of 79/79
1 OCJENJIVANJE U OSNOVNOJ ŠKOLI Milan Matijević, Tipex, Zagreb, 2004. 1. PREDGOVOR 2. TERMINOLOGIJA U PODRUĈJU ŠKOLSKE DOKIMOLOGIJE 3. TEORIJA KURIKULUMA I ODGOJNO-OBRAZOVNI PROCES 3.1. Polazišta 3.2. Teorija kurikuluma 3.3. Nastavni ciljevi 3.4. Operacionalizacija i konkretizacija ciljeva nastave 3.5. Nastavne strategije i situacije 3.6. pedagogija uspjeha za sve ili selektivna škola 3.7. praćenje, ocjenjivanje i voĎenje 3.8. Zašto ocjenjivati 3.9. zaključci 4. IZ POVIJESTI ŠKOLSKOG OCJENJIVANJA U HRVATSKOJ 4.1. Ocjenjivanje u osnovnim školama do 1918. godine 4.2. Ocjenjivanje u osnovnoj školi od 1918. do danas 4.3. Zaključak 5. DOKIMOLOŠKA ISKUSTVA IZ SVIJETA I EUROPE 5.1. Kanada 5.2. SAD 5.3. Argentina 5.4. Australija 5.5. Engleska 5.6. Nizozemska 5.7. Švedska 5.8. Njemačka 5.9. Austrija 5.10. Slovenija 5.11. Program za meĎunarodnu evaluaciju učenika PISA 6. NEKE VAŢNIJE DOKIMOLOGIJSKE SPOZNAJE 6.1. Motivacija za učenje i školska ocjena 6.2. Skala školskih ocjena 6.3. Znanje i ocjena 6.4. Skala od pet stupnjeva 6.5. Gaussova krivulja i ocjene u osnovnoj školi 6.6. Osobna jednadţba ocjenjivača – strogi i blagi ocjenjivači 6.7. Individualizacija ocjenjivanja 6.8. Razredno-nastavno ozračje i ocjenjivanje 6.9. Mapa učeničkih radova (portfolio) 6.10. Zaključak 7. UĈITELJI RAZREDNE NASTAVE I PROBLEM OCJENJIVANJA U OSNOVNOJ ŠKOLI 7.1. Problem 7.2. Metoda 7.3. Rezultati i rasprava 7.4. Zaključci i preoporuke 8. RAVNATELJI OSNOVNIH ŠKOLA O PROMJENAMA U OSNOVNOM I OBVEZNOM ŠKOLSTVU 8.1. Uvod

OCJENJIVANJE U OSNOVNOJ ŠKOLI

  • View
    597

  • Download
    9

Embed Size (px)

DESCRIPTION

OCJENJIVANJE U OSNOVNOJ ŠKOLI

Text of OCJENJIVANJE U OSNOVNOJ ŠKOLI

OCJENJIVANJE U OSNOVNOJ KOLIMilan Matijevi, Tipex, Zagreb, 2004. 1. PREDGOVOR 2. TERMINOLOGIJA U PODRUJU KOLSKE DOKIMOLOGIJE 3. TEORIJA KURIKULUMA I ODGOJNO-OBRAZOVNI PROCES 3.1. Polazita 3.2. Teorija kurikuluma 3.3. Nastavni ciljevi 3.4. Operacionalizacija i konkretizacija ciljeva nastave 3.5. Nastavne strategije i situacije 3.6. pedagogija uspjeha za sve ili selektivna kola 3.7. praenje, ocjenjivanje i voenje 3.8. Zato ocjenjivati 3.9. zakljuci 4. IZ POVIJESTI KOLSKOG OCJENJIVANJA U HRVATSKOJ 4.1. Ocjenjivanje u osnovnim kolama do 1918. godine 4.2. Ocjenjivanje u osnovnoj koli od 1918. do danas 4.3. Zakljuak 5. DOKIMOLOKA ISKUSTVA IZ SVIJETA I EUROPE 5.1. Kanada 5.2. SAD 5.3. Argentina 5.4. Australija 5.5. Engleska 5.6. Nizozemska 5.7. vedska 5.8. Njemaka 5.9. Austrija 5.10. Slovenija 5.11. Program za meunarodnu evaluaciju uenika PISA 6. NEKE VANIJE DOKIMOLOGIJSKE SPOZNAJE 6.1. Motivacija za uenje i kolska ocjena 6.2. Skala kolskih ocjena 6.3. Znanje i ocjena 6.4. Skala od pet stupnjeva 6.5. Gaussova krivulja i ocjene u osnovnoj koli 6.6. Osobna jednadba ocjenjivaa strogi i blagi ocjenjivai 6.7. Individualizacija ocjenjivanja 6.8. Razredno-nastavno ozraje i ocjenjivanje 6.9. Mapa uenikih radova (portfolio) 6.10. Zakljuak 7. UITELJI RAZREDNE NASTAVE I PROBLEM OCJENJIVANJA U OSNOVNOJ KOLI 7.1. Problem 7.2. Metoda 7.3. Rezultati i rasprava 7.4. Zakljuci i preoporuke 8. RAVNATELJI OSNOVNIH KOLA O PROMJENAMA U OSNOVNOM I OBVEZNOM KOLSTVU 8.1. Uvod 1

8.2. Problem 8.3. Uzorak i metoda 8.4. Rezultati i rasprava 8.5. Zakljuci i preporuke 9. SAMOSTALNO PRAENJE I OCJENJIVANJE UENIKA 10. OPISNO PRAENJE I OCJENJIVANJE UENIKA 11. DOKIMOLOKE POSEBNOSTI U NEKIM NASTAVNIM PREDMETIMA 11.1. Hrvatski jezik i knjievnost 11.2. Matematika 11.3. Priroda i drutvo 11.4. Likovna kultura 11.5. Glazbena kultura u prva etiri razreda osnovne kole 11.6. Kinezioloka kultura 11.7. Rano uenje stranog jezika 11.8. Vjeronauk 11.9. Zakljuak 12. PEDAGOKI I DOKIMOLOKI PLURALIZAM 12.1. Zakljuak 13. PRAENJE I OCJENJIVANJE ZA NOVE GENERACIJE

2

1. PREDGOVOR 2. TERMINOLOGIJA U PODRUJU KOLSKE DOKIMOLOGIJEDokimologija (gr. Dkimos prokuan, dokazan, estit + logija) znanost oocjenjivanju, posebno o ocjenjivanju u koli. prouava sve to utjee na ocjenu: kriterije ocjenjivanja, modele ocjenjivanja (npr. brojano ili opisno, analitiko ili sintetiko), utjecaj ocjene na motivaciju ocjenjivanih itd.

kolska dokimologija afirmirala se kao posebna interdisciplinarna znanstvenadisciplina koja prouava razne oblike ocjenjivanja u koli, te sve imbenike koji uvjetuju izbor modela i kriterije kolskoga ocjenjivanja.

Evaluacija (fran. valuation odreivanje vrijednosti, procjena; engl. Evaluation procjena, ocjena) sustavni je proces prikupljanja, analiziranja i interpretiranja informacija o stupnju ostvarivanja ciljeva odgoja i obrazovanja, odnosno ciljeva nastave. Tim se postupcima trai odgovor na pitanje: Koliko dobro? I Kako? S obzirom na vrijeme i svrhu provoenja evaluacije u literaturi se spominje prethodna ili inicijalna evaluacija, formativna, dijagnostika i sumativna evaluacija. Za provoenje evaluacije u nastavnom procesu i uope u procesu odgoja i obrazovanja strunjaci se oslanjaju na rezultate mjerenja i odreene tehnike ispitivanja i modele ocjenjivanja. Uz svaki kurikulum u pravilu je definiran i postupak evaluacije, odnosno evaluacija je vaan element svakog kurikuluma.

Dijagnostika evaluacija odnosi se na dijagnozu tekoa u uenju koje sejavljaju u nastavnom procesu.

Prethodna evaluacija odnosi se na utvrivanje uenikovih postignua napoetku nekog nastavnog ciklusa.

Formativna evaluacija odnosi se na prikupljanje i interpretiranje podataka onapredovanju pojedinog uenika u nastavnom procesu.

Sumativna evaluacija odnosi se na vrednovanje postignua na kraju nekognastavnog ciklusa da bi se utvrdila ukuupna efikasnost nastave, ili postignuti rezultati pojedinih uenika.

