Novak, Mia
Degree Grantor / Ustanova koja je dodijelila akademski / struni stupanj: University of Zagreb, Faculty of Teacher Education / Sveuilište u Zagrebu, Uiteljski fakultet
Permanent link / Trajna poveznica: https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:147:300651
Rights / Prava: In copyright
Repository / Repozitorij:
TEMA DIPLOMSKOG RADA: Brojano ocjenjivanje u primarnom obrazovanju
MENTOR: doc.dr.sc. Goran Lapat
1.2. Ocjenjivanje ................................................................................................... 5
2.1. Modeli ocjenjivanja ....................................................................................... 7
3. OSNOVNE SVRHE ŠKOLSKOG OCJENJIVANJA ....................................... 11
4. OPASNOSTI OCJENJIVANJA ............................................................................ 12
Kako djeca reagiraju na lošu ocjenu? ................................................................. 19
5.4. Nagrade i kazne ............................................................................................... 20
6. Izazovi ocjenjivanja ............................................................................................... 22
6.1. Strani jezici ...................................................................................................... 24
6.3. Vjeronauk ........................................................................................................ 26
1
SAETAK
ivimo u društvu u kojem su školske ocjene iznimno vane, kako uenicima
tako i njihovim roditeljima i nastavnicima. U današnjem obrazovanju sve se eše
postavljaju pitanja poput: „Koliko trebamo znati za ocjenu odlian?“, „Je li to dovoljno
za peticu?“, te mnoga druga pitanja vezana uz ocjene. Upravo takvo razmišljanje
dovelo je do pojave raznih emocija krajem ljeta, odnosno poetkom nove školske
godine. Neki ju uenici i roditelji oekuju s veseljem, no ima i onih kod kojih se
pojavljuju strah i druge negativne emocije.
U prvom dijelu ovog rada biti e predstavljena dokimologija s posebnim
naglaskom na školsko ocjenjivanje znanja, osnovnu podjelu školskog ocjenjivanja i
opasnosti koje one sa sobom nose. Poseban osvrt biti e i na povijest ocjenjivanja u
hrvatskim školama, kao i na brojanu skalu koja je zastupljena u našem obrazovnom
sustavu. Uz dokimologiju, bit e predstavljena motivacijska podloga vezana uz
ocjenjivanje, emocije koje one izazivaju, kao i utjecaj nagrade i kazne na ueniku
motivaciju. Na samom kraju prvog dijela biti e osvrt na specifinosti odgojnih
predmeta i stranih jezika u obrazovanju te koliko su uenicima vane ocjene iz tih
predmeta.
U drugom dijelu ovog rada bit e izneseni rezultati koji su dobiveni
istraivanjem o vanosti brojanih ocjena za uenike treih i etvrtih razreda.
Istraivanje se provodilo u tri akoveke osnovne škole na nain da su uenici trebali
odgovoriti na pitanja koja se odnose na vanost i utjecaj brojanih ocjena iz svih
predmeta s posebnim naglaskom na odgojne predmete i strane jezike, kao i na to
nagrauju li ih ili kanjavaju roditelji zbog ocjena te na koji nain. Istraivanje je
pokazalo da ne postoji statistiki znaajna razlika u mišljenjima izmeu uenika s
obzirom na spol, dob i opi uspjeh.
Kontroliranje emocija izazvanih školskim ocjenjivanjem nije lako posebno ako
su one još dodatno potkrepljene nekim drugim podraajima. Kako bi se one smanjile
vano je obrazovati uenike, ali i njihove roditelje, da ocjena nije pokazatelj njihove
osobnosti ve samo jednog djela nastavnog sadraja koje oni mogu usvojiti.
Kljune rijei: dokimologija, školsko ocjenjivanje, motivacija i emocije
2
SUMMARY
We live in a society where school grades are extremely important, how students
so their parents and teachers. In today's education, questions such as "How much do
we need to know for an excellent score?", "Is it enough for five?", and many other
questions related to grades, are becoming more common. That kind of thinking has led
to the emergence of various emotions at the end of summer, or at the beginning of the
new school year. Some students and parents are looking forward to it, but there are
also those with fear and other negative emotions.
In the first part of this paper will be presented a documentation with special
emphasis on the school's assessment of the knowledge, the basic division of the
school's assessment and the dangers that they carry with them. A special review will
be on the history of assessment in Croatian schools, as well as on the numerical scale
represented in our education system. In addition to the documentation, a motivational
background will be presented with regard to the evaluation, the emotions that they
cause, as well as the influence of rewards and punishment on student motivation. At
the end of the first part of paper, the specificities of educational subjects and foreign
languages in education and how important the students are to evaluate from these
subjects will be a review of.
In the second part of this paper, the results of the research on the importance of
numerical grades for third and fourth grade students will be presented. The research
was conducted in three Chancery Elementary Schools by having students respond to
questions related to the importance and impact of numerical grades from all subjects
with special emphasis on educational subjects and foreign languages, as well as
whether they are rewarded or punished by parents due to rating and how. The research
has shown that there is no statistically significant difference in the opinions among
students regarding gender, age, and overall success.
Controlling the emotions caused by school scoring is not easy especially if they
are further reinforcing with some other stimuli. In order to reduce them, it is important
to educate students and their parents that the assessment is not a sign of their
personality, but only one work of teaching content that they can adopt.
Key words: docimology, school evaluation, motivation and emotions
3
1. UVOD
Ocjenjivanje i problemi koje ocjene izazivaju kod uenika u našim se školama
pojavljuju u isto vrijeme. Uenicima je oduvijek bilo vano koju e ocjenu dobiti.
Danas je to posebno naglašeno jer ivimo u takvom obrazovnom sustavu koji
diskriminira djecu sa slabijim školskim uspjehom. Pod pojmom diskriminacije
podrazumijeva se da takvi uenici ne mogu upisati viši stupanj obrazovanja koji ele,
ve samo onaj za koji imaju dovoljno dobar prosjek. Upravo zbog te injenice u
ueniku se razvijaju razliite emocije, koje mogu prouzroiti i tzv. školsku fobiju.
Kako bi ve od najmanjih razreda roditelji poveali ueniku motivaciju,
poseu za raznim metodama nagraivanja i kanjavanja djeteta. Ovim su se trikovima
roditelji sluili i prije, a jedino što se mijenja su njihovi naini. Nekada su roditelji
nagraivali rijeima i igrom, a kanjavali upravo zabranom igre s prijateljima. Kako
danas ivimo u medijskom društvu, tako je i nagraivanje i kanjavanje djece
usmjereno na dopuštanje, odnosno zabranjivanje korištenja razliitih vrsta medija.
U našim je školama poseban naglasak na obrazovnim predmetima, odnosno na
hrvatskom jeziku, matematici, stranim jezicima te prirodi i društvu, dok su ostali
predmeti nekako zanemareni i smatraju se manje vanima. Takvo mišljenje uenika
proizlazi iz mišljenja odraslih koji smatraju da su to predmeti za opuštanje, igru i
zabavu. Zbog takvog razmišljanja u današnjem obrazovnom sustavu esto se
pojavljuju teme vezane uz smanjivanje satnice odgojnih predmeta jer ih smatraju
manje vanim za djetetov odgojno-obrazovni rad. S druge strane, o vanosti
poznavanja stranih jezika danas se sve više govori. Poznavanje stranog jezika smatra
se opom kulturom svakog ovjeka. Stoga ni ne udi da se sve više roditelja odluuje
za dodatne sate stranog jezika za sebe, ali i svoju djecu.
Sve injenice koje su do sada navedene jednim su dijelom ili u potpunosti
povezane s ocjenjivanjem i vanošu samih školskih ocjena. Stoga nas ne udi
reenica iz knjige Milana Matijevia (2004) u kojoj on navodi da od svih elemenata
nastavnog kurikuluma pozornost uenika, uitelja i roditelja najviše privlai
ispitivanje i ocjenjivanje uenika.
1. DOKIMOLOGIJA
Pojam dokimologija dolazi od grke rijei dókimos, što znai provjeren, dokazan,
estit i logos što znai nauka. Definiramo ju kao znanost o ocjenjivanju, posebno o
ocjenjivanju u školama. Ona se bavi prouavanjem svega što utjee na ocjenu (kriteriji
ocjenjivanja), zatim modelima ocjenjivanja (npr. brojano ili opisno ocjenjivanje,
analitiko ili sintetiko), utjecaj ocjene na motivaciju ocjenjivanja itd. (Matijevi,
2004). Grgin (2001) istie kako je dokimologija relativno mlada znanstvena disciplina
koja je utemeljena tek sredinom tridesetih godina prošlog stoljea, a to je vrijeme kada
se u razvijenijim zemljama Europe i u SAD-u pojavljuje potreba za istraivanjem
kojim e se nastojati prouiti utjecaj itavog niza inilaca na donošenje odluke
razliitih natjeajnih komisija.
Školska dokimologija afirmira se kao posebna interdisciplinarna znanstvena
disciplina koja prouava razne oblike ocjenjivanja u školi te sve imbenike koji
uvjetuju izboru modela i kriterije školskog ocjenjivanja (Matijevi, 2004). Ona se tako
bavi pitanjima ispitivanja i procjenjivanja uenikih odgojno-obrazovnih postignua u
školama te nastoji identificirati i prouiti utjecaj svih onih faktora koji, posebice u
subjektivnom nainu ispitivanja i procjenjivanja znanja, kvare metrijsku vrijednost
školskih ocjena. Isto tako eli pronai naine i postupke što objektivnijeg i
pouzdanijeg, a time i valjanijeg ispitivanja i mjerenja uenikih znanja i drugih
odgojno-obrazovnih postignua (Grgin, 2001).
Vrednovanje je sastavni dio svake nastave. Smatra se najobuhvatnijim i
najširim terminom te „obuhvaa sve aktivnosti kojima se dolazi do obavijesti
(informacija) o tome kako i koliko se ostvaruju odgojno-obrazovni ciljevi“ (Mui i
Vrgo, 2005), a ono moe biti formativno: praenje, poticanje i ocjenjivanje tijekom
godine, normativno: usporeivanje rezultata razliitih uenika i sumativno:
ocjenjivanje postignutih ostvarenja u nekom presjeku (tromjeseje, polugodište i sl.).
Prema Pravilniku o nainima, postupcima i elementima vrednovanja uenika u
5
osnovnoj i srednjoj školi, vrednovanje se sastoji od praenja, provjeravanja i
ocjenjivanja znanja uenika (Narodne novine 112/10).
Vano je napomenuti da je prilikom vrednovanja, odnosno praenja,
provjeravanja i ocjenjivanja potrebno voditi rauna o mogunostima i posebnostima
psihofizikog razvoja uenika te uvaavati objektivne prilike u kojima on ivi.
Potrebno je naglasiti da praenje i provjeravanje uenika nije samo ocjenjivanje
krajnjeg rezultata i uspjeha, ve je to proces tijekom kojeg se uenici razvijaju i
sazrijevaju. (Kadum – Bošnjak i Brajkovi, 2007).
1.2. Ocjenjivanje
Poljak (1988) istie kako je provjeravanje nastavna djelatnost koja takoer ima
karakteristike relativno samostalne nastavne etape, a njome se utvruje kako su
ostvareni materijalni, funkcionalni i odgojni zadaci nastave. Provjeravanje uenika
usko je povezano s njihovim ocjenjivanjem. Ocjenjivanje je prema Poljaku (1988)
postupak kojim se na ugovoreni nain izraava uspjeh uenika, odnosno razvrstavanje
uenika u odreene kategorije prema postignutim rezultatima u uenju i dogovorenim
kriterijima (Matijevi, 2004). U današnjim je školama zastupljeno ocjenjivanje
usporeivanjem s drugima, prema unaprijed utvrenim mjerilima te ocjenjivanje na
temelju individualnog napretka uenika (Stoll i Fink, 2000). Ugovoren nain
ocjenjivanja moe biti razvrstan ocjenama na temelju neke odreene ljestvice
(brojane ocjene) ili s pomou (više ili manje konkretnog) tekstualnog opisa onog što
se i kod koga ocjenjuje (opisna ocjena) (Mui i Vrgo, 2005).
