Sociekonomski status i predvještine čitanja i pisanja

Adašević, Andrea

Master's thesis / Diplomski rad

2020

Degree Grantor / Ustanova koja je dodijelila akademski / stručni stupanj: University of Zagreb, Faculty of Education and Rehabilitation Sciences / Sveučilište u Zagrebu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet

Permanent link / Trajna poveznica: https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:752655

Rights / Prava: In copyright

Download date / Datum preuzimanja: 2021-10-08

Repository / Repozitorij:

Faculty of Education and Rehabilitation Sciences - Digital Repository

Sveučilište u Zagrebu

Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet

Diplomski rad

Socioekonomski status i predvještine čitanja i pisanja

Andrea Adašević

Zagreb, rujan, 2020.

Sveučilište u Zagrebu

Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet

Diplomski rad

Socioekonomski status i predvještine čitanja i pisanja

Andrea Adašević Izv.prof.dr.sc Jelena Kuvač Kraljević

Zagreb, rujan, 2020.

Izjava o autorstvu rada

PotvrĎujem da sam osobno napisala rad (Socioekonomski status i predvještine čitanja i

pisanja) i da sam njegov autor/autorica.

Svi dijelovi rada, nalazi ili ideje koje su u radu citirane ili se temelje na drugim izvorima jasno

su označeni kao takvi te su adekvatno navedeni u popisu literature.

Ime i prezime: Andrea Adašević

Mjesto i datum: Zagreb, rujan 2020.

Socioekonomski status i predvještine čitanja i pisanja

Andrea Adašević

Mentor: Izv.prof.dr.sc. Jelena Kuvač Kraljević

Program: Logopedija

Sažetak

Jezik je vještina koju dijete usvaja od roĎenja, a unutar njega razvijaju se i jezične djelatnosti

u koje spadaju, izmeĎu ostalog, čitanje i pisanje. U predškolskoj dobi razvijaju se nužni

preduvjeti za čitanje i pisanje, tj. razvijaju se predvještine čitanja i pisanja. U njih spadaju

motivacija za tisak, koncept o tisku, izranjajuće čitanje i pisanje, poznavanje slova i fonološka

svjesnost. Na jezični razvoj i razvoj predvještina čitanja i pisanja utječu mnogi čimbenici (npr.

kognicija, jezično i društveno okruženje), a jedan od čimbenika je i socioekonomski status

(SES). Socioekonomski status najčešće se definira putem roditeljskog obrazovanja, zanimanja

i prihoda.

Jezik i predvještine čitanja i pisanja neodvojivi su konstrukti. Istraživanja su pokazala da

djeca s bolje razvijenim jezičnim vještinama pokazuju bolje razvijene predvještine čitanja i

pisanja, a dosta istraživanja uključivalo je uzorak djece s razvojnim jezičnim teškoćama kod

kojih se ta povezanost i potvrdila.

Socioekonomski status povezan je s jezičnim vještinama. Istraživanja ukazuju na to da djeca

koja dolaze iz obitelji nižeg socioekonomskog statusa postižu niže rezultate na jezičnim

testiranjima u odnosu na djecu koja dolaze iz obitelji višeg SES-a. S obzirom na to da je

povezanost izmeĎu jezika i predvještina čitanja i pisanja te jezika i SES-a potvrĎena, može se

pretpostaviti i da će SES utjecati na razvoj predvještina čitanja i pisanja. Stoga je cilj ovog

rada pružiti pregled dosadašnjih istraživanja na temu socioekonomskog statusa i predvještina

čitanja i pisanja kako bi se utvrdilo što ona navode o odnosu izmeĎu tih dviju varijabli.

Ključne riječi: jezik, predvještine čitanja i pisanja, socioekonomski status

Socioeconomic status and pre- writing and reading skills

Andrea Adašević

Mentor: Jelena Kuvač Kraljević, PhD

Study Program: Speech and Language Pathology

Abstract

Language is skill that has been acquired since birth together with language activities which

include reading and writing, among others. Necessary prerequisites for reading and writing

(pre- writing and reading skills) are being developed during preschool years. These pre-

writing and reading skills include print motivation, concepts about print, emergent reading

and writing, letter knowledge and phonological awareness. A lot of factors affect language

and pre- writing and reading skills development (cognition, language and social environment)

and one of these factors is socioeconomic status (SES). SES is usually defined through

parental education level, proffesion and income.

Language and pre- writing and reading skills are inseperable constructs. Studies have shown

that children with better language skills have better developed pre- writing and reading skills

and that has been proved in lot of studies that included children with developmental language

disorder.

SES is related to language skills. Studies have shown that children from low SES families

achieve lower results on language measured in comparison to children from high SES

families. Considering this and the fact that language and pre- writing and reading skills are

connected, it can be assumed that SES will affect development of pre- writing and reading

skills. Therefore, the aim of this paper is to provide a review of previous studies about

socioeconomic status and pre- writing and reading skills in order to determine what these

studies say about the connection between these two variables.

Keywords: language, pre- writing and reading skills, socioeconomic status

Sadržaj

I. UVOD ....................................................................................................... 7

1. O JEZIKU .................................................................................................... 8 2. DEFINIRANJE PREDVJEŠTINA ČITANJA I PISANJA ........................................ 9

a. Motivacija za tisak .............................................................................. 10 b. Koncept o tisku .................................................................................... 11 c. Izranjajuće čitanje i pisanje ................................................................. 11 d. Poznavanje slova ................................................................................. 12 e. Fonološka svjesnost ............................................................................. 12

3. RAZVOJ PREDVJEŠTINA ČITANJA I PISANJA .............................................. 13 4. VEZA IZMEĐU JEZIKA I PREDVJEŠTINA ČITANJA I PISANJA ........................ 15 5. DEFINIRANJE SOCIOEKONOMSKOG STATUSA .......................................... 17

II. PREGLED DOSADAŠNJIH SPOZNAJA ......................................................... 18

6. JEZIK I SOCIOEKONOMSKI STATUS ........................................................... 18 7. SES I PREDVJEŠTINE ČITANJA I PISANJA .................................................... 22 8. INTERVENCIJE USMJERENE NA DJECU IZ SIROMAŠNIJIH OKRUŽENJA ....... 31

III. ZAKLJUČAK .............................................................................................. 34

IV. LITERATURA ......................................................................................... 35

7

I. UVOD

U razdoblju od roĎenja do polaska u školu dijete ovladava brojnim vještinama. U tom periodu

razvija se djetetova motorika, kognicija, jezik, a sve unutar konteksta koji mu pruža prilike za

razvoj, napredak i učenje. Tako Vygotsky (1978; prema Milburn i sur., 2015) u okviru svoje

sociokulturalne teorije kaže da je za učenje nužna socijalna interakcija te da bi se podučavanje

trebalo odvijati unutar djetetove zone proksimalnog razvoja kako bi dijete imalo koristi od

poduke. Zona proksimalnog razvoja objašnjava se kao razlika izmeĎu djetetove stvarne

razvojne razine unutar koje može samo funkcionirati bez pomoći odrasle osobe te

potencijalne razvojne razine u kojoj dijete treba pomoć neke iskusnije osobe kako bi riješilo

neki „problem― (Vygotsky, 1978; prema Schneider i Watkins, 1996).

U okviru jezičnog razvoja, tijekom predškolske dobi razvijaju se i predvještine čitanja i

pisanja čiji je razvoj ključan za kasnije uspješno čitanje i pisanje.

Na razvoj svih ovih vještina utječe mnoštvo čimbenika (npr. djetetove kognitivne vještine,

okruženje u kojem odrasta i sl.), a jedan od njih je i socioekonomski status (SES) čija je

povezanost s predvještinama čitanja i pisanja dosta istraživana. U skladu s navedenim cilj je

ovog rada dati pregled dosadašnjih istraživanja na temu socioekonomskog statusa i

predvještina čitanja i pisanja kako bi se utvrdio odnos izmeĎu tih dviju varijabli.

Ovaj pregledni rad najprije će definirati ključne pojmove, a to su jezik, socioekonomski status

i predvještine čitanja i pisanja nakon čega slijedi pregled dosadašnjih istraživanja koja su se

bavila pitanjem odnosa socioekonomskog statusa i jezika i predvještina čitanja i pisanja.

Pitanje na koje se ovim radom, a uzimajući u obzir nalaze drugih istraživanja, želi ponuditi

odgovor je utječe li doista SES na razvoj navedenih vještina te postoji li mogućnost

prevladavanja SES razlika u predvještinama čitanja i pisanja uključivanjem djece u

interventne programe za poticanje istih?

8

1. O JEZIKU

Jezik je sustav koji se kod djeteta razvija od roĎenja kroz interakciju s okolinom, odnosno

unutar društvenog konteksta (sustava koji okružuju dijete). Ti sustavi uključuju kulturu, SES,

etnitet, a oni onda dalje oblikuju proksimalne sustave koji uključuju škole, grupe vršnjaka i sl.

te su izvor djetetovih interakcija sa svijetom (Bronfenbrenner i Morris, 1998; prema Hoff,

2006).

Jezični sustav čini pet sastavnica (fonologija, morfologija, sintaksa, semantika i

pragmatika), a Hoff (2000) navodi i miljokaze njihovog razvoja. Tako se u djetetovoj prvoj

godini života jezični i govorni razvoj mijenja s obzirom na glasove koje je ono počelo

proizvoditi te veću komunikativnost u svom ponašanju. U drugoj polovici prve godine dijete

pokazuje razumijevanje nekoliko riječi, ali malo je dokaza o rječniku i gramatici u toj dobi.

Tijekom druge godine života, najveći razvoj odvija se u domeni rječnika. Dijete tu godinu

započne proizvodnjom svoje prve riječi, a na kraju iste njegov ekspresivni rječnik sadrži oko

300 riječi koje počinje kombinirati. U trećoj godini najveći se pomak uočava u gramatici

djetetovog jezika - godinu započne proizvodnjom dvočlanih i tročlanih iskaza u kojima

nedostaju gramatički nastavci na imenicama i glagolima (npr. oznake množine), a krajem

treće godine dijete proizvodi pune rečenice, uključujući pitanja i negacije. Rječnik se

nastavlja proširivati, artikulacija glasova se poboljšava, a kod djece se počinje razvijati

svjesnost o fonološkim značajkama njihovog jezika (npr. razumijevanje rime). Kroz četvrtu

godinu usavršavaju se dotad razvijene vještine, a najveći napredak zapaža se u području

gramatike - dijete počinje proizvoditi složene rečenice te se smatra da je u toj dobi završeno

usvajanje baze jezika. Usvojena baza materinskog jezika označava da je dijete steklo

lingvističku kompetenciju, tj. usvojilo je temeljna pravila i ovladalo osnovama jezičnih

sastavnica te je sposobno koristiti jezik u komunikaciji na prikladan način. Dakako, tu jezični

razvoj ne prestaje, već se jezik nastavlja dalje razvijati.

Jezik se ostvaruje putem četiriju djelatnosti, a to su slušanje, govorenje, čitanje i pisanje

(Jelaska, 2005). Te su aktivnosti namijenjene meĎusobnomu sporazumijevanju i bitno utječu

na socijalni i osobni razvoj pojedinačnoga djeteta (Grginič, 2007).

Razvoj govornog jezika podrazumijeva znanje i vještine koje djetetu omogućuju

razumijevanje, govorenje i korištenje riječi u komunikaciji. Tijekom predškolske dobi, dijete

postaje fluentno u govornom jeziku, a uz adekvatnu poduku i podršku, isti će se razvijati kako

9

dijete počne koristiti kompleksniju gramatiku i rječnik. To će nadalje utjecati na vještinu

čitanja (Shanahan & Lonigan, 2013; prema Brown, 2014), a samim time i na vještinu pisanja.

MeĎutim, prije utjecaja na vještine čitanja i pisanja, jezične vještine utjecat će na predvještine

čitanja i pisanja o čemu će biti riječi kasnije.

2. DEFINIRANJE PREDVJEŠTINA ČITANJA I PISANJA

Predvještine čitanja i pisanja su vještine koje se razvijaju u predškolskoj dobi te prethode

konvencionalnom čitanju i pisanju koji su rezultat formalne poduke. U literaturi se

predvještine čitanja i pisanja najčešće pronalaze pod pojmovima „izranjajuća pismenost―

(izranjajuće čitanje i pisanje) te „rana pismenost―. Ipak, pojmove rana pismenost i izranjajuća

pismenost potrebno je razdvojiti, iako su ovisni jedan o drugome. Naime, izranjajuća

pismenost prethodi ranoj pismenosti i podrazumijeva rane interakcije s pisanim tekstom. U

ovom razdoblju nema direktnog podučavanja djeteta, već dijete imitira ono što vidi oko sebe

pa se tako „pretvara da čita i piše―, prepoznaje logo, tisak i sl. Ono što odvaja izranjajuću

pismenost od rane pismenosti je to što u razdoblju razvoja rane pismenosti dijete postupno

počinje biti podučavano predvještinama (izdvajanju inicijalnog glasa, prepoznavanju rime,

slogovnoj analizi i sintezi itd.). Rana pismenost počinje se razvijati otprilike dvije godine pred

polazak u školu. No, kao što je ranije navedeno, u literaturi se ova dva pojma često koriste

kao sinonimi.