Ocjenjivanje je dodjeljivanje odreene ocjene za postignute rezultate uenika,odnosno razvrstavanje uenika u odreene kategorije prema postignutim rezultatima u uenju

3

i dogovorenim kriterijima. Ocjena predstavlja dogovoreni znak ili sustav znakova kojima se oznaava odgovarajua razina postignua u uenju. U praksi susreemo razliite modele ocjenjivanja a globalno ih sve moemo svrstati u opisno i brojano ocjenjivanje.

Brojano ocjenjivanje jest model ocjenjivanja aktivnosti postignutih rezultata nasvim stupnjevima kolovanja. Sam naziv modela govori da se uenikove aktivnosti i postignuti rezultati ocjenjuju brojevima, odnosno brojanim skalama od 3, 5, 6, 10 ili vie stupnjeva. Svaki broj oznaava najee dogovoren ili nepisan opseg ili kvalitetu steenih znanja ili sposobnosti. Brojano ocjenjivanje je sintetiki model, jer ocjena predstavlja sintetiki iskaz za vie varijabli koje se prate i ocjenjuju.

Opisno ocjenjivanje model je ocjenjivanja koji se primjenjuje na svimstupnjevima kolovanja. Umjesto brojeva ili drugih dogovorenih znakova uitelji opisno analitiki prikazuju postignute rezultate u nastavi te uvjete uz koje su ti rezultati postignuti. Opisna ocjena prua vie mogunosti nastavniku da prikae specifinosti svakog pojedinog uenika. u svijetu se dosta koristi u poetnim razredima osnovnog kolovanja te na postdiplomskom i doktorskom studiju. Na ostalim stupnjevima ee se kombinira brojano i opisno ocjenjivanje.

Samoocjenjivanje jest aktivnost subjekta koji ui usmjerena na procjenu stupnjaostvarenosti deklariranih ciljeva nastave, odnosno osobne spremnosti za pristupanje ispitu tijekom nastavnog procesa (formativna evaluacija) ili na kraju nastavnog procesa (sumativna evaluacija). Samoocjenjivanje je skup sposobnosti koje imaju posebno znaenje u procesu samoobrazovanja i cjeloivotnog uenja.

Sintetiko ocjenjivanje jest dokimoloko rjeenje prema kojem se vie razliitihvarijabli, odnosno ciljeva odgoja i obrazovanja dodjeljuje jedna sintetika ocjena, obino u vidu brojke ili slova koji imaju neko dogovoreno znaenje.

Analitiko ocjenjivanje jest model ocjenjivanja koji se oslanja na analitikuprocjenu vie varijabli nekog obrazovnog programa. Ocjenjiva nastoji izdvojiti vie varijabli (ciljeva) i svaku posebno procijeniti. Analitiko ocjenjivanje moe biti u obliku opisnog ili brojanog ocjenjivanja. Ponekad je analitiko ocjenjivanje polazite za sintetiko ocjenjivanje.

Unutarnja evaluacija je sastavnica unutarnje organizacije odgojno-obrazovnogprocesa u nastavi. To je bitna strukturna komponenta u mikrostrukturi nastavnog sata ili neke opsenije nastavne aktivnosti (projekt, integrirani dan). Ovu vrstu evaluacije obavljaju uitelji uz suradnju s uenicima. Tijekom zajednikih aktivnosti uitelji i uenici zajedniki prate i 4

ocjenjuju aktivnosti i rezultate zajednikih aktivnosti. Dodijeljene ocjene slue za regulaciju (otklanjanje nedostataka) nastavnog procesa. Rezultat unutarnje evaluacije su kolske ocjene zapisane u razredne knjige te ocjene na kraju polugodita ili kraju godine.

Vanjska evaluacija ima savim drugu svrhu. Potrebna je prosvjetnim vlastima istrunjacima koji su zadueni za promjene kurikuluma, ili promjene nekih sastavnica kurikuluma. Tu vrstu evaluacije provode strunjaci koji nisu zaposleni u koli. najee su to savjetnici, neovisni znanstveni instituti ili meunarodne ustanove i organizacije za odgoj, obrazovanje ili kolstvo. Spomenute institucije i organizacije ponekad ustanovljavaju posebne projekte da bi sustavno pratili i vrednovali rezultate djelovanja kola (npr. projekt PISA).

3. TEORIJA KURIKULUMA I ODGOJNO-OBRAZOVNI PROCES3. 1. Polazita 3.2. Teorija kurikulumaNastavni kurikulum je cjelina, cjelovit tijek u kojem se u loginom slijedu i stalnoj dinaminoj isprepletenosti javljaju ciljevi, sadraji, metode, mediji i strategije te evaluacije u vrlo raznolikim didaktikim situacijama. Govori se o ocjenjivanju ili metodama, a da se ne dovode u vrstu i loginu vezu s ciljevima i sadrajima, te strategijama i metodama za ostvarivanje tih ciljeva.

3.3. Nastavni ciljeviTradicionalne zadae nastave usmjerene na stjecanje znanja o svijetu koji nas okruuje, te stjecanje i razvijanje vanih vjetina i sposobnosti, ostaju i dalje vane za suvremenu kolu. U nastavi treba stvoriti uvjete za upoznavanje i usvajanje osnovnih ljudskih vrijednosti. Ljubav, mir tolerancija, suradnja, nenasilno rjeavanje sukoba..trebaju obiljeavati nastavu svakog nastavnog predmeta. Danas vie nego prijanjih godina kola treba uenike osposobljavati za samostalno uenje. Taj nastavni cilj odnosi se na sve nastavne predmete i sve razrede. Spoznaje o cjeloivotnom uenju daju ovom cilju posebno mjesto u popisu nastavnih ciljeva. Slijedea dva cilja su zapravo konkretizacija prethodnoga: osposobljavati za traenje i selekciju informacija te upoznavati uenike s tehnikama istraivanja i otkrivanja znanja. Treba nauiti selekcionirati bitne informacije, i nauiti sluiti se pronaenim informacijama. Problem

5

uenja informacija u koli (opseg i tip informacija) nije nikada u povijesti ovjeanstva i povijesti kolstva bio toliko aktualan i toliko problematiziran kao u ovom vremenu na poetku treeg milenija. Svijet u kojem ivimo prepun je problema. Svaki posao, pa i svakodnevni ivot, sastoji se od rjeavanja jednostavnijih ili sloenijih problema. Zato se pred kolu i uitelje postavlja vaan cilj: osposobljavati za rjeavanje problema. Kako bi se lake snalazili u tom svijetu promjena, kola i uitelji trebaju pripremati mlade za promjene koje e se dogaati tijekom njihova ivotnog i radnog vijeka. Uitelji i kola trebaju poticati na kooperativno ponaanje, te omoguiti uenje socijalnih vjetina.

3.4. Operacionalizacija i konkretizacija ciljeva nastaveCilj najire znaenje tenja da se postigne neki rezultat, bez obzira na stupanj konkretizacije. Ciljeve je mogue konkretizirati u kognitivnom i psihomotorikom podruju. Afektivni razvitak uenika podrazumijeva stjecanje odreenih vrednota te usvajanje stavova i uvjerenja. Uz afektivni razvitak u novije vrijeme vezuje se i pojam emocionalne inteligencije. U ovom je podruju ciljeve mogue konkretizirati, ali ne i operacionalizirati. Konkretizirati cilj znai formulirati ih tako da se vie neutralnih procjenjivaa moe sloiti u procjeni jesu li oni ostvareni ili ne nakon neke nastavne epizode ili dueg razdoblja kolovanja. Jednu globalnu razinu konkretizacije ciljeva ponudio je 1956. ameriki psiholog Benjamin Samuel Bloom (ro. 1913.). Bloom u konkretizaciji odgojnih i obrazovnih ciljeva polazi od triju osnovnih podruja razvitka ljudske jedinke: 1. kognitivno podruje (stjecanje znanja i intelektualne sposobnosti). Znanje, shvaanje, primjena, analiza, sinteza, evaluacija. 2. afektivno podruje (emocije, stavovi, miljenje i interesi). Stupanj na kojem su neke vrednote postale znaajke neke linosti. Primanje fenomena, reagiranje, zauzimanje stava, sistematizacija, karakterizacija osobnosti. 3.psihomotoriko podruje (motorike vjetine i sposobnosti upravljanja motorikim aparatom ljudskog organizma). naturalizacija. Imitacija, manipulacija, precizacija, analiza aktivnosti i

3.5. Nastavne strategije i situacijeDakle, u ovoj naoj raspravi o mjestu praenja i ocjenjivanja uenika u cjelini nastavnog kurikuluma valja odgovoriti na pitanja TO i KAKO trebaju djeca i mladi uiti u koli, pa tek onda moemo traiti i odgovore na pitanja KAKO to pratiti i ocjenjivati.