Ako promatramo veu skupinu djece, npr. djece koja idu u jednu školu ili ive
u jednom mjestu, zakljuujemo da u toj skupini ima iznadprosjene i prosjene djece,
kao i djece koja su ispod prosjeka. Tako e u svakoj školi biti i odlinih uenika, i onih
koji su vrlo dobri i dobri, kao i onih koji e postii dovoljan ili ak nedovoljan uspjeh.
Prema tom statistikom kriteriju najviše bi trebalo biti uenika s prosjenim, tj. dobrim
uspjehom, no to u našim školama nije tako. Naše škole karakterizira pojava da u niim
razredima osnovne škole ima više iznadprosjenih ocjena nego ispodprosjenih, dok
se to u višim razredima znatno mijenja. Tako dolazi do pojave da uenici koji su u
etvrtom razredu imali odlian ili vrlo dobar uspjeh, u petom razredu dobivaju dobar
6
ili dovoljan uspjeh, a nerijetko i nedovoljan, što naješe djeluje negativno i na uenike
i na njihove roditelje (Furlan, 1964). Stoga je vano da e se ocjenjivanje školskih
postignua promatrati s razliitih aspekata, primjerice pedagogijskog, psihološkog,
sociologijskog ili pravnog (Grgin, 2001) jer bi smisao ocjenjivanja trebao biti
dijagnostika cjelovitost, odnosno obuhvatnost kao i prepoznavanja izraavanja
individualnih razlika i specifinosti uz što manje stresa za uenike.
Praenje, odnosno ocjenjivanje uenikog napretka i rezultata tijekom
školovanja zahtjeva formalno i redovito praenje. I dok su dio tog i formalni testovi
koji se pišu na svršetku obrazovnih razdoblja, velik dio ocjenjivanja temelji se na
promatranju uenikog rada na nastavi (Kyriacou, 2001).
7
2. POVIJEST OCJENJIVANJA U REPUBLICI HRVATSKOJ
Matijevi (2004) istie kako u razdoblju do prvog svjetskog rata ni u jednoj
svjedodbi ne nalazimo upisan broj kao ocjenu za uenikov napredak ili ponašanje,
dok se takva praksa u potpunosti mijenja nakon rata kada u svjedodbama dominiraju
brojevi. Takva nagla promjena nastala je pod utjecajem austrijskog i njemakog
dokimološkog modela, koji se danas ubraja meu konzervativnije u europskom
školskom okruenju.
U školama na prostorima bivše Jugoslavije, a i danas, dominira skala od pet
stupnjeva na kojoj ocjena 5 oznaava najbolji uspjeh, dok je to u vrijeme NDH po
uzoru na praksu u njemakim školama bilo drugaije, jer je tada najbolji uspjeh
oznaavan ocjenom 1 (Matijevi, 2004).
Novo dokimološko rješenje nije se svidjelo roditeljima i uiteljima, koji su
htjeli stvoriti škole u kojima e školsko ocjenjivanje biti u skladu s humaniziranim i
demokratskim stilom komuniciranja i demokratskim školskim ozrajem. Upravo se to
smatra jednim od vanijih razloga sve veeg interesa roditelja za alternativne škole u
dravama srednje Europe te za alternativna pedagoška rješenja u dravnim školama.
Problemi ocjenjivanja uvijek e biti aktualni jer nikada nitko nije niti moe definirati
dokimološki ili školski model kojim e svi biti zadovoljni. Rješenje je u pedagoškom
i dokimološkom pluralizmu, ali uz uvaavanje najnovijih pedagoških, psihologijskih i
dokimoloških spoznaja (Matijevi, 2004).
2.1. Modeli ocjenjivanja
U školskoj praksi susreemo više modele ocjenjivanja, a globalno ih sve
moemo svrstati u opisno ili brojano ocjenjivanje (Matijevi, 2004), odnosno saetije
i opširnije. Saetijim ocjenjivanjem uz brojanu ocjenu dolazi i rije kojom se verbalno
imenuje ugovoreni stupanj uspjeha (nedovoljan, dovoljan, dobar, vrlo dobar, odlian).
Opširnije ocjenjivanje rijeima jest tzv. Opisno ili analitiko ocjenjivanje (Poljak,
1988).
8
aktivnosti i postignutih rezultata na svim stupnjevima školovanja. Ovim modelom
uenika se ocjenjuju brojevima, odnosno brojanim skalama od tri, pet, šest, deset ili
više stupnjeva. Svaki broj oznaava naješe dogovoren ili nepisan opseg ili kvalitetu
steenih znanja ili sposobnosti. Brojano ocjenjivanje je sintetiki model, jer ocjena
predstavlja sintetiki iskaz za više varijabli koje se prate i ocjenjuju.
Za ovaj model ocjenjivanja vano je napomenuti da jednaka ocjena ne znai i
jednako znanje jer su ljudi neprecizni mjerni instrumenti, skloni subjektivnosti i
pogreškama (Kadum-Bošnjak i Brajkovi, 2007). Mrkonji i Vlahovi (2008) istiu
kako je najvaniji uzrokom nejednakog ocjenjivanja pomanjkanje odreenih kriterija
ocjenjivanja. Nastavnicima nije poznato koliko uenik mora poznavati odreeni
nastavni sadraj da bi dobio odreenu ocjenu. Zbog toga se dogaa da svaki nastavnik
pri školskom ocjenjivanju ima svoju ljestvicu na osnovi koje prosuuje vrijednost
uenikih odgovora, koji naješe nije isti za sve uenike.
Opisno ocjenjivanje
Na svim stupnjevima obrazovanja takoer se primjenjuje i model opisnog
ocjenjivanja, u kojem se za razliku od brojanog ocjenjivanja umjesto brojeva ili
drugih dogovorenih znakova opisno analitiki prikazuju postignuti rezultati u
nastavnom procesu te uvjeti uz koje su ti rezultati postignuti. Ono prua više
mogunosti uitelju da prikae specifinosti svakog pojedinog uenika, da upozore na
specifinosti koje su pratile uenje, te da prognozira budue rezultate (Matijevi,
2004).
Poljak (1988) istie kako se opisnim ocjenjivanjem veoma potanko i u svim
pojedinostima ocjenjuju mnogi elementi u znanju i sposobnostima uenika, pa je taj
nain mnogo sloeniji, ali ujedno i manje ekonomian. Stoga se ovakav nain
ocjenjivanja primjenjuje kod znaajnijih radova uenika, posebno potkraj školovanja,
koji se zbog svoje osebujnosti ne mogu izraziti, samo jednom ocjenom, rijeju ili
grafikim znakom. Opisnom ocjenjivanju prethodi detaljna analiza i prouavanje
ocjenjivanih radova, pa odatle i naziv analitiko ocjenjivanje.
9
Opisna ocjena moe sadravati i odreene motivacijske poruke subjektu na
kojeg se odnosi. U svijetu se opisno ocjenjivanje dosta primjenjuje u poetnim
razredima osnovnog školovanja te na postdiplomskom i doktorskom studiju
(Matijevi, 2004).
Na ostalim stupnjevima školovanja eše se kombinira opisno i brojano
ocjenjivanje. Analitiko ocjenjivanje jest model ocjenjivanja koji se oslanja na
analitiku procjenu više varijabli nekog obrazovnog programa. Ocjenjiva nastoji
izdvojiti više varijabli i svaku posebno procijeniti. Tako se npr. umjesto jedne
sintetike ocjene za materinji jezik procjenjuju posebne varijable kao što su „itanje“,
„lijepo pisanje“, „pravopis“ i „gramatika“. Analitiko ocjenjivanje moe biti u obliku
opisnog ili brojanog ocjenjivanja. Ponekad je analitiko ocjenjivanje polazište za
sintetiko ocjenjivanje (Bognar i Matijevi, 2002).
2.2. Skala ocjenjivanja u Republici Hrvatskoj
Furlan (1964) istie kako ocjenjivanje predstavlja društvenu aktivnost, jer
ocjene za neku širu zajednicu imaju isto ili barem vrlo slino znaenje. Društveni
karakter ocjena sastoji se i u tome što su one rezultat društvenog dogovora, društvenog
prihvaanja izvjesnih normi. Neke nam ocjene same po sebi govore vrlo malo ako nam
nije poznata skala ocjenjivanja iz koje je ta ocjena uzeta.
Postoje brojne skale ocjenjivanja, poevši od svega dvije ocjene (npr.
pozitivno-negativno, poloio-nije poloio) do preciznijeg nijansiranja u više ocjena.
Ocjene mogu biti izraene pregnantnim grafikim znakovima i rijeima. Kao znaci
slue brojke (1, 2, 3, 4, 5), pa i slova (a, b, c, d, e). Ponekad se moe dogoditi da
nastavnici/uitelji za svoje potrebe primjenjuju i vlastite znakove, koje mogu samo oni
dešifrirati, kako bi se iz nekih razloga ouvala tajnost ocjene. To je najjednostavniji i
najekonominiji nain izraavanja ocjena, pogotovo kada ocjena još nema definirano
znaenje (Poljak, 1988).
U Hrvatskoj se ve osamdeset godina rabi skala od pet stupnjeva. Brojevi na
skali konkretizirani su opisnim pridjevima: (1) nedovoljan, (2) dovoljan, (3) dobar, (4)
vrlo dobar i (5) odlian (Matijevi, 2004).
10
Grgin (2001) smatra da su razlike u takvim ljestvicama nejednake. Stoga, kada
nastavnik na ispitu procjeni da odreeni uenik ima znanje za ocjenu dovoljan, a drugi
za ocjenu dobar, tada nema sigurnosti da je ta razlika u znanjima i vrijednosti jedne
ocjene jednaka razlici u znanjima od takoer jedne ocjene neke druge dvojice uenika
ija je znanja procijenio ocjenama vrlo dobar i odlian.
11
3. OSNOVNE SVRHE ŠKOLSKOG OCJENJIVANJA
Ocjenjivanje moe imati razliite svrhe, a Kyriacou (2001, str. 159-160) u svojoj knjizi
istie naješe:
predvienih obrazovnih rezultata. Ocjenjivanje moe ukazati na stanovite poteškoe
ili nerazumijevanje koje na iduim nastavnim satima valja ispraviti.
2. Uenicima osigurati pedagoške povratne informacije. Ocjenjivanje omoguuje
uenicima da usporede svoj uspjeh s oekivanim standardima, da se poslue
podrobnim povratnim informacijama kako bi ispravili i poboljšali svoj rad i jasnije
shvatili zahtjeve odreene aktivnosti.
3. Motivacija uenika. Ocjenjivake aktivnosti mogu biti poticaj uenicima da dobro
organiziraju svoj rad i naue što je potrebno za uspješno provoenje tih aktivnost.
Poticaj se uglavnom moe temeljiti na unutrašnjoj motivaciji, vanjskoj motivaciji ili
na obje. Uspjeh u nekoj teškoj aktivnosti posebno djelotvorno potie motivaciju.
4. Osigurati evidenciju napretka.
6. Ocijeniti ueniku spremnost na budue uenje.
7. Dokaz o djelotvornosti nastavnika i škole.
S prethodno navedenim svrhama slau se i drugi autori, poput Biasol-Babia
(2009) koji takoer smatra da je (visoka) ocjena neka vrsta nagrade za uloeni trud i
kvalitetan rad budui da uenikovo samopoštovanje i samopouzdanje najviše ovisi o
uspjehu u školi. Pongrac (1980) je u svojoj knjizi to pojednostavio kroz samo etiri
temeljne funkcije: informativnu, administrativnu, motivacijsku i orijentacijsku. Iz
svega navedenog vidljivo je da svi autori imaju slina promišljanja, ali se njihove ideje
razlikuju samo po nazivu ili konstrukciji podjele.