Scarborough (2001; prema Lenček i Užarević, 2016) ranu pismenost definira kao

preduvjete, tj. sposobnosti i vještine koje su bitne za ovladavanje čitanjem, a koje dijete stječe

rano u životu, prije nego što započne formalna poduka. Whitehurst i Lonigan (1998) daju

sličnu definiciju izranjajuće pismenosti - stajalište da se usvajanje vještina pismenosti odnosi

na razvojni kontinuum s korijenima u ranom životu djeteta, a da se ne odvija po principu „sve

ili ništa―. Oni u sastavnice izranjajuće pismenosti ubrajaju sljedeće:

1. jezik (rječnik)

2. konvencije tiska

3. poznavanje slova

4. jezična svjesnost (metalingvistička vještina)

5. veza fonem-grafem

6. izranjajuće čitanje

10

7. izranjajuće pisanje

8. motivacija za tisak

9. drugi kognitivni faktori (fonološko pamćenje i brzo imenovanje).

Storch i Whitehurst (2002) djetetove vještine izranjajuće pismenosti definiraju kroz dva

pojma: „code-related― vještine i vještine govornog jezika. „Code-related― vještine uključuju

konvencije tiska (npr. smjer čitanja), početne forme pisanja (npr. pisanje imena), poznavanje

grafema (npr. identificiranje slova abecede), vezu grafem-fonem (npr. znanje da slovo m čini

glas /m/) i fonološku svjesnost (npr. znanje da riječ „knjiga― započinje glasom /k/). Vještine

govornog jezika uključuju semantičko znanje (poznavanje riječi, ekspresivni i receptivni

rječnik), sintaktičko znanje (poznavanje reda riječi i gramatičkih pravila), narativni diskurs

(npr. pričanje priče) i konceptualno znanje (npr. znanje o svijetu). Ove dvije skupine vještina

čine temelj za konvencionalnu pismenost. MeĎusobno su snažno povezane, utječu jedna na

drugu i na rani razvoj čitanja u predškolskoj i vrtićkoj dobi. Nakon vrtića, postaju neovisne

jedna o drugoj. „Code-related― vještine naučene u vrtiću, poput fonološkog procesiranja i

koncepta o tisku, imaju snažan utjecaj na djetetovu sposobnost čitanja.

Naposljetku, Korat (2005) izranjajuću pismenost definira kroz postojanje kontekstualnog i

nekontekstualnog znanja. U kontekstualno znanje ubraja identifikaciju ponašanja čitanja i

pisanja, čitanje okolinskog tiska te identifikaciju tiskanih materijala, a u nekontekstualno

znanje uvrštava fonemsku svjesnost, imenovanje slova, koncepte o tisku, izranjajuće pisanje i

prepoznavanje riječi.

Dakle, u odreĎenju rane/izranjajuće pismenosti, većina autora koristi sljedeće elemente:

motivacija za tisak (zainteresiranost za aktivnosti čitanja i pisanja), koncept o tisku,

izranjajuće čitanje i pisanje, poznavanje slova i fonološka svjesnost.

a. Motivacija za tisak

Motivacija za tisak odnosi se na djetetovu zainteresiranost za aktivnosti čitanja i pisanja.

Uključuje djetetov interes i stavove o čitanju i pisanju, djetetov osjećaj vlastite učinkovitosti

tijekom čitanja i pisanja (Baker i sur., 1997; Sulzby i Teale, 1991; prema Sonnenschein i

Munsterman, 2002). Važan je dio razvoja pismenosti te se smatra posljedicom iskustva s

čitanjem i pisanjem, ali i prediktorom kasnijih vještina (Oldfather i Wigfield, 1996;

Scarborough i Dobrich, 1994; prema Sonnenschein i Munsterman, 2002).

11

b. Koncept o tisku

Tijekom razvoja ovog koncepta, dijete počinje razumijevati kako tisak izgleda, kako

funkcionira i da nosi neko značenje (Strickland & Schickedanz, 2009; prema Brown, 2014).

Uključuje poznavanje pozicije prednje i stražnje strane knjige, da se čita odozgo prema dolje,

da se čita tekst, a ne slika, ali da ona prati sadržaj teksta, u kojem se smjeru čita te poznavanje

značenja znakova interpunkcije. Svijest o tisku podupire djetetovu sposobnost da prepozna

riječi kao komponente i oralne i pisane komunikacije. Koncepti riječi mogu ukazivati na to

koliko će dobro dijete čitati u budućnosti te se odnose na sposobnost čitatelja da spoji

izgovorene riječi s napisanima tijekom čitanja.

c. Izranjajuće čitanje i pisanje

Izranjajuće čitanje označava pojavu u kojoj se dijete pretvara da čita, odnosno dijete

drži knjigu, okreće stranice knjige (ali to čini naopačke) pri čemu mrmlja kao da ju čita.

Izranjajuće pisanje predstavlja razumijevanje da je pisanje oblik komunikacije i da

njihovi znakovi na papiru prenose neku poruku. Izranjajući oblici pisanja uključuju crtanje,

šaranje, kreiranje oblika nalik slovima ili kreiranje nasumičnih veza slova, a sve u cilju

komuniciranja neke ideje kroz tisak (Mayer, 2007). Izranjajuće pisanje uključuje set različitih

vještina: znanje o namjeri i strukturi pisanja (npr. funkcija tiska, koncepti o pisanju),

poznavanje specifičnih simbola i pravila uključenih u kreiranje pisanog materijala (npr.

pisanje slova, imena, slovkanje riječi), sposobnost prenošenja značenja koristeći crtež,

izmišljeno slovkanje i konvencionalno slovkanje (Puranik i Lonigan 2014; Rowe i Wilson

2009; US Department of Health and Human Services 2010; prema Guo, Sun, Puranik i Breit-

Smith, 2018).

Kada je riječ o slovkanju, četiri su faze razvoja istog: 1) predalfabetska faza (djeca

koriste slova, ali ne prepoznaju da slova predstavljaju glasove), 2) djelomična alfabetska faza

(djeca koriste slova u predstavljanju nekih glasova u riječi, ali ne svih), 3) potpuna alfabetska

faza (djeca počinju predstavljati svaki glas u riječi odgovarajućim slovom), 4) ujedinjena

(eng. consolidated) alfabetska faza (djeca počinju ujedinjavati ortografske i morfološke

uzorke skupa s glasovnim uzorcima u svom slovkanju; Ehri 1997; Gentry 1982; Henderson i

Templeton 1986; prema Guo i sur., 2018).

12

d. Poznavanje slova

Znati imenovati slova često se smatra najvažnijim uvjetom čitanja, a laički se nerijetko

poistovjećuje s čitanjem. Poznavanje slova zahtijeva stvaranje veze izmeĎu vizualnog simbola

i fonološkog oblika (Ivšac Pavliša i Lenček, 2011). Badian (1995) naglašava kako su lakoća i

tečnost imenovanja slova ključni za čitanje. Svojim istraživanjem pokazali su da jedino

imenovanje slova i povezivanje vizualnih simbola imaju konstantnu značajnu korelaciju s

čitanjem i slovkanjem u razdoblju od prvog do šestog razreda, a istraživanje koje su proveli

Lyytinen i sur. (2004) pokazalo je da je znanje o slovima već u dobi od 3,5 godine jak

prediktor vještina čitanja kod djece s engleskog i drugih govornih područja te da se ta

prediktivnost uočava i kasnije.

e. Fonološka svjesnost

Fonološka svjesnost odnosi se na djetetovu osjetljivost na glasovnu strukturu

govornog jezika. Uključuje fonemsku svjesnost (sposobnost manipuliranja glasovima u riječi)

te osnovne fonološke vještine poput procjene rimuju li se dvije riječi. Vještine fonološke

svjesnosti uključuju spajanje glasova, rastavljanje riječi na glasove, rekombiniranje glasova u

riječi, procjenu imaju li dvije riječi neke zajedničke glasove (Anthony i Francis, 2005).

Brown (2014) fonološku svjesnost definira kao sposobnost prepoznavanja da su riječi

sastavljene od nekolicine glasovnih jedinica. Kako se fonološka svjesnost razvija, djeca

počinju učiti da se riječi mogu razdvojiti na slogove, a da svaki slog počinje nekim glasom i

završava nekim drugim; takoĎer uče da su riječi sklopljene od glasovnih jedinica (fonema) i

da se tim jedinicama može manipulirati da bi se stvorile druge riječi.

Jedan od aspekata fonološke svjesnosti je fonemska svjesnost koju Ivšac Pavliša

(2009; prema Ivšac Pavliša i Lenček, 2011) definira kao veće ili manje eksplicitno

razumijevanje da se riječi sastoje od dijelova manjih od sloga, ali i svjesnost o razlikovnim

obilježjima fonema. Nakon što dijete shvati da se riječi sastoje od fonema, ono napreduje u

znanju o individualnim fonemima (npr; prepoznavanje s u pust/spust/bus).

Kada dolazi do razvoja pojedinih vještina fonološke svjesnosti? U ranom ili srednjem

predškolskom razdoblju dolazi do razvoja sljedećih vještina: svjesnost o riječima (dijete

počinje odjeljivati rečenice u riječi), svjesnost o slogovima (odjeljuje višesložne riječi u

slogove), svjesnost o rimi (dijete prepoznaje rimu i proizvodi parove riječi koje se rimuju). U

13

srednjem do kasnog predškolskog razdoblja razvije se glasovna raščlamba (analiza; dijete

raščlanjuje riječi u glasove), a u kasnom predškolskom periodu razvijaju se prepoznavanje

glasova (dijete prepoznaje glasove na početku i na kraju riječi te prepoznaje riječi koje

započinju istim glasom) i glasovno stapanje (sinteza; stapa glasove u riječi). Prebrojavanje

glasova u riječi razvija se pred polazak u školu ili do kraja prvog razreda, a manipulacija

glasovima (brisanje, dodavanje i premještanje glasova unutar riječi) razvija se u prvim

razredima školovanja (Kaderavek i Justice, 2004).

3. RAZVOJ PREDVJEŠTINA ČITANJA I PISANJA

Do dobi od 6 godina, dijete tipičnog razvoja razvije većinu ranije navedenih vještina.

Konkretnije, sa 6 godina, dijete:

- je zainteresirano za čitanje i dijeljenje knjiga,

- drži knjigu uspravno,

- prepoznaje prednju i stražnju stranu knjige, zna prepoznati gdje se nalazi naslov knjige

na naslovnici, zna gdje priča započinje, identificira vrh i dno stranice, okreće stranice

jednu po jednu od početka prema kraju, gleda stranice s lijeva na desno, pokazuje na

tisak u knjizi ako se to od njega traži te na zasebne riječi tijekom čitanja, može

identificirati razmak izmeĎu riječi,

- razlikuje tisak i slike u knjizi, zna da tisak iznosi priču u knjizi,

- koristi pojmove poput riječ, slovo, imenuje prvih deset slova abecede, identificira

slova koja se nalaze u njegovom imenu, piše prvo slovo svog imena, identificira da su

velika slova drugačija od malih, zna da su riječi sastavljene od slova, pokazuje prvo

slovo u riječi,

- osjeća da može čitati neke znakove koji se pojavljuju u prirodi te ih prepoznaje (one

učestalije, npr. znak stop; Adams, 1990; Goodman, 1986; Justice & Ezell, 2000;

Mason, 1980; Snow i sur., 1998; prema Justice i Ezell, 2001).

Lenček i Užarević (2016) provele su istraživanje kako bi opisale znanja iz područja rane

pismenosti trogodišnjaka i četverogodišnjaka iz DV „Trešnjevka―. Rezultati su pokazali

sljedeće:

14

1. Koncept o tisku

Djeca već u dobi od tri godine znaju da se slikovnice i knjige čitaju, uspješna su u

prepoznavanju smjera čitanja s lijeva na desno, uočavaju da postoje velika i mala tiskana

slova i da se ona razlikuju te znaju gdje je naslov knjige/slikovnice (tu postižu rezultate

skoro kao i četverogodišnjaci). Kada je riječ o znanju o: funkciji broja stranice, gdje se

nastavlja čitati tekst (okretanje stranice), o mjestu gdje piše autor slikovnice, tu su

četverogodišnjaci uspješniji od trogodišnjaka. Zadaci koji ispituju prepoznavanje

interpunkcijskih znakova (točke, upitnika…) bili su potpuno nerazumljivi i nerješivi za

trogodišnjake, a načelno i za četverogodišnjake; nemaju predodžbu o tome što je rečenica,

ne prepoznaju koncept rečenice, baš kao ni koncept riječi.