6

Iskustveno uenje subjekti koji ue sudjeluju u planiranju i organizaciji uenja, te u stvaranju iskustva. Takvo je primjerice uenje uz simulacije, uenje otkrivanjem i uenje rjeavanjem problema, uenje sudjelovanjem u nastavnim projektima (problemska, projektna, nastava, egzemplarna, timska..). pedagoke radionice su takoer primjer iskustvenog uenja.

3.6. Pedagogija uspjeha za sve ili selektivna kolaU krugovima pedagokih strunjaka prevladava miljenje da osnovna kola kao obavezna ne moe i ne smije biti selektivna. Grupa europskih strunjaka obiljeila je takav pristup kurikulumu osnovne kole sintagmom pedagogija uspjeha za sve, a kao osnovno didaktiko rjeenje za ostvarivanje toga pedagokog ideala nudi se didaktiki ugovor. Pedagogija uspjeha za sve sastavni je dio globalnih ciljeva odgojno-obrazovnog sustava. ta se pedagogija temelji na ideji jednakosti i uzajamnosti, a sredinja joj je ideja da svako dijete moe postii odreenu razinu osposobljenosti uz pomo diferencirane nastave, odnosno diferenciranih metoda rada. Pozornost strunjaka u osnovnoj i srednjoj koli privlai povezanost ocjenjivanja i raznih strahova u koli i nastavnom procesu. Strah od kole uvijek se svodi ili dovodi u vezu sa strahom od ispitivanja i ocjenjivanja i posljedica koje slijede kao rezultat tih aktivnosti (npr. gubitak nekih povlastica i pogodnosti, gubitak prilike za upis u odreene vrste srednjih i viih kola). Otklanjanjem uzroka i posljedica straha od ispitivanja i ocjenjivanja bave se uglavnom psiholozi i lijenici, dok se uitelji i pedagozi u te aktivnosti uglavnom ne ukljuuju.

3.7. Praenje, ocjenjivanje i voenjeU dokimolokoj literaturi govori se o vanjskoj i unutarnjoj evaluaciji. Vanjska evaluacija odnosi se na ocjene subjekata izvan kole o vrijednosti kole.. unutarnja evaluacija podrazumijeva praenje, ocjenjivanje i voenje odnosno pedagoko usmjeravanje. Praenje je proces koji se odvija istovremeno s realizacijom, a katkada ih je teko izdvojeno promatrati. Razvijene su bogate tehnike praenja aktivnosti i rezultata uenika, od sustavnog promatranja do biljeenja rezultata odreenim oblicima pismene ili praktine provjere (formativna evaluacija), do formiranja bogatih zbirki konkretnih uenikih radova (portfolio). Ocjenjivanje je svaka aktivnost kojom se prosuuje uenikov uspjeh (Kyriacou, 1995, str. 127). Poznato je da kolska ocjena ima dijagnostiku, prognostiku i motivacijsku funkciju.

7

Rezultati praenja i ocjene potrebni su uenicima i uiteljima. Najbolje je ako je ocjena rezultat zajednikog dogovora uenika i uitelja jer je itav nastavni proces zapravo zajedniki rad uenika i nastavnika. Dakle, ocjena predstavlja dijagnozu stanja u usporedbi s oekivanim rezultatima (predvieni didaktiki standardi). Zadaa je uitelja i drugih strunjaka u koli da pomognu uenicima otkriti vlastite potencijale i probleme te naine postizanja optimalnih rezultata. To je zadaa pedagokog voenja u odgojno-obrazovnom procesu.

3.8. Zato ocjenjivati 3.9. ZakljuciKao to nikad nitko nije uspio stvoriti model kole kojim e svi biti zadovoljni tako, vjerojatno, nikad nitko nee uspjeti definirati dokimoloki model koji e zadovoljiti sve zainteresirane subjekte uenike, uitelje i roditelje. Izlaz je u poticanju kolskog, pedagokog, didaktikog i dokimolokog pluralizma.

4. IZ

POVIJESTI

KOLSKOG

OCJENJIVANJA

U

HRVATSKOJAutor je analizirao kolsku dokumentaciju i kolske propise unatrag 150 godina, tj. od sredine 19. st.

4.2. Ocjenjivanje u osnovnim kolama do 1918. godinekolski zakon izglasan u Hrvatskoj 1874. i 1888. Ocjenjuje se prolaz kole, udorednost, marljivost, napredak te opi red. Na temelju kolskoga zakona iz 1888. g. odreeno je da se prolaz kole u svjedodbama oznaava sa: veoma marljiv, marljiv, prekidan i nemaran. Napredak u pojedinim predmetima ocjenjuje se sa skalom od 4 stupnja: veoma dobar, dobar, dovoljan i nedovoljan. Opi red ocjenjuje se izrazima: prvi red s odlikom, prvi red, drugi red i trei red. Ne rauna se prosjena ocjena jer se ne radi o brojanim ocjenama. Uenici koji imaju svjedodbe s oznakom drugi red ili trei red moraju ponoviti razred. Od 1888. g. uitelji nisu vie obavezni oznaavati koje mjesto po rangu zauzima uenik u razredu izmeu svih uenika na kraju k. god.

4.3. Ocjenjivanje u osnovnoj koli od 1918. do danasNaputanje rijei i reenica u kolskim ocjenama i prijelaz na brojano ocjenjivanje. God. 1960. uvodi se u osnovne kole jedna kombinacija brojanog i opisnog ocjenjivanja. U svjedodbama za tzv. vie razrede krajem 70-ih g. 20. st. svi nastavni predmeti se samo

8

brojano ocjenjuju. Brojano ocjenjivanje u svim razredima osnovne kole obiljeava kraj 20. st.

4.4. ZakljuakProuavali smo ocjenjivanje u osnovnoj koli u razdoblju od 150 g. Kraj prvog svjetskog rata moe se promatrati kao prvi dio toga razdoblja koje obuhvaa 80 g. u tom razdoblju ni u jednoj svjedodbi ne nalazimo upisan broj kao ocjenu za uenikov napredak ili ponaanje. U drugih 8 desetljea u kolskim ocjenama prevladavaju brojevi, iako je bilo pokuaja opisnog ocjenjivanja ili kombiniranja opisnih ocjena s brojevima. Ovo drugo razdoblje dosta je pod utjecajem austrijskog i njemakog dokimolokog modela, koji se danas ubrajaju meu konzervativnije u europskom kolstvu.

5. DOKIMOLOKA ISKUSTVA IZ SVIJETA I EUROPE

5.2. KanadaU Kanadi osnovna kola traje razliito po pokrajinama. Osnovne kole traju 6 ili 7 godina. U Kanadskim osnovnim kolama dominira opisno analitiko ocjenjivanje uenika na kraju godine. U svjedodbi se najprije komentira s nekoliko reenica ukupna aktivnost uenika, zatim ciljevi koje je uenik uspjeno savladao i ciljevi na kojima bi jo trebao raditi. Nakon toga slijedi prikaz uspjeha i zalaganja po predmetima. Ocjene se iskazuju velikim slovima A, B, C+, C, i C-. Osim navedenog, ocjenjuju se sposobnosti i navike u uenju gdje se ocjenjuje: samostalnost, inicijativa, koritenje informacijama, rjeavanje problema, suradnja i rjeavanje sukoba. Prati se i ocjenjuje napredak uenika u odnosu na njegovo inicijalno stanje. U opisima se istie ono to je uenik postigao, a ne ono to nije.