12
Kyriacou (2001) navodi tri najvee opasnosti koje se pojavljuju prilikom
ocjenjivanja. Prva koju ujedno smatra i najvanijom opasnošu je ta da se uenici koji
iz povratnih informacija o svojem napretku zakljue da zaostaju za svojim kolegama
ili za nekim standardom postignua koji im nešto znai, što ih moe obeshrabriti i
uzrujati. Zbog toga se mogu razoarati, otuiti od škole i utonuti u zaarani krug sve
slabijeg uspjeha. Druga opasnost je ta da postupci za ocjenjivanje uenikog napretka
mogu uitelju/nastavniku oduzeti previše vremena i energije koju bi mogli utrošiti na
druge, vanije aktivnosti. Trea je opasnost da nastavnici i uenici mogu preveliku
pozornosti usmjeriti dobrim uenicima, dok e one slabije i manje uspješne zanemariti.
Osim opasnosti koje navodi Kyriacou, Andrilovi i udina (1985) navode kako
zbog neuvjebanosti ili nedovoljne pripremljenosti uitelji/nastavnici dolaze do
zakljuivanja na temelju krivih, nebitnih elemenata, poput prvog dojma i sl. Ova
opasnost naziva se „halo efekt“, a oituje se u ocjenjivanju uenika u skladu s
uiteljevim stavom o njemu, dojmom kojeg je stekao ili ak i o mišljenju drugim
uitelja o tom ueniku. U ovom sluaju najbolje su ocijenjeni uenici koji su
„mezimci“ uitelja ili imaju najbolje ocjene.
Slino razmišlja i Grgin (2001), koji navodi da se pri donošenju ocjena na ispitu,
uitelji povode za svojim stavovima i mišljenjima o ueniku, pa što su ta mišljenja
pozitivnija (i obratno) ueniku daju bolju, odnosno lošiju ocjenu (homo-halo uinak).
Uitelji se takoer mogu povesti za mišljenjem drugih uitelja o ueniku te u skladu s
tim vrše ocjenjivanje (hetero-halo uinak). Logika pogreška zapravo je podvrsta
„halo efekta“.
Mui i Vrgo (2005) navode pogrešku kontrasta kao jednu od opasnosti
ocjenjivanja, a ona se oituje u oblikovanju kriterija ocjenjivanja pojedinog uenika
pod utjecajem ranijih uenikih odgovora, odnosno svi uenici se ocjenjuju prema
kriteriju koji je postavljen prema jednom uenikom odgovoru za kojeg uitelj smatra
da odgovara odreenoj ocjeni. Za uenike je to moda povoljno u situaciji kad je prvi
uenik dao loš odgovor pa je uitelj smanjio mjerila, dok e u suprotnoj situaciji,
uenici koji daju malo lošiji odgovor biti poprilino zakinuti pri ocjenjivanju.
13
5. MOTIVACIJA
Sve što u ivotu radimo, radimo s razlogom da usvojimo nove sadraje ili
postupke, no samo usvajanje nije najvanije. Znatno je vanije ono što odreuje
hoemo li nešto usvojiti ili ne, a to je motivacija. Motivacija je rije koja se izvodi iz
latinskog glagola movere što znai kretati se. Laiki ju povezujemo s idejom
pokretake snage koja nas navodi na odreenu aktivnost, a smatra se jednom od
najvanijih komponenti koja djeluje na ishode uenja, no ujedno je i najtea za
mjerenje (Vizek Vidovi i sur., 2014). Motivaciju moemo promatrati kao teorijski
pojam koji nam pomae objasniti odabir ponašanja u odreenim okolnostima kod
ljudi, ali i ivotinja. Uz njezinu pomo moemo doi do odgovora poput: „Zašto radije
pijemo nego jedemo?“, „ Zašto se više volimo igrati nego raditi?“ i sl. (Beck, 2003).
Petz (kao što citiraju Vizek Vidovi i sur, 2014) psihologiju motivaciju definira
kao stanje u kojem smo iznutra pobueni nekim potrebama, porivima, eljama ili
motivima na odreeno ponašanje usmjereno prema postizanju nekog cilja. Beck
(2003) nadopunjujui definiciju motivacije istie da se ovjek pribliava onim
ciljevima za koje oekuje poeljne ishode i izbjegne neugodne, odnosno averzivne
ishode. Takav oblik ponašanja u psihologiji naziva se psihološkim hedonizmom.
Matijevi (2004) u svojoj knjizi navodi dvije vrste motivacije: intrinzinu i
ekstrinzinu. Motivacija koja iznutra potie na neko ponašanje naziva se intrinzinom
motivacijom. Ona je uvije jaa i stalnija od tzv. vanjske odnosno ekstrinzine
motivacije. Intrinzina motivacija je uroena, dok je ekstrinzina nauena.
5.1. Uenika motivacija
Kyriacou (2001) navodi da najveu ulogu na uenikovu motivaciju ima stanje u
roditeljskom domu, odnosno potie li ih se kod kue na uenje, zatim situacija u školi
te nain na koji doivljavaju nastavnika oekivanja i zahtjeve koje pred njih
postavljaju razliite aktivnosti.
Intrinzina odnosno unutarnja motivacija odnosi se na uenikovo sudjelovanje u
nekoj aktivnosti kako bi on zadovoljio svoju znatielju i zanimanje za nastavni sadraj
koji se tumai ili kako bi razvio kompetencije/sposobnosti u odnosu na zahtjeve koji
su pred njim postavljeni. Ovakvo razmišljanje proizlazi iz ljudske prirodne znatielje
14
i elje za razvijanjem kompetencija i sposobnosti u raznim aktivnostima zbog sebe
samih, a ne kao sredstvo da postignu odreeni cilj. Potpuno suprotno intrinzinoj
motivaciji izvanjska odnosno ekstrinzina motivacija podrazumijeva sudjelovanje u
stanovitoj aktivnosti kako bi se postigao neki eljeni cilj ili svrha izvan same
aktivnosti. Sudjelovanje u aktivnosti predstavlja sredstvo postizanja nekih drugi
ciljeva (npr. roditeljska ili nastavnika pohvala, poštovanje ili divljenje od školskih
kolega ili izbjegavanje neugodnih posljedica neuspjeha). Iako se obje motivacije
naješe promatraju odvojeno one u pravilu nisu nespojive, jer mnogi uenici imaju
snanu unutarnju i vanjsku motivaciju za sudjelovanje u odreenim aktivnostima
(Kyriacou, 2001).
Školske ocjene veoma su sloeno sredstvo koje svrstavamo u ekstrinzinu
motivaciju. Stoga ako vanjske poticaje stavljamo ispred unutarnjih, oni e ubrzo
potisnuti vrijednost unutarnje motivacije. Kada uenici shvate da se preko brojanih
ocjena mogu ostvariti neki za njih vani ivotni ciljevi, oni e ubrzo poeti izvršavati
školske obveze samo ako za to budu nagraivani školskim ocjenama. McClelland i
sur. (kao što citira Beck, 2003) upravo su takvim razmišljanjem povezali hedonizam s
potrebom za postignue zbog injenice da se prilikom prvog uspješnog postignua
pojavljuju pozitivni osjeaji koji rezultiraju snanom eljom da se to ponovi. Gardner
(kao što citira Beck, 2003) takvo razmišljanje potkrjepljuje injenicom da uenici koji
postiu bolje rezultate iz matematike nego iz hrvatskog jezika, svoju e panju i
motivaciju usmjeriti upravo prema tom nastavnom predmetu u kojem je dobar,
odnosno postie bolje školske ocjene. Ovakvo razmišljanje nije karakteristika svakog
djeteta neki od njih najbolje rezultate postiu u slobodnim i izbornim aktivnostima u
kojima nema ocjenjivanja kao u drugim nastavnim predmetima. Uenicima s takvim
razmišljanjem dovoljan je poticaj mogunosti objavljivanja imena ili odreenog rada
u školskim novinama, nastupi na smotrama ili jednostavno uenikovo zadovoljstvo
sudjelovanja u nekom zanimljivom projektu (Matijevi, 2004).
Dobra ocjena utjee na motivaciju kod uenika jer zadovoljava njegove brojne
potrebe, kao što su dokaz njegove sposobnosti i boljeg statusa u društvu, naklonost i
panja roditelja i uitelja. Moemo rei kako u današnjem školskom sustavu ocjena na
neki nain predstavlja ocjenu vrijednosti djeteta, jer iako dijete moe imati mnogo
dobrih osobina ni roditelji ni uitelji ih ne vrednuju ako dijete ne postie oekivani
uspjeh u školi (Brdar i Rijavec, 1998).
15
5.2. Emocije
Emocije se mogu opisati kao razmjerno kraa i snanija afektivna stanja od
temperamenta ili raspoloenja, a usmjerena su prema udaljavanju ili pribliavanju
odreenim objektima. Mnogi suvremeni teoretiari navode kako su emocije i
motivacija usko povezane i prouavane kroz više teorija (Beck, 2003).
Promatranje tuih emocija teak je zadatak, jer nitko ne moe osjetiti tue osjeaje.
Jedini naini da otkrijemo kako se tko osjea su verbalnim i neverbalnim ponašanjem.
Verbalno ponašanje odnosi se na istraivanja u kojima traimo odgovore ljudi na,
prethodno dobro osmišljena, pitanja. Problem ovakvog istraivanja je taj što ljudi
mogu davati socijalno poeljne odgovore ili pak potisnuti svoje emocije. Neverbalno
ponašanje potpuno je suprotno od prethodnog upravo zbog injenice da se ne moe
kontrolirati. ovjek e u ljutnji ili nekim stresnim situacijama gristi usnicu ili stiskati
šake te nam tim gestama otkriti koje se emocije trenutno nalaze u njemu (Beck, 2003).
Uenje i emocije
Halstead (kao što citiraju Vizek Vidovi i sur., 2014) istie kako su uenje i
emocije usko povezani jer svaki uenik proivljava razliite emocije, a najtee se nositi
s onima koje se javljaju u stresnim situacijama. Mnoga istraivanja pokazala su da
djeca i adolescenti doivljavaju veliki broj stresova, a oni mogu biti vezani uz
probleme u odnosu s vršnjacima, razvod roditelja, bolest, nasilje u obitelji ali i mnogi
drugi. No naješi izvor stresa kod djece školske dobi je neuspjeh u školi. Tokom svog
školovanja gotovo svaki uenik dobije lošu ocjenu ili bar lošiju od one koju je
oekivao. Neki uenici tome ne pridaju veliku panju, dok je za druge to prava
tragedija. Takvo razmišljanje nije povezano samo s ocjenom ve i s nizom drugih
podraaja koji su uvjetovali pojavi straha, a to naješe mogu biti kazne i ljutnja
njihovih roditelja (Beck, 2003). Ponovi li se to nekoliko puta moe doi do razvijanja
tzv. školske fobije ili paninog straha od škole, a ono tada zahtjeva lijeenje i pomo
strunjaka (Vizek Vidovi, 2014).
Emocije povezane s razliitim situacijama uenja i postignuem u uenju
definiramo kao akademske emocije koje se mogu podijeliti s obzirom na dvije
16
deaktivirajue smanjuje. Isto tako pozitivne emocije potiu uenike na uenje dajui
im dodatnu energiju i ustrajnost, stoga ih zajedno nazivamo pozitivno aktivirajuim
emocija. No i negativne emocije mogu biti aktivirajue, tako uenikova ljutnja što nije
uspio riješiti neki zadatak ga moe potaknuti da uporno pokušava sve dok ne uspje. S
druge strane deaktivirajue emocije smanjuju uenikovu energiju za uenje i
ustrajnost, jer ako je ueniku nastavni sadraj prelagan on moe biti potpuno opušten
i zakljuiti da ne treba previše uiti. Opuštenost je pozitivna emocija, ali nas ne potie
na aktivnost. Slino djelovanje imaju i neke negativne emocije kao što su dosada i
frustracija kad nas sadraj onoga što uimo ne zanima pa lako odustajemo (Vizek
Vidovi i sur., 2014).
Vizek Vidovi i sur. (2014) naglašavaju vanost razliitih emocija koje uenici
doivljavaju, a naješe se dogaaju kod provjeravanja nauenog. Neki se uenici tada
nadaju uspjehu, drugi pak strahuju od neuspjeha, dok je u manjem broju onih koji se
vesele što e moi pokazati novo steena znanja i vještine. Druge se javljaju kao
reakcija na ishod uenja: olakšanje, zahvalnost, ponos i uivanje kod uspjeha ili alost,
sram, razoaranje i ljutnja kod neuspjeh.
5.3. Stres
Postoje mnoge definicije stresa, ali one veinom nisu potpune. Najpotpunija
definicija, s kojom se slae i veina suvremenih psihologa, je ta da je stres interakcija
organizma i okoline. Stres se pojavljuje kada okolina ima prevelike zahtjeve i
oekivanja s kojima se organizam ne moe nositi. Uz stres naješe se pojavljuju strah
i frustracija kao odgovor na stresne situacije (Beck, 2003).
Brdar (1998) istie kako je stres jedan od vanijih negativnih emocionalnih
reakcija koja se javlja kada ovjek procijeni da je suoen sa situacijom koja ga fiziki
ili psihiki ugroava. Danas su takve situacije brojne, stoga se zbog lakšeg
razumijevanja obino dijele u pet kategorija: traumatski dogaaji (npr. rat, potresi,
teške prometne nesree…), dogaaji koje je teško kontrolirati (smrt bliskih osoba,
teška bolest i sl.), nepredvidljivi dogaaji i izazovni dogaaji. Beck (2003)
17
nadopunjuje ovu podjelu dodajui izvore stresa u okolini, a dijeli ih na prenapuenost
i stres, okolinsko optereenje te buka i stres.
Razlike u osjetljivosti na stres genetski su predodreene te se mogu razlikovati po
duini trajanja i kontroli, odnosno jaini utjecaja na pojedinca. S obzirom na duinu
trajanja razlikujemo akutni i kronini stresa. Akutni stres podrazumijeva povremene
neugodne situacije koja s vremenom prestaje, ako stres ipak traje neko due vrijeme
onda govorimo o kroninom stresu (Brdar, 1998).
Najvei izvori stresa kod djece
Kroz odrastanje djeca se susreu s brojnim stresnim situacijama, kao što su
bolest, roenje brata ili sestre i privremena odsutnost roditelja uobiajeni su izvori
djejeg stresa. Mnoga djeca doive i razvod roditelja, smrt jednog od roditelja,
prirodne katastrofe, ratove i progonstva, no najvei izvor stresa kod djece je neuspjeh
u školi. Izvori stresa mijenjaju se kako djeca rastu i sazrijevaju. Kako e dijete reagirati
na stresni dogaaj ovise o prirodi samog dogaaja, dob (mlaa djeca sklonija su
rješavanju problema, a emocionalne reakcije više pokazuju stariji uenici) i spol
(djevojice su više sklone rješavanju problema, dok su djeaci više skloni pokazivanju
emocija. Ova teza u potpunosti se mijenja u odrasloj dobi) djeteta. Ipak dvoje djece
iste dobi i istog spola, a koji su izloeni istom stresnom dogaaju mogu na njega
reagirati posve razliito (Brdar i Rijavec, 1998).
Zašto je loša ocjena stres?
Školski uspjeh smatra se kompleksnom varijablom koju definiraju brojni
imbenici. Vei dio tih imbenika nema nikakve veze s edukacijskim sustavom, jer o
uspjehu u velikoj mjeri ovise uenika motivacija, osobine linosti, stavovi,
samoefikasnost, samopoimanje. Osim ovih psiholoških imbenika vani su i
prethodno navedeni socijalni imbenici poput stanja u obitelji i sl. (Vuli-Prtori i
Lonarevi, 2016).
18
Prema mišljenju strunjaka svako dijete je za nešto sposobno, nema apsolutno
netalentiranog djeteta. Isto tako vano je napomenuti da nema osobe koja je u svim
podrujima ivota i rada jednako sposobna. Danas su u svijetu prihvaene odreene
konvencije o zaštiti prava i zdravlja djece. Što bi znailo da se u obaveznoj školi ne
smije dogaati ništa što na bilo koji nain ugroava djeje zdravlje, no u našim su
školama ocjene u proteklim desetljeima esto utjecalo na zdravlje i psihofiziki
razvoj uenika (Matijevi, 2004). Brdar i Rijavec (1998) istiu kako se to dogaa
upravo zbog injenice kako loša ocjena nosi sa sobom, ne jednu, nego više neugodnih
posljedica s kojima se dijete treba suoiti. Mati i Maruši (2016) svojim su
istraivanjem dokazali prethodno navedene tvrdnje, odnosno da ocjene u velikoj mjeri
utjeu na ueniku sliku o sebi samom.
Nije rijedak sluaj samoubojstva uenika kojem su uzrok bile školske ocjene i
drugi imbenici koji su proizašli školskim ocjenjivanjem. Razlog tomu moe biti taj
što uitelji esto zaboravljaju da ono što je za nekog uenika minimum za drugog moe
biti maksimum koji moe postii. Zato je vano uvaavati model koji se naziva
„individualno planirana nastava“. Prema tom modelu uitelj/ica nastoji ostvariti
individualni program napredovanja za svakog uenika koji nastoji uvaiti osnovne
smjernice iz okvirnog programa za odreeni razred (Matijevi, 2004).
Popravljanje loše ocjene dobivene zbog neznanja mogue je jedino uenjem, to
je obino jasno i roditeljima i djeci. Ipak, roditelji esto zaboravljaju da je negativna
ocjena izazvala u djetetu stres, a kako bi ono moglo ponovo uiti mora na neki nain
smanjiti neugodno stanje stresa. U stanju stresa teško je usredotoiti se na uenje. Ako
je dijete prisiljeno sjediti za knjigom, rezultati uenja bit e zanemarivi. Takoer je
vano napomenuti kako o roditeljima najviše ovisi hoe li dijete nauiti reagirati na
lošu ocjenu pozitivno ili negativno (Brdar i Rijavec, 1998). Mati i Maruši (2016)
navode da nisu samo roditelji vani za pruanje podrške uenicima koji postiu slabije
rezultate, veliku ulogu imaju i uitelji i ostali suradnici u nastavi.
19
Školske su kompetencije sastavni dio opeg razvoja kompetencija, stoga se
njihovo poticanje mora uvijek odvijati u širem smislu djetetovog rasta i razvoja,
odnosno u školi i kod kue. Brojnim je istraivanjima dokazano da su školska
postignua i mentalno zdravlje usko povezani te zajedno mogu prouzroiti razliite
simptome psihopatologije, a oni mogu dodatno ometati uenje i dovesti do školskog
neuspjeha (Vuli-Prtori i Lonarevi, 2016).
Svaka se dijete drugaije nosi s problemima, pa tako i s lošim ocjenama. Neka
od njih e odmah poeti uiti i s njima roditelji obino nemaju problema. Druga djeca
to ne mogu, ve se pokušavaju opustiti na razliite naine kako ne bi razmišljali o tom
neugodnom osjeaju. Takav nain reagiranja ponekad mogu biti pozitivni jer smanjuju
napetost i omoguuju djetetu da se smiri i kasnije pone uiti. No naješe to nije tako
jer postoje i ona djeca koja e produiti takvu vrstu opuštanja te zaboraviti ispraviti
ocjenu (Brdar i Rijavec, 1998).
Uenje s namjerom da se ocjena ispravi, traenje utjehe i socijalne podrške,
uoavanje pozitivnog, bavljenje drugim aktivnostima, emocionalne reakcije (ljutnja,
plakanje…), poricanje, izbjegavanje problema i samookrivljavanje, samo su neki od
naina kako uenici reagiraju na loše ocjene prema mišljenju Brdara i Rijavca (1998).
Kod uenika se nakon doivljenog neuspjeha moe pojaviti anksioznosti.
Anksioznost se smatra naješom pojavom u našem obrazovnom sustavu koja ima
snaan utjecaj na mnoge aspekte djetetova svakodnevnog funkcioniranja, pa tako i
budueg školskog uspjeha. Zbog straha kod uenika se s vremenom moe pojaviti
depresija i poremeaj panje. Anksioznost se prema istraivanju Vuli-Prtori i
Lonarevi (2016) više pojavljuje kod djevojica nego kod djeaka.
Uz anksioznosti, danas je ljutnja sve eša pojava u našim školama. Uenici
zbog loše ocjene viu, psuju, okrivljavaju uitelje, svaaju se ili se u mašti osveuju
profesoru. Ljutnja je uobiajena reakcija na neuspjeh u postizanju cilja i nije vezana
samo uz školsko ocjenjivanje. Ona naješe traje kratko, no kod nekih uenika moe
potrajati te se tada usmjerava na drugu osobu (Brdar i Rijavec, 1998). Ta druga osoba
je naješe uitelj/uiteljica kod koje je uenik dobio lošu ocjenu. Takva vrsta ljutnje
moe dovesti do veih problema poput verbalno i fizikog agresivnog ponašanja,
20
ošteivanja osobne imovine, socijalna prisila i manipulacija (Golub i sur., 2016).
Postoje i ona djeca koja naizgled potpuno mirno prihvaaju lošu ocjenu. Izjavljuju da
su takvu ocjenu i oekivali, da im taj predmet jednostavno ne ide i odustaju od
pokušaja da naue nastavni sadraj i poprave ocjenu. Psiholozi takvu vrstu ponašanja
nazivaju tzv. nauenom bespomonošu. Ona nastaje kada dijete nakon dueg
pokušavanja doivljava samo neuspjeh, ono e tada zakljuiti da nema smisla truditi
se, jer je rezultat uvijek isti-neuspjeh (Brdar i Rijavec, 1998).
5.4. Nagrade i kazne
Veliki problem današnjeg odgajanja djece je u tome što mnogi roditelji kritiziraju
i kanjavaju loše ponašanje kod svog djeteta, a preko dobrog ponašanja prelaze kao da
se ništa nije dogodilo. Na taj nain dijete ui što ne valja, što nije dobro napravilo ili
što ne smije initi. Meutim, takvim mu ponašanjem naješe ne pokazujemo kako bi
se trebalo ponašati i što je dobro. Pohvale su oduvijek bile uinkovitije od kritika i
kazni jer djetetu daju više informacija o pravilnom ponašanju i razvijamo njegovo
samopoštovanje. Ako stalno kritiziramo dijete to moe dovesti do negativnih
posljedica, odnosno do gubitka samopoštovanja. Fizikim kanjavanje i vikanje kod
djeteta izazivamo frustraciju koja moe negativno utjecati na njegovo psihiko stanje,
odnosno izazvati traume. Kanjavanje je bolje kada djetetu uskratimo ono što voli, kao
što su gledanje televizije, izlazak s prijateljima ili neim drugim što mu predstavlja
zadovoljstvo. Takvo kanjavanje mora uvijek biti vremenski ogranieno kako ne
bismo demotivirali dijete (Brdar i Rijavec, 1998).
Prije samog opširnijeg opisivanja utjecaja nagrada i kazna na pojedinca moramo
razumjeti pojam psihologa Burrhusa Frederica Skinnera operantnog uvjetovanja.
Operantno uvjetovanje njegova je verzija teorije instrumentalnog uvjetovanja, a
temelji se na dokazima kako nagrada za neki obavljen rad poveava vjerojatnost
ponavljanja tog podraaja i obratno ako se radio o kazni (Beck, 2003).
Vizek Vidovi i sur. (2014) istiu kako nagrade i kazne djeluju na naše budue
ponašanje, odnosno moemo pretpostaviti da je neko uestalo ili trajno ponašanje
takvo jer je na neki nain potkrepljivano. Naše ponašanje moe biti uvjetovano
primarnim i sekundarnim potkrepljenjima. Primarnim potkrepljenjima zadovoljavamo
21
naše osnovne potrebe, ne uimo ih posebno i bitni su nam za preivljavanje.
Sekundarna potkrepljenja uimo uparivanjem s primarnim ili nekim drugim ve
usvojenim sekundarnim potkrepljenjima, a to mogu biti npr. nagraivanje hranom
nakon obavljanja nekog vanog posla.
Beck (2003) u svojoj knjizi definira nagrade kao rezultate ponašanja koji su
poeljni i za koje smo se spremni potruditi, dok kazna predstavlja zadavanje
averzivnog podraaja koje slijedi nakon neke reakcije organizma. Kazna se moe
pojaviti u razliitim oblicima kao što su tjelesna bol i prijetnje, socijalne sankcije ili
kao izolacija i uskraivanje povlastica. Pretpostavka je ta da se takvim postupcima
smanjuje vjerojatnost ponavljanja „nepoeljnog“ ponašanja. Prilikom odabira kazne
vano je da kazna bude povezana s nepoeljnim ponašanjem te da je ona uinkovita i
u sebi ne sadri prikrivene nagrade, no najvanije od svega je da kazna ne rezultira
neeljenim posljedicama poput bijega i sl.
Beck (2003) istie da ako dijete nakon dobivanja dobre ili loše ocjene iz nekog
predmeta dobije nagradu ili kaznu ono e tada generalizirati to ponašanje i na drugim
nastavnim predmetima. Nagraivanje, odnosno kanjavanje se s vremenom moe
smanjivati kada dijete prestane povezivati elju za dobrim ocjena samo s nagradom ili
kaznom. Vano je napomenuti da je vano i kada nagraujemo dijete, odnosno da e
nagrada biti uinkovitija što je bre uslijedila nakon reakcije.
22
6. Izazovi ocjenjivanja
Prema nastavnom planu i programu (2006) nastavne predmete dijelimo na odgojne
i obrazovne. U obrazovne predmete niih razredima ubrajaju hrvatski jezik,
matematika, priroda i društvo te strani jezik, dok se odgojni predmeti likovna kultura,
glazbena kultura, tjelesna i zdravstvena kultura te vjeronauk. Nastavnim planom i
programom (2006) takoer je i odreen broj nastavnih sati za pojedine predmete, što
moemo vidjeti na priloenoj slici.
Slika 1. Broj nastavnih sati za pojedine nastavne predmete (Nastavni planu i
programu, 2006)
Uvrijeeno je mišljenje da se u našim školama odgojni i obrazovni predmeti ne
ocjenjuju na isti nain. Odgojne predmete uitelji naješe ocjenjuju boljim ocjena,
dok su u obrazovni predmetima njihovi kriteriji puno stroi (Furlan, 1964). Stoga nas
ne udi da se danas sve više pria o ukidanju brojanih ocjena iz odgojnih predmeta.
Takvo razmišljanje potvrdio je i Matijevi (2004) svojim istraivanjem u kojem se
23
71,63% profesora mentora izjasnilo da smatraju kako se trebaju ukinuti brojane
ocjene iz odgojnih predmeta upravo zbog injenice da uenike trebamo poticati da
pokau što mogu, a ne ono što ne mogu. Razmišljanju o ukidanju brojanih ocjena iz
odgojni predmeta najviše je pridonijela injenica da je svako dijete drugaije te da
nemamo svi jednake sposobnosti za odreene aktivnosti poput crtanja, izvoenja
vjebe ili pjevanja.
6.1. Strani jezici
Uenje stranog jezika danas se, više nego ikada, smatra iznimno vanim. Toj
injenici doprinijelo je uvoenje višejezinosti kao jedne od temeljnih kompetencija
svakog ovjeka (NOK, 2011). Pod pojmom višejezinosti smatramo da osoba
ovladava s barem dva strana jezika uz materinski. Brojni su razlozi vanosti razvijanja
višejezinosti, no onim najvanijima smatraju se mobilnost graana i njihovo
meusobno razumijevanje. Zbog svih navedenih razloga u naše se škole, 2003 godine,
uenje stranih jezika uvodi ve od najranije dobi, odnosno od prvog razreda (Kneevi
i Š. Golub, 2015).
Profesorica Marija Andraka istie da je cilj poetnog uenja stranog jezika da
kod uenika razvijaju interes za taj jezik i njegovu kulturu. Pod pojmom poetnog
uenja stranog jezika podrazumijevaju se njegovi poeci, odnos prve dvije godine
uenja. Djeca su u toj dobi nesigurna u sebe i svoje mogunosti, stoga ako tada
pridajemo veliku vanost brojanim ocjenama moemo postii gubljenje uenikove
motivacije za daljnji rad (Matijevi, 2004).
Iako je u školama najzastupljenije uenje engleskog jezika, kao prvog stranog
jezika, s takvim se razmišljanje ne slau svi. Neuner (kao što citiraju Kneevi i Š.
Golub, 2015) navodi da ako emo djecu uiti strani jezik kojim se mogu sluiti za
komunikaciju u cijelom svijetu tada se kod njih gubi motivacija za uenje drugih
stranih jezika. S takvim razmišljanjem slae se i Gehrmann (kao što citiraju Kneevi
i Š. Golub, 2015), koji navodi da neemo smanjiti razvoj kompetencija u engleskom
jeziku ako ga uvedemo kao drugi strani jezik.
Izbor uenja stranih jezika jednim je djelom prepušten roditeljima. Osim što ga
odabiru za svoje dijete, oni takoer mogu utjecati i na ueniku motivaciju kod uenja
jezika (Gardner, 2007). Upravo zbog tog autori Krajnovi i Letica (kao što citiraju
Kneevi i Š. Golub, 2015) navode da je za razvoj višejezinosti kod djeteta vaan
pozitivan stav roditelja prema uenju stranih jezika i njihovo shvaanje vrijednosti
višejezinosti.
25
6.2. Tjelesna i zdravstvena kultura
Tjelesna i zdravstvena kultura sastavni je i obvezni dio odgoja i obrazovanja
uenika do kraja njihovog srednjoškolskog obrazovanja. Uvoenjem novog
kurikuluma u našim se školama tjelesna i zdravstvena kultura definira kao predmet
kojim se eli doprinijeti stvaranju tjelesno aktivnog ovjeka (UNESCO prema citiranju
Arli i sur., 2016).
U niim su razredima osnovne škole sadraji iz tjelesne i zdravstvene kulture
usmjereni na motorike sposobnosti i dostignua. Takvim sadrajem se kod djece
utjee na razvoj bazinih motorikih sposobnosti koordinacije, brzine, izdrljivosti,
fleksibilnosti i snage. Dok su drugi sadraji, koji su takoer bitni za djetetova rast i
razvoj, nekako zanemareni, a to su zdravlje i fitnes, plivanje, aktivnosti u prirodi i
zimski sportovi. Upravo se ovim zanemarenim sadrajima moe utjecati na djetetovo
daljnje bavljenje tjelesnom aktivnošu i izvan škole (Arli i sur., 2016).
Profesor Vatroslav Horvat istie kako brojano ocjenjivanje iz tjelesne i
zdravstvene kulture zahtjeva specifian pristup kako bi se izbjegle pogreške procjene
sposobnosti koje pripadaju nasljednim osobinama. Stoga je vana objektivnost u
procjenjivanju svakog uenika posebno, odnosno odreivanje njihovih razliitih
antropoloških znaajki, zalaganja te motorikih znanja i postignua (Matijevi, 2004).
26
6.3. Vjeronauk
Nekada je crkva, odnosno religija imala vanu ulogu u svemu tako i u našem
obrazovnom sustavu, no s vremenom dolazi do sekularizma. Pod pojmom sekularizma
podrazumijevamo odvajanje crkve od školstva (Schreiner, 2005). Iako se crkva
odvojila od škole, vjeronauk se kao predmet zadrao te danas predstavlja jedno od
najzahtjevnijih pedagoško-didaktinih pitanja suvremene škole. Pripada izbornim
odgojnim predmetima, a temeljni su mu ciljevi poveanje temeljnih vrijednosti kod
uenika u okvirima katolike vjere (Rukavina Kovaevi i Mrnjaus, 2017). Svaka
zemlja ima svoj nain pouavanja vjeronauka, kod nekih je predmet usmjeren na
pouavanje jedne vjere, dok se u veini zemalja uz jednu glavnu spominju i
objašnjavaju ostale vjere. Na to utjeu brojni imbenici, kao što su vanost religije u
društvu, odnos religije i drave te povijest i politika (Schreiner, 2005).
Bozani (2006) je u svom lanku istaknuo kako škola ne smije zanemarivati
religijsku i duhovnu dimenziju djeteta ako eli promicati cjelovitog ovjeka i
autentinu kulturu. Odnosno nije dovoljno promicati samo tehniko znanje i mo, ve
i moralne sposobnosti pojedinca. Schreiner (2005) pak istie kako škola kroz
vjeronauk nudi uenicima znanja o religiji te ih poduava moralnim naelima iz
religije. Glavna uloga vjeronauka u školama je ta da uenici razmotre odgovore na
glavna religijska i moralna pitanja kako bi oni mogli stvoriti svoja.
Pranji (kao što citiraju Rukavina Kovaevi i Mrnjaus, 2017) navodi kako je
vrednovanje podruja vezanih uz odgoj dosta problematino. Razlog je taj što oni nisu
u svakoj situaciji mjerljivi, osobito kada su u pitanju osobna, dubinska i intimna
uvjerenja. Kada govorimo o ocjenjivanju vjerouenika nikako ne govorimo o
ocjenjivanju njegove religioznosti, ve o razini usvojenosti pojmova i ciljeva
ponašanja. Prethodno navedenu tezu moemo potkrijepiti injenicom da se u samom
nazivu predmeta vjeronauk nalazi rije nauka koja nas upuuje na to da uenici moraju
nešto nauiti, odnosno svladati teorijski dio vjere.
27
6.4. Glazbena kultura
Rojko (kao što citira Branovi, 2017) istie kako s 21. stoljeem dolazi do
promjena u hrvatskom opeobrazovnom prostoru, potaknuto Hrvatskim nacionalnim
obrazovnim standardom te Nacionalnim okvirnim kurikulumom. Time je u
osnovnoškolsko obrazovanje uvedena „glazba u školi“, odnosno Glazbena kultura.
Prema mišljenju profesorice Diane Atanasov-Piljek cilj je nastavne glazbe izgraditi
kritikog poznavatelja i ljubitelja glazbe, bez prevelike strunosti koja karakterizira
glazbene škole. Nastava glazbene kulture u niim se razredima osnovne škole
ostvaruje kroz pjevanje, sviranje, slušanje glazbe te glazbeno stvaralaštvo (Matijevi,
2004).
Brojni se strunjaci, pa tako i profesorica Atanasov-Piljek, slau s injenicom da
se glazbena kultura ne moe vrednovati brojanom ocjenom, pri emu je najvei
naglasak na brojanoj ocjeni iz pjevanja. Takvo mišljenje potkrepljuju injenicama da
je glazbeni sluh kod svakog djeteta drugaiji, neka djeca se rode s razvijenijim sluhom,
no ima i one djece kod kojih se glazbeni sluh nije dovoljno razvio. Stoga navode kako
se ovaj predmet moe ocjenjivati iskljuivo opisnom ocjenom, jer jedino emo tako
izbjei uenikovo loše mišljenje o sebi ako mu intonacija nije u potpunosti tona.
Brojano ocjenjivanje mogue je koristiti samo ako emo ocjenjivati i uenikov
napredak (Matijevi, 2004).
predmetima. Kroz nastave sate likove kulture uenici ue shvaati strukturalne odnose
svijeta otvarajui nove horizonte gledanja. Likovna im kultura omoguuje stvaranje
temeljnih preduvjeta za razvoj razmišljanja, mašte, senzibilnosti i motorike
aktivnosti. Sve su aktivnosti usmjerene na društveni i kulturni aspekt ime uenik
postaje svjestan svog kulturnog konteksta i društvenog okruja. Stvarajui svoje
umjetniko djelo dijete razvija svoje ideje, upozna svoje osjeaje i stavove te razvija
iskustva upotrebljavajui razliite likovne tehnike. No najvanija uloga nastave
likovne kulture je ta da uenici razviju estetska iskustva i svijesti kroz bogatstvo i
raznolikost vizualno-likovnih sadraja ime oni usvajaju likovni jezik i bogate svoj
duh (Kuševi i sur., 2010).
Sveuilišni profesor i slikar Marijan Jakubin istie kako se likovna kultura ne moe
ocjenjivati brojanom ocjenom, ve samo opisnom. Svoje mišljenje potkrijepio je
navoenjem kako u likovnoj kulturi treba vrednovati stvaralaki proces, praenje
razvoja uenikovih potencijala kroz percipiranje vizualno-likovnih elemenata i
realizaciju likovno-tehnikim sredstvima u pojedinim likovnim podrujima (crtanje,
slikanje, grafika…). Brojanom ocjenom ne saznajemo kakav je bio uenikov proces
izrade tog rada, a ni koji su njegovi afiniteti unutar šireg spektra likovne problematike.
S njegovim razmišljanjem slae se veina strunjaka za metodiku likovne kulture, kao
i profesorica Nada Grguri. Ona navodi kako likovna kultura pripada podruju
umjetnosti u kojoj se uenici spontano izraavaju, a u njihovim radovima vidljive su
njihove psihike mogunosti, nadahnua te poticaji sociokulturne sredine u kojoj se
nalazi (Matijevi, 2004).
este pogreške prilikom ocjenjivanja dogaaju se zbog nastanka mnogobrojnih
likovnih udbenika za uenike. Oni odreuju kako i što uenik mora gledati, ime
nestaje njegova mašta i kreativnost u stvaranju, a to dovodi do šablonskog naina
slikanja (Matijevi, 2004).
7.1. Cilj istraivanja
Cilj ovog istraivanja bio je utvrditi mišljenja uenika o vanosti i utjecaju brojanih
ocjena u školi na svih predmeta s posebnim naglaskom na odgojne predmete i strane
jezike. Takoer, cilj istraivanja bio je utvrditi postoji li razlika u pohaanom razredu
i spolu s obzirom na utjecaj brojanog ocjenjivanja na njih, te nagraivanje i
kanjavanje uenika uvjetovano školskim ocjenama.
7.2. Problemi istraivanja
Prema definiranim ciljevima istraivanja proizlaze problemi koju su vezani uz spol i
razred. Ostali problemi definirani su prema mišljenjima i osjeajima uenika.
Problem 1: postoji li statistiki znaajna razlika izmeu uenika o utjecaju brojanih
ocjena s obzirom na spol i dob uenika.
Problem 2: postoji li statistiki znaajna razlika izmeu kanjavanja i nagraivanja
uenika uvjetovanim školskim ocjenama s obzirom na spol uenika.
Problem 3: postoji li statistiki znaajna razlika u vanosti odgojnih predmeta i stranih
jezika s obzirom na spol uenika.
Na temelju gore definiranih problema istraivanja izlaze hipoteze istraivanja.
Hipoteza 1.1.: Ne postoji statistiki znaajna razlika s obzirom na spol (muško/ensko)
uenika i njihovog mišljenja o utjecaju brojanih ocjena.
Hipoteza 1.2.: Ne postoji statistiki znaajna razlika s obzirom na pohaani razred
(trei/etvrti razred) uenika i njihovog mišljenja o utjecaju brojanih ocjena.
Hipoteza 2.1.: Postoji statistiki znaajna razlika izmeu kanjavanja i nagraivanja
uenika uvjetovanim školskim ocjenama s obzirom na spol (muško/ensko) uenika.
Hipoteza 2.2.: Ne postoji statistiki znaajna razlika u nainima kanjavanja uenika
zbog ocjena s obzirom na spol (muško/ensko) uenika.
Hipoteza 3.1.: Postoji statistiki znaajna razlika u vanosti odgojnih predmeta i
stranih jezika kod uenika s obzirom na njihov spol (muško/ensko).
30
7.3. Uzorak
Uzorak ispitanika za ovo istraivanje ine uenici II i III OŠ akovec u Meimurskoj
upaniji. Uzorak se sastojao od uenika treih i etvrtih razreda. U istraivanju je
sudjelovalo 155 ispitanika (N=155). U uzorku je sudjelovalo 81 uenik i 74 uenice.
Od ukupnog broja ispitanika, 74 ispitanika (47,7%) polazi 3. razred, a 81 ispitanika
(52,3,5%) polazi 4. razred. Od toga, 126 ispitanika (81,3%) je prijašnji razred završilo
ocjenom odlian, 22 ispitanika (14,2%) ocjenom vrlo dobar, a 7 (4,5%) ispitanika
ocjenom dobar.
Nezavisne varijable: razred ispitanika, spol ispitanika
Zavisne varijable: mišljenja o utjecaju brojanih ocjena na uenike, o razlici izmeu
nagraivanja i kanjavanja uenika te o mišljenima uenika o vanosti ocjena iz
odgojnih predmeta i stranih jezika.
7.4. Instrument
S obzirom na cilj istraivanja, prikupljeni su demografski podaci uenika,
mišljenja o utjecaju brojanih ocjena na njih, te nainima kanjavanja odnosno
nagraivanja uenika uvjetovano školskim ocjenama. Na samom kraju prikupljeni su
podaci vezani uz vanost odgojnih predmeta te stranih jezika.
Demografski podaci uenika odnosili su se na spol (muško/ensko), razred
(trei/etvrti razred) i na opi uspjeh (odlian/vrlo dobar/dobar/dovoljan). Utjecaj loših
brojanih ocjena na ponašanje uenika sastoji se od pet tvrdnji zatvorenog tipa
(DA/NE). Nagraivanje odnosno kanjavanje uenika uvjetovano školskim ocjenama
sastoji se od dvije tvrdnje likertove skale od tri stupnja (a-nikada, b-ponekad, c-uvijek)
te otvorenog pitanja vezanog uz nain kanjavanja/nagraivanja. Zatim slijede tri
pitanja zatvorenog tipa vezana uz vanost brojanih ocjena te šest tvrdnji vezanih uz
odgojne predmete i strani jezi likertove skale od tri stupnja (1-ne slaem se, 2-nisam
siguran/sigurna, 3-slaem se).
7.5. Postupak
Istraivanje je provedeno u travnju i svibnju 2019. godine uz pomo anketnog
upitnika. Prije provedbe ankete prikupljene su suglasnosti roditelja te potvrda
ravnatelja za provoenje ankete u školi. Na samom poetku anketnog upitnika,
ispitanicima je bilo naznaeno kako je upitnik anoniman te da nema tonih i netonih
odgovora. Ispitanici (uenici) su dobili su pisanu anketu i anonimno pristupili
ispunjavanju anketnog upitnika. Ispunjavanje anketnog upitnika zahtijevalo je pet
minuta vremena. Rezultati istraivanja obraeni su u SPSS programu 21. 0. Za obradu
podataka korištena je neparametrijski Mann-Whitney U test kako bi se usporedile dvije
nezavisne varijable (spol, razred), odnosno ima li meu njima statistiki znaajne
razlike (p < ,05). Kod odreivanja smjera statistiki znaajnih varijabli usporeivani
su njihovi Mean Rankovi prikazani na grafovima.
32
Graf 1 prikazuje kako na uenike djeluje loša ocjena:
a) od ukupnog broja ispitanika (N=155) 123 (79,4%) uenika osjea se tuno kada
dobije lošu ocjenu
b) od ukupnog broja ispitanika (N=155) 83 (53,5%) uenika ljuti se na sebe kada
dobije lošu ocjenu
c) od ukupnog broja ispitanika (N=155) 150 (96,8%) uenika ne ljuti se na svog
uitelja/cu
d) od ukupnog broja ispitanika (N=155) 137 (88,4%) uenika tvrde kako im nije
svejedno kada dobiju lošu ocjenu
e) od ukupnog broja ispitanika (N=155) 99 (64%) uenika boji se što e im rei
roditelji
0%
2000%
4000%
6000%
8000%
10000%
12000%
LJUT/A SAM NA UITELJA/CU
SVEJEDNO MI JE BOJIM SE ŠTO E MI REI RODITELJI
DA NE
33
Na grafu 2 vidimo prikaz kanjavanja i nagraivanja uenika vezanim uz
školsko ocjenjivanje.
a) od ukupnog broja ispitanika (N=155) 87 (56,1%) uenika nije nikada bilo
kanjavano, 53 (34,2%) uenika ponekad je kanjavano, dok njih 15-ero (9,7%) uvijek
dobije kaznu nakon loše ocjene
b) od ukupnog broja ispitanika (N=155) 35 (22,6%) uenika nije nikada dobilo
nagradu za dobivenu ocjenu, 82 (52,9%) uenika ponekad je dobije, a njih 38 (24,5%)
uvijek dobije nagradu zbog dobivene dobre ocjene.
Graf 2. Prikaz odgovora uenika
Na grafu 3 moemo vidjeti naine na koje roditelji kanjavaju djecu zbog
školski ocjena. Na uzorku svih ispitanika (N=155) 87 (51,6%) uenika nikada nije
dobilo kaznu, 32 (20,6%) uenika roditelji kanjavaju zabranom korištenja interneta i
igranja raunalnih igrica, 22 (14,2%) uenika ostanu bez mobitela, 7 (4,5%) uenika
mora odmah poeti uiti kako bi ispravili lošu ocjenu, 1 (0,6%) uenik ostaje bez
deparca, 7 (1,9%) uenika ne smije se ii igrati s prijateljima, a na njih sedmero
(1,9%) roditelji se zbog loše ocjene naljute.
0%
1000%
2000%
3000%
4000%
5000%
6000%
Graf 3. Prikaz odgovora uenika
Graf 4 prikazuje koliko su uenicima vane ocjene iz pojedinih predmeta.
a) od ukupnog broja ispitanika (N=155) 30 (19,4%) uenika tvrdi kako im ocjene iz
tjelesne i zdravstvene kulture nisu vane, 17 (11%) uenika nije sigurno, dok se 108
(69,7%) uenika izjasnilo da su im ocjene iz tjelesne i zdravstvene kulture vane
b) od ukupnog broja ispitanika (N=155) 26 (16,8%) uenika tvrdi da im ocjene iz
glazbene kulture nisu vane, 16 (10,3%) uenika nije sigurno, dok se 113 (72,9%)
uenika izjasnilo kako su im ocjene iz glazbene kulture vane
c) od ukupnog broja ispitanika (N=155) 24 (15,5%) uenika tvrdi da im ocjene iz
likovne kulture nisu vane, 16 (10,3%) uenika nije sigurno, dok se 115 (74,2%)
uenika izjasnilo kako su im ocjene iz likovne kultura vane
d) od ukupnog broja ispitanika (N=155) 9 (5,8%) uenika ne pohaa ovaj predmet, 35
(22,6%) uenika tvrdi da im ocjene iz vjeronauka nisu vane, 27 (17,4%) uenika nije
sigurno, dok se 84 (54,2%) uenika izjasnilo kako su im vane ocjene iz vjeronauka
0%
1000%
2000%
3000%
4000%
5000%
6000%
KANJAVANJE
35
e) od ukupnog broja ispitanika (N=155) 5 (3,2%) uenika tvrdi da im ocjene iz stranih
jezika nisu vane, 12 (7,7%) uenika nije sigurno, dok se 138 (89%) uenika izjasnilo
kako su im ocjene iz engleskog/njemakog jezika vane
Graf 4. Prikaz odgovora uenika
0% 1000% 2000% 3000% 4000% 5000% 6000% 7000% 8000% 9000%
10000%
NE POHAAM PREDMET NE SLAEM SE NISAM SIGURAN/A SLAEM SE
36
Pokazalo se da ne postoji statistiki znaajna razlika izmeu spola uenika s
obzirom na to kako na njih utjee brojano ocjenjivanje (Tablica 1) ime se prihvaa
Hipoteza 1.1. (p = ,367; p = ,601; p = , 725; p = ,194; p = ,930), što upuuje na to da
se naini utjecaja brojanog ocjenjivanja na uenike ne razlikuje s obzirom na njihov
spol.
Tablica 1. Utjecaj brojanog ocjenjivanja s obzirom na spol uenika
Pokazalo se da ne postoji statistiki znaajna razlika izmeu razreda kojeg
uenik pohaa s obzirom na to kako na njih utjee brojano ocjenjivanje (Tablica 1) u
svim utjecajima osim u strahu uenika na to što e im rei roditelji. Time se Hipoteza
1.2. djelomino prihvaa (p = ,613; p = ,160; p = , 725; p = ,072; p = ,001), što upuuje
na to da se naini utjecaja brojanog ocjenjivanja na uenike djelomino ne razlikuju
s obzirom na razred kojeg uenik pohaa. Na grafu 5 vidimo kako postoji statistiki
znaajna razlika izmeu straha uenika na to što e im rei roditelji na lošu ocjenu s
obzirom na razred koji uenik pohaa (p = ,001), što upuuje na to da uenici koji
pohaaju trei razred OŠ (Mean Rank = 67,80) pokazuju vei strah prema tome što e
im rei roditelji na lošu ocjenu od uenika koji pohaaju etvrti razred OŠ (Mean Rank
= 87,31).
37
Tablica 2. Utjecaj brojanog ocjenjivanja s obzirom na razred uenika
Graf 5. Razlika u strahu uenika na to što e im rei roditelji zbog loše ocjene s
obzirom na razred uenika
38
U Tablici 3 prikazano je da ne postoji statistiki znaajna razlika u kanjavanju
uenika s obzirom na spol uenika (p = ,154), a kada govorimo o nagraivanju uenika
uvjetovano školskim ocjenama pojavila se statistiki znaajna razlika (p = ,047) ime
se Hipoteza 2.1. djelomino potvruje. Na Grafu 6 vidimo kako postoji statistiki
znaajna razlika u nagraivanju uenika uvjetovano školskim ocjenama s obzirom na
spol uenika, što upuuje na to da ima više djeaka koje roditelji ne nagrauju zbog
školskih ocjena (Mean Rank = 71,78) nego djevojica (Mean Rank = 84,81).
Tablica 3. Razlike u nagraivanju i kanjavanju uenika s obzirom na spol uenika
Graf 6. Razlika u nagraivanju uenika uvjetovano školskim ocjenama s obzirom na
spol uenika
39
Pokazalo se da ne postoji statistiki znaajna razlika izmeu spola uenika s
obzirom na naine kanjavanja zbog školskih ocjena (Tablica 4) ime se prihvaa
Hipoteza 2.2. ( U = 2893,000; z score = -,414; p = ,679), što upuuje na to da se kazne
zbog loših ocjena koje dobiju djeaci (Mean Rank = 79,28) bitno ne razlikuje od kazni
koje dobiju djevojice (Mean Rank = 76,59).
Tablica 4. Razlika u kanjavanju uenika uvjetovano školskim ocjenama s obzirom
na spol uenika
Pokazalo se da ne postoji statistiki znaajna razlika izmeu spola uenika i
njihovog mišljenja o vanosti ocjena iz tjelesne i zdravstvene kulture, likovne kulture,
vjeronauka te stranog jezika, jedina statistiki znaajna razlika pojavljuje se kod
glazbene kulture (Tablica 4). Time se Hipoteza 3.1. djelomino prihvaa (p = ,592; p
= ,003; p = ,239; p = ,287; p = ,260), što upuuje na to da se razlike u vanosti ocjena
iz odgojnih predmeta i stranog jezika djelomino ne razlikuju s obzirom na spol
uenika. Na Grafu 7 vidimo kako postoji statistiki znaajna razlika izmeu spolova
uenika i njihovom razmišljanju o vanosti brojanih ocjena iz glazbene kulture (p =
,003), što upuuje na to da više djevojica smatra da su ocjene iz glazbene kulture
vane (Mean Rank = 86,84) za razliku od djeaka koji se u manjem broju slau s tom
tvrdnjom (Mean Rank = 69,93).
40
Tablica 5. Razlike u vanosti ocjena iz odgojnih predmeta i stranih jezika s obzirom
na spol uenika
Graf 7. Razlika u spolu uenika s obzirom na vanost brojanih ocjena iz glazbene
kulture
41
9. RASPRAVA
Rezultati istraivanja, kojim se pokušao dobiti uvid u naine na koje školsko
ocjenjivanje utjee na uenike, kako ih roditelji kanjavaju/nagrauju zbog ocjena te
koliko su im vane ocjene iz odgojnih predmeta i stranih jezika, pokazuju da se
odgovori ispitanika previše ne razlikuju s obzirom na njihova sociodemografska
obiljeja (spol ispitanika: enski/muški, razred: trei/etvrti).
Istraivanjem se pokazalo da ocjene na isti nain utjeu na uenika bez obzira
na njihov spol. Kada dobiju lošu ocjenu uenici su tuni, nije im svejedno, ponekad
ljuti na sebe što su dopustili da im se to dogodi, no veina njih nikada ne okrivljuje
svog uitelja/uiteljicu zbog dobivene ocjene. Postoje i oni uenici kod kojih se
pojavljuje strah jer e morati rei roditeljima što se dogodilo te vjerojatno dobiti kaznu.
Dobiveni rezultati za iste utjecaje samo usporeeni po razredima koje uenici pohaaju
relativno su isti. Jedina razlika pojavljuje se kod straha uenika zbog toga što e im
rei roditelji, gdje je na dobivenim rezultatima vidljivo da se strah od reakcije roditelja
s godinama smanjuje. Ovaj rezultat moemo povezati s time da su uenici stariji te se
kod njih polako razvija bunt prema roditeljima.
Kada govorimo o kanjavanju i nagraivanju uenika zbog školskih ocjena, s
obzirom na spol uenika, rezultati su kod kanjavanja dosta slini. Roditeljske kazne
za oba su spola takoer sline, a to su naješe oduzimanje mobilnog ureaja, zabrana
igranja igrica i druenja s prijateljima, prisilno uenje te ljutnja roditelja. Ovakve su
kazne u skladu s društvom u kojem trenutno ivimo, u društvu gdje skoro svaki uenik
posjeduje raunalo i mobilni ureaj. Roditelji su stoga svjesni da e upravo
oduzimanjem, odnosno zabranjivanjem korištenja tih predmeta kod djeteta pobuditi
elju da bude bolji uenik i ispravi ocjenu kako bi kazna prestala. No, kada kanjavanje
usporedimo s nagraivanjem vidimo kako roditelji uenike eše nagrauju nego što
ih kanjavaju zbog školskih ocjena. Razlika se takoer pojavljuje i u spolu, gdje smo
u dobivenim rezultatima istraivanja dobili razliku izmeu nagraivanja djeaka i
djevojica. Naime istraivanjem je dobiven rezultat kako djevojice eše dobivaju
nagrade zbog školskih ocjena od djeaka.
Iz posljednjeg segmenta anonimne ankete koji se odnosi na vanost brojanih
ocjena iz odgojnih predmeta i stranog jezika. Najvei broj uenika (89%) smatra
42
ocjene iz stranog jezika vanima. To moemo potkrijepiti injenicom da je danas
iznimno vano uz materinski jezik poznavati i barem jedan strani, te injenice svjesna
su i djeca. Uz strani jezik, veina uenika smatra vanim i ocjene iz likovne, tjelesne i
zdravstvene te glazbene kulture. Ove rezultate istraivanja moemo povezati s time
što su to predmeti na kojima djeca ne ue mnogo i uz puno manje truda postiu dobre
ocjene, što kasnije rezultira boljim prosjekom školskih ocjena. Najmanji broj uenika
(54,2%) smatra da su im ocjene iz vjeronauka vane. Kod ovog rezultata vano je da
u obzir uzmemo injenicu da je vjeronauk izborni predmet kojeg ne pohaaju svi
uenici, tako je i u istraivanju sudjelovalo devetero uenika koji ne pohaaju taj
predmet. Usporedbom rezultata mišljenja uenika s obzirom na njihov spol
zakljuujemo da se ona ne razlikuju, slina su za sve predmete osim glazbe kulture.
Ocjene iz glazbene kulture u veem broju vanije su djevojicama nego djeacima, što
moemo shvatiti tako da se veina djeaka srami pjevati i zbog toga dobivaju slabije
ocjene te im ovaj predmet nije toliko drag. Usporedimo li rezultate ovog segmenta
ankete s rezultatima Matijevievog (2004) istraivanju s profesorima/mentorima na
uiteljskom fakultetu, koji smatraju da su brojane ocjene za odgojne predmete
neprihvatljive te bi se to trebalo promijeniti, dolazimo do zakljuka kako se djeca i
odrasli razlikuju po pitanju razmišljanja o vanosti brojanih ocjena iz odgojnih
predmeta i stranih jezika.
Bognar i sur. (2004) istaknuli su da je emocionalna dimenzija nastave
poprilino zapostavljena, što je vidljivo u injenici da su relativno kasno uvedene kao
element odgojno-obrazovnog procesa zbog hladnog racionalnog pristupa koji se
smatra idealom. Njihovo istraivanje pojavljuje se tek 90-ih godina prošlog stoljea,
iako su one u našim školama oduvijek prisutne. Prema istraivanjima Bognara i
njegovih suradnika (2004) dominantne emocije koje se pojavljuju u školama su dosada
i nervoza, zabrinutost i uplašenost, što su modaliteti anksioznosti i straha. Strah kada
dobiju lošu ocjenu naješe se pojavljuje kada roditelji saznaju što se dogodilo. Stoga
ne ude rezultati brojnih istraivanja (Ballantine, 1999; Epstein, 1990; Henderson i
Berla, 1994; Karther i Lowden 1997; Moses i sur., 1989; Osborn i Milbank, 1987;
Sussell i sur., 1996; Tizadr i sur., 1982 prema Maleš, 2003) kojima je dokazano da
redovita i dugotrajna suradnja roditelja i škole ima veliki utjecaj na razvoj djeteta,
odnosno na njegov školski uspjeh. Takve rezultate strunjaci su povezali s roditeljskim
nagraivanjem odnosno kanjavanjem djeteta kako bi ono popravilo svoje ocjene. U
43
prošlosti je osnovna mjera kanjavanja bila tjelesna kazna, a njena je svrha bila da
uenici naue nastavni sadraj bre i sigurnije. Danas su one posve drugaije, a Plavac
i Balog (2000) razvrstali su ih u etiri kategorije: ukidanje privilegija, dodatni poslovi,
ograniavanje i verbalno kanjavanje. Iako je brojnim istraivanjima, a tako i ovim,
dokazano da su nagrade i kazne i dalje uvelike prisutne u odgoju pedagozi ih smatraju
neprimjerenim. Njihovo je mišljenje da bi roditelji umjesto njih trebali koristiti
humanistike odgojne postupke koji prihvaaju dijete i njegove odabire, a naglašavaju
djetetovu odgovornost (Plavac i Balog, 2000).
44
10. ZAKLJUAK
Škola je vaan dio ivota svake osobe. U njoj uenici odrastaju, razvijaju svoja
mišljenja i stavove, ali najvanije od svega škola ih usmjerava i osposobljava za
njihova budua zanimanja. Što e oni biti kada odrastu odreuje upravo njihov školski
uspjeh, stoga ne udi injenica da su uenicima ocjene vane. No, jesu li djeca koja
kreu u prve razrede OŠ svjesna vanosti ocjena? Matijevi (2004) tvrdi kako djeca u
školu dolaze neoptereeni školskim ocjenama. Dolaze sa eljom za uenjem novih
stvari, igranjem, druenjem s prijateljima i uivanjem u brojnim školskim
aktivnostima. elju za postizanjem „dobrih“ školskih ocjena uenici naue jer to ele
i oekuju njihovi roditelji. Roditelji imaju vanu ulogu u ovom segmentu uenikovog
obrazovanja, oni svojim djelovanjem mogu potaknuti uenika na uenje. Danas se
takva vrsta poticanja sve više odnosi na nagraivanje i kanjavanje materijalnim
stvarima (novac, televizija, raunalo, mobitel…), a sve manje razgovorom. Takvi
postupci mogu biti veoma štetni za samog uenika koji zbog prevelikog straha od
kanjavanja roditelja mogu razviti „školsku fobiju“. Strah koji se razvije teško je
iskorijeniti jer se uenici skoro svakog dana susreu s ocjenama u školi. Sve nas to
upuuje na injenicu da bi se naše obrazovanje trebalo mijenjati u stilu alternativnih
škola kako bi bilo što prilagoenije djetetovom zdravom rastu i razvoju.
Istraivanjem koje se provodilo u svrhu ovog rada htjelo se ispitati postoji li
razlika u mišljenju o utjecaju školski ocjena s obzirom na spol i razred uenika.
Rezultati istraivanja pokazali su da se statistiki znaajna razlika pojavila samo u
segmenti straha na reakciju roditelja s obzirom na razred, odnosno da uenici treih
razreda više strahuju od uenika etvrtih razreda. Istraivanjem se htjelo ispitati
pojavljuju li se razlike kada govorimo o kanjavanju i nagraivanju uenika s obzirom
na spol. Ovim rezultatima zakljuili smo da su djevojice eše nagraivane zbog
školskih ocjena. Treim segmentom istraivanja htjelo se ispitati koliko su uenicima
vane ocjene iz odgojnih predmeta i stranih jezika s obzirom na spol. Dobivenim se
rezultatima moe zakljuiti kako su uenicima ocjene iz ovih predmeta vane bez
obzira na njihov spol, jedina razlika pojavljuje se kod glazbene kulture gdje rezultati
potvruju da su ocjene iz ovog predmeta vanije djevojicama. Dakle, moemo
zakljuiti da su uenicima ocjene vane iako kod njih razvijaju strah, tugu i suze.
Uenici su se navikli na ovakav stil obrazovanja koji se svodi na pitanja poput: koju si
45
ocjenu dobio? S koliko si prošao? i sl. Vane su im i ocjene iz odgojnih predmeta.
Moda zbog injenice što iz njih lakše zaslue bolje ocjene, ali moda i zbog samog
interesa prema tim predmetima.
Mnogo se pisalo o školskom ocjenjivanju, no nije pronaeno niti jedno
istraivanje koje se u potpunosti poklapa s prethodno navedenim. Ispitivai su se za
ovu temu bazirali na drugaije nezavisne varijable, tako iz istraivanja koje su
provodili Lapat, Lukaek i Matijevi (2017) dobivamo sline rezultate kada govorimo
o emocijama koje se kod uenika pojavljuju zbog ocjena, iako su njihovi rezultati
dobiveni s obzirom na mjesto prebivališta (selo/grad). Iako razliita sva istraivanja,
knjige i lanci na ovu temu imaju sline rezultate i zakljuke. Svi oni pokušavaju
svojim djelovanjem utjecati na neke promjene koje se u našem obrazovanju kroz due
razdoblje nisu mijenjale bez obzira na injenicu da se društvo svakodnevno mijenja.
Stoga smatram da je zadaa upravo na nama, buduim uiteljima, da djeci olakšamo
nošenje s lošim ocjenama kako se kod njih ne bi razvio stres i strah od ocjenjivanja.
Kako bi rezultati istraivanja bili pouzdaniji za budua bi ista ili slina
istraivanja bilo prihvatljivo ukljuiti vei broj ispitanika/uenika, ime bi se dobila
bolja slika o mišljenju uenika o vanosti brojanih ocjena, nagraivanju i kanjavanju
zbog školskih ocjena te o vanosti ocjena iz odgojnih predmet i stranih jezika. Takoer
smatram da bi za budua istraivanja bilo prihvatljivije koristiti intervju s uenicima
kako bi dobili što bolji uvid u njihova razmišljanja i izbjegli mogunost prikrivanja
istine.
46
LITERATURA:
1. Andrilovi, V. i udina, M. (1985). Psihologija odgoja i obrazovanja 3,
Psihologija uenja i nastave. Zagreb: Školska knjiga.
2. Arli, J. i sur. (2016). TZK u OŠ: Analiza propisanih nastavnih sadraja.
Napredak. 157 (3). 341–359.
3. Biasiol-Babi, R. (2009). Vrednovanje i ocjenjivanje s posebnim osvrtom na
uenike s teškoama u razvoju integrirane u redovini sustav odgoja i
obrazovanja. Metodiki obzori, vol.4(2009)1-2, no.7-8 studeni 2009.
https://hrcak.srce.hr/45774 (preuzeto: 2.5.2019).
4. Bognar, L. i Matijevi, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga
5. Bozani, J. (2006). Vjeronauk u školi predmet je od iznimne vanosti za crkvu,
Hrvatska biskupska konferencija. http://hbk.hr/vjeronauk-u-skoli-predmet-je-
od-iznimne-vaznosti-za-crkvu/ ( preuzeto: 5.8.2019).
6. Brdar I. i Rijavec M. (1998). Što uiniti kada dijete dobije lošu ocjenu?
Zagreb: IEP
7. Branovi, D. (2017). Vrednovanje u glazbenom obrazovanju. Napredak. 158
(3). 339–362.
8. C. Gardner, R. (2007). Motivation and Second Language Acquisition.
University of Western Ontario.
10. Furlan, I. (1964). Upoznavanje, ispitivanje i ocjenjivanje uenika. Zagreb:
Pedagoško-knjievni zbor
11. Golub, Lj. i sur. (2016). Agresija prema uiteljima. Napredak. 157 (4). 437-
458
12. Grgin, T. (2001). Školsko ocjenjivanje znanja. Jastrebarsko: Naklada Slap
13. Kadum-Bošnjak, S., Brajkovi, D. (2007). Praenje, provjeravanje i
ocjenjivanje uenika u nastavi.
10.4.2019).
14. Kneevi, . i Šenjug Golub, A. (2015). Roditelji i višejezinosti. Napredak.
156 (1 - 2). 151–168
47
15. Kuševi, D. i sur. (2010). Stavovi uenika etvrtih razreda osnovne škole o
likovnoj kulturi i ocjenjivanju u nastavnom predmetu likovna kultura.
https://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=173823
(preuzeto: 30.6.2019).
16. Kyriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijea. 2nd ed. Zagreb: EDUCA
17. Lapat, G., Lukaek, N. i Matijevi, M. (2017). Razlike u mišljenju uenika o
školskim ocjenama.
https://www.bib.irb.hr/945752 (preuzeto: 27.8. 2019)
18. Mati, J. i Maruši, I. (2016). Samopoimanje i strategije uenja. Napredak: 157
(3). 283-299
19. Matijevi, M. (2004). Ocjenjivanje u osnovnoj školi. 1nd ed. Zagreb: TIPEX
20. Mrkonji, A. i Vlahovi, J. (2008). Vrednovanje u školi. Acta Iadertina. - 5
(2008). str. 27-37
21. Mui, V. i Vrgo, H. (2005). Vrednovanje u odgoju i obrazovanju. Zagreb:
Hrvatski pedagoško-knjievni zbor
22. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te ope
obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011). Zagreb: Ministarstvo znanosti,
obrazovanja i športa RH.
23. Narodne novine (2010). Pravilnik o nainima, postupcima i elementima
vrednovanja uenika u osnovnoj i srednjoj školi. Zagreb: Narodne novine d.d.,
br.112/10.
https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2010_09_112_2973.html
(preuzeto: 20.6.2019).
24. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006). Zagreb: Ministarstvo
znanosti, obrazovanja i športa. https://mzo.gov.hr/ (preuzeto: 27.05.2019).
25. Poljak V. (1988). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga
26. Pongrac, S. (1980). Ispitivane i ocjenjivane u obrazovanju. Zagreb: Školska
knjiga
27. Rukavina Kovaevi, R. i Mrnjaus, K. (2017). Udbenici za vjeronauk.
Napredak. 158 (1–2). 85–98
28. Schreiner, P. (2005). Religious Education in Europe, ICCS Comenius-
Institut/Germany. https://comenius.de/pdfs/themen/europa2.pdf
(preuzeto: 8.7.2019).
29. Stoll, L. i Fink, D. (2000). Mijenjajmo naše škole. Zagreb; Educa
30. Vizek Vidovi, V. i sur. (2014). Psihologija obrazovanja 2nd ed. Zageb: IEP-
Vern; 2014.
31. Vuli-Prtori, A. i Lonarevi, I. (2016). Školski uspjeh i mentalno zdravlje.
Napredak. 157 (3). 301-324.
Paljivo proitaj pitanja, razmisli i zaokrui jedan od ponuenih odgovora.
1. Ja sam: a) djeak
b) djevojica
2. Polazim:
a) odlian
b) ljut/ljuta sam na sebe DA NE
c) ljut/ljuta sam na uitelja/uiteljicu DA NE
d) svejedno mi je DA NE
e) bojim se što e mi rei roditelji DA NE
5. Nagrauju li te roditelji kada dobiješ dobru ocjenu?
a) nikada
b) ponekad
c) uvijek
__________________________________________________________.
a) nikada
b) samo ako sakupim više loših ocjena
c) za svaku lošu ocjenu dobijem kaznu
Ako je tvoj odgovor pod slovom „b) i c)“ napiši kako te kanjavaju?
50
__________________________________________________________.
7. Najviše se potrudim kada znam da e moje znanje biti ocjenjeno?
a) da
b) ne
a) da
b) ne
9. Bi li volio/voljela da u tvojoj školi nema ocjena?
a) da
b) ne
10. Prekrii polje s obzirom na to slaeš li se s tvrdnjom ili ne, ako nisi
siguran/sigurna prekrii polje nisam siguran/sigurna!
Više uim one nastavne predmete iz
kojih dobivam dobre ocjene.
zdravstvene kulture.
kulture.
NE
kulture.
NE
SLAEM SE
Engleskog/Njemakog jezika.
51
IVOTOPIS
Mia Novak roena je 10. oujka 1995. godine. Nakon završene osnovne škole upisala
je Opu gimnaziju u Vrbovcu te je školske godine 2013./2014. uspješno završila
srednje obrazovanje. Akademske godine 2014./2015. upisala je Uiteljski fakultet
Sveuilišta u Zagrebu - Odsjeku u akovcu, smjer razredna nastava s modulom
Odgojne znanosti. Kroz studiranje esto je sudjelovala u raznim dobrovoljnim
organizacijama u radu s djecom. Na posljednjoj studijskoj godini volontirala je u
produenom boravku u III. OŠ akovec i upanijskoj bolnici na odjelu pedijatrije.
52
IZJAVA
Ja, Mia Novak pod punom moralnom odgovornošu izjavljujem da sam diplomski rad
izradila samostalno, iskljuivo znanjem steenim na Uiteljskom fakultetu, sluei se
navedenim izvorima podataka i uz struno vodstvo mentora doc. dr. sc. Gorana Lapata,
kojemu se ovim putem još jednom srdano zahvaljujem na pruenoj pomoi tijekom
izrade diplomskog rada.