2. Izranjajuće čitanje i pisanje

Na skupnoj varijabli izranjajućeg čitanja i pisanja nisu se pokazale statistički značajne

razlike izmeĎu trogodišnjaka i četverogodišnjaka. Ipak, pokazalo se da vještina pisanja

slova napreduje s dobi (kod trogodišnjaka je točnost bila 30%, a kod četverogodišnjaka

75%), dok je imenovanje slova teže - tek dio djece znao je imenovati slova koja su pisali,

no razlike nisu bile značajne.

3. Precrtavanje

Rezultati su pokazali statistički značajnu razliku izmeĎu trogodišnjaka i četverogodišnjaka

na ovom zadatku. Obje skupine ispitane djece najuspješnije su u precrtavanju okomite

linije i kruga, što potvrĎuje dobru ovladanost grafomotoričkom izvedbom jednostavnih

formi. Očekivane razlike najvidljivije su u mogućnosti izvoĎenja kosih linija:

četverogodišnjaci su značajno bolji. Trogodišnjaci u pravilu precrtavaju i zatvaraju samo

krug, dok četverokut uspješno izvede i zatvori 25% trogodišnjaka, a trokut i romb nije

moglo precrtati niti jedno trogodišnje dijete. U dobi od četiri godine 95% ispitane djece u

istraživanju uspješno precrtava četverokut, 50% uspješno izvede trokut, a romb čak 25%

djece što je u skladu s razvojnom linijom za ovo područje.

15

4. Fonološka svjesnost

Trogodišnjaci i četverogodišnjaci relativno su dobro ovladali dijeljenjem rečenica na

riječi, stapanjem i raščlambom slogova, prepoznavanjem i proizvodnjom rime, a nekoliko

djece uspijeva riješiti i zadatke fonemske svjesnosti – stapanja i raščlambe fonema. Ono

što je iznenaĎujuće je prepoznavanje i odjeljivanje riječi u rečenici. Naime, trogodišnjaci

su u prosjeku točno odjeljivali riječi u čak tri od sedam ponuĎenih rečenica što je dosta

visok rezultat s obzirom na ranije navedene niske rezultate na zadacima poznavanja

koncepta riječi i rečenica.

5. Imenovanje slova

Na ovom zadatku utvrdila se statistički značajna razlika. Trogodišnjaci poznaju otprilike

pet slova, dok četverogodišnjaci imenuju u prosjeku devet slova.

Slično istraživanje provela je Grginič (2007) s petogodišnjacima. Oni su najbolje rezultate

postigli na području koncepta o tisku i jezičnog razumijevanja, nešto manje znanja imali su u

području grafičke i fonološke svjesnosti, a najmanje u analitičkom čitanju i pisanju. Iz ovih

rezultata može se zaključiti da ipak postoji varijabilnost u razvoju predvještina čitanja i

pisanja s obzirom na dob, a čemu je mogući razlog nepostojanje predškolskog kurikula koji bi

odredio što dijete treba znati u odreĎenoj dobi i kada što treba poticati u području rane

pismenosti.

4. VEZA IZMEĐU JEZIKA I PREDVJEŠTINA ČITANJA I PISANJA

Čitanje je jezično utemeljena vještina (Menyuk i sur., 1991; prema Roth, Speece, Cooper,

2002). Postoji empirijska podloga za stajalište da su tri domene govornog jezika povezane s

razvojem sposobnosti čitanja: strukturni jezik (semantika, morfologija i sintaksa),

metasemantika i narativni diskurs. Vještine govornog jezika, točnije strukturnog jezika,

omogućuju djeci da izvuku značenje iz tiskanih riječi te da koriste informacije iz rečenične

strukture kako bi predvidjeli gramatički poredak i oblik riječi. Metasemantika je sposobnost

manipuliranja značenjima riječi, fraza i rečenica te uključuje sposobnost razumijevanja i

stvaranja neliterarnih jezičnih oblika poput idioma, metafora i sl. Kad je riječ o narativnom

16

diskursu, istraživanja su pokazala da djeca s jezičnim i teškoćama čitanja pokazuju slabiju

izvedbu na zadacima koji mjere upamćivanje priče (Gillam & Johnston, 1992; Graybeal,

1981; prema Roth i sur., 2002) , razumijevanje priče (Menitt & Liles, 1987; Oakhill, 1984;

prema Roth i sur., 2002) i stvaranje priče (Roth & Spekman, 1986; Roth, Spekman, & Fye,

1995; prema Roth i sur., 2002).

Roth i sur. (2002) proveli su longitudinalno istraživanje koje je uključivalo 66 djece.

Mjere su uključivale govorni jezik (strukturni jezik: mjere semantike, sintakse i morfologije),

metalingvističke vještine (fonološka svjesnost i metasemantički zadaci (proizvodnja leksičke

dvoznačnosti i idioma)), narativni diskurs (proizvodnja i razumijevanje priče), pozadinske

mjere (rasa, spol, socioekonomski status, neverbalni IQ te obiteljska pismenost) te mjere

čitanja (svjesnost o tisku, identifikacija slova i riječi te izgovor pseudoriječi). Rezultati su

pokazali da vještine fonološke svjesnosti predviĎaju čitanje riječi i pseudoriječi, ali ne i

razumijevanje pročitanog za razliku od semantičkih sposobnosti u kombinaciji sa svjesnošću

o tisku. Cooper, Roth, Speece i Schatschneider (2002) gledali su povezanost općih vještina

govornog jezika s vještinama fonološke svjesnosti. Rezultati koje su dobili ukazuju na to da

opće vještine govornog jezika mjerene u vrtiću predviĎaju značajan udio varijance u

vještinama fonološke svjesnosti u razdoblju od vrtića do drugog razreda. TakoĎer, Catts, Fey i

Proctor-Williams (2000) svojim su istraživanjem koje je uključivalo uzorak djece s jezičnim

teškoćama pokazali da većina djece s jezičnim teškoćama ima teškoće u više jezičnih domena

(rječnik, gramatika, naracija), a da djeca čiji su primarni deficiti u području gramatike, postižu

niže rezultate u području uspješnosti čitanja nego ona djeca čiji je primarni deficit u području

rječnika ili naracije. S druge strane, Ščapec i Kuvač Kraljević (2013) provele su istraživanje u

koje su uključile 30 djece s posebnim jezičnim teškoćama (PJT) kako bi utvrdile postoji li

povezanost rječnika i verbalnog radnog pamćenja s ranom pismenošću. Ispitivanje je

uključivalo procjenu receptivnog rječnika (pomoću Peabody slikovnog testa rječnika - PPVT),

verbalnog radnog pamćenja (pomoću zadataka ponavljanja pseudoriječi i prizivanja rečenica s

distraktorom) te rane pismenosti koja je uključivala procjenu fonološke svjesnosti (rima,

slogovna i fonemska analiza, izdvajanje inicijalnog i finalnog glasa u riječi, brisanje dijela

riječi ili jednog fonema, zamjena fonema i slogovna i fonemska sinteza) i pismenosti

(poznavanje slova, slikovni rječnik, vještina dekodiranja te pisanje). Verbalno radno pamćenje

je ispitivano jer su istraživanja pokazala da djeca s PJT-om imaju teškoće na tom području

(npr. Archibald, 2006; prema Ščapec i Kuvač Kraljević, 2013). Rezultati ovog istraživanja

pokazali su da djeca s PJT imaju siromašan receptivni rječnik (rezultat na PPVT-u ispod -1,25

17

SD) što je plodno tlo za teškoće na području pismenosti, no isti nisu ukazali na značajnu vezu

izmeĎu rječnika, verbalnog radnog pamćenja i vještina rane pismenosti kod djece s PJT-om.

Potvrdila se povezanost izmeĎu fonološkog pamćenja i sastavnica rane pismenosti (fonološke

svjesnosti i pismenosti), odnosno djeci su najlakši zadaci bili oni koji zahtijevaju

jednostavniju obradu (sinteza i analiza).

Chall, Jacobs i Baldwin (1990; prema Hoff- Ginsberg, 1998) svojim su istraživanjem došli

do zaključka da veličina rječnika predviĎa uspjeh u učenju čitanja, a slične su rezultate dobili

i Dunsmuir i Blatchford (2004) u svom istraživanju (postojala je značajna veza izmeĎu

WPPSI-R varijable rječnika i postignuća u pismenosti koja je mjerena putem koncepta o tisku

i identifikaciju slova). S druge strane, nije se pokazala povezanost izmeĎu mjera receptivnog i

ekspresivnog rječnika i vještina pisanja.

Svakako je nemoguće zanemariti vezu izmeĎu vještina rane pismenosti i jezika s obzirom

da istraživanja pokazuju da su jezične vještine dobar prediktor uspjeha u čitanju i pisanju,

odnosno da djeca koja imaju slabije jezične vještine (rječnik i gramatika) imaju i slabije

razvijene predvještine/vještine čitanja.

5. DEFINIRANJE SOCIOEKONOMSKOG STATUSA

Socioekonomski status definira se kao mjera osobnog ekonomskog i socijalnog statusa

(House 2002; Galobardes et al. 2006; prema Baker, 2014) te se gleda kao latentni konstrukt.

SES se odnosi na osobni pristup financijskim, obrazovnim i društvenim resursima te

društvenim pozicijama, privilegijama i prestižu koji proizlaze iz tih resursa (Mueller & Parcel

1981; prema Pace, Luo, Hirsh-Pasek i Michnick Goinkoff, 2017). Najčešće se definira putem

zanimanja, obrazovanja i prihoda. MeĎutim, često se u definiranje uključuju i čimbenici poput

veličine obitelji, obrazovnih težnji, etniciteta, mobilnosti, prisutnost materijala za čitanje u

kući, količina putovanja i sl. (White, 1982).

SES utječe na sve sfere djetetovog života pa tako Bradley i Corwyn (2002) navode utjecaj

na djetetovo zdravlje, kognitivni, jezični i socioemocionalni razvoj te akademsko

napredovanje, a razina majčinog obrazovanja je komponenta SES-a za koju se čini da je

najviše povezana s djetetovim razvojnim ishodima (Hoff i sur.. 2002, Magnuson et al. 2009;

prema Pace i sur., 2017). Istraživanja pokazuju da se djeca koja dolaze iz siromašnijih

18

okruženja i obitelji više suočavaju s kojekakvim lošim situacijama poput nasilja i odvajanja

od članova obitelji (Evans, 2004; prema Pace i sur., 2017), njihove majke češće pate od nekog

stupnja depresije (njih 11% ima teški oblik depresije; Vericker i sur., 2010; prema Pace i sur.,

2017). Majke s višom razinom stresa i depresijom manje pričaju sa svojom djecom (Lovejoy i

sur., 2000; prema Pace i sur., 2017) te imaju djecu sa sporijim proširivanjem rječnika (Pan i

sur., 2005; prema Pace i sur., 2017).

II. PREGLED DOSADAŠNJIH SPOZNAJA

6. JEZIK I SOCIOEKONOMSKI STATUS

SES razlike u djetetovom jeziku u predškolskoj i školskoj dobi uključuju razlike u veličini

rječnika, složenosti rečenice, postignuću u čitanju, referencijalnim komunikacijskim

vještinama te sposobnosti rješavanja problema riječima (Deutsch, 1965; Greenwood i sur.,

1992; Jordan, Huttenlocher, & Levine, 1992; Lesser, Fifer, & Clark, 1965; Snow, 1983; van

der Geest, Gerstel, Appel, & Tervoort, 1973; prema Hoff-Ginsberg, 1998).

Djeca koja žive u siromaštvu, u dobi od 4 godine čuju 30 milijuna riječi manje od njihovih

„bogatijih― vršnjaka (Hart i Risley, 1995; prema Pace i sur., 2017) te postižu rezultate za 15

mjeseci niže od normi na testu receptivnog rječnika u dobi od 5 godina (Layzer i Price, 2008;

prema Pace i sur., 2017).

Majke višeg SES-a više govore svojoj djeci od majki nižeg SES-a. Govor majki višeg

SES-a češće je u funkciji započinjanja razgovora za razliku od majki nižeg SES-a čiji govor

češće služi za usmjeravanje djetetovog ponašanja (Hoff, Laursen i Tardif, 2002). Isto tako,

Farran (1982; prema Fish i Pinkerman, 2003) izvještava da obrazovanije majke imaju naviku

ponavljati i proširivati djetetove iskaze, dok manje obrazovane majke češće ponavljaju

vlastite iskaze, posebno naredbe.

Usporedbom razgovora u obiteljima različitog SES-a (niski, srednji, visoki) koje imaju

dijete mlaĎe od dvije godine, pokazalo se da u jednom tjednu djeca iz obitelji višeg SES-a

čuju oko 215,000 riječi, djeca iz obitelji srednjeg SES-a oko 125,000 riječi, dok djeca iz

obitelji niskog SES-a čuju oko 62,000 riječi (Hart i Risley, 1995; prema Hoff, 2006). Isto

tako, ukoliko se u obzir uzme da se u komponente putem kojih se definira SES ubraja i

19

veličina obitelji (koja se može promatrati kroz broj djece (tj. braće i sestara)), postavlja se

pitanje postoji li razlika u jezičnim vještinama izmeĎu prvoroĎene i kasnije roĎene djece.

PrvoroĎena i kasnije roĎena djeca imaju različita jezična iskustva. PrvoroĎeno dijete je jedno

vrijeme jedino dijete u obitelji i kao takvo ima više prilika za doživljavanje jedan-na-jedan

interakcija s odraslima (Hoff-Ginsberg, 1998). Kada se brat ili sestra rodi, svako dijete dobiva

manje govora usmjerenog direktno k njemu čemu je razlog to što majka koristi istu količinu

govora bez obzira govori li s jednim ili dvoje djece (broj iskaza je isti i u dijadi i u trijadi;

Jones i Adamson, 1987), ali i kvaliteta jezičnih iskustava razlikuje se kod prvoroĎene i kasnije

roĎene djece. Istraživanja su pokazala da prvoroĎena djeca imaju veći opseg rječnika (Jones i

Adamson, 1987) i prije dostignu miljokaz od 50 riječi (mjesec dana ranije nego njihov mlaĎi

brat ili sestra; Pine, 1995; prema Hoff-Ginsberg, 1998). Jedno takvo istraživanje provela je i

Hoff-Ginsberg (1998) unutar skupine od 63 djece iz visokog i srednjeg staleža (dob=18-29

mj.; 33 prvoroĎene djece i 30 kasnije roĎene djece). Procjenjivao se majčin govor i djetetov

jezični razvoj. Mjere majčinog govora uključivale su: 1) stopu govora (ukupan broj iskaza

podijeljen s trajanjem interakcije), 2) bogatstvo rječnika (ukupan broj korijena riječi

korištenih u govoru - mjera različitosti leksičkih jedinica), 3) gramatičku kompleksnost

majčinskog govora (MLU u morfemima), 4) kontingenciju majčinskog govora na raniji

djetetov govor (postotak djetetovih iskaza koji su praćeni majčinim odgovorima na temu), 5)

funkciju majčinog govora (postotak majčinih iskaza koji služe kao nalozi za ponašanja ili

pitanja za poticanje razgovora). Mjere djetetovog jezičnog razvoja uključivale su: 1) leksički

razvoj (putem transkripta koji su sadržavali 90 iskaza - dvije mjere: ukupni broj proizvedenih

različitih korijena riječi te ukupan broj proizvedenih različitih oznaka za predmete), 2)

gramatički razvoj (MLU u morfemima), 3) razvoj konverzacijskih vještina (neposredno prate

ili ne prate majčine iskaze. Prateći iskazi dijele se na kontingentne, nekontingentne,

imitacijske ili neodreĎene.). Rezultati su pokazali da majke u razgovoru s kasnije roĎenom

djecom proizvode kraće rečenice te pitaju više pitanja u odnosu na majke koje razgovaraju s

prvoroĎenom djecom. TakoĎer, prvoroĎena djeca imala su napredniji rječnik i gramatiku, no,

s druge strane, kasnije roĎena djeca pokazala su naprednije konverzacijske vještine. Kada se u

obzir uzme SES, uočilo se da majke višeg SES-a više govore svojoj djeci, koriste bogatiji

rječnik, češće su se nastavljale na teme djetetovih iskaza te pitale pitanja, a rjeĎe su koristile

naloge za ponašanja. Kad je riječ o djeci, djeca višeg SES-a pokazala su bolje verbalne

vještine te su puno više pratila majčin govor od djece srednjeg SES-a. Mjera za koju se

utvrdilo da je pod najvećim utjecajem SES-a i redoslijeda roĎenja djeteta je rječnik (razlike su

ponekad iznosile i 1 SD).

20

Fernald, Marchman i Weisleder (2013) provele su istraživanje kako bi utvrdile utjecaj

SES-a na jezični razvoj djece iz obitelji visokog i niskog SES-a u dobi od 18 i 24 mjeseca.

Uzorak ispitanika činilo je 48 djece, a njihove ekspresivne jezične sposobnosti ispitane su

pomoću MacArthur-Bates komunikacijske ljestvice (eng. MacArthur-Bates Communicative

Development Inventory, CDI), dok je razumijevanje ispitano zadatkom „gledanje tijekom

slušanja― (eng. looking – while – listening, LWL) u kojem se djeci prezentiraju dvije slike.

Jednu od tih dvije slike ispitivač imenuje, a dijete bi trebalo pogledati u imenovanu sliku. Sve

se snimalo kako bi se odgovori mogli kasnije kodirati. Rezultati su pokazali da SES razlike

značajno koreliraju s rječnikom kao i točnošću i brzinom reakcije: djeca iz srednjeg staleža u

dobi od 18 mjeseci imala su napredniji rječnik te su bili točniji i brži u reakcijama na zadatku

gledanja, a rezultati su bili značajni i u dobi od 24 mjeseca. Naime, skoro polovica djece iz

skupine s niskim SES-om u dobi od 18 mjeseci imala je manje od 50 riječi u svom rječniku, a

u dobi od 24 mjeseca djeca iz skupine s višim SES-om proizvodila su oko 450 riječi, dok su

djeca niskog SES-a proizvodila otprilike 150 riječi manje što ukazuje na to da su SES razlike

prisutne već od najranije djetetove dobi.

Kako bi utvrdili povezanost SES-a i jezika, Durham, Farkas, Scheffner Hammer,

Tomblin i Catts (2007) proveli su istraživanje koje je uključivalo djecu s i bez posebnih

jezičnih teškoća, a koja su se razlikovala i po SES-u. SES se mjerio putem majčinog

obrazovanja (godinama) i obiteljskog godišnjeg prihoda. Djeca su ispitana na neverbalnom -

izvedbenom IQ (WPPSI - subtestovi slaganja kockica i dovršavanja slike), jezičnim

vještinama (Test jezičnog razvoja (TOLD-2) - slikovni rječnik (pokazati na sliku na temelju

prethodno izgovorene riječi - receptivni rječnik), govorni rječnik (objasniti značenje riječi),

ponavljanje rečenica (ekspresija), gramatičko dovršavanje (dovršiti rečenicu odgovarajućom

riječi ili riječima) i gramatičko razumijevanje (djetetu se pročita rečenica, a dijete mora

pokazati na sliku koja prikazuje sadržaj pročitane rečenice)), čitanje (razumijevanje

pročitanog i prepoznavanje riječi) i matematičke vještine (Iowa Test of Basic Skills -

matematička ljestvica). Rezultati su doveli do spoznaje da postoji pozitivan utjecaj SES-a na

izvedbu u osnovnoj školi što se može objasniti kroz vezu majčinog obrazovanja i govornih

jezičnih vještina kada dijete ulazi u vrtić te vezom djetetovih govornih jezičnih vještina i

kasnije školske izvedbe. TakoĎer se pokazalo da jezične vještine u vrtićkoj dobi imaju najjači

utjecaj na čitanje u drugom razredu.

Hoff i Tian (2005) opisali su dvije ranije provedene studije (Hoff, 2003; Jin, 2002)

kako bi istražili vezu izmeĎu SES-a i jezičnih vještina. Prva studija (Hoff, 2003; prema Hoff i

Tian, 2005) uključivala je 63 djece dobi izmeĎu 16 i 30 mjeseci (visoki i srednji stalež) te se

21

ispitivala veza izmeĎu SES-a, obilježja govora usmjerenog djetetu i rasta djetetova

vokabulara. Rezultati prve studije pokazali su da djeca koja dolaze iz obitelji višeg statusa

koriste značajno više vrsta riječi od djece iz srednjeg staleža; SES se pokazao značajno

povezanim s majčinskim govorom. Naime, majke visokog SES-a koriste bogatiji rječnik i

duže iskaze kada govore svojoj djeci što su značajni prediktori djetetove upotrebe rječnika.

Druga studija (Jin, 2002; prema Hoff i Tian, 2005) uključivala je djecu govornike kineskog

jezika u dobi od 2 do 4 godine koja su se razlikovala po razini obrazovanja njihovih majki.

Ispitivalo se je li priroda jezičnih iskustava kojima su djeca izložena povezana s njihovim

jezičnim razvojem, je li razina obrazovanja majki povezana s jezičnim iskustvima koja djeca

doživljavaju te je li razina obrazovanja majki povezana sa stopom jezičnog razvoja djeteta.

Rezultati su pokazali da su jezična iskustva, tj. aktivnosti podučavanja snažno povezane s

djetetovim jezičnim razvojem. Razina obrazovanja majki pokazala se značajno povezanom s

jezičnim iskustvima (majke s višom razinom obrazovanja češće su poticale razgovore i pričale

priče djeci u odnosu na majke s nižom razinom obrazovanja) i s djetetovim jezičnim razvojem

(djeca obrazovanijih majki imala su širi rječnik). Ovi rezultati ukazuju na to da neovisno o

kojem se jeziku radi, utjecaj SES-a na jezična iskustva i razvoj je neosporiv.

Pungello, Iruka, Dotterer, Mills-Koonce i Reznick (2009) proveli su istraživanje na

četiri skupine ispitanika: Afroamerikanci iz niskog i srednjeg staleža te Euroamerikanci

niskog i srednjeg staleža. Ispitivali su vezu izmeĎu SES-a, rase i ranog jezičnog razvoja u

dobi od 18 do 36 mjeseci. SES se promatrao kroz razinu prihoda i razinu majčinog

obrazovanja, a procjena jezika uključivala je procjenu razumijevanja i proizvodnje. Rezultati

su pokazali da je rasa povezana s receptivnim jezičnim vještinama (afroamerička djeca

postizala su niže rezultate na zadacima receptivnog jezika te sporiji napredak u ekspresivnim

jezičnim vještinama), a rasa i SES su povezani s porastom ekspresivnih jezičnih vještina. Kod

djece iz obitelji nižeg SES-a uočen je sporiji napredak u području ekspresivnih vještina u

odnosu na djecu iz obitelji višeg SES-a.

Fish i Pinkerman (2003) provele su istraživanje koje je uključivalo djecu iz ruralnih

dijelova Apalačkog gorja koja predstavljaju populaciju niskog SES-a kako bi utvrdili njihove

jezične vještine. One su potvrdile negativan utjecaj niskog SES-a na jezik (većina djece

postigla je rezultate 1 SD ispod prosjeka na mjeri jezika) kao što su prethodna istraživanja to

potvrdila na drugim populacijama što ukazuje na to da je utjecaj SES-a vidljiv u svim

kulturalnim skupinama. One su takoĎer željele utvrditi i koji faktori dodatno utječu na jezik.

Analizom odgovora iz CDI ljestvice, utvrĎeno je da su djeca koja su bila pozitivnija i

22

društvenija tijekom interakcija s majkama u dobi od 9 mjeseci imala bolje jezične vještine

nakon 6 mjeseci.

Utjecaj SES-a na razvoj jezičnih vještina nije zanemariv. Navedena istraživanja ukazuju

na to da kvaliteta jezičnih iskustava doista utječe na jezični razvoj, a na kvalitetu jezičnih

iskustava pak utječe SES - obrazovanije majke u pravilu imaju veći rječnik, proizvode

složenije i bogatije rečenične strukture, češće potiču djecu na jezičnu proizvodnju što zauzvrat

kod djece dovodi do bogatijeg jezičnog znanja.

7. SES I PREDVJEŠTINE ČITANJA I PISANJA

Kako je ranije navedeno, jezik i predvještine čitanja i pisanja su povezane, nije moguće

odvojiti jedno od drugoga. S obzirom na to, a i na rezultate istraživanja koji ukazuju na vezu

SES-a i jezika, svakako se nameće pretpostavka da mora postojati veza izmeĎu predvještina,

tj. rane pismenosti i SES-a.

Kada istraživači pokušavaju razumjeti razlike u vještinama čitanja s obzirom na različite

staleže, najčešće se usmjeravaju na iskustva povezana s čitanjem i prilike koje dijete dobiva

kod kuće i u obrazovnom sustavu, a koje su povezane sa SES-om. To se može odnositi na

kvalitetu okruženja kućne pismenosti (npr. dostupnost knjiga kod kuće), roditeljska

očekivanja od djeteta i sl. S druge strane, usmjeravaju se i na specifične sposobnosti povezane

s čitanjem na koje utječe SES (Hecht, Burgess, Torgesen, Wagner, Rashotte, 2000). Prema

modelu kućne pismenosti, postoje dvije vrste iskustava s kućnom pismenosti - formalna i

neformalna. Neformalna iskustva usmjerena su na značenje i djecu izlažu tisku slučajno kroz

aktivnosti poput čitanja knjige djetetu. Formalna iskustva usmjerena su na kôd, a djecu

zaokupe tiskom putem aktivnosti poput podučavanja slova, riječi i slovkanja (Liu, Georgiou i

Manolitsis, 2018).

SES utječe na razvoj djetetovih vještina rane pismenosti posredno, odnosno putem razine

obrazovanja majke i oca (obrazovanje utječe na njihove jezične vještine što se nadalje

odražava na djetetove jezične vještine i vještine rane pismenosti). Tako je DeBaryshe (1995)

svojim istraživanjem pokazala da majčino obrazovanje, prihodi te njezine navike čitanja

predviĎaju njezina uvjerenja o čitanju na glas, što se odrazilo na stupanj u kojem su majke

izlagale svoju djecu združenom čitanju i na kvalitetu majčinih interakcija tijekom čitanja

knjige. Prema Dunsmuir i Blatchford (2004) razina majčinog obrazovanja značajno je

23

povezana s djetetovim postignućem u čitanju. Fekonja-Peklaj i Marjanovič-Umek (2011) u

svom su istraživanju dobile rezultate koji potvrĎuju ranije navode. Pokazalo se da združeno

čitanje izmeĎu majke i djeteta te sudjelovanje u djetetovim kulturnim dogaĎajima, poput

lutkarskih predstava ili odlaska u kino, predstavljaju važan čimbenik u djetetovoj sposobnosti

pričanja koherentne priče bez poticaja, samo uz knjigu. TakoĎer, rezultati su pokazali da

visoko obrazovane majke češće potiču svoje dijete da koristi jezik te su koristile više

objašnjenja u govoru usmjerenom djetetu, sudjelovale su s djetetom u združenom čitanju,

posjećivale knjižnice i lutkarska kazališta te poticale djetetov jezični razvoj unutar zone

proksimalnog razvoja. Djeca visokoobrazovanih majki postigla su bolje rezultate na testu

jezičnog razvoja, na način da su pokazala višu razinu jezičnog izražavanja, pričaju

koherentnije priče te se kompleksnije spontano izražavaju u predškoli (prema procjenama

roditelja i odgojitelja). Obrazovanje oca pokazalo se bitnim na način da visokoobrazovani

očevi više zaraĎuju pa tako omogućuju bolju kvalitetu okruženja za razvoj pismenosti (eng.

literacy environment) te više prilika za majke i djecu da sudjeluju u različitim aktivnostima za

poticanje pismenosti (npr. posjet lutkarskom kazalištu).

Aram i Levin (2002) u svom istraživanju koje je uključivalo uzorak od 41 majke i njihove

djece koje pripadaju obiteljima niskog SES-a ispitivale su združeno čitanje i pisanje majke i

djeteta, djetetove izranjajuće vještine pismenosti i mjere kućnog okruženja (tu su uključile

SES te igre i materijale povezane s pismenošću). Rezultati su pokazali da čak i u obiteljima

nižeg staleža združeno čitanje ima slične ishode kao u višim staležima, ali da se sama

kvaliteta posredovanja jako razlikuje i da je ta kvaliteta povezana s malim SES razlikama čak

i unutar uzorka obitelji niskog SES-a. Združeno pisanje pokazalo se snažno povezanim s

osnovnim vještinama pismenosti, a majčino posredovanje u združenom pisanju predviĎa

iduće vještine: pisanje i prepoznavanje riječi (41%) te fonološku svjesnost (26%).

Aikens i Barbarin (2008) putem svog istraživanja povezanosti izmeĎu SES-a, djetetovog

okruženja i predčitalačkih vještina došli su do rezultata da su s postignućem u vještinama

čitanja značajno povezani okruženje kućne pismenosti i broj knjiga koje obitelj posjeduje što

još jednom pokazuje koliko je važna izloženost i korištenje tiska.

Aram i sur. (2013) istraživali su vezu izmeĎu SES-a, kućne pismenosti i djetetove

pismenosti, analizirali prirodu združenog pisanja majki i djece s arapskog govornog područja

te istraživali poveznicu izmeĎu prirode združenog pisanja i djetetove rane pismenosti

kontrolirajući SES i okruženje kućne pismenosti. U istraživanju je sudjelovalo 89 djece i

24

njihovih majki. Sociokulturalni čimbenici koje su uzeli u obzir uključivali su SES, kućnu

pismenost te majčino posredovanje u pisanju, a kod djece se mjerilo njihovo alfabetsko znanje

(imenovanje slova, izgovaranje slova (glasovi), pisanje slova, prepoznavanje riječi (spojiti

dvije slike i dvije odgovarajuće riječi i obrazložiti odgovor), pisanje riječi), koncept o tisku te

jezik. Rezultati su pokazali da je SES predvidio sve mjere dječje rane pismenosti, doprinoseći

izmeĎu 10% (za pisanje) i 25% (za prepoznavanje riječi) varijance mjerenja što se podudara s

ranijim istraživanjima koja ukazuju na to da djeca čiji su roditelji obrazovaniji i imaju

uglednije profesije pokazuju viši stupanj ranih vještina pismenosti (Sylva et al., 2011; prema

Aram i sur., 2013). TakoĎer, postojala je korelacija izmeĎu kućne pismenosti i SES-a

(r=0,69), ali i kućne pismenosti i svih mjera rane pismenosti.

Mendive, Lissi, Bakeman i Reyes (2017) proveli su istraživanje u Čileu koje je

uključivalo 989 djece i njihovih majki niskog SES-a kako bi otkrili previĎaju li majčine

navike više ishode rane pismenosti na početku vrtića nego djetetove osobine i majčino

obrazovanje. Što se tiče roditelja, u obzir se uzelo sljedeće: majčino obrazovanje, izloženost

tekstu kod kuće (združeno čitanje, broj djetetovih knjiga kod kuće i općeniti broj knjiga kod

kuće), navike podučavanja (pomaganje djetetu u čitanju i pisanju slova i brojeva), razgovor o

nesadašnjim dogaĎajima (razgovor s djetetom o nekom posebnom prošlom dogaĎaju, dijete

sluša osobnu ili obiteljsku priču te govorenje o pričama iz razdoblja kada je dijete bilo beba).

Kod djece se ispitivao slikovni rječnik (ekspresivni i receptivni), identifikacija slova i riječi te

diktat slova i riječi. Rezultati su pokazali značajnu raznolikost majčinih navika što

pretpostavlja da osim distalnih karakteristika (u ovom slučaju majčino obrazovanje), i drugi

mehanizmi utječu na vještine rane pismenosti unutar ove grupe. Majčino se obrazovanje

pokazalo kao najjači prediktor djetetovih jezičnih vještina i vještina pismenosti na početku

vrtića, ali prediktivnost povećavaju još i izloženost tekstu, navike podučavanja i razgovori o

nesadašnjim dogaĎajima. Izloženost tekstu predviĎa vještine slikovnog rječnika, a navike

podučavanja predviĎaju djetetove „code-related― vještine (identifikacija slova i riječi i diktat).

Iskustva kojima je dijete izloženo u ranoj dobi utjecat će na formiranje njegovih znanja,

vještina i navika u kasnijoj dobi. Ukoliko je dijete od malih nogu izloženo čitanju,

aktivnostima koje uključuju pisanje, crtanje, združeno čitanje, odlaske u kazalište i sl., veća je

vjerojatnost da će se i kod njega razviti afiniteti prema takvim aktivnostima što će onda

pozitivno utjecati na njegove vještine pismenosti. Obrazovaniji roditelji više sudjeluju u

takvim aktivnostima, imaju više resursa za takve aktivnosti i putem njih potiču razvoj

djetetovih vještina rane pismenosti. Djeca koja više čitaju i izloženija su literarnim iskustvima

25

imat će bogatiji rječnik, susretat će se s različitim rečeničnim konstrukcijama pa će isto znati

primijeniti u vlastitom izražavanju. Ta će djeca takoĎer imati i bolje razvijene predvještine

čitanja i pisanja zbog češće izloženosti takvim aktivnostima i materijalima.

Strang i Piasta (2016) ispitivali su djetetove „code-related― vještine, točnije fonološku

svjesnost i poznavanje abecede u relaciji sa SES-om. U istraživanju je sudjelovalo 57

predškolske djece niskog i visokog SES-a. SES su procijenili na temelju prihoda i majčine

razine obrazovanja. Mjere porasta izranjajuće pismenosti uključivale su imenovanje slova i

glasova i fonološku svjesnost (aliteracija (dijete treba u nizu slika pronaći onu koja započinje

istim glasom kao ona koju mu je ispitivač predstavio), rima), a u standardizirane mjere

izranjajuće pismenosti uključen je test poznavanja tiska i test fonološke svjesnosti

(izbacivanje glasova iz riječi (nakon čega dijete treba reći što je ostalo od riječi) i spajanje

glasova u riječ). Mjerenje se odvilo na početku i na kraju akademske godine. Rezultati su

pokazali da djeca niskog SES-a poznaju manje slova i glasova u odnosu na djecu visokog

SES-a, ali i da sporije napreduju u istim vještinama. TakoĎer, djeca niskog SES-a postigla su

niže rezultate i na zadacima fonološke svjesnosti i ti niski rezultati održali su se i na kraju

akademske godine.

Bowey (1995) ispitivala je SES razlike u djetetovim predškolskim fonološkim vještinama.

Osim fonološke osjetljivosti (rima i identifikacija glasova), ispitala je još i verbalno

kratkoročno pamćenje (ponavljanje brojeva i pseudoriječi), opće verbalne sposobnosti

(receptivni rječnik i gramatika) te IQ kako bi vidjela koliko su SES razlike u fonološkoj

osjetljivosti posredovane razlikama u općim sposobnostima koje su u pozadini. Rezultati su

ukazali na to da su prisutne razlike u predškolskoj fonološkoj osjetljivosti kao rezultat

očinskog obrazovanja te su one ostale prisutne čak i kad su se kontrolirali IQ i verbalne

sposobnosti. TakoĎer, razlike su ostale prisutne i na ostalim mjerama kada se kontrolirao IQ,

tj. djeca višeg SES-a postigla su bolje rezultate na mjerenju predškolske rječničke dobi,

ponavljanju brojeva, identificiranju glasova, identificiranju fonema, rimi i poznavanju imena

slova. SES razlike na zadatku rime (izbacivanje uljeza) ostale su značajne čak i kad se

kontrolirao IQ, a kad su se kontrolirale i verbalne sposobnosti, dvije skupine su postizale

otprilike podjednake rezultate, ali se isto nije pokazalo i u identificiranju glasova i fonema.

Hecht i sur. (2000) željeli su ispitati mogu li se SES razlike u ranim vještinama

dekodiranja i razumijevanja pročitanog objasniti varijabilnošću u ranim vještinama

povezanim s čitanjem. Ispitivali su fonološku svjesnost, stupanj pristupa informacijama u

26

dugoročnom pamćenju (tj. brzina priziva poznatih informacija), znanje o tisku, opću verbalnu

inteligenciju i početno dekodiranje u jesen posljednje vrtićke godine (prosječna dob djece

iznosila je 68 mjeseci). U istraživanju su sudjelovala djeca iz širokog spektra SES-a (od

najnižeg do najvišeg) kojeg su definirali kroz razinu majčinog i očevog obrazovanja te

majčino i očevo zanimanje. Zadaci su bili sljedeći:

1. Dekodiranje je ispitano pomoću dva zadatka: prepoznavanje riječi i čitanje

individualno predstavljenih pseudoriječi.

2. Razumijevanje pročitanog odlomka uključivalo je zadatak u kojem su djeca morala

nadopuniti riječ koja nedostaje u rečenici ili odlomku kojeg su pročitali.

3. Tri su mjere ispitivale znanje o tisku: koncepti o tisku, imenovanje slova i glasova.

4. Koristile su se i tri mjere fonološke svjesnosti povezane s analizom (brisanje fonema,

kategorizacija glasova (izbaciti riječ koja ne zvuči slično kao ostale tri koje dijele

zajednički glas, odnosno rimuju se), usporedba inicijalnih glasova) te tri mjere

fonološke svjesnosti povezane sa sintezom (spajanje onseta i rime (početnog i

završnog dijela riječi), spajanje fonema u riječ, spajanje fonema u pseudoriječ).

5. Stupanj pristupa (imenovanje brojeva (djeca su trebala imenovati što su brže mogla

pet različitih brojeva, a sljedeći dio zadataka je uključivao po pet brojeva u svakom od

šest redova koje su djeca trebala čim brže imenovati), slova te brojeva i slova zajedno

(zadaci su bili isti kao i s brojevima)).

6. Opća verbalna inteligencija mjerena je Stanford-Binet testom rječnika.

Autore je takoĎer zanimalo i hoće li unutar različitih SES skupina postojati razlike u

napredovanju navedenih vještina. Rezultati su pokazali da SES značajno predviĎa

napredovanje u vještinama dekodiranja u razdoblju od vrtića do 4. razreda, ali i u vještinama

razumijevanja pročitanog u istom razdoblju kada se kontroliraju opće verbalne sposobnosti.

TakoĎer se pokazalo da su početne razine svake od navedenih vještina povezane s

napredovanjem u vještinama čitanja kada se kontroliraju opće verbalne sposobnosti i stupanj

pristupa.

Isto tako, čimbenik poput prihoda može imati velik utjecaj na kućnu pismenost, a onda

i na djetetove vještine pismenosti. Aktivnosti kućne pismenosti uključuju frekvenciju

združenog čitanja, majčinske strategije i osjetljivost tijekom čitanja knjige te djetetov interes

za čitanje (Roberts, Jurgens i Burchinal, 2005). Prihodi su važni za razvoj pismenosti jer

postoji više resursa koji se mogu potrošiti na knjige, novine, časopise i iskustva koja

27

obogaćuju pismenost (npr. putovanja; Chaney 1994). Ipak, i obitelji iz niskog staleža mogu

omogućiti takva iskustva koristeći knjižnice, kupovinom na dvorišnim rasprodajama,

dijeljenjem časopisa i novina s članovima šire obitelji i susjedima (Chaney, 1994). Dakako,

bitna su stavka svakako stajališta i navike povezane s čitanjem i materijalima za čitanje i

pisanje jer ako osoba nije naviknuta koristiti odreĎene resurse i sudjelovati u literarnim

aktivnostima, dostupnost materijala nije baš od pomoći.

Chaney (1994) provela je istraživanje u kojem je sudjelovalo 43 djece koja su se

razlikovala po SES-u (mjerio se putem majčinog obrazovanja, prihoda i rase) kako bi utvrdila

razlike meĎu njima. Rezultati su pokazali da je svjesnost o tisku povezana sa SES-om,

posebno s rasom i u nekoj mjeri s majčinim obrazovanjem. Intervju s roditeljima pokazao je

da su djeca iz svih obitelji u nekoj mjeri izložena tisku, iako su obitelji iz srednjeg staleža

pružale ogromnu količinu iskustava povezanih s pismenošću, dok je kvantiteta izloženosti

varirala meĎu obiteljima nižeg staleža; količina obiteljskog iskustva s pismenošću bila je

povezana s djetetovim znanjem koncepta abecede (djeca iz obitelji koje stavljaju veći

naglasak na iskustva s pismenošću kod kuće razvijaju vještine prepoznavanja i proizvodnje

slova prije početka formalne poduke u školi). Afroamerička djeca pokazala su slabiju

svjesnost o konceptu knjige, ali se afroamerička i bijela djeca nisu razlikovala u kvantiteti

uključenosti obitelji u pismenost kada se kontrolirala razina prihoda. Roberts i sur. (2005)

proveli su istraživanje koje je uključivalo 72 afroameričke djece koja dolaze iz obitelji niskog

SES-a kako bi utvrdili povezanost kućne pismenosti i jezičnih i vještina rane pismenosti.

Pokazalo se da mjera kućnog okruženja i pismenosti predviĎa receptivne i ekspresivne jezične

vještine u dobi od 4 godine i na ulazu u vrtić, receptivni rječnik u dobi od 3 godine te vještine

rane pismenosti u dobi od 4 godine i na ulasku u vrtić. MeĎutim, gledajući odvojeno,

frekvencija združenog čitanja nije se pokazala značajno povezanom s navedenim mjerama,

kao niti djetetov interes za čitanje.

Još jedan dokaz o važnosti izlaganja djece tiskanim materijalima daju Smith i Dixon

(1995). One su provele istraživanje koje je uključivalo 64 djece koja dolaze iz obitelji niskog i

srednjeg SES-a. Ispitivale su razumijevanje funkcije tiska pomoću zadataka prepoznavanja

okolinskog tiska, poznavanja sredstava pismenosti (novine, telefonski imenik, jelovnik, karta,

rječnik, blok s čekovima, kalendar, kupon, račun, razglednica), ispitivanja funkcije ranije

navedenih sredstava pismenosti te prepoznavanja čitljivog tiska. Uz to su ispitale i eksplicitno

znanje forme i strukture tiska koje je uključivalo identifikaciju imena slova, imenovanje glasa

predstavljenog malog slova, pisanje diktiranih riječi i fraza, spajanje slogova u riječ (slogovna

28

sinteza) i spajanje fonema u riječ (fonemska sinteza), a roditelji su ispunili upitnik o kvaliteti i

učestalosti iskustava povezanih s pismenošću. Rezultati su pokazali da se tijekom prve četiri

godine djeci nižeg SES-a rjeĎe čita te da ona imaju manje značajnih interakcija s tiskanim

materijalima u odnosu na djecu srednjeg SES-a što onda utječe i na njihove vještine rane

pismenosti. Već u dobi od 48 mjeseci djeca nižeg SES-a kasne u razvoju pismenosti u odnosu

na vršnjake srednjeg SES-a. Uočeno je da su djeca srednjeg SES-a svjesnija funkcije tiska

(značajna razlika pronaĎena u identificiranju okolinskog tiska i prepoznavanju čitljivog tiska,

identifikaciji imena predmeta pismenosti). TakoĎer su pronaĎene značajne razlike u formi i

strukturi tiska. Djeci koja dolaze iz obitelji srednjeg SES-a češće se čita te ona češće sudjeluju

u interakcijama s roditeljima tijekom čitanja priče. Djeca niskog SES-a kasne u vještinama

slogovne i fonemske sinteze, dok se u pisanju diktiranih riječi nije pronašla razlika.

SES razlike potvrdila je i Neumann (2016) svojim istraživanjem kojim je željela

utvrditi u čemu se uviĎaju nejednakosti u izranjajućoj i kućnoj pismenosti. Ispitala je 101

dijete visokog ili niskog SES-a u dobi od 3 do 5 godina. Mjerila je koncepte o tisku,

poznavanje imena slova i glasova, pisanje imena. Roditelji su ispunili upitnik o kućnoj

pismenosti koji je sadržavao pitanja o djetetu i demografskim podacima, kao i o izvorima

pismenosti, čitanju priča (koliki broj sati u tjednu se djetetu čita knjiga i koliko često dijete

njima čita) te roditeljskom podučavanju pismenosti. Pokazalo se da je SES pozitivno povezan

sa svim vještinama izranjajuće pismenosti, izvorima kućne pismenosti, roditeljskim

podučavanjem pismenosti, ali ne i sa čitanjem priča kod kuće. Djeca niskog SES-a imala su

siromašnije vještine izranjajuće pismenosti i manji pristup knjigama i alfabetskim izvorima u

kući. Roditelji obje SES skupine izvijestili su da provode sličnu količinu vremena tjedno

čitajući svom djetetu. Ipak, roditelji niskog SES-a rjeĎe podučavaju svoju djecu slovima i

riječima u odnosu na roditelje visokog SES-a (oni to rade često za vrijeme aktivnosti kućne

pismenosti poput pisanja i interakcije s okolinskim tiskom).

Dickinson i Snow (1987) usporeĎivali su izvedbu djece iz srednjeg i niskog staleža na

pet zadataka svjesnosti o pisanom jeziku. Njihovi rezultati pokazali su da djeca iz srednjeg

staleža postižu bolje rezultate od djece iz niskog staleža na mjerama pismenosti, dekodiranja

tiska i produkcije tiska. Razlike nisu pronaĎene na zadatku čitanja okolinskog tiska što

ukazuje na to da je svako dijete barem u nekoj mjeri izloženo tisku i ima neku svjesnost o

njemu.

29

Prema istraživanju koje su proveli Justice i Ezell (2001) utvrĎeno je da djeca koja

dolaze iz obitelji niskog staleža pokazuju teškoće na mnogim zadacima svjesnosti o pisanom

jeziku. Zadaci koji su ispitivani uključivali su dvije mjere svijesti o tisku (prepoznavanje tiska

i koncept o tisku), mjeru svjesnosti o riječima (riječi u tisku), dvije mjere grafičke svjesnosti

(orijentacija slova/diskriminacija, poznavanje abecede) i jednu mjeru metalingvističke

svjesnosti (pojmovi pismenosti). Kad je riječ o svjesnosti o tisku, na prvoj mjeri

(prepoznavanje tiska) nijedno dijete nije uspjelo točno identificirati tiskane riječi koje su

kontekstualno prikazane; na drugoj mjeri pokazalo se da većina djece ima znanje o tisku i

koncepte rukovanja knjigom poput identificiranja prednje stranice i naslova knjige, uloge

naslova, organizacije knjige. Ipak, mnoga djeca nisu bila uspješna na drugim zadacima poput

usmjerenja tiska (s lijeva na desno) i funkcije tiska. Na zadatku svjesnosti o riječima skoro

sva djeca pokazala su teškoće prepoznavanja uzoraka riječi u slikama i drugih elemenata

tiskanog jezika (npr. individualna slova i/ili brojevi); većina djece nije mogla točno izvesti

nijednu stavku (npr. samo je jedno dijete točno pokazalo broj riječi u naslovu pokazane knjige

dok je samo dvoje djece identificiralo razmake meĎu riječima), dok su djeca iz srednjeg

staleža iz njihove pilot studije (Justice i Ezell, 1999; prema Justice i Ezell, 2001) postigla

bolje rezultate (npr. tek 5% djece iz ove studije je uspjelo pokazivati riječ po riječ dok im se

čitao tekst, dok je to činilo 27% djece srednjeg staleža u pilot studiji). Djeca su pokazala

visoku razinu izvedbe na zadacima koji su zahtijevali vizualnu pažnju za uočavanje

orijentacije i vizualnih sličnosti/različitosti slova abecede. Na zadacima poznavanja abecede

uočeni su zamjetni nedostatci - točnost izvedbe iznosila je svega 31%. Manje od polovice

djece uspjelo je imenovati prva slova svog imena, a tek 10% njih je uspjelo imenovati sva

slova u svom imenu. Što se tiče poznavanja pojmova, više ih je poznavalo pojmove čitanje,

broj, upitnik nego pojmove riječ, veliko slovo, slovo, pisanje, no s obzirom na rezultate na

ostalim mjerama, ovi rezultati nisu posebno iznenaĎujući.

SES razlike potvrdila je i Korat (2005). Točnije, potvrdila je da postoji kontekstualna

(identifikacija ponašanja čitanja i pisanja, čitanje okolinskog tiska te identifikacija tiskanih

materijala) i nekontekstualna skupina vještina izranjajuće pismenosti (fonemska svjesnost,

imenovanje slova, koncepti o tisku, izranjajuće pisanje i prepoznavanje riječi). Ovo je

istraživanje potvrdilo da djeca niskog SES-a zaostaju za djecom srednjeg SES-a u

nekontekstualnim vještinama, ali se to nije potvrdilo i za kontekstualne vještine.

30

Ono što se dodatno pokazalo značajnim je veličina obitelji, odnosno djeca bez braće i

sestara postizala su više rezultate u pisanju od djece koja dolaze iz obitelji s dvoje ili više

djece (Dunsmuir i Blatchford, 2004).

Djeca koja dolaze iz obitelji nižeg SES-a imaju slabije razvijene vještine rane

pismenosti u odnosu na djecu iz viših staleža. No, premda su SES razlike meĎu djecom

potvrĎene, dosta autora navedenih istraživanja još uvijek se pita na koji točno način SES

utječe na razvoj predvještina, tj. vještina rane pismenosti. Istraživanja još uvijek nisu ponudila

odgovore na to pitanje, premda većina autora smatra da je obrazovanje roditelja ključna

stavka. Putem nje se SES definira, a ona sama utječe na pismenost roditelja (obrazovaniji

roditelji imaju bolje jezične vještine i pismeniji su). Razina roditeljske pismenosti dalje utječe

na djetetove vještine s obzirom da je dijete u ranoj dobi najviše u interakciji sa svojim

roditeljima i kroz te interakcije dijete onda razvija svoje sposobnosti.

Utjecaj SES-a na razvoj predvještina nije pronaĎen samo u alfabetskim jezicima.