5.3. SADU Sjedinjenim amerikim dravama osnovna kola najee traje 6 godina, a srednja kola takoer 6 godina. U Sjedinjenim amerikim dravama uenici koji pohaaju dravne kole dobivaju na kraju godine svjedodbe u kojima se kombinira analitiko ocjenjivanje (skala od 3-5 stupnjeva) i opisno ocjenjivanje. Postoji skala od 5 stupnjeva koja je jasno definirana: 5 (napredovanje iznad oekivanja), 4 (oekivano napredovanje), 3 (napreduje), 2 (ima poetni rezultat), 1 (na samom je poetku). Ocjenjuje se i zalaganje i to skalom od 4 stupnja, a iskazuje se velikim slovima: C (dosljedno pokazuje zalaganje), U (uobiajeno se zalae), S (povremeno se zalae), R (rijetko se zalae). Posebno se ocjenjuju navike uenja

9

(samostalnost, panja, urednost, koritenje materijala i raspoloivo vrijeme) i ponaanja u razrednom kolektivu (uvaavanje prava druge djece, nain rjeavanja sukoba, doprinos raspravama). Tri puta tijekom godine izdaju se za uenike i roditelje obavijesti o napretku uenika, pri emu se ne rauna prosjena ocjena. U veini alternativnih kola ocjenjivanje je opisno analitiko, s naglaskom na unutarnju motivaciju, bez izvanjskih nagrada.

5.4. ArgentinaU Argentini osnovna kola traje 9 godina, odnosno 10 ako se ima u vidu obvezno pohaanje zadnje godine vrtia. U Argentini se evaluacija i ocjenjivanje uenikih postignua razlikuju u svakoj pokrajini. U veini osnovnih kola ocjenjuje se brojanim ocjenama od 110.

5.5. AustralijaOsnovna kola traje 6 godina, a srednja kola takoer 6 godina. U Australiji u veini osnovnih kola nema ocjena za uenike. Uenici na kraju razreda dobiju opseno izvjee u kojem je detaljno prikazan rad i napredak uenika. Postoji slubeni obrazac s varijablama koje se odnose na ponaanje, napredak u pojedinim nastavnim predmetima, snalaenje u kolskoj knjinici i zalaganje.

5.6. EngleskaObvezno kolovanje traje od navrene 5 godine do navrene 16 godine ivota, dakle 11 godina. Prvi stupanj obveznog kolovanja traje od 5 11 godine, a prve dvije godine toga stupnja zovu se djeja kola, a preostala 4 razreda zovu se junior schoolU Engleskim osnovnim kolama na kraju kolske godine uenici i roditelji dobivaju opsene izvjetaje uenikog postignua. Izvjetaj se sastoji od komentara ravnatelja kole, razrednog uitelja i predmetnih nastavnika. Zatim, uspjeha u pojedinim nastavnim predmetima (saet prikaz sadraja uenja, procjena zalaganja i postignua, te komentar najboljih uenikovih rezultata). Ocjene za uspjeh u uenju su slova: (A+) posebno se istie, (A) izvrstan, (B+) vrlo dobar, (B) dobar i ustrajan, (B-) ugodan, bolji nego dovoljan, (C+) dovoljan, (C) priblino dovoljan, (C-) pomalo nesigurno, (D+) potrebno znatnije poboljanje, (D) ispod dovoljan, (D-) veoma oskudno, (E) opi standard rada je razlog za zabrinutost. Postoji, takoer, skala od pet stupnjeva za procjenu ponaanja koja se izraava velikim slovima.

5.7. NizozemskaOd navrene 4 ili 5 godine do 13 djeca su u osnovnoj koli. Nizozemska slovi kao zemlja s najrazvijenijim kolskim i pedagokim pluralizmom. Oko 75% osnovnih kola pripada kategoriji alternativnih kola. Shodno tome postoje i razliiti modeli ocjenjivanja. U

10

poetnim razredima osnovne kole dominira opisno ocjenjivanje kombinirano s analitikim procjenjivanjem brojnih varijabli. Ocjene se izraavaju brojkama ili slovima. Izvjetaji o aktivnostima i napredovanju uenika piu se tri puta godinje.

5.8. vedskaOsnovna kola i obavezno kolovanja traje 9 godina. U vedskim osnovnim kolama uenici ne dobivaju svjedodbe osim u sluajevima kada naputaju kolu. Napredak uenika prati se kontinuiranim internim ocjenjivanjem. Iskazuje se u tri stupnja: (G) prolazi, (VG) prolazi s razlikom i (MGV) prolazi sa specijalnom razlikom. Uenik koji ne postigne prolaznost u nekom predmetu nije ocijenjen iz tog predmeta. Na kraju svakog razreda uenici dobiju potvrdu o urednom pohaanju kole i izvravanju kolskih obveza, a zavrnu kolsku svjedodbu dobiju na kraju obveznog osnovnog obrazovanja.

5.9. NjemakaOsnovna kola traje 4 godine, a obavezno kolovanje 10 do 12 godina. U Njemakoj ne postoji jedinstveni sustav obveznog obrazovanja, jer njezine pokrajine imaju veliku autonomiju u kolskoj politici, pa tako i u modelima ocjenjivanja. Openito se moe rei da u prva dva razreda prevladava opisno ocjenjivanje. Na kraju kolske godine uenicima i roditeljima daje se izvjetaj o uenikovu napredovanju. U opisnim ocjenama se komentira uenikov rad i ivot u kolektivu, utvruju se vaniji uspjesi za svako nastavno podruje i upozorava na ono to bi uenik jo trebao uiniti da bi bio jo bolji. U treem i etvrtom razredu u veini pokrajina ocjenjuje se brojano. Na kraju izvjea nastavnici piu ope opisne ocjene u kojima se opisuje uenikova marljivost, posebni interesi i ponaanje. Ocjene se izraavaju brojkama od 1 6. Ocjene znae (1) vrlo dobro, (2) dobro, (3) zadovoljava, (2) dovoljno, (5) manjkavo, (6) nedovoljno.

5.10. AustrijaObvezno kolovanje traje 9 godina. U Austrijskim osnovnim kolama ocjenjivanje je u svim razredima samo brojano. Ocjene se iskazuju brojkama na skali od 1 5, pri emu (1) znai jako dobro, (2) dobro, (3) zadovoljavajue, (4) dovoljno, a (5) nedovoljno. Obrazac svjedodbe propisuje Ministarstvo za sve kole.

5.11. SlovenijaOsnovna kola i obvezn9o kolovanje traju 9 godina. U Slovenskim osnovnim kolama model ocjenjivanja vezan je za tri ciklusa obrazovanja. U prvom obrazovnom ciklusu (1. do 3. raz.) primjenjuje se opisno ocjenjivanje. U drugom obrazovnom ciklusu (4. do 6. raz.) tijekom godine primjenjuje se brojano ocjenjivanje, ali se na kraju polugodita i godine

11

brojane ocjene obrazlau opisno. U treem obrazovnom ciklusu (7. do 9. raz.) znanje uenika ocjenjuje se samo brojano.

5.11. Program za meunarodnu evaluaciju uenika PISAOrganizacija za ekonomsku suradnju i razvitak (OECD) organizirala je 2000. godine veliki projekt vanjske evaluacije efikasnosti kolskih sustava u 32 zemlje na uzorku od 265 000 uenika. ispitivanje je provedeno na 15-godinjacima, a planirano je provoenje svake 3 godine. Ispituje se itanje s razumijevanjem, matematika pismenost i prirodne znanosti.

6. NEKE VANIJE DOKIMOLOGIJSKE SPOZNAJE 6.1. Motivacija za uenje i kolska ocjenaesto ujemo od profesora da uenici nee uiti ako ne dobivaju ocjene. Mnoge alternativne kole opovrgavaju ovu tvrdnju. Osim toga najbolje ocjene uenici ne dobivaju u nastavnim predmetima koji se ocjenjuju od 1-5, ve u interesnim skupinama kamo se ukljuuju s visokom motivacijom. Dakle, kolske ocjene misu presudne kao motivacija za uenje i motivacija za kolske aktivnosti. kolske ocjene su veoma sloeno sredstvo koje spada u vanjske poticaje.

6.2. Skala kolskih ocjena1. nominalna skala oznaava neke stvari ili osobe brojevima, npr. igrai nogometnog kluba od 1-12. 2. ordinalna skala slui za oznaavanje redoslijeda, npr. brojevi kua u ulici, kolske ocjene. 3. intervalna skala kod intervalnih skala razlika meu brojevima je konstantna, npr. razlika izmeu 0 C st. i 1 C st. ista je kao i izmeu 21 C st. i 22 C st. te skale nemaju apsolutnu nulu pa ne moemo rei da je 20 C st. duplo vee od 40 C st. 4. omjerna skala ima sva svojstva intervalnih skala, ali i jo jedno vano svojstvo: jednaki brojani odnosi (omjeri) znae i jednake odnose u mjerenoj pojavi. To je zato to te skale imaju apsolutnu nulu, npr. mjerenje teine, duljine Kod omjernih i intervalnih skala ima smisla raunati prosjene vrijednosti, dok to kod ordinalnih i nominalnih skala nema smisla. Zato je upitna vrijednost izraunavanja prosjenih ocjena za uenike.

12

6.3. Znanje i ocjenaU svijetu se za kolske ocjene primjenjuju skale od 3, 4, 5, 6 ili 10 stupnjeva. Ponekad se uenikov uspjeh nastoji iskazati u postocima. Kod nas se ve 80 g. rabi skala od 5 stupnjeva. Osnovna kola je obvezna za svu djecu. Pedagozi i psiholozi smatraju da u takvoj koli svakom djetetu treba omoguiti postizanje uspjeha. Ta se pedagoka paradigma oznaava sintagmom pedagogija uspjeha za sve.

6.4. Skala od pet stupnjevau nekim alternativnim kolama strunjaci i roditelji ne doputaju ponavljanje razreda, s obrazloenjem da nije mogue da je uenik sudjelovao u svim aktivnostima tijekom kolske godine, a da nije neto nauio i napredovao. Cjelokupna organizacija osnovne kole nastoji pratiti standarde nekog imaginarnog prosjenog uenika. a nijedan uenik nije prosjean. Svaki od njih ima svoju osebujnu individualnost. Oekuje se od kole i nastavnika da tu individualnost uvaavaju u svakodnevnim kolskim aktivnostima, pa i uz kolsko ocjenjivanje.

6.5. Gaussova krivulja i ocjene u osnovnoj koliNormalna raspodjela rezultata moe se oekivati uz ogroman broj ispitanika (npr. nekoliko tisua, no ni tada nije sigurno da emo dobiti raspodjelu rezultata po Gaussovoj krivulji). U kolskom ocjenjivanju krivulja normalne distribucije moe posluiti kao orijentacija za analizu rezultata u jednom razrednom odjelu ili na razini kole, ali nikako i kao kriterij za ocjenjivanje.

6.6. Osobna jednadba ocjenjivaa strogi i blagi ocjenjivaiJedan je strunjak za dokimologiju napisao kako se na uiteljskim fakultetima ui o svemu i svaemu, a o ocjenjivanju malo ili nita (Pongrac, 1980.). moda zato neki uitelji na svim razinama kolovanja originalnost u svom radu trae u izmiljanju naina i kriterija ocjenjivanja. Na uiteljskim se fakultetima ui studente da za prvu ocjenu bilo kojem ueniku izbjegavaju upisati negativnu ocjenu. Ako studenti pristupaju ispitu kada to ele i nastoje zaraditi ocjene koje mu se uklapaju u plan, zato to ne bi moglo biti i u osnovnoj koli? budui da se na fakultetima uitelji slabo osposobljavaju iz podruja dokimologije, preostaje im da se sami snalaze, odnosno da izgrauju vlastitu filozofiju ocjenjivanja. Ta se filozofija sastoji od vlastite percepcije o tome to je vano za ocjenu dovoljan, dobarto se obino naziva osobnom jednadbom nastavnika. Pogreka nastavnika pri ocjenjivanju je i halo efekt.

13

Metrijske karakteristike ocjena: valjanost (koliko neki instrument mjeri upravo ono to treba mjeriti, koliko ocjene mjere znanje a ne neto drugo, npr. urednost, simpatinost.. ); pouzdanost (ocjena je pouzdana kad je kod istog procjenjivaa jednaka bez obzira na broj provedenih procjena.); objektivnost (postoji visok stupanj slaganja razliitih procjenjivaa); osjetljivost (ako se njime mogu uoiti i male razlike u veliini onoga to se mjeri).

6.7. Individualizacija ocjenjivanjaPrednost valja dati usporeivanju uenikovih rezultata s njegovim individualnim inicijalnim rezultatom, a ne s unaprijed odreenim kolskim standardom ili nekim prosjekom. Za uenje i sudjelovanje u raznim aktivnostima motivaciju imaju samo oni koji osjeaju da neto mogu napraviti, odnosno koji postiu neke rezultate. Individualizaciju uenja i ocjenjivanja valja povezati i s novijim pedagokim pojmom: didaktiki ugovor izmeu uenika, nastavnika i roditelja. Dogovor o tempu i nainu rada te ciljevima koje bi uenik mogao i trebao postii. Ti dogovori mogu biti zapisani u individualnim planovima svakog uenika ili u mapama uenikih radova (portfolio). Individualizaciju ocjenjivanja treba dovesti u vezu i s raznim tehnikama i dokimolokim rjeenjima za samostalno praenje i samoocjenjivanje uenika.

6.8. Razredno-nastavno ozraje i ocjenjivanjekolsko ocjenjivanje jedan je od vanijih initelja koji uvjetuju razredno-nastavno ozraje. Svojim stilom voenja i ocjenjivanja uitelj znatno utjee na to ozraje. U literaturi se govori o demokratskom, autokratskom i indiferentnom stilu voenja.

6.9. Mapa uenikih radova (portfolio)Ova tehnika praenja uenika dosta je popularna u SAD-u i predstavlja nezaobilaznu tehniku praenja uenikova napretka tijekom kolovanja. na poetku k. god. uenici i nastavnici se dogovaraju o tehnici uvanja rezultata svojih individualnih aktivnosti i o nainu primjene, odnosno krajnjoj svrsi tih aktivnosti. oni omoguuju temeljitiji uvid u uenikove sposobnosti i nedostatke te regulaciju procesa uenja i pouavanja. mapa je i vrlo vano sredstvo u ostvarivanju optimalne individualizacije uenja. voenje mape uenikovih radova predstavlja vanu tehniku u osposobljavanju uenika za praenje vlastitog napretka, te za samoocjenjivanje.

6.10. ZakljuakOcjenjivanje nije samo puki privjesak uz vane nastavne aktivnosti, ve je bitan segment ukupnih kolskih zbivanja i nastavnih kurikuluma, te bitan imbenik ukupnog razredno-nastavnog i kolskog ozraja. nastavnici tijekom studija nisu dovoljno osposobljeni

14

za posao vrednovanja i ocjenjivanja. zato im to treba biti glavni sadraj i aktivnost u kontekstu cjeloivotnog uenja. nije dobro da kolska ocjena bude jedini ili glavni kriterij za upise u vie stupnjeve kolovanja.

7.

UITELJI

RAZREDNE

NASTAVE

I

PROBLEM

OCJENJIVANJA U OSNOVNOJ KOLI7.1. ProblemOd svih elemenata nastavnog kurikuluma pozornost uenika, nastavnika i roditelja najvie privlai ispitivanje i ocjenjivanje uenika. zato su uvijek zanimljiva istraivanja koja istrauju zadovoljstvo ili nezadovoljstvo nainima praenja i ocjenjivanja kod uenika, nastavnika i roditelja. U istraivanju nas je zanimalo to uitelji razredne nastave misle o najavljenim promjenama u podruju ocjenjivanja uenika u osnovnoj koli te koliko su se samo spremni angairati na implementaciji tih promjena.

7.2. Metoda2002. g. ispitan je uzorak uitelja razredne nastave iz sredinje Hrvatske (N=148) mentori studentima etvrte godine uiteljskog studija. koristio se je upitnik u osnovi kojeg je Likertova ljestvica s pet tvrdnji o ocjenjivanju uenika u osnovnoj koli

7.3. Rezultati i raspravaDobiveni rezultati u postotcima pokazuju da se 65,25% ispitanika slae ili potpuno se slae da ocjena nije objektivni pokazatelj uspjenosti uenika, dok se 27.66% njih ne slae ili nimalo ne slae s tom tvrdnjom. Ispitanici se u velikoj mjeri slau s tvrdnjom da je mogue uspjeno organizirati nastavu bez ocjenjivanja iz predmeta glazbene, likovne, tjelesne kulture i vjeronauka. O tvrdnji o ukidanju negativnih ocjena u osnovnoj koli 73,76% ispitanika se nimalo ne slae ili ne slae se.tek 13% ispitanika smatra tu ideju prihvatljivom. U novije vrijeme istie se dokimoloko rjeenje opisno praenje i ocjenjivanje u nastavi TZK, likovne i glazbene kulture i vjeronauka. ak 64% ispitanika slae se ili se potpuno slae s takvim rjeenjem, ali ga 22% ne prihvaaju. Dosta rasprava izaziva i nain pretvaranja tono rjeenih zadataka u brojane ocjene na skali od 5 stupnjeva. budui da nitko nikad nije propisao, veina se uitelja dri pravila da

15

za pozitivnu ocjenu treba rjeiti polovicu zadataka ili odgovoriti na polovicu pitanja, a ostale ocjene se obino odreuju u skladu s osobnom jednadbom svakog uitelja, dakle subjektivno. s takvom dokimolokom praksom slae se 73% ispitanika.

7.4. Zakljuci i preoporukeIspitivanje nije pokazalo znaajnije razlike u miljenjima uitelja o praenju i ocjenjivanju u odnosu na radni sta ispitanika. oni su za opisno i za brojano i za kombinaciju jednog i drugog. potreban je sustavan program edukacije radi osposobljavanja za rad prema novim didaktikim, pedagokim i dokimolokim teerijama i rjeenjima.

8. RAVNATELJI OSNOVNIH KOLA O PROMJENAMA U OSNOVNOM I OBVEZNOM KOLSTVU8.1. UvodKao osnovna manjkavost istie se neusklaenost trajanja kolovanja s trajanjem toga kolovanja u veini europskih zemalja. dakle, prijeko je potrebno produljiti obvezno kolovanje na 9 ili 10 godina jer je to u izvjesnom smislu europski standard.

8.2. Problemelja ispitati to o najavljenim promjenama misle i kako se prema njima odnose ravnatelji osnovnih kola.

8.3. Uzorak i metoda2002. savjetovanje za ravnatelje uzorak ine 203 ravnatelja osnovnih kola to predstavlja oko jedne etvrtine ravnatelja u Hrvatskoj. 109 ravnatelja i 84 ravnateljice.

upitnik u osnovi kojeg je Likertova skala s 12 tvrdnji o najavljenim promjenama u obrazovnom sustavu. tvrdnje su odabrane analizom sadraja projekta Koncepcija promjena odgojno-obrazovnog sustava u Republici Hrvatskoj (2002.). od nezavisnih varijabli smatrali smo najkorisnijim analizirati miljenja ravnatelja u odnosu na spol, godine staa te vrstu nastavnikog fakulteta na kojem su diplomirali. prikazuje se usporedne rezultate ravnatelja i uitelja razredne nastave.

8.4. Rezultati i raspravaUkratko: stav osposobljavanja predmetnih nastavnika za osnovnu kolu, prema miljenju ispitanika zahtijeva cjelovitu reformu.

16

8.5. Zakljuci i preporukeVelika veina ravnatelja iz ispitanog uzorka slae se s prijedlogom da se utemelji estogodinja osnovna kola i devetogodinje obavezno kolovanje, te da se zadnja treina toga obaveznog kolovanja stavi u funkciju pripremanja mladih za nastavak kolovanja u viim srednjim kolama.

9. SAMOSTALNO PRAENJE I OCJENJIVANJE UENIKADidaktika su pravila da svako voenje treba dovesti do samostalnog voenja, svako pouavanje do samostalnog uenja, a ocjenjivanje do samostalnog ocjenjivanja. poznata i esto rabljena tehnika samostalnog praenja i ocjenjivanja je tzv. portfolio mapa uenikih radova.

10. OPISNO PRAENJE I OCJENJIVANJE UENIKAZa dokimoloki i didaktiki osmiljeno praenje i ocjenjivanje uenika potrebno je konkretizirati ciljeve za svaki nastavni predmet, odnosno za svaku nastavnu epizodu. Konkretizacija ciljeva se treba odnositi na kognitivni, psihomotorni i afektivni razvitak uenika. Navedeni su primjeri konkretiziranih ciljeva za materinji jezik, matematiku, prirodu i drutvo, glazbene i likovne kulture za 1. i 2. razred.

11. DOKIMOLOKE POSEBNOSTI U NEKIM NASTAVNIM PREDMETIMAAnaliza dokimolokih rjeenja u odabranim dravama te analiza modela ocjenjivanja u povijesti hrvatskog kolstva pokazuje da su strunjaci uoili da je teko (nemogue) ponuditi jedinstven model ocjenjivanja koji moe zadovoljiti potrebe svih nastavnih predmeta. naime, model praenja i ocjenjivanja uvjetovan je prirodom sadraja, aktivnosti i ciljeva u nastavnom predmetu. Postoje razliite tehnike za prognoziranje i predvianja dogaaja u budunosti. Jedna od tehnika poznata je pod nazivom Delfi tehnika - omoguava da ekspertne grupe prognoziraju dogaanja u budunosti. Postoji vie varijanti te tehnike ali je sutina ista desetak ili vie eksperata nastoji domisliti neki scenarij za budunost. Jedan od eksperata vodi komunikaciju i potie druge na kreativno miljenje. Moe se organizirati vie komunikacijskih krugova eksperata ali je 3 4 kruga dovoljno. Za takvu tehniku odluili smo se u ovoj studiji. Eksperti su bili profesori zaposleni na Uiteljskoj akademiji Sveuilita u Zagrebu predmeta koji slijede. Pitanje za njih je glasilo: Kada biste bili u prilici promijeniti postojee rjeenje za praenje i ocjenjivanje u nastavnom predmetu za koji ste strunjak, to biste preporuili uiteljima osnovne kole?

17

11.1. Hrvatski jezik i knjievnostDr. sc. Ante Been Uspjeh uenika, tj. procjenu uspjeha uenika moramo provoditi samo tako da promatramo uenika kao jedinku, dakle, njegov vlastiti napredak (npr. u itanju), a ne prosjek/sredinu prema kojoj se mora ravnati.

11.2. Matematikaprof. dr. emeritus Josip Markovac

11.3. Priroda i drutvostruna suradnica Daniela Berti Zadaa uenja vezana je uz deklarativno, proceduralno i metakognitivno znanje. Deklarativno znanje tvore verbalne informacije koje su injenice, odnosno podaci i iskazi pohranjeni u dugoronom pamenju. Ono moe biti razliite sloenosti od jednostavnog faktografskog znanja do sloenih teoretskih konstrukcija. Proceduralno znanje su intelektualne vjetine, tj. znanje o tome kako neto uiniti na simbolinom planu. Metakognitivno znanje su kognitivne strategije. Posebna su i vana vrsta intelektualnih vjetina koje se oituju u osposobljenosti za uspjeno upravljanje procesom vlastitog uenja odnosno za uspjeno pamenje i rjeavanje problema. Praenje osigurava stalan uvid u nastavni tijek. Provjeravanje otkriva pravo stanje i rezultate nastavnog procesa, ono pokazuje kako je i koliko ostvarena nastavna djelatnost. Mjerenje se odnosi na postupak objektivnog utvrivanja uenikova postignua, posebice u pogledu znanja i napredovanja razvitak njegovih sposobnosti. Procjenjivanjem postignua odreuje se mjesto nekog uenika na odreenoj vrijednosnoj ljestvici te ga se zapravo ocjenjuje. Ocjenjivanjem uitelj razvrstava svoje uenike u odreene kvalitativne kategorije koje se u sadanjoj praksi izraavaju brojkama.

11.4. Likovna kulturaprof. Marijan Grguri Uenike od 1. do 4. razreda osnovne kole ne moemo brojano ocjenjivati, ve opisno pratiti njihov razvitak u tom umjetnikom podruju isticati samo pozitivne znaajke procesa koji dovode do likovnoga ostvarenja.

11.5. Glazbena kultura u prva etiri razreda osnovne kole 11.6. Kinezioloka kultura 11.7. Rano uenje stranog jezika18

11.8. Vjeronauk 11.9. ZakljuakSvi anketirani strunjaci zalau se za analitiko praenje vie varijabli te za diferencirani dokimoloko-metodiki model (ne unificiran za sve nastavne predmete).

12. PEDAGOKI I DOKIMOLOKI PLURALIZAMUitelji se svakodnevno pitaju kako da motiviraju djecu na uenje. Globalni odgovor bi mogao biti: samo zanimljivim nastavnim dogaanjima. A zanimljivo je ono to je raznovrsno, to je neoekivano, to je privlano, to sadri elemente igre, to trai od uenika otkrivanje, istraivanje, rjeavanje problema te suradnju i druenje. Tako francuski uitelj i pedagog Roger Cousinet (1881-1973) uoava da je vrijeme izmeu 9 i 12 godine zlatno doba djetetova socijalnog razvoja. Iz te spoznaje izvodi zakljuak da vei dio nastavnih aktivnosti treba organizirati u obliku slobodnog rada u grupama. Te ideje pretea su dananjeg grupnog rada u nastavi. Njemaki pedagog Peter Petersen (1884-1952) 1924. nastao je didaktiki model pod nazivom Jena plan. Prema tom didaktikom sustavu u jednoj razrednoj sobi sjedi dvadesetero do tridesetero djece koja se razlikuju po dobi 2 3 godine. Najee je kombiniran sastav djece koja pohaaju 1. , 2. i 3. razred, ili 5., 6. i 7. razred. Maria Montessori njezina filozofija odgoja moe se saeti u nekoliko reenica: Djeci treba osigurati poticajnu sredinu s mnogo poticajnog materijala za individualne aktivnosti. Zadaa je uitelja da uz takvu okolinu pomogne djeci u samostalnom radu s materijalima. (Pomozi mi da to uradim sam.) U Waldorfskim kolama radi se bez ocjena. Sve je postavljeno kao zajednica uenika, uitelja i roditelja. Jedan uitelj s istim uenicima provodi tjedno oko 15 sati u zajednikim nastavnim aktivnostima tijekom nekoliko kolskih godina. Parafrazirano prema rijeima umirovljenog njemakog waldorfskog uitelja: Dijete je provelo u zajednikim aktivnostima od 180 do 200 nastavnih dana. Ono je gledalo, slualo i sudjelovalo. Taj je uenik dio razrednog socijalnog organizma. On je neiji prijatelj ili simpatija. On je moda najduhovitiji lan razrednog kolektiva ili je vaan lan razrednog sportskog tima. Moda je neka uenica zaljubljena u njegove viceve ili njegov arm. Ako bismo ostavili toga uenika da ponavlja razred, on bi nestao iz ivota razrednog kolektiva. Dakle, mnogi bi bili oteeni njegovim odlaskom. Osim toga, doao bi u novi kolektiv i imao bi problema s adaptacijom. Takoer bi morao ponovno sudjelovati u istim ili slinim nastavnim epohama (odnosno epizodama). I na kraju: on je tijekom te kolske godine

19

bioloki, emocionalno i socijalno sazrijevao. Nisu li to dovoljni razlozi da mora nastaviti sa svojim razredom u novim nastavnim epizodama i novim podrujima uenja. Poznati francuski pedagog i uitelj Clestin Freinet suradnja i uenje otkrivanjem bitno su obiljeje njegove pedagoke i didaktike koncepcije. Od prvih dana djeca ue individualno planirati svoj rad, pratiti ostvarenje individualnih planova te vrednovati svoj rad i rad drugih u razredu. U njemakoj je krajem 20. st. nastalo tridesetak novih alternativnih kola koje nose zajedniko ime slobodne kole. Zajedniko im je obiljeje da ih pohaa relativno manji broj uenika (60-120), da u unutarnjoj organizaciji imaju elemente pedagokog uenja Freineta, Montessori, Steinera, Cousineta i drugih predstavnika reformske pedagogije s poetka 20. st. uionice nastoje opremom i ozrajem slijediti ivot u obitelji, a itava kola funkcionira kao zajednica uitelja, uenika i roditelja. Za praenje i ocjenjivanje na cijeni su razni modeli opisnog analitikog praenja i ocjenjivanja te zajedniki razgovori o napredovanju uenika uitelja i roditelja. kola Summerhill Nill (1883-1973) prije 80-ak godina osnovana je alternativna privatna internatska kola koju pohaa 70-ak uenika u dobi od 6 do 16 godina. Uenicima se ostavlja na slobodan izbor to e uiti, kada e uiti i koliko e uiti. U summerhillu nema nikakve izvanjske prisile na uenje i na druge nastavne aktivnosti, a djeca ipak zavravaju obvezno kolovanje i snalaze se kasnije u ivotu, ni bolje ni loije od djece koja su pohaala kole u kojima se kolskim ocjenama prisiljava na uenje. Ali, smatraju Nillovi sljedbenici, djeca iz Summerhilla odlaze u ivot s jakim samopouzdanjem, samostalnim razmiljanjem, naoruani odreenim socijalnim vjetinama koje e im pomoi da se snalaze u sloenim ivotnim situacijama.

12.1. ZakljuakZajedniko obiljeje dokimolokih rjeenja u spomenutim alternativnim kolama i pedagogijama naglaena je orijentacija na intrinzinu motivaciju, na odbacivanje pretjeranih vanjskih poticaja, meu koje spadaju i kolske ocjene. Dakle, nastoje se organizirati kolski nastavni scenariji tako da svojom atraktivnou privuku djeju znatielju i veliku elju za uenjem u suradnikom nastavnom ozraju.

20

13. PRAENJE I OCJENJIVANJE ZA NOVE GENERACIJEPoli smo od postavke da kolsko ocjenjivanje nije mogue objasniti bez temeljitijeg razmatranja cjeline koja se naziva nastavni kurikulum u osnovi kojega je bitna varijabla i ocjenjivanje. Dakle, jednu bitnu sastavnicu nije mogue objasniti ili objanjavati bez holistikog pristupa fenomenu koji nazivamo nastava ili nastavni kurikulum. Takozvana kolska bolest javlja se kod djece labilna vegetativno-ivanog sustava to se povezuje s uzbuenjima i strahovima u koli. strahovi su najee uvjetovani nainom ocjenjivanja i kanjavanja. Simptomi takvih bolesti su nesanica, nervoza, nedostatak teka, bolovo u predjelu eluca, lako zamaranje, govorenje u snu, gubitak elje za odlazak u kolu (traenje razliitih razloga da se ne ode u kolu), te nekontrolirano mokrenje. Prekomjerno davanje negativnih ocjena svojevrstan je oblik zlostavljanja djece. Svakodnevno stavljanje djece u situacije u kojima e doivjeti neuspjeh, te davanje negativnih potkreoljenja za sve vrste neuspjeha, pridonose stvaranju negativne slike o sebi, odnosno osjeaja nesigurnosti. kolska ocjena je vana varijabla koja uvjetuje profesionalnu selekciju i odobravanje upisa na vii stupanj kolovanja. Ta spoznaja bitno utjee na kriterije ocjenjivanja te na ukupno razredno-nastavno ozraje u zavrnim godinama obaveznog kolovanja. kolske ocjene ne bi trebale biti jedini niti glavni kriterij za selekciju uenika za upise u vie stupnjeve kolovanja.

PRILOZISVJEDODBE IZ RAZNIH ZEMALJA

21

POGLAVLJA IZ DIDAKTIKELAVRNJA ILIJA SVEUILITE U RIJECI, 1998

1. POJAM, PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

1. POJAMNaziv didaktika izveden je od grke rijei didasko uim, didaskein uiti, didaktikos pouan, pouavajui. Primarno oznaava uenje, pouavanje, naukovanje. Didaske znai znanost, nastava, pouavanje, didascalos znai uitelj, prenositelj znanja, organizator uenja i pouavanja. Naziv i pojam didaktike vezan je za procese uenja i pouavanja u ranim civilizacijama. Iako ima znaenja koja se odnose na kolu, nastavu, znanost, uenje, pouavanje nju ne treba shvaati u usko pedagokom znaenju. Didaktikom se oznaavala i vrsta grkog epa - oni epovi koji su imali pouan karakter. Termin didaktika slino su shvaali i Rimljani. U specifinom pedagokom smislu naziv didaktika prvi put je upotrijebio u izvjetaju o prijedlozima pedagokih reformi njemaki pedagog i reformator J.W. Ratke. Za njega je didaktika umjetnost pouavanja, uenja, odnosno specifina praktina pedagoka vjetina. Gotovo u isto vrijeme naziv didaktika upotrebljava u neto drugaijem pojmovnom znaenju i veliki eki pedagog i reformator J.A. Komensky. Njegovo najpoznatije djelo je Velika didaktika (Didactica magna) 1657. u kojoj je sustavno izloio osnovne postavke didaktike. Za njega didaktika nije samo vjetina uenja, ve i odgoja i obrazovanja. Njegovo pojmovno odreenje didaktike izraeno je u poznatom geslu Omnes, omnia, omnio (da se svakoga svemu naui). Po njemu je dakle didaktika sveopa vjetina svih da se svemu i sasvim naue.

etiri temeljna znaenja, shvaanja pojma didaktike1. didaktika je znanost o nastavi i uenju u svim oblicima i na svim razinama (Dolch, 1965.) 2. didaktika je teorija uenja i nastave predstavnici Berlinske didaktike kole P. Heimann, W. Schulz. 3. didaktika prouava kompleks svih inilaca koji sudjeluju u procesu nastave, no ipak se ograniio na to da je didaktika teorija sadraja obrazovanja i nastavnih planova i programa ( E. Weniger). 22

4. pojam didaktike usmjeren je na upravljanje procesima uenja i nastave (Cube 1976.). Didaktika je teorija optimalnog uenja uz primjenu odgovarajuih postupaka i sredstava za nastavu i uenje. Svi pristupi didaktici sadre u sebi dvije temeljne zajednike odrednice didaktike: nastavne situacije i procese uenja putem nastave kao specifino organizirane odgojnoobrazovne djelatnosti. Didaktika je posebna pedagoka disciplina koja prouava ope zakonitosti nastave i uenja, ali i drugih oblika uenja i obrazovanja izvan nastave.

2. PREDMETPredmet didaktike je usmjeren na procese uenja i pouavanja u procesima odgoja i obrazovanja u koli ili drugim situacijama edukacijskih procesa. Didaktika u svom predmetnom odreenju mora biti usmjerena i na etike implikacije uenja i pouavanja u odgojno-obrazovnim situacijama. Problemi prouavanja didaktike su u najuoj vezi s procesima uenja kao relativno trajnog mijenjanja individue koji u sebi ukljuuju kognitivne, psihomotorne i socijalne komponente i okvire razvitka pojedinca. Didaktika prouava zakonitosti po kojima se odvija proces nastave i uenja ili uenja i obrazovanja u nekim drugim edukacijskim procesima izvan nastave i kole. Njen predmet prouavanja usmjeren je na brojna teorijska i praktina pitanja i probleme kao to su: ciljevi i zadaci nastave i uenja, analiza procesa nastave i uenja i zakonitosti tih procesa, istraivanje pravila i principa nastave i uenja, izbor i strukturiranje sadraja nastave i uenja, istraivanje metoda, tehniko-tehnolokih rjeenja, sredstava, strategije i puteva uenja i obrazovanja, organizacijskih formi i modela nastave i uenja kao i brojnih drugih pitanja i problema komunikacijskih procesa vezanih za stjecanje znanja, vjetina i navika, razvoj sposobnosti i stavova.

3. ZADACI1. deskriptivni odnosi se na opisivanje fenomena koji ulaze u predmet didaktike. Na opis strukture i grae didaktikih problema, dijelova i odnosa meu dijelovima. Deskripcija nije samo opis pojave ve i opis nastanka, procesa i razvitka didaktikih fenomena. Zadatak didaktike nije samo u deskripciji predmeta svog prouavanja, ve i u unutranjoj klasifikaciji

23

pojava to se istrauju, nekih njihovih svojstava, oblika i faza razvitka, kao i odreivanje mjesta pojava to ih istrauje didaktika u okviru nekih drugih pojava i fenomena 2. eksplikativni odnosi se na otkrivanje i objanjavanje didaktikih fenomena. 3. normativni odnosi se na normativno odreenje kako se treba odvijati neposredni proces uenja i nastave. 4. futuristiko-prognostiki odnosi se na predvianje moguih ishoda didaktikih fenomena i pri tome se nuno mora sluiti metodama predvianja. Osim toga ovaj se zadatak odnosi i na predvianje jo neotkrivenih, odnosno nepoznatih didaktikih fenomena. Zadaci didaktike mogu se, izraziti: OPISATI OBJASNITI PREDVIDJETI PRIMIJENITI Zadatak didaktike treba pojave i procese koje istrauje najprije opisati i klasificirati, potom objasniti i predvidjeti i primijeniti u praksi i didaktikoj teoriji.

2. TEMELJNI POJMOVI DIDAKTIKE 1. UENJEDidaktiku zanima proces uenja u nastavi i drugim situacijama odgojno-obrazovnih procesa. Uenja u najopenitijem smislu je proces prilagoavanja na stalno promijenjenu okolinu, ono je proces modifikacije ponaanja. Uenje mora pomoi ovjeku da se sam to bolje ostvari, da se prilagoava okolnostima, ali i da mijenja okolnosti i pri tome mijenja samog sebe. Teorije uenja: 1. bihevioristike 2. uenje oponaanjem 3. uenje uvidom 4. uenje preradom informacija R.M. Gagne - pokuao je sistematizirati hijerarhijske tipove uenja: uenje signala lanano uenje jezine asocijacije uenje pojmova uenje pravila rjeavanje problema. Da bi pojedinac mogao neto nauiti, on mora eljeti da to naui. G.J. Mouly postavlja u procesu uenja sljedee faze: 1. motivacija (unutarnja ili vanjska) 2. postavljanje cilja uenja (orijentacija k nekom cilju)

24

3. pripremanje onoga tko ui (spremnost, sposobnost onoga koji ui) 4. postavljanje prepreka (zahtjevi koji se nalaze izmeu motiva i cilja uenja i potencijala pojedinca u procesu uenja) 5. traenje rjeenja (odgovor na situaciju uenja, na prepreke..) 6. traenje i ponavljanje rjeenja u slinim situacijama (uspjean put do cilja moe pojedincu biti pojaanje za slijedee situacije uenja i traenja rjeenja u slinim situacijama uenja) 7. izvoenje generalizacija (objedinjavanje uspjenih odgovora u procesu uenja u cjeline) 8. prenoenje (transfer) nauenog na nove situacije U procesima uenja treba sagledavati proces uenja i rezultat procesa uenja.

2. OBRAZOVANJEPojam obrazovanja se razliito shvaa. Tako se pod pojmom obrazovanja podrazumijeva proces prenoenja, usvajanja, stjecanja, dolaenja, zaraivanja i stvaranja sustava znanja, vjetina i navika, razvijanja sposobnosti, usvajanja stavova i uvjerenja. Obrazovanje kao proces i kao rezultat procesa po svom opsegu i dosegu je kategorija koja je vezana za ovjeka kroz cijeli njegov ivot. Obrazovanje obuhvaa organizirani i intencionalni proces stjecanja znanja, vjetina ali i procese samoobrazovanja. Ch. Mller pojam obrazovanja shvaa kao vii pojam odgoja i nastave ili kao voeno uenje to istovremeno integrira kognitivno, psihomotorno i afektivno podruje uenja. Obrazovanje ima dvije nerazdvojne komponente: 1. informativnu odnosi se na usvajanje i dogradnju asortimana generacijskog iskustva znanja, vjetina 2. formativnu odnosi se na razvijanje sposobnosti i drugih ovjekovih latentnih mogunosti dispozicija ime se omoguava nadogradnja generacijskog iskustva i s time osobni i drutveni napredak. Obrazovanje obuhvaa proces uenja i pouavanja. Ako su naglaeni aspekti uenja, samostalnosti subjekta u procesima obrazovanja bez dominantnosti pouavanja, onda moemo govoriti o samoobrazovanju. Uz pojam obrazovanja pojavljuje se i pojam izobrazba, nisu istovjetni pojmovi. Pojam obrazovanja ukljuuje i pojam izobrazbe, ali se time pojam obrazovanja ne iscrpljuje.

25

Izobrazba je preteno usmjerena na proces stjecanja znanja, vjetina i navika koji pojedinca osposobljava za obavljanje neke odreene djelatnosti (posla, specijalizacije). Izorazba je usmjerena na proces pouavanja u kojem se pojedinac osposobljava za neku djelatnost (preteito praktinu) i za razvoj funkcionalnih sposobnosti vezanih za djelatnost izobrazbe.

3. NASTAVANastava je centralni pojam u svim didaktikim teorijama i praksi. Nastava se u tradicionalnom shvaanju definira kao racionalno organizirana odgojno-obrazovna djelatnost u kojoj sudjeluju uenik, nastavnik i nastavni sadraji. Takvo shvaanje poznato je pod nazivom didaktiki trokut koje ukazuje na tri temeljne komponente nastavnog procesa. Shvaanje nastave u kontekstu didaktikog trokuta zanemaruje bitne odrednice nastave kao to su ciljevi, uvjeti, sociostruktura, psihostruktura, socijalni odnosi, procesualnost, dinamika i razvoj odgojno-obrazovnih procesa u nastavi, tehnologija i mediji, dinamika i procesi uenja i pