranje, definisanje, zaklјučivanje, sažimanje, apliciranje, analogno rješavanje sličnih problema, planiranje dalјnje djelatnosti i sl. (Poljak, 1969: 341)

Čitanje kao proces je svojevrsno uspostavlјanje veze između napisanog i usmenog govora i njihovog značenja, tj. sastoji se u shvatanju smisla pročitanog teksta.

Muhamed Muradbegović navodi da najnovija istraživanja u oblasti čitanja ukazuju i potvrđuju da se čitanju ne može prilaziti kao isklјučivom aktu percepcije, diskriminacije, „dešifrovanja“ i prepoznavanja grafema u riječima i rečenicama, kao i njihovo prevođenje na adekvatni glasovno-ugovorni motorički izražaj (…) čitanje je daleko kompleksniji proces, kako ističe Čarls Gardet, jedna čulno-intelektualna operacija, kompleksna i prilično značajna, tokom koje čitalac otkriva ono što konstruiše, u isto vrijeme kada konstruiše ono što otkriva: čitalac je taj koji na kraju daje smisao onome što čita. (Mурaдбeгoвић, 1968: 184)

30

Čitalačka sposobnost, odnosno nesposobnost, je pokazatelј ponašanja, te zdravstvenog i psihološkog stanja ličnosti.

Rakić ističe da „nije čudno, na primjer, da je nesposobnost za čitanje vezana za delinkvenciju. Djeca i mladi koji ne čitaju dovolјno, ili ne čitaju uopšte, ne mogu da se služe simbolima, pa nisu u stanju da se koriste i drugim mogućnostima za avanture, nade i kombinacije o budućem životu, već bitišu u svojoj ograničenoj okolini. Nјihova kretanja su samo dvosmjerna. Nјihovi ego-procesi i njihovi izvori u okolini čine da oni mogu da se povlače, ili da se bune (čine nedozvolјeno). (Рaкић, 1981: 308-309)Dakle, čitanje nije tako jednostavan proces. „Čitanje je odlična

vježba, gimnastika našeg uma“ (Maлушић, 1998: 237). Na njega ne treba gledati samo kao na proces prepoznavanja slova (grafema), već mnogo obuhvatnije. Ne čitaju se samo redovi, nego i između redova. „Proces čitanja podrazumijeva prepoznavanje grafema kao vizuelnih znakova, nakon čega se, putem mehanizma unutrašnjeg govora, realizuje simboličko pretvaranje (konverzija) grafema u foneme i uspostavlјa veza između vizuelne slike riječi sa njenom auditivnom predstavom“ (Mилутинoвић и Вучкoвић, 2017: 64).

Ako bismo učenike razredne nastave mogli osposobiti da shvate čitanje i brzinu čitanja kao klјučne faktore za postizanje bolјih školskih postignuća i da ne čitaju samo „da se čita“, onda bi to bio važan iskorak u profesiji svakog učitelјa.

2.02 Kriza i uzroci krize čitanja u savremenom društvu

Za učenike razredne nastave, a i za starije učenike osnovne škole, razvijena brzina čitanja i visok stepen shvatanja smisla pročitanog teksta su od velike važnosti za usvajanje nastavnog sadržaja predviđenog Nastavnim planom i programom za osnovnu školu. Iako smo svjesni uloge i značaja procesa čitanja u svakodnevnom životu, ova značajna aktivnost se sve više potiskuje zbog ubrzanog tempa života i zbog kvaliteta života savremenog čovjeka, na kojeg utiču mnoštvo faktora koji su odraz sve dinamičnijih promjena savremenog čovječanstva.

Kada to kažemo, sa jedne strane, oslanjamo se na činjenicu da danas u svijetu postoje na stotine milona lјudi koji su na rubu egzistencije i kojima

31

knjiga, a pritom i mogućnost početnog opismenjavanja, nisu dostupni. Sa druge strane, kao uzrok krize čitanja vidimo napredne audio-vizuelne tehnologije koje za minimalno vrijeme eksploatišu maksimalan broj informacija. Odrasli danas, a i omladina, sve manje čitaju. Upravo zbog takvog stanja bi škola, tj. nastavnici, trebali konstantno naglašavati i ukazivati učenicima na potrebu i značaj čitanja, ne samo sa aspekta školskog programa, nego za život uopšte.

Kriza čitanja je veliki problem današnjice. To je prvenstveno pedagoški, a potom kulturološki i opštedruštveni problem. Ovaj problem došao je do izražaja poslјednih godina prošlog vijeka, kada nagli razvoj doživlјavaju informatika i elektronika. Početak XXI vijeka može se označiti kao period borbe između savremenog, tj. modernog, kojeg obilјežava ekspanzija nauke i tehnologije, i tradicionalnog, koga predstavlјa knjiga kao temelјni nosilac kulture.

Danas živimo u vremenu „eksplozije“ informacija koje nas „zaplјuskuju“ sa svih strana. Poslјednjih nekoliko godina sve su češće diskusije i rasprave o pojedinim medijima koji prenose informacije i o njihovoj efikasnosti. Mnoštvo je onih koji još uvijek prednost daju štampanim medijima. Iako brže i bolјe primamo obavještenje koje nam se govori, mnogi od nas više vjeruju onome što pročitaju. Informacije koje se emituju sa radija i televizije su manje pouzdane zbog postojanja mogućnosti da se dio tih informacija pri prijemu izgubi, ili čak izmijeni. Tako nastaje tzv. „šum“ informacija.

Štampani tekst daje mogućnost čitaocu da prijem (konzumiranje) informacija prilagodi sebi, u zavisnosti od koncentracije, želјe i motivacije. Kriza štampe i pisane riječi postoji, a uzrok leži u naprednim tehničko-tehnološkim sredstvima, kao što su TV, video produkcija, mobilni telefoni, internet i drugo.

Kada su u pitanju masovni mediji, televizija je ta koja vizuelno i akustički privlači pažnju više od bilo koje knjige. „Televizija djeluje udruženo slikom i riječi i svojom vizuelizacijom svijeta koji prikazuje, skraćuje vrijeme i bitno olakšava njegovu recepciju: traži mnogo manju koncentraciju, manje (ili nimalo) uživlјavanja i duhovnog angažovanja“ (Илић, Гajић и Maљкoвић, 2008: 20). Atraktivni televizijski programi u svim žanrovima privlače masu gledalaca.

Najveću preokupaciju u populaciji omladine danas predstavlјaju računari koji su osnova pristupu globalnoj i „čarobnoj“ mreži, internetu. Naravno, prednosti interneta treba iskoristiti, ali u nekoj racionalnoj i razumnoj mjeri. Istraživanja novijeg datuma pokazuju da mladi previše vremena provode za

32

računarom i mobitelom, što negativno utiče na njihovo fizičko, a potom na psihičko i intelektualno zdravlјe. Zbog toga je djecu, tj. učenike, od samog polaska u školu, a čak i prije, potrebno informisati o dobrim i lošim stranama interneta i sveprisutnijih društvenih mreža.

Elektronsko čitanje je površno. Način života i kompjuterska era su nas odvojili od tradicionalizma, tj. od kretanja i aktivnog učešća. Zbog toga su nam biblioteke većinom prazne. Elektronsko čitanje je lišeno polemike, analize i udobnosti. Ono je osobođeno emocija, pa samim tim i nije kompletno. Klasičan način čitanja ima svoj ritual i tačno je opredmećeno ono što držimo u ruci. Miris knjige nikako ne bi trebao da zamijeni zujanje računarskog ventilatora. Čaroliju koju svaka knjiga nosi u sebi, slažu se književnici, nemoguće je doživjeti ukoliko to djelo ne pronosamo nekoliko dana po kući, i dok ne upamtimo njegove korice. Dakle, fizički dodir sa štivom je nezamjenlјiv.

Savremeni čovjek, pod uticajem aktuelnih životnih dinamizama, mora čitati sve više. Knjiga treba u tome da ima dominantnu ulogu. Zbog toga roditelјi i nastavnici trebaju djecu osposoblјavati da se vješto i samostalno služe knjigom, a i da stiču potrebu za knjigom i čitanjem. „Knjiga čitaocima nudi nešto što im nijedan medij ne može ponuditi, a to je doživlјaj i saznavanje jednog virtuelnog svijeta na unikatan i neponovlјiv način zahvalјujući maštarskim sposobnostima svakog pojedinog recipijenta i, naravno, sve to posredstvom štampane, poetski kodirane riječi čija je osnovna funkcija estetska – lјepota same jezičke poruke. Dakle, mladi čitalac jedino u kontaktu sa knjigom može osjetiti i prepoznati da je njegov svijet literarnih junaka i njihovih doživlјaja sasvim drugačiji od svih ostalih – od onih koje grade mase čitalaca“ (Вучкoвић, 2012: 197).

Slika 2.12 i 2.23 Rana potreba djeteta za saznavanjem putem knjige

2 Preuzeto sa http://www.klokanica.hr (očitano 21. 11. 2014).3 Preuzeto iz jednog albuma fotografija porodice Jorgić.

33

Samo na taj način možemo vratiti mjesto knjige u život čovjeka koje je nekad imala i koje joj, u stvari, pripada. Djecu je potrebno konstantno podsjećati na to da je najbolјe učenje ono iz knjiga i da je knjiga jedan od čovjekovih najbolјih prijatelјa.

Slika 2.34 i 2.45 Roditelјi mogu da budi velikipodsticaj djetetu da zavoli knjigu

Roditelјi bi trebali djecu da podstiču da čitanje i knjigu dožive kao saveznike u postizanju odličnih školskih postignuća.

2.03 Vrste čitanja

„Čitanje nije hrana, ali je poslastica“.T. Ujević6

Svaka vrsta čitanja je važna ukoliko će učenik njome što brže doći do potrebnih informacija i razumjeti ih, a potom ih koristiti u drugim životnim situacijama. Dakle, svaka vrsta čitanja treba da bude u funkciji što bržeg i bolјeg razumijevanja onoga što se čita i da se to razumijevanje i shvatanje „pretoči“ u određen školski uspjeh. Postepenom obukom savladavanja pravilne tehnike i logike čitanja i kroz dalјi nastavni rad na unapređivanju čitanja kod učenika razredne nastave se razvijaju različite vrste čitanja.

Ne postoji određen jedinstveni kriterij za klasifikaciju vrsta čitanja. Radi se o više kriterija koji su međusobno isprepleteni, a često se zna više kriterija preklapati u jednoj klasifikaciji. Kriterijumi razvrstavanja različitih formi čitanja mogu biti: glasnost ili bezglasnost, brzina, broj čitalaca, funkcija, namjena, kontinuitet...4 Preuzeto sa http://www.zena.hr (očitano 23. 11 . 2014).5 Preuzeto sa http://obiteljskicentar.hr (očitano 23. 11. 2014).6 Preuzeto sa http://mudrosti.org/citati-o-knjigama (očitano 23. 11. 2014).

34

Ne oslanjajući se samo na jedan kriterij klasifikacije čitanja navešćemo nekoliko vrsta čitanja koje se najčešće spominju u savremenoj didaktičko-metodičkoj literaturi i realizuju u nastavnoj praksi:

1. Početno čitanje - sa ovim čitanjem se počinje još u predškolskom periodu. U početku se uči razlikovanje slova, a kasnije se prelazi na čitanje riječi i rečenica. Cilј ovog čitanja je savladati pravilnost čitanja.

2. Čitanje naglas - učenik čitanjem naglas prevodi simboliku pisanog jezika u usmeni govorni izraz. Čitanjem naglas se intenzivira doživlјaj teksta i učenik može da provjerava sam sebe kako čita. Ova vrsta čitanja daje najbolјi uvid u to koliko je učenik napredovao u čitanju. Negativna strana ove vrste čitanja je ta da su neki učenici opterećeni tim da ih drugi učenici slušaju dok čitaju, a samim tim je umanjeno razumijevanje pročitanog teksta. Nije ekonomično kao čitanje u sebi. Mile Ilić navodi da „čitanje naglas sadrži tri komponente: a) optičku sliku slova, riječi i rečenica, b) shvatanje i razumijevanje smisla pročitanog teksta i njegovog konteksta i v) izgovor strukturnih elemenata pisanog govora (glasova sintetizovanih u riječima i rečenicama)“ (Илић, 2013: 51). Istraživanjem je ustanovlјeno da prilikom glasnog čitanja oči „idu“ ispred glasa, jer govorni organ uvijek zaostaje. Glasno čitanje zahtijeva napor, tj. naprezanje govornih organa, a samim tim učenik troši više energije i zamara se. Može biti individualno, horsko i čitanje po ulogama. Najčešće se upotreblјava u drugom razredu osnovne škole, da bi učitelјi dobili uvid u pravilnost čitanja svojih učenika.

3. Čitanje u sebi - predstavlјa najefikasniju vrstu čitanja. U odnosu na glasno čitanje ima nekoliko prednosti, a one su da je od tri do pet puta brže od glasnog čitanja, redoslijed čitanja se izvodi logikom teksta s tim da se možemo vratiti na tekst, kao i preskočiti neke dijelove, podstiče učenike na razmišlјanje, manje opterećuje govorni aparat i zahtijeva manji utrošak energije, te dozvolјava upravlјanje energije na razumijevanje i doživlјavanje. Upotreblјava se od drugog razreda osnovne škole.

4. Logičko čitanje - ova vrsta čitanja je preduslov izražajnom čitanju. Čitanje se prilagođava logičkoj strukturi teksta, logičkom izlaganju misli i osjećanja. Ovo čitanje podrazumijeva logičko nagomilavanje cjelina i poštovanje interpunkcijskih znakova.

5. Usmjereno čitanje - možemo ga još nazvati i čitanjem u cilјu učenja. Prema svojoj procjeni učitelј učenike usmjerava na važne detalјe

35

u tekstu prije čitanja. Ovom vrstom čitanja se rješavaju određeni zadaci, identifikuju određene činjenice i pronalaze odgovori na pitanja.

6. Istraživačko čitanje - kod ovog čitanja učenicima se zadaju zadaci na osnovu kojih oni čitanjem dolaze do potrebnih odgovora. Na ovaj način se učenici vježbaju u razumijevanju smisla pročitanog teksta. „Istraživačkim čitanjem učenici organizuju svoje misli o književnom djelu i pripremaju se da svoje nalaze i sudove kazuju i obrazlažu činjenicama iz teksta, a po potrebi i vantekstovnim podacima“ (Nikolić, 1987: 117). Ovakvo čitanje treba da bude popraćeno bilјeženjem važnih zapažanja, misli i asocijacija i označavanjem bitnih pojedinosti indikativnih za smisao djela i za piščevo stvaralačko postupanje. Ovo čitanje je često specifično za akademsku zajednicu, odnosno kao priprema za pisanje akademskih tekstova. „U ovim slučajevima ne čitaju se tekstovi od početka do kraja, već samo oni dijelovi na koje pisac cilјano čita da bi otkrio klјučni podatak koji će mu kasnije biti od koristi prilikom pisanja naučno-stručnog rada“ (Joргић, 2016: 13). Zabilјeženi podaci i označeni iskazi učenicima mogu da posluže kao konkretni primjeri i dokazni materijal u književnoj interpretaciji. „Dok učenici istraživački čitaju tekst, oni istovremeno razmišlјaju i o tome šta će i kako kazivati o njemu“ (Isto). Na ovakav način učenici su spremniji za raspravlјanje o pročitanom tekstu. Istraživačko čitanje podrazumijeva otvorenost prema istraživanju, jača motivaciju učenika, razvija njihovu maksimalnu misaonu uklјučenost radi uočavanja dominantnih vrijednosti književnog djela.

7. Kritičko čitanje - ovom vrstom čitanja učenici samostalno analiziraju i procjenjuju vrijednosti sadržaja, pronalaze najvažnije ideje, veze i odnose u tekstu, uočavaju i formulišu klјučne probleme, vrše selekciju i evaluaciju informacija, provjeravaju svoje zaklјučke i formiraju sopstveno mišlјenje o pročitanom tekstu.

8. Diferencirano čitanje - koristi se u svrhu individualizacije nastave čitanja kako bi svaki učenik napredovao u čitanju. Svakom učeniku se daje određeni tekst sa zadacima koji su u skladu sa njegovim čitalačkim sposobnostima.

9. Fleksibilno čitanje - ovo je brzo čitanje i razumijevanje različitih vrsta tekstova (udžbenika, enciklopedija, novina, telefonskih imenika...) sa raznolikim stilom, kompozicijom i sadržajem.

36

Prilikom fleksibilnog čitanja učenici variraju svoju brzinu čitanja. „Na primjer, čitanje informativnog teksta zahtijeva drugačiji plan rada nego čitanje narativnog teksta“ (Mиркoв, 2007: 314).

10. Izražajno čitanje - ovo je forma glasnog čitanja u okviru koga se ispolјavaju umjetničko-izražajni elementi, kao što su: artikulacija; intonacija i dikcija glasova; jačina, boja i visina glasa; naglašavanje pauza i interpunkcije; emocionalna obojenost; ritam i tempo čitanja. „Izražajno čitanje je, prije svega, glasno čitanje u kome interpretator pokazuje da je ovladao klјučnim elementima dikcije i ispolјio sposobnost da jasno i razgovjetno interpretira govorne vrednosti teksta“ (Смиљкoвић и Mилинкoвић, 2008: 85). Ova forma čitanja se usavršava sa uzrastom učenika. Cilј interpretativnog čitanja je da učenicima omogući što potpunije doživlјavanje i razumijevanje pročitanog teksta i da posluži kao ugled za sticanje čitalačkog umijeća. „Interpretativno čitanje je u suštini sugestivno kazivanje, jer je čitalac u ulozi medija koji prenosi mentalne pobude iz svijeta književnog djela“ (Isto: 116.)

11. Štafetno čitanje - česta praksa nastavnika je primjena ove vrste čitanja, nakon izražajnog čitanja. Koristi se tako što jedan učenik započne čitanje, pa ga nastavnik prekine u čitanju, a onda sa čitanjem nastavlјa neki drugi učenik po izboru nastavnika, i tako redom. Značaj ove vrste čitanja ogleda se u identifikaciji slabih čitalaca u odjelјenju i usmjeravanju pažnje svih učenika na tekst koji se čita.

12. Kreativno čitanje - ovo čitanje podrazumijeva otkrivanje novih ideja i veza u tekstu, njihovu primjenu u novim situacijama i pronalaženje udalјenih i neobičnih principa između činjenica različitog značenja. Ovu vrstu čitanja je poželјno koristiti i razvijati od četvrtog razreda osnovne škole.

13. Čitanje na štampanom i na digitalnom mediju – ovo su, u stvari, dvije vrste čitanja. Danas učenici sve više čitaju na digitalnim medijima kao što su tzv. pametni telefoni, tableti, računari i slično, iako istraživanja pokazuju da je čitanje na papiru brže od tzv. elektronskog čitanja ili čitanja na elektronskim medijima (Tavşanli & Kaldirim, 2015). Bogatstvo „dodatnih“ medija kao što su zvuk, slika i video učenicima čitanje čini još zanimlјivijim. Na ovaj način navike čitanja na štampanim zamijenjene su navikama čitanja na digitalnim medijima (Sharma, 2018). Čitanje na digitalnim, a pogotovo na mobilnim medijima ima nekoliko prednosti. Kao specifične izdvajamo (Shimray, Keerti & Ramaiah,

37

2015): prenosivost (mobilni uređaji su lagani i mali), kapacitet (na digitalnim uređajima može biti jako mnogo knjiga smješteno), bolјe čitanje (promjena veličine slova, pretvaranje teksta u audio zapis i slično), izbjegavanje uznemirenosti (odsustvo listanja stranica), cijena (mnoge knjige su besplatne na internetu), dobitak na prostoru (mnogo knjiga može da stane na digitalnom mediju).

Svaka od ovih vrsta čitanja je posebna i važna za čitanje kao kompleksnu vještinu. Učitelјi bi trebali da u nastavnoj praksi organizuju što više različitih vrsta čitanja, a sve u skladu sa mogućnostima učenika, vrstom teksta i konkretnim cilјem koji se želi postići čitanjem tog teksta. Osposobiti učenike da određeni tekst čitaju na različite načine je vrlo težak zadatak za učitelјa, ali kontinuiranim vježbama u početnom, a kasnije i u dalјem usavršavanju tehnike i logike čitanja, moguće je ostvariti takve zahtjeve.

2.04 Subvještine u procesu čitanja

U procesu čitanja uklјučeni su različiti podsistemi pamćenja koji su međusobno prožeti i povezani. Simultanim aktiviranjem se povećavaju i bolјe organizuju. Svjetlana Kolić Vehovec navodi da su vještine koje su uklјučene u proces čitanja poredane u hijerarhijsku lјestvicu, i to:

1. „selektivnost pažnje;2. sekvencijalno pomjeranje očnih jabučica;3. diskriminacija simbola i4. dekodiranje i razumijevanje“ (Kolić Vehovec, 1992: 88).

Selektivnost pažnje određuju vanjski i unutrašnji događaji koji su za individuu potencijalni podražaji od kojih se ona mora ograničiti na određen broj. Ljudski mozak ima limitiranu mogućnost obrade informacija, te mora odlučiti koje će podatke obraditi, u zavisnosti od zadatka koji je pred njim. Zbog nedovolјno razvijene sposobnosti izbora ili selekcije podataka za obradu, mnoga djeca liče na mentalno retardiranu djecu, iako to nisu, i iako nemaju druge poremećaje osim poremećaja pažnje. Većina djece sa ovom vrstom poremećaja nema izražen motorički nemir, djeluju motorički pasivno i odsutno.

38

Sekvencijalno pomjeranje očnih jabučica predstavlјa njihove redovne i brze skokove prilikom čitanja. Ti skokovi utiču na to da oko pređe sa jedne fiksacione tačke na drugu, a ta tačka obično obuhvata više od jedne riječi. Iako mislimo da naše oči klize po strani na kojoj se nalazi tekst, to ipak nije tako. Umjesto toga, one se kreću u skokovima sa lijeva na desno. Uvježbavanjem čitanja pokreti očnih jabučica postaju djelotvorniji.

Diskriminacija simbola je vrlo važna, jer u slučaju poremećenosti iste dolazi do zamjene i miješanja sličnih simbola. Diskriminacija simbola je razvojna sposobnost. Ako učenici nemaju dovolјno razvijenu ovu sposobnost, imaće teškoće u čitanju.

U procesu čitanja dolazi do dekodiranja grafičkih simbola da bi se razumjelo ono što je napisano, što je krajnji cilј čitanja. Subvještine dekodiranja i razumijevanja su vrlo kompleksne i teško ih je direktno opažati. Od nivoa razvijenosti subvještina procesa čitanja zavisiće i brzina čitanja učenika i njihovo razumijevanje pročitanog teksta. Takav „umreženi“ sklop je različit kod svakog učenika. Na taj način imamo raznolikost u individualnim ispitivanjima učenika u brzini čitanja (glasnog i u sebi), a i u školskom uspjehu koji se može posmatrati kroz uspješnost u pojedinim predmetima (srpski jezik, matematika, priroda i društvo...) i opštem školskom uspjehu.

2.05 Vidlјive i nevidlјive komponente procesa čitanja

Uspješnost u čitanju i brzini čitanja determinisana je vidlјivim i nevidlјivim komponentama. Mnogo godina se smatralo da dijete zna čitati tek onda kada nauči izgovarati riječi. Međutim, stručnjaci koji su se bavili izučavanjem procesa čitanja poslјednjih nekoliko decenija, opovrgli su tu neosnovanu konstataciju. Za čitanje treba mnogo više nego što se mislilo.

Djeca često odrastaju uz neke od komponenata za čitanje, ali ne uz sve. Ponekad zastanu prilikom čitanja nekih slova ili riječi. Ponekad tako sporo čitaju da se ne mogu sjetiti šta su pročitali prije nekoliko minuta. Nekad mogu da čitaju jako brzo, ali kada ih nakon toga zamolimo da nam prepričaju šta su to pročitali, oni to ne mogu. Da bi dobro i brzo čitali, potrebne su im sve komponente koje su povezane sa čitanjem.

Rumelhart navodi da se čitanje kao proces sastoji od površinske (vidlјive) i dubinske (nevidlјive) strukture, a da svaku od navedenih struktura čine određene komponente:

39

Vidlјive komponente čitanja (površinske strukture) čine:

1. Poznavanje veze između glasova i slova (fonetika):• Prepoznavanje slova i• Prepoznavanje glasova koji odgovaraju slovima.

2. Poznavanje značenja riječi (leksika):• Prepoznavanje značenja riječi bez potrebe za „izgovaranjem“

riječi i• Brzo identifikovanje cijelih riječi.

3. Jezička struktura (sintaksa):• Slušno prepoznavanje kad rečenice ispravno zvuče , a kad ne i• Prepoznavanje ispravnosti gramatike i interpunkcije.

Nevidlјive komponente čitanja (dubinske strukture) čine:

1. Značenje riječi/asocijacije (semantika):

• Razumijevanje značenja riječi u različitim kontekstima i• Opažanje nijansi značenja u riječima i frazama.

2. Predznanje (šema):• Korištenje predznanja kako bi se povećalo razumijevanje i• Znati kad postoji potreba za izgrađivanjem predznanja kako bi

se nešto razumjelo.

3. Poznavanje publike kome je tekst namijenjen (pragmatika):• Razumijevanje svrhe specifičnog gradiva i• Čitati različito, ovisno o tome s kojom svrhom se nešto čita.

(Rumelhart, 1976: 56)

Odrasli lјudi rijetko razumiju šta to proživlјavaju djeca kada se prvi put suoče sa pisanim jezikom, tj. čitanjem. Naučiti prepoznavati slova i povezivati glasove sa slovima klјučan je korak prema „otklјučavanju“ značenja pisanog jezika. Do polaska u školu djeca su savladala govor, što je velika stvar. Istina, oni dolaze u školu sa različito razvijenim dubinskim strukturnim komponentama čitanja, a to zavisi od toga koliko su do tada bili izloženi jeziku i koliko su jezičke prakse prošli.

Prepoznavanje slova i glasova je vrlo važno, ali glasovi sami po sebi nisu dovolјni da bi se razumjelo i uživalo u napisanim riječima. Čak se i odrasli nekada teško snalaze sa nepoznatim riječima. Poznavanje značenja riječi klјučno je za tečno i uspješno čitanje. Ali, kao i u slučaju glasova, to nije

40

dovolјno. Prepoznavanje riječi ne „otklјučava“ nužno značenje riječi. Kada dijete postane sposobno da čita u sebi, tada nastaje preokret u čitanju. Ono tada prepoznaje i zna pročitati mnoge riječi, što drastično povećava njegovu brzinu čitanja. Sintaksa se odnosi na to kao da su riječi poredane u složenoj frazi ili rečenici.

Interpunkcija i gramatika su dio sintakse. Sintaksa je „spona“ između površinskih i dubinskih struktura čitanja, jer to kako su riječi, sintagme i rečenice povezane, i to kako su u njima postavlјeni interpunkcijski znakovi, uveliko utiče na njihovo značenje. Načini na osnovu kojih nižemo i slažemo riječi, koristimo gramatiku i interpunkciju, neraskidivo je povezano sa smislom i kontekstom kojeg shvatamo dok čitamo. Kako bi napisane riječi mogli prepoznati i izgovoriti naglas, djeca moraju ovladati ovim površinskim čitalačkim strukturama, a trebaju ih konstantno uvježbavati, kako bi postali vješti u dekodiranju pisanog jezika.

Međutim, to im nije dovolјno da bi razumjeli pročitano. Neophodno je da razviju dubinske strukture čitanja, koje su navedene na početku ovog poglavlјa. Dolaskom u školu, djeca već imaju određeno životno iskustvo. Pričali su, razmišlјali, slušali, zaklјučivali i manipulisali riječima. To je, u suštini, „materijal“ kojeg donose u školu.

Prethodno znanje je cjelokupno životno iskustvo koje unosimo u ono što čitamo. Ono je od klјučne važnosti pri čitanju, jer se napisane riječi mogu razumjeti jedino na temelјu smisla koje im daje čitalac. Da bi uhvatili smisao u čitanju, za djecu je od ogromnog značaja aktiviranje i izgrađivanje (akumuliranje) predznanja. Prethodno znanje je sve ono što smo pročitali, osjetili, čuli, vidjeli, posjetili, dodirnuli, i sl.

Da bi djeca (učenici) sa lakoćom čitala, moraju biti svjesna zašto čitaju, tj. koji je pravi razlog zbog kojeg čitaju. To znači da nekad hoće da čitaju zato što hoće da ovladaju nekim tekstom, nekad zbog zadovolјstva, a nekad u sklopu školskih obaveza. Pragmatika se odnosi na svijest o svrsi sopstvenog čitanja i na tretiranje pročitanog teksta u skladu sa tom svrhom. Sve te površinske i dubinske strukture čitanja se razlikuju od učenika do učenika. Kada su u pitanju učenici mlađeg školskog uzrasta moguće je konstatovati da oni uglavnom vladaju tzv. površinskim strukturama procesa čitanja koje se odnose na poznavanje slova, prepoznavanje glasova i slušnog prepoznavanja rečenica. Razvijenost dubinskih struktura čitanja se uglavnom stiče svakodnevnim čitanjem školskih i vanškolskih štiva. Dubinske strukture čitanja se manifestuju kroz tehniku i logiku čitanja.

41

Dakle, oni učenici koji svakodnevno čitaju određene tekstove su u prilici da svoju brzinu čitanja konstantno povećavaju i da nivo razumijevanja pročitanih sadržaja dovedu do nivoa automatizacije. Takav način učenja u svakodnevnim nastavnim i vannastavnim aktivnostima doprinijeće značajnim pomacima koji će se manifestovati kroz bolјi školski uspjeh učenika.

2.06 Uvježbavanje glasnog čitanja

Čitajući naglas učenik prevodi simboliku pisanog jezika u usmeni (govorni) izraz. Ovakva vrsta čitanja daje konkretan uvid u napredovanje učenika u čitanju. Uvježbavanje glasnog čitanja učenici mogu vršiti svakodnevnim vježbanjima, tako što će pravilno čitati naglas različite vrste tekstova (Дрaгић, 2015). Pored programskih zahtjeva, polazi se i od pokazatelјa nivoa ovladanosti tehnikom i logikom čitanja. Kontinuiranim uvježbavanjem glasnog čitanja povećava se stepen automatizacije tehnike čitanja i razumijevanja smisla i suštine pročitanog teksta.

To znači da učenik treba da se oslobodi da čita pravilno, jasno, tečno, da poštuje znake interpunkcije (zapeta, tačka, upitnik, uzvičnik), da pravilno naglašava svaku riječ (gramatički akcenat), da ističe pojedine riječi u rečenici (rečenički akcenat), da podešava glas prirodi teksta (glasno ili tiho, brzo ili sporo, nižim ili višim tonom), i da, istovremeno, razumije značenje svake riječi i rečenice pojedinačno i u široj smislenoj jezičkoj cjelini. (Вучкoвић, 1993: 45)

Zbog toga čitanje naglas ima opravdano mjesto u procesu usvajanja vještine čitanja. U nastavi maternjeg jezika glasno čitanje se može uvježbavati putem ortoepskih vježbi, čitanjem po ulogama, slušanjem snimaka izražajnog čitanja i sl.

2.07 Usavršavanje čitanja u sebi

Za školsku uspješnost mnogo su važni brzina i kvalitet efektivnog čitanja u sebi. Efektivno je ono čitanje u sebi koje ima visok nivo razumijevanja pročitanog teksta. Kako je čitanje u sebi brže od čitanja naglas svakako su mnogo važnije vježbe za usavršavanje brzine čitanja u sebi.

42

Efektivno čitanje, odnosno ono koje je brzo i sa visokim nivoom razumijevanja transferabilno je na mnoge lјudske aktivnosti. „Čitanje u sebi ima veliku transfernu vrijednost u oblastima stručnog rada i života“ (Никoлић, 1998: 276). Ukoliko je čitanje efikasno pretpostavlјamo da je prethodno bio visok nivo razumijevanja pročitanog teksta. S druge strane, što je veći nivo razumijevanja pročitanog teksta stvaraju se pretpostavke i za razvoj kritičkog mišlјenja. „Jedna od korisnih strategija za transformaciju učenja, odnosno razvoj kritičkog mišlјenja je i korišćenje čitanja za predstavlјanje ideja“ (Joргић, 2014: 227). Pošto je čitanje u sebi složen proces trebalo bi ga uvježbavati, tj. usavršavati, tek nakon savladanog glasnog čitanja.

Rad učitelјa na usavršavanju učenika u čitanju u sebi mora biti planski i stvaralački osmišlјen. „Uvježbavanje čitanja u sebi treba početi na jednostavnim rečenicama i kraćim tekstovima koje će učenici razumjeti bez naročitih napora“ (Илић, 2013: 204). Na učitelјima je odgovornost da prema učeničkim individualnim mogućnostima organizuju takva vježbanja.

Kako bi svi učenici bili maksimalno angažovani u vježbanju čitanja u sebi i postizali napredak na tom planu, potrebno im je davati jednostavnije tekstove različite dužine i sadržaja, a onda ih postepeno usložnjavati. „Čitanje u sebi (tiho ili čitanje „očima“) ima primalački karakter da čitalac sebe obavijesti i da brzo pročita. Ono u sebi uklјučuje kod čitaoca sliku riječi, zvučnu predstavu i predstavu značenja“ (Нeшкoвић, 1991: 169). Da bi se postiglo produktivno uvježbavanje čitanja u sebi učitelјi trebaju učenicima davati raznorodne tekstove iz literature za djecu, domaće lektire, naučno popularne literature i slično, a ne da se takva vježbanja zasnivaju isklјučivo na tekstovima iz Čitanke i Početnice.

Ukoliko imaju smisla, učitelјi i lično mogu da napišu tekst koji će učenicima biti interesantan. Na samom početku vježbanja čitanja u sebi treba da uslijedi učitelјevo izražajno čitanje datog teksta, a potom razgovor sa djecom o tom tekstu. U zavisnosti od tempa napredovanja učenika u ovim vježbanjima, učitelјevo čitanje se nekad može i izostaviti. Na učitelјima je da pri čitanju u sebi traže od učenika što viši nivo razumijevanja pročitanog. Od stepena razumijevanja pročitanog zavisiće i kvalitet učeničkih odgovora, a to će umnogome uticati na školsku uspješnost.

43

Brzo čitanje

Kako bismo što potpunije i obuhvatnije sagledali ulogu i značaj brzog čitanja, a potom njegov uticaj na školski uspjeh učenika, smatramo da je neophodno da se prije toga osvrnemo na nastanak potrebe za brzim čitanjem, odnosno njegov istorijski razvoj. Nidermejer, pozivajući se na više autora, ističe kako se naša planeta smanjuje, ali ne u geografskom smislu, već u vremenskom. Potrebno je manje vremena za putovanje sa jednog mjesta na drugo, manje vremena za pronalaženje dugo izgublјenih prijatelјa, manje vremena za naručivanje i primanje obroka, ali i manje vremena za pronalaženje informacija svih vrsta (Friedman, 2006; Ritzer, 2010; Miedema, 2009; prema Niedermeyer, 2017). Drugačije rečeno, autor je mišljenja prema kojem, da bismo došli do mnogo informacija nemamo dovolјno vremena, pa moramo brzo čitati. S druge strane, postoji i veza između brzog čitanja i brzog učenja. Brzina učenja može se djelimično povećati savladavanjem brzog čitanja. Dakle, „za brzo čitanje presudan je prelaz pažnje sa riječi na smisao potiskivanjem svijesti od verbalnosti teksta“ (Šimić, 2018). Goran Šimić naglašava da je „najvažnije od svega da se pročitano odmah pretvara u slike (predodžbe), zamisli ili asocijacije i zatim pamte te slike, a ne riječi!“ (Isto: 5). U ovom poglavlјu biće nešto više riječi o: istorijskom razvoju brzog čitanja, idealnim uslovima za brzo čitanje, tehnikama brzog čitanja u sebi, zapamćivanju i zaboravlјanju sadržaja naučenih brzim čitanjem, pedagoško-didaktičkoj značajnosti brzine čitanja, objektivnom ispitivanju brzine čitanja naglas i u sebi, brzini čitanja i razumijevanju pročitanog teksta, determinantama sporog i brzog čitanja učenika, nedostacima efikasnog čitanja učenika razredne nastave, smetnjama efikasnog čitanja učenika razredne nastave, o čitlјivosti i čitkosti teksta kao faktorima brzog čitanja, uticaju brzine čitanja na efikasnije informisanje i učenje učenika i o razvijanju interesa i navika za čitanjem kod učenika.

2.08 Istorijski razvoj brzog čitanja

Početkom XX vijeka, kada je eksplozija publikacija čitaocima ponudila mnoštvo materijala koje nisu stizali iščitavati, javlјa se potreba za brzim čitanjem. Korijeni brzog čitanja, prema Toniju Buzanu, vezani su za britansko ratno vazduhoplovstvo. Tokom I svjetskog rata taktičari vazduhoplovnih snaga su otkrili da pojedini piloti nisu u stanju da razlikuju avione vidlјive u

44

dalјini. U situacijama „života ili smrti“ to je predstavlјalo veliku opasnost, pa su taktičari odlučili da pronađu rješenje za ovaj problem.

Razvili su aparat, tahistoskop, koji je omogućavao da se u različitim vremenskim razmacima na velikom ekranu, u blјesku, emituju razne slike. Na početku su na tom ekranu blјeskale velike slike prijatelјskih i neprijatelјskih aviona, a kasnije su postajale sve manje. Tada su otkrili da obukom prosječna osoba može razlikovati avione veličine tačke koje blјesnu na ekranu samo u jednoj petini stotinke sekunde. Na osnovu ovog iskustva su smatrali da ako oči mogu vidjeti nešto tako brzo, i brzina čitanja bi se mogla pobolјšati na sličan način.

Primijenili su tahistoskop i na čitanje. Blјeskali su jednu veliku riječ na pet sekundi, zatim su je postepeno smanjivali, a dužinu blјeska skraćivali. Rezultat je bio da su ispitanici u jednoj petini stotinke sekunde mogli da pročitaju čak i četiri riječi koje su blјeskale na ekranu. Kao poslјedica ovog revolucionarnog otkrića pojavili su se brojni kursevi brzog čitanja na bazi tahistoskopskog treninga. Prosječna brzina se povećavala sa 200 na 400 pročitanih riječi u minuti.

Međutim, ubrzo nakon završenog kursa, polaznici bi se vraćali na početni nivo. Pokazalo se da postoje dva klјučna razloga za neuspjeh ovog kursa. Prvi se objašnjava konstatacijom da su polaznici bili motivaciono vezani u toku trajanja kursa i da su zbog toga postizali najviši nivo. Drugi razlog se nalazi i u osnovnom pravilu opservacije koje kaže: „Da bi oko moglo nešto da vidi jasno, mora biti mirno prilikom posmatranja“. Iako se postepeno shvatalo da tahistoskop u sebi ne sadrži princip razumijevanja prilikom brzog čitanja, tehnika je postala korisna kao jedan dio osnovnog treninga.

Kasnije su istraživači do 1960-te godine, uklјučujući i Amerikanku Evelin Vud, otkrili da oči uz adekvatan trening mogu da nauče da se pokreću dosta brže, a da se pritom razumijevanje može održati i iznad barijere od 400 riječi u minuti. Tada su počele nicati razne škole dinamičnog čitanja, a prosjek pročitanih riječi se približavao slјedećoj velikoj barijeri koja iznosi 1000 pročitanih riječi u minuti.

2.09 Idealni uslovi za brzo čitanje

Kao i za svaku aktivnost, tako i za čitanje i njegovu brzinu, potrebni su određeni uslovi, kako bi ono bilo što uspješnije i efikasnije. Pored psiho-neurološke uravnoteženosti, čula vida i sluha, kao osnovnih psihofizičkih

45

preduslova za čitanje, Toni Buzan ističe da je za idealno brzo čitanje potrebno stvaranje povolјnih spolјašnjih uslova i izbjegavanje unutrašnjih ometača prilikom čitanja.

Buzan smatra da najbolјi spolјašnji uslovi koje treba obezbijediti ukoliko želimo povećati brzinu čitanja uklјučuju: postavlјanje i intenzitet svjetlosnog izvora, visinu stolice i stola, fizički komfor, dostupnost materijala, udalјenost očiju od materijala za čitanje, držanje tijela i okruženje.

Postavlјanje i intenzitet svjetlosti je vrlo važan preduslov za bilo koji oblik, tj. vrstu čitanja. Najpogodnija svjetlost za čitanje je dnevna svjetlost. U slučaju da dnevna svjetlost nije dovolјno jaka, potrebno je koristiti vještačku svjetlost pomoću stone lampe ili sijalice. Isto tako, vrlo je važno da se obezbijedi pravilno postavlјanje svjetlosnog izvora i intenzitet njegovog djelovanja. Najvažnije je da svjetlosni izvor ne pravi sjenku.

Poželјno je da se prilikom čitanja vodi računa o visine stola i stolice. Stolica treba da omogući da natkolјenice čitača budu u paralelnom položaju sa podom ili da budu blago podignute iz tog položaja, kako bi se pritisak sjedenja prenio na glavne kosti. Ploča stola bi trebala da bude oko 20 cm viša od sjedišta stolice.

Kada je u pitanju fizički komfor, trebamo biti oprezni. Svako udobno smještanje može da prouzrokuje drijem čitaoca. Najbolјe je čitati na srednje tvrdim stolicama, sa uspravnim (vertikalnim) naslonom.

Veoma je bitno obezbijediti dostupnost materijala ako želimo brže čitati. Česti prekidi čitanja i traženje potrebnog materijala po drugim prostorijama smanjuje koncentraciju. Materijal koji treba pročitati treba da bude uredno raspoređen, tj. na dohvat ruke čitaoca. Na taj način će se sigurno povećati razumijevanje tog materijala, a postojaće i znatno veći psihološki podsticaj za čitanje i uživanje u radu.

Najbolјa udalјenost teksta koji se čita od očiju je 50 cm. Ova udalјenost smanjuje naprezanje očiju i evantualni napredak glavobolјe uslijed čitanja. Prilikom čitanja potrebno je voditi računa o cjelokupnom držanju tijela. Poželјno je da stopala cijelom svojom dužinom dodiruju pod, a leđa da budu u uspravnom položaju. Sjedenjem uspravno obezbjeđuje se maksimalan dotok vazduha, obezbjeđuje se budnost tijela i mozga, a stvara se mogućnost uvećanja mozga zbog maksimalnog protoka impulsa u kičmenoj moždini, što omogućuje očima da u potpunosti koriste vid.

Na kvalitet i brzinu čitanja utiče i okruženje. Za čitanje je važno da prostor za čitanje bude uredan, sličan onome u kojem se boravi i kad se ne

46

čita. Kao najčešće unutrašnje ometače čitanja Buzan navodi: vrijeme za čitanje, prekidi i zdravstveni problemi.

Najpogodnije vrijeme za čitanje je teško precizno odrediti. Ono najčešće zavisi od osobe koja čita i njenog biološkog ritma. Nekim lјudima odgovara da čitaju i pamte u jutarnjim satima, drugim u popodnevnim, a trećim u kasnim večernjim satima. Iz navedenog možemo zaklјučiti da je najbolјe da eksperimentišemo sa različitim dijelovima dana, a onda da, svako za sebe, utvrdi kada se najbolјe može skoncentrisati i razumjeti pročitano.

Čitanje mogu ometati i usporavati različiti distraktori kao što su telefonski pozivi, muzika i sl. Kada se čitalac sprema za ozbilјno čitanje, neophodno je da eliminiše sve zdravstvene probleme. Najobičnija prehlada ili glavobolјa utiču na smanjenje intelektualnih sposobnosti. Znači, ako fizičko zdravlјe biva na visokom nivou, takvo će vjerovatno biti i čitanje.

Džefri Dadli, koji govori o značaju koncentracije za čitanje, ističe da ukoliko niste prisutni, nema nikakve koristi ni od brzog ni od sporog čitanja. Razumijevanje pročitanog zavisi od pažnje koju ste mu posvetili, a bez pažnje, samo brzim čitanjem, ne može se povećati razumijevanje. Koncentracija je održavana pažnja. To znači dovesti se u središte nečega. Ovaj postupak usredsređivanja uma na zadatak može se uporediti sa uveličavajućim staklom koje sunčeve zrake dovodi u žižu. (Dadli, 1999: 20)

Kako bismo potpunije objasnili šta to sve može da utiče na kvalitet i brzinu čitanja, navešćemo i smetnje u koncentraciji pažnje koje navodi Mile Ilić. Ilić ističe da smanjivanje, pa čak i gublјenje koncentracije prilikom čitanja uslovlјavaju spolјašnje i unutrašnje smetnje, gubitak interesovanja za temu i sukob volјe i mašte. „Koncentraciju pažnje prilikom čitanja mogu poremetiti vanjski ometači kao što su: buka u prostoriji u kojoj se čita, različiti mirisi, previsoka ili preniska sobna temperatura, presitan i nečitak tekst, privlačnost vizuelnih prizora i drugi“ (Илић, 2013: 208). Nјihov negativan uticaj je neophodno smanjiti na minimum. „Najčešće unutrašnje smetnje koncentrisanju prilikom čitanja su sanjerenje, neadekvatne emocije (tuga, anksioznost, lјubomora, lјutnja...), premorenost, oštećenost čula vida, bolest i slično“ (Isto). Na osnovu svega iznesenog možemo zaklјučiti da se put za pobolјšanje koncentracije, a time posredno i za povećanje brzine čitanja uz potpunije razumijevanje pročitanog teksta, može „krčiti“ predupređivanjem i eliminisanjem spolјašnjih i unutrašnjih smetnji, samopojačavanjem interesovanja za temu i usklađivanjem dejstva i volјe čitaoca.

47

Svi navedeni uslovi mogu da djeluju i pozitivno i negativno. Kada su u pitanju učenici razredne nastave nepovolјne uslove je potrebno svoditi na minimalno postojanje. Samo ugodna i prijatna atmosfera u učionici ili učeničkoj radnoj sobi može da doprinese kvalitetu čitanja određenog teksta, a sve to se kasnije odražava na učenička školska postignuća.

2.10 Tehnike brzog čitanja

Ako se slažemo sa činjenicom da je brzo čitanje efikasnije od sporog čitanja, onda sa opravdanjem možemo razmatrati problematiku povećavanja brzine čitanja. Potrebno je iznalaziti adekvatna metodička rješenja kojima bi se moglo uticati na porast brzine čitanja učenika. Ovo je veoma važno kod čitalaca koji pri ispitivanju brzine čitanja postižu ispodprosječne rezultate. Naravno, ne trebamo zaboraviti one koji postižu iznadprosječne rezultate. Nјima treba pružiti mogućnost da još brže i kvalitetnije čitaju.

Brzina čitanja se razvija od samog nastanka početne nastave čitanja. Učenici koji od tada pokažu veći interes za čitanjem, vjerovatno je da će i kroz nastavak školovanja čitati više od drugih učenika. Nјihov aktivni i pasivni rječnik će se postepeno bogatiti, a to će se povratno odraziti na pobolјšanje tehnike i brzine čitanja. Znači, što više čitamo, veće su nam šanse da povećamo svoju brzinu čitanja.

Primjenom programiranih nastavnih materijala postižu se dosta dobri rezultati prilikom učenja čitanja, naročito kod čitanja sa razumijevanjem. Razni tipovi istraživačkih i problemskih zadataka pospješuju bogaćenje učeničkog rječnika i utiču na sposobnost anticipiranja riječi. Mile Ilić je dokazao da se primjenom nastave različitih nivoa složenosti (NRNS) u razrednoj nastavi, za razliku od tradicionalne nastave, postižu bolјi rezultati u pogledu brzine glasnog i brzine čitanja u sebi.

Fonetske vježbe za glas i izgovor mogu biti veoma korisne za unapređivanje tehnike i logike čitanja. Knjižničarka Marija Klarić razvila je i iskustveno provjerila radionicu u kojoj se fonetskim vježbama za glas i izgovor može efikasno doći do dobrog interpretativnog čitanja. Između ostalog, ova radionica pomaže i kod unapređivanja brzine čitanja (Klarić, 2011).

Kada je u pitanju povećanje brzine čitanja, u većini dostupne literature se spominju tehnike koje pospješuju brzinu čitanja. Najopširnije, a i najpreciznije

48

tehnike brzog čitanja dali su Toni Buzan i Džefri Dadli. U ovoj knjizi ćemo pokušati ukratko da ih objasnimo. Buzan navodi devet praktičnih tehnika meta-navođenja koje ojačavaju periferni vid i pospješuju brzinu čitanja. To su: dvoredno krstarenje, multiredno krstarenje, retrogradivno krstarenje, „S“ tehnika, cik-cak tehnika, tehnika petlјe, tehnika vertikalnog talasa, tehnika duplog navođenja i tehnika lijenog „S“.

Dvoredno krstarenje je slično tehnici čitanja u kojoj se koristi pomoćno sredstvo (štapić ili olovka), s tim što se sada čitaju dva reda teksta istovremeno. Pomoćno sredstvo se lagano povlači ispod svakog drugog reda, zatim se vrati na početak reda i povuče ispod dva naredna reda. Ova tehnika navodi mozak čitača da u istoj mjeri koristi vertikalni i horizontalni vid.

Multiredno krstarenje je tehnika koja je vrlo slična dvorednom krstarenju. Ova tehnika omogućava čitaocu da uzme onoliko redova koliko želi. Neki čitaoci, koji su savladali tehnike brzog čitanja, čitaju čak i do osam redova teksta odjednom.

Retrogradivno krstarenje je tehnika koja omogućava da se udvostruči brzina čitanja tako što se pri povratku očiju na početak reda primaju „informacije“, te povratak na početak reda nije „prazan hod“.

„S“ tehnika predstavlјa kombinaciju krstarenja unaprijed i unazad, a može se primjenjivati kao bilo koji tip krstarenja.

Cik-cak tehnika je veoma napredna tehnika meta-navođenja, jer omogućava maksimalno korištenje perifernog vida. Pri ovoj tehnici pomoćno sredstvo se kreće po dijagonali određenog broja redova, zatim se u blizini margine pravi „omča“, pa ponovno kretanje po dijagonali suprotnog smjera, ponovo „omča“, i sve tako ponavlјati do kraja stranice teksta.

Tehnika petlјe je po stilu dosta slična cik-cak tehnici. Razlika je u tome što je ovdje „omča“ koja se pravi pri promjeni smjera dosta veća i obuhvata veću površinu teksta koji se može primiti jednom fiksacijom. Petlјa je naročito ritmična tehnika čitanja, i omilјena je kod naprednih brzih čitalaca.

Tehnikom vertikalnog talasa kombinuje se čitanje unaprijed i unazad, uz maksimalno korišćenje vertikalnog i horizontalnog vida. Oči se kreću od vrha ka dnu stranice centralnim dijelom stranice, uz ritmične talase na lijevo i desno.

Tehnika duplog navođenja se naziva se još i tehnika duple margine. Ona podrazumijeva upotrebu dva pomoćna sredstva pri čitanju. Najčešće su to palac i olovka. Oba sredstva se pokreću sa obje strane teksta ravnomjerno

49

prema dnu stranice, a oči prihvataju informacije koje se nalaze između njih. Ova tehnika omogućava mozgu da diktira pokrete očiju.

Tehnika lijenog „S“ sastoji se od elemenata osnovne „S“ tehnike, vertikalnog talasa i cik-cak tehnike. Ona predstavlјa, u stvari, proširene verzije prethodno navedenih tehnika.

Poslјednjih 20 godina problemom brzog čitanja bavio se i Džefri Dadli. On je proučavajući brzinu čitanja došao do zaklјučka da se brzim čitanjem može pobolјšati sposobnost učenja. Da bi pobolјšao sposobnost učenja, razvio je nekoliko tehnika za pobolјšanje brzine prilikom čitanja. To su: tehnika jednog reda, tehnika karte, tehnika olovke, tehnika dva reda, mijenjanje ritma prilikom čitanja i nastojanje da završimo čitanje u okviru zadatog vremena.

Tehnika jednog reda sastoji se u čitanju onoliko riječi u istom trenutku koliko ih čitalac može obuhvatiti jednim pogledom, tako što pogled fokusira na sredinu reda, a potom ga obara na slјedeći red. Cilј primjene ove tehnike jeste da čitalac odustane od navike čitanja samo po jednu riječ. Od samog početka vježbanja ove tehnike čitanja čitalac treba „staru naviku“ da zamjenjuje čitajući sintagme, fraze, rečenice, pa čak i cijeli red na stranici teksta.

Tehnika karte se koristi u svrhu odvikavanja čitaoca od vraćanja na već pročitani dio teksta. Mogu se koristiti karta (iz špila), razglednica, fotografija ili komad kartona. Kako se očima prelazi sredina stranica ka dnu, povlačenjem jednog od prethodno imenovanih pomoćnih materijala zaklanjaju se već pročitani redovi. Kada se čitalac vremenom odvikne da se vraća na već pročitani tekst on može da isklјuči upotrebu ovih pomagala.

Tehnika olovke. Brzina čitanja u sebi može se značajno povećati otklanjanjem loše navike da se čitalac vraća unazad na vizuelno fiksiranje ili čitanje već pročitanih riječi i rečenica (Илић, 2013). Vježba praćenja i pokazivanja olovkom sredine svakog reda pojedinačno, počevši odozgo ka nadolјe, naziva se tehnika olovke. Drugu olovku čitalac može držati u zubima kako bi se izbjeglo pomjeranje usana prilikom čitanja u sebi. Umjesto da se pogled usmjeri u centar reda, on se fiksira u sredinu prostora između dva reda. Poželјno je da se obuhvati cijeli red iz jednog, ili dva puta. Čitaocu se preporučije da „šara“ očima dok ne uspije. Kada se usvoji smisao prva dva reda, pogled čitaoca se prenosi na centar slјedeća dva reda, i tako do kraja.

Mjerenje ritma čitanja prema potrebi. Brzo čitanje sa razumijevanjem suštinskog značenja teksta može se vježbati mjerenjem ritma čitanja prema potrebi. To se može činiti primjenom dvaju tehnika, i to: a) ubrzavanje tempa

50

čitanja prema brzini materije i b) usporavanje ritma čitanja kada za tim postoji potreba. S obzirom na variranje težine materijala koji se čita, lakše dijelove teksta treba čitati brže nego ostale. Svaki čitalac može da uspori ritam čitanja, posebno kada se čitaju složeniji tekstovi. Lagano usporavanje smanjuje šansu da se propusti kontekst i smisao pročitanog.

Tehnika „opustite se“ odnosi se na to da se pri čitanju nekada može usporiti tempo, da bi se shvatio smisao pročitanog teksta. Takvo usporavanje ima psihološku prednost, jer čitaocu pruža iluziju da se nešto promijenilo. To mu omogućava da se ponekad i opusti. Na ovaj način se sprečava bilo kakav zamor i eventualna briga da li čitate brzo. Namjerno i svojevolјno popuštanje tempa pruža osjećaj da čitalac nije pod kakvom prinudom.

Svaka od ovih pomenutih tehnika ima za cilј povećanje brzine čitanja. Kada su u pitanju učenici mlađeg osnovnoškolskog uzrasta, tj. učenici razredne nastave, potrebno je naglasiti da njima nisu primjerene sve ove tehnike brzog čitanja. Najveći uticaj na povećanje njihove brzine čitanja na tom uzrastu mogu da imaju tehnika jednog reda, tehnika karte i tehnika olovke. Sve ostale tehnike se mogu koristiti u dalјem školovanju učenika.

Učitelјi bi trebali da učenike obučavaju za brzo čitanje koristeći ove tehnike brzog čitanja. Avgustinijak ističe da se obuka učenika za unapređivanje brzine čitanja sastoji u kultivisanju tri vještine, i to:

• uvećanje vizuelnog polјa primjenom kratkoročne memorije,• eliminisanje vokalnog ponavlјanja kao loše navike i• korišćenje opšte asocijacije riječi za podizanje tolerancije za

probleme sa vremenom razumijevanja (Augustyniak, 2006). Povećavajući brzinu čitanja učenici će za kraće vrijeme moći da

pročitaju određeni tekst ili štivo. Ukoliko učenici pored brzog čitanja uspiju da brzo shvate smisao pročitanog teksta, to će biti siguran uslov za postizanje bolјeg uspjeha iz pojedinih predmeta u kojima je proces čitanja neophodan za usvajanje znanja, a i opšteg školskog uspjeha.

2.11 Zapamćivanje i zaboravlјanje sadržaja naučenih brzim čitanjem

Uspješnost brzog čitanja u sebi u cilјu efikasnijeg učenja ne zavisi samo od nivoa shvatanja pročitanog teksta, nego i od njegovog zapamćivanja. Prema tome, pitanje koliko možemo pamtiti ono što brzo pročitamo je vrlo

51

složeno pitanje, jer postoje tri aspekta pamćenja. Prvi aspekt je memorisanje onoga što čitamo, drugi je zadržavanje onog što smo pročitali, a treći aspekt je sjećanje ili naknadna reprodukcija pročitanog. Količinu zapamćenog sadržaja umanjuje zaboravlјanje kao suprotan proces. Najčešći uzroci zaboravnosti brzo pročitanog teksta prema Džefriju Dadliju su: retroaktivna inhibicija, proaktivna inhibicija, gubitak pažnje, nedovolјno ponavlјanje, nezainteresovanost i neodgovarajuće asocijacije.

Retroaktivna inhibicija. „U slučaju retroaktivne inhibicije ometanje zapamćivanja dolazi unazad, tj. od onog što smo pročitali poslije. Na primjer, čitanje basne ometa zapamćivanje prethodno pročitane lekcije iz udžbenika. Stariji utisci blijede pod uticajem novih iskustava“ (Илић, 2013: 214). Retroaktivnu inhibiciju ne možemo u potpunosti „iskorijeniti“, ali je, ipak, možemo ublažiti. To možemo postići ako poslije učenja određenog gradiva dozvolimo sebi kratak odmor. Ukoliko to ne bi praktikovali, svaki dalјi rad, tj. predstojeće čitanje stranica teksta bi ometalo ono što se prethodno naučilo. Nakon kraće pauze poželјno je ponovo „proći“ kroz već pročitani tekst, kako bi se spriječilo njegovo iščezavanje. Ovaj način je najpogodniji za učenike razredne nastave, jer oni u tom periodu nemaju razvijenu sposobnost memorisanja veće količine informacija. Proces zaboravlјanja je najbrži neposredno nakon učenja. Prema tome, čitanje određenog teksta u „porcijama“ zasigurno će pobolјšati njegovo zapamćivanje. Proces zaboravlјanja se nastavlјa i nakon dužeg vremenskog perioda, ali nešto sporijim tempom. Najkorisniji način čuvanja već zapamćenog sadržaja jeste njegovo ponavlјanje. Za potrebe školskog učenja najvažnije je kontinuirano ponavlјanje učenog materijala.

Proaktivnom inhibicijom označava se ometanje koje dolazi unaprijed, odnosno kada ono što smo pročitali prije učenja dotičnog gradiva ometa sjećanje na njega. Najčešći izvori proaktivne inhibicije su neadekvatne emocije čitalaca. Najefikasnije rješenje za ublažavanje proaktivne inhibicije jesu odmori, tj. pauze u učenju čitanjem tekstova različitog sadržaja.

Gubitak pažnje je vrlo čest uzrok zaboravnosti. Nedovolјna usredsređenost i posvećenost materijalu koji se čita ne stvara utisak za njegovo pamćenje. Čitaocu je neophodno da se oslobodi briga koje odvraćaju pažnju od onoga što se želi zapamtiti. „Svjesno usmjerena pažnja bitan je uslov za kasnije uspješno sjećanje, jer iz mnoštva asocijacija pažnja odabire one koje će biti djelotvorne“ (Isto: 215).

Nedovolјno ponavlјanje je uzrok slabog pamćenja. Brzo čitanje nema svrhe ako više vremena ne trošimo na ponavlјanje. Sadržaje koje želimo

52

trajno zapamtiti moramo ponavlјati. Koliko je ponavlјanje važno u procesu učenja govori i latinska poslovica „Repetitio est mater studiorum“.

Nedovolјna zainteresovanost za ono što čitamo je još jedan razlog zašto ne uspijevamo da pamtimo kada želimo. Čitaoca treba da interesuje tekst koji čita kako bi ga lakše zapamtio. Paja Radosavlјević je još davno dokazao da najbolјe pamtimo ono za šta se interesujemo.

Neodgovarajuće asocijacije kao uzrok zaboravlјanja predstavlјaju neuspjeh u udruživanju ili mentalnom povezivanju onoga što čitamo sa onim što već znamo. „Asocijacija je težnja uma da poveže neki utisak sa drugim utiskom koji se već nalazi u njemu“ (Isto: 216). Veoma je korisno da, kada želimo nešto po svaku cijenu da zadržimo trajno u pamćenju, tada pravimo vezu pročitanog podatka ili dijela teksta sa nekim podatkom koji već 100% znamo da nikad nećemo zaboraviti. Na primjer, naš datum rođenja, mjesec u kom smo rođeni, ime volјene osobe, omilјeni predmet, i slično.

Na kraju možemo zaklјučiti da usavršavanje onoga što čitamo brzo podrazumijeva otklanjanje osnovnih uzroka zaboravnosti, izbjegavanje ometanja u zaboravlјanju, usmjeravanje pažnje na tekst koji se čita, ponavlјanje naučenog, povećanu zainteresovanost pri čitanju i stvaranje bizarnih asocijacija između onoga što čitamo i onoga što znamo. Svi ti postupci i aktivnosti, i pored toga što utiču na brzinu čitanja i kvalitet pročitanog, djeluju i na školska postignuća učenika u osnovnoj školi.

2.12 Pedagoško-didaktička značajnost brzine čitanja

Brzina čitanja je klјučna determinanta u postizanju dobrog školskog uspjeha. Brzina percipiranja i dekodiranja pisanih znakova je u uskoj vezi sa razumijevanjem smisla teksta koji se čita. Čitanje je vrlo složen i značajan proces, odnosno saznajna aktivnost ne samo u nastavnom radu, već i u vannastavnim aktivnostima, odnosno u cjelokupnom obrazovanju. Čitanje nije samo u funkciju učenja, ono je i razonoda, zabava, a i informisanje. Pored obrazovne, čitanje predstavlјa i samoobrazovnu čovjekovu djelatnost.

Danas sve češće možemo da čujemo parolu da „nije bogat onaj koji ima novac, već onaj koji ima informaciju“ (Joргић, 2000: 12). Da bismo došli do što većeg broja informacija neophodno ih je što brže sakuplјati. Pošto je ogroman priliv informacija tekstualne prirode, samo brzim čitanjem ih možemo stići

53

obraditi. Pored brzine čitanja u savremenoj „cirkulaciji informacija“ postavlјa se i pitanje razumijevanja pročitanog teksta. Kada to kažemo, mislimo na to u kojem će se stepenu brzina čitanja odraziti na razumijevanje smisla pročitanog teksta. Mile Ilić ističe (a to su potvrdili još neki autori) da je „poznato da postoji pozitivna povezanost između razumijevanja pročitanog teksta i brzine čitanja u sebi“ (Илић, 1982: 75). Ova konstatacija upućuje na zaklјučak da trebamo težiti ka bržem čitanju, uz što veći stepen razumijevanja.

Dosadašnja istraživanja procesa čitanja najvećim dijelom su se odnosila na ispitivanje tehnike i izražajnosti čitanja, kao i na ispitivanje razumijevanja pročitanog teksta. Vrlo malo pažnje se posvećivalo brzini čitanja. Danas je ispitivanje brzine čitanja potpuno paralelan metodički i metodološki imperativ sa razumijevanjem smisla pročitanog teksta.

Brzina čitanja s razumijevanjem najznačajniji je pokazatelј napredovanja u čitanju. Na opštu kulturu čitanja utiču:

1. brzina perceptivnog prepoznavanja grafema, 2. brzina izgovaranja (glasnog izgovaranja pri oralnom čitanju, ili

izgovaranja u vidu unutrašnjeg govora pri čitanju u sebi) i3. brzina shvatanja (naročito anticipacija riječi i njihovog značenja).

(Kobola, 1980: 24)

Brzim čitanjem uglavnom udovolјavamo didaktičkim principima ekonomičnosti i racionalnosti, jer ono predstavlјa brži put do saznanja i osnovu za gomilanje što većeg fonda informacija.

Džefri Dadli ističe deset značajnih razloga zbog kojih trebamo težiti brzom čitanju:

• Brzo čitanje štedi vrijeme• Brzim čitanjem dobijate dodatne sate koje možete posvetiti dalјem

čitanju ili nečem drugom što vas zanima• Brzo čitanje vas čini efikasnijim• Ljudi koji čitaju brže, bolјe i razumiju• Brzo čitanje ima posebnu profesinalnu vrijednost za one čiji se

rad uglavnom sastoji od čitanja: izdavača, istraživačke radnike, studente, kritičare, itd.

• Vještinom brzog čitanja izbjegavate da se zaglibite u hrpi pisama, bilјeški i izvještaja koji predstavlјaju neodvojivi dio vaše profesije

• Brzo čitanje korisno je i u razonodi (gledanje stranih filmova i čitanje romana)

54

• Ono proširuje horizont vašeg uma zbog toga što vam omogućava da obuhvatite veći opseg raznovrsnih štiva

• Brzo čitanje pomaže da djelotvornije govorite• Ako učite za ispit, uz pomoć brzog čitanja ćete sa lakoćom preći

gradivo• U vijeku brzine i napretka u kome živimo efikasnost u najvećoj

mjeri zavisi od brzine čitanja. (Dadli, 1999: 9-11)Poznavajući prosječne brzine čitanja učenika i usklađujući ih sa

informacionom i vremenskom opterećenošću učenika može se utvrđivati optimalan obim čitanja, odnosno za svaki razred i za svaki udžbenik jednog razreda može se utvrditi optimalan opseg čitalačkog materijala (određivanjem optimalnog broja strana za svaki udžbenik).

Poznavanjem vlastite brzine čitanja (naročito brzine čitanja u sebi) svaki učenik može da anticipira potrebno vrijeme za čitanje predviđenih tekstova. Tako učenici mogu efikasno planirati vrijeme potrebno za učenje određene materije. Na primjer, ako učenik zna da je njegova brzina čitanja u sebi jedna stranica teksta iz udžbenika za dvije minute, onda će vrlo lako ustanoviti da će lektiru koja ima 80 stranica moći pročitati za 160 minuta ili za dva sata i 40 minuta. „Poznavanje ovakvih podataka je od izuzetne važnosti i u razvijanju motivacije za čitanjem, jer će svaki učenik koji je uvjeren da brzo čita i vrlo lako posegnuti za obimnijom knjigom ili većem broju knjiga“ (Дрaгић, 2015: 478). Dakle, ako poznajemo svoju brzinu čitanja, lako ćemo moći predvidjeti vrijeme potrebno i za ponavlјanje učenog gradiva s obzirom na vremenski kapacitet ponavlјanja prije pojave zamora ili dosade.

Nekada učenici mogu da za kratko vrijeme pronađu potrebnu informaciju u tekstu. Ovo je karakteristično kod istraživačkog čitanja. Primjenjujući svoju maksimalnu brzinu čitanja, odnosno brzim preletom preko teksta ili već poznatim letimičnim čitanjem, možemo doći do potrebne informacije.

Treba istaći da do svega toga nije lako doći. Kada su u pitanju učenici mlađeg školskog uzrasta (razredne nastave), potrebno je da ulažu mnogo truda i angažovanja kako bi se njihova brzina čitanja (glasnog ili u sebi) mogla povećati. Prema tome, učitelјi i roditelјi trebaju kontinuirano podsticati djecu da što više i brže čitaju i da razvijaju svoje čitalačke potencijale (i afinitete). Kontinuitet u čitanju doprinosi razvoju čitalačke kulture učenika, a rast brzine čitanja se ogleda u postizanju bolјih školskih postignuća.

55

2.13 Objektivno ispitivanje čitanja naglas i u sebi

Razmatranje povezanosti brzine čitanja i školskog postignuća učenika podrazumijeva potrebu ispitivanja brzine čitanja naglas i u sebi. Čitanje je veoma kompleksna vještina. Pri čitanju su u funkciji razne psihičke sposobnosti, inteligencija, mnoge asocijativne veze, verbalna razvijenost čitaoca, itd.

Objektivno ispitivanje čitanja naglas i u sebi uslovlјava posebnu metodologiju ispitivanja procesa čitanja u osnovnoj školi.

Metodološki osmišlјena, pažlјivo pripremlјena, sistematski provedena i objektivno interpretirana, ispitivanja čitanja i pisanja treba da budu integralna komponenta razvijanja i unapređivanja čitanja u svakom razredu osnovne škole. S obzirom na primjenu ili svrhu utvrđenih rezultata razlikujemo slјedeće vrste ispitivanja čitanja i pisanja:

1. ispitivanje prethodnih znanja (svakog djeteta) u poznavanju slova, čitanja i pisanja u cilјu prikladnog planiranja i organizovanja nastave početnog čitanja i pisanja;

2. ispitivanje nedostataka i teškoća u čitanju i pisanju radi njihovog otklanjanja i

3. povremena intermedijalna ispitivanja raznih vrsta čitanja i oblika pisanja u cilјu njihovog razvijanja i unapređivanja. (Илић, 2013: 238)

Posebna tehnika čitanja naglas i tehnika čitanja u sebi uslovlјavaju raznovrsne metode ispitivanja sposobnosti čitanja. Tako se u ispitivanju glasnog čitanja polazilo od toga da učenici čitaju odlomke nekog teksta, a onda se ocjenjivao način naglašavanja, izražavanja, interpunkcije itd. Uglavnom je akcenat bio na izražajnosti čitanja. Ispitivanje čitanja naglas je bilo uglavnom subjektivno, jer često nije bilo provođeno na istim, već različitim odlomcima koji nisu bili za sve ispitanike jednako poznati ili nepoznati i koji nisu imali jednak smisao za sve njih.

Ispitivanje čitanja u sebi se u novije vrijeme intenzivnije provodi u našim osnovnim školama. U tim ispitivanjima se ispituje, prije svega, razumijevanje smisla i konteksta pročitanog teksta (ispit rječnika, odlomaka, čitavog teksta, razumijevanje glavne ideje itd.), a potom se utvrđuje brzina čitanja, tj. brzina razumijevanja pročitanog teksta.

56

Ispitivanje čitanja u sebi se može najbolјe realizovati pomoću objektivnih metoda ispitivanja, odnosno testovima čitanja. Učenik koji na testu čitanja ne razumije ni polovinu pročitanog teksta ne može imati uspjeha u učenju, a ni osnove za samoobrazovanje. Rezultati dobijeni objektivnim ispitivanjima pomoći će učitelјima i nastavnicima da pronalaze bolјe pedagoške mjere za otklanjanje nedostataka u čitanju. „Istraživački nalaz izazvaće potrebu kreativnog učitelјa da unapređuje i inovira nastavu“ (Isto: 242). Kako bismo utvrdili napredovanje učenika u čitanju od II do IX razreda, vršimo ispitivanje glasnog čitanja. Preciznije rečeno, brzinu glasnog čitanja možemo ispitivati u svim razredima, odnosno od vremena kada je učenik savladao tehniku čitanja. U tu svrhu se koristi instrument hrvatskog psihologa Ivana Furlana „Jednominutni ispit glasnog čitanja“ (forme A, B i C), a jedan od njih je korišten za potrebe našeg istraživanja i nalazi se u prilozima.

Autor ovog instrumenta smatra da za ispitivanje brzine glasnog čitanja nije prikladno koristiti smislen tekst, jer bi takav tekst za neke učenike imao više, a za neke manje smisla, što bi na kraju uticalo na brzinu čitanja. Izgled, a i način primjene testa glasnog čitanja je datalјno obrazložen u poglavlјu koji se odnosi na instrumente istraživanja. Suština ovog jednominutnog ispita je da se za svakog učenika pojedinačno utvrdi broj pročitanih riječi naglas u trajanju od jedne minute.

Slika 2.5 i 2.6 Učitelјice JU OŠ „Mladen Stojanović“ Laktaši ispituju brzinu glasnog čitanja učenika

Brzina čitanja u sebi se ispituje istovremeno za sve učenike u odjelјenju. Sa ispitivanjem se može početi od kraja II razreda, pa nadalјe, sve do IX razreda osnovne škole. Prije ispitivanja brzine čitanja u sebi, učenici će dobiti uputstvo za rad. Kad učitelј da znak za početak čitanja, svi učenici okreću list sa tekstom koji je njima nepoznat, i čitaju ga u sebi jednu minutu. Nakon isteka

57

jedne minute učitelј ih prekida u čitanju i govori im da zaokruže poslјednje dvije pročitane riječi, a potom da nastave čitati tekst do kraja. Nakon čitanja teksta učenici dobijaju pitanja koja su unaprijed pripremlјena, a koja su u vezi sa pročitanim tekstom, i odgovaraju na njih. Najčešće se postavlјa deset pitanja iz teksta. Prebrojavanjem riječi do zadnje dvije pročitane riječi dobije se bruto-brzina čitanja za svakog učenika pojedinačno.

Učenički odgovori se vrednuju, a konačnim zbrajanjem se dobije procenat tačno napisanih odgovora. Stavlјanjem tog pokazatelјa u odnos sa bruto-brzinom čitanja dobijamo podatak o shvatanju smisla pročitanog teksta, odnosno o efektivnoj brzini čitanja u sebi. Izračunavanje se obavlјa na osnovu formule:

EBČuS = (BBČuS * %P)/100

Legenda:

• EBČuS = efektivna brzina čitanja u sebi• BBČuS = bruto brzina čitanja u sebi• % P = procenat broja tačno odgovorenih pitanja koja se odnose na

pročitani tekst

Ovakav način ispitivanja brzine čitanja u sebi primjenjivan je i za potrebe ovog istraživanja.

Slika 2.7 i 2.8 Učitelјice JU OŠ „Mladen Stojanović“ Laktaši ispituju efektivnu brzinu čitanja u sebi

Instrument je konstruisan po uzoru na instrument Mile Ilića i bio je prilagođen za ovo istraživanje, a isti se nalazi u prilozima ove knjige. U slјedećim tabelama navodimo orijentacione norme brzine glasnog čitanja i čitanja u sebi u seoskim i gradskim školama:

58

Tabela 2.1

Orijentacione norme brzine čitanja u seoskim školama

RazredBroj pročitanih riječi u minuti

naglas u sebi

II 30,49 -III 43,27 44,01IV 52,13 55,42V 61,25 79,15VI 70,43 92,93VII 71,95 119,53VIII 73,87 122,64IX 75,13 141,18

Tabela 2.2

Orijentacione norme brzine čitanja u gradskim školama

RazredBroj pročitanih riječi u minuti

naglas u sebi

II 35,44 -III 47,64 47,61IV 56,56 59,28V 62,64 81,63VI 72,91 98,60VII 73,39 121,62VIII 75,83 135,19IX 79,72 158,75

Izvor: Илић, Meтoдикa нaстaвe пoчeтнoг читaњa и писaњa, 2013: 244-245

59

Ispitivač (profesor razredne nastave, nastavnik maternjeg jezika, pedagog...) može pojedinačne i odjelјenske rezultate ispitivanja brzine glasnog čitanja i čitanja u sebi uporediti sa normom za određeni razred. Ukoliko dobijeni rezultat znatno odstupa od orijentacione norme za određeni razred i za određenu socio-kulturnu sredinu, potražiće prethodne tabele i uporediti taj rezultat sa datim normama za ispodprosječne, prosječne i iznadprosječne čitaoce.

Od te komparacije će zavisiti pedagoška interpretacija i didaktičko-metodička primjena razultata aktuelnog ispitivanja brzine čitanja. Nalazi mogu biti višestruko iskorišteni, kao na primjer:

• za unapređivanje i inoviranje nastave čitanja i pisanja, rada na književnom tekstu i uopšte nastave maternjeg jezika,

• u cilјu organizovanja individualizovanog učenja u redovnoj ili dopunskoj nastavi i

• radi izbora korektivnih vježbi za učenike nisko ispodprosječne brzine čitanja ili one s nedostacima i teškoćama u čitanju. (Isto: 245-246)

Praktična korist ovakvog ispitivanja je da na osnovu objektivnih pokazatelјa možemo utvrditi koji učenici zaostaju u čitanju, potražiti uzroke tog zaostajanja, pa nakon toga preduzeti pedagoške mjere i radnje da se te smetnje uklone, a brzina čitanja poveća. Takođe, ovakva ispitivanja mogu da budu i u službi povećavanja brzine čitanja učenika koji su već „brzi“ čitaoci.

Sve aktivnosti ispitivanja brzine čitanja učenika su u funkciji unapređivanja iste. Pomaci koji se mogu postići u ovim ispitivanjima se uglavnom reflektuju na učenička postignuća iz pojedinih predmeta, a i na opšti školski uspjeh.

2.14 Brzina čitanja i razumijevanje pročitanog teksta

Brzina čitanja i razumijevanje pročitanog teksta su u veoma tijesnoj kauzalnoj vezi. „Brzina čitanja bez visokog stepena razumijevanja smisla onoga što se čita nije relevantan pokazatelј po kojem bismo učenike razredne nastave mogli podijeliti u kategorije ispodprosječnih, prosječnih i iznadprosječnih čitača“ (Илић, Дрaгић и Jeњић, 2015: 692). Čitanje i shvatanje pročitanog za što kraće vrijeme omogućava da imamo konkretan

60

uvid u kvalitet čitanja naših učenika. „Kasnije, u dalјem radu sa učenicima, potrebno je ispitivati da li povećanje brzine čitanja i shvatanje pročitanog utiče na učenička školska postignuća“ (Дрaгић, 2015: 478). Smatralo se da je brzo čitanje površno i bez dovolјnog „udublјivanja“ u sam tekst koji se čita, a pritom i nepotpuno u odnosu na razumijevanje sadržaja. Danas je takvo razmišlјanje ipak neprihvatlјivo. Eksperimentalne provjere brzog čitanja su vršene u različitim uslovima i zbog toga su proizašla i različita mišlјenja o značaju i vrijednostima brzog čitanja. Vršila su se ispitivanja sa tekstovima različite složenosti i čitlјivosti. Tada su se razilazili argumenti kojima je branjena teza da je brzo čitanje efikasno čitanje i suprotna - da brzo čitanje nije dovolјno efikasno. Suština je, dakle, u samom prilagođavanju brzine čitanja vrsti teksta koji se čita.

Brzina čitanja je različita kod čitalaca i uglavnom je determinisana njihovom dužinom obrazovanja, inteligencijom, čitalačkim afinitetom, vremenom provedenom u čitanju, tj. koliko čitaju i kako čitaju itd. „Štivo teže razumlјive sadržine čita se mnogo sporije nego štivo lakše sadržine. Znači, brzina uglavnom zavisi od sredinskih faktora, a ne od čulnih organa koji učestvuju u čitanju. Prostije rečeno, ona zavisi od mozga, a ne od očiju” (Stevanović, 1964: 100). Razumijevanje pročitanog predstavlјa svjesnost značenja pročitane riječi. „Razumijevanje je psihička sposobnost čovjeka da shvati implicitni smisao nekog iskaza ili ponašanja” (Tрeбjeшaнин, 2000: 404). U Pedagoškoj enciklopediji piše da razumjeti znači povezati novu informaciju ili nov sadržaj sa već usvojenim sadržajima.

Kobola je mišlјenja da od brzine razumijevanja pročitanog teksta zavisi i brzina čitanja uopšte. On smatra da je pri ispitivanju brzine čitanja potrebno paralelno ispitivati i razumijevanje pročitanog teksta. Bruto-brzina čitanja predstavlјa ukupan broj pročitanih riječi u jednoj minuti i nije usko vezana za razumijevanje smisla pročitanog teksta, ali zato efektivna brzina čitanja u sebi uklјučuje procenat razumijevanja smisla i suštine pročitanog teksta.

Povećana brzina čitanja utiče na pobolјšanje razumijevanja pročitanog. Razlog za to je u činjenici da su informacije organizovane u skupove sa određenim značenjem koje mozak odmah prima. Postoje čak i istraživanja gdje se primjenom magnetne rezonanse i praćenjem nivoa krvi i kiseonika u mozgu detektuje istovremeno i nivo razumijevanja pročitane rečenice (Vu, Phillips, Kay, Phillips, Johnson, Shinkareva, ... & Bhattacharyya, 2016). Unaprijeđena sposobnost razumijevanja pobolјšava i pamćenje, jer se i memorija zasniva na sposobnošću mozga da informacije organizuje u skupove sa značenjem.

Zbog toga učenici koji aktivno traže smisao ili pokušavaju da nađu glavnu misao mnogo bolјe pamte ono što čitaju. Učenici koji za kratko vrijeme

61

pročitaju određeni tekst i razumiju njegovu suštinu i smisao u većem broju slučajeva postižu bolјe školske ocjene iz većine predmeta, a i opšti školski uspjeh.

2.15 Determinante sporog i brzog čitanja učenika

Prilikom čitanja tekstova bilo koje vrste često se nađemo u situaciji da neke od njih čitamo brže, a neke sporije. Veliki broj faktora determiniše brzinu čitanja. Samo efikasnom čitanju treba povećavati brzinu. Izvorišta efikasnosti čitanja nalazimo u ličnosti čitaoca, okolnostima u kojima se odvija čitanje, a posebno u karakteristikama samog teksta, bilo da je on pisan ili štampan.

2.16 Nedostaci efikasnog čitanja učenika u razrednoj nastavi

Brzina čitanja je različita kod svakog učenika. Ta različitost se manifestuje i na učenička školska postignuća. Efikasnost procesa čitanja umanjuju određeni nedostaci. Osnovni i glavni uslov dobrog čitanja je normalna oštrina i širina vidnog polјa. Među najčešćim nedostacima efikasnog čitanja spominju se subvokalizacija i regresija.

Subvokalizacija je „pojava pri čitanju u sebi koja se očituje u reduciranom glasu i u pokretima govornih organa“ (Kobola, 1980: 160). Ovu pojavu često možemo uočiti kod učenika razredne nastave. To je, defakto, nemogućnost tihog čitanja. Učenike koje karakteriše subvokalizovano čitanje često pri čitanju u sebi pokreću usne i ispuštaju tihi glas pri čitanju. To sputava brzinu čitanja, jer se prelazi sa čitanja u sebi na poluglasno čitanje. Ovaj nedostatak je potrebno kontinuiranim vježbama eliminisati.

Učenicima je potrebno stalno ukazivati da čitaju samo očima, a ne ustima. Učitelјi mogu koristiti metodičke radnje koje su lično smislili, a koje mogu da pomognu otklanjanju ovih nedostataka. Jedna od njih, recimo, može biti da učitelј organizuje za svoje učenike takmičenje u čitanju u sebi, bez pomicanja usana i šaputanja, a da se trude da što brže čitaju i više zapamte, što će učitelј bodovati i nagraditi. Uz primjenu takvog metodičkog postupka, i niza drugih, smanjivaće se, i na kraju nestati subvokalizacija. Učeničko čitanje će postati brže, razumijevanje pročitanog će biti bolјe, a usmjereno čitanje će postajati pravilnije i zanimlјivije.

62

Veoma čest nedostatak čitanja učenika mlađeg osnovnoškolskog uzrasta je i regresija. Regresija je vraćanje pogleda na već pročitane dijelove teksta. Ova pojava se veoma lako prepoznaje kod učenika koji ponavlјaju pročitanu riječ pri glasnom čitanju. Kod čitanja u sebi ovo je ponekad i korisna pojava, jer se čitalac vraća na pročitani dio teksta isklјučivo iz razloga što nije shvatio poruku u tom dijelu. Na ovaj način se pobolјšava razumijevanje pročitanog teksta za one učenike koji slabije razumiju određenje dijelove teksta ili se trude da što kritičnije prilaze smislu ili kontekstu teksta kojeg su čitali.

2.17 Smetnje efikasnog čitanja učenika u razrednoj nastavi

Brzo čitanje je vrlo kompleksna mentalna aktivnost koja zahtijeva svojevrsno uspostavlјanje veze između štampanog i usmenog govora i njihovog značenja u kratkom vremenskom intervalu. Međutim, nije uvijek moguće uspostaviti takvu vezu. Postoje određene smetnje koje sprečavaju ili umanjuju efikasnost brzog čitanja kod učenika. Takve smetnje mogu biti urođene ili stečene, a i jedne i druge nepovolјno utiču i na ukupnu školsku uspješnost učenika koji ih imaju.

Najčešće smetnje prilikom čitanja su legastenija i disleksija. Pod legastenijom se podrazumijeva „otežano nepotpuno naučeno čitanje uprkos uloženom trudu“ (Kobola, 1980: 162). Legastenično čitanje se manifestuje kroz zamjenu, izostavlјanje ili dodavanje slova. Očituje se od samog početka učenja slova. Istraživanja su pokazala da se primjenom određenih uređaja može pomoći djeci sa teškoćama u čitanju. Jedan od takvih uređaja je i tzv. „Quicktionary Reading Pen“ (skraćeno: QUIREP). Način rada „QUIREP-a“ temelјi se na optičkom čitaču, sintesajzeru govora i na govornom prepoznavanju. Zbog svoje prikladne veličine ovaj uređaj može poslužiti kao nastavno pomagalo namijenjeno učenicima sa teškoćama u čitanju, odnosno u učenju (Fišer, 2014).

U početnom čitanju, prilikom vježbanja analize i sinteze riječi i rečenica, djeci sa legastenijom treba mnogo više vremena da te procese shvate. Postoje tri stepena legastenije, i to: laka legastenija, kada se pogrešno čita do 10% riječi; srednja legastenija, kada se pogrešno čita do 20% riječi i teška legastenija, kada se pogrešno čita do 40% riječi. Kada učitelј ustanovi legasteniju, neophodno je da to objasni učeniku, a i njegovim roditelјima.

63

Za većinu roditelјa to je veliko olakšanje, jer će učitelј nakon dijagnostifikovanja preći na specijalne vježbe čitanja sa njihovim djetetom. Pošto djecu sa legastenijom, bez obzira na vrstu, često prate neuroze, potrebno je da se u proces njenog otklanjanja, pored učitelјa, uklјuče i školski pedagog i psiholog.

Za razliku od legastenije disleksija je kompleksni poremećaj koji se očituje u raznim smetnjama pri čitanju i u nemogućnosti čitanja uopšte, tj. u slabom čitanju i u otežanom čitanju (nemogućnost prepoznavanja slova, nemogućnost povezivanja slova u slogove i slogova u riječi, te nesposobnost razumijevanja pročitanog teksta). (Kobola, 1980: 164)

Istraživanjima je ustanovlјeno da se kod razvojne disleksije (disleksija), razvojni poremećaji kreću od oko 5-11% populacije (Jones et al., 2016; prema Bakos, Landerl, Bartling, Schulte-Körne & Moll, 2017). Disleksija se može pojaviti i kod djece s normalnom inteligencijom. Grupa istraživača je testirala i razvila veoma pouzdan metod za brzo identifikovanje učenika sa disleksijom. Naime, riječ je o metodi zvanoj RADAR (eng. RADAR) koja daje obilјe kvantitativnih i objektivnih podataka koji se mogu koristiti za ocjenjivanje čitanja na brz, pouzdan, neinvazivan način, pomažući identifikaciji djece sa vjerovatnom disleksijom (Smyrnakis, Andreadakis, Selimis, Kalaitzakis, Bachourou, Kaloutsakis ... & Aslanides, 2017). Inače, za rano otkrivanje disleksije, na osnovu istraživačke prakse, preporučuje se da se tri puta u toku školske godine vrši ispitivanje tehnike i logike čitanja, i to kod svih učenika (S.K. Baker et al., 2011; Shinn, 1989; Shinn, Shinn, Hamilton, & Clarke, 2002; prema Arnesen, Braeken, Baker, Meek-Hansen, Ogden & Melby-Lervåg, 2017).

Kod mentalno zaostale djece ona je u potpunosti prisutna. Lakši slučajevi disleksije se mogu otklanjati specijalnim logopedskim mjerama, a teži slučajevi često cijelog života ostaju neispravlјeni. Zato je bitno već u prvim danima početnog čitanja pratiti učenike kako čitaju ne bi li se na vrijeme reagovalo ako postoje disleksični čitaoci.

2.18 Čitlјivost i čitkost teksta - faktori brzog čitanja

Dva veoma bitna faktora koja su povezana sa brzinom čitanja su čitlјivost i čitkost teksta. Brzo čitanje je u velikoj mjeri determinisano čitlјivošću i čitkošću teksta koji se čita. Postoje razni načini pisanja i štampanja tekstova.

64

Niz obilјežja teksta od kojih zavisi efikasnost čitanja, odnosno njegova lakoća i brzina, zovemo čitlјivost teksta. Čitlјivost teksta „podrazumijeva skup činilaca koji utiču na uspjeh u čitanju s obzirom na određene karakteristike i teksta i čitalaca kojima je tekst namijenjen (obrazovanje, dob i dr.)“ (Kobola, 1980: 154). Čitlјiviji tekst se brže čita i potpunije shvata od teksta koji je manje čitlјiv. „Čitlјivost je stilska i jezička karakteristika teksta koja utiče na efikasnost čitanja“ (Крнeтa, 2001: 39). Čitlјivost nekog teksta zavisi od nekoliko faktora:

a) broj nepoznatih riječi - brže ćemo čitati onaj tekst u kojem ima manje nepoznatih riječi. Ovo obilјežje teksta je vrlo važno prilikom kreiranja i koncipiranja udžbenika, a pogotovo udžbenika za razrednu nastavu. Svi udžbenici za osnovnu školu bi se trebali prilagođavati učeničkom rječniku.

b) stil pisanja - postoje različiti stilovi pisanja. Težak stil pisanja, odnosno stil u kojem varira semantičko-sintaksičko izražavanje, usporava čitanje. Nasuprot ovome, interesantni stilovi pisanja se mnogo brže čitaju.

c) kratke riječi i rečenice - ovakve riječi i rečenice se brže čitaju. U prvom razredu osnovne škole učenici počinju sa čitanjem kraćih rečenica, a kasnije se prelazi na čitanje dužih i složenijih rečenica.

d) broj zamjenica i skraćenica - opravdana upotreba što većeg broja zamjenica i skraćenica ubrzava čitanje. Predugačke riječi je ponekad potrebno skratiti, jer što je manja redundansa teksta, a smanjena entropija informisanja, veći izgledi su da se uštedi vrijeme potrebno za čitanje nekih obimnijih tekstova.

e) bliskost tematike teksta čitaocu - teme tekstova koje čitalac često čita su pogodnije za brže čitanje.

f) tehnički izgled teksta - čitlјivost teksta zavisi i od tehničkog izgleda strane teksta.

Borislav Stevanović u svojoj studiji iz 1964. godine navodi da se duži redovi teksta brže čitaju od kraćih, da se manja slova brže čitaju od velikih, da se štampani tekst sastavlјen od velikih slova sporije čita i da kontrast svjetlosti između štampanog teksta i podloge mora biti što veći kako bi se povećala čitlјivost teksta. Bitna pretpostavka brzog traženja i pretraživanja informacija je i sposobnost brzog čitanja. „Prilikom traženja i pretraživanja informacija u knjigama velika olakšica su one knjige koje imaju pregledan i jasan sadržaj i priložene indekse pojmova i imena“ (Joргић, 2012: 72). Jedan od faktora brzine čitanja određenog teksta je i njegova čitkost.

65

Čitkost čine rukopisne ili grafičke karakteristike teksta od kojih zavisi hoće li njegovo čitanje biti lakše ili teže. Ovdje spadaju veličina slova, njihova formiranost i razmaknutost, širina reda i razmak među redovima, punoća ili zasićenost boje slova, kontrasnost slova prema podlozi, itd. Grafička industrija teži što većoj čitkosti svojih proizvoda, pa se zato istražuju faktori od kojih ta čitkost zavisi. (Pedagoški leksikon, 1996: 563)

Možemo konstatovati da postoje mnoge prepreke efikasnom, odnosno brzom čitanju. Pored nedostataka i smetnji u procesu čitanja, pažnju je potrebno obratiti i na čitlјivost i čitkost teksta. Prema tome, osnovni metodički, a i izdavački zadatak je otklanjanje svih ovih barijera koje ometaju uspješnost brzog čitanja. Takav pristup omogućava da svi tekstovi u udžbenicima za razrednu i predmetnu nastavu budu štampani čitko kako bi ih učenici za što kraće vrijeme pročitali i shvatili njihov smisao i suštinu. Takve „uštede“ tokom realizacije nastavnih časova omogućiće da se nastavne aktivnosti usmjere na složene misaone operacije koje će proširiti učenička znanja, a samim tim i „dići“ učenička školska postignuća na viši nivo.

2.19 Uticaj brzine čitanja na efikasnije informisanje i učenje učenika

Čitanje se smatra glavnim sredstvom učenja, odnosno sticanja znanja i prijema informacija. Ono je preduslov i osnova svakog učenja, a samim tim i bitan faktor u postizanju školskih postignuća učenika. Neosporna je činjenica da je kod svakog učenika različita brzina čitanja. Neko čita brže, a neko sporije.

Postoje situacije u kojima se nekad mora čitati sporije (izražajno čitanje), a nekad brže (čitanje u sebi). Međutim, kada smo u situaciji da čitamo tekst u sebi, trebamo iskoristiti sve moguće prednosti brzog čitanja. „Spreman, upućen subjekt prilagođava brzinu čitanja u saglasnosti sa cilјem i karakteristikama (težinom) materijala koji čita“ (Jovanović Ilić, 1974: 332). Razumlјivije rečeno „vješt čitalac usporava tempo kad nailazi na teže dijelove teksta, zastaje kad se otvaraju novi oblici, a dužim koracima pretrči neke pasuse koji ga udalјavaju od postavlјenog cilјa. On fleksibilno prilagođava tempo čitanja svojim mogućnostima razumijevanja i svrsi čitanja“ (Крсмaнoвић,

66

1970: 616). Znači, jedno bitno obilјežje brzine čitanja jeste da ona fluktuira u zavisnosti od težine teksta i dijelova teksta u kojima čitalac traži svrhu svoga čitanja.

Toti i Rineli su eksperimentalno ispitali i razvili napredni sistem pod nazivom „Konceptum“ koji detektuje brzinu čitanja i omogućava brže i efikasnije učenje. Ovaj sistem ne zahtijeva nikakvu obuku ili konfiguraciju i trenutno se može primijeniti na opšte svrhe engleskog i italijanskog teksta, pružajući različitim tipovima korisnika moćna sredstva za značajno ubrzanje i pobolјšanje njihovih aktivnosti učenja i istraživanja (Toti & Rinelli, 2016).

Brzina čitanja se smanjuje na težim dijelovima teksta. To su dijelovi teksta u kojem dominiraju manje poznate riječi čitaocu, a isto tako i dijelovi koji posebno interesuju čitaoca. Na ovakvim distancama se čitanje čak zna ponoviti više puta, a sve u cilјu da se zadovolјi zahtjevima koje je sebi postavio čitalac prije samog čitanja. Sve dok čitalac ne shvati dio teksta kojeg čita on će ga sporije čitati. Dijelovi teksta u kojem su riječi poznate, odnosno visoke frekvencije u frekvencijskom rječniku, obično se čitaju većom brzinom. To su najčešće riječce, veznici, zamjenice, prilozi i prijedlozi. Vrstan čitalac ovakve vrste riječi samo „preleti“ prilikom brzog čitanja.

Koristeći prednosti brzog čitanja, a naročito visok stepen vremenske uštede, otvaraju se velike šanse za produktivnije obrazovanje učenika. „Razvijanje sposobnosti brzog čitanja, odnosno brzog shvatanja pročitanog, racionalizovaće sistem informisanja i učenja, olakšati razrješavanje raskoraka između sve bržeg zastarjevanja znanja i prihvatanja novog, a time će se mnogo lakše formirati i usmjeravati nove potrebe učenika za novim saznanjem“ (Muradbegović, 1975: 8). Brzim čitanjem, gdje god ga je moguće iskoristiti, više ćemo pročitati, više ćemo znati i brže ćemo bježati od starih i neupotreblјivih saznanja ka što većem broju novih saznanja. Ukoliko ovu konstataciju povežemo sa učenicima razredne nastave možemo reći da im brzo čitanje može pomoći da za kraće vrijeme pročitaju nastavnim programom predviđene tekstove i da ih razumiju, shvate njihov smisao i suštinu. Razvijena brzina čitanja sa brzim shvatanjem pročitanog je klјučan prediktor za postizanje i bolјeg školskog uspjeha.

67

2.20 Razvijanje interesa i navika za čitanjem kod učenika mlađeg školskog uzrasta

„Dovolјno je da kratko vrijeme prestanete da čitate pa da vas korov neznanja brzo zahvati“.

I. Andrić7

U svakodnevnom životu čovjeka čitanje zauzima vrlo važno mjesto. Čitanje nije samo sebi cilј. Pomoću njega se ostvaruje neki cilј. Ljudi se s vremenom zainteresuju za određene tekstove, te im isti s vremenom postaju i navika za čitanjem.

Savremeni čovjek čitanjem stiče potrebne informacije i obavještenja. „Štampani materijal stalni je čovjekov pratilac, od njegova ulaska u svijet pa sve do smrti“ (Markovac, 1958: 102). S obzirom na činjenicu da čitanje u svakodnevnom životu ima veliku ulogu, škola o tome mora voditi računa. „Dijete, da bi moglo napredovati u školi, mora postati okretan čitalac“ (Isto: 103). Ako nastojimo da u djetetu razvijamo lјubav za čitanjem, naročito ako to nastojimo da radimo u vannastavnim aktivnostima, onda moramo nešto znati o mogućnostima učenika da savladaju ovu složenu vještinu. Pored motivacije za brzinu, tačnost, tečnost, logičnost i pravilnost u čitanju potrebna je i inteligencija. Za savlađivanje vještine čitanja važniji je mentalni nego hronološki uzrast učenika. Prema nekim istraživanjima najpogodnije vrijeme da prosječno dijete počne učiti čitanje je 6,5 godina.

Slika 2.98 Učeničko iskazivanje interesa i lјubavi prema knjizi7 Preuzeto sa http://www.zuns.me/prosvjetnirad/6/25 (očitano 28. 11. 2014).8 Preuzeto sa http://www.klokanica.hr (očitano 28. 11. 2014).

68

Međutim, nije u pitanju samo savlađivanje tehnike čitanja. Važnije je pitanje kako na najlakši, a istovremeno i najbolјi način, razviti u djetetu sposobnost ne samo da prepoznaje i povezuje slova i riječi, već da shvati smisao onoga što je napisano i da procijeni vrijednost pročitanog. Kada to postignemo, možemo reći da smo tek tada naučili dijete da čita. Postavlјa se pitanje zašto je važno nastojanje da se u djetetu na vrijeme razvija interesovanje i vještina za čitanje? Odgovor je jasan. Između psihičkog razvoja djeteta i vještine čitanja postoji uzročna veza.

Vještina čitanja je nesumnjivo uslovlјena psihičkim razvitkom i to prvo, njime je uslovlјeno savlađivanje mehaničkih teškoća pri čitanju: prepoznavanje slova, brzina i tačnost, drugo, ulaženje u suštinu knjiga sve težeg i težeg sadržaja, otkrivanje piščevih glavnih ideja kao i pojedinačnih smijerova značenja. (Вaсић, 1969: 400)

Kada se savlada čitanje, ono tada počinje da utiče na razvitak ličnosti i formiranje karaktera učenika. Motivisanje učenika za čitanjem književnih djela predstavlјa više nego dobar način da oni kreiraju svoje vlastite čitalačke navike.

Međutim, potrebno je voditi računa o izboru knjiga koje se djeci daju na čitanje. U izboru knjiga potrebno je poštovati određene principe. Knjigu moramo odabirati primjerenu dječijem uzrastu, a potom prema njihovom interesovanju i umjetničkoj vrijednosti književnog djela.

Obilјežje razvojnosti u izgrađivanju navike čitanja očituje se u postepenom napredovanju od čitanja prvih slova do čitanja i shvatanja cijelih tekstova. Razvojnost u formiranju navike čitanja uvjetovana je opštim razvitkom djeteta. U formiranju navike čitanja vrlo je veliki razmak između početka i kraja tog procesa. Da bi dijete moglo s uspjehom prevaliti taj put, potrebno je da ima izvjesne oslonce, odnosno pokretače, koji će ga motivisati na dalјnji rad. (Markovac, 1958: 104)

Osim prethodno navedenih principa, potrebno je još voditi računa da je knjiga koju dajemo djeci pisana jasnim i jednostavnim književnim jezikom. Ako dijete čita takvu knjigu, ono će kasnije imati želјu da je pročita još nekoliko puta, a da pritom nađe uvijek nešto novo i zanimlјivo.

Prve dječije knjige ne smiju biti naporne za dijete. Dakle, u procesu oblikovanja dobrog čitaoca presudnu ulogu ima učitelј od kog se očekuje da svojim ličnim primjerom utiče na razvijanje lјubavi prema pisanoj riječi

69

mladih recepijenata. To znači da bi djeca trebala da primijete da se i učitelј svakodnevno druži sa dobrom knjigom. „Obično se smatra da će se navika čitanja lako formirati, a učitelјeva je dužnost da se brine za dovolјnu količinu vježbanja“ (Isto). Poštujući i primjenjujući sve navedeno, može se uspjeti na razvijanju lјubavi prema čitanju, jer interesovanje za čitanje uopšte zavisi od pravilnog načina njegovog podsticanja, naročito kada je dječiji razvoj u toku. „Od najmlađeg uzrasta treba kod učenika razvijati svijest o tome da čitanjem bogate svoj duhovni život, podižu vlastiti kulturni nivo, bogate jezičko izražavanje, te da čitanje utiče na formiranje njihovog pogleda na svijet ili mijenjanje stavova“ (Брчкaлo, 2011: 416). Na takav način će se čitanje u dječijim očima predstaviti kao redovan i trajan način duhovnog života kulturnih lјudi, kome se i sami žele priklјučiti.

Razvijena čitalačka kultura je jedan od bitnih činilaca školske uspješnosti učenika razredne nastave. Ukoliko uspijemo da učenike zainteresujemo za što veći broj različitih žanrova, a pogotovo onih koji su njima „na prvu“ privlačni uspjećemo napraviti mali iskorak u području razvoja interesovanja i navika za čitanjem.

Školski uspjeh učenika u razrednoj nastavi

„Uspjeh ne dolazi sam po sebi. Za njega se valјa boriti“

A. Kami9

Kao brzo čitanje, i školski uspjeh učenika je veoma složen fenomen vaspitanja i obrazovanja. U školi razlikujemo vaspitne i obrazovne uspjehe. Svi učenici ne doživlјavaju uspjeh na isti način. Za nekog učenika ono što predstavlјa uspjeh ne mora da znači da je to istovremeno i uspjeh za drugog učenika.

U ovom poglavlјu govorićemo vam o faktorima školskog (ne)uspjeha i o praćenju i vrednovanju školskog uspjeha učenika u razrednoj nastavi. Školski uspjeh učenika je jedan od najčešće istraživanih problema u nastavnoj praksi. Ovaj fenomen se često istražuje jer je u uskoj vezi sa ostalim obrazovno-vaspitnim fenomenima. Važno mjesto u tim istraživanjima zauzima povezanost brzine čitanja i školskog uspjeha učenika u osnovnoj školi. 9 Prema: Jeremić, J. Mudre misli, izreke i citati, Kragujevac, 2013: 56.

70

Uspjeh u nastavi, odnosno u obrazovanju, je veoma česta preokupacija većine učenika i njihovih roditelјa. Većina njih pod školskim uspjehom smatraju samo pozitivne ocjene, i teže ka onim najbolјim, a vaspitne komponente postignuća obično zapostavlјaju. Vaspitanje i obrazovanje su dvije nerazdvojne komponente kojima treba poklanjati podjednaku pažnju. Obrazovanje za razliku od vaspitanja postaje sve više otvorenije (Gurses & Kalkan, 2017). Ono pruža brojne mogućnosti, koje učenici i škola u skladu sa svojim mogućnostima sebi prilagođavaju. Uspjeh u školi obuhvata rezultate na polјu vaspitanja, obrazovanja, socijalizacije i drugih faktora koji učestvuju u formiranju učenikove ličnosti. Ne možemo ga cijeniti samo na temelјu školskih ocjena iz određenih predmeta, jer u njima nisu sadržani svi prethodno imenovani faktori. Te ocjene ne govore da li je to maksimum koji učenik može postići.

Visoki vaspitno-obrazovni rezultati mogu biti odraz visoke inteligencije i marlјivosti učenika, a isto tako i poslјedica povolјnih emocionalnih i drugih uslova u kojima dijete živi. Slab uspjeh može da nastane uslјed mentalne nezrelosti djeteta, ali i zbog narušene porodične klime i atmosfere, pedagoške zapuštenosti, pogrešnog postupanja roditelјa i nastavnika i raznih drugih problema. Školski uspjeh, odnosno neuspjeh, nije odraz veće ili manje inteligencije i aktivnosti učenika, već nepravilnog razvoja njegove ličnosti i niza školskih, vanškolskih i porodičnih faktora. Nesamostalna, plašlјiva, lijena i za rad nezainteresovana djeca nemaju dovolјno samopouzdanja da se susretnu sa težim školskim zadacima. Sistematski rad u školi zahtijeva odvažnost pred teškoćama i nastalim problemima, samostalnost, inicijativu i motivaciju za učenjem. Ako učenik u sebi ne nosi takve osobine, ni prosječna inteligencija mu neće osigurati uspjeh u školi.

Školski uspjeh učenika ne možemo pobolјšati i popraviti mjerama prisile, ucjenama i zabranama, kaznama i zastrašivanjem, već humanim postupcima, otklanjanjem uzroka neuspjeha, nesebičnim zalaganjem i profesionalnim radom učitelјa uz svesrdnu pomoć učeniku i uz njegovo maksimalno zalaganje u tom radu.

Uspjeh u nastavi se objašnjava kao krajnji učinak nastavnog rada koji se iskazuje u ostvarenju informativnog (saznajnog, kognitivnog, materijalnog) zadatka s obzirom na kvantitet i kvalitet stečenih znanja, širinu i stepen razvijenosti mnogostrukih sposobnosti, što se odnosi na funkcionalni (operativni, aplikativni, formativni, psihomotorički) zadatak, i širinu i kvalitet usvojenih vaspitnih vrijednosti ponašanja (vaspitni zadatak), s tim što se taj

71

uspjeh može iskazati sintetički (kumulativno), analitički (opisno), pa i u njihovoj kombinaciji. (Pedagoški leksikon, 1996: 58)

Za psihofizički razvoj djeteta veoma je važan uspjeh kojeg prati doživlјaj zadovolјstva koji posredno utiče na stvaranju slike o sebi, školi i samopouzdanju. Jedan od bitnih momenata u kojem učenici doživlјavaju zadovolјstvo jeste momenat kada nauče da čitaju. Kada vještina čitanja dosegne do stepena brzog percipiranja i dekodiranja pisanih simbola, to je za učenike veliki pomak. Tada se stvaraju adekvatni uslovi za bržim čitanjem tekstova i njihovom suštinskom interpretacijom. A sve to se može pozitivno odraziti na školski uspjeh učenika.

2.21 Faktori školskog (ne)uspjeha

„Neuspjeh je uspjeh ako nešto iz njega naučimo“.

M. Forbes10

Da bi se sagledala važnost školskog uspjeha potrebno je prvo razmotriti raznovrsnost faktora koji ga determinišu. U ovom poglavlјu su navedeni i objašnjeni klјučni faktori koji utiču na školski uspjeh, među kojima je i brzina čitanja. Čovjek je biće koje želi da u svom životnom vijeku zadovolјi što veći broj egzistencijalnih potreba. Jedna od takvih potreba je i uspjeh. Uspjehu se teži na svim polјima društvenih zbivanja, jer se pokazuje kao odličan stimulator prijatnih emocija, porasta nivoa aspiracija i intenzivnije misaone aktivnosti.

Ova pojava se manifestuje u mnogobrojnim djelatnostima. U sportu se teži ka postizanju visokih rezultata, u kulturi i umjetnosti uspjeh se ogleda u produkciji što bolјih stvaralačkih radova, u proizvodnji se ogleda u potražnji za proizvodom i njegovom visokom plasmanu na tržištu, i sl.

Kada je u pitanju uspjeh u školi, on se sagledava iz različitih uglova. Tako možemo govoriti o uspjehu učenika, uspjehu nastavnika, uspjehu ogranizacije vaspitno-obrazovnog rada, itd. Svi ovi uspjesi su u interakcijskom odnosu, tj. povezani su i utiču jedan na drugog. Od svih njih, kada je u pitanju razvoj ličnosti, najrelevantniji je školski uspjeh učenika. Školski uspjeh učenika je najbolјi indikator i prediktor ostalih vrsta uspjeha u vaspitno-obrazovnoj 10 Preuzeto sa http://izreka.com/index...192/-izreke-i-citati-o-uspjehu (očitano 1. 12. 2014).

72

ustanovi, tj. školi. Školski uspjeh učenika izražen školskom ocjenom uglavnom je rezultat postignuća u nastavi.

U mnogim didaktičkim istraživanjima uspjeh se najčešće pojavlјuje kao zavisna varijabla. Ovaj fenomen je veoma kompleksan, a to potvrđuju raznovrsna definisanja ovog pojma. Kada se govori o opštem školskom uspjehu većina pedagoga i nastavnika pod tim podrazumijeva zaklјučnu ili prosječnu ocjenu učenika na kraju školske godine koja je izvedena iz zaklјučnih ocjena svih nastavnih predmeta jednog razreda. Na sličan način se izvodi zaklјučna ocjena u okviru jednog nastavnog predmeta.

Postizanje školskog uspjeha nije nimalo jednostavno iz razloga što na njega utiče veliki broj faktora. Ne postoji opštevažeće didaktičko gledište po kome se može utvrditi koji to faktor najviše utiče na uspjeh, odnosno na neuspjeh učenika. Neki autori ističu da postoji i preko 100 uzroka školskog neuspjeha. O konačnom broju uzročnika se ne može govoriti.

Školski uspjeh se može upoređivati sa mnogim varijablama kao što su kognitivne i fizičke sposobnosti, stavovi, interesovanja, potencijali pojedinaca, uslovi društvene, školske i porodične sredine, i slično. Sve ove varijable čine veoma složen sistem koji na svakog učenika djeluje na specifičan način. (Никoлић, 1998: 3)

Ako bismo za klasifikaciju faktora školskog uspjeha uzeli kriterijum lokacije faktora, onda možemo govoriti o slјedećim lokacijama školskog uspjeha ili neuspjeha:

a) društvena sredina,b) porodica,c) vaspitno-obrazovno dejstvo škole id) učenik.

Razna obilјežja društvene sredine (odnosi u sredini, stepen razvijenosti sredine...) mogu se odraziti i na uspjeh učenika. „Različite studije pokazuju da socijalno-demografska obilјežja imaju znatan uticaj na školski uspjeh kod djece mlađeg uzrasta, nešto manji u toku srednje škole, a gotovo neznatan za vrijeme studija“ (Сaвић, 1985: 144). Društveno-ekonomska, urbano-komunalna i kulturno-obrazovna razvijenost, takođe mogu da predstavlјaju jedan od faktora školskog uspjeha. Istražujući ovaj faktor školskog uspjeha, Ljubomir Kocić ističe kako se „sa povećanjem stepena urbanosti sredine povećavaju i rezultati koji se postižu u školi“ (Кoцић, 1988: 356). Istražujući modele i uzroke prevencije školskog neuspjeha, Nadežda Šaranović Božanović ističe kako „kulturna i socijalna uskraćenost sprečava da dijete do

73

maksimuma razvije i koristi svoje sposobnosti” (Шaрaнoвић Бoжaнoвић, 1984: 44). Takva uskraćenost može da bude uzrok školskog neuspjeha.

Potpuno poznavanje faktora školskog neuspjeha omogućava da se bolјe shvati i prati njihov uticaj na proces učenja i postignuća učenika u školskom učenju, da se nastavni proces i sadržaj saobraze intelektualnim potencijalima i osobenostima svakog učenika ponaosob, odnosno da se stvore uslovi za autentičnu individualizaciju vaspitno-obrazovnog procesa kao bitne pretpostavke njihovih većih postignuća u školskom učenju. To je jedan od veoma bitnih uslova za postavlјanje valјane dijagnoze uzroka školskog neuspeha i utvrđivanje odgovarajućih strategija da se neuspjeh predupredi ili otkloni. (Стaнojлoвић, 2011: 138)

Vremenska ograničenja znaju biti problem u školskom učenju. Često davanje ograničenje zna biti problem za učenike, jer učenici uče različitim tempom. Iz tih razloga nekima treba više, a nekima manje vremena da nešto nauče.

Dušica Malinić smatra da se za neuspješne „smatraju oni učenici koji ne savladaju u dovolјnoj mjeri nastavno gradivo u određenom vremenskom roku, što se može vidjeti iz negativnih ocjena pojedinih nastavnih predmeta, učenici koji ponavlјaju razred, učenici koji su pohađali produženu nastavu i polagali popravni ispit na kraju školske godine, učenici koji su trenutno neuspješni, sa dvije ili više negativnih ocjena u toku godine i na kraju polugodišta. (Maлинић, 2009: 248)

Jedan od faktora školskog uspjeha je i porodica. Postoje različiti tipovi porodica, pa se tako u njima razvijaju i različiti interpersonalni odnosi. Ti odnosi su uslovlјeni raznim pokazatelјima socijalno-ekonomskog i kulturno-obrazovnog statusa porodice, kao što su: zanimanje i stepen obrazovanosti roditelјa, materijalna obezbjeđenost porodice, odnos roditelјa prema školi i djeci, i slično. „Realno je pretpostaviti, što uglavnom rezultati istraživanja i potvrđuju, da intenzitet dejstva porodičnog faktora na razvoj, uspjeh i ponašanje djeteta opada sa njegovim uzrastom“ (Joвoвић, 1981: 137). Proučavajući uticaj porodičnih prilika na uspjeh učenika, Vasilije Jovović je došao do zaklјučka u kojem stoji da ekonomski status porodice pokazuje statistički značajan uticaj na školski uspjeh učenika.

Za izvorištem brojnih faktora školskog uspjeha smatra se vaspitno-obrazovno dejstvo škole. Strukturu ovog dejstva čine segmenti, i to: nastavnici,

74

materijalno-tehnička opremlјenost škole, zahtjevi škole i nastavnih programa, i sl.

Ispitujući uticaj uslova u kojima se odvija vaspitno-obrazovni rad, Ljubomir Kocić je došao do određenih rezultata:

a) Učenici u uslovima bolјe materijalno-tehničke opremlјenosti predmeta postižu bolјe rezultate

b) Kabinetska nastava daje bolјe rezultate od nastave koja se odvija u klasičnoj učionici

c) Nastavnici koji imaju visoku stručnu spremu postižu bolјe rezultate u radu sa učenicima nego nastavnici koji imaju višu stručnu spremu

d) Nastavnici sa dužim radnim iskustvom postižu bolјe rezultate, s tim što je u nekim predmetima ta razlika više izražena, a u drugim manje i

e) Bolјe rezultate u radu sa učenicima postižu prema očekivanjima, nastavnici koji sopstvenom usavršavanju posvećuju više pažnje. (Кoцић, 1988: 321)

Kocić još naglašava kako je prema mišlјenju nastavnika glavni razlog što učenici ne postižu bolјe rezultate njihova preopterećenost brojnim školskim obavezama. U najvećem broju radova u kojima se razmatra problematika školskog uspjeha ističe se učenik kao najdominantnije izvorište faktora školskog uspjeha ili neuspjeha.

Postoji bezbroj uzroka, izvora i motiva koji neposredno ili posredno djeluju na učenika, njegovo učenje i uspjeh u školi. U prvom redu oni mogu da proizilaze iz samog učenika, kao što su: skromnije intelektualne sposobnosti i mogućnosti, nedostatak motivacije, interesa, radnih navika, oslablјena volјa, pažnja, moć koncentracije, pamćenje i memorisanje, zatim neodgovoran odnos prema školskim obavezama, knjizi i učenju, kampanjski rad, površnost i alјkavost, nepovolјno zdravstveno stanje, ometenost u razvoju, emocionalna oštećenost, njegova zaokuplјenost nekim drugim sadržajima i aktivnostima (trajnog ili povremenog karaktera), kao što su pretjerano bavlјenje nekim hobijem, igrom, zabavom, slušanjem muzike, gledanjem TV emisija, čitanjem stripova, besposličarenje, sanjarenje, lutanje gradom i tome slično. (Стaнић, 1988: 71)

75

Inteligencija je jedan od veoma uticajnih faktora uspjeha učenika. „Što je viši intelektualni nivo učenika, to je viši i nivo njihovih obrazovnih postignuća“ (Havelka, 1990: 44). Određeni tipovi i crte ličnosti mogu biti dobri prediktori učenikove uspješnosti. Mile Ilić je istraživanjem utvrdio „da ekstravertni učenici osmog razreda osnovne škole postižu znatno veći školski uspjeh od introvertnih učenika“ (Илић, 1974: 534). Milovan Đurišić je anketiranjem učenika osnovne škole došao do veoma značajnih razloga školskog neuspjeha, a to su:

1. „Teško čitam,2. Ne vidim dobro,3. Ne čujem dobro,4. Učim napamet, pa se pri odgovaranju zbunim i zaboravim,5. Ne pazim na času,6. Teško se koncentrišem na učenje, misli mi stalno nekud bježe,7. Teško se izražavam, pa se bojim podsmjeha učenika,8. Kod kuće nemam uslova da učim,9. Nemam udžbenika, 10. Učim samo iz bilјežaka,11. Često izostajem sa nastave“ (Ђуришић, 1986: 221).

Pored svih navedenih faktora možemo reći da je i brzina čitanja značajan faktor od kojeg zavisi školski uspjeh učenika. Učenici koji brže čitaju i shvataju pročitano uglavnom postižu bolјi školski uspjeh. Školski uspjeh je, očigledno, kontinuirano aktuelna i dinamična pojava povezana sa velikim brojem međusobno isprepletenih faktora. Broj teorijskih i empirijskih radova o školskom uspjehu se tokom poslјednjih decenija toliko uvećao da je stručnjaku sve teže sticanje adekvatnog uvida u rad na ovom problemu. Sama količina radova vezana za ovaj fenomen je pokazatelј značaja istog i njegove kontinuirane aktuelnosti, ali i izuzetne složenosti, višestruke uslovlјenosti i dinamičnosti.

76

2.22 Praćenje i vrednovanje školskog uspjeha učenika u razrednoj nastavi

„Uspjeh zavisi od truda“.

Sofokle11

Pratiti i vrednovati učenička postignuća nije nimalo lak i jednostavan posao. Kontinuirane provjere i ispitivanja učenika su osnovni postupci koji se mogu posmatrati u funkcji praćenja tempa napredovanja učenika. Pored ostalih, ispitivanje brzine čitanja učenika razredne nastave je vrlo bitno za praćenje napretka svakog učenika u ovoj kompleksnoj vještini. Na taj način učitelј će imati konkretan snimak stanja na osnovu kojeg će moći kreirati one vježbe koje će učenicima pomoći da pobolјšaju i usavrše tehniku, logiku i brzinu čitanja (naglas i u sebi). Aktivnosti usmjerene na unapređivanje i usavršavanje brzine čitanja su vrlo bitne i za školski uspjeh učenika, jer se većina nastavnih sadržaja usvaja putem čitanja i razumijevanja pročitanog.

Praćenje i vrednovanje rada učenika predstavlјaju osnovne dužnosti svakog učitelјa koje se u svakodnevnom nastavnom radu trebaju primjenjivati. Uloga nastavnika jeste da prate rad učenika i da ih ocjenjuju kako bi:

• odredili šta učenici znaju; koji pristup učenju im najviše odgovara; kakve su njihove sposobnosti i potrebe;

• pratili obrazovne potrebe svojih učenika i efikasno kreirali i realizovali nastavne programe i

• prikupili podatke koji ukazuju na napredovanje i na određena postignuća svojih učenika.

Praćenje rada učenika jeste proces prikuplјanja i bilјeženja određenih podataka.

Podaci prikuplјeni praćenjem uklјučuju:

• anegdotske zapise (npr. opažanja u vezi s ponašanjem; bilјeške o tome kako učenici čitaju i pišu),

• zapise koji se odnose na način rada (npr. na zalaganje učenika, njihove potrebe, napredovanje, učestvovanje u nastavi...),

• radove koji su nastali kao rezultat rada na zadacima čije ostvarivanje 11 Preuzeto sa http://www.valentinkuleto.com/za procitati/izreke-o-uspehu (očitano 1. 12. 2014).

77

zahtijeva duže vrijeme (npr. koncepti za pismene sastave, bilјeške s razgovora, izvještaji o sopstvenom učešću u grupnom radu) i

• završne radove (npr. popunjeni radni listovi, konačne verzije sastava, istraživački projekti).

Praćenje rada učenika podrazumijeva:

• da nastavnik bilјeži podatke o radu i ponašanju učenika,• da učenici takođe prate svoj rad i bilјeže određene podatke (npr.

bilјeške s razgovora, podaci o pročitanim knjigama, pravlјenje portfolija),

• da vršnjaci pomažu u pregledanju radova; da učestvuju u razgovorima i ocjenjuju grupne aktivnosti i

• da roditelјi predstavlјaju izvor podataka koji može biti od velikog značaja za praćenje i ocjenjivanje rada učenika. (But i Svorc, 2009: 93-94)

Iako se u potpunosti odnosi na učenika, sakuplјeni materijal tokom praćenja rada učenika treba da posluži učitelјu za planiranje i oblikovanje nastave. Rezultati dobijeni praćenjem rada učenika prikazuju, tj. definišu tempo njegovog napredovanja i postizanja uspjeha u školi.

Ocjenjivanje je postupak kojim se na osnovu materijala prikuplјenog tokom praćenja rada učenika donose vrijednosni sudovi o njihovom uspjehu. Ocjenjivanje ne odražava samo uspjeh učenika, već i stepen uspješnosti nastavnih metoda. Kao i u slučaju praćenja rada učenika, ocjenjivanje treba da posluži kao osnov za planiranje nastave. (Isto: 94)

Ocjenjivanje učenika je oduvijek privlačilo pažnju praktičara i teoretičara. Ocjenjivanje je postalo sredstvo za ostvarivanje cilјa i zadataka škole. „Pod ovim pojmom se smatra postupak kojim se, prema utvrđenim propisima, prati vaspitno-obrazovni rad i razvoj i određuje nivo koji je učenik postigao” (Гojкoв, 1997: 14). Suštinska komponenta ocjenjivanja se odnosi na procjenu vaspitno-obrazovnog nivoa i napredovanja učenika. Takve procjene se odnose na nivo usvojenosti određenih znanja, vrijednosti, navika, stavova, odnosno zahtjeva koji stoje u zadacima programa. Te procjene, tj. dodijelјene ocjene, su izraz mjera ostvarenosti i usvojenosti zadataka, a zasnivaju se na podacima do kojih učitelј dolazi kontinuiranim praćenjem, mjerenjem i vrednovanjem. U funkciji ocjenjivanja su i postupci mjerenja, kojima se u znatnoj mjeri smanjuju negativne strane subjektivnosti ocjene.

78

Prema nekadašnjem Zakonu o osnovnoj školi uspjeh učenika se ocjenjuje u toku vaspitno-obrazovnog rada najmanje dva puta u toku polugodišta, a zaklјučna ocjena i ocjena iz vladanja se utvrđuju krajem polugodišta ili na kraju školske godine. Zaklјučnu ocjenu, na prijedlog učitelјa ili predmetnog nastavnika, zajedno sa ocjenom iz vladanja, utvrđuje odjelјensko vijeće škole. Ocjenjivanje iz nastavnog predmeta je stalni proces kojim se objektivno sagledava postignuti uspjeh učenika u savlađivanju programom propisanih sadržaja putem provjeravanja i utvrđivanja znanja, umijenja i ukupnog zalaganja učenika.

Praćenje i vrednovanje uspjeha učenika treba da imaju podsticajni karakter, jer učenike upućuju na temelјan i sistematski rad. Učitelј, tj. nastavnik, na osnovu svestrano prikuplјenih informacija, procjenjuje i vrednuje nivo kojeg je učenik dostigao u svom vaspitno-obrazovnom radu, znanju, mišlјenju, stavovima i ponašanju. Ocjenjivanje predstavlјa mjerenje kojim učitelј utvrđuje za koliko, ili u kojoj mjeri, se učenik približio nastavnim cilјevima određenih predmeta. Učitelј mjeri kvantitet znanja, tj. da li je učenik usvojio gradivo temelјno, jasno i trajno. Ocjena odražava napredak u znanju, vještinama i ukupnom razvoju ličnosti posredstvom rada i zalaganja u određenom nastavnom predmetu.

Svaku ocjenu je potrebno obrazložiti učeniku. To obrazloženje treba da sadrži opšte kriterijume koje je učitelј primijenio u davanju ocjene i procjenu do kojeg stepena su ti kriterijumi zadovolјeni. Svaka ocjena treba da bude prava pedagoška mjera. Svaki učenikov odgovor je poželјno vrednovati, jer je ocjena u školskom radu značajan motiv učenicima. Negativna ocjena dovodi do gublјenja povjerenja u vlastite snage, pa i pružanje otpora prema školi.

Radi realnog sagledavanja uspjeha i vrednovanja znanja učenika učitelј je dužan da na osnovu svestrano prikuplјenih informacija dodijeli, tj. „formira“ ocjenu koja će u najbolјoj mogućoj mjeri odražavati nivo koji je učenik postigao u vaspitno-obrazovnom radu. Kada je u pitanju brzina čitanja, odnosno školski uspjeh na ovom polјu, onda možemo govoriti o tome da učenike svrstavamo u tri kategorije, i to: ispodprosječne, prosječne i iznadprosječne. Svaka od navedenih kategorija je u skladu sa normama brzine čitanja (glasnog i u sebi) izvedenih na osnovu mnogobrojnih istraživanja.

79

Pregled nekih empirijskih istraživanja brzine čitanja i školskog uspjeha učenika

Poznatija empirijska istraživanja na području brzine čitanja uglavnom su se svodila na tri grupe istraživanja, i to: istraživanja o brzini glasnog i brzini čitanja u sebi, istraživanja o brojnim uticajima na brzinu čitanja i istraživanja o uticaju uspješnog (efikasnog) čitanja na druge varijable, među kojima je najčešće bio školski uspjeh.

Alojz Kobola je 1971. i 1972. godine istraživao brzinu glasnog čitanja i u sebi učenika osnovne škole. Rezultati koje je dobio o brzini čitanja prikazani su u slјedećoj tabeli:

Tabela 2.3

Prosječne vrijednosti brzine glasnog i čitanja u sebi

Razred osnovne škole

Prosječna brzinačitanja u minuti

Čitanje naglas Čitanje u sebi

I 37,4 -II 49,5 61III 58,5 87IV 69,8 135V 74,2 139VI 78,6 158VII 82,4 166VIII 84,7 186

Prema: Kobola, 1980: 111.

Isti autor je došao do podatka da je maksimalna brzina čitanja naglas 115 pročitanih riječi u jednoj minuti, a da je fiziološka granica brzine glasnog čitanja oko 100 do 120 riječi u minuti. U narednoj tabeli prikazujemo rezultate istraživanja brzine glasnog čitanja i čitanja u sebi koje je dobio Mile Ilić.

80

Tabela 2.4

Prosječne vrijednosti brzine glasnog i čitanja u sebi

RazredBroj pročitanih riječi u minuti

naglas u sebi

II 35,44 -III 47,64 47,61IV 56,56 59,28V 62,64 81,63VI 72,91 98,60VII 73,39 121,62VIII 75,83 135,19IX 79,72 158,75

Prema: Илић, 2013: 245.

Ako uporedimo rezultate koje su dobili ova dva autora u vremenskoj razlici od skoro tri decenije možemo vidjeti dosta, da kažemo, „čudne“ rezultate. Pošto su u fokusu našeg interesovanja učenici razredne nastave, zato ćemo razlike u dobijenim rezultatima tumačiti samo za taj učenički uzrast. Kada je u pitanju brzina glasnog čitanja možemo vidjeti da rezultati iz 1971. i 1972. godine pokazuju nešto veće vrijednosti za razliku od istraživanja sprovedenog 1997., 1998. i 1999. godine. Naime, vidlјivo je da je brzina čitanja naglas veća za oko dvije glasno pročitane riječi kada su u pitanju učenici II, III i IV razreda. Kada su u pitanju učenici V razreda možemo vidjeti da je prosječna brzina kod Kobole iznosila 69,8 pročitanih riječi, a kod Ilića 62,64 pročitane riječi. Razlika je u sedam riječi.

Ako komparativno pogledamo kolone koje se odnose na prosječnu brzinu čitanja u sebi možemo uočiti mnogo veće razlike. Kobolini rezultati pokazuju mnogo veću bruto-brzinu čitanja u sebi. Kada je u pitanju treći razred razlika je 13,39 pročitanih riječi u sebi. Kod učenika četvrtog razreda ona je dosta veća i iznosi 27,72 riječi, a kod učenika petog razreda iznosi 53,37 riječi. Razlozi za ovolike razlike kada je u pitanju bruto-brzina čitanja u sebi su mnogobrojni, počev od inteligencije, motivacije i maturacije, pa sve do čitkosti i čitlјivosti teksta. „Kobolina“ brzina čitanja u sebi za učenike četvrtog razreda iznosila je 135 pročitanih riječi u minuti, što odgovara Ilićevoj bruto brzini čitanja u sebi za učenike osmog razreda.

81

Potrebno je napomenuti da je osnovna škola u periodu Kobolinog istraživanja bila osmogodišnja, a istraživanje Mile Ilića je obavlјeno u devetogodišnjoj osnovnoj školi. Dakle, razlika je u polasku učenika u prvi razred. U Kobolinom istraživanju učenici I razreda su imali sedam godina, što u Ilićevom istraživanju odgovara učenicima II razreda. Zbog toga smo, upoređujući ove rezultate, obratili pažnju na kalendarski uzrast učenika. Tako, na primjer, u vezu smo dovodili rezultate brzine glasnog čitanja i efektivne brzine čitanja u sebi učenika II razreda iz Kobolinog istraživanja sa postignućima učenika u pomenutim brzinama čitanja učenika III razreda iz Ilićevog istraživanja.

Mile Ilić naglašava da rezultati ispitivanja provedenih poslјednjih godina ukazuju na to da većina učenika (60 - 100%) od drugog do petog razreda ima ispodprosječno razvijenu brzinu glasnog čitanja i čitanja u sebi. Koliki je bio broj pročitanih riječi naglas i u sebi kod učenika u našem istraživanju, tj. kolika je bila brzina glasnog čitanja i efektivna brzina čitanja u sebi učenika trećeg i petog razreda opštine Laktaši, prikazaćemo u poglavlјu Rezultati istraživanja.

Ostoja Živković naglašava da se u američkim raspravama podvlači da je brzina čitanja po pravilu veća od brzine slušanja predavanja. Prosječan odrastao čovjek izgovori oko 180 riječi u minuti i učenik, dakle, tim tempom sluša predavanja. Brzina čitanja se povećava od 80 riječi, na početku osnovnog obrazovanja, na oko 250 riječi u minuti na kraju srednjeg obrazovanja. Veoma dobar čitalac dostigne brzinu čitanja do 500 riječi u minuti, ne smanjujući vidnije analitičku moć. Ova istraživanja u vezi sa brzinom čitanja upravo su vezana za rješavanje problema samoobrazovanja, odnosno za pitanja vanškolskog čitanja učenika. (Живкoвић, 1975: 204-205)

Osim brzine čitanja i razumijevanja pročitanog teksta istraživala su se i interesovanja učenika za čitanjem. Interesovanja za čitanjem možemo dovesti i u vezu sa tehnikom i logikom čitanja. Tačnije, može se naći i veza sa brzinom čitanja.

Problemom razvijanja i uvježbavanja interesa učenika za čitanjem bavila se i Smilјka Vasić. Ona ističe: Terman i Henri su (1940) ispitivali kako inteligencija utiče na čitanje. Djeca koja brzo čitaju i koja su inteligentna volјela su avanturističke i ratne priče. Djeca koja su sporo čitala i savlađivala nastavno gradivo, koja su teže čitala i bila manje inteligentna zanimala su se za priče u

82

kojima se opisuju korisne domaće aktivnosti, za biografije, priče o nauci, samoupravlјanju, samoupravlјanju i samoizgrađivanju. (Вaсић, 1969: 403)Primjena različitih nastavnih sistema se takođe odražava i na tehniku

i logiku čitanja. Neki nastavni sistemi više, a neki manje utiču i na razvoj brzine čitanja. Koliko će se razviti brzina čitanja zavisi i u kojoj mjeri su tekstovi „vidlјivi i upotreblјivi“ u određenim sistemima.

Interesantni su rezultati jednog istraživanja o efikasnosti nastave različitih nivoa težine koje je proveo Mile Ilić. Tokom jednog polugodišta u pet odjelјenja četvrtog razreda na po 36 časova organizovana je nastava različitih nivoa težine u radu na književnom tekstu u okviru koje su primjenjivane tri vrste čitanja (usmjereno, kritičko i kreativno) zavisno od prethodnog uspjeha učenika, uz mogućnost individualnog napredovanja. Ispitanici su u prosjeku napredovali u bruto-brzini čitanja u sebi (za oko 20 riječi), u brzini glasnog čitanja (za 6,37 riječi u minuti, u razumijevanju pročitanog teksta (za 6,08 bodova), u razvijenosti pasivnog rječnika (za 14,53 bodova) i u pismenom izražavanju. (Илић, 1989: 319)Ostoja Živković ističe da su francuski sociolozi kulture otkrili povezanost

između čitanja i bavlјenja sportom, dobri čitaoci ujedno su i lјubitelјi nekog sporta. Istražujući brzinu čitanja naglas kod učenika koji pohađaju nastavu u čistim i kombinovanim odjelјenjima trećeg razreda osnovne škole, Simo Nešković je ustanovio da se „raspon varijacija rezultata kretao od 13 do 99 kod čistog odjelјenja, a od 11 do 93 kod kombinovanog odjelјenja“ i konstatovao je da „učenici kombinovanih odjelјenja zaostaju u brzini i pravilnom čitanju iza učenika čistih odjelјenja“ (Нeшкoвић, 1991: 173). Razlog za takve razlike su svakako metodičke specifičnosti rada u kombinovanom odjelјenju (odjelјenju integrisanih razreda).

Jedno istraživanje o kvalitetu čitanja u osnovnoj školi sproveo je i Dragolјub Krneta. To istraživanje je bilo zasnovano na ispitivanju brzine čitanja u sebi, razumijevanju pročitanog teksta i funkcionalne brzine čitanja. Istraživanje je realizovano na uzorku od 934 učenika IV, VI i VIII razreda. Dobijeni rezultati o povezanosti brzine čitanja i uspjeha učenika u prethodnom razredu pokazuju da brzina čitanja može biti izvor razlika u opštem školskom uspjehu učenika osnovne škole. Rezultati su pokazali da je među učenicima koji su ponavlјali razred bilo mnogo više učenika koji su „veoma spori“ i „spori“ čitaoci, i da procenat „veoma sporih“ čitalaca linearno opada s obzirom na uspjeh u prethodnom razredu.

83

Ispitujući brzinu čitanja, razumijevanje pročitanog teksta i funkcionalnu brzinu čitanja učenika završnih razreda osnovne škole u nekoliko regiona Srbije, Dragica Pavlović je konstatovala da „u prosjeku, kada napuštaju osnovnu školu, naši učenici čitaju sporo. Štaviše, distribucije su pokazale veće gomilanje u zoni nižih rezultata, što dalјe znači: prosječni učenik čita sporo, a mnogo više ima ispodprosječnih nego iznadprosječnih čitaoca“ (Пaвлoвић, 1995: 230). Ovi rezultati su pokazali da su učenici osnovne škole spori čitaoci.

Snježana Mutabdžić je istraživala korelate brzine čitanja i razumijevanja pročitanog teksta učenika završnih razreda osnovne škole u Republici Srpskoj. U interpretaciji rezultata razumijevanja pročitanog teksta konstatovala je da je najmanji bruto individualni rezultat 1, tj. da je neko od učenika postigao samo jedan bod ili tačno odgovorio na samo jedno pitanje od dvadeset mogućih; da prosječan broj tačno riješenih zadataka iznosi 9,27 uz standardnu devijaciju 3,42; da najbolјi pojedinačni bruto rezultat iznosi 18 bodova, što znači da je učenik sa najbolјim stepenom razumijevanja smisla pročitanog teksta postigao 18 bodova od 20 mogućih, što je 90 odsto. (Mутaбџић, 2000: 146)

Većina pomenutih istraživanja su sprovedena sa učenicima starijih razreda osnovne škole, a čak i sa učenicima srednje škole. Kod istraživanja koja su sprovedena u mlađim razredima osnovne škole akcenat je uglavnom bio na mjerenju brzine glasnog i čitanja u sebi, ili su komparirani brzina čitanja učenika i razumijevanje smisla pročitanog teksta. Dakle, poprilično je zapostavlјeno istraživanje povezanosti između brzine čitanja (naglas i u sebi) i školskog uspjeha učenika.

U jednom istraživanju u kojem je učestvovalo 186 učenika sedmog razreda ispitivalo se razumijevanje triju kraćih tekstova i mjerila se brzina čitanja jednog od njih. Učenici su rješavali i test rječnika, upitnik strategijskog čitanja, zadatke kratkoročnog i radnoga pamćenja te se ispitivala uspješnost prepoznavanja fokusnih riječi u rečenici i nepodudarnih rečenica u tekstu. Klasterskom analizom jasno su se izdvojila četiri profila učenika. Prvi klaster činili su loši čitaoci koji su na svim zadacima postizali ispodprosječne rezultate. Četvrti klaster činili su dobri čitaoci koji su postigli iznadprosječne rezultate na svim varijablama, osim u brzini čitanja, koja je bila prosječna. Drugi i treći klaster činili su učenici sa prosječnim razumijevanjem, brzinom čitanja i rječnikom te prosječnom uspješnošću prepoznavanja fokusnih riječi i nepodudarnih rečenica (Rončević Zubković, 2011).

84

Abubejker i Lu su eksperimentalno istraživali optimalnu dužinu reda u e-udžbenicima, odnosno na tekstu koji je na digitalnom mediju ili internetu. Oni su se u svom istraživanju fokusirali na izgled teksta, posebno uticaj dužine reda na performanse čitanja e-udžbenika. Sproveden je intenzivan eksperiment koji je usmjerio učenike starosti između 9 i 13 godina. Performanse učenika ocijenjene su kroz dvije zavisne varijable: (1) vrijeme za završavanje svakog zadatka; i (2) tačnost odgovora. Podaci o tačnosti su zasnovani na broju tačnih odgovora koje su učenici dali, a ukupni rezultat je bio 12 poena. Ovim eksperimentom je ustanovlјeno nekoliko nalaza: vrijeme potrebno za kompletiranje svih modela pitanja postaje znatno nisko kada su učenici stariji, očekuje se da će greške za sve modele pitanja biti znatno niže za starije učenike. Upoređivanje čitanja teksta na jednoj koloni sa dvostrukom kolonom pokazuje da je proces čitanja povezan sa starošću učenika, pošto su stariji učenici brži kada čitaju dvostruke kolone, dok učenici starosti oko devet godina preferiraju jednu kolonu u oba procesa čitanja. Ova studija je preporučila dvostruke kolone za brže čitanje među učenicima sa zadovolјavajućim performansama čitanja, dok je za učenike koji su imali poteškoća sa čitanjem preporučila duže redove, odnosno čitanje u jednoj koloni (Abubaker & Lu, 2013).

U jednom istraživanju ispitivano je preopterećenje učenika uslovlјeno opsegom udžbeničke literature i sposobnošću čitanja. Ovim istraživanjem empirijski je utvrđeno da brzi čitaoci mogu unutar optimalne opterećenosti realizovati postavlјeni cilј. S druge strane, prosječni čitaoci to mogu vrlo teško, a spori čitaoci to unutar optimalne opterećenosti nisu u stanju obaviti (Munjiza, 2013).

U jednoj kineskoj studiji istraživane su strategije čitanja koje koriste kineski studenti prilikom čitanja, odnosno proučavanja udžbenika na drugom ili stranom jeziku i odnosa ovih strategija prema učeničkim performansama u testu razumijevanja čitanja koji je korišten u nacionalnom ispitivanju. Otkriveno je da su uglavnom kineski tzv. „EFL“ tercijarni studenti koristili strategije čitanja na srednjem nivou frekvencije. Najčešće su koristili strategiju čitanja PROB (čitanje za rješavanje problema), a njihove najnerazvijenije strategije bile su SUP (čitanje za očitavanje podrške) strategije. Najčešće korišćene strategije čitanja bile su ponovno čitanje, povratak koncentracije i pogađanje značenja teksta (Li & Kaur, 2014).

Rasmusen i Hefernan su istraživali uticaj odvraćanja učenika od čitanja na vrijeme provedeno u čitanju, odnosno na brzinu čitanja ako se učenicima skreće pažnja da ponovo čitaju već pročitani tekst. Rezultati ovog

85

eksperimentalnog istraživanja pokazali su da klasifikovanje i odvraćanje učenika sa labavim i neuobičajeno brzim brzinama čitanja ima bolјi efekat na stopu čitanja (Rasmussen & Heffernan, 2014).

Neosporno je da uspjeh u učenju svih lekcija zavisi od nivoa sposobnosti čitanja učenika. U jednom kvazi-eksperimentalnom istraživanju sprovedenom u dvije osnovne škole među učenicima uzrasta prvog razreda tokom 2013-2014. godine utvrđivao se stepen animiranog efekta na nadogradnju nivoa vještine čitanja u odnosu na tradicionalne i rutinske metode obuke. Nalazi su pokazali da je obuka uz pomoć animacije u poređenju sa zajedničkom tradicionalnom metodom uticala na performanse učenika u sposobnosti čitanja među učenicima prvog razreda na osnovu tri faktora, i to: brzog čitanja, pravilnog čitanja i čitanja tekućeg teksta (Mosavi & Marvasti, 2015).

Tekst koji čitamo sadrži niz različitih prostornih frekvencija, ali efikasnost prostornih frekvencija za normalne varijacije u vještoj sposobnosti čitanja nije poznata (Jordan, Dixon, McGowan, Kurtev & Paterson, 2016b). U jednoj studiji ispitivali su se efekti prostornih frekvencija na obradu specifičnih cilјanih riječi u rečenicama. Ove cilјane riječi bile su visoke ili niske leksičke frekvencije i svaka rečenica je prikazana kao normalna ili filtrirana tako da sadrži samo vrlo niske, niske, srednje, visoke ili vrlo visoke prostorne frekvencije. Ponašanje kretanja očiju za cilјane riječi bilo je najbliže normalnoj za svaku sposobnost čitanja kada je tekst prikazan na srednjim ili višim displejima prostorne frekvencije, iako se čitanje dogodilo za sve prostorne frekvencije. Tipični efekti riječi frekvencije (prednost obrade za riječi sa većom leksičkom frekvencijom) su primijećeni za svaku sposobnost čitanja u širokom opsegu prostornih frekvencija, što ukazuje na to da manipulacije različitih frekvencija omogućavaju stojeće ekspresije tokom tekstualnog čitanja i za brze i spore odrasle čitaoce. Klјučno je da su cilјane riječi bile manje i kraće za brze čitaoce nego za spore za sve tipove prikaza, a ta prednost za brze čitaoce izgleda slično za normalne, srednje, visoke i veoma visoke prostorne frekvencije, ali veća za niske i vrlo niske prostorne frekvencije. Zbog toga, iako brzi i spori odrasli čitaoci mogu da koriste širok spektar prostornih frekvencija prilikom čitanja, brzi čitaoci čine efikasnije korišćenje ovih prostornih frekvencija, a naročito onih koji su niži, pri obradi identiteta riječi (Jordan, Dixon, McGowan, Kurtev & Paterson, 2016a).

Grupa njemačkih istraživača istraživala je na uzorku od 358 učenika u osam njemačkih osnovnih škola uticaj tzv. „izblјeđivanih“ ili „blijedih“ tekstova na čitalačke perfomanse učenika koji imaju smetnje u čitanju. Rezultati njihovog istraživanja su pokazali napredak u brzini čitanja i

86

razumijevanju pročitanog teksta kod učenika sa teškoćama u čitanju (Nagler, Linkersdörfer, Lonnemann, Hasselhorn & Lindberg, 2016).

Vajs, Kneker i Vidnijanski su eksperimentalno istražili efikasnost povećanja razmaka slova u tekstu na pobolјšavanje efikasnosti čitanja. Nјihovim istraživanjem ustanovlјeno je da povećanje razmaka slova značajno pobolјšava efikasnost čitanja kod djece sa disleksijom, ali nije imalo efekta kod djece sa normalnim sposobnostima čitanja (Weiss, Knakker & Vidnyánszky, 2016).

Istraživači iz Kanade su ispitivali vezu između teškoće teksta, brzine čitanja i istraživanja štampanog teksta tokom čitanja za tekstove koji su bili prethodno preporučeni čitaocima. Uzorkom istraživanja bilo je obuhvaćeno ukupno 36 djece, od toga predškolskog uzrasta (10), prvog razreda (14) i uzrasta drugog razreda (12) osnovne škole. Rezultati ove studije su pokazali da ukoliko se prethodno interveniše, odnosno sugeriše djeci o tekstu koji će oni čitati, da se u tom slučaju pažnja, odnosno broj fiksacija skromno povećao kod učenika prvog i drugog razreda, ali ne kod djece predškolskog uzrasta (Roy-Charland, Perron, Turgeon, Hoffman & Chamberland, 2016).

Grupa autora iz Grčke, Norveške i Sjeverne Amerike u nekoliko eksperimenata ortografskim učenjem je ispitivala uticaj riječi naglašenih crvenom bojom sa pratećim crtežima u redu na performanse čitanja i pravopisa. Nјihovi eksperimenti su pokazali značajan napredak u čitanju i pravopisu (Protopapas, Mitsi, Koustoumbardis, Tsitsopoulou, Leventi & Seitz, 2017).

Istraživači iz Velike Britanije i Australije ispitivali su brzinu učenja novih riječi kod djece uzrasta između 9 i 11 godina. U svoja dva eksperimenta zahvalјujući leksičkom angažmanu (pojavlјivanje interaktivnih procesa između novonastalih riječi i postojećih riječi) ustanovili su da učestalo fokusiranje na nove riječi utiče i na njihovo brže učenje tokom čitanja (Tamura, Castles & Nation, 2017).

Američki istraživači su ispitivali težinu čitanja španskog jezika kao drugog. Koristili su metodologiju praćenja pokreta očiju. Takođe su u toj studiji kreirali takve rečenice u kojima su ubacivali teže riječi za čitanje, ali smanjenom frekvencijom. Ustanovili su da je efikasnija niža od više frekvencije „ubacivanja“ težih riječi, što se na kraju manifestuje i većom brzinom čitanja kada se čita tekst drugog jezika (Enkin, Nicol, Brooks & Zavaleta, 2017).

Grupa istraživača iz Italije i Velike Britanije istraživala je razvojne trajektorije brzine čitanja u sebi u odnosu na brzinu glasnog čitanja. Nјihovi rezultati su pokazali da su razvojne trajektorije brzine čitanja različite između

87

čitanja u sebi i naglas. Čitlјivost u režimu čitanja u sebi ima tendenciju povećanja do poslјednjih godina univerziteta i može se smatrati najbržim i efikasnijim režimom čitanja. Naprotiv, prosječna brzina čitanja naglas nije značajno povećana od prve godine srednje škole do univerziteta. Ova studija je naglasila važnost što većeg uklјučivanja učenika u režim čitanja u sebi (Ciuffo, Myers, Ingrassia, Milanese, Venuti, Alquino ... & Gagliano, 2017).

Naše istraživanje u fokus svog interesovanja stavlјalo je isklјučivo povezanost brzine glasnog čitanja i efektivne brzine čitanja u sebi sa školskim uspjehom učenika koji se odnosi na školska postignuća učenika trećeg i petog razreda na testovima znanja iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva, na zaklјučne ocjene iz tih predmeta na kraju prvog polugodišta i na opšti polugodišnji školski uspjeh. Smatrali smo da na našim prostorima nije sprovedeno nijedno istraživanje ovakve metodološke koncepcije. Specifičnost ovog istraživanja bila je i to što su naši ispitanici učenici trećeg razreda, tj. razreda sa kojim se završava prva trijada, i učenici petog razreda, odnosno razred kojim se, u stvari, završava razredna nastava. Naime, cilј nam je bio da istražimo koliko brzo čitaju učenici na kraju prve trijade i na samom završetku razredne nastave, i u kojoj su vezi njihova brzina čitanja i školski uspjeh. Koncept našeg istraživanja se jednim dijelom oslanja na istraživanje Mile Ilića koje je završeno 1999. godine. U svojoj knjizi Metodika nastave početnog čitanja i pisanja koja je objavlјena 2000. godine (a štampana već u četiri izdanja), profesor Ilić je izveo orijentacione norme brzine glasnog čitanja i efektivne brzine čitanja u sebi za učenike svih razreda osnovne škole u gradskoj i seoskoj socio-kulturnoj sredini. Nas su posebno interesovale norme brzine čitanja za učenike trećeg i petog razreda osnovne škole. Iako je uzorak našeg istraživanja bio nekoliko puta manji od pomenutog istraživanja, mi smo želјeli da ispitamo da li učenici trećeg i petog razreda na području opštine Laktaši čitaju brže ili sporije u odnosu na izvedene norme profesora Ilića i u kojoj su vezi njihove brzine čitanja sa školskim uspjehom. Ovo istraživanje bilo je tematski relevantno metodološki osmišlјeno, a to dokazuju jasno postavlјenih sedam zadataka istraživanja, jedna definisana opšta hipoteza, pet posebnih i čak dvanaest pojedinačnih hipoteza. U narednom poglavlјu je predstavlјen cjelokupan metodološki koncept našeg istraživanja.

88

3Metodološki pristup problemu

Metodologija našeg istraživanja odnosila se na ukrštanje dvaju varijabli. Prije svega, na brzinu čitanja, s jedne strane, i na obrazovno-vaspitna postignuća ili školski uspjeh, s druge

strane. Za potrebe ovih ukrštanja definisali smo i neophodne metodološke aspekte, kao što su problem i predmet istraživanja, cilј, zadaci, hipoteze, i slično. Na osnovu ovih elemenata korišćene su i adekvatne metode, tehnike i instrumenti istraživanja.

Problem i predmet istraživanja

Vještina i kvalitet čitanja, kao vrlo važni vidovi učenja i determinante cjelokupnog lјudskog razvoja, zavise od manjeg ili većeg uticaja niza različitih faktora. Istraživači se uglavnom slažu da se svi faktori koji bitnije utiču na vještinu čitanja mogu klasifikovati u grupe faktora koji u najvećoj mjeri zavise od uticaja zrenja ili maturacije i socijalne sredine, tj. vlastitog iskustva i učenja. Evidentno je da efikasnost čitanja zavisi i od brzine čitanja i razumijevanja pročitanog teksta. Empirijska istraživanja o problemima čitanja i razumijevanju pročitanog teksta počela su još u XIX vijeku. Bila su usmjerena na aktivnost oka, a tek osamdesetih godina XIX vijeka izvršen je prvi eksperiment iz psihologije čitanja.

Intelektualne sposobnosti su veoma često u nastavnoj praksi naglašavane kao faktor koji presudno utiče, ne samo u nastavi čitanja, nego i na kasnije rezultate koje učenici postižu u čitanju i obrazovanju uopšte. Preko čitanja vodi put do kvalitetnog i dobrog pismenog izražavanja. Dobro čitanje je ono kada se čita sa olovkom u ruci i bilјežnicom. Ako se zna da direktnim i indirektnim čitanjem usvajamo oko 80% informacija, onda je to veoma važan pokazatelј da lјudi savremenog doba moraju više i brže čitati.

89

Brzina čitanja je veoma bitna za učenje i za postizanje što bolјeg uspjeha u razrednoj nastavi, pa je upravo zbog toga problem ovog istraživanja ispitivanje povezanosti brzine čitanja i školskih postignuća iz pojedinih nastavnih predmeta, a i opštog uspjeha učenika mlađeg osnovnoškolskog uzrasta. Iz tog zahtjeva savremenog društva za uspješnijim čitanjem proizilaze i novi zadaci koji se odnose na čitanje u osnovnoj školi. Naime, traže se razlozi za slabiji razvoj čitanja i razumijevanje pročitanog, koji se nalaze u školi, a zatim se počinje sa analiziranjem stanja čitanja učenika.

U okviru empirijsko-neeksperimentalnog sagledavanja problema brzine čitanja, sa jedne strane, i školskog uspjeha kojeg učenici razredne nastave postižu u školi, sa druge strane, nužno je sagledati nekoliko bitnih aspekata ovog složenog problema. Prije svega, bilo je neophodno sagledati prirodu i distribuciju rezultata brzine čitanja teksta, kao i distribuciju polugodišnjeg opšteg školskog uspjeha učenika i uspjeha po predmetima, i to: priroda i društvo i srpski jezik u trećem razredu, poznavanje društva i srpski jezik u petom razredu, a zatim analizirati međusobnu povezanost utvrđene brzine čitanja i postignutog polugodišnjeg opštog školskog uspjeha. Drugim riječima rečeno, osnovno opredjelјenje u ovom istraživanju je da se sagleda da li i u kojoj mjeri brzina čitanja učenika determiniše (tj. olakšava ili otežava) njihov školski uspjeh.

Polazeći od ovih podataka, određen je i predmet ovog istraživanja. Naime, namjera je da se utvrdi odnos i korelacija između brzine čitanja učenika (uz razumijevanje pročitanog teksta) i školskog uspjeha. To znači da bi se u istraživanju na određenom uzorku populacije učenika prvo trebala utvrditi brzina čitanja (naglas i u sebi) svakog učenika pojedinačno, rezultate sa testova znanja iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanje društva, zatim zaklјučne ocjene iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva, te njihov polugodišnji opšti školski uspjeh, a potom istražiti povezanost u navedenim varijablama.

Naučna, društvena i stručna opravdanost istraživanja

Našim istraživanjem proučavali smo dvije varijable, a one su brzina čitanja i školski uspjeh učenika u razrednoj nastavi. Cijelim tokom istraživanja ovih varijabli i krajnjim ishodom utvrđivanja povezanosti istih dolazimo do rezultata koji ukazuju na određene teorijske i praktične probleme u realizaciji

90

razredne nastave. Ovim istraživanjem mogli bismo pružiti skroman doprinos rasvjetlјavanju slјedećih teorijskih pitanja:

1. Utvrđivanje indikatora brzine glasnog čitanja, bruto i efektivne brzine čitanja u sebi u razrednoj nastavi (treći i peti razred);

2. Uočavanje kontinuiteta variranja brzine čitanja učenika u trećem i petom razredu;

3. Utvrđivanje povezanosti brzine čitanja sa polugodišnjim opštim školskim uspjehom učenika razredne nastave (treći i peti razred).

Društveni značaj našeg istraživanja bi glasio da se nadamo da će se problemu brzine čitanja pridavati veći značaj i poklanjati veća pažnja kako u školama, tako i u društvu uopšte.

Ovako koncipirano istraživanje treba da doprinosi proširivanju saznanja o ovom problemu koja se ne mogu sagledati bez empirijskog istraživanja, a posebno da odgovori na pitanje kolika je brzina čitanja učenika u razrednoj nastavi, kakav uspjeh postižu iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva, te kako eventualno utvrđene razlike u brzini čitanja mogu uslovlјavati školsko postignuće.

Cilј i zadaci istraživanja

Polazeći od tako definisanog predmeta, ovo istraživanje je bilo koncipirano kao empirijsko-neeksperimentalno istraživanje sa cilјem da se utvrdi stepen povezanosti brzine čitanja sa polugodišnjim školskim uspjehom učenika razredne nastave. Zadaci istraživanja bili su:

1. Ustanoviti da li je statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika i postignuća na testu znanja iz tog predmeta učenika III i V razreda osnovne škole.

2. Utvrditi da li postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, zaklјučnih ocjena iz prirode i društva i postignuća na testu znanja iz tog predmeta učenika III razreda osnovne škole.

3. Provjeriti da li postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, zaklјučnih ocjena iz poznavanja društva i postignuća na testu znanja iz tog predmeta učenika V razreda osnovne škole.

4. Utvrditi da li postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika

91

i postignuća na testu znanja iz tog predmeta učenika III i V razreda osnovne škole.

5. Ispitati da li postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena iz prirode i društva i postignuća na testu znanja iz tog predmeta učenika III razreda osnovne škole.

6. Provjeriti da li postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena iz poznavanja društva i postignuća na testu znanja iz tog predmeta učenika V razreda osnovne škole.

7. Ispitati da li postoji statistički značajna povezanost između brzine čitanja (naglas i u sebi) i opšteg polugodišnjeg školskog uspjeha učenika III i V razreda osnovne škole.

Varijable u istraživanju

Prema postavlјenom cilјu i utvrđenim zadacima ovog istraživanja definisali smo zavisnu i nezavisnu varijablu. Zavisna varijabla je polugodišnji školski uspjeh. Ovu varijablu smo operacionalizovali na školski uspjeh u nastavi srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva, izražen zaklјučnom ocjenom na kraju polugodišta iz tih predmeta, a i kao polugodišnji opšti školski uspjeh. Naglašavamo da smo za zavisnu varijablu izabrali školski uspjeh, jer je realizacija istraživanja bila planirana u mjesecu decembru tekuće školske godine (kraj prvog polugodišta). Drugi razlog o tome zašto je polugodišnji opšti školski uspjeh zavisna varijabla našeg istraživanja jeste da je opšti uspjeh učenika na kraju polugodišta mnogo objektivniji pokazatelј uspješnosti od opšteg školskog uspjeha na kraju školske godine. Nezavisna varijabla bila je brzina čitanja koja je identifikovana u dvije vrste, i to: a) brzina glasnog čitanja i b) efektivna brzina čitanja u sebi.

Hipoteze istraživanja

Opšta (glavna) hipoteza:Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između

brzine čitanja i školskog uspjeha učenika u razrednoj nastavi.

92

Posebne hipoteze:1. Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između

brzine glasnog čitanja, prosječnih ocjena i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika.

Pojedinačne hipoteze:

a) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika trećeg razreda na testu osnovnih znanja iz srpskog jezika.

b) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika petog razreda na testu osnovnih znanja iz srpskog jezika.

2. Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, prosječnih ocjena i postignuća na testu osnovnih znanja iz prirode i društva i poznavanja društva.

Pojedinačne hipoteze:

a) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika trećeg razreda na testu osnovnih znanja iz prirode i društva.

b) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika petog razreda na testu osnovnih znanja iz poznavanja društva.

3. Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika.

Pojedinačne hipoteze:

a) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika trećeg razreda na testu osnovnih znanja iz srpskog jezika.

b) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika petog razreda na testu osnovnih znanja iz srpskog jezika.

4. Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, prosječnih ocjena i postignuća na testu osnovnih znanja iz prirode i društva i poznavanja društva.

93

Pojedinačne hipoteze:

a) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika trećeg razreda na testu osnovnih znanja iz prirode i društva.

b) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika petog razreda na testu osnovnih znanja iz poznavanja društva.

5. Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine čitanja (naglas i u sebi) i polugodišnjeg opšteg školskog uspjeha učenika trećeg i petog razreda osnovne škole.

Pojedinačne hipoteze:a) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između

brzine glasnog čitanja i polugodišnjeg opšteg školskog uspjeha učenika trećeg razreda osnovne škole.

b) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja i polugodišnjeg opšteg školskog uspjeha učenika petog razreda osnovne škole.

c) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi i polugodišnjeg opšteg školskog uspjeha učenika trećeg razreda osnovne škole.

d) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi i polugodišnjeg opšteg školskog uspjeha učenika petog razreda osnovne škole.

Metode, tehnike i instrumenti istraživanja

Da bi ovo istraživanje bilo metodološki korektno realizovano bilo je neophodno upotrijebiti adekvatne istraživačke metode, odgovarajuće tehnike i instrumente istraživanja. Metode, tehnike i instrumenti su takođe bili usklađeni i sa problemom, predmetom, cilјem, zadacima i hipotezama istraživanja.

S obzirom na problem, predmet istraživanja, njegov cilј i zadatke, u ovom istraživanju koristili smo metodu teorijske analize i sinteze i deskriptivnu metodu, a naročito servej metod, kao varijantu analitičko-deskriptivne metode.

94

Metoda teorijske analize i sinteze. Svako istraživanje polazi od teorijskih saznanja stečenih ranijim istraživanjima. Da bi problem našeg istraživanja mogli efikasno rasvijetliti, potrebno je bilo da proučimo dostupnu raspoloživu literaturu (naučna djela, monografije, naučne rasprave, članke). Metodom teorijske analize želјeli smo da što više razmotrimo složenost problema brzine čitanja i školske uspješnosti. Analizom postojećih gledišta i teorijskih razmatranja koncipirali smo teorijske osnove za problem našeg istraživanja. Naša opredijelјenost je bila da uvidimo kakav značaj ima čitanje, a naročito značaj učenikove sposobnosti čitanja, za školski uspjeh učenika. Preciznije, usmjerili smo se na učenikovu brzinu čitanja, njenu značajnost, cilјnu usmjerenost brzine čitanja, relaciju između glasnog i tihog čitanja i na neke mogućnosti povećanja brzine čitanja. Ova metoda nam je poslužila za uopštavanje rezultata i izvođenje zaklјučaka nakon realizovanog istraživanja.

Deskriptivna metoda. Ova metoda se u pedagoškim istraživanjima naziva i neeksperimentalna metoda, jer se njome žele dati pregledi ili snimci stanja onoga što je predmet deskriptivnog istraživanja. „Deskripcija shvaćena kao naučna metoda obuhvata uz prikuplјanje, obradu i prezentaciju podataka još i njihovu interpretaciju, izvođenje zaklјučaka o raznim pravcima, uklјučujući i ukazivanje na način kako bi se na osnovu tih rezultata mogla ili trebala usavršavati vaspitno-obrazovna praksa“ (Mužić, 1982: 70). Deskriptivnu metodu smo koristiti prilikom objašnjavanja pojmova brzine čitanja i školskog uspjeha, snimanja stanja rezultata brzine čitanja učenika razredne nastave, te pri izvođenju zaklјučaka i generalizacija na osnovu dobijenih razultata. Deskriptivna metoda ne ostaje samo na opisivanju pojava, već nastoji doprijeti do bitnih veza i odnosa, do suštine, zakonitosti i zakona. Servej metod, kao varijanta deskriptivne metode, predstavlјa neeksperimentalni istraživački metod i ima vrlo široku primjenu. Ovom metodom koristili smo se u prikuplјanju relevantnih činjenica o učenicima i njihovim postignućima u brzini čitanja i na testovima znanja. Primjenom ove metode testirali smo hipoteze koje su u ovom istraživanju postavlјene u afirmativnom obliku. „Servej metod se koristi u istraživanjima u kojima se predmeti i pojave u stvarnosti zahvataju onakvim kakve i jesu sa cilјem da se analitički ili deskriptivno saznaju njihova bitna svojstva“ (Suzić, 2001: 49). Ovaj metod, kao vid terenskog istraživanja, veoma je pogodan da uz pomoć određenih instrumenata za prikuplјanje i analizu podataka utvrdi stanje, otkrije određene tendencije, te doprinese izvođenju zaklјučaka o opštim stavovima.

U okviru navedenih istraživačkih metoda primjenili smo četiri tehnike istraživanja. U dalјem istraživačkom radu koristili smo slјedeće tehnike:

• Jednominutno (individualno) testiranje brzine glasnog čitanja,• Testiranje brzine čitanja u sebi,

95

• Testiranje osnovnih znanja iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva i

• Analiza školske dokumentacije.

Testiranje je istraživačka tehnika koja omogućava da organizovano i sistematski dođemo do naučnih činjenica o znanjima, sposobnostima i osobinama ličnosti ispitanika. U našem slučaju koristili smo više vrsta testova koji su bili u funkciji potvrđivanja određenih hipoteza.

Jednominutno (individualno) testiranje brzine čitanja smo obavili tako što je svaki učenik glasno čitao što više riječi u jednoj minuti. Prilikom ovog testiranja konačnu brzinu čitanja za svakog učenika smo dobili na taj način što se od ukupnog broja pročitanih riječi oduzmu one riječi koje su pogrešno pročitane i eventualno preskočene.

Testiranje (bruto i efektivne) brzine čitanja u sebi smo izvršili po modelu „1+10 minuta“. Naime, kompletno odjelјenje svakog razreda je čitalo u sebi zadati tekst s naglaskom da čitaju što brže u sebi i sa što većim stepenom razumijevanja, u trajanju od jedne minute. Nakon isteka jedne minute učenici trebaju da prestanu sa čitanjem i da podvuku ili zaokruže dvije zadnje pročitane riječi. Potom učenici nastavlјaju sa čitanjem teksta. Tada dobijaju zadatak da dovrše započeto čitanje i da odgovore na 10 predviđenih pitanja koja se nalaze iza teksta. Za taj zadatak imaju 10 minuta. Dvije zadnje pročitane riječi su orijentir za određivanje bruto-brzine čitanja u sebi, a 10 odgovora se koriste u pretvaranju bruto-brzine u efektivnu brzinu čitanja u sebi.

Analiza školske dokumentacije nam je bila potrebna da bi se prikupile zaklјučne ocjene iz pojedinih nastavnih predmeta i polugodišnjeg školskog uspjeha u tekućoj „istraživačkoj“ školskoj godini.

Istraživački instrumenti predstavlјaju vrlo važan „alat“ u svakom istraživanju, jer od njih zavisi kakve će se činjenice sakupiti i na kakvim će se činjenicama zasnivati pedagoško, i svako drugo istraživanje. U našem istraživanju smo koristili slјedeće instrumente:

1. Jednominutni individualni test brzine čitanja naglas (Forma A),2. Test brzine čitanja u sebi (BČUS 1),3. Test brzine čitanja u sebi (BČUS 2),4. Test osnovnih znanja iz srpskog jezika za III razred osnovne škole,5. Test osnovnih znanja iz srpskog jezika za V razred osnovne škole,6. Test osnovnih znanja iz prirode i društva za III razred osnovne škole,

96

7. Test osnovnih znanja iz poznavanja društva za V razred osnovne škole i

8. Evidentna lista.

Jednominutni individualni test brzine glasnog čitanja (forma A) je djelo Ivana Furlana, poznatog hrvatskog psihologa. Test se sastojao od 120 riječi. Riječi su bile raspoređene u 24 reda, a u svakom redu se nalazi po 5 riječi. U početnim redovima štampane su kratke riječi većeg fonta, dok su u ostalim redovima sve duže i duže riječi, ali sa manjim fontom. Tekst u ovom instrumentu je potpuno besmislen kako bi se u potpunosti eliminisala smisaonost teksta koja bi se mogla odraziti na brzinu čitanja onih čitalaca koji bi imali sposobnost bržeg uočavanja smisaonosti teksta. Svi učenici trećeg i petog razreda su pojedinačno ispitani tako što su riječi iz ovog testa čitali naglas u vremenu od jedne minute. Tačan broj glasno pročitanih riječi smo dobili tako što smo od ukupnog broja pročitanih riječi oduzeli preskočene i netačno pročitane riječi.

Test BČUS 1 za treći razred osnovne škole sadrži tekst Golubovo krilo Ahmeta Hromadžića. Pripremili smo ga za odjelјensko ispitivanje bruto i efektivne brzine čitanja u sebi. Ispitivanje efektivne brzine čitanja u sebi izvršili smo istovremeno u jednom odjelјenju. Učenici su dobili uputstvo koje su trebali pročitati prije čitanja teksta. Nakon toga ispitivač je dao znak za početak čitanja učenicima nepoznatog teksta. Nakon jedne minute čitanja učenici su obilјežili „svoje“ poslјednje dvije pročitane riječi u tekstu, a onda su nastavili da čitaju tekst u sebi. Nakon što su pročitali tekst učenici su trebali da odgovore na 10 pitanja koja su u vezi sa tim tekstom. Kasnijim prebrojavanjem riječi do onih koje su učenici označili nakon jedne minute čitanja došli smo do bruto-brzine glasnog čitanja za svakog učenika pojedinačno. Nakon pregleda i bodovanja učeničkih odgovora na postavlјena pitanja izračunali smo efekat brzine čitanja u sebi, koji dobijemo prema formuli:

EBČuS = (BBČuS * %P)/100

Na isti način smo ispitivali efektivnu brzinu čitanja učenika petog razreda.

Test BČUS 2 sadrži tekst Majčin dar, čiji je autor Ela Peroci. I njega smo namijenili za odjelјensko ispitivanje bruto i efektivene brzine čitanja u sebi za učenike petog razreda osnovne škole. U ovom testu sadržaj je nešto složeniji i opširniji u odnosu na prvi, a razlog za to je što učenici od petog

97

razreda čitaju dosta brže i sa većim stepenom razumijevanja. Naglašavamo da su tekstovi u ovim testovima svojim upotreblјenim rječnikom prilagođeni uzrastu učenika, a i da se nalaze van programskih sadržaja u razrednoj nastavi srpskog jezika, kako bi ispitivanje brzine čitanja u sebi bilo što objektivnije.

Testovi osnovnih znanja: 1) Test osnovnih znanja iz srpskog jezika za III razred osnovne škole sastojao se od 25 pitanja raznovrsnih tipova. Validnost ovog testa su procjenjivali učitelјi. Potvrdili su da test može mjeriti učeničko znanje iz srpskog jezika i da se u potpunosti slaže sa zahtjevima programa i cilјevima nastavnih sadržaja koji su predviđeni Nastavnim planom i programom. Pouzdanost (relijabilnost) ovog instrumenta je određena postupkom interne konzistencije testa, i ona je iznosila r = 0,86. Ovakav postupak je vrlo praktičan, jer se nastavlјa na ajtem analizu, koja se vrši u svrhu određivanja diskriminativnosti mjernih instrumenata. Formula po kojoj smo vršili relijabilnost našeg testa zvala se Kuder-Ričardsonov obrazac ili metoda racionalne ekvivalentnosti. Objektivnost našeg testa obezbijeđena je pravilnim bodovanjem svakog pitanja. Diskriminativnost testa iz srpskog jezika za treći razred vršili smo pomoću ajtem analize. Koji će zadaci/pitanja ostati u testu, a koji će biti eliminisani, upravo određuje ajtem analiza. Ona, u stvari, predstavlјa pojedinačnu analizu pitanja/zadataka u testu znanja. U ajtem analizi svaki zadatak ili pitanje predstavlјa ajtem. Tehnika izvođenja ove analize nije mnogo složena, ali zahtijeva preciznost u radu. U svakom testu kojeg smo pregledali označili smo broj pitanja koja su riješena, a i ona koja nisu tačno riješena. Sve riješene zadatke smo označili sa brojem 1, a netačno riješene sa 0. Na osnovu toga se izračunava proporcija ispitanika koji su riješili (p) i proporcija ispitanika koji nisu riješili zadatke (q = 1 – p). Na taj način se određuje indeks lakoće (p) i indeks težine (q) tog zadatka/pitanja. Množenjem p i q dobije se koeficijent diskriminativne vrijednosti zadatka/pitanja/ajtema, koji se kreće od 0,00 do 0,25. Najbolјa ajtemska mjera je p·q=0,25. Tabele kompletne ajtem analize za sve naše testove se nalaze u Prilozima ove knjige. Smatrali smo da oni ajtemi čiji je koeficijent diskriminativne vrijednosti (p·q) 0,12 i niži, nisu dovolјno diskriminativni, bilo da su bili prelaki ili preteški, pa smo ih eliminisali iz testa znanja. Nakon provedenog testiranja izvršili smo baždarenje testa znanja. Baždarenje nam je poslužilo da izračunamo koeficijent relijabilnosti (pouzdanosti) koji treba da se kreće u intervalu od 0,60 do 0,90. Baždariti test znači normirati ga i odrediti kolika je stvarna vrijednost svakog pojedinačnog rezultata u testu s obzirom na nivo cjeline, tj. na nivou ukupnog broja učenika trećeg ili petog razreda. Testovi se mogu baždariti na nekoliko načina. Neki autori te načine grupišu na:

98

a) one koji se zasnivaju na utvrđivanju toga koliko je posto učenika postiglo neki rezultat ib) one koji se zasnivaju na određivanju udalјenosti pojedinih rezultata od aritmetičke sredine reprezentativnog uzorka ili standardne devijacije.

Mi smo se opredijelili za izračunavanje relijabilnosti po Kuder-Ričardsonovom obrascu. Postignuće učenika na testu je definisano kao proporcija učenika koji su tačno riješili pojedini zadatak u odnosu na ukupan broj učenika koji su rješavali zadatak. Napominjemo da je isti postupak procjene validnosti primijenjen i kod ostala tri testa znanja. 2) Test osnovnih znanja iz srpskog jezika za V razred osnovne škole sastojao se od 28 pitanja raznovrsnih oblika formulacije. 3) Test osnovnih znanja iz prirode i društva za III razred osnovne škole sastojao se od 28 pitanja različitih tipova. 4) Test osnovnih znanja iz poznavanja društva za V razred osnovne škole sadržao je 30 pitanja. Validnost ovih testova su takođe procjenjivali učitelјi. Potvrdili su da ovi testovi mogu mjeriti učeničko znanje iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva i da se u potpunosti slaže sa zahtjevima programa i cilјevima nastavnih sadržaja koji su predviđeni Nastavnim planom i programom za ove predmete. Pouzdanost (relijabilnost) ovih instrumenata je određivana postupkom interne konzistencije testa, te je u svim testovima bila veća od 0,8.

Evidentnu listu smo koristili za snimanje i evidentiranje slјedećih podataka: ime i prezime učenika, razred, broj pročitanih riječi, broj načinjenih grešaka pri čitanju, brzinu glasnog čitanja, bruto brzinu čitanja u sebi, efektivnu brzinu čitanja u sebi, ocjene sa testova znanja, zaklјučne ocjene iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva i opšti polugodišnji školski uspjeh.

Populacija i uzorak

Populaciju u ovom istraživanju činili su učenici trećeg i petog razreda osnovnih škola na području opštine Laktaši, u školskoj 2013/2014. godini. Podatke o konačnom broju učenika od prvog do petog razreda na teritoriji ove opštine dobili smo iz Republičkog Pedagoškog zavoda.

99

Tabela 3.1

Struktura populacije i uzorka našeg istraživanja

Opština LaktašiŠkolska 2013/2014. godina

Broj učenika po razredima

JUOŠ „Mladen Stojanović“

Laktaši

JUOŠ „G. A. Papandreu“

Aleksandrovac

JUOŠ „Holandija“

Slatina

JUOŠ „Desanka

Maksimović“ Trn

I razred 146 51 41 121II razred 139 66 50 123III razred 160 54 45 120IV razred 162 56 49 132V razred 143 42 65 136Ukupno 750 269 250 632

Napomena: Ukupan broj učenika razredne nastave bio je 1901.

Iz navedene populacije smo uzeli namjeran uzorak. Nastojali smo da naš uzorak bude otprilike 15% od ukupne populacije. Od ukupno 764 učenika trećeg i petog razreda na teritoriji opštine Laktaši njih 303 (160 i 143) su predstavlјali uzorak našeg istraživanja. Jedinice uzorka su pojedinci, subjekti, učenici trećeg i petog razreda osnovne škole.

Statistička obrada istraživačke građe

Prilikom statističke obrade istraživačke građe koristili smo slјedeće statističke postupke:

a) Pirsonov Hi-kvadrat test i koeficijent kontigencije,b) Pirsonov koeficijent korelacije,c) Aritmetička sredina rezultata brzine čitanja naglas i u sebi,d) Standardna devijacija rezultata brzine glasnog čitanja i čitanja u sebi ie) Pretvaranje bruto brzine u efektivnu brzinu čitanja u sebi.

100

Organizacija i tok istraživanja

U toku drugog polugodišta školske 2012/2013. godine izvršen je pregled i upoznavanje dostupne stručne literature u vezi sa problemom brzine čitanja i školskog uspjeha učenika u osnovnoj školi. Na temelјu te analize počele su pripreme za naše istraživanje.

Izbor škola i razreda koji su činili uzorak na nivou populacije izvršili smo u maju 2013. godine. Testiranje ispitanika u brzini glasnog čitanja izvršili smo početkom decembra, tj. krajem prvog polugodišta školske 2013/2014. godine. Sredinom decembra smo izvršili testiranje učenika u brzini čitanja u sebi, a krajem decembra 2013. godine smo proveli polugodišnju provjeru učeničkih znanja iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva. Obradu istraživačke građe smo izvršili tokom marta i aprila 2014. godine.

U pripremanju i realizaciji ovog istraživanja veliku pomoć smo dobili od direktora, pedagoga i nastavnika razredne nastave JU OŠ „Dr Mladen Stojanović“ iz Laktaša, sa područnim školama u Klašnicama i Kriškovcima.

Očekivani rezultati

Čitanje je jedna od vrlo važnih aktivnosti čovjeka i predstavlјa bazu za dalјi razvoj pojedinca. Zato se čitanju i brzini čitanja poklanja sve veća pažnja, kako u institucijama koje se bave tim fenomenima, tako i u društvu uopšte. Naše istraživanje u centar pažnje je stavilo utvrđivanje povezanosti između brzine čitanja učenika i njihovog školskog uspjeha. Dakle, istraživačkim putem želјeli smo da dođemo do odgovora na pitanje koliko brzo i kvalitetno čitaju naši učenici, a isto tako i kakav školski uspjeh postižu.

Nadamo se da će rezultati našeg istraživanja ponuditi odgovore na niz pitanja iz oblasti brzine čitanja i školskog uspjeha učenika razredne nastave. Svi ti odgovori mogu imati pozitivan uticaj na aktuelnu metodičku praksu, te istovremeno izazvati interesovanja za dalјa istraživanja ovog fenomena.

101

4 Rezultati istraživanja

U ovom dijelu knjige biće elaborirani dobijeni rezultati odnosa brzine čitanja, polugodišnjeg školskog uspjeha, zaklјučnih ocjena i postignuća na testovima iz srpskog jezika, prirode i

društva i poznavanja društva učenika trećeg i petog razreda. U interpretaciji dobijenih rezultata polazili smo od generalne pretpostavke da parametri postignuća u brzini čitanja kao bitnog aspekta školskog uspjeha učenika trećeg i petog razreda, kako po smjeru, tako i po intenzitetu, mogu biti vrlo različitog karaktera, te ih možemo smatrati jasnim pokazatelјima kvaliteta čitanja u osnovnoj školi.

Osim toga, dobijeni rezultati su interpretirani i u skladu sa pretpostavkom o povezanosti brzine čitanja sa opštim polugodišnjim uspjehom, zaklјučnim ocjenama i postignućima na testovima iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva.

U okviru ovog dijela rada interpretirani su rezultati o povezanosti između brzine glasnog čitanja i postignuća učenika iz srpskog jezika, između brzine glasnog čitanja i postignuća učenika iz prirode i društva i poznavanja društva, između efektivne brzine čitanja i postignuća učenika iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva, kao i povezanost između brzine čitanja (glasnog i u sebi) i polugodišnjeg školskog uspjeha učenika.

Osnovu za analizu dobijenih rezultata i izvođenje zaklјučaka o međusobnoj povezanosti među prethodno navedenim varijablama predstavlјaju statistički pokazatelјi u tabelama koje ćemo u narednim poglavlјima interpretirati.

102

Brzina glasnog čitanja i školska postignuća učenika iz srpskog jezika

Prvi zadatak našeg istraživanja je bio da se ustanovi u kojoj mjeri koreliraju brzina glasnog čitanja, prosječne ocjene iz srpskog jezika i postignuća na testu znanja iz tog predmeta učenika trećeg i petog razreda. Smatramo da različita područja i načini nastavnog rada pružaju različite uslove i podsticaje kako za uspjeh u brzini glasnog čitanja uopšte, tako i na polјu nastave srpskog jezika na mlađem školskom uzrastu. Pošto naš uzorak čine učenici i trećeg i petog razreda, prvo ćemo analizirati korelaciju navedenih varijabli kod učenika trećeg, a potom kod učenika petog razreda.

Od ukupnog broja ispitanika koji čine uzorak u istraživanju, njih 160 čine učenici trećeg razreda, a 143 učenici petog razreda. Takav uzorak je suviše mali da bismo izvodili sasvim pouzdane zaklјučke i generalizacije, ali sigurno je da će i indicije dobro poslužiti, posebno ako probude i prizovu interes za dalјim istraživanjem ovog fenomena. Brzina čitanja kao faktor kvaliteta čitanja bi trebala da ima refleksiju na učenička postignuća u nastavi srpskog jezika, a i u ostalim predmetima u kojima je čitanje kao proces dosta izraženo. U narednim tabelama ćemo vidjeti odnos brzine glasnog čitanja i efektivne brzine čitanja u sebi sa postignućima sa testova znanja iz srpskog jezika, prirode i društva, poznavanja društva, zaklјučnim ocjenama iz tih predmeta, a potom sa opštim polugodišnjim školskim uspjehom učenika III i V razreda.

Prije same interpretacije rezultata o međusobnom odnosu brzine glasnog čitanja, zaklјučnih ocjena i postignuća na testovima znanja iz srpskog jezika učenika trećeg i petog razreda osnovne škole prikazaćemo podatke u vezi sa instrumentima Jednominutni test brzine glasnog čitanja, test osnovnih znanja iz srpskog jezika za III razred osnovne škole i test osnovnih znanja iz srpskog jezika za V razred osnovne škole, koji su primijenjeni u našem istraživanju. Broj tačno pročitanih riječi naglas kod učenika trećeg razreda kreće se u rasponu od 23 do 85 riječi. Kod učenika petog razreda brzina glasnog čitanja kreće se u rasponu od 27 do 100 tačno pročitanih riječi. Prilikom ispitivanja brzine glasnog čitanja bilјežili smo i broj grešaka u evidentnu listu. Učenici trećeg razreda su pogrešno pročitali 223 riječi, što je 1,37 netačno pročitana riječ po učeniku. Učenici petog razreda su pogrešno pročitali 231 riječ, što je 1,75 netačno pročitana riječ po učeniku. Prosječna brzina glasnog čitanja učenika trećeg razreda iznosi 56,75 riječi uz standardnu devijaciju koja iznosi 11,52, a kod učenika petog razreda prosječna brzina je 68,98 riječi uz standardnu devijaciju koja iznosi 11,49.

103

Koristeći ove podatke učenike trećeg i petog razreda smo podijeli u tri kategorije, i to: ispodprosječni, prosječni i iznadprosječni. Pošto je aritmetička sredina kod učenika trećeg razreda 56,75 uz standardnu devijaciju 11,52, učenike smo podijelili u tri kategorije (M ± SD). Svi učenici trećeg razreda koji su u jednoj minuti pročitali 45 i manje riječi, svrstani su u kategoriju „ispodprosječnih“ čitalaca. Učenike koji su tačno pročitali od 46 do 68 riječi svrstali smo u kategoriju „prosječnih“ čitalaca. „Iznadprosječni“ čitaoci su svi oni učenici trećeg razreda koji su tačno pročitali 69 i više riječi. Aritmetička sredina brzine glasnog čitanja učenika petog razreda je 68,98 riječi uz standardnu devijaciju 11,49. I ovdje smo učenike podijelili u tri kategorije (M ± SD). Svi učenici koji su u jednoj minuti pročitali 57 i manje riječi, svrstani su u kategoriju „ispodprosječnih“ čitalaca. Učenici koji su tačno pročitali od 58 do 80 riječi pripadaju kategoriji „prosječnih“ čitalaca. „Iznadprosječni“ čitaoci su svi oni učenici petog razreda koji su tačno pročitali 81 i više riječi. Pošto od ukupnog broja učenika koji su ušli u naš uzorak samo njih 29 ili 9,9% pripada seoskoj socio-kulturnoj sredini, mi smo se opredijelili da dobijene rezultate uporedimo sa orijentacionim normama brzine glasnog čitanja za gradske škole koje je izveo dr Mile Ilić u svom istraživanju.

Tabela 4.1 Orijentacione norme broja tačno glasno pročitanih riječi u jednoj minuti

RazredOsnovni pokazatelјi Orijentacione norme broja tačno glasno

pročitanih riječi

n M SD ispodprosječni prosječni iznadprosječni

III 1014 47,64 11,94 0 – 36 37 – 60 61 i višeV 922 62,64 13,96 0 – 49 50 – 77 78 i više

Prema: Илић, 2013: 297.

Tabela 4.2Broj tačno glasno pročitanih riječi u jednoj minuti (prema našem istraživanju)

Raz.Osnovni pokazatelјi Brzina glasnog čitanja

n M SD Sk Ku ispodprosječni prosječni iznadprosječni

III 160 56,75 11,52 -0,113 0,255 0 – 45 46 – 68 69 i više

V 132 68,98 11,49 -0,711 1,518 0 – 57 58 – 80 81 i više

104

Ako uporedimo granične vrijednosti brzine glasnog čitanja do kojih je došao Ilić sa našim rezultatima možemo vidjeti da su učenici trećeg i petog razreda opštine Laktaši nešto bolјi čitaoci. Razlozi za takve rezultate mogu biti različiti. Kao prvi bismo naveli veličinu uzorka. Naš uzorak je skoro sedam puta manji od uzorka kojeg je u svom istraživanju ispitivao Ilić. I u našem istraživanju bi se granične vrijednosti brzine glasnog čitanja mijenjale da je uzorak u ispitivanju bio veći.

Prema kriterijimu varijanse ajtema u Testu osnovnih znanja iz srpskog jezika za treći razred osnovne škole samo zadatak broj 1 nije zadovolјio taj kriterijum, jer je njegova ajtemska mjera bila manja od 0,12. Indeks težine pojedinih zadataka/pitanja u ovom testu se kreće od 0,31 do 0,62. Koeficijent relijabilnosti testa znanja iz srpskog jezika za treći razred iznosio je 0,86. Prema dobijenim rezultatima svi učenici su razvrstani u tri grupe: ispodprosječni, prosječni i iznadprosječni. U grupu „prosječnih“ smo uvrstili sve učenike čije se testno postignuće nalazilo u rasponu M ± SD. Ispod krajnjeg donjeg rezultata ove kategorije nalaze se „ispodprosječni“, a iznad gornje granice su „iznadprosječni“.

Tabela 4.3

Postignuća učenika na testu znanja iz srpskog jezika

RazredOsnovni pokazatelјi Efektivna brzina

čitanja u sebi

n M SD ispodprosječni prosječni iznadprosječni

III 155 17,83 4,78 8 – 13 14 – 22 23 - 24

Prema kriterijumu varijanse ajtema u Testu osnovnih znanja iz srpskog jezika za peti razred osnovne škole zadaci broj 1, 8, 12, 13, 25, i 26 nisu zadovolјili ovaj kriterijum, jer je njihova ajtemska mjera bila manja od 0,12. Indeks težine pojedinih zadataka/pitanja u ovom testu se kretao od 0,25 do 0,57. Koeficijent relijabilnosti testa znanja iz srpskog jezika za peti razred iznosio je 0,83. Prema dobijenim rezultatima svi učenici petog razreda su razvrstani u tri grupe: ispodprosječni, prosječni i iznadprosječni. U grupu „prosječnih“ smo uvrstili sve učenike čije se testno postignuće nalazilo u rasponu M ± SD.

105

Tabela 4.4

Postignuća učenika na testu znanja iz srpskog jezika

RazredOsnovni pokazatelјi Efektivna brzina

čitanja u sebi

n M SD ispodprosječni prosječni iznadprosječni

V 122 16,63 4,25 2 – 12 13 – 20 21 - 22

U Tabeli 4.5 su prikazani rezultati ispitivanja brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika učenika trećeg razreda.

Tabela 4.5

Povezanost brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika - III razred

Brzina glasnog čitanja

Zaklјučna ocjena izsrpskog jezika Ukupno

dovolјan dobar vrlodobar odličan

ispodprosječnif 7 9 8 1 25

% 70 31 18,6 1,3 15,9

prosječnif 3 20 32 53 108

% 30 69 74,4 70,7 68,8

iznadprosječnif 3 21 24

% 7 28 15,3

Ukupnof 10 29 43 75 157

% 100 100 100 100 100

χ2=51,00; df=6; C=0,50; p<0,01

Posmatrajući ovu tabelu možemo uočiti da u kategoriji koja se odnosi na iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja nemamo učenika koji imaju dovolјnu i dobru zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika. U istoj toj kategoriji imamo tri učenika sa vrlodobrom zaklјučnom ocjenom, a sa odličnom imamo 21 učenika. Dakle, vidlјiv je pad procentualnog učešća učenika među onima koji pripadaju kategoriji iznadprosječne brzine glasnog čitanja, a u vezi sa zaklјučnim ocjenama, počev od najveće ka najmanjoj. Dalјe možemo vidjeti da u kategoriji prosječne brzine čitanja naglas imamo najviše učenika koji imaju odličnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika, tj. njih 53. Isto tako

106

je primjetno da su učenici trećeg razreda u najvećem dijelu „prosječni“ čitaoci u glasnom čitanju, ali i da kao takvi imaju različite zaklјučne ocjene iz srpskog jezika koje se kreću od dovolјne do odlične. Kada su u pitanju učenici sa vrlodobrom zaklјučnom ocjenom iz srpskog jezika možemo uočiti da osam učenika ili 18,6% njih ima ispodprosječnu brzinu glasnog čitanja, prosječnu ima 32 učenika ili 74,4%, a iznadprosječnu imaju tri učenika ili 7%. Odličnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika ima jedan učenik ili 1,3% sa ispodprosječnom brzinom glasnog čitanja, 53 ili 70,7% njih sa prosječnom, a 21 učenik ili 28% ima iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja. Analizirajući Tabelu 4.5 možemo zapaziti da imamo skoro podjednak broj učenika u kategorijama iznadprosječne i ispodprosječne brzine čitanja naglas, s tim da učenici iz kategorije iznadprosječne brzine glasnog čitanja postižu samo vrlodobar i odličan školski uspjeh iz srpskog jezika. Prethodno izneseni podaci ukazuju na to da su učenici trećeg razreda „prosječni“ čitaoci, ali i to da između postignuća u brzini glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika postoji razlika, što znači da brzina glasnog čitanja može da bude faktor razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi srpskog jezika. Dakle, najmanje učenika sa ispodprosječnom brzinom glasnog čitanja postiže odličnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika, a učenici sa iznadprosječnom brzinom postižu uglavnom odličnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 51,00 uz 6 stepeni slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontingencije (C=0,50) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika trećeg razreda u brzini glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika.

Tabela 4.6 prikazuje odnos brzine glasnog čitanja i učeničkih postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Naime, kroz njenu analizu vidjećemo da li brzina glasnog čitanja može biti izvor razlika u postignućima učenika trećeg razreda na testu znanja iz srpskog jezika.

107

Tabela 4.6

Povezanost brzine glasnog čitanja i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika - III razred

Brzina glasnog čitanja

Postignuća na testu znanja iz srpskog jezikaUkupno

ispodprosječni prosječni iznadprosječni

ispodprosječnif 15 9 24

% 53,6 8,3 15,8

prosječnif 12 82 11 105

% 42,9 75,9 68,8 69,1

iznadprosječnif 1 17 5 23

% 3,6 15,7 31,3 15,1

Ukupnof 28 108 16 152

% 100 100 100 100

χ2=40,41; df=4; C=0,46; p<0,01

Analizom rezultata u Tabeli 4.6 možemo zapaziti da u kategoriji koja se odnosi na ispodprosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika imamo 15 učenika ili 53,6% koji imaju ispodprosječnu brzinu čitanja naglas, 12 ili 42,9% učenika koji imaju prosječnu, a samo jedan ili 3,6% učenika koji je postigao iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja. U kategoriji iznadprosječnih postignuća na testu znanja nemamo učenika koji su postigli ispodprosječna brzinu glasnog čitanja, ali imamo 11 učenika ili 68,8% koji su postigni prosječnu brzinu i pet učenika ili 31,3% koji su postigli iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja. Dalјe možemo vidjeti da u kategoriji prosječne brzine čitanja naglas imamo najviše učenika koji su dobili i prosječne ocjene na testu znanja iz srpskog jezika, tj. njih 82 ili 55,9% od cjelokupnog broja učenika trećeg razreda.

Primjetno je da su učenici trećeg razreda u najvećem dijelu „prosječni“ čitaoci kada je u pitanju glasno čitanje, ali i da najveći broj njih ima prosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Čak 105 ili 69,1% učenika po rezultatima iz Tabele 4.6 svrstavamo u kategoriju prosječne brzine čitanja naglas, a 108 učenika ili 71,05% njih je istovremeno postiglo prosječne ocjene na testu znanja iz srpskog jezika od ukupnog broja učenika trećeg razreda.

Osvrnemo li se na kategoriju koja se odnosi na ispodprosječnu brzinu glasnog čitanja možemo uočiti da najveći broj učenika, njih 15, ima i ispodprosječna postignuća na testu znanja, a devet učenika ima prosječna

108

postignuća. Zanimlјivo je da postoji više učenika koji imaju ispodprosječna nego iznadprosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Tabela 4.6 nam još pokazuje da najmanje učenika imamo u kategoriji iznadprosječne brzine čitanja naglas, ali i da oni postižu prosječna i iznadprosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika.

Izneseni podaci ukazuju na to da su učenici trećeg razreda uglavnom postigli prosječne ocjene na testu znanja, ali i to da između postignuća u brzini glasnog čitanja i postignuća iz srpskog jezika postoji razlika. To znači da brzina glasnog čitanja može da bude bitan faktor razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi srpskog jezika.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 40,41 uz 4 stepena slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontingencije (C=0,46) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika trećeg razreda u brzini glasnog čitanja i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Ako uporedimo rezultate u Tabeli 4.5 i Tabeli 4.6 možemo zaklјučiti da je skoro isti broj učenika koji pripada kategoriji iznadprosječne brzine čitanja naglas koji ima vrlodobre i odlične zaklјučne ocjene iz srpskog jezika, a pritom prosječna i iznadprosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Vidlјivo je da postoji znatno više učenika trećeg razreda koji imaju ispodprosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika i ispodprosječnu brzinu glasnog čitanja od učenika koji takođe imaju ispodprosječnu brzinu čitanja, ali ispodprosječnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika.

U Tabeli 4.7 su prikazani rezultati odnosa brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika učenika petog razreda. Nјihovom interpretacijom ćemo vidjeti postoji li statistički značajan odnos među ovim varijablama.

109

Tabela 4.7

Povezanost brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika - V razred

Brzina glasnog čitanjaZaklјučna ocjena iz

srpskog jezika Ukupnodovolјan dobar vrlodobar odličan

ispodprosječnif 7 7 4 18

% 63,6 33,3 7,8 14,8

prosječnif 4 14 44 31 93

% 36,4 66,7 86,3 79,5 76,2

iznadprosječnif 3 8 11

% 5,9 20,5 9,9

Ukupnof 11 21 51 39 122

% 100 100 100 100 100

χ2=42,57; df=6; C=0,51; p<0,01

Posmatrajući parametre u Tabeli 4.7 možemo uočiti da u kategoriji koja se odnosi na iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja nemamo učenika koji imaju dovolјnu i dobru zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika. U istoj toj kategoriji imamo tri učenika sa vrlodobrom zaklјučnom ocjenom, a sa odličnom imamo osam učenika.

Dakle, najveći broj „iznadprosječnih“ čitalaca ima odličnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika. Dalјe možemo uočiti da u kategoriji prosječne brzine čitanja naglas imamo najviše učenika koji imaju vrlodobru zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika, tj. njih 44 ili 86,3% od ukupno 51 učenika koji su postigli vrlodobar školski uspjeh iz srpskog jezika. Vrlo je primjetno da su učenici petog razreda u najvećem dijelu, čak 2/3 njih, „prosječni“ čitaoci u glasnom čitanju, ali i da kao takvi imaju različite zaklјučne ocjene iz srpskog jezika koje se kreću od dovolјne do odlične.

Učenici koji su postigli dovolјnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika, tj. njih 11, postigli su ispodprosječnu i prosječnu brzinu glasnog čitanja. Učenici sa odličnom zaklјučnom ocjenom iz srpskog jezika, skoro pa 4/5 njih je postiglo prosječnu, a iznadprosječnu brzinu čitanja naglas postigla je svega 1/5 učenika. Kada je u pitanju kategorija koja se odnosi na ispodprosječnu brzinu glasnog čitanja možemo uočiti da sedam učenika iz te kategorije ima

110

dovolјnu zaklјučnu ocjenu, sedam učenika ima dobru zaklјučnu ocjenu, a četiri učenika ima vrlodobru zaklјučnu ocjenu.

Analizirajući Tabelu 4.7 možemo vidjeti još da najmanje učenika imamo u kategoriji iznadprosječne brzine glasnog čitanja. Uporedivši ove podatke sa Tabelom 4.7 možemo vidjeti da kod učenika petog razreda ima mnogo manje „iznadprosječnih“ čitaoca, za razliku od učenika trećeg razreda.

Ovi podaci ukazuju na to da su učenici petog razreda najvećim dijelom „prosječni“ čitaoci, ali i to da između postignuća u brzini glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika postoji razlika, što znači da brzina glasnog čitanja može da bude izvor razlika u postignuću učenika petog razreda osnovne škole u nastavi srpskog jezika.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 42,57 uz 6 stepeni slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontingencije (C=0,51) ukazuje na statistički značajnu povezanost postignuća učenika petog razreda u brzini glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika. Tabelom 4.8 ćemo prikazati međusoban odnos brzine glasnog čitanja i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika učenika petog razreda osnovne škole.

Tabela 4.8

Povezanost brzine glasnog čitanja i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika - V razred

Brzina glasnog čitanjaPostignuća na testu znanja iz srpskog jezika

UkupnoIspod prosječni prosječni iznadprosječni

ispodprosječnif 9 6 15

% 50 7,5 13,3

prosječnif 9 66 12 87

% 50 82,5 80 77

iznadprosječnif 8 3 11

% 10 20 9,7

Ukupnof 18 80 15 113

% 100 100 100 100

χ2=27,71; df=4; C=0,44; p<0,01

111

Na osnovu uvida u rezultate prikazane u Tabeli 4.8 možemo identifikovati nešto drugačije rezultate u odnosu na Tabelu 4.7. Naime, u kategoriji koja se odnosi na iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja nemamo učenika koji imaju ispodprosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. U istoj toj kategoriji imamo osam učenika koji su postigli prosječna postignuća, i tri učenika koji su postigli iznadprosječne ocjene na testu znanja iz srpskog jezika. Dakle, od ukupno 113 učenika petog razreda koji su rješavali test znanja samo tri učenika ili 2,65% njih je postiglo odličnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika, a pritom i iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja. Dalјe možemo zapaziti da imamo najviše učenika koji su dobili prosječne ocjene na testu znanja iz srpskog jezika, a isto tako da najveći broj njih ima prosječnu brzinu glasnog čitanja. Čak 87 učenika po rezultatima iz Tabele 4.8 svrstavamo u kategoriju prosječne brzine čitanja naglas, a 80 učenika je istovremeno postiglo prosječne ocjene na testu znanja iz srpskog jezika.

Posmatramo li kategoriju koja se odnosi na ispodprosječnu brzinu glasnog čitanja, u kojoj se nalazi najmanji broj učenika, možemo uočiti da devet učenika ima ispodprosječna postignuća na testu znanja, a da šest učenika ima prosječna postignuća na pomenutom testu. Učenici koji su postigli odličnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika, postigli su u najvećoj mjeri prosječnu brzinu čitanja naglas, a tri učenika ili 20% njih je postiglo iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja. Približno je isti procenat učenika petog razreda koji pripadaju kategoriji iznadprosječne brzine glasnog čitanja koji istovremeno imaju vrlodobru i odličnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika, a pritom i prosječna i iznadprosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Izneseni podaci ukazuju na to da su učenici petog razreda uglavnom postigli prosječne ocjene na testu znanja, ali i to da između postignuća u brzini glasnog čitanja i postignuća iz srpskog jezika postoji razlika, što znači da brzina glasnog čitanja može da bude bitan indikator razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi srpskog jezika.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 27,71 uz 4 stepena slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontigencije (C=0,44) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika petog razreda u brzini čitanja naglas i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Ako uporedimo podatke iz Tabele 4.7 i Tabele 4.8 možemo vidjeti da nemamo nijednog učenika petog razreda iz kategorije „ispodprosječnih“ čitalaca koji ima odličnu ocjenu iz srpskog jezika i iznadprosječno postignuće na testu iz tog predmeta, što je bilo realno za pretpostaviti.

Upoređujući odnos brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika učenika trećeg i petog razreda, došli smo i do nekoliko zaklјučaka.

112

Zaklјučujemo da se učenici trećeg i petog razreda ne razlikuju kada su u pitanju zaklјučne ocjene iz srpskog jezika, osim kod odlične ocjene. Naime, kod učenika trećeg razreda postoji dosta više „odlikaša“ kada je u pitanju zaklјučna ocjena iz srpskog jezika. I kod jednih i drugih je najmanje učenika sa dovolјnom zaklјučnom ocjenom. Kada je u pitanju brzina glasnog čitanja možemo primjetiti da postoji više učenika trećeg razreda koji su „brzi“ čitaoci, za razliku od učenika petog razreda. Generalno gledano, najveći broj učenika i jednog i drugog razreda je postigao vrlodobre i odlične zaklјučne ocjene iz srpskog jezika, a prosječnu brzinu glasnog čitanja. Sagledavajući odnos brzine glasnog čitanja i postignuća učenika trećeg i petog razreda na testu znanja iz srpskog jezika možemo konstatovati da nije bilo većih razlika kada su u pitanju rezultati koji se odnose na razrede.

Dakle, i kod jednih i kod drugih je najviše onih učenika koji su postigli i prosječna postignuća na testu znanja i prosječnu brzinu glasnog čitanja. Procenat „prosječnih“ u oba slučaja je oko 70%. Kada uporedimo varijacije brzine glasnog čitanja sa ocjenama na testovima znanja učenika iz našeg uzorka možemo konstatovati da su učenici sa ispodprosječnom brzinom čitanja u najvećem procentu dobili i lošije ocjene na testu znanja. Manji broj njih je dobio „prosječne“ ocjene. Vrlo mali broj učenika je uspio da postigne iznadprosječna postignuća na testu znanja i iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja.

Ali možemo reći i to da kako se brzina čitanja naglas povećavala, povećavala su se i učenička postignuća na testu znanja. To znači da je brzina čitanja naglas determinisala postignuća učenika na pomenutom testu. Primjetno je i to da se brzina glasnog čitanja učenika trećeg razreda bitno razlikuje od učenika petog razreda. Prosječna brzina čitanja naglas kod učenika trećeg razreda kretala se u rasponu od 46 do 68 tačno pročitanih riječi, dok je kod učenika petog razreda iznosila od 58 do 80 tačno pročitanih riječi u jednoj minuti. Takva razlika je, u stvari, i za očekivati, jer razlika u dvije godine starosti je sasvim dovolјna za takav napredak u čitanju naglas učenika petog razreda osnovne škole.

Individualne razlike u brzini glasnog čitanja, zaklјučnim ocjenama iz srpskog jezika i postignućima na testovima znanja iz tog predmeta možemo objasniti činjenicom da vremenski period proveden u učenju i čitanju dovodi do pozitivnih promjena kod učenika. Čitajući svakodnevno školsku i vanškolsku literaturu učenici, osim što usvajaju nova znanja, bogate svoj rječnik, bolјe razumijevaju pročitano, usavršavaju brzinu čitanja (naglas i u sebi), a to sve utiče na školska postignuća učenika osnovne škole. Na razvoj

113

i brzinu čitanja utiču mnogobrojni faktori. Kada su u pitanju učenici razredne nastave, vještina, tj. brzina čitanja, uglavnom je proizvod maturacije ili zrenja učenika, a isto tako i proizvod motivacije za učenje, vježbanje i usavršavanje čitanja.

Na osnovu analize rezultata koje smo dobili ispitujući povezanost postignuća učenika trećeg i petog razreda u brzini glasnog čitanja, prosječnih ocjena iz srpskog jezika i njihovih postignuća na testu znanja iz tog predmeta možemo potvrditi našu prvu pomoćnu hipotezu, koja glasi: Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, prosječnih ocjena i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Isto tako, potvrđene su i dvije pojedinačne hipoteze koje glase: a) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika trećeg razreda na testu osnovnih znanja iz srpskog jezika i b) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika petog razreda na testu osnovnih znanja iz srpskog jezika.

To znači da je brzina glasnog čitanja vrlo važan faktor od kojeg zavisi uspjeh učenika u nastavi srpskog jezika, tj. da brzina glasnog čitanja u značajnijoj mjeri određuje nivoe uspjeha učenika na testu znanja iz srpskog jezika, a isto tako i prosječnu (zaklјučnu) ocjenu iz tog predmeta.

Brzina glasnog čitanja i školska postignuća učenika iz prirode i društva i poznavanja društva

Drugi zadatak našeg istraživanja je bio da se utvrdi u kojoj mjeri koreliraju brzina glasnog čitanja, prosječne (zaklјučne) ocjene iz prirode i društva, poznavanja društva i postignuća na testu znanja iz tih predmeta učenika trećeg i petog razreda. Pretpostavili smo da različita područja i načini nastavnog rada pružaju različite uslove i podsticaje kako za uspjeh u brzini glasnog čitanja, tako i na polјu nastave prirode i društva i poznavanja društva.

Pošto su naš uzorak činili učenici i trećeg i petog razreda, prvo ćemo analizirati korelaciju navedenih varijabli kod učenika trećeg, a potom kod učenika petog razreda. Brzina čitanja kao faktor kvaliteta čitanja bi trebala da ima refleksiju na učenička postignuća u nastavi srpskog jezika. Pošto je i u nastavi prirode i društva i poznavanja društva čitanje kao proces u velikoj mjeri

114

zastuplјeno, pošli smo od pretpostavke da bi brzina glasnog čitanja mogla biti izvor razlika u učeničkim postignućima i u ovim nastavnim predmetima.

Postignuće učenika trećeg razreda na testu osnovnih znanja iz prirode i društva je definisano kao proporcija učenika koji su tačno riješili pojedini zadatak u odnosu na ukupan broj učenika koji su rješavali zadatak. Prema kriterijimu varijanse ajtema zadaci broj 8, 13, 18 i 19 nisu zadovolјili taj kriterijum, jer je njihova ajtemska mjera bila manja od 0,12. Indeks težine pojedinih zadataka/pitanja u ovom testu se kretao od 0,28 do 0,61. Koeficijent relijabilnosti testa znanja iz prirode i društva za treći razred iznosio je 0,86. Prema dobijenim rezultatima sve učenike trećeg razreda smo razvrstali u tri grupe: ispodprosječni, prosječni i iznadprosječni. U grupu „prosječnih“ smo uvrstili sve učenike čije se testno postignuće nalazilo u rasponu M ± SD.

Tabela 4.9

Postignuća učenika na testu znanja znanja iz prirode i društva

RazredOsnovni pokazatelјi Efektivna brzina čitanja u sebi

n M SD ispodprosječni prosječni iznadprosječni

III 155 17,20 5,09 2 – 12 13 – 22 23 - 24

Prema kriterijimu varijanse ajtema u Testu osnovnih znanja iz poznavanja društva za peti razred osnovne škole zadaci broj 4, 5, 9 i 18 nisu zadovolјili taj kriterijum, jer je njihova ajtemska mjera bila manja od 0,12. Indeks težine pojedinih zadataka/pitanja u ovom testu se kretao od 0,28 do 0,61. Koeficijent relijabilnosti testa znanja iz poznavanja društva za peti razred iznosio je 0,86. Prema dobijenim rezultatima svi učenici su razvrstani u tri grupe: ispodprosječni, prosječni i iznadprosječni. U grupu „prosječnih“ smo uvrstili sve učenike čije se testno postignuće nalizilo u rasponu M ± SD. Ispod krajnjeg donjeg rezultata ove kategorije svrstani su „ispodprosječni“, a iznad gornje granice su „iznadprosječni“.

Tabela 4.10

Postignuća učenika na testu znanja iz poznavanja društva

RazredOsnovni pokazatelјi Efektivna brzina čitanja u sebi

n M SD ispodprosječni prosječni iznadprosječni

V 123 19,93 4,88 2 – 15 16 – 24 25 - 26

115

U Tabeli 4.11 je prikazan odnos brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz prirode i društva učenika trećeg razreda osnovne škole.

Tabela 4.11

Povezanost brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz prirode i društva - III razred

Brzina glasnog čitanjaZaklјučna ocjena iz prirode i društva

Ukupnodovolјan dobar vrlodobar odličan

ispodprosječnif 5 7 10 3 25

% 62,5 26,9 24,4 3,7 15,9

prosječnif 3 18 29 58 108

% 37,5 69,2 70,7 70,7 68,8

iznadprosječnif 1 2 21 24

% 3,8 4,9 25,6 15,3

Ukupnof 8 26 41 82 157

% 100 100 100 100 100

χ2=35,75; df=6; C=0,43; p<0,01

Iz podataka u Tabeli 4.11 evidentno je da u kategoriji koja se odnosi na dovolјnu zaklјučnu ocjenu iz prirode i društva imamo pet učenika ili 62,5% koji su postigli ispodprosječnu i tri učenika ili 37,5% koji su postigli prosječnu brzinu glasnog čitanja. Kada su pitanju učenici sa dobrom zaklјučnom ocjenom možemo uočiti da je njih sedam ili 26,9% postiglo ispodprosječnu, 18 učenika ili 69,2% postiglo je prosječnu, a samo jedan učenik ili 3,8% je postigao iznadprosječnu brzinu čitanja naglas. Dalјe možemo uočiti da u kategoriji prosječne brzine čitanja naglas imamo najviše učenika koji imaju odličnu zaklјučnu ocjenu iz prirode i društva, tj. njih 58 od ukupnog broja učenika trećeg razreda. Kada je u pitanju kategorija koja se odnosi na ispodprosječnu brzinu glasnog čitanja možemo uočiti da pet učenika iz te kategorije ima zaklјučnu ocjenu dovolјan, sedam učenika ima zaklјučnu ocjenu dobar, 10 učenika ima ocjenu vrlodobar, a vrlo zanimlјivo je da čak tri učenika ima odličnu zaklјučnu ocjenu iz prirode i društva. Analizom Tabele 4.11 možemo vidjeti još da najmanje učenika imamo u kategoriji iznadprosječne brzine čitanja naglas, tj. njih 24, i da oni imaju odličnu, vrlodobru i dobru zaklјučnu ocjenu iz prirode i društva. Evidentan je linearan pad procentualnog učešća učenika u ovoj kategoriji. Interpretirani podaci ukazuju na to da su učenici

116

trećeg razreda „prosječni“ čitaoci, kao što to pokazuju i prethodne tabele, ali i da između postignuća u brzini glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz prirode i društva postoji značajna razlika, što znači da je brzina glasnog čitanja bitan faktor razlika u postignuću učenika osnovne škole i u nastavi prirode i društva.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 35,75 uz 6 stepeni slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Dobijeni koeficijent kontigencije (C=0,43) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika trećeg razreda u brzini glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz prirode i društva.

Tabela 4.12 prikazuje odnos brzine čitanja i učeničkih postignuća na testu znanja iz prirode i društva. Dakle, kroz njenu analizu vidjećemo da li brzina glasnog čitanja može biti izvor razlika u postignućima učenika trećeg razreda na testu znanja iz prirode i društva.

Tabela 4.12

Povezanost brzine glasnog čitanja i postignuća na testu znanja iz prirode i društva - III razred

Brzina glasnog čitanja

Postignuća na testu znanja iz prirode i društva Ukupno

ispodprosječni prosječni iznadprosječni

ispodprosječnif 14 10 24

% 51,9 9,7 15,8

prosječnif 13 77 14 104

% 48,1 74, 63,6 68,4

iznadprosječnif 16 8 24

% 15,5 36,4 15,8

Ukupnof 27 103 22 152

% 100 100 100 100

χ2=40,59; df=4; C=0,46; p<0,01

Pregledom podataka u Tabeli 4.12 možemo vidjeti da u kategoriji koja se odnosi na ispodprosječna postignuća učenika na testu znanja iz prirode i društva imamo 14 učenika ili 51,9% koji su postigli ispodprosječnu brzinu čitanja naglas i 13 učenika ili 48,1% njih koji su postigli prosječnu brzinu čitanja naglas. Dakle, učenika sa ispodprosječnim postignućima sa ovog testa nema u kategoriji „brzih“ čitalaca. U kategoriji „brzih“ čitalaca imamo 16

117

učenika koji su postigni prosječna postignuća, a osam učenika koji su postigli iznadprosječne ocjene na testu znanja iz prirode i društva. Kategorija koja određuje prosječna postignuća na testu znanja iz prirode i društva obuhvata 10 ili 9,7% „sporih“ čitalaca, 77 ili 74,8% sa prosječnom brzinom, i čak 16 ili 15,5% „brzih“ čitalaca.

Dalјe možemo vidjeti da u kategoriji prosječne brzine čitanja naglas imamo najviše učenika koji su dobili prosječne ocjene na testu znanja iz prirode i društva, tj. njih 77 od ukupnog broja učenika trećeg razreda koji su radili test iz prirode i društva, a nije zanemarlјiv broj učenika koji su postigli iznadprosječna postignuća na pomenutom testu. Učenici koji su postigli iznadprosječne rezultate na testu znanja uglavnom su postigli prosječnu brzinu glasnog čitanja, skoro 2/3 njih, a 1/3 učenika je postigla iznadprosječnu brzinu čitanja naglas. Učenici trećeg razreda su, dakle, u najvećem dijelu „prosječni“ čitaoci kada je u pitanju glasno čitanje, i najveći broj njih ima prosječna postignuća na testu znanja iz prirode i društva. Čak 104 ili 68,42% učenika po rezultatima iz Tabele 4.12 svrstavamo u kategoriju prosječne brzine čitanja naglas. Skoro identičan rezultat imamo u Tabeli 4.11, u kategoriji prosječne brzine glasnog čitanja. Takva sličnost ukazuje na refleksiju brzine glasnog čitanja na školska postignuća učenika razredne nastave. Osvrnemo li se na kolonu koja se odnosi na ispodprosječnu brzinu glasnog čitanja možemo uočiti da učenici takve brzine glasnog čitanja postižu ispodprosječne i prosječne ocjene na testu znanja iz prirode i društva.

Tabela 4.12 nam pokazuje da imamo podjednak broj učenika koji se svrstavaju u kategorije „sporih“ i „brzih“ čitalaca, odnosno po 24 učenika u svakoj kategoriji. Izneseni podaci ukazuju na to da su učenici trećeg razreda uglavnom postigli prosječne ocjene na testu znanja, ali i to da između postignuća u brzini glasnog čitanja i postignuća iz prirode i društva postoji razlika, što znači da brzina glasnog čitanja može da bude vrlo bitan faktor razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi prirode i društva.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 40,59 uz 4 stepena slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontigencije (C=0,46) upućuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika trećeg razreda u brzini glasnog čitanja i postignuća na testu znanja iz prirode i društva. Ako uporedimo rezultate u Tabeli 4.11 i Tabeli 4.12 možemo zaklјučiti da isti broj učenika koji pripada kategoriji iznadprosječne brzine čitanja naglas ima vrlodobre i odlične zaklјučne ocjene iz prirode i društva, a pritom prosječna i iznadprosječna postignuća na testu znanja iz tog predmeta. Vidlјivo je da postoji znatno više učenika trećeg razreda koji imaju

118

ispodprosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika i ispodprosječnu brzinu glasnog čitanja od učenika koji takođe imaju ispodprosječnu brzinu čitanja, ali ispodprosječnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika.

U Tabeli 4.13 su prikazani rezultati odnosa brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz poznavanja društva učenika petog razreda. Nјihovom interpretacijom ćemo vidjeti postoji li statistički značajan odnos između ovih varijabli.

Tabela 4.13

Povezanost brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz poznavanja društva - V razred

Brzina glasnog čitanjaZaklјučna ocjena iz poznavanja društva

Ukupnodovolјan dobar vrlodobar odličan

ispodprosječnif 6 8 1 3 18

% 46,2 32 3,6 5,4 14,8

prosječnif 7 17 26 43 93

% 53,8 68 92,9 76,8 76,2

iznadprosječnif 1 10 11

% 3,6 17,9 9

Ukupnof 13 25 28 56 122

% 100 100 100 100 100

χ2=30,75; df=6; C=0,45; p<0,01

Na osnovu podataka u Tabeli 4.13 možemo uočiti da u kategoriji koja se odnosi na iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja imamo jednog učenika koji ima vrlodobru zaklјučnu ocjenu, a 10 učenika ima odličnu zaklјučnu ocjenu iz poznavanja društva. Dakle, najveći broj „iznadprosječnih“ čitalaca ima odličnu zaklјučnu ocjenu iz poznavanja društva. Dalјe uočavamo da učenici koji imaju dovolјnu i dobru zaklјučnu ocjenu iz poznavanja društva nisu postigli iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja. Primjetno je da su učenici petog razreda u najvećem dijelu, čak više od 2/3 njih, „prosječni“ čitaoci u glasnom čitanju, ali i da kao takvi imaju različite zaklјučne ocjene iz poznavanja društva koje se kreću od dovolјne do odlične. Primjetan je i lineran pad frekvencijskog učešća učenika u ovoj kategoriji.

Naime, najviše „prosječnih“ čitalaca su odlični učenici, čak 43 učenika, a onda slijede vrlodobri, kojih ima 26, dobrih 17 i dovolјnih sedam. Kada

119

je u pitanju kategorija koja se odnosi na ispodprosječnu brzinu glasnog čitanja možemo uočiti da šest učenika iz te kategorije ima dovolјnu zaklјučnu ocjenu, osam učenika ima dobru zaklјučnu ocjenu, jedan učenik vrlodobru, a zanimlјivo je da čak tri učenika imaju odličnu zaklјučnu ocjenu iz poznavanja društva.

Analizirajući Tabelu 4.13 možemo zapaziti još da najmanje učenika imamo u kategoriji iznadprosječne brzine čitanja naglas, tj. njih 11, i da skoro svi oni imaju odličnu zaklјučnu ocjenu iz poznavanja društva. Uporedivši ove podatke sa Tabelom 4.12 možemo vidjeti da kod učenika petog razreda ima mnogo manje „iznadprosječnih“ čitalaca, za razliku od učenika trećeg razreda. Izneseni podaci ukazuju na to da su učenici petog razreda najvećim dijelom „prosječni“ čitaoci, ali i to da između postignuća u brzini glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz poznavanja društva postoji razlika, što znači da brzina glasnog čitanja može da bude prediktor razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi poznavanja društva.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 30,75 uz 6 stepeni slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontigencije (C=0,45) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika petog razreda u brzini glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz poznavanja društva.

Tabelom 4.14 ćemo prikazati odnos brzine glasnog čitanja i postignuća na testu znanja iz poznavanja društva učenika petog razreda osnovne škole.

Tabela 4.14 Povezanost brzine glasnog čitanja i postignuća na testu znanja iz poznavanja društva - V razred

Brzina glasnog čitanja

Postignuća na testu znanja iz poznavanja društva Ukupno

ispodprosječni prosječni iznadprosječni

ispodprosječnif 10 5 2 17

% 45,5 6,8 10,5 14,8

prosječnif 12 62 14 88

% 54,5 83,8 73,7 76,5

iznadprosječnif 7 3 10

% 9,5 15,8 8,7

Ukupnof 22 74 19 115

% 100 100 100 100

χ2=22,44; df=4; C=0,40; p<0,01

120

Na osnovu prezentovanih podataka u Tabeli 4.14 možemo zapaziti dosta slične rezulate u odnosu na Tabelu 4.13. Naime, u kategoriji koja se odnosi na ispodprosječna postignuća iz poznavanja društva imamo 10 učenika ili 45,5% koji su postigli i ispodprosječnu brzinu glasnog čitanja i 12 učenika ili 54,5% koji imaju prosječna postignuća na testu znanja iz poznavanja društva. Vrlo je interesantno da je čak sedam učenika, ili 9,5% iz kategorije prosječnih postignuća na testu iz poznavanja društva ostvarilo iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja. Dalјe možemo vidjeti da u kategoriji prosječne brzine čitanja naglas imamo najviše učenika koji su dobili prosječne ocjene na testu znanja iz srpskog jezika, tj. njih 62 ili 83,8%. Na osnovu ovih činjenica uočlјivo je da učenici petog razreda u najvećem dijelu pripadaju kategoriji „prosječnih“ čitalaca kada je u pitanju glasno čitanje, ali i da najveći broj njih ima prosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Čak 88 ili 76,5% učenika po rezultatima iz Tabele 4.14 svrstavamo u kategoriju prosječne brzine čitanja naglas, a 74 učenika ili 64,34% njih je istovremeno postiglo i prosječne ocjene na testu znanja iz poznavanja društva.

U kategoriji koja se odnosi na iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja možemo uočiti da su dva učenika ili 10,5% imala ispodprosječnu brzinu čitanja naglas, 14 učenik ili 73,7% su imala prosječnu, a samo 3 učenika ili 15,8% su postigla iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja. Prikazani podaci ukazuju na to da su učenici petog razreda uglavnom postigli prosječne ocjene na testu znanja, ali i to da između postignuća u brzini glasnog čitanja i postignuća iz poznavanja društva postoji razlika, što znači da brzina glasnog čitanja može da bude bitan indikator razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi poznavanja društva.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 22,44 uz 4 stepena slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontingencije (C=0,40) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika petog razreda u brzini čitanja naglas i postignuća na testu znanja iz poznavanja društva.

Upoređujući odnos brzine glasnog čitanja i zaklјučnih ocjena iz prirode i društva i poznavanja društva učenika trećeg i petog razreda, došli smo do nekoliko zaklјučaka. Zaklјučujemo da se učenici trećeg i petog razreda mnogo ne razlikuju kada su u pitanju zaklјučne ocjene iz prirode i društva i poznavanja društva. Naime, kod učenika trećeg razreda postoji nešto više „vrlodobrih“ i „odlikaša“ kada je u pitanju zaklјučna ocjena iz prirode i društva. I kod jednih i drugih je evidentno da najmanje učenika ima dovolјnu zaklјučnu ocjenu iz prirode i društva i poznavanja društva.

121

Kada je u pitanju brzina čitanja naglas možemo vidjeti da postoji više učenika trećeg razreda koji su „brzi“ čitaoci, za razliku od učenika petog razreda. Cjelokupno posmatrano, najveći broj učenika i jednog i drugog razreda je postigao odlične zaklјučne ocjene iz prirode i društva i poznavanja društva, a prosječnu brzinu glasnog čitanja. Sagledavajući odnos brzine glasnog čitanja i postignuća učenika trećeg i petog razreda na testovima znanja iz prirode i društva i poznavanja društva možemo konstatovati da nije bilo većih razlika. Dakle, i kod jednih i kod drugih je najviše onih koji su postigli i prosječna postignuća na testu znanja i prosječnu brzinu glasnog čitanja. Kada uporedimo varijacije brzine glasnog čitanja sa ocjenama na testovima znanja učenika iz našeg uzorka možemo konstatovati da su učenici sa ispodprosječnom brzinom čitanja u najvećem procentu dobili i lošije ocjene na testovima znanja. Manji dio njih je dobio „prosječne“ ocjene. Vrlo mali broj učenika trećeg i petog razreda je uspio da postigne iznadprosječna postignuća na testovima znanja i iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja.

Ali, možemo reći i to da kako se brzina glasnog čitanja povećavala, povećavala su se i učenička postignuća na testovima znanja. To znači da je brzina čitanja naglas uglavnom determinisala postignuća učenika na pomenutim testovima. Važno je naglasiti i to da se brzina glasnog čitanja učenika trećeg razreda bitno razlikuje od učenika petog razreda. Prosječna brzina glasnog čitanja kod učenika trećeg razreda kretala se u rasponu od 46 do 68 tačno pročitanih riječi, dok je kod učenika petog razreda iznosila od 58 do 80 tačno naglas pročitanih riječi u jednoj minuti. Takva razlika se može i očekivati, jer razlika u dvije godine starosti je sasvim dovolјna za takav napredak u čitanju naglas učenika petog razreda osnovne škole. Individualne razlike u brzini glasnog čitanja, zaklјučnim ocjenama iz prirode i društva i poznavanja društva i postignućima na testovima znanja iz tih predmeta možemo objasniti činjenicu da vremenski period proveden u aktivnom školskom učenju i čitanju dovodi do vrlo bitnih promjena kod učenika.

Svakodnevno čitajući školsku i vanškolsku literaturu učenici, osim što usvajaju nova znanja, bogate svoj rječnik, bolјe razumijevaju i shvataju pročitano, usavršavaju brzinu čitanja (glasnog i u sebi), a to sve utiče na učenička školska postignuća. Na razvoj i brzinu čitanja utiču mnogobrojni faktori. Kada su u pitanju učenici mlađeg osnovnoškolskog uzrasta, vještina, tj. brzina čitanja, uglavnom je proizvod maturacije ili zrenja učenika, a isto tako i proizvod motivacije učenika za učenje, vježbanje i usavršavanje čitanja. Pored navedenog, bitne determinante brzine glasnog čitanja i efektivne brzine čitanja u sebi su: socio-kulturna sredina u kojoj se škola nalazi, pedagoško-psihološka i metodička osposoblјenost učitelјa za efikasno početno opismenjavanje učenika, obrazovni nivo roditelјa, porodične specifičnosti...

122

Na osnovu analize rezultata koje smo dobili ispitujući povezanost postignuća učenika trećeg i petog razreda u brzini glasnog čitanja, prosječnih (zaklјučnih) ocjena iz prirode i društva i poznavanja društva i njihovih postignuća na testovima znanja iz tih predmeta možemo potvrditi našu drugu pomoćnu hipotezu, koja glasi: Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, prosječnih ocjena i postignuća na testu osnovnih znanja iz prirode i društva i poznavanja društva.

Na taj način potvrđene su i dvije pojedinačne hipoteze koje glase: a) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika trećeg razreda na testu osnovnih znanja iz prirode i društva i b) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika petog razreda na testu osnovnih znanja iz poznavanja društva.

U ovom slučaju to bi podrazumijevalo da je brzina glasnog čitanja vrlo važan prediktor uspjeha učenika u nastavi prirode i društva i poznavanja društva, tj. da brzina glasnog čitanja u značajnoj mjeri određuje nivoe uspjeha učenika na testu znanja iz prirode i društva i poznavanja društva, a isto tako i prosječnu (zaklјučnu) ocjenu iz navedenih nastavnih predmeta.

Efektivna brzina čitanja u sebi i školska postignuća učenika iz srpskog jezika

Treći zadatak našeg istraživanja je bio da se provjeri u kojoj su korelaciji efektivna brzina čitanja u sebi, prosječne (zaklјučne) ocjene iz srpskog jezika i postignuća na testu znanja iz tog predmeta učenika trećeg i petog razreda. Pošto naš uzorak čine učenici i trećeg i petog razreda, prvo ćemo analizirati korelaciju navedenih varijabli kod učenika trećeg, a potom kod učenika petog razreda.

Efektivna brzina čitanja u sebi ima vrlo važnu ulogu u učeničkim postignućima u nastavi srpskog jezika, a i u ostalim predmetima u kojima je čitanje kao proces dosta izraženo, tj. u onim nastavnim predmetima čiji se sadržaji prvenstveno mogu usvojiti čitanjem i razumijevanjem pročitanog.

Efektivna brzina čitanja u sebi kod učenika trećeg razreda kreće se u rasponu od 0 do 243. Kod učenika petog razreda efektivna brzina čitanja

123

u sebi kreće se u rasponu od 0 do 285. Prosječna efektivna brzina čitanja u sebi učenika trećeg razreda je 68,04 uz standardnu devijaciju koja iznosi 41,48, a kod učenika petog razreda prosječna brzina je 121,04 uz standardnu devijaciju koja iznosi 60,29.

Koristeći ove podatke učenike trećeg i petog razreda smo podijeli u tri kategorije, i to: ispodprosječni, prosječni i iznadprosječni. Pošto je aritmetička sredina kod učenika trećeg razreda 68,04 uz standardnu devijaciju 41,48, učenike smo podijelili u tri kategorije (M ± SD). Svi učenici čiji efekat brzine čitanja u sebi iznosi 26,5 i manje, svrstani su u kategoriju „ispodprosječnih“ čitalaca. Učenike čiji se efekat brzine čitanja u sebi kreće u rasponu od 28,2 do 108 svrstali smo u kategoriju „prosječnih“ čitalaca. „Iznadprosječni“ čitaoci su svi oni učenici trećeg razreda koji su postigli efekat brzine čitanja u sebi 110,5 i više.

Aritmetička sredina efekta brzine čitanja u sebi kod učenika petog razreda je 121,04 uz standardnu devijaciju 60,29, pa smo učenike takođe podijelili u tri kategorije (M ± SD). Svi učenici koji su postigli efektivnu brzinu čitanja u sebi 60 i manju, svrstani su u kategoriju „ispodprosječnih“ čitalaca. Učenici koji su tačno pročitali od 58 do 80 riječi pripadaju kategoriji „prosječnih“ čitalaca. „Iznadprosječni“ čitaoci su svi oni učenici petog razreda koji su tačno pročitali 81 i više riječi.

Tabela 4.15

Orijentacione norme efektivne brzine čitanja u sebi u gradskim osnovnim školama

RazredOsnovni pokazatelјi Orijentacione norme broja tačno

pročitanih riječi u sebi

n M SD ispodprosječni prosječni iznadprosječni

III 958 47,61 32,91 0 – 15 16 – 81 82 i višeV 862 81,63 59,67 0 – 22 23 – 141 142 i više

Prema: Ilić, M.

124

Tabela 4.16

Efektivna brzina čitanja u sebi (prema našem istraživanju)

Raz.Osnovni pokazatelјi Efektivna brzina čitanja u sebi

n M SD Sk Ku ispodprosječni prosječni iznadprosječni

III 160 68,04 41,48 0,707 0,943 0 – 26,5 28,2 – 108 110,5 i više

V 132 121,04 60,29 -0,711 1,518 0 – 60 64 – 178,2 183 i više

Ako uporedimo rezultate našeg istraživanja sa rezultatima do kojih je došao Mile Ilić u svom istraživanju možemo vidjeti da su učenici trećeg i petog razreda opštine Laktaši znatno bolјi čitaoci kada je u pitanju efektivna brzina čitanja u sebi. Prvi razlog zbog kojeg se granične vrijednosti efektivne brzine čitanja u sebi u našem istraživanju i u istraživanju Ilića razlikuju je veličina ispitivanog uzorka. Naš uzorak je šest puta manji od pomenutog. Druge razloge je moguće tražiti u motivaciji učenika za rad, u njihovim čitalačkim afinitetima, u maturaciji učenika, raznim „parazitarnim“ varijablama, itd. U Tabeli 4.17 su prikazani rezultati odnosa efektivne brzine čitanja i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika učenika trećeg razreda.

Tabela 4.17

Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika - III razred

Efektivna brzina čitanja u sebi

Zaklјučna ocjena iz srpskog jezikaUkupno

dovolјan dobar vrlodobar odličan

ispodprosječnif 7 11 7 3 28

% 77,8 37,9 16,3 3,9 17,7

prosječnif 2 18 35 48 103

% 22,2 62,1 81,4 62,3 65,2

iznadprosječnif 1 26 27

% 2,3 33,8 17,1

Ukupnof 9 29 43 77 158

% 100 100 100 100 100

χ2=62,29; df=6; C=0,53; p<0,01

Uvidom u Tabelu 4.17 omogućeno nam je da uočimo u kojoj su mjeri međusobno povezani efektivna brzina čitanja u sebi i zaklјučne ocjene iz

125

srpskog jezika učenika trećeg razreda. Prvo što možemo primijetiti je to da učenici koji imaju iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi imaju i odličnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika. Takav rezultat imamo kod 26 učenika ili 16,45% od ukupnog broja učenika trećeg razreda. Dakle, to je defakto 1/6 od ukupnog broja učenika trećeg razreda. U kategoriji učenika sa dovolјnom zaklјučnom ocjenom iz srpskog jezika možemo vidjeti da su oni uglavnom postigli ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Naime, sedam učenika iz te kategorije ili 77,8% njih je postiglo ispodprosječnu, a samo dva ili 22,2% učenika su postigla prosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Ni učenici sa dobrom zaklјučnom ocjenom iz srpskog jezika nisu postigli iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja. Učenici sa vrlodobrom zaklјučnom ocjenom postigli su uglavnom prosječnu, s tim da je jedan učenik postigao i iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. U kategoriji „odličnih“ možemo uočiti da je čak 48 ili 62,3% učenika postiglo prosječnu, a 26 ili 33,8% postiglo iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Dalјe možemo konstatovati da u kategoriji prosječne efektivne brzine čitanja u sebi imamo najviše učenika koji imaju odličnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika, tj. njih 48 ili 30,37% od ukupnog broja učenika trećeg razreda. Isto tako je primjetno da su učenici trećeg razreda u najvećem dijelu „prosječni“ čitaoci kada je u pitanju efektivna brzina čitanja u sebi, ali i da kao takvi imaju različite zaklјučne ocjene iz srpskog jezika koje se kreću od dovolјne do odlične.

Kada je u pitanju kategorija koja se odnosi na ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi možemo uočiti da sedam učenika iz te kategorije ima dovolјnu zaklјučnu ocjenu, 11 učenika ima dobru zaklјučnu ocjenu, sedam učenika ima vrlodobru, a zanimlјivo je da čak tri učenika imaju odličnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika. Analizirajući Tabelu 22 možemo vidjeti još da najmanje učenika imamo u kategoriji iznadprosječne efektivne brzine čitanja u sebi i da oni uglavnom imaju odlične zaklјučne ocjene iz srpskog jezika. Prethodno izneseni podaci ukazuju na to da su učenici trećeg razreda „prosječni“ čitaoci, ali i to da između postignuća u efektivnoj brzini čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika postoji povezanost, što znači da efektivna brzina čitanja u sebi može da bude faktor razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi srpskog jezika.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 62,29 uz 6 stepeni slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontigencije (C=0,53) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika trećeg razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika.

126

Tabela 4.18 prikazuje odnos efektivne brzine čitanja u sebi i učeničkih postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Kroz njenu analizu vidjećemo da li efektivna brzina čitanja u sebi može biti izvor razlika u postignućima učenika trećeg razreda na testu znanja iz srpskog jezika.

Tabela 4.18

Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika - III razred

Efektivna brzina čitanja u sebi

Postignuća na testu znanja iz srpskog jezikaUkupno

ispodprosječni prosječni iznadprosječni

ispodprosječnif 15 12 27

% 55,6 11,1 17,6

prosječnif 12 77 11 100

% 44,4 71,3 61,1 65,4

iznadprosječnif 19 7 26

% 17,6 38,9 17

Ukupnof 27 108 18 153

% 100 100 100 100

χ2=39,91; df=4; C=0,46; p<0,01

Pregledom Tabele 4.18 možemo vidjeti da u kategoriji koja se odnosi na iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi nemamo učenika koji imaju ispodprosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. U istoj kategoriji imamo 19 učenika koji su postigli prosječna postignuća, i sedam učenika koji su postigli iznadprosječne ocjene na testu znanja.

Kada su u pitanju učenici koji su postigli ispodprosječna postignuća na testu znanja možemo uočiti da je 15 učenika ili 55,6% postiglo i ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi, a 12 učenika ili 44,4% postiglo prosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Učenici sa prosječnim postignućima na testu znanja postizali su različitu efektivnu brzinu čitanja. Nјih 12 ili 11,1% je postiglo ispodprosječnu, 77 ili 71,3% je postiglo prosječnu, a 19 učenika ili 17,6% je postiglo iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi.

Dalјe možemo vidjeti da u kategoriji prosječne efektivne brzine čitanja u sebi imamo najviše učenika koji su dobili prosječne ocjene na testu znanja iz srpskog jezika, tj. njih 77 ili 50,32% od ukupnog broja učenika trećeg

127

razreda. Kategorija koja se odnosi na iznadprosječna učenička postignuća na testu znanja pokazuje da je 11 učenika, ili 61,1% postiglo prosječnu, a da je iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi postiglo sedam učenika ili 38,9%.

Primjetno je da su učenici trećeg razreda u najvećem broju „prosječni“ čitaoci kada je u pitanju efektivna brzina čitanja u sebi, ali i da najveći broj njih ima prosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Čak 100 učenika ili 65,4% učenika po rezultatima iz Tabele 4.18 svrstavamo u kategoriju prosječne brzine čitanja u sebi. Pogledamo li kategoriju koja se odnosi na ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi možemo uočiti da najveći broj učenika, njih 15, ima ispodprosječna postignuća na testu znanja, a 12 učenika ima prosječna postignuća na pomenutom testu. Tabela 4.18 nam još pokazuje da postoji skoro ujednačen broj učenika koji pripadaju kategoriji „sporih“ i „brzih“ čitalaca. Kada su u pitanju ispodprosječna postignuća na testu znanja i ispodprosječna efektivna brzina čitanja u sebi možemo vidjeti da je broj učenika u tim kategorijama isti, tj. 27 učenika. Izneseni podaci ukazuju na to da su učenici trećeg razreda uglavnom postigli prosječne ocjene na testu znanja iz srpskog jezika, ali i to da između postignuća u efektivnoj brzini čitanja u sebi i postignuća iz srpskog jezika postoji razlika. To znači da efektivna brzina čitanja u sebi može da bude bitan uzrok razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi srpskog jezika.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 39,91 uz 4 stepena slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontingencije (C=0,46) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika trećeg razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika.

Vidlјivo je da postoji znatno više učenika trećeg razreda koji imaju ispodprosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika i ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi od učenika koji takođe imaju ispodprosječnu brzinu čitanja, ali i ispodprosječnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika.

U Tabeli 4.19 su prikazani rezultati odnosa efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika učenika petog razreda. Nјihovom interpretacijom ćemo vidjeti postoji li statistički značajan odnos među ovim varijablama.

128

Tabela 4.19

Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika - V razred

Efektivna brzina čitanja u sebi

Zaklјučna ocjena iz srpskog jezikaUkupno

dovolјan dobar vrlodobar odličan

ispodprosječnif 8 6 6 20

% 80 27,3 10,7 15,7

prosječnif 2 16 42 28 88

% 20 72,7 75 71,8 69,3

iznadprosječnif 8 11 19

% 14,3 28,2 15

Ukupnof 10 22 56 39 127

% 100 100 100 100 100

χ2=48,33; df=6; C=0,53; p<0,01

Posmatrajući ovu tabelu možemo zapaziti da u kategoriji koja se odnosi na iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi nemamo učenika koji imaju dovolјnu i dobru zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika. U istoj toj kategoriji imamo osam učenika sa vrlodobrom, a sa odličnim uspjehom imamo 11 učenika. Učenici koji imaju vrlodobru zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika uglavnom su postigli prosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi, ali i osam učenika ili 14,3% je postiglo iznadprosječan efekat brzine čitanja u sebi. Dakle, najveći broj „iznadprosječnih“ čitalaca ima odličnu zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika.

Dalјe možemo uočiti da u kategoriji prosječne efektivne brzine čitanja u sebi imamo najviše učenika koji imaju vrlodobru zaklјučnu ocjenu iz srpskog jezika, tj. njih 42 ili 33,07% od ukupnog broja učenika petog razreda. Vrlo je primjetno da su učenici petog razreda u najvećem dijelu „prosječni“ čitaoci u čitanju u sebi, ali i da kao takvi imaju različite zaklјučne ocjene iz srpskog jezika koje se kreću od dovolјne do odlične.

Kada je u pitanju kategorija koja se odnosi na ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi možemo uočiti da osam učenika iz te kategorije ima dovolјnu zaklјučnu ocjenu, šest učenika ima dobru zaklјučnu ocjenu, a šest učenika ima vrlodobru zaklјučnu ocjenu. Vidlјivo je da je broj „sporih“ i „brzih“ čitalaca skoro ujednačen. Uporedivši ove podatke sa Tabelom 4.18

129

možemo vidjeti da kod učenika petog razreda ima manje „iznadprosječnih“ čitalaca, za razliku od učenika trećeg razreda.

Izneseni podaci ukazuju na to da su učenici petog razreda najvećim dijelom „prosječni“ čitaoci, ali i to da između postignuća u efektivnoj brzini čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika postoji razlika, što znači da efektivna brzina čitanja u sebi može da bude izvor razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi srpskog jezika.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 48,33 uz 6 stepeni slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontigencije (C=0,53) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika petog razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika.

Tabelom 4.20 ćemo prikazati međusoban odnos efektivne brzine čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika učenika petog razreda osnovne škole.

Tabela 4.20

Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika - V razred

Efektivna brzina čitanja u sebi

Postignuća na testu znanja iz srpskog jezikaUkupno

ispodprosječni prosječni iznadprosječni

ispodprosječnif 10 8 18

% 58,8 9,3 15,3

prosječnif 6 67 11 84

% 35,3 77,9 73,3 71,2

iznadprosječnif 1 11 4 16

% 5,9 12,8 26,7 13,6

Ukupnof 17 86 15 118

% 100 100 100 100

χ2=31,75; df=4; C=0,46; p<0,01

Analizom rezultata u Tabeli 4.20 možemo uočiti dosta drugačije rezultate u odnosu na Tabelu 4.19. Naime, u kategoriji koja se odnosi na ispodprosječna postignuća iz srpskog jezika možemo zapaziti da je 10 učenika ili 58,8% postiglo ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi, šest učenika

130

ili 35,3% postiglo je prosječnu, a samo jedan učenik ili 5,9% je postigao iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Od ukupno 16 učenika koji čine kategoriju „iznadprosječnih“ čitalaca, samo njih četiri je postiglo iznadprosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Dalјe možemo vidjeti da u kategoriji prosječne efektivne brzine čitanja u sebi imamo najviše učenika koji su dobili prosječne ocjene na testu znanja iz srpskog jezika, tj. njih 67 ili 56,77% od ukupnog broja učenika petog razreda.

Uočlјivo je da su učenici petog razreda u najvećem dijelu „prosječni“ čitaoci kada je u pitanju čitanje u sebi, ali i da najveći dio njih ima prosječna postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Čak 84 ili 71,2% učenika po rezultatima iz Tabele 4.20 svrstavamo u kategoriju prosječne brzine čitanja naglas, a 86 učenika je istovremeno postiglo prosječne ocjene na testu znanja iz srpskog jezika. Pogledamo li kategoriju koja se odnosi na ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi, u kojoj se nalazi 18 učenika, možemo uočiti da oni imaju ispodprosječno i prosječno postignuće na testu znanja iz srpskog jezika.

Ovi podaci ukazuju na to da su učenici petog razreda uglavnom postigli prosječne ocjene na testu znanja, ali i to da između postignuća u efektivnoj brzini čitanja u sebi i postignuća iz srpskog jezika postoji razlika, što znači da brzina glasnog čitanja može da bude bitan indikator razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi srpskog jezika.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 31,75 uz 4 stepena slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontingencije (C=0,46) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika petog razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika.

Upoređujući odnos efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz srpskog jezika učenika trećeg i petog razreda, došli smo i do još nekoliko zaklјučaka. Zaklјučujemo da se učenici trećeg i petog razreda ne razlikuju kada su u pitanju zaklјučne ocjene iz srpskog jezika, osim odlične ocjene. Naime, kod učenika trećeg razreda postoji dosta više „odlikaša“.

Kod učenika trećeg razreda 77 učenika je postiglo odličnu zaklјučnu ocjenu, a kod učenika petog razreda njih 39. I kod jednih i drugih je najmanje učenika sa dovolјnom zaklјučnom ocjenom. Kada je u pitanju efektivna brzina čitanja u sebi možemo vidjeti da postoji nešto više učenika trećeg razreda koji su „brzi“ čitaoci, za razliku od učenika petog razreda.

U cjelini posmatrano, najveći broj učenika i jednog i drugog razreda je postigao vrlodobre i odlične zaklјučne ocjene iz srpskog jezika, a prosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Učenici koji su imali iznadprosječnu

131

efektivnu brzinu čitanja u sebi uglavnom su postigli i odlične zaklјučne ocjene iz srpskog jezika. Sagledavajući odnos efektivne brzine čitanja u sebi i postignuća učenika trećeg i petog razreda na testu znanja iz srpskog jezika možemo konstatovati da nije bilo većih razlika.

Dakle, i kod jednih i kod drugih je najviše onih koji su postigli i prosječna postignuća na testu znanja i prosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Procenat „prosječnih“ u oba slučaja je od 70 do 80%. Kada uporedimo varijacije efektivne brzine čitanja u sebi sa ocjenama na testovima znanja učenika iz našeg uzorka možemo konstatovati da su učenici sa ispodprosječnom brzinom čitanja u sebi u najvećem procentu dobili i slabije ocjene na testu znanja. Manji broj njih je dobio „prosječne“ ocjene.

Vrlo mali broj učenika je uspio da postigne iznadprosječna postignuća na testu znanja i iznadprosječan efekat brzine čitanja u sebi. Kod učenika trećeg razreda imamo sedam, a kod učenika petog razreda imamo četiri takva učenika. Možemo, ipak, reći to da kako se efektivna brzina čitanja u sebi povećavala, povećavala su se i učenička postignuća na testu znanja. To znači da je i efektivna brzina čitanja u sebi determinisala postignuća učenika na pomenutom testu. Primjetno je i to da se efektivna brzina čitanja u sebi učenika trećeg razreda bitno razlikuje od učenika petog razreda.

Prosječna efektivna brzina čitanja u sebi kod učenika trećeg razreda kretala se u rasponu od 28,2 do 108 tačno pročitanih riječi, dok je kod učenika petog razreda iznosila od 64 do 178 tačno pročitanih riječi u sebi u jednoj minuti. Takva razlika je, u stvari, bila i očekivana, jer starosna razlika među učenicima koja iznosi dvije godine sasvim je dovolјna za takav napredak u čitanju u sebi učenika petog razreda osnovne škole.

Individualne razlike u efektivnoj brzini čitanja u sebi, zaklјučnim ocjenama iz srpskog jezika i postignućima na testovima znanja iz tog predmeta možemo objasniti činjenicu da duži vremenski period proveden u učenju i čitanju dovodi do pozitivnih promjena kod učenika. Čitajući svakodnevno školsku i vanškolsku literaturu učenici, osim što usvajaju nova znanja, bogate svoj aktivni rječnik, bolјe razumijevaju pročitani tekst, usavršavaju efektivnu brzinu čitanja u sebi i brzinu glasnog čitanja, a sve to utiče na školska postignuća učenika osnovne škole. Kada su u pitanju učenici razredne nastave, vještina, tj. brzina čitanja, uglavnom je proizvod maturacije ili zrenja učenika, a isto tako i proizvod motivacije za učenje, vježbanja i usavršavanja tehnike i logike čitanja.

Na osnovu analize rezultata koje smo dobili ispitujući povezanost postignuća učenika trećeg i petog razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi, prosječnih (zaklјučnih) ocjena iz srpskog jezika i njihovih postignuća na

132

testu znanja iz tog predmeta možemo potvrditi našu treću pomoćnu hipotezu, koja glasi: Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena i postignuća na testu znanja iz srpskog jezika. Na taj način su potvrđene i dvije pojedinačne hipoteze, koje glase: a) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika trećeg razreda na testu osnovnih znanja iz srpskog jezika i b) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika petog razreda na testu osnovnih znanja iz srpskog jezika.

Drugačije rečeno, efektivna brzina čitanja u sebi veoma specifično prediktuje uspjeh učenika u nastavi srpskog jezika, tj. efektivna brzina čitanja u sebi u značajnoj mjeri determiniše nivoe uspjeha učenika na testu znanja iz srpskog jezika, a isto tako i prosječnu (zaklјučnu) ocjenu iz ovog nastavnog predmeta.

Efektivna brzina čitanja u sebi i školska postignuća učenika iz prirode i društva i poznavanja društva

Četvrti zadatak našeg istraživanja je bio da se utvrdi u kojoj su korelaciji efektivna brzina čitanja u sebi, prosječne ocjene iz prirode i društva i poznavanja društva i postignuća na testovima znanja iz tih predmeta učenika trećeg i petog razreda. Smatramo da različiti načini nastavnog rada pružaju različite uslove i podsticaje kako u postignućima učenika u efektivnoj brzini čitanja u sebi, tako i na polјu nastave prirode i društva i poznavanja društva. Pošto naš uzorak čine učenici i trećeg i petog razreda, prvo ćemo analizirati korelaciju navedenih varijabli kod učenika trećeg, a potom kod učenika petog razreda.

U Tabeli 4.21 su prikazani rezultati odnosa efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz prirode i društva učenika trećeg razreda.

133

Tabela 4.21

Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz prirode i društva - III razred

Efektivna brzina čitanja u sebi

Zaklјučna ocjena iz prirode i društvaUkupno

dovolјan dobar vrlodobar odličan

ispodprosječnif 5 12 9 2 28

% 71,4 48 21,4 2,4 17,7

prosječnif 2 13 32 56 103

% 28,6 52 76,2 66,7 65,2

iznadprosječnif 1 26 27

% 2,4 31 17,1

Ukupnof 7 25 42 84 158

% 100 100 100 100 100

χ2=38,96; df=6; C=0,52; p<0,01

Posmatrajući parametre iz ove tabele možemo vidjeti da u kategorijama koje se odnose na dovolјnu i dobru zaklјučnu ocjenu iz prirode i društva nemamo učenika koji su postigli iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Dalјe možemo vidjeti da u kategoriji prosječne efektivne brzine čitanja u sebi imamo najviše učenika koji imaju odličnu zaklјučnu ocjenu iz prirode i društva, tj. njih 56 ili 35,44% od ukupnog broja učenika trećeg razreda.

Isto tako je primjetno da su učenici trećeg razreda u najvećem dijelu „prosječni“ čitaoci u čitanju u sebi, ali i da kao takvi imaju različite zaklјučne ocjene iz prirode i društva. Učenici koji su imali odličnu zaklјučnu ocjenu iz prirode i društva uglavnom su postigli prosječnu, ali skoro 1/3 njih je postigla iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi.

Kada je u pitanju kategorija ispodprosječne efektivne brzine čitanja u sebi zanimlјivo je da je devet učenika imalo vrlodobru, a čak dva učenika odličnu zaklјučnu ocjenu iz prirode i društva. Prethodno izneseni podaci ukazuju na to da su učenici trećeg razreda „prosječni“ čitaoci, ali i to da između postignuća u efektivnoj brzini čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz prirode i društva postoji razlika, što znači da brzina čitanja u sebi može da bude faktor razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi prirode i društva.

134

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 38,96 uz 6 stepeni slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontingencije (C=0,53) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika trećeg razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz prirode i društva.

Tabela 4.22 prikazuje odnos efektivne brzine čitanja u sebi i učeničkih postignuća na testu znanja iz prirode i društva. Naime, kroz njenu analizu vidjećemo da li efektivna brzina čitanja sebi može biti izvor razlika u postignućima učenika trećeg razreda i na testu znanja iz prirode i društva.

Tabela 4.22

Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz prirode i društva - III razred

Efektivna brzina čitanja u sebi

Postignuća na testu znanja iz prirode i društvaUkupno

ispodprosječni prosječni iznadprosječni

ispodprosječnif 14 13 27

% 56 12,5 17,6

prosječnif 11 75 13 99

% 44 72,1 54,2 64,7

iznadprosječnif 16 11 27

% 15,4 45,8 17,6

Ukupnof 25 104 24 153

% 100 100 100 100,0

χ2=45,10; df=4; C=0,48; p<0,01

Analizirajući prezentovane rezultate u Tabeli 4.22 možemo zapaziti da u kategoriji koja se odnosi na iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi nemamo učenika koji imaju ispodprosječna postignuća na testu znanja iz prirode i društva. Učenici sa prosječnim postignućima na testu znanja iz prirode i društva postigli su veoma različitu efektivnu brzinu čitanja u sebi, tako da je 13 učenika ili 12,5% postiglo ispodprosječnu brzinu, 75 učenika ili 72,1% postiglo prosječnu, a 16 učenika ili 15,4% je postiglo iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Analizirajući dalјe možemo vidjeti da u kategoriji prosječne efektivne brzine čitanja u sebi imamo najviše učenika koji su dobili prosječne ocjene na testu znanja iz prirode i društva, tj. njih 75. Primjetno da su učenici trećeg razreda u najvećem dijelu „prosječni“

135

čitaoci kada je u pitanju čitanje u sebi, ali i da najveći dio njih ima prosječna postignuća na testu znanja iz prirode i društva. Čak 99 ili 64,7% učenika po rezultatima iz Tabele 4.22 svrstavamo u kategoriju prosječne efektivne brzine čitanja u sebi. Osvrnemo li se na kategoriju iznadprosječnih postignuća na testu znanja iz prirode i društva možemo uočiti da 13 učenika ili 54,2% ima prosječnu efektivnu brzinu, a 11 učenika ili 45,8% ima iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Tabela 4.22 nam još pokazuje da se u kategorijama ispodprosječne i iznadprosječne efektivne brzine čitanja u sebi nalazi podjednak broj učenika, i to po 27 njih. Ovi podaci ukazuju na to da su učenici trećeg razreda uglavnom postigli prosječne ocjene na testu znanja iz prirode i društva, ali i to da između postignuća u efektivnoj brzini čitanja u sebi i postignuća iz prirode i društva postoji razlika, što znači da efektivna brzina čitanja u sebi može da bude bitan uzročnik razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi prirode i društva.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 45,10 uz 4 stepena slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontingencije (C=0,48) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika trećeg razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz prirode i društva.

Ako uporedimo rezultate u Tabeli 4.21 i Tabeli 4.22 možemo zaklјučiti da isti broj učenika koji pripada kategoriji iznadprosječne efektivne brzine čitanja u sebi ima vrlodobre i odlične zaklјučne ocjene iz prirode i društva, a pritom prosječna i iznadprosječna postignuća na testu znanja iz prirode i društva. Evidentno je da postoji znatno više učenika trećeg razreda koji imaju ispodprosječna postignuća na testu znanja iz prirode i društva i ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi od učenika koji takođe imaju ispodprosječnu brzinu čitanja, ali ispodprosječnu zaklјučnu ocjenu iz prirode i društva.

U Tabeli 4.23 su prikazani rezultati odnosa efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz poznavanja društva učenika petog razreda. Nјihovom interpretacijom ćemo vidjeti postoji li statistički značajan odnos među ovim varijablama.

136

Tabela 4.23

Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz poznavanja društva - V razred

Efektivna brzina čitanja u sebi

Zaklјučna ocjena iz prirode i društvaUkupno

dovolјan dobar vrlodobar odličan

ispodprosječnif 6 10 2 2 20

% 50 35,7 6,9 3,4 15,7

prosječnif 6 16 24 42 88

% 50 57,1 82,8 72,4 69,3

iznadprosječnif 2 3 14 19

% 7,1 10,3 24,1 15

Ukupnof 12 28 29 58 127

% 100 100 100 100 100

χ2=31,74; df=6; C=0,45; p<0,01

Pogledamo li ovu tabelu možemo uočiti da u kategoriji koja se odnosi na dovolјnu zaklјučnu ocjenu iz poznavanja društva imamo najmanji broj učenika, tj. njih 12, i da su oni podjednako postigli ispodprosječnu i prosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Kada su u pitanju zaklјučne ocjene „dobar“ i „vrlodobar“ možemo vidjeti da su učenici iz tih kategorija postizali najvećim dijelom prosječan efekat brzine čitanja u sebi. Samo pet učenika iz tih kategorija je uspjelo postići iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Najveći broj „iznadprosječnih“ čitalaca ima odličnu zaklјučnu ocjenu iz poznavanja društva.

Dalјe možemo uočiti da u kategoriji prosječne efektivne brzine čitanja u sebi imamo najviše učenika koji imaju odličnu zaklјučnu ocjenu iz poznavanja društva, tj. njih 42. Vrlo je primjetno da su učenici petog razreda u najvećem dijelu „prosječni“ čitaoci u čitanju u sebi, ali i da kao takvi imaju različite zaklјučne ocjene iz poznavanja društva.

Kada je u pitanju kategorija koja se odnosi na ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi možemo uočiti da šest učenika iz te kategorije ima dovolјnu zaklјučnu ocjenu iz poznavanja društva, 10 učenika ima dobru zaklјučnu ocjenu, dva učenika ima vrlodobru, a dva učenika imaju čak odličnu zaklјučnu ocjenu iz poznavanja društva.

Analizirajući Tabelu 4.23 možemo uočiti da najmanji broj učenika imamo u kategoriji iznadprosječne efektivne brzine čitanja u sebi, tj. njih

137

19 ili 15% od ukupnog broja učenika petog razreda. Uporedivši ove podatke sa Tabelom 4.22 možemo vidjeti da kod učenika petog razreda imamo nešto manje „iznadprosječnih“ čitalaca, za razliku od učenika trećeg razreda.

Izneseni podaci ukazuju na to da su učenici petog razreda najvećim dijelom „prosječni“ čitaoci, ali i to da između postignuća u efektivnoj brzini čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz poznavanja društva postoji razlika, što znači da efektivna brzina čitanja u sebi može da bude izvor razlika u postignućima učenika osnovne škole i u nastavi poznavanja društva.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 31,74 uz 6 stepeni slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontingencije (C=0,45) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika petog razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi i zaklјučnih ocjena iz poznavanja društva.

Tabelom 4.24 ćemo prikazati međusoban odnos efektivne brzine čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz poznavanja društva učenika petog razreda osnovne škole.

Tabela 4.24

Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz poznavanja društva - V razred

Efektivna brzina čitanja u sebi

Postignuća na testu znanja iz poznavanja društva Ukupno

ispodprosječni prosječni iznadprosječni

ispodprosječnif 12 7 19

% 54,5 9 4,5 16

prosječnif 9 59 15 83

% 40,9 75,6 78,9 69,7

iznadprosječnif 1 12 4 17

% 4,5 15,4 21,1 14,3

Ukupnof 22 78 19 119

% 100 100 100 100

χ2=31,31; df=4; C=0,46; p<0,01

Pregledom Tabele 4.24 evidentno je da u kategoriji koja se odnosi na ispodprosječna postignuća na testu znanja iz poznavanja društva imamo 12 učenika ili 54,5% koji su postigli ispodprosječan efekat brzine čitanja u sebi,

138

devet učenika ili 40,9% postigli su prosječan, i jedan učenik ili 4,5% postigao je iznadprosječan efekat brzine čitanja u sebi. Od ukupno 17 učenika koji čine kategoriju „iznadprosječnih“ čitalaca njih 19 postiglo je iznadprosječna postignuća iz poznavanja društva.

Dalјe možemo vidjeti da u kategoriji prosječne efektivne brzine čitanja u sebi imamo najviše učenika koji su dobili prosječne ocjene na testu znanja iz poznavanja društva, tj. njih 59 ili 49,57% od ukupnog broja učenika petog razreda. Vidlјivo je da su učenici petog razreda „prosječni“ čitaoci kada je u pitanju čitanje u sebi, ali i da najveći dio njih ima prosječna postignuća na testu znanja iz poznavanja društva. Čak 83 ili 69,7% učenika po rezultatima iz Tabele 4.24 svrstavamo u kategoriju prosječne efektivne brzine čitanja u sebi, a 78 učenika ili 65,55% je istovremeno postiglo prosječne ocjene na testu znanja iz poznavanja društva. Pogledamo li kategoriju koja se odnosi na ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi možemo primijetiti da u toj kategoriji nema učenika sa iznadprosječnim postignućima na testu znanja iz poznavanja društva. Interpretirani podaci ukazuju na to da su učenici petog razreda uglavnom postigli prosječne ocjene na testu znanja iz poznavanja društva, ali i to da između postignuća u efektivnoj brzini čitanja u sebi i postignuća iz poznavanja društva postoji razlika, što znači da efektivna brzina čitanja u sebi može da bude bitan indikator razlika u postignuću učenika osnovne škole u nastavi poznavanja društva.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 31,31 uz 4 stepena slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontingencije (C=0,46) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika petog razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi i postignuća na testu znanja iz poznavanja društva. Ako uporedimo podatke iz Tabele 4.23 i Tabele 4.24 možemo vidjeti da imamo dva učenika petog razreda iz kategorije „ispodprosječnih“ čitalaca koji imaju odličnu zaklјučnu ocjenu iz poznavanja društva, a nemamo nijednog učenika koji je iz te kategorije postigao iznadprosječno postignuće na testu iz tog predmeta.

Upoređujući odnos efektivne brzine čitanja u sebi i zaklјučnih ocjene iz prirode i društva i poznavanja društva učenika trećeg i petog razreda, došli smo do nekoliko zaklјučaka. Zaklјučujemo da se učenici trećeg i petog razreda mnogo ne razlikuju kada su u pitanju zaklјučne ocjene iz prirode i društva i poznavanja društva. Naime, kod učenika trećeg razreda postoji nešto više „odlikaša“ kada je u pitanju zaklјučna ocjena iz prirode i društva. I kod jednih i drugih je evidentno da najmanje učenika ima dovolјnu zaklјučnu ocjenu iz prorode i društva i poznavanja društva.

139

Kada je u pitanju efektivna brzina čitanja u sebi možemo vidjeti da postoji velika sličnost u procentualnom učešću učenika trećeg i petog razreda po kategorijama efektivne brzine čitanja. Cjelokupno posmatrano, najveći broj učenika i jednog i drugog razreda je postigao odlične zaklјučne ocjene iz prirode i društva i poznavanja društva, a prosječnu brzinu glasnog čitanja. Posmatrajući odnos efektivne brzine čitanja u sebi i postignuća učenika trećeg i petog razreda na testovima znanja iz prirode i društva i poznavanja društva možemo konstatovati da nije bilo većih razlika kada su u pitanju rezultati koji se odnose na razrede.

Dakle, i kod jednih i kod drugih je najviše onih koji su postigli i prosječna postignuća na testu znanja i prosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Kada uporedimo varijacije efektivne brzine čitanja u sebi sa ocjenama na testovima znanja učenika iz našeg uzorka možemo konstatovati da su učenici sa ispodprosječnom brzinom čitanja u najvećem procentu dobili i lošije ocjene na testovima znanja. Manji broj njih je dobio „prosječne“ ocjene.

Kod učenika trećeg razreda skoro je jednak broj učenika iz kategorije ispodprosječne brzine čitanja u sebi koji su dobili prosječna i ispodprosječna postignuća na testu znanja iz prirode i društva. Vrlo mali broj učenika trećeg i petog razreda je uspio da postigne iznadprosječna postignuća na testovima znanja i iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Kod učenika petog razreda su samo četiri učenika uspjela da ostvare ova postignuća, dok je kod učenika trećeg razreda 11 takvih.

Ali, možemo reći i to da kako se efektivna brzina čitanja u sebi povećavala, povećavala su se i učenička postignuća na testovima znanja. To znači da je efektivna brzina čitanja u sebi uglavnom determinisala postignuća učenika na pomenutim testovima. Važno je pomenuti i to da se efektivna brzina čitanja u sebi učenika trećeg razreda bitno razlikuje od učenika petog razreda. Takva razlika se može i očekivati, jer razlika u dvije godine starosti je sasvim dovolјna za takav napredak u čitanju u sebi učenika petog razreda osnovne škole.

Individualne razlike u efektivnoj brzini čitanja u sebi, zaklјučnim ocjenama iz prirode i društva i poznavanja društva i postignućima na testovima znanja iz tih predmeta možemo objasniti činjenicu da vremenski period proveden u aktivnom školskom i vanškolskom učenju i čitanju dovodi do vrlo bitnih promjena kod učenika u domenu školskih postignuća. Svakodnevno čitajući školsku i vanškolsku literaturu učenici, osim što usvajaju nova znanja, oni bogate svoj rječnik, bolјe razumijevaju i shvataju pročitani tekst, usavršavaju brzinu čitanja (glasnog i u sebi), a sve to je i povezano sa njihovim školskim postignućima.

140

Na razvoj i brzinu čitanja utiču mnogobrojni faktori. To su pokazala i mnoga istraživanja iz oblasti procesa čitanja. Kada su u pitanju učenici mlađeg osnovnoškolskog uzrasta, vještina, tj. brzina čitanja, uglavnom je produkt maturacije ili zrenja učenika, a isto tako i proizvod motivacije učenika za učenjem, vježbanja i usavršavanja čitanja.

Pored navedenih, bitne determinante brzine glasnog čitanja i efektivne brzine čitanja u sebi su: čitlјivost i čitkost teksta koji se čita, socio-kulturna sredina u kojoj se škola nalazi, pedagoško-psihološka i metodička osposoblјenost učitelјa za efikasno početno opismenjavanje učenika, obrazovni nivo roditelјa, mjesto stanovanja učenika, porodične specifičnosti i niz drugih determinanti.

Na osnovu analize rezultata koje smo dobili ispitujući povezanost postignuća učenika trećeg i petog razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi, prosječnih ocjena iz prirode i društva i poznavanja društva i njihovih postignuća na testovima znanja iz tih predmeta možemo potvrditi našu četvrtu pomoćnu hipotezu, koja glasi: Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, prosječnih ocjena i postignuća na testu osnovnih znanja iz prirode i društva i poznavanja društva. Na taj način su potvrđene i dvije pojedinačne hipoteze, koje glase: a) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika trećeg razreda na testu osnovnih znanja iz prirode i društva i b) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi, zaklјučnih ocjena i postignuća učenika petog razreda na testu osnovnih znanja iz poznavanja društva.

Na samom kraju ovog poglavlјa grafički ćemo prikazati prosječne brzine čitanja (naglas i u sebi) koje su postigli učenici trećeg i petog razreda osnovne škole „Dr Mladen Stojanović“ iz Laktaša.

Grafikon 4.1 Prosječne brzine čitanja učenika trećeg i petog razreda

141

Kada uporedimo ove prosječne vrijednosti brzina čitanja sa onim do kojih je došao Ilić u svom istraživanju završenom 1999. godine možemo zapaziti da su učenici u našem istraživanju dosta „brži“ čitaoci. Razlozi za takvu konstataciju mogu biti raznovrsni. Kao prvo naveli bismo veličinu uzorka, a ostali razlozi se mogu vezati za motivaciju učenika, njihovu maturaciju, čitlјivost i čitkost datih tekstova prilikom istraživanja, iskustva pasivnog čitanja na prenosivim uređajima (telefoni, tableti, i sl), i drugi razlozi.

Brzina čitanja i opšti školski uspjeh

Peti zadatak našeg istraživanja je bio da se provjeri u kojoj su korelaciji brzina čitanja i školski uspjeh učenika trećeg i petog razreda. Pošto naš uzorak čine učenici i trećeg i petog razreda, prvo ćemo analizirati korelaciju navedenih varijabli kod učenika trećeg, a potom kod učenika petog razreda. Analiziraćemo povezanost brzine glasnog i efektivne brzine čitanja u sebi sa školskim uspjehom za svaki razred posebno.

Tabelom 4.25 ćemo prikazati povezanost brzine glasnog čitanja i školskog uspjeha učenika trećeg razreda osnovne škole.

Tabela 4.25

Povezanost brzine glasnog čitanja i opšteg školskog uspjeha - III razred

Brzina glasnog čitanja

Opšti školski uspjehUkupno

dobar vrlodobar odličan

ispodprosječnif 4 14 7 25

% 50 34,1 6,5 15,9

prosječnif 4 26 78 108

% 50 63,4 72,2 68,8

iznadprosječnif 1 23 24

% 2,4 21,3 15,3

Ukupnof 8 41 108 157

% 100 100 100 100

χ2= 29,40; df=4; C=0,40; p<0,01

142

Tabela 4.25 nam prikazuje da u kategoriji koja se odnosi na iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja nemamo učenika koji imaju dobar, a samo jedan učenik ima vrlodobar opšti polugodišnji školski uspjeh. U istoj kategoriji imamo 23 učenika koji su postigli odličan polugodišnji školski uspjeh.

Učenici sa dobrim školskim uspjehom su podjednako postigli ispodprosječnu i prosječnu brzinu glasnog čitanja. Dalјe možemo vidjeti da u kategoriji prosječne brzine čitanja naglas imamo najviše učenika koji su postigli odličan polugodišnji školski uspjeh, tj. 78 njih ili polovina od ukupnog broja učenika trećeg razreda.

Vidlјivo je da su učenici trećeg razreda „prosječni“ čitaoci kada je u pitanju čitanje naglas, ali i to da je 108 učenika ili 68,79% postiglo odličan polugodišnji školski uspjeh. Primjetno je da su učenici sa vrlodobrim uspjehom uglavnom postigli prosječnu brzinu glasnog čitanja, a da je samo jedan učenik uspio ostvariti iznadprosječnu brzinu čitanja naglas. Pogledamo li kategoriju koja se odnosi na ispodprosječnu brzinu čitanja naglas, u kojoj se nalazi 25 ili 15,9% učenika, možemo uočiti da četiri učenika imaju dobar, 14 učenika ima vrlodobar, a čak sedam učenika ima odličan opšti polugodišnji školski uspjeh.

Izneseni podaci ukazuju na to da su učenici trećeg razreda uglavnom postigli prosječna postignuća u brzini glasnog čitanja, ali i da najveći dio njih ima odličan opšti polugodišnji školski uspjeh. U stvari, broj prosječnih čitača i odličnih učenika je isti i iznosi 108 učenika.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 29,40 uz 4 stepena slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontigencije (C=0,40) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika trećeg razreda u brzini glasnog čitanja i opšteg polugodišnjeg školskog uspjeha. Zanimlјiv je podatak da je od ukupno 157 učenika trećeg razreda samo njih osam ili 5,09% postiglo dobar opšti polugodišnji školski uspjeh. Dakle, sa povećanjem brzine glasnog čitanja, povećavao se i polugodišnji školski uspjeh učenika.

U Tabeli 4.26 prikazana je povezanost brzine glasnog čitanja i opšteg polugodišnjeg školskog uspjeha učenika petog razreda osnovne škole.

143

Tabela 4.26

Povezanost brzine glasnog čitanja i opšteg školskog uspjeha - V razred

Brzina glasnog čitanja

Opšti školski uspjehUkupno

dobar vrlodobar odličan

ispodprosječnif 9 7 2 18

% 52,9 16,3 3,2 14,8

prosječnif 8 36 49 93

% 47,1 83,7 79 76,2

iznadprosječnif 11 11

% 17,7 9,0

Ukupnof 17 43 62 122

% 100 100 100 100

χ2=35,38; df=4; C=0,47; p<0,01

Posmatrajući Tabelu 4.26 možemo vidjeti da u kategoriji koja se odnosi na iznadprosječnu brzinu glasnog čitanja nemamo učenika koji imaju dobar i vrlodobar polugodišnji školski uspjeh i da u ovoj kategoriji imamo samo 11 učenika koji su postigli odličan školski uspjeh. Možemo vidjeti da su učenici sa dobrim školskim uspjehom skoro podjednako ostvarili ispodprosječnu i prosječnu brzinu čitanja naglas.

Dalјe možemo uočiti da u kategoriji prosječne brzine čitanja naglas imamo 36 učenika koji su postigli vrlodobar i 49 učenika koji su postigli odličan polugodišnji školski uspjeh. Dakle, od ukupno 122 učenika petog razreda njih 93 ili 76,2% pripada kategoriji „prosječnih“ čitalaca. Učenici sa vrlodobrim školskim uspjehom su uglavnom postigli prosječnu brzinu glasnog čitanja.

Pogledamo li kategoriju koja se odnosi na ispodprosječnu brzinu čitanja naglas, u kojoj se nalazi 18 ili 14,80% učenika, možemo uočiti da devet učenika ima dobar, sedam učenika ima vrlodobar i dva učenika imaju odličan opšti polugodišnji školski uspjeh. Elaborirani podaci ukazuju na to da su učenici petog razreda uglavnom postigli prosječna postignuća u brzini glasnog čitanja, ali i da najveći broj njih ima vrlodobar i odličan opšti polugodišnji školski uspjeh.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 35,38 uz 4 stepena slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontigencije

144

(C=0,47) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika petog razreda u brzini glasnog čitanja i opšteg polugodišnjeg školskog uspjeha.

Zanimlјiv je podatak da ima više učenika petog razreda sa odličnim opštim polugodišnjim uspjehom nego onih sa dobrim i vrlodobrim zajedno. Od 303 učenika koji čine naš uzorak 170 njih ili 58,42% su odlični učenici kada je u pitanju odnos brzine glasnog čitanja i polugodišnjeg školskog uspjeha, 201 učenik ili 69,07% je ostvario prosječnu brzinu glasnog čitanja.

Tabela 4.27

Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i opšteg školskog uspjeha - III razred

Efektivna brzina čitanja u sebi

Opšti školski uspjehUkupno

dobar vrlodobar odličan

ispodprosječnif 5 15 8 28

% 71,4 36,6 7,3 17,7

prosječnif 2 26 75 103

% 28,6 63,4 68,2 65,2

iznadprosječnif 27 27

% 24,5 17,1

Ukupnof 7 41 110 158

% 100 100 100 100

χ2=39,80; df=4; C=0,45; p<0,01

Posmatrajući parametre Tabele 4.27 evidentno je da u kategoriji koja se odnosi na iznadprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi nemamo učenika koji imaju dobar i vrlodobar opšti polugodišnji školski uspjeh. Učenici sa dobrim školskim uspjehom su uglavnom postigli ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Dalјe možemo vidjeti da u kategoriji prosječne efektivne brzine čitanja u sebi imamo najviše učenika koji su postigli odličan polugodišnji školski uspjeh, tj. njih 75 ili 47,47% učenika.

Od 41 učenika sa vrlodobrim školskim uspjehom 15 učenika ili 36,6% je postiglo ispodprosječan efekat, a 26 njih ili 63,4% je postiglo prosječan efekat brzine čitanja u sebi. Kada su u pitanju odlični učenici po opštem polugodišnjem školskom uspjehu možemo zapaziti da su i oni postigli različitu efektivnu brzinu čitanja u sebi. Najviše njih je postiglo prosječnu

145

efektivnu brzinu čitanja u sebi. U slјedećem grafikonu ćemo predstaviti postignute procentualne vrijednosti efektivne brzine čitanja u sebi učenika trećeg razreda koji su imali odličan polugodišnji školski uspjeh.

Grafikon 4.2 Postignuća odličnih učenika trećeg razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi

Vidlјivo je da su učenici trećeg razreda „prosječni“ čitaoci kada je u pitanju čitanje u sebi, ali i to da je 110 učenika ili 69,62% postiglo odličan polugodišnji školski uspjeh. Pogledamo li kategoriju koja se odnosi na ispodprosječnu efektivnu brzinu čitanja u sebi, u kojoj se nalazi 28 ili 17,7% učenika, možemo uočiti da pet učenika ima dobar, 15 učenika ima vrlodobar, a čak osam učenika ima odličan opšti polugodišnji školski uspjeh.

Izneseni podaci ukazuju na to da su učenici trećeg razreda uglavnom postigli prosječna postignuća u efektivnoj brzini čitanja u sebi, ali i da najveći dio njih ima odličan opšti polugodišnji školski uspjeh. Čak je 110 učenika ili 69,62% imalo odličan opšti polugodišnji školski uspjeh.

Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 39,80 uz 4 stepena slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontigencije (C=0,45) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika trećeg razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi i opšteg polugodišnjeg školskog uspjeha.

U Tabeli 4.28 vidjećemo međusoban odnos efektivne brzine čitanja u sebi i opšteg polugodišnjeg školskog uspjeha učenika petog razreda osnovne škole.

146

Tabela 4.28

Povezanost efektivne brzine čitanja u sebi i opšteg školskog uspjeha - V razred

Efektivna brzina čitanja u sebi

Opšti školski uspjehUkupno

dobar vrlodobar odličan

ispodprosječnif 11 7 2 20

% 64,7 15,9 3,1 15,7

prosječnif 6 33 49 88

% 35,3 75 74,2 69,3

iznadprosječnif 4 15 19

% 9,1 22,7 15

Ukupnof 17 44 66 127

% 100 100 100 100

χ2=42,15; df=4; C=0,50; p<0,01

Tabela 4.28 nam prikazuje da u kategoriji koja se odnosi na iznadprosječnu efektivnu brzinu glasnog čitanja nemamo učenika koji imaju dobar polugodišnji školski uspjeh, četiri učenika imaju vrlodobar, a 15 učenika imaju odličan opšti polugodišnji školski uspjeh. Možemo uočiti da u kategoriji prosječne efektivne brzine čitanja u sebi imamo skoro izjednačen broj učenika koji su postigli vrlodobar i odličan polugodišnji školski uspjeh. Dakle, od ukupno 88 učenika ili 69,30% koji pripadaju „prosječnim“ čitaocima njih 33 je postiglo vrlodobar, a 49 učenika je postiglo odličan polugodišnji školski uspjeh. Pogledamo li kategoriju koja se odnosi na ispodprosječnu brzinu čitanja naglas, u kojoj se nalazi 20 ili 15,7% učenika, možemo uočiti da 11 učenika ima dobar, sedam učenika ima vrlodobar, i dva učenika imaju odličan opšti polugodišnji školski uspjeh. Kada su u pitanju odlični učenici po opštem polugodišnjem školskom uspjehu možemo zapaziti da su i oni postigli različitu efektivnu brzinu čitanja u sebi. U slјedećem grafikonu ćemo predstaviti postignute procentualne vrijednosti efektivne brzine čitanja u sebi učenika petog razreda koji su imali odličan polugodišnji školski uspjeh.

147

Grafikon 4.3 Postignuća odličnih učenika petog razreda uefektivnoj brzini čitanja u sebi

Izneseni podaci ukazuju na to da su učenici petog razreda uglavnom postigli prosječna postignuća u efektivnoj brzini čitanja u sebi, ali i da najveći broj njih ima vrlodobar i odličan opšti polugodišnji školski uspjeh. Dobijeni Hi-kvadrat χ2 = 42,15 uz 4 stepena slobode je statistički značajan na nivou značajnosti 0,01. Izračunati koeficijent kontingencije (C=0,50) ukazuje na postojanje statistički značajne povezanosti postignuća učenika petog razreda u efektivnoj brzini čitanja u sebi i opšteg polugodišnjeg školskog uspjeha. Zanimlјiv je podatak da ima više učenika petog razreda sa odličnim opštim polugodišnjim uspjehom nego onih sa dobrim i vrlodobrim zajedno.

Na osnovu analize podataka koje smo dobili ispitujući povezanost brzine čitanja učenika trećeg i petog razreda i polugodišnjeg školskog uspjeha možemo potvrditi našu petu pomoćnu hipotezu, koja glasi: Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine čitanja (naglas i u sebi) i polugodišnjeg opšteg školskog uspjeha učenika trećeg i petog razreda osnovne škole. Prema tome, potvrdili smo i četiri pojedinačne hipoteze koje glase: a) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja i polugodišnjeg opšteg školskog uspjeha učenika trećeg razreda osnovne škole, b) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine glasnog čitanja i polugodišnjeg opšteg školskog uspjeha učenika petog razreda osnovne škole, c) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između efektivne brzine čitanja u sebi i polugodišnjeg opšteg školskog uspjeha učenika trećeg razreda osnovne škole i d) Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između

148

efektivne brzine čitanja u sebi i polugodišnjeg opšteg školskog uspjeha učenika petog razreda osnovne škole.

Pošto su svih pet naših pomoćnih hipoteza potvrđene, na taj način je potvrđena i glavna hipoteza, koja glasi: Pretpostavlјamo da postoji statistički značajna povezanost između brzine čitanja i školskog uspjeha učenika u razrednoj nastavi.

149

5Zaklјučak

Proučavanjem pedagoško-psiholoških i metodičko-didaktičkih aspekata procesa čitanja uočavamo da se tu radi o vrlo kompleksnom problemu. Mnogi istraživači koji su se bavili

različitim aspektima čitanja zaklјučili su da je ono još uvijek nedovolјno istraženo i da nisu pronađeni odgovori na mnoga pitanja iz ovog domena. Čitanje nije samo prepoznavanje slova. To je proces u kojem se prepliću mnoge mentalne aktivnosti. Cilј ovog procesa nije samo učenje. On se koristi i u svrhu komuniciranja, informisanja, zabave, razonode itd.

Prva istraživanja iz oblasti čitanja uglavnom su se odnosila na držanje očiju i pokrete očiju pri čitanju, pa na fiksacione pauze, a tek onda se pažnja usmjeravala na istraživanje brzine čitanja i razumijevanje pročitanog, i svih uslova koji doprinose pobolјšanju kvalitata čitanja. Na fenomen čitanja utiču mnogobrojni faktori koji se mogu svrstati u dvije velike grupe. Prvi su faktori koji proizilaze iz zrenja, a drugi proizilaze iz procesa učenja. Ovi faktori su različiti kod svakog pojedinca, pa je vrlo teško ustanoviti njihov doprinos u razvoju vještine čitanja uopšte.

Možemo reći da vještina početnog čitanja u najvećoj mjeri zavisi od maturacije ili zrenja, a da kasnije osposoblјavanje za čitanje umnogome zavisi od vježbanja. Sa čitanjem treba počinjati što ranije, jer je put do savladavanja ove vještine veoma dug. Svako čitanje ima svoju svrhu. Vrstu čitalačke aktivnosti određujemo prema unaprijed postavlјenom cilјu. Cilј može odrediti sam učenik ili učitelј. Bez obzira na određene kriterijume klasifikacije vrsta čitanja može se govoriti o početnom, glasnom, čitanju u sebi, izražajnom, istraživačkom, usmjerenom, diferenciranom, čitanju po ulogama, kritičkom, fleksibilnom i kreativnom čitanju. Zbog svoje ekonomičnosti, a naročito sa aspekta saznajnosti i brzine, najčešće se upotreblјava čitanje u sebi.

Brzina čitanja je vrlo bitan aspekt čitalačke sposobnosti. Poznato je da svaki čitalac koji brzo čita ima i visok stepen razumijevanja pročitanog. Neki istraživači preporučuju da se brzina čitanja ispituje zajedno sa stepenom razumijevanja pročitanog teksta i da kao takve odražavaju stepen ovladanosti vještinom čitanja pojedinca. Za nastavnike je bitno da poznaju brzinu čitanja

150

svojih učenika kako bi se mogli identifikovati „spori“ čitaoci, a sve u cilјu preduzimanja korektivnih postupaka u cilјu unapređivanja brzine čitanja. Važno je i da učenici znaju svoju sopstvenu brzinu čitanja kako bi mogli da predvide potrebno vrijeme za učenje ili ponavlјanje određenog gradiva. Brzina čitanja učenika važna je i za roditelјe, jer oni na taj način znaju kako će i koliko podsticati svoju djecu za efikasno čitanje. Brz čitalac se može lako motivisati za čitanje obimnijih štiva. Na početku školovanja se uči glasno čitanje u okviru kog se savladava pravilna tehnika i logika čitanja koje su, u načelu, uslov za učenje čitanja u sebi. Čitanje u sebi je mnogo efikasnije od glasnog čitanja. Na brzinu čitanja naglas i u sebi utiče mnoštvo faktora. Bitno obilјežje brzine čitanja je da ona fluktuira. Brzina čitanja je manja na onim dijelovima teksta u kojem se čitaocu nalaze njemu nepoznate riječi ili kada se čitalac zadržava da bi shvatio smisao i suštinu teksta, a brža je kada su čitaocu sve riječi koje čita poznate i kada mu nije potrebno dodatno vrijeme da bi shvatio smisao teksta kojeg čita.

Prednosti brzog čitanja treba iskoristi kadgod je to moguće, jer brzo čitanje stvara mogućnost za produktivnije obrazovanje. Za unapređivanje brzine čitanja možemo koristiti neka metodička rješenja, kao što su: primjena kompleksnog postupka u obradi slova, programirani nastavni materijali u nastavi početnog opismenjavanja, primjena nastave različitih nivoa složenosti, primjena tehnika brzog čitanja, itd.

U centru pažnje danas su i mnogobrojna pitanja koja su vezana za školski uspjeh učenika. Školski uspjeh je vrlo interesantan za učenike, nastavnike, školske pedagoge, roditelјe, a i za širu društvenu zajednicu. Školska uspješnost je česta tema roditelјskih sastanaka u školi, a isto tako tema koja privlači mnoge istraživače iz različitih naučnih oblasti. Uprkos takvom interesovanju sa istraživačkog aspekata mnoga pitanja koja su vezana za ovaj „lepršavi“ i „neuhvatlјivi“ pojam ostala su nerasvijetlјena. Jedno od takvih pitanja je odnos brzine čitanja i školskog uspjeha učenika razredne nastave. Iako postoji širok spektar faktora koji u manjoj ili većoj mjeri utiču na kvalitet čitanja i školska postignuća učenika, u našem istraživanju pošli smo od toga da je potrebno sagledati elementarne faktore, odnosno one faktore koje možemo obuhvatiti empirijskim istraživanjem u svakodnevnim školskim situacijama kako bi se doprinijelo iznalaženju novih metodičkih mogućnosti i aktivnosti koje bi unaprijedile kvalitet čitanja i školska postignuća učenika u razrednoj nastavi.

Na osnovu svega onoga što je u ovoj knjizi izloženo možemo zaklјučiti da tekst u ovoj knjizi ima karakter empirijskog (survey) istraživanja u kojem je sagledana povezanost brzine glasnog čitanja, efektivne brzine čitanja u

151

sebi, postignuća na testovima znanja iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva, zaklјučnih ocjena na kraju polugodišta iz pomenutih predmeta i opšteg polugodišnjeg školskog uspjeha učenika trećeg i petog razreda osnovne škole.

Na osnovu razmotrenih teorijskih osnova i rezultata provedenog istraživanja u domenu postignuća učenika u brzini glasnog čitanja i efektivne brzine čitanja u sebi na jednoj strani, i postignuća na testovima znanja iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva, zaklјučnih ocjena na kraju polugodišta iz pomenutih predmeta i opšteg polugodišnjeg školskog uspjeha učenika trećeg i petog razreda osnovne škole na drugoj strani, naše istraživanje je u fokus interesovanja stavilo utvrđivanje povezanosti između svih navedenih varijabli. U tom kontekstu predmet istraživanja bio je definisan kao sagledavanje odnosa i korelacija između brzine čitanja učenika (naglas i u sebi), uz razumijevanje pročitanog teksta, i školskog uspjeha. Prema cilјevima i zadacima koji su proizašli iz ovakvog predmeta bila je formulisana jedna opšta, šest posebnih i četrnaest pojedinačnih hipoteza koje su postavlјene u afirmativnom obliku.

U istraživanju su korištene metoda teorijske analize i sinteze i deskriptivna istraživačka metoda. Od instrumenata u istraživanju koristili smo: jednominutni individualni test brzine čitanja naglas (Forma A), test brzine čitanja u sebi (BČUS 1), test brzine čitanja u sebi (BČUS 2), test osnovnih znanja iz srpskog jezika za III razred osnovne škole, test osnovnih znanja iz srpskog jezika za V razred osnovne škole, test osnovnih znanja iz prirode i društva za III razred osnovne škole, test osnovnih znanja iz poznavanja društva za V razred osnovne škole i evidentnu listu. Kada su u pitanju naučno-istraživačke tehnike mi smo koristili: jednominutno (individualno) testiranje brzine glasnog čitanja, testiranje brzine čitanja u sebi, testiranje osnovnih znanja iz srpskog jezika, prirode i društva i poznavanja društva i analizu školske dokumentacije. Istraživanje je obavlјeno na uzorku od 160 učenika trećeg razreda i 143 učenika petog razreda osnovne škole. Obradu istraživačke građe smo izvršili pomoću nekoliko statističkih postupaka, i to: Pirsonov Hi-kvadrat test i koeficijent kontingencije, aritmetička sredina rezultata brzine čitanja naglas i u sebi, standardna devijacija rezultata brzine glasnog čitanja i čitanja u sebi i pretvaranje bruto brzine u efektivnu brzinu čitanja u sebi.

Na osnovu rezultata do kojih smo došli možemo da zaklјučimo da je brzina čitanja povezana sa školskim uspjehom učenika razredne nastave. To nam pokazuju i sve naše postavlјene hipoteze koje smo potvrdili. Generalno

152

gledano, učenici trećeg i petog razreda opštine Laktaši su uglavnom prosječni čitaoci, a individualne razlike u njihovim školskim postignućima su velike. Na školski uspjeh djeluje veliki broj faktora čije djelovanje se razlikuje po značaju, trajanju i intenzitetu. Sve te faktore je potrebno otkrivati i kontrolisati kako bi se pravilno odvijao proces školskog učenja.

Rezultati našeg istraživanja su dali neke odgovore na pitanja iz domena povezanosti brzine čitanja i školskog uspjeha učenika razredne nastave koja bi trebala imati pozitivan uticaj na postojeću metodičku praksu, a koji bi mogli biti i podsticaj za nova istraživanja. Dakle, možemo reći da brzina glasnog čitanja i efektivna brzina čitanja u sebi imaju veoma dobru prognostičku vrijednost u odnosu na školsku uspješnost učenika razredne nastave.

Rezultati ovog istraživanja mogu biti korisni kako učenicima, tako i njihovim roditelјima i učitelјima. Učenici razredne nastave bi trebali da posvete više pažnje brzom čitanju i razumijevanju pročitanog, jer su ove dvije komponente neophodne za uspješno, tj. efikasno učenje. Brzinu čitanja u razrednoj nastavi bi učenici trebali razvijati do ličnih maksimuma, jer bi na taj način bili spremniji za predmetnu nastavu u kojoj je nastavno gradivo teže, a tekstovi koji se čitaju sve složeniji. To se može postići tako što će svakodnevno čitati štiva iz školske ili vanškolske literature, uz što veći stepen njihovog razumijevanja.

Dakle, neophodno je da učenici imaju potrebu za knjigom, tj. da imaju određeni čitalački afinitet. U podsticanju i motivisanju učenika za čitanje vrlo važnu ulogu imaju i roditelјi. Načina za motivaciju učenika za čitanje ima mnogo. Jedan od najvažnijih je da roditelјi djeci od najmlađih dana čitaju tekstove iz književnosti za djecu. Kasnije, kada djeca počnu da čitaju, trebaju im kupovati razne slikovnice sa kraćim tekstovima, a onda one za koje djeca izraze želјu. Roditelјi mogu da svojim ličnim odnosom prema knjizi budu podsticaj u tome da i djeca zavole knjigu i čitanje. Učitelјi bi trebali što češće ispitivati brzinu čitanja učenika. Na taj način bi učitelј imao uvid u čitalačke mogućnosti učenika. Češćim ispitivanjima se mogu bolјe uočavati određeni nedostaci i teškoće u čitanju i razumijevanju pročitanog. Kao i roditelјi, tako i učitelјi mogu da svojim ličnom primjerom podstaknu učenike da zavole knjigu i da što više čitaju. Kadgod se ukaže prilika učitelј treba da pita djecu šta su to skoro čitali, šta im je bilo zanimlјivo, koliko vremena su čitali... Podaci o brzini čitanja učenika koji učitelј ima mogu da budu korisni za roditelјe, jer će informacija o brzini čitanja određenog učenika roditelјu biti „putokaz“ za dalјi rad sa djetetom.

Uvid u postignuća učenika u brzini čitanja koristi i učitelјu, jer na taj način može da organizuje individualizovan rad u pojedinim nastavnim

153

jedinicama, a ujedno da kreira još neke metodičke postupke koji bi unaprijedili kvalitet čitanja u cijelom odjelјenju, koji bi se sigurno odrazio i na školski uspjeh učenika. Bilo bi poželјno da učitelјi ponekad organizuju i takmičenje u brzom čitanju. Takva takmičarska atmosfera u odjelјenju može da bude vrlo podsticajna za učenike u relaciji učenik - knjiga. Ovo su samo neke od preporuka.

154

6Literatura

Abubaker, A., & Lu, J. (2013). Optimal line length for reading schoolbook on screen. In EDULEARN13 Proceedings (pp. 3355-3368). International Association of Technology, Education and Development (IATED).

Адамовић, В. (1998). Брзина читања ученика од I до IV разреда основне школе. Београд: Настава и васпитање, бр. 2, 227-244.

Arnesen, A., Braeken, J., Baker, S., Meek-Hansen, W., Ogden, T., & Mel-by-Lervåg, M. (2017). Growth in oral reading fluency in a semitrans-parent orthography: Concurrent and predictive relations with reading proficiency in Norwegian, Grades 2–5. Reading Research Quarterly, 52(2), 177-201.

Augustyniak, P. (2006). Monitoring the progress of fast reading training with use of the eyetracker and scanpath statistics. Journal of Medical Infor-matics & Technologies, 10, 153-161.

Bakos, S., Landerl, K., Bartling, J., Schulte-Körne, G., & Moll, K. (2017). Deficits in letter-speech sound associations but intact visual conflict processing in dyslexia: results from a novel ERP-paradigm. Frontiers in human neuroscience, 11, 116.

Банђур, В. и Поткоњак, Н. (1999). Методологија педагогије. Београд: Савез педагошких друштава Југославије.

Богдановић Чурић, Ј. и Грбић, Д. (2013). Брзина читања и разумевање смисла прочитаног текста код ученика основне школе. Боград: Учитељ, бр. 3, 355-367.

Bogojević, S. (2007). Statistika za pedagoge. Banja Luka: Komesgrafika.Бранковић, Д. (1999). Методолошки поступци конструкције теста знања.

Бања Лука: Наша школа, бр. 3-4, 48-64.Бранковић, Д. и Илић, М. (2003). Основи педагогије. Бања Лука:

Комесграфика.Брчкало, Б. (2011). Интересовање ученика млађих разреда основне школе

за читање лектире. Врање: Годишњак Учитељског факултета, 415-427.

155

But, D. i Svorc, L. (2009). Uspješno čitanje i pisanje. Beograd: Kreativni centar.

Buzan, Т. (2006). Brzo čitanje. Zagreb: Veble komerc.Васић, С. (1969). Могућности развијања и увјежбавања интереса за

читање. Београд: Настава и васпитање, бр. 4, 399-408.Вучковић, Љ. (2012). Читалачка интересовања ученика петог разреда

основне школе. Књижевност за децу и омладину – наука и настава (посебна издања, књига 15), 195-211.

Вучковић, М. (1993). Методика наставе српског језика и књижевности. Београд: ЗУНС.

Гојков, Г. (1997). Докимологија. Београд: Учитељски факултет.Grüning, K. (2010). Uspješno učenje. Zagreb: Znanje.Gurses, G., & Kalkan, B. (2017). Reading Open Education in the Age of

Mankind: Reproduction of Meaning in the Derridean Sense. Turkish Online Journal of Distance Education, 18(1), 77-95.

Дадли, Џ. (1999). Брзо читање – најбржи начин да побољшате своју способност читања. Београд: Лука-штампа.

Димитријевић, Р. (1962). Основи теорије писмености. Београд: Савремена школа.

Драгић, Ж. (2015). Зависност школског постигнућа од брзине читања и разумијевања прочитаног текста. Учење и настава, 1(3), 469-484.

Ђорђевић, Д. (1982). Педагошка психологија. Горњи Милановац: Дечје новине.

Ђорђевић, Ј. (1989). Тешкоће у учењу и проблеми неуспјеха у настави. Београд: Настава и васпитање, бр. 4, 291-303.

Ђуришић, М. (1986). Могућности превазилажења школског неуспјеха ученика основношколског узраста. Нови Сад: Педагошка стварност, бр. 3, 213-222.

Enkin, E., Nicol, J., Brooks, Z., & Zavaleta, K. L. (2017). Reading in Spanish as a Second Language: An Eye-Tracking Study. The Reading Matrix: An International Online Journal, 17(1).

Енциклопедијски рјечник педагогије (1963). Загреб: Матица Хрватска.Живковић, О. (1975). Нека савременија сазнања о читању и читалачким

интересовањима. Београд: Настава и васпитање, бр. 2, 68-79.Ivić, I. (1973). Psihološke osnove učenja čitanja kod dece. Beograd: Peda-

gogija, br. 2-3, 16-28.

156

Илић, М. (1974). Утицај екстравертности-интровертности на школски успјех ученика осмог разреда основне школе. Нови Сад: Педагошка стварност, бр. 9, 247-261.

Илић, М. (1982). Утицај наставе различитих нивоа тежине у обради књижевног текста на успјех ученика у разумијевању прочитаног текста. Сарајево: Наша школа, бр. 5-6, 247-261.

Илић, М. (1989). Испитивање и унапређивање читања. Београд: Настава и васпитање, бр. 4, 311-321.

Илић, М. (1998). Настава различитих нивоа сложености. Београд. Учитељски факултет.

Илић, М. (2013). Методика наставе почетног читања и писања. Бања Лука: Комесграфика.

Илић, М., Драгић, Ж. и Јењић, С. (2015). Утицај брзине читања на успјех ученика млађег школског узраста из српског језика. Учење и настава, 1(4), 689-704.

Илић, П., Гајић, О. и Маљковић, М. (2007). Криза читања комплексан педагошки, културолошки и општедруштвени проблеm. Нови Сад: Градска библиотека.

Jeremić, J. (2013). Mudre misli, izreke i citati, Kragujevac.Jovanović Ilić, M. (1974). Razvoj sposobnosti fleksibilnog čitanja. Novi Sad:

Pedagoška stvarnost, br. 6, 329-334.Јововић, В. (1981). Интелигенција и успјех ученика. Сарајево: Наша

школа, бр. 3-4, 343-354.Јоргић, Д. (2000). Повезаност брзине читања са школским успјехом

ученика млађег основношколског узраста. Необјављен дипломски рад. Бања Лука: Филозофски факултет.

Јоргић, Д. (2011). Болоњски процес и вредновање интелектуалних способности студената. У Зборнику радова Квалитет наставног и научног рада и Болоњски процес. Бања Лука: Филозофски факултет, 157-176.

Јоргић, Д. (2012). Управљање информацијама и образовање у друштву које учи. У Зборнику радова Друштво знања и личност: путеви и странпутице (де)хуманизације. Бања Лука: Филозофски факултет, 69-88.

Јоргић, Л. Д. (2013). Традиционално и савремено у интелектуалном васпитању. У Зборнику радова са научног скупа (Пале, 18 – 19. мај 2012.) Наука и традиција, том 2/2, 583-595.

157

Јоргић, Д. (2014). Подстицање и спутавање критичког мишљења у настави за одрасле. Бањалучки новембарски сусрети “Критичко мишљење – фактор развоја науке и друштва”, Књига 15, 225-236.

Јоргић, Д. (2016). Академско писање завршних радова. Бања Лука: ГрафоМарк, Лакташи.

Jordan, T. R., Dixon, J., McGowan, V. A., Kurtev, S., & Paterson, K. B. (2016a). Effects of spatial frequencies on word identification by fast and slow readers: evidence from eye movements. Frontiers in psychol-ogy, 7, 1433.

Jordan, T. R., Dixon, J., McGowan, V. A., Kurtev, S., & Paterson, K. B. (2016b). Fast and slow readers and the effectiveness of the spatial fre-quency content of text: Evidence from reading times and eye move-ments. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 42(8), 1066.

Kalajdžić, O. (2012). Motivacija i intelektualne sposobnosti učenika kao ind-ikatori kvaliteta čitanja. Neobjavljen magistarski rad. Pale: Filozofski fakultet.

Klarić, M. (2011). Fonetskim vježbama za glas i izgovor do dobrog interpre-tativnog čitanja – radionica. XXIII. Proljetna škola školskih knjižničara Republike Hrvatske, 113-116.

Kobola, A. (1980). Unapređivanje čitanje u osnovnoj školi. Zagreb: Školska knjiga.

Kolić Vehovec, S. (1992). Fonemska svjesnost i čitanje. Rijeka: Godišnjak zavoda za psihologiju, 83-86.

Kolić Vehovec, S. (2002). Razvoj fonološke svjesnosti i učenje čitanja. Tro-godišnje praćenje, Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživan-ja, br. 1, 17-32.

Кostić, S. (1985). Кako učenici doživljavaju svoj uspeh i neuspeh. Novi Sad: Pedagoška stvarnost, br. 8, 588-595.

Kostić, S (1989). Čitanje i otkrivanje poremećaja u čitanju. Novi Sad: Peda-goška stvarnost, br. 9-10, 494-506.

Коцић, Љ. (1988). Чиниоци који неповољно делују на успех ученика. Београд: Настава и васпитање, бр. 4, 317-341.

Крнета, Љ. (2000). Фактори школског успјеха. Бања Лука: Бањалука компани.

Крнета, Д. (2001). Квалитет читања. Српско Сарајево: ЗУНС.

158

Крнета, Д. и Остојић, Б. (2001). Испитивање брзине читања и разумијевања прочитаног текста. Пале: Радови Филозофског факултета, III-IV, 95-106.

Крнета, Д. и Мутабџић, С. (2001). Корелати брзине читања и разумијевања смисла прочитаног текста, Бања Лука: Прилози настави српског језика и књижевности, Часопис друштва наставника српског језика и књижевности, бр 1-2, 45-66.

Крсмановић, М. (1970). Шта значи ефикасно читати. Београд: Педагогија, бр. 3, 614-619.

Лаловић, Д. (2012). Читање: од слова до текста. Београд: Филозофски факултет.

Лекић, Ђ. (1993). Методика разредне наставе. Београд: Нова просвета.Leube, A., Rifai, K., & Wahl, S. (2017). Sampling rate influences saccade de-

tection in mobile eye tracking of a reading task. J. Eye Mov. Res., 10, 3.Li, L., & Kaur, S. (2014). Textbook reading strategies and its relationship to

reading test performance. GEMA Online® Journal of Language Stud-ies, 14(3).

Mangel, A. (2005). Istorija čitanja. Novi Sad: Svetovi.Малинић, Д. (2009). Неуспех у школској клупи. Београд: Институт за

педагошка истраживања.Малушић, С. (1998). Од чега зависи брзина и тачност читања на

основношколском узрасту. Београд: Настава и васпитање, бр. 2, 236-244.

Мамузић, И. (1967). Чаролија читања. Београд: ЗУНС.

Markovac, J. (1958). Razvitak navike čitanja u elementarnoj školi. Zagreb: Pedagoški rad, br. 3-4, 102-116.

Matanović Mamuzić, M (1982). Тeškoće čitanja i pisanja. Zagreb: Školska knjiga.

Милатовић, В. (1998). Методика наставе почетног читања и писања. Београд: ИП Наука.

Милић, Н. (2005). Увод у читање, у књизи Како читати: О стратегијама читања трагова културе, приредио Саша Илић. Београд: Народна библиотека Србије.

Milković Nikčević, A. (2018). Istraživanje samoregulacije učenja kod stude-nata u tri temeljna obrazovna područja: pisanju, čitanju i matematici. Preuzeto sa https://bib.irb.hr/datoteka/791192.Istraivanje_samoregu-lacije_u._u_tri_temeljna_podruja.pdf.

159

Милутиновић, Љ. и Вучковић Д. (2017). Методика разредне наставе српског језика и књижевности. Источно Сарајево: ЗУНС.

Мирков, С. (2007). Саморегулација у учењу: примена стратегија и улога оријентација на циљеве. Зборник Института за педагошка истраживања, 39 (2), 309-328.

Мишић, Б. (1988). Ниво читања и тешкоће у читању ученика првог разреда. Сарајево: Наша школа, бр. 7-8, 317-328.

Mosavi, T. M., & Marvasti, F. T. (2015). The effects of animation usage on first grade reading. British Journal of Education, Society & Behavioural Science, 10(2), 1-10.

Мужић, В. (1969). Методологија педагошких истраживања. Сарајево: ЗЗИУ.

Munjiza, E. (2013). Preopterećenje učenika uvjetovano opsegom udžbeničke literature I sposobnošću čitanja. Preuzeto sa file:///C:/Users/cpsibl3/Desktop/Knjiga%20Brzo%-20citanje%20i%20skolski%20uspjeh%20ucenika/1_Munjiza61_1.pdf.

Мурадбеговић, М. (1968). Комплексни и монографски поступак у почетном читању. Београд: ЗУНС.

Мuradbegović, M. (1975). Uloga pedagoško-psihološke službe u konstitu-isanju razvojne nastave čitanja. Novi Sad: Pedagoška stvarnost, br. 1, 8-15.

Мутабџић, С. (2000). Корелати брзине читања и разумијевања прочитаног текста. Необјављен дипломски рад. Српско Сарајево: Филозофски факултет.

Nagler, T., Linkersdörfer, J., Lonnemann, J., Hasselhorn, M., & Lindberg, S. (2016). The impact of text fading on reading in children with reading difficulties. Journal for Educational Research Online/Journal für Bil-dungsforschung Online, 8(1), 26-41.

Nađ Olajoš, А. (2013). Kriza čitanja u suvremenoj razrednoj nastavi. Suboti-ca: Metodički obzori, br. 1, 49-58.

Нешковић, С. (1991). Квалитет читања као фактор успјеха ученика III разреда који похађају наставу у чистом и комбинованом одјељењу. Сарајево: Наша школа, бр. 3-4, 168-179.

Niedermeyer, W. J. (2017). Maybe Aesop Was Right, the Tortoise Does Win: A Natural History of the Slow Reading Movement. Advances in Lan-guage and Literary Studies, 8(3), 72-81.

160

Николић, Б. (1998). Брзина читања и степен разумевања прочитаног текста на српском, енглеском и француском језику ученика филолошке гимназије у Београду. Београд: Настава и васпитање, бр. 2, 275-283.

Nikolić, М. (1987). Čitanje u nastavi književnosti. Sarajevo: Naša škola, br. 1-2, 113-122.

Николић, Љ. (1973). Проблем читања у настави српскохрватског језика и књижевности у основној школи. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Србије.

Николић, Р. (1998). Проблем континуитета успјеха ученика основне школе. Београд: Педагогија, бр. 1, 297-311.

Павловић, Д. (1998). Читање у нашој наставној пракси. Београд: Настава и васпитање, бр. 5, 763-783.

Pavlović Babić, D. i Baucal, A. (2009). Razumevanje pročitanog PISA 2003 i PISA 2006. Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije i dr. iz-davači.

Педагошка енциклопедија 1 и 2 (1989). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Pedagoški leksikon (1996). Beograd: ZUNS.Педагошки рјечник (1987). Београд: ЗУНС.Poljak, V. (1969). Čitanje i rad na tekstu. Pedagoški rad, br. 7-8, 338-349.Protopapas, A., Mitsi, A., Koustoumbardis, M., Tsitsopoulou, S. M., Leventi,

M., & Seitz, A. R. (2017). Incidental orthographic learning during a color detection task. Cognition, 166, 251-271.

Puljak, L. (2007). Psiholingvistički pogled na početno opismenjavanje. Meto-dički ogledi, 14(1), 61-76.

Ракић, Б. (1981). Процеси и динамизми васпитног дјеловања. Сарајево: ЗУНС.

Rasmussen, K., & Heffernan, N. T. (2014). Experimenting with Dissuading ITS Gamers by Detecting Unusually Fast Reading Rate on Hint Mes-sages. Proceedings of the 13th Conference on Artificial Intelligence in Education. IOS Press.

Rončević Zubković, B. (2011). Vještina čitanja u ranoj adolescenciji: profi-li učenika. Društvena istraživanja: časopis za opća društvena pitanja, 20(1 (111)), 189-210.

Roy-Charland, A., Perron, M., Turgeon, K. L., Hoffman, N., & Chamberland, J. A. (2016). The link between text difficulty, reading speed and explo-

161

ration of printed text during shared book reading. Reading and Writing, 29(4), 731-743.

Rumelhart, D. (1976). Interaktivni modeli učenja. Prijelom: Ostvarenje.Савић, Ј. (1985). Детерминанте школског успјеха. Сарајево: Наша школа,

бр. 3-4, 143-153.Ciuffo, M., Myers, J., Ingrassia, M., Milanese, A., Venuti, M., Alquino, A.,

... & Gagliano, A. (2017). How fast can we read in the mind? Devel-opmental trajectories of silent reading fluency. Reading and Writing, 30(8), 1667-1686.

Смиљковић, С. и Милинковић, М. (2008). Методика наставе српског језика и књижевности. Врање: Учитељски факултет.

Смиљковић, С. (2014). Читање као услов стваралачког приступа настави матерњег језика у млађим разредима основне школе. Београд: Учитељ, бр. 2, 241-251.

Smyrnakis, I., Andreadakis, V., Selimis, V., Kalaitzakis, M., Bachourou, T., Kaloutsakis, G., ... & Aslanides, I. M. (2017). RADAR: A novel fast-screening method for reading difficulties with special focus on dys-lexia. PloS one, 12(8), e0182597.

Станић, И. (1989). Фактори и успјешност школског учења. Сарајево: Наша школа, бр. 7-8, 306-316.

Станојловић, Б. (2011). Дијагностика и превенција школског неуспеха. Београд: Годишњак српске Академије образовања.

Stevanović, B. (1964). Pedagoška psihologija. Beograd: ZUNS.

Сузић, Н. (1998). Како мотивисати ученике. Српско Сарајево: ЗУНС.

Suzić, N. (2007). Primjena pedagoške metodologije. Banja Luka: HBS.

Sharma, A. K. Libraries, Digital Dark and Reading Habits, преузето 16.8.2018. са https://www.researchgate.net.

Shimray, S. R., Keerti, C., & Ramaiah, C. K. (2015). An overview of mobile reading habits. DESIDOC Journal of Library & Information Technolo-gy, 35(5), 343-354.

Tamura, N., Castles, A., & Nation, K. (2017). Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learn-ing in developing readers. Cognition, 163, 93-102.

Tavşanli, Ö. F., & Kaldirim, A. (2015). The Perspectives of Primary Teaching Education Undergraduate Students on Electronic Reading. Education in the 21st Century: Theory and Practice, 571.

162

Тасић Митић, И. (2012). Ученик као читалац. Врање: Годишњак Учитељског факултета у Врању, 505-511.

Тerteli Telek, М. (2008). Čitanje, razumevanje štiva i dvojezičnost. Sombor: Norma, br. 3, 121-132.

Toti, D., & Rinelli, M. (2016, September). On the road to speed-reading and fast learning with CONCEPTUM. In Intelligent Networking and Col-laborative Systems (INCoS), 2016 International Conference on (pp. 357-361). IEEE.

Требјешанин, Ж. (2000). Речник психологије. Београд: Стубови културе.Turjačanin, V. i Čekrlija, Đ. (2006). Osnovne statističke metode i tehnike u

SPSS-u; Primjena SPSS-a u društvenim naukama. Banja Luka: Centar za kulturni i socijalni popravak.

Урошевић, Л. (1981). Оцењивање успеха и праћење напредовања ученика. Нови Сад: Педагошки завод Војводине.

Fišer, Z. (2014). Primjena Quicktionary Reading Pena u radu s djecom s po-teškoćama u čitanju. Govor, 31(2), 133-146.

Furlan, I. (1963). Čitanje u svjetlu teorije informacija. Beograd: Pedagogija, br. 4, 598-613.

Furlan, I. (1965). Jednominutni ispit glasnog čitanja. Zagreb: Školska knjiga.Хавелка, Н. (1990). Социјалнопсихолошки аспекти успјеха ученика у

основној школи. Београд: Настава и васпитања, бр. 1-2, 37-57.Čudina Obradović, M. (1996). Igrom do čitanja. Zagreb: Školska knjiga.Шарановић-Божановић, Н. (1984). Узроци и модели превенције школског

неуспјеха. Београд: Просвета.Šimić, G. (2018). Kako uspješnije učiti? Преузето са https://bib.irb.hr/da-

toteka/38178.-38178.pdf. Šimleša, P. (1965). Metodika elementarne nastave materinskog jezika i

matematike. Zagreb: Pedagoško-književni zbor.Vigotski, L. (1977). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.Vu, A. T., Phillips, J. S., Kay, K., Phillips, M. E., Johnson, M. R., Shinkare-

va, S. V., ... & Bhattacharyya, R. (2016). Using precise word timing information improves decoding accuracy in a multiband-accelerated multimodal reading experiment. Cognitive neuropsychology, 33(3-4), 265-275.

Vučković, D. (2008). Nastava početnog čitanja i pisanja u reformisanoj os-novnoj školi. Inovacije u nastavi, br. 2, 82-93.

163

Vučković, D. (2017). Poučavanje i usvajanje čitalačke pismenosti u mlađim razredima osnovne škole u Crnoj Gori. Inovacije u nastavi, br. 2, 68-81.

Wang, F., & Maurer, U. (2017). Top-down modulation of early print-tuned neural activity in reading. Neuropsychologia, 102, 29-38.

Weiss, B., Knakker, B., & Vidnyánszky, Z. (2016). Visual processing during natural reading. Scientific reports, 6, 26902.

http://www.mudrosti.org

http://izreka.com/index.../192-izreke-i-citati-o-uspehu

http://www.valentinkuleto.com/za

http://www.zena.hr

http://www.klokanica.hr

http://obiteljskicentar.hr

164

7Prilozi

P7.1 Jednominutni test brzine glasnog čitanja – forma „A“P7.2 Test brzine čitanja u sebi 1P7.3 Test brzine čitanja u sebi 2P7.4 Test znanja iz srpskog jezika za treći razred osnovne škole P7.5 Test znanja iz srpskog jezika za peti razred osnovne školeP7.6 Test znanja iz prirode i društva za treći razred osnovne školeP7.7 Test znanja iz poznavanja društvaP7.8 Evidentna lista

165

Prilog 7.1

(Prema: Илић, 2013: 296)

166

Prilog 7.2

Test brzine čitanja u sebi 1

Škola: __________________________________________________

Ime i prezime učenika: _____________________________________

Razred i odjelјenje: __________

UPUTSTVO UČENIKU

Dragi/a učeniče/ce,

Naučio/la si čitati u sebi. Kada dam znak, okreni list i počni da čitaš tekst Golubovo krilo. Čitaj ga u sebi, BRZO I PAŽLJIVO, i nastoj da ga što bolјe RAZUMIJEŠ!

Čitaj ga sve dok ne kažem „PRESTANITE ČITATI!“ Tada zaokruži, a potom prepiši u svesku zadnje dvije riječi koje si pročitao/la. Tako će se vidjeti da li možete u jednom trenutku svoju pažnju usmjeriti na nešto drugo i da li ste ZAPAMTILI.

Odmah poslije toga nastavi da čitaš tekst dalјe.

Poslije čitanja datog teksta na posebnom listiću papira odgovorićeš pismeno na postavlјena pitanja. Na svako pitanje napiši kratak odgovor od jedne ili nekoliko riječi. Pored nekih pitanja navedeni su mogući odgovori. Tada treba da zaokružite onaj odgovor za koji smatrate da je ispravan. Ako nisi siguran/na, nemoj davati bilo kakav odgovor, već pređi na slјedeći zadatak! Da bi mogao/la odgovoriti na što više pitanja, čitaj tekst što pažlјivije, sa što više razumijevanja.

Čekaj znak za okretanje lista i početak čitanja.

ŽELIM TI USPJEŠAN RAD!

167

GOLUBOVO KRILO

U TAMNOJ PLANINSKOJ PEĆINI IZLEGLA SU SE DVA GOLUBA. KRILA SU IM BRZO PORASLA. ZA KOJI DAN MAJKA ĆE IH IZVESTI NAPOLJE DA IM POKAŽE KAKO SE LETI.

I JEDNOM JE ONA STVARNO REKLA:- DJECO, VODIĆU VAS U ŠETNJU. UPAMTITE DA VAŠA SNAGA LEŽI

U KRILIMA! RAZMAHUJTE SLOBODNO I SVE ĆE BITI DOBRO.KADA SU SE NAŠLI POD OTVORENIM NEBOM, SUNCE JE

BLJESNULO KAO VATRA, PA SU MORALI DA ZATVORE OČI. MAJKA JE LETJELA NISKO, A ONI ZA NЈOM. ALI NЈIHOVA KRILA SU BILA JOŠ NEJAČKA I BRZO SU OSJETILI UMOR.

TADA JE MAJKA REKLA:- VRATIĆEMO SE U GNIJEZDO. DRUGI PUT ĆEMO OSTATI DUŽE.DOLEPRŠALI SU DO ULAZA U PEĆINU, A ZATIM UTONULI U TAMU

ZA MAJKOM.ALI JEDAN OD MALIŠANA JE PAO NA DNO PEĆINE. BILA GA JE VEĆ

IZDALA SNAGA I NIJE MOGAO DA SE ODRŽI NA KRILIMA. LEŽAO JE NA KAMENЈU I PIŠTAO. UZALUD JE POKUŠAVAO DA SE PODIGNE. DESNO KRILO MU JE BILO POVRIJEĐENO.

MAJKA JE OBLIJETALA OKO NЈEGA. ALI SU MORALI DA GA OSTAVE NA DNU PEĆINE I DA GA TU HRANE I NЈEGUJU. UZALUD JE BRAT NASTOJAO DA GA RAZVESELI. DONOSIO MU JE HRANU I PRIČAO O SVEMU ŠTO JE VIDIO I DOŽIVIO. ON JE ŽALIO ŠTO MU BRAT NE MOŽE DA POLETI, ALI MU NIJE MOGAO POMOĆI.

MALI JE SVAKIM DANOM POSTAJAO SVE TUŽNIJI. JEDNOM JE REKAO:

- ŽAO MI JE ŠTO VIŠE NIKADA NEĆU MOĆI VIDJETI NEBO I SUNCE! KAKO ĆU ŽIVJETI U OVOJ PEĆINI IZ KOJE NE MOGU IZAĆI?

KAD JE JEDNOM OSTAO SAM, MALI GOLUB JE POČEO DA SE POLAKO PENЈE PO STIJENAMA. ZNAO JE DA MOŽE SVAKOG ČASA PASTI U DUBINU GDJE JE HUČALA VODA I GDJE GA JE ČEKALA SMRT. ALI ON SE UPORNO PENЈAO.

KAD SE POPEO DO IZLAZA I NA RUBU PEĆINE ZASTAO DA ODAHNE, BIO JE NAJSRETNIJI GOLUB NA SVIJETU.

AHMET HROMADŽIĆ

168

PITANЈA:

1.Gdje su se izlegla dva goluba?___________________________________________________________

2.Kakva su bila njihova krila?___________________________________________________________

3.Šta se desilo kada su se vraćali u pećinu?___________________________________________________________

4.Šta je majka golubica odlučila kada su golupčićima porasla krila?___________________________________________________________

5.Zbog čega su golupčići morali zatvoriti oči dok su letjeli?___________________________________________________________

6.Koje krilo je povrijedio mali golub?___________________________________________________________

7.

U dubini pećine hučala je:

a) vodab) vjetarc) glas

(zaokruži tačan odgovor)

8.Šta je povrijeđenom golubu bilo najžalije?___________________________________________________________

9.O čemu je povrijeđenom golubu pričao njegov brat?___________________________________________________________

10.Kako je sunce blјesnulo?___________________________________________________________

PROCENAT TAČNO ODGOVORENIH PITANJA: _____ %

169

Prilog 7.3

Test brzine čitanja u sebi 2

Škola: __________________________________________________

Ime i prezime učenika: _____________________________________

Razred i odjelјenje: __________

UPUTSTVO UČENIKU

Dragi/a učeniče/ce,

Naučio/la si čitati u sebi. Kada dam znak, okreni list i počni da čitaš tekst Majčin dar. Čitaj ga u sebi, BRZO I PAŽLJIVO, i nastoj da ga što bolјe RAZUMIJEŠ!

Čitaj ga sve dok ne kažem „PRESTANITE ČITATI!“ Tada zaokruži, a potom prepiši u svesku zadnje dvije riječi koje si pročitao/la. Tako će se vidjeti da li možete u jednom trenutku svoju pažnju usmjeriti na nešto drugo i da li ste ZAPAMTILI.

Odmah poslije toga nastavi da čitaš tekst dalјe.

Poslije čitanja datog teksta na posebnom listiću papira odgovorićeš pismeno na postavlјena pitanja. Na svako pitanje napiši kratak odgovor od jedne ili nekoliko riječi. Pored nekih pitanja navedeni su mogući odgovori. Tada treba da zaokružite onaj odgovor za koji smatrate da je ispravan. Ako nisi siguran/na, nemoj davati bilo kakav odgovor, već pređi na slјedeći zadatak. Da bi mogao/la odgovoriti na što više pitanja, čitaj tekst što pažlјivije, sa što više razumijevanja.

Čekaj znak za okretanje lista i početak čitanja.

ŽELIM TI USPJEŠAN RAD!

170

MAJČIN DAR

U samotnoj kućici u podnožju planine živjela je majka. Nјena djeca su narasla i otišla u svijet, za ocem. Odlazeći, rekli su majci da će se vratiti. Otišli su daleko. Ponekad su joj pisali, ali se nisu vratili.

Majci u samotnu kućicu u podnožju planine dolazili bi samo prolјeće, lјeto, jesen i zima. Zima je bila najtiša. Toliko tiho bi bilo oko kuće da bi majka čula kako se napolјu sankaju i kako se dozivaju njena djeca. Čula bi ih, mada se sve to događalo davno...

Gledala bi kroz prozor i tražila ih.Nije tražila sasvim uzalud. Došao je poštar i donio joj pismo. Najmlađi sin je

pisao: » Draga mama, veoma sam daleko i ne znam da li ću se ikada vratiti. Pošalјi mi sve što sam ostavio kod kuće.«

Majka je čitala i čitala pismo: »Pošalјi mi sve što sam ostavio kod kuće.«»Kako da ti pošalјem sve što si ostavio kod kuće?« - razmišlјala je i najzad se

domislila.»Napraviću kutijicu i u njoj će naći sve što je ostavio kod kuće.«Tako je i uradila. Napravila je kutijicu od slika - razglednica njegovog zavičaja.

Na prvoj slici, onoj na dnu, bila je rodna kuća sa planinom u pozadini. Na drugoj slici, onoj sa strane, bili su polјa i šume. Na trećoj, četvrtoj i petoj bili su potok, put u svijet i volјeno selo. Kutijicu je zatvorila šestom slikom, slikom rascvalih jabuka. Crvenom svilenom niti sašila je od slika kutijicu.

Najmlađi sin primio je kutijicu. Otvorio ju je i u njoj našao sve što je ostavio kod kuće.

Na majčinom prozoru rodne kuće procvali su crveni karanfili, a iznad njih je naslutio majčino lice. Na njivi se zatalasalo zlatno žito, iznad šuma i livada zapjevale su ptice, na potoku vrtio se mali mlinčić koji je ostavio na tom mjestu kad se još kao mali dječačić igrao s njim.

Cestom je zatoptao očev konj, iznad volјenog domaćeg sela oglasilo se zvono, u travu ispod rascvjetalih jabuka sjeli su momci i djevojke sa kojima je nekada zajedno išao u školu.

Kada je najmlađi sin zatvorio kutijicu, odnekud je doletio šareni leptir, i još nikad dotle mladić nije toliko poželio da se vrati kući i zagrli majku.

Ela PEROCI

171

PITANЈA:

1.Gdje je živjela majka?___________________________________________________________

2.Kuda su otišla njena djeca kada su odrasla?___________________________________________________________

3.Ko bi majci samo dolazio u posjetu?___________________________________________________________

4.Šta bi majka čula kada zavlada zimska tišina?___________________________________________________________

5.Šta je sin zamolio majku da mu pošalјe?___________________________________________________________

6.Od čega je majka napravila kutijicu?___________________________________________________________

7.Koliko je slika bilo na kutijici?___________________________________________________________

8.Šta je bilo na petoj slici?___________________________________________________________

9.Sa čime se igrao najmlađi sin kada je bio dječačić?___________________________________________________________

10.Kada je sin poželio da se vrati kući?___________________________________________________________

PROCENAT TAČNO ODGOVORENIH PITANJA: _____ %

172

Prilog 7.4

Test znanja iz srpskog jezika za treći razred osnovne škole

Škola: __________________________________________________

Ime i prezime učenika: _____________________________________

Razred i odjelјenje: __________

R. b. Pitanje/zadatak

Mog

ućih

bodo

va

Osv

ojen

ih

bodo

va

1.

Slјedeće riječi razvrstaj na predmete i bića!

brdo, kuća, žena, livada, lav, kola, vjetar, ajkula, motor, rodapredmeti: ______________________________________________________________________________________bića: __________________________________________________________________________________________

2. Rečenice kojima se nešto izjavlјuje ili obavještava nazivaju se _____________________________________ .

3.

Napiši dvije uzvične rečenice u kojima ćeš upotrijebiti glagole doći i paziti!

______________________________________________________________________________________________

4.

Na kraju izjavne rečenice pišemo:

a) upitnikb) uzvičnikc) tačku (zaokruži tačan odgovor)

173

5.

Date rečenice pretvori u upitne rečenice!

U utorak idem u Beograd. _______________________________________________Ja volim čokoladu._______________________________________________

6.

Pretvori slјedeće potvrdne rečenice u odrične!

Moj brat voli da igra fudbal._______________________________________________Sutra je neradan dan._______________________________________________

7.U slјedećem nizu riječi zaokruži „vršioce radnje“!

zidar, želјezo, piše, kuvar, odjeća, doktor, pliva, pilot, jede, Lazo

8.U srpskom jeziku ima _____ samoglasnika. To su: ________________

9.

Šta su imenice?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________

10.

Uzvičnom rečenicom se izražavaju

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________

174

11.Zaokruži nazive potoka, jezera i rijeka koji su tačno napisani!

Bilećko jezero, Suvi Potok, Sava, južna Morava

12.

Napiši pet imenica koje označavaju imena predmeta koji se nalaze u kuhinji!

______________________________________________________________________________________________

13.Riječi koje označavaju radnju zovu se

________________________ .

14.

Znak „!“ pišemo na kraju:

a) izjavne rečenice c) upitne rečeniceb) zapovjedne rečenice d) uzvične rečenice

(zaokruži tačan odgovor)

15.

Date rečenice napiši ispravno!

Čitao sam pjesme duška radovića.Moje ime je milica, a zovu me mica.

_______________________________________________

_______________________________________________

16.

Zaokruži slovo ispred rečenice koja je pravilno napisana!

a) Na pragu sjede djed Trišo i mačak Tošo.b) Voli da gleda Duška dugouška.c) Najbolјi na trkama je Milanov konj šarac.

175

17.

Napiši pravilno!

Nova Godina Osmi mart Sveti Sava_______________ _____________ _______________

Volim da čitam plavi čuperak miroslava Antića._______________________________________________

18.Riječca „NE“ se piše odvojeno od _______________ , asastavlјeno sa __________________ .

19.U datom nizu riječi podvuci one koje su ispravno napisane!

nedam, neću, nemam, nepišem, nisam, nemoj

20.Napiši rečenicu u kojoj ćeš upotrijebiti riječcu „LI“!

_______________________________________________

21.Date riječi vertikalnim linijama rastavi na slogove!

listati, samoglasnik, češlјati, obavijestiti

22.U navedenoj rečenici podvuci one riječi u kojima se samoglasnik čita duže!

Jelo, skuvano je jelo! Drago je drago dijete.

176

23.

Napiši umanjenice i uvećanice od datih riječi!

Riječ Uvećanica Umanjenica

šuma

ptica

vreća

24.

Zaokruži pravilno napisane riječi!

cvijet - cvjet tjelo - tijelo pjetao - pijetaodijeca - djeca smio - smjeo vrijeme - vrjeme

25.

U slјedećem nizu riječi podvuci one riječi koje imenuju oblik predmeta:

igličast, drven, izbočen, plјosnat, plastičan, kockast, zdepast

Riječi koje nisi podvukao/la imenuju _____________ predmeta.

Napomena: Prema kriterijumu varijanse ajtema zadatak pod rednim brojem 1 je izbačen iz testa znanja, jer je njegova diskriminativna vrijednost bila manja od 0,12.

BROJ MOGUĆIH BODOVA: ________

BROJ OSVOJENIH BODOVA: _______

OCJENA: _________________ ( ) ____________

177

Prilog 7.5

Test znanja iz srpskog jezika za peti razred osnovne škole

Škola: __________________________________________________

Ime i prezime učenika: _____________________________________

Razred i odjelјenje: __________

R. b. Pitanje/zadatak

Mog

ućih

bodo

va

svoj

enih

bo

dova

1.Glagoli su ____________________________________________________________________________________ .

2. Priloške odredbe pripadaju ________________________ skupu riječi.

3.

Napiši skraćenice za slјedeće riječi:

doktor _______ i tako dalјe _______množina _______ milimetar _______godina _______ to jest _______

4.

Uoči greške u slјedećim rečenicama, a potom ih napiši pravilno na praznim linijama:

a) juče sam naučio pjesmu vožnja koju je napisala desanka maksimović.b) milanova najdraža knjiga je bašta slјezove bojea) ____________________________________________________________________________________________

b) ____________________________________________________________________________________________

178

5.Rečenice po značenju mogu biti:

___________________ , __________________ i ___________________ .

6.

Razvrstaj slјedeće imenice na zajedničke i vlastite:

Novi Grad, sto, Trn, kiša, Vrbas, lјubičica

zajedničke: _____________________________________vlastite: ________________________________________

7.Podvuci u slјedećem nizu glagole koji označavaju stanje!

osjeća, sanja, piše, trpi, krpi, sipi, sijeva, drijema i sijedi.

8. Predikat koji u svom sastavu uz glagol ima i neku neglagolsku riječ naziva se _________________________.

9.

Od slјedećih imenica i glagola formiraj pridjeve:

muka ____________ laže _____________porodica ____________ snaga _____________sjaji se ____________ Laktaši _____________

10.

Napiši glagolsko vrijeme u kojem se nalazi glagol kupati:

a) kupaću se ________________________b) kupam se ________________________c) kupao sam se ________________________

11.

Napiši slјedeće rečenice ispravno na praznim linijama!

a) rekao je da nezna hoćeli ići sanama u pozorišteb) sutraće doći njegova sestraa) ____________________________________________________________________________________________b) _____________________________________________

179

12.

Zaokruži pravilno napisane riječi:

dijeca – djeca mlјeko - mlijekopjesma - pijesma slјedbenik- slijedbeniksnijeg - snjeg donjeti - donijeti

13.

Rečenica „Stižem u grad.“ je napisana u:

a) budućem vremenub) prošlom vremenuc) sadašnjem vremenu

(zaokruži tačan odgovor)

14.

U slјedećem nizu rečenica napiši pravopisne znakove koji nedostaju, a zatim podvuci odrične rečenice!

Zašto voliš fudbal Ne ruši gnijezdoSanja, požuri Sutra je praznik

15.

Napiši umanjenice i uvećanice od datih riječi!

Riječ Uvećanica Umanjenica

žaba

ptica

kuća

16.Od datih skupova riječi formiraj prisvojni pridjev!

voda sa izvora _____________________________igračka Milan _____________________________

17.Rečenice po sastavu dijelimo na: ____________________________________ ,____________________________________ i ____________________________________

180

18.

U slјedećim rečenicama subjekatski skup riječi zaokruži olovkom, a predikatski skup riječi podvuci jednom linijom!

Zelena trava se talasa.Bijeli konj saginje glavu i pije hladnu vodu.Na modrom nebu plamti užareno sunce.

19.Zaokruži slovo ispred tačnog odgovora!

a) Od imenice snaga opisni pridjev ženskog roda je snažna.b) Od imenice brzina opisni pridjev srednjeg roda je brz.

20.

Slјedeće riječi vertikalnim linijama rastavi na slogove!

prokopati obavještenje lokomotivalutkarstvo prežderavanje realizacija

21. Gradivne imenice nemaju oblike _________________ .

22.Precrtaj nepravilno napisane riječi!

radijo, izdaica, sudia, koji, akvarium, kamijon, kupijo, prostoria

23.Navedi pet zbirnih imenica!

_______________________________________________

24. Riječi koje označavaju kakvo je što, čije je što i od čega je što nazivamo ________________.

25.

U slјedećim rečenicama dodaj znakove interpunkcije koji nedostaju!

Kada ćeš se danas vratiti iz grada upita majkaNemoj se s njim družiti naredio je otac

26.

Riječca“ NE“ se piše sastavlјeno uz pridjeve.

TAČNO NETAČNO

(zaokruži tačan odgovor)

181

27.U datom nizu riječi podvuci gradivne imenice!

lišće, benzin, voda, kamenje, so, vino, šećer, drveće

28.

Slјedeće riječi poveži sa vrstom kojoj pripadaju:

sunce lisnat

vrstan GLAGOLI misliti

igraju PRIDJEVI mačka

ogroman IMENICE sunčan

knjiga miran

Napomena: Prema kriterijumu varijanse ajtema zadaci pod rednim brojem 1, 8, 12, 13, 25 i 26 su izbačeni iz testa znanja, jer je njihova diskriminativna vrijednost bila manja od 0,12.

BROJ MOGUĆIH BODOVA: ________

BROJ OSVOJENIH BODOVA: _______

OCJENA: _________________ ( ) ____________

182

Prilog 7.6

Test znanja iz prirode i društva za treći razred osnovne škole

Škola: __________________________________________________

Ime i prezime učenika: _____________________________________

Razred i odjelјenje: __________

R. b. Pitanje/zadatak

Mog

ućih

bodo

va

Osv

ojen

ih

bodo

va

1. Roditelјi naših djedova i baka su naši ________________ i _________________ , a mi smo njihovi ______________ .

2. Jesen počinje ___________ , a završava se ___________ .

3.

Koje su ralike između stanovanja u porodičnoj kući i stambenoj zgradi? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4.

Napiši sve strane svijeta na kompasu!

183

5. Užu porodicu čine ____________________________________________________________________________ .

6. Jesenji mjeseci su ______________________________ , _____________________ i _______________________ .

7. Pravilna ishrana smanjuje pojavu ________________ i produžava čovjekov ________________________ .

8.

Šta je jesenja ravnodnevnica?__________________________________________________________________________________________________________________________________________

9.

Stric je očev brat, a bratić je sestrin sin.

TAČNO NETAČNO

(zaokruži tačan odgovor)

10.Važne uloge u školi imaju _____________________________________________________________________________________________________________________

11. Kopneni saobraćaj se odvija __________________ i _______________ .

12.Šta se utvrđuje kućnim redom škole? ____________________________________________________________________________________________

13.

U svakom dijelu polukruga napiši dio dana počevši sa lijeve strane prema desnoj, a potom u oblačić napiši pozdrav koji nam djevojčica sa slike treba uputiti!

184

14.

Spoji!

baka ŠIRU djeda

majka PORODICU stric

sestrić ČINE: tetka

otac sinovac

15.

Objasni šta znači jesti raznovrsnu hranu!______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

16.

U datom nizu saobraćajnih znakova zaokruži znakove obavještenja!

17.

Polazna stanica za plovna vozila je:

a) regata b) pristanište c) brodska luka

(zaokruži tačan odgovor)

18.Izbaci ulјeza!

autobus, helikopter, vagon, traktor, kamion, bicikl

19. Školska godina traje ______ mjeseci, a kalendarska godina traje ______ mjeseci.

20.

Nabroj tri grupe saobraćajnih znakova:

a) ______________________________ ,b) ______________________________ ic) _______________________________ .

185

21. Dva osnovna dijela dana su __________ i ___________ .

22.Popuni započeti niz!

sekunda, minut, ________ , ________ , _____________ , ____________ i ________________ .

23.

Nacrtaj sat na kojem će biti:

09:10 h 17:45 h

24.

Šta je isto? Spoji linijama!

4 sata i 30 minuta 15 minuta do tri sata

2 sata i 45 minuta minut do 2 sata

1 sat i 59 minuta pola 5

25.

Godina ima:

a) 375 danab) 365 danac) 366 dana

(zaokruži tačan odgovor)

26. Koji mjesec u godini ima najmanje dana?_________________________________

27.Zašto je važno štedjeti? Objasni!__________________________________________________________________________________________________________________________________________

28.Kako je tvoja škola dobila ime?____________________________________________________________________________________________

186

Napomena: Prema kriterijumu varijanse ajtema zadaci pod rednim brojem 8, 13, 18 i 19 su izbačeni iz testa znanja, jer je njihova diskriminativna vrijednost bila manja od 0,12.

BROJ MOGUĆIH BODOVA: ________

BROJ OSVOJENIH BODOVA: _______

OCJENA: _________________ ( ) ____________

187

Prilog 7.7

Test znanja iz poznavanja društva

Škola: __________________________________________________

Ime i prezime učenika: _____________________________________

Razred i odjelјenje: __________

R. b. Pitanje/zadatak

Mog

ućih

bodo

va

Osv

ojen

ih

bodo

va

1.

Poveži države i njihove glavne gradove!

1. Srbija Banja Luka2. Republika Srpska Podgorica3. Crna Gora Beograd4. Hrvatska Zagreb

2.Bosna i Hercegovina se graniči sa Srbijom na ________________ , sa Crnom Gorom na jugoistoku i Hrvatskom na _____________ , ________________ i _____________________ .

3.Najvažniji državni simboli Bosne i Hercegovine su _____________ , ___________________ i _______________ .

4.

Na linijama napiši ime rijeke pored koje je izgrađen navedeni grad!

MOSTAR BANЈALUKA BRČKO___________ ______________ _____________

5.

Šta je polјoprivredno-industrijski kombinat?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

188

6.Bosna i Hercegovina je složena državna zajednica nastala __________ godine, a sastoji se od dva entiteta. To su: ___________________________ i _______________________________ .

7.

Dio Bosne i Hercegovine koji podjednako pripada entitetima zove se:

a) Distrikt Brčkob) Semberijac) Dobojsko-zenički kanton

(zaokruži slovo pored tačnog odgovora)

8.

Pored osnovnih državnih simbola kao simbol države može poslužiti i novac.

TAČNO NETAČNO

(zaokruži tačan odgovor)

9. Najzastuplјenije voćke koje se uzgajaju u BiH su: __________________ i ___________________ .

10. Kojem slivu pripada rijeka Trebišnjica?_____________________________________________

11. Crna Gora izlazi na Jadransko more u dužini obale oko _____ kilometara.

12. Drina nastaje spajanjem ________________ i _______________ kod _______________________ .

13.

Klima predstavlјa:

a) trenutno stanje atmosferskih pojava na određenom prostorua) srednje stanje vremena u nekoj oblasti za duži vremenski periodc) najviši dostignuti nivo vlažnosti vazduha nad određenom teritorijom.

(zaokruži slovo pored tačnog odgovora)

189

14.

Po čemu se razlikuju vjetrovi bura i jugo?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15.

Na državnoj zastavi Bosne i Hercegovine možemo vidjeti:

a) dvije bojeb) tri bojec) četiri boje

(zaokruži slovo pored tačnog odgovora)

16.

Najpoznatiji centar zimskog turizma u BiH je:

a) Bjelašnicab) Jahorinac) Igman

(zaokruži slovo pored tačnog odgovora)

17.

Poveži najpoznatija vještačka jezera u BiH sa rijekama na kojima su izgrađeni!

1. Jablaničko 2. Grabovičko Drina 3. Bilećko Trebišnjica4. Bočac Neretva5. Trebinjsko Vrbas6. Zvorničko7. Višegradsko

18.

U Bosni i Hercegovini živi oko:

a) 3 600 000 stanovnikab) 3 800 000 stanovnikac) 2 400 000 stanovnika

(zaokruži slovo pored tačnog odgovora)

190

19. Himna Republike Srpske zove se _________________________________.

20.

Šta je tradicija?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

21.

Navedene planine razvrstaj na visoke i niske:

Bjelašnica, Lelija, Kozara, Majevica, Šator, Motajica i Klekovača.

a) niske planinine su: ________________________________________________________________________b) visoke planine su: _________________________________________________________________________

22.

Linijama spoji vjerski objekat sa religijom (vjerom) kojoj pripada!

1. Saborna crkva2. Katedrala3. Samostan Pravoslavna vjera 4. Sinagoga Islamska vjera5. Mesdžid Katolička vjera6. Manastir Jevrejska vjera7. Džamija8. Mekteb

23.

Nabroj tri tipa klime u Bosni i Hercegovini, a potom zaokruži najrasprostranjeniji tip:

a) _________________________________________ ,b) __________________________________________ ic) __________________________________________ .

24.Plima i oseka nastaju pod uticajem privlačne snage ______________ i _______________, a smjenjuju se svakih ______________.

191

25.

Ranguj slјedeće gradove RS prema veličini brojevima od 1 do 6 tako što ćeš najvećem dodijeliti broj 1, a najmanjem broj 6!

__ Bijelјina __ Zvornik__ Banja Luka __ Doboj__ Trebinje __ Prijedor

26. Najstariji rudnik mrkog uglјa u BiH se nalazi u ____________________ .

27.

Zdravstveno rekreativni centri u BiH su:

a) Zenica i Zvornikb) Jajce i Bihaćc) Teslić i Fojnica

(zaokruži slovo pored tačnog odgovora)

28. Najveća želјeznička raskrsnica kod nas nalazi se u ____________________ .

29.

Od slјedećih navedenih gradova u BiH zaokruži stare gradove!

a) Brčko d) Jajceb) Maglaj e) Zvornikc) Višegrad f) Kneževo

30.Šta simbolizuje žuti trougao na državnoj zastavi BiH?_______________________________________________________________________________________________________________________________________

Napomena: Prema kriterijumu varijanse ajtema zadaci pod rednim brojem 4, 5, 9 i 18 su izbačeni iz testa znanja, jer je njihova diskriminativna vrijednost bila manja od 0,12.

BROJ MOGUĆIH BODOVA: ________

BROJ OSVOJENIH BODOVA: _______

OCJENA: _________________ ( ) ____________

192

Prilog 7.8

Evidentna lista

R.B.

Raz

red

iodj

elјe

nje

Prezime i ime

učenika

Čitanje

naglasČitanjeu sebi

Srpskijezik

Prirodai društvo/

Poznavanjedruštva

Opš

tišk

olsk

iusp

jeh

nakr

aju

prvo

gpo

gugo

dišt

a

Zaklјučn

aoc

jena

Ocj

ena

sate

stazn

anja

Zaklјučn

aoc

jena

Ocj

ena

sate

stazn

anja

Bro

jproči

tani

hrij

eči

Bro

jgre

šaka

Uku

pno

ispra

vno

proč

itani

hrij

eči

Bro

jproči

tani

hrij

eči

Proc

enat

tačn

ood

govo

reni

hpi

tanj

a

Efek

tivna

brzi

nači

tanj

au

sebi

1.

III1

Balaban Ivana 50 0 50 49 3 14,7 5 3 5 4 5

2. Balaban Nemanja 44 1 43 68 5,5 37,4 4 1 4 4 4

3. Bobić Marina 55 5 50 85 5 42,5 2 1 2 1 3

4. BuzuauiAleksandar 71 1 70 76 4,5 34,2 5 5 5 4 5

5. VukojevićAnastasija 55 0 55 113 6,5 73,4 5 5 5 3 5

6. Davidović Đorđe 59 0 59 131 6 78,6 4 3 4 2 5

7. DojčinovićNikolina 52 1 51 104 4 41,6 5 3 5 2 5

8. Živković Danijela 40 2 38 45 0 0 3 1 3 1 4

9. Kelečević Jovana 68 0 68 106 6,5 68,9 5 4 5 5 5

10. Knežević Marko 53 0 53 65 7 45,5 5 2 5 3 5

11. Lazić Anđela 63 4 59 106 4,5 47,7 5 3 5 3 5

12. Lazić Luka 54 5 49 113 3,5 39,5 3 2 3 2 4

13. Milivojević Andrej 50 1 49 76 8 60,8 4 4 5 2 5

14. Mihajlović Helena 57 0 57 105 6 63 5 3 5 4 5

15. NovkovićTomislav 53 0 53 104 6 62,4 4 2 4 3 4

16. Popadić Luka 49 0 49 57 5 28,5 4 2 5 3 5

17. RadovanovićKristina 82 0 82 243 10 243 5 5 5 5 5

18. Ratković Sanja 50 0 50 78 2 15,6 4 3 5 4 5

19. Suručić Anđela 42 4 38 91 5,5 50 4 1 5 2 5

20. Tadić Ognjen 83 0 83 198 8 158,4 5 4 5 5 5

21. Trninić Ivana 54 1 53 97 7 67,9 5 3 5 3 5

22. Trninić Elena 76 1 75 164 7,5 123 5 4 5 4 5

23. Ćirić Anastasija 37 0 37 46 1 4,6 2 1 2 1 3

24. Cvikić Lana 80 0 80 190 7 133 5 4 5 4 5

25. Čađo Milica 62 0 62 130 5,5 71,5 5 4 5 3 5

26. Čubrilović Marko 53 1 52 78 2 15,6 4 1 4 1 5

27.III2

Branković Marija 55 0 55 64 9 57,6 5 4 5 4 528. Vidović Tea 70 0 70 119 10 119 5 4 5 5 5

193

29. Vukušić Kristijan 45 1 44 49 5 24,5 3 1 4 1 4

30. Gajić Ema 69 0 69 130 8,5 110,5 5 5 5 4 5

31. Gajić Nemanja 61 1 60 111 10 111 5 4 5 5 5

32. Grujić Slađana 62 1 61 104 10 104 5 3 3 1 5

33. Davidović Aleksa 60 2 58 104 7,5 78 4 3 3 1 4

34. Đekić Lara 73 0 73 116 10 116 5 - 5 4 5

35. Erak Andrej 53 0 53 91 10 91 4 4 5 4 5

36. Živković Dragan 30 0 30 - - - 2 1 2 1 3

37. Injac Boban 60 1 59 104 10 104 4 2 3 2 4

38. Jeremić Danilo 73 0 73 99 9 89,1 4 3 3 2 4

39. Kasagić Andrea 62 0 62 99 9 89,1 5 3 4 3 5

40. KovačevićNemanja 45 0 45 116 8,5 98,6 3 1 3 1 4

41. Komlјenić Anđela 54 0 54 79 7 55,3 4 3 4 4 5

42. MačinkovićKristijan 52 2 50 154 9 138,6 4 2 4 4 5

43. Milunović Milana 65 2 63 117 9 105,3 5 - 4 2 5

44. Popović Irina 65 0 65 143 9,5 135,8 5 4 5 4 5

45. Pušara Milica 75 0 75 123 10 123 5 4 5 5 5

46. Radetić Sara 50 2 48 108 10 108 3 1 4 3 4

47. Rašlјić Mia 55 0 55 104 9 93,6 5 4 4 3 5

48. SavkovićAnastazija 45 0 45 110 8 88 4 1 4 2 5

49. Stanić Srđan 51 7 44 96 8,5 81,6 3 1 4 2 4

50. Stanković Miroslav 40 10 30 35 7 24,5 2 1 2 1 4

51. Tepavčević Bojana 61 1 59 116 9 104,4 5 4 5 4 5

52.

III3

Babić Dragan 53 1 52 - - - 3 3 3 1 4

53. Banda Jelena 61 0 61 145 10 145 5 4 5 3 5

54. Baraković Ana 70 0 70 125 10 125 5 4 5 3 5

55. Blagojević Andrej 29 2 27 34 2 6,8 2 1 3 1 4

56. Vujmilović Milica 59 0 59 104 6 62,4 4 4 5 4 5

57. Vučković Ilija 55 1 54 74 6 45,6 3 2 3 - 4

58. Grgić Bojana 66 0 66 122 6,5 79,3 4 4 4 3 5

59. Đuranović Jovana 44 0 44 75 3,5 26,2 2 2 2 1 3

60. Ješić Dean 60 0 60 100 8 80 4 3 5 2 5

61. Jovanović Emili 50 0 50 95 8 76 4 3 5 1 5

62. Jojić Danijel 60 0 60 126 4 50,4 3 1 3 1 4

63. Matičić Luka 56 0 56 99 5,5 54,4 3 4 4 2 4

64. Miličević Milan 62 0 62 117 6,5 76 5 2 5 3 5

65. Milunović Tamara 56 3 53 91 5 45,5 3 3 3 2 4

66. Mišanović Mladen 55 2 53 100 7 70 3 3 4 3 4

194

67. Pavičić Miloš 65 2 63 117 7 81,9 3 3 4 1 4

68. Pejčinović Srđan 57 0 57 116 6 69,6 4 4 5 4 5

69. Pećanac Sergej 53 0 53 104 4,5 46,8 3 2 3 3 4

70. Radetić Jelena 62 0 62 117 7 81,9 5 3 5 3 5

71. Radetić Lana 62 0 62 163 10 163 5 4 5 - 5

72. Stojaković Milica 76 0 76 141 8,5 119,8 5 3 5 3 5

73. Tešanović Igor 77 0 77 181 6,5 117,6 5 4 5 3 5

74. Todorović Bojan 58 0 58 84 5 42 3 4 5 2 5

75. Topić Milica 66 0 66 63 5 31,5 2 1 3 2 4

76. Ćetojević Olјa 54 0 54 112 5 56 3 3 4 2 4

77.

III4

Babić Dalibor 76 0 76 152 5 76 4 3 4 3 5

78. Babić Nina 49 0 49 84 1 8,4 3 1 2 1 3

79. Bernacki Maja 60 0 60 91 8 72,8 5 3 5 2 5

80. Brajić Katarina 52 0 52 63 5 31,5 5 2 4 3 5

81. Vuković Anđelina 63 1 62 71 9 63,9 5 2 5 5 5

82. Vulin Ivana 65 1 64 110 6 66 5 3 5 4 5

83. Vučković Tatjana 53 2 51 71 4 28,4 5 2 5 2 5

84. Grubešić Nikola 81 3 78 154 7 107,8 5 2 5 4 5

85. Grubor Miloš 73 4 69 101 4 40,4 4 1 4 2 5

86. Delić Nikola 64 3 61 97 8 77,6 4 2 5 2 5

87. Ilisić Mia 65 0 65 76 6 45,6 5 4 5 4 5

88. Keser Anđela 79 4 75 146 5 73 5 3 5 3 5

89. Klјajić Aleksandar 64 2 62 102 7 71,4 5 3 5 4 5

90. Kovačević Matea 63 1 62 91 9 81,9 5 - 5 - 5

91. Laušević Anđela 71 4 67 104 5 52 4 4 5 - 5

92. Marković Nađa 75 2 73 164 9 147,6 5 4 5 4 5

93. Marković Lazar 66 4 62 146 8 116,8 5 4 5 4 5

94. Milanović Kristijan 59 0 59 65 6 39 5 3 5 3 5

95. Novković Aleksa 65 4 61 130 3 39 4 2 4 1 5

96. Radetić Velјko 55 2 53 80 7 56 4 3 5 3 5

97. Radovanović Sara 55 0 55 101 6 60,6 5 4 5 3 5

98. Sekimić Anja 64 3 61 100 4 40 5 3 5 1 5

99. Srblјan Teodora 55 1 54 63 3 18,9 5 1 4 1 5

100. Srdić Bojan 55 0 55 81 4 32,4 5 4 5 4 5

101. Teodosić Anđela 74 3 71 147 9 132,3 5 2 5 3 5

102. TešanovićBogdana 70 9 61 117 7 81,9 3 2 3 1 4

103.

III5

Amidžić Sara 58 3 55 103 9 92,7 4 4 5 4 5

104. Bezer Ivan 76 1 75 152 10 152 5 5 5 5 5

105. Brdan Konstantin 66 1 65 117 5 58,5 4 3 4 4 5

195

106. Vujmilović David 54 4 50 86 10 86 5 - 5 - 5

107. Vučković Milorad 77 2 75 106 10 106 5 3 5 4 5

108. Glišić Bane 40 3 37 95 4 38 5 3 5 4 5

109. Đukić Miroslav 38 1 37 117 3 35,1 3 1 4 1 4

110. Đukić Marko 85 0 85 216 7 151,2 5 4 5 5 5

111. Kalaba Miroslava 65 0 65 82 3 24,6 5 2 4 2 5

112. Knežević Dejan 60 4 56 63 3 18,9 3 2 3 3 4

113. Knežević Milica 59 1 58 115 6 69 5 4 5 5 5

114. Latinović Jovana 50 1 49 106 6 63,6 4 3 4 3 4

115. Lončar Branko - - - 151 6 90,6 5 4 5 5 5

116. Majstorović Stefan 55 0 55 86 3 25,8 3 2 3 4 4

117. NovkovićDaliborka 59 2 57 120 6 72 5 4 5 4 5

118. Petrović Boro 58 1 57 132 5 66 5 2 5 4 5

119. Skenderija Stefan 46 2 44 0 0 0 4 1 4 1 4

120. Stanković Danijel 55 5 48 85 7 59,5 5 4 5 5 5

121. Stupar Zorica 52 2 50 91 2 18,2 3 2 3 1 4

122. Tamamović Filip 56 1 55 64 6 38,4 4 1 4 1 4

123. Tamamović Ljubo 61 1 60 65 2 13 4 1 4 4 5

124. Todorović Bogdan 76 5 71 152 9 136,8 5 3 5 4 5

125. Šerbedžija Nikola - - - 101 5 50,5 3 3 4 3 4

126.

III6

Aleksić Marko 55 2 53 86 7 60,2 4 3 4 3 5

127. Berić Stefan 46 0 46 53 5 26,5 2 1 3 2 3

128. Vrhovac Andrej 52 2 50 106 9 95,4 5 3 4 5 5

129. VukadinovićStefan 47 2 45 90 10 90 4 3 4 3 5

130. Dragičević Tijana 55 2 53 95 3 28,5 5 2 5 4 5

131. Đukić Danica 58 1 57 69 6 41,4 4 4 4 3 5

132. Đurić Jelena 67 2 65 123 9 110,7 5 4 5 4 5

133. Ivanković Dajana 72 2 70 117 6 70,2 5 3 5 4 5

134. Ivanović Mihajlo 75 0 75 149 9 134,1 5 4 5 5 5

135. Knežević Dunja 68 0 68 117 10 117 5 3 5 5 5

136. Marić Elena 45 3 42 43 4 17,2 4 3 4 3 4

137. Marković Miloš 67 2 65 196 5 98 4 4 4 4 4

138. Matijašević Marko 50 4 46 120 4 48 3 1 2 1 3

139. Praštalo Jelena 64 2 62 120 10 120 5 4 5 4 5

140. Ratković Gavrilo 54 0 54 63 6 37,8 4 2 3 2 4

141. Ratković Dajana 66 1 65 123 10 123 5 4 5 5 5

142. Skenderija Marko 57 1 56 99 2 19,8 3 2 3 2 4

143. Skenderija Živko 61 1 60 95 10 95 4 3 4 2 4

196

144. SkenderijaValentina 57 1 56 96 6 57,6 5 4 5 4 5

145. Stanić Vanja 52 0 52 99 6 59,4 5 3 5 4 5

146. Sukara Marija 58 0 58 104 8 83,2 5 4 5 3 5

147. Udovčić Strahinja 57 0 57 86 9 77,4 5 4 5 4 5

148. Filipović Bojana 64 3 61 63 6 37,8 4 3 5 3 5

149.

III7

Brkić David 40 3 37 53 3 15,9 4 3 4 2 5

150. Bundalo Danijel 43 2 41 36 6 21,6 3 - 4 3 5

151. Kovačević Dragan 41 1 40 0 0 0 2 1 3 - 4

152. Mihajlović Siniša 25 2 23 37 3 11,1 3 1 3 1 4

153. Ostojić Neven 39 3 36 0 0 0 2 1 2 1 3

154. PredragovićKristina 61 5 56 90 9 81 5 3 4 4 5

155. PredragovićMarina 61 5 56 97 5 48,5 4 3 4 4 5

156. Savković Bojan 53 2 51 47 1 4,7 3 3 3 2 4

157. Skrobonja Andrea 57 2 55 120 9 108 5 5 5 5 5

158. SladojevićNikolina 47 2 45 52 4 20,8 4 2 3 1 4

159. Uletilović Anđela 35 1 34 47 6 28,2 3 3 5 4 5

160. Šestić Sanja 38 3 35 47 2 9,4 3 2 3 1 4

161.

V1

Babić Ognjen 77 3 74 102 6,5 66 3 1 2 2 3

162. Borojević Sara 76 1 75 129 7 90 3 2 3 3 3

163. Bortnik Milica 70 0 70 193 9 174 4 4 4 2 4

164. Vujasinović Maša 71 0 71 239 7 167 4 3 4 2 4

165. Gajić Valentina 66 3 63 143 6 86 4 3 4 2 4

166. Dobraš Nikola 45 5 40 53 2 11 3 1 3 1 3

167. Đukić Miloš 65 2 63 183 6 110 4 3 5 4 5

168. Jović Milan 74 1 73 257 8 206 4 2 3 3 4

169. Jočić Milan 74 4 70 - - - 4 2 4 3 4

170. Knežević Nemanja 74 2 72 257 8 206 5 4 5 3 5

171. Koldžić Edis 76 3 73 129 9 116 4 - 4 3 5

172. Majstorović Sergej 93 1 92 239 9,5 227 4 4 4 4 5

173. Mitrović Stefan 62 1 61 98 6,5 64 3 2 3 3 4

174. Novković Maja 72 3 69 109 8,5 93 4 3 4 3 4

175. Praštalo Sara 66 1 65 159 6,5 103 5 4 4 2 4

176. Radetić Milenko 66 3 63 149 4 60 4 2 3 3 4

177. Ratković Srđan 42 2 40 79 4 20 3 1 3 1 4

178. Rašić Dajana 81 3 78 159 5 80 5 4 5 4 5

179. Rogić Miloš 80 2 78 177 9,5 168 5 3 5 3 5

180. Teodorović Sandi 68 1 67 127 7 90 3 2 3 3 4

181. Sajić Marko 70 5 65 160 7,5 120 4 3 5 5 5

197

182. Stupar Milica 58 1 57 129 6 77 3 1 3 2 4

183. Tanasić Ana 70 0 70 122 8 98 4 3 4 3 4

184. TeodorovićAleksandar 64 3 61 98 6,5 64 3 3 3 3 4

185.

V2

Bukvić Marinko 63 3 60 128 7,5 96 4 4 5 4 5

186. Vukojević Radana 78 1 77 229 8 183 4 2 4 2 4

187. VukosavlјevićAnđela 68 1 67 159 6,5 103 3 3 3 2 4

188. Guzijan Špiro 55 2 53 57 2 11 2 1 3 1 3

189. Delić Nina 79 1 78 250 6,5 163 4 3 5 4 5

190. Dragić Đorđe 83 2 81 240 8,5 204 4 4 5 4 5

191. Đekić Sara 81 0 81 272 9,5 258 5 4 5 5 5

192. Javorac Anastasija 72 2 70 143 6,5 93 5 4 5 4 5

193. Kičić Boris - - - 100 1 10 3 1 3 1 3

194. Kopanja David - - - 93 3 28 4 2 4 3 4

195. Laloš Dejan 64 4 60 143 8,5 122 4 4 4 4 5

196. Marijanac Jovana 61 1 60 129 6,5 84 5 4 4 3 5

197. Radanović Ivana 93 2 91 285 10 285 4 4 5 - 5

198. Radić Marko 81 1 80 254 9 229 5 - 5 3 5

199. Radovanović Luka 77 2 75 148 7 104 4 2 5 4 5

200. Rekić Marko 80 0 80 184 8,5 156 4 3 4 4 5

201. Rujević Mihajlo 44 1 43 38 3 11 2 - 2 - 3

202. Savić Milica 102 2 100 300 9,5 285 5 5 5 5 5

203. Subotić Kristijan 66 1 65 142 9 128 5 4 5 4 5

204. Tadić Andrija 74 4 70 166 9,5 158 5 4 5 5 5

205. Ćelić Nikola 88 3 85 240 8,5 204 5 3 5 3 5

206. Ćetojević Andrea 71 0 71 185 9,5 176 5 3 5 2 5

207. Čičić Aleksandar 55 1 54 143 3 43 3 - 3 1 4

208. Čubrilović Miloš 77 2 75 161 7,5 121 4 3 5 4 5

209. Šipka Stefan - - - 144 8,5 122 4 3 4 3 5

210.

V3

Arambašić Sofija 73 2 71 176 8 141 5 4 5 4 5

211. Arsenić Stefan 65 1 64 113 3 34 4 3 4 2 4

212. Blagojević Slađana 72 2 70 159 10 159 5 3 5 3 5

213. VučenovićNikolina 58 2 56 161 5 81 3 1 2 1 3

214. Gavrić Dalibor 61 0 61 144 5 72 3 1 3 1 4

215. Gigović Lana 71 0 71 160 8 128 5 4 5 4 5

216. Grujić Bojan 79 1 78 128 4,5 58 3 2 3 1 4

217. Zečević Helena - - - 144 8,5 122 5 3 5 4 5

218. Ivančević Brankica 66 0 66 161 9 145 4 3 4 1 4

219. Ilić Nataša 79 0 79 130 7 91 4 2 4 2 4

198

220. Jeremić Darija 70 1 69 129 8,5 110 5 4 5 4 5

221. Karać Želјana 62 2 60 70 4 28 4 2 3 1 4

222. Kasić Želјana 88 1 87 239 7 167 5 5 5 4 5

223. Lekić Bojan 79 0 79 - - - 3 1 4 3 4

224. Ljubičić Mirjana 80 1 79 143 9 129 4 3 4 3 4

225. Metlar Sandra 66 2 64 191 6 115 4 3 4 3 4

226. Miletić Aleksej 71 1 70 160 7,5 120 4 3 5 4 5

227. Mitrović Milijana 69 0 69 184 10 184 4 2 4 2 4

228. Momić Srđan 55 0 55 - - - 2 1 2 1 3

229. Novaković Želјko 76 0 76 182 9,5 172 4 3 5 4 5

230. Pejčinović Petar 75 1 74 160 10 160 4 3 5 4 5

231. Pejčinović Nevena 68 0 68 153 9,5 145 4 3 5 4 5

232. Pušara Miloš 71 0 71 - - - 5 4 5 5 5

233. Radetić Jana 84 1 83 222 9 200 5 4 5 4 5

234. Radić Aleksa 65 0 65 122 7,5 92 4 3 5 3 5

235. Rajković Ognjen 74 1 73 173 8,5 147 4 4 5 5 5

236. Stanković Jovana 79 1 78 184 9 166 5 5 5 4 5

237. Ćosić Bojana 65 0 65 143 8,5 122 4 3 4 3 4

238. Šipka Aleksandra 59 1 58 93 8 74 4 3 3 2 4

239.

V4

Aćimović Nikola 54 2 52 98 4 39,2 2 2 2 2 3

240. Babić Srećko 60 1 59 97 4,5 43,6 2 1 3 1 3

241. Baneka Dragan 64 2 62 149 6,5 96,8 4 3 5 3 5

242. Blagojević Sanja 74 2 72 159 9 143,1 5 5 5 5 5

243. Vasić Marko 57 5 52 93 7 65,1 3 3 4 4 4

244. Glišić Ognjen 80 2 78 257 9 231,3 5 4 5 4 5

245. Dulić Kristijan 77 3 74 143 4 57,2 2 2 2 1 3

246. Dulić Luka - - - 160 9 144 4 2 3 2 4

247. Đurić Marija 69 5 64 244 7 170,8 4 3 4 3 4

248. Jaćimović David 81 3 78 155 9 139,5 3 2 2 2 3

249. Radelјić Nada - - - 158 6 94,8 4 3 5 3 5

250. Ratković Ratko 60 5 55 93 8 74,4 4 3 5 3 4

251. Ratković Valentina - - - 130 6,5 84,5 4 4 4 - 5

252. Savić Dragana 80 0 80 202 10 202 4 - 3 - 4

253. Savić Milana 77 1 76 161 9 144,9 5 4 5 4 5

254. Senčuk Aleksandar 77 0 77 180 8 144 5 4 5 5 5

255. Skenderija David 66 4 62 147 8 117,6 5 4 5 5 5

256. Todić Dunja 74 2 72 112 7,5 84 5 4 5 3 5

257. Šušnjar Alјoša 75 4 71 224 10 224 5 4 5 4 5

258. Blagojević Tamara 65 1 64 132 2 26,4 2 1 2 2 3

199

259. V5 Božičković Dejan - - - 134 8 107,2 3 3 3 4 4

260. Vujinović Petar 74 1 73 85 6 51 3 3 3 3 3

261. Vujić Jovana 67 1 66 198 9 178,2 4 5 4 4 5

262. Glišić Stefan 74 1 73 127 9 114,3 4 3 4 4 4

263. DevetakovićKatarina 79 1 78 240 8,5 204 4 - 5 4 5

264. Devetaković Đorđe 82 7 75 200 5 100 3 3 3 2 3

265. Dragić Milica 71 1 70 187 6 112,2 3 3 2 3 4

266. Dubočanin Dragan 82 4 78 181 8 144,8 5 3 5 4 5

267. Kunjadić Dajana 78 3 75 159 5 79,5 3 4 2 4 4

268. Kusić Violeta 90 0 90 240 8,5 204 5 5 5 4 5

269. Majdanac Mihailo 78 1 77 168 8,5 142,8 5 4 5 4 5

270. Mićić Saša - - - 93 6 55,8 4 3 5 4 5

271. Mrđen Vladimir 81 1 80 200 5 100 4 4 4 4 4

272. Tepić Andrea 82 1 81 212 7,5 159 5 5 5 5 5

273. Škorić Srđan 75 2 73 129 8 103,2 2 2 2 2 4

274. Štrkić Aleksa 75 3 72 207 7,5 155,2 4 2 5 4 5

275.

V6

Vrhovac Stefan 59 2 57 143 4,5 64,3 4 - 3 2 4

276. VukomanovićOgnjen 59 4 55 137 6,5 89 3 3 3 3 4

277. VukomanovićDajana 80 1 79 214 8 171,2 5 5 5 5 5

278. Domuz Sofija 29 2 27 109 6 65,4 2 2 3 1 3

279. DragičevićMarijana 66 2 64 159 5,5 87,4 4 4 4 3 4

280. Jungić Jelena 76 1 75 198 10 198 5 4 5 5 5

281. Korov Anđela 75 1 74 176 10 176 5 5 5 5 5

282. KuzmanovićKristina 78 2 76 216 8 172,8 5 4 3 3 4

283. Kukolј Ognjen 55 6 49 73 0 0 2 1 2 1 3

284. MajstorovićDamjan 62 12 50 124 4,5 55,8 2 2 2 2 3

285. Popadić Anđelo 65 2 63 143 7 100,1 4 4 4 4 5

286. PredragovićKatarina 83 3 80 209 10 209 5 4 5 5 5

287. Radetić Mihajlo 43 7 36 198 9 178,2 4 4 5 5 5

288. Savić Sandra 9 4 65 153 6,5 99,4 4 3 3 2 4

289. Ćustić Saša 88 3 85 215 6 129 5 4 5 4 5

290. Ćućun Andrea 74 1 73 200 8,5 170 5 5 5 5 5

291. Šikanja Milan 56 2 54 99 3 29,7 4 3 5 4 5

200

O autorima

Želimir Dragić1 (rođen 6. aprila 1988. godine u Banjoj Luci) Osnovnu školu “Dr Mladen Stojanović“ u Laktašima završio je 2003. godine. Ekonomsku školu završio je 2007. godine u Banjoj Luci. Filozofski fakultet, tj. studijski program Učitelјskog studija, upisao je 2007. godine kao redovan student, te isti završio u julu 2011. godine. Diplomirao je na temu Vrednovanje rada učenika u razrednoj nastavi. Nakon završenog osnovnog studija nastavio je

sa stručnim usavršavanjem. Godine 2012. upisao je drugi ciklus (master) Učitelјskog studija, a završni (master) rad na temu Brzina čitanja i školski uspjeh učenika u razrednoj nastavi odbranio je februara 2015. godine.

Izabran je u zvanje asistenta Filozofskog fakulteta Univerziteta u Banjoj Luci za užu naučnu oblast Metodika razredne nastave maja 2012. godine, na predmetima: Metodika nastave početnog čitanja i pisanja, Metodika nastave srpskog jezika i književnosti i Metodičke inovacije u razrednoj nastavi srpskog jezika i književnosti. Od akademske 2014/2015. godine povjerene su mu vježbe na predmetu Metodika nastave prirode i društva. Volontirao je kao profesor razredne nastave u osnovnoj školi „Dr Mladen Stojanović“ u Laktašima. U novembru 2013. godine položio je stručni ispit za razrednu nastavu, a novembra 2015. godine je biran u zvanje višeg asistenta za užu naučnu oblast Metodika razredne nastave.

Objavio je oko 20 autorskih i koautorskih naučnih i stručnih radova. U februaru 2017. godine u koautorstvu je objavio gramatičko-pravopisni priručnik Nastava gramatike i pravopisa - teorijske osnove i inovativno-metodički modeli nastave na osnovnoškolskom uzrastu. Iste godine je u koautorstvu objavio naučnu knjigu pod nazivom Prilozi metodici nastavi prirode i društva. Član je Društva pedagoga Republike Srpske. Doktorand je na trećem ciklusu Učitelјskog studija: doktorskih studija iz Metodike razredne nastave Filozofskog fakulteta u Banjoj Luci. Područja proučavanja i istraživanja kojim se trenutno bavi usmjerena su na metodiku početnog opismenjavanja (unapređivanje tehnike i logike čitanja), metodiku razredne nastave srpskog jezika i književnosti i metodiku nastave prirode i društva.1 zelimir.dragic@ff.unibl.org

201

Draženko Jorgić2 (rođen 28. marta 1974. godine u Banjoj Luci). Osnovnu i srednju školu, kao i Filozofski fakultet završio je u Banjoj Luci. Diplomirao je (2000. godine) na Odsjeku za pedagogiju istog fakulteta sa temom „Povezanost brzine čitanja sa školskim uspjehom učenika mlađeg osnovnoškolskog uzrasta” i stekao zvanje diplomiranog pedagoga. Na Filozofskom fakultetu je upisao postdiplomski studij pedagogije, te je na istom (2005. godine) odbranio magistarski rad

pod nazivom „Uticaj povratne informacije o vrednovanju rada nastavnika na autokorekciju pedagoškog djelovanja“. Radi od 2001. godine na Filozofskom fakultetu u Banjoj Luci. Bio je asistent na predmetima Školska pedagogija, Didaktika, Vaspitanje za demokratiju, Metodika rada pedagoga i Andragogija (Studijski program pedagogije) i Školska pedagogija, Osnovi didaktike, Nastavni sistemi i Didaktičke inovacije (Studijski program razredne nastave). U zvanju je vanrednog profesora Filozofskog fakulteta.

Pored zasnovanog radnog odnosa na fakultetu honorarno je radio četiri godine i u Osnovnoj školi “Stanko Rakita” u Banjoj Luci, gdje je obavlјao poslove osnovnoškolskog pedagoga. U toku svog 19-godišnjeg radnog iskustva učestvovao je na mnogobrojnim seminarima i naučnim skupovima (uvođenje građanskog obrazovanja na univerzitetski nivo, TEPD – inkluzivno obrazovanje, CES – unapređivanje demokratskog školskog menadžmenta, i sl.). Od novembra 2006. godine do jula 2008. godine bio je saradnik u nastavi (tutor) na međunarodnom postdiplomskom magistarskom studiju „Supervizija u socijalnom radu“ koji je bio organizovan u kooperaciji Univerziteta u Banjoj Luci, Sarajevu i Geteborgu. Od marta 2007. godine sekretar je „Društva pedagoga Republike Srpske“. Radio je četiri godine kao prodekan za nastavu na Filozofskom fakultetu u Banjoj Luci. Drži predavanja na Filozofskom fakultetu, Filološkom fakultetu, Akademiji umjetnosti i Fakultetu fizičkog vaspitanja i sporta Univerziteta u Banjoj Luci.

Rezultate dosadašnjih teorijskih proučavanja i empirijskih istraživanja u pedagogiji i andragogiji objavio je u vidu pet knjiga i oko 60 naučnih i stručnih članaka objavlјenih u zbornicima sa naučnih skupova i časopisima. Područja proučavanja i istraživanja kojim se trenutno bavi prvenstveno su usmjerena na andragoško naučno polјe, demokratski školski menadžment, vaspitanje u sportu, unapređivanje tehnike i logike čitanja i pedagošku evaluaciju u savremenom institucionalnom i vaninstitucionalnom inovativnom vaspitno-obrazovnom radu.2 drazenko.jorgic@ff.unibl.org

CIP - Каталогизација у публикацији Народна и универзитетска библиотека Републике Српске, Бања Лука 371.3::028 159.946.4 ДРАГИЋ, Желимир, 1988- Brzo čitanje i školski uspjeh učenika / Želimir Dragić, Draženko Jorgić. - Banja Luka : Filozofski fakultet : Art scena, 2019 (Banja Luka : Comesgrafika). - 201 str. : ilustr. ; 24 cm Tiraž 300. - Prilozi: str. 164-199. - O autorima: str. 200-201. - Bibliografija: str. 154-163. ISBN 978-99976-38-20-5 (Filozofski fakultet) 1. Јоргић, Драженко, 1974- [аутор] COBISS.RS-ID 8018456