Naime, Chung, Liu, McBride, Wong i Lo (2016) pronašli su da djeca govornici kineskog

jezika i nižeg SES-a postižu značajno niže rezultate na zadacima fonološke svjesnosti u

usporedbi s vršnjacima iz srednjeg staleža, kao i na zadacima vizualnih vještina koje su važne

za pisanje, izvršnog funkcioniranja itd. Fung i Chung (2020) proveli su istraživanje kako bi

utvrdili razlike u poznavanju rječnika (definiranje riječi), fonološkoj svjesnosti (brisanje

prvog glasa i brisanje sloga), morfološkoj svjesnosti (tvorba novih riječi ili koncepata prema

zadanom pravilu), izvršnom funkcioniranju (inhibicija odgovora, ponavljanje brojeva

unaprijed i unazad) te čitanju i diktatu kineskih riječi izmeĎu djece niskog i srednjeg SES-a.

Djeca nižeg SES-a pokazala su nižu razinu fonološke svjesnosti i poznavanja rječnika te su

imali lošiju izvedbu na zadacima čitanja kineskih riječi i diktatu, meĎutim nisu pronaĎene

značajne SES razlike u morfološkoj svjesnosti i izvršnom funkcioniranju.

Liu i sur. (2018) proveli su istraživanje u kojem su ispitali vezu izmeĎu obiteljskog SES-a,

roditeljskog zanimanja, okruženja kućne pismenosti (formalna i neformalna iskustva i izvori

pismenosti kod kuće) i vještina rane pismenosti u kineskom jeziku. Ispitano je 132

predškolske djece i njihovih roditelja. Roditelji su trebali ispuniti upitnik o obiteljskom SES-u

(obrazovanje i prihodi), frekvenciji sudjelovanja s djetetom u različitim aktivnostima

povezanima s pismenošću te o njihovim očekivanjima o djetetovoj budućoj školskoj izvedbi i

izvedbi u čitanju. Kako bi procijenili formalna kućna iskustva, ispitivači su roditelje zamolili

da na Likertovoj skali procijene frekvenciju podučavanja njihovog djeteta čitanju i pisanju

31

kineskih znakova. Procjena neformalnih iskustava sastojala se od odreĎivanja frekvencije

čitanja priče djetetu tijekom tjedna, vikendom i u zadnja dva dana koristeći se Likertovom

skalom. Roditelje se još pitalo da procijene broj knjiga u kućanstvu. Kod djeteta se ispitao

rječnik, fonološka svjesnost (brisanje slogova i detekcija rime) te sposobnost čitanja znakova

(riječi). Rezultati su pokazali da formalna iskustva povezana s pismenošću predviĎaju

djetetove vještine fonološke svjesnosti, meĎutim, veza izmeĎu neformalnih iskustava i

rječnika nije se potvrdila. Pokazalo se da izvori pismenosti (broj knjiga u kućanstvu)

indirektno utječu na čitanje riječi što ukazuje na to da što je dijete više izloženo knjigama, to

je više izloženo znakovima što im pruža više prilika za čitanje nego djeci koja nemaju puno

doticaja s knjigama. Nije se pokazalo da SES predviĎa iskustva povezana s pismenošću, već

samo izvore pismenosti što ima smisla s obzirom da obitelji s većim prihodima mogu priuštiti

više knjiga i izvora pismenosti.

Kada se u obzir uzmu rezultati svih ovih istraživanja, doista je vidljivo da razlike u

socioekonomskom statusu dovode i do razlika u vještinama rane pismenosti. Djeca nižeg

SES-a postižu niže rezultate na svim mjerama rane pismenosti. Slabije razvijene vještine u

ranoj dobi plodno su tlo za razvoj kasnijih teškoća na području čitanja i pisanja ukoliko se na

vrijeme ne intervenira.

8. INTERVENCIJE USMJERENE NA DJECU IZ SIROMAŠNIJIH OKRUŽENJA

Dosadašnja istraživanja potvrĎuju da doista postoji razlika u predvještinama i vještinama

čitanja i pisanja s obzirom na socioekonomski status. S obzirom da je utjecaj očit, nameće se

pitanje postoji li način da djeca iz siromašnijih okruženja ipak dostignu potrebnu razinu u

razvoju navedenih vještina kako se nedovoljno razvijene vještine ne bi odrazile na kasnije

vještine čitanja i pisanja, odnosno kako ne bi došlo do teškoća u istima. Nekoliko istraživanja

bavilo se istim pitanjem, tj. autori tih istraživanja pokušali su ispitati mogu li odreĎene

intervencije pomoći u poboljšanju vještina rane pismenosti kod djece koja dolaze iz obitelji

nižeg SES-a, odnosno društveno depriviranih okruženja. Ovo poglavlje pružit će pregled

nekoliko takvih istraživanja.

McIntosh, Crosbie, Holm, Dodd i Thomas (2007) proveli su dvije studije: prvu kako bi

utvrdili postoji li razlika u jezičnim vještinama i vještinama fonološke svjesnosti izmeĎu

društveno deprivirane i nedeprivirane predškolske djece, a u drugoj su ispitivali hoće li se kod

32

društveno deprivirane djece te vještine poboljšati nakon intervencije u usporedbi s vršnjacima

koji nisu sudjelovali u intervenciji. U prvoj studiji sudjelovalo je 72 djece niskog SES-a i 58

djece prosječnog SES-a, a u drugoj je sudjelovalo 97 djece niskog SES-a. Sva djeca su

ispitana jezičnim testom (četiri su razine zadataka koji postaju sve teži: prva razina je

imenovanje predmeta na slici, druga uključuje prepoznavanje što se s tim predmetom radi;

treća razina sastoji se od pitanja poput „Dječak je na farmi vidio nešto što nije životinja. Što

bi to moglo biti?―, a zadnja razina uključuje predviĎanje, oslanjanje na i integriranje ideja,

npr. ispitivač pokazuje sliku na kojoj je mačka na krovu, a djevojčica plače te djetetu

postavlja pitanje „Zašto djevojčica ne može dohvatiti mačku?―) i testom fonološke svjesnosti

(svjesnost o rimi - izbacivanje uljeza i izolacija fonema - proizvodnja prvog glasa u riječi).

Djeca u prvoj studiji ispitana su samo jednom kako bi se utvrdilo postoje li razlike, a u drugoj

studiji djeca su ispitana četiri puta (prije intervencije, nakon prve intervencije usmjerene na

fonološku svjesnost, nakon druge intervencije usmjerene na jezik, a posljednja procjena bila

je 3 mjeseca nakon druge intervencije). Kada je riječ o intervenciji, logoped i odgajatelj

dogovarali su se o provedbi iste. Odgajateljice su ponudile popis knjiga za odreĎeno područje,

a onda je logoped razvio programe bazirane na rječniku koji je korišten u tim knjigama. Za

svaku knjigu postojale su tri jezične aktivnosti i četiri aktivnosti fonološke svjesnosti. Jezične

aktivnosti uključivale su prepričavanje priče, kategorizaciju aktivnosti (npr. tematsko

sortiranje slika), prizivanje dogaĎaja iz priče i praćenje uputa, a aktivnosti fonološke

svjesnosti sastojale su se od zadataka rastavljanja slogova, identifikacije i proizvodnje rime te

identifikacije inicijalnog glasa. Rezultati vezani za usporedbu djece niskog i prosječnog SES-

a ukazali su na to da djeca nižeg SES-a postižu niže rezultate na jezičnom testu te da na

zadacima fonološke svjesnosti postižu rezultate dosta niže od očekivanih za njihovu

kronološku dob. U drugoj studiji se pokazalo da je intervencija usmjerena na fonološku

svjesnost bila jako korisna. Poboljšanje je bilo vidljivo u skupini koja je sudjelovala u

intervenciji te je bilo veće od očekivanog. Što se jezika tiče, u početku utjecaj nije bio velik,

ali do zadnje procjene su se djeca iz programa intervencije izjednačila s djecom prosječnog

SES-a iz prve studije.

Henning, McIntosh, Arnott i Dodd (2010) zanimalo je ima li intervencija usmjerena na

jezik i ranu pismenost dugoročno pozitivan ishod. Stoga su provele istraživanje koje je

uključivalo uzorak od 54 djece niskog SES-a i dobi 6 i 7 godina. Sva su djeca sudjelovala u

istraživanju dvije godine ranije (McIntosh i sur., 2007) te su podijeljena u dvije grupe: onu

koja je sudjelovala u intervenciji i kontrolnu skupinu koja nije bila uključena u intervenciju. U

33

ovom istraživanju dvije godine nakon intervencije kod djece se procjenjivalo rječničko znanje

(PPVT), ekspresivne gramatičke vještine (dijete je moralo proizvesti gramatički točnu

rečenicu sa značenjem koristeći ciljanu riječ koju mu je dao ispitivač), slušno razumijevanje i

razumijevanje pročitanog. Rezultati istraživanja pokazali su da ne postoje značajne razlike

izmeĎu dvije grupe, odnosno da se pozitivni učinak intervencije nije održao dvije godine

nakon intervencije (nije potvrĎena dugoročna učinkovitost programa).

Korat i Shamir (2008) proveli su istraživanje kako bi vidjeli imaju li obrazovne e-knjige

utjecaj na razvoj/poboljšanje vještina rane pismenosti kod djece različitog SES-a. 79 djece

pripadalo je niskom SES-u (četiri vrtića), a 70 srednjem (četiri vrtića). Djeca u svakom od

vrtića bila su podijeljena u četiri skupine: prva skupina radila je na način „Samo čitanje priče―

(glumac čita tiskani tekst dok se prikazuje dramatična vizualizacija scena), druga skupina na

način „Čitaj priču i igraj se― (ovaj način rada usmjeren je na poticanje razumijevanja priče i

fonološke svjesnosti djece), treća na način „Čitaj priču s rječnikom― (čitanje s objašnjenjima

teških riječi koje se pojavljuje automatski nakon što je glumac završio s čitanjem jedne

stranice), a četvrta skupina je bila kontrolna i nije koristila nijedan od softvera e-knjige.

Procjena vještina rane pismenosti odvila se u dva navrata (prije i nakon aktivnosti s e-

knjigom) kroz sljedeće zadatke: odreĎivanje značenja riječi (djetetu se predstavila neka riječ

iz knjige i ponudila su se tri moguća značenja), prepoznavanje riječi iz e-knjige (čitanje),

fonološka svjesnost (razdjeljivanje riječi na slogove). Rezultati su pokazali da su djeca iz obje

SES skupine pokazala poboljšanje u vještini odreĎivanja značenja riječi nakon aktivnosti s e-

knjigom. Djeca iz skupine niskog SES-a napredovala su u vještinama rane pismenosti više

nego djeca srednjeg SES-a, posebno na zadacima prepoznavanja riječi i razdvajanja riječi na

slogove.

Iz ovih istraživanja vidljivo je da je moguće kontrolirati razvoj vještina rane

pismenosti kod djece koja dolaze iz obitelji niskog SES-a, odnosno moguće je intervencijom

na području predvještina čitanja i pisanja poboljšati iste. Takve intervencije pokazale su se

korisnima, premda istraživanje koje su proveli Henning i sur. (2010) nije potvrdilo dugotrajan

pozitivan ishod istih. Važno je napomenuti da je malo istraživanja koja se bave pitanjem

intervencije stoga je potrebno više istražiti to područje i bolje razraditi sami program

intervencije kako bi se pozitivni ishodi održali te kako bi se djeci koja dolaze iz siromašnijih

područja pomoglo da ne kasne za djecom visokog SES-a u vještinama rane pismenosti

(ukoliko je to moguće).

34

III. ZAKLJUČAK

Socioekonomski status stavka je koja na neki način definira osobu i utječe na svakodnevni

život i funkcioniranje. TakoĎer utječe i na sve sfere razvoja: kognitivni, socioemocionalni,

jezični razvoj.

Mnoge istraživače zanimalo je, izmeĎu ostalog, utječe li SES na razvoj predvještina čitanja i

pisanja i kako, a što je ujedno bilo i glavno pitanje ovog preglednog rada. Navedena

istraživanja pokazala su da doista SES status ima utjecaj na razvoj predvještina - djeca koja

dolaze iz obitelji nižeg SES-a postižu niže rezultate na mjerama rane/izranjajuće pismenosti u

odnosu na vršnjake višeg SES-a (poznaju manje slova, imaju slabije znanje o konceptima

tiska, slabije razvijene vještine fonološke svjesnosti i sl). Majčino obrazovanje pokazalo se

jednim od najboljih prediktora djetetovih predvještina čitanja i pisanja, a putem njega i

prihoda može se objasniti i utjecaj SES-a na razvoj rane pismenosti. Obrazovaniji roditelji

najčešće obavljaju bolje plaćene poslove i samim time mogu osigurati veći broj resursa (npr.

knjiga) koje će onda iskoristiti za poticanje vještina pismenosti. Veći broj resursa osigurava

okolinu bogatu iskustvima vezanima za pismenost što u konačnici rezultira i bolje razvijenim

vještinama koje su važne za razvoj čitanja i pisanja.

Postavlja se pitanje može li se intervencijom utjecati na slabije razvijene vještine rane

pismenosti kod djece koja dolaze iz obitelji niskog SES-a? Malo je istraživanja koja su se

bavila tim pitanjem, ali nekolicina njih potvrdila je učinkovitost takvih intervencija koje su

usmjerene na poticanje vještina rane pismenosti. Svakako bi neka buduća istraživanja trebala

detaljnije istražiti tu problematiku, kako bi se djeci koja dolaze iz siromašnih okruženja mogla

pružiti pravovremena podrška i pomoć.

35

IV. LITERATURA

Aikens, N. L. i Barbarin, O. (2008). Socioeconomic Differences in Reading Trajectories: The

Contribution of Family, Neighborhood, and School Contexts. Journal of Educational

Psychology, 100(2), 235-251.

Anthony, J. L. i Francis, D. J. (2005). Development of Phonological Awareness. Current

Directions in Psychological Science, 14(5), 255-259.

Aram, D., Levin, I. (2002). Mother—Child Joint Writing and Storybook Reading: Relations

With Literacy Among Low SES Kindergartners. Merrill-Palmer Quarterly, 48(2), 202-224.

Aram, D., Korat, O., Saiegh-Haddad, E., Arafat, S. H, Khoury, R., Abu Elhija, J. (2013).

Early literacy among Arabic-speaking kindergartners: The role of socioeconomic status, home

literacy environment and maternal mediation of writing. Cognitive Development, 28, 193-208.

Badian, N. A. (1995). Predicting Reading Ability Over the Long Term: The Changing Roles

of Letter Naming, Phonological Awareness and Orthographic Processing. Annals of Dyslexia,

45(1), 79-96.

Baker, E. H. (2014). Socioeconomic Status, Definition. U: W. Cockerham, S. R. Quah i R.

Dingwall (ur.): The Wiley Blackwell Encyclopedia of Health, Illness, Behavior, and Society,

First Edition (str. 2210-2214). Hoboken: John Wiley & Sons, Ltd.

Bowey, J. A. (1995): Socioeconomic Status Differences in Preschool Phonological Sensitivity

and First-Grade Reading Achievement. Journal of Educational Psychology, 87(3), 476-487.

Bradley, R. H., Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual

review of psychology, 53(1), 371-399.

Brown, C.S. (2014). Language and Literacy Development in the Early Years: Foundational

Skills that Support Emergent Readers. The Language and Literacy Spectrum, 24, 35-49.

Catts, H. W., Fey, M. E., Proctor-Williams, K. (2000). The relationship between language and

reading; Preliminary results from a longitudinal investigation. Logopedics Phoniatrics

Vocology, 25(1), 3-11.

Chaney, C. (1994). Language development, metalinguistic awareness, and emergent literacy

skills of 3-year-old children in relation to social class. Applied Psycholinguistics, 15, 371-394.

36

Chung, K. K. H., Liu, H., McBride, C., Wong, A. M.-Y. i Lo, J. C. M. (2016). How

socioeconomic status, executive functioning and verbal interactions contribute to early

academic achievement in Chinese children. Educational Psychology, 37(4), 402-420.

Cooper, D. H., Roth, F. P., Speece, D. L. i Schatschneider, C. (2002). The contribution of oral

language skills to the development of phonological awareness. Applied Psycholinguistics, 23,

399-416.

DeBaryshe, B. D. (1995). Maternal Belief Systems: Linchpin in the Home Reading Process.

Journal of Applied Developmental Psychology, 16, 1-20.

Dickinson, D. K. i Snow, C. E. (1987). Interrelationships among Prereading and Oral

Language Skills in Kindergartners from Two Social Classes. Early Childhood Research

Quarterly, 2, 1-25.

Dunsmuir, S., Blatchford, P. (2004). Predictors of writing competence in 4- to 7-year old

children. British Journal of Educational Psychology, 74, 461-483.

Durham, R. E., Farkas, G., Scheffner Hammer, C., Tomblin, J. B., Catts, H. W. (2007).

Kindergarten oral language skill: A key variable in the intergenerational transmission of

socioeconomic status. Research in Social Stratification and Mobility, 25, 294-305.

Fekonja-Peklaj, U. i Marjanovič-Umek, Lj. (2011). Family literacy environment and parental

education in relation to different measures of child’s language. Suvremena psihologija, 14(1),

57-73.

Fernald, A., Marchman, V. A. i Weisleder, A. (2013). SES differences in language processing

skill and vocabulary are evident at 18 months. Developmental Science, 16(2), 234-248.

Fish, M. i Pinkerman, B. (2003). Language skills in low-SES rural Appalachian children:

normative development and individual differences, infancy to preschool. Applied

Developmental Psychology, 23, 539-565.

Fung, W., Chung, K. K. H. (2020). The role of socioeconomic status in Chinese word reading

and writing among Chinese kindergarten children. Reading and Writing, 33(2), 377-397.

Grginič, M. (2007). Što petogodišnjaci znaju o pismenosti. Život i škola: časopis za teoriju i

praksu odgoja i obrazovanja, 17(1), 7-27.

37

Guo, Y., Sun, S., Puranik, C., Breit-Smith, A. (2018). Profiles of Emergent Writing Skills

Among Preschool Children. Child & Youth Care Forum, 47(3), 421-442.

Hecht, S. A., Burgess, S. R., Torgesen, J. K., Wagner, R. K. i Rashotte, C. A. (2000).

Explaining social class differences in growth of reading skills from beginning kindergarten

through fourth-grade: The role of phonological awareness, rate of access, and print

knowledge. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12, 99-127.

Henning, C., McIntosh, B., Arnott, W. i Dodd, B. (2010). Long-term outcome of oral

language and phonological awareness intervention with socially disadvantaged preschoolers:

the impact on language and literacy. Journal of Research in Reading, 33(3), 231-246.

Hoff, E. (2000). Introduction to the Study of Language Development. U: E. Hoff: Language

Development (str. 1-36). Belmont: Wadsworth Publishing.

Hoff, E., Laursen, B. i Tardif, T. (2002). Socioeconomic Status and Parenting. U: M. C.

Bornstein (ur.): Handbook of Parenting: Volume 2 Biology and Ecology of Parenting (str.

231-252). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Hoff, E. i Tian, C. (2005). Socioeconomic status and cultural influences on language. Journal

of Communication Disorders, 38, 271-278.

Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Dev

elopmental Review, 26, 55-88.

Hoff-Ginsberg, E. (1998). The relation of birth order and socioeconomic status to children's

language experience and language development. Applied Psycholinguistics, 19, 603-629.

Ivšac Pavliša, J. i Lenček, M. (2011). Fonološke vještine i fonološko pamćenje: neke razlike

izmeĎu djece urednoga jezičnoga razvoja, djece s perinatalnim oštećenjem mozga i djece s

posebnim jezičnim teškoćama kao temeljni prediktor čitanja. Hrvatska revija za

rehabilitacijska istraživanja, 47(1), 1-16.

Jelaska, Z. (2005). Jezik, komunikacija i sposobnosti: nazivi i bliskoznačnice. Jezik: časopis

za kulturu hrvatskoga književnog jezika, 52(4), 128-138.

Jones, C. P. i Adamson, L. B. (1987). Language Use in Mother-Child and Mother-Child-

Sibling Interactions. Child Development, 58(2), 356-366.

38

Justice, L. M., Ezell, H. K. (2001). Written Language Awareness in Preschool Children from

Low-Income Households: A Descriptive Analysis. Communication Disorders Quarterly,

22(3), 123-134.

Kaderavek, J. N. i Justice, L. M. (2004). Embedded–Explicit Emergent Literacy Intervention

II: Goal Selection and Implementation in the Early Childhood Classroom. Language, Speech,

and Hearing Services in Schools, 35, 212-228.

Korat, O. (2005). Contextual and non-contextual knowledge in emergent literacy

development: A comparison between children from low SES and middle SES communities.

Early Childhood Research Quarterly, 20, 220-238.

Korat, O. i Shamir, A. (2008). The educational electronic book as a tool for supporting

children’s emergent literacy in low versus middle SES groups. Computers & Education, 50,

110-124.

Lenček, M. i Užarević, M. (2016). Rana pismenost - vrijednost procjene. Hrvatska revija za

rehabilitacijska istraživanja, 52(2), 42-59.

Liu, C., Georgiou, G. K. i Manolitsis, G. (2018). Modeling the relationships of parents’

expectations, family’s SES, and home literacy environment with emergent literacy skills and

word reading in Chinese. Early Childhood Research Quarterly, 43, 1-10.

Lyytinen, H., Aro, M., Eklund, K., Erskine, J., Guttorm, T., Laakso, M.-L., Leppänen, P. H.

T., Lyytinen, P., Poikkeus, A.-M., Richardson, U., Torppa, M. (2004). The Development of

Children at Familial Risk for Dyslexia: Birth to Early School Age. Annals of Dyslexia, 54(2),

184-220.

Mayer, K. (2007). Emerging Knowledge about Emergent Writing. YC Young Children, 62(1),

34-40.

McIntosh, B., Crosbie, S., Holm, A., Dodd, B. i Thomas, S. (2007). Enhancing the

phonological awareness and language skills of socially disadvantaged preschoolers: An

interdisciplinary programme. Child Language Teaching and Therapy, 23(3), 267-286.

Mendive, S., Lissi, M. R., Bakeman, R., Reyes, A. (2017). Beyond Mother Education:

Maternal Practices as Predictors of Early Literacy Development in Chilean Children from

Low-SES Households. Early Education and Development, 28(2), 167-181.

39

Milburn, T. F., Hipfner-Boucher, K., Weitzman, E., Greenberg, J., Pelletier, J., Girolametto,

L. (2015). Effects of Coaching on Educators’ and Preschoolers’ Use of References to Print

and Phonological Awareness During a Small-Group Craft/Writing Activity. Language Speech

and Hearing Services in Schools, 48, 94-111.

Neumann, M. M. (2016): A socioeconomic comparison of emergent literacy and home

literacy in Australian preschoolers. European Early Childhood Education Research Journal,

24(4), 555-566.

Pace, A., Luo, R., Hirsh-Pasek, K., Michnick Golinkoff, R. (2017). Identifying Pathways

Between Socioeconomic Status and Language Development. Annual Review of Linguistics, 3,

285-308.

Pungello, E. P., Iruka, I. U., Dotterer, A. M., Mills-Koonce, R. i Reznick, J. S. (2009). The

Effects of Socioeconomic Status, Race, and Parenting on Language Development in Early

Childhood. Developmental Psychology, 45(2), 544-557.

Roberts, J., Jurgens, J., Burchinal, M. (2005). The Role of Home Literacy Practices in

Preschool Children’s Language and Emergent Literacy Skills. Journal of Speech, Language,

and Hearing Research, 48, 345-359.

Roth, F. P., Speece, D. L., Cooper, D. H. (2002). A Longitudinal Analysis of the Connection

Between Oral Language and Early Reading. The Journal of Educational Research, 95(5),

259-272.

Schneider, P., Watkins, R. V. (1996). Applying Vygotskian Developmental Theory to

Language Intervention. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 27, 157-170.

Smith, S. S., Dixon, R. G. (1995). Literacy Concepts of Low- and Middle-Class Four- Year-

Olds Entering Preschool. The Journal of Educational Research, 88(4), 243-253.

Sonnenschein, S. i Munsterman, K. (2002). The influence of home-based reading interactions

on 5-year-olds’ reading motivations and early literacy development. Early Childhood

Research Quarterly, 17, 318-337.

Storch, S. A. i Whitehurst, G. J. (2002). Oral Language and Code-Related Precursors to

Reading: Evidence From a Longitudinal Structural Model. Developmental Psychology, 38(6),

934-947.

40

Strang, T. M. i Piasta, S. B. (2016). Socioeconomic differences in code-focused emergent

literacy skills. Reading and Writing, 29(7), 1337-1362.

Ščapec, K. i Kuvač Kraljević, J. (2013). Rana pismenost kod djece s posebnim jezičnim

teškoćama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 49(1), 120-134.

White, K. R. (1982). The Relation Between Socioeconomic Status and Academic

Achievement. Psychological Bulletin, 91(3), 461-481.

Whitehurst, G. J., Lonigan, C. J. (1998). Child Development and Emergent Literacy. Child

Development, 69(3), 848-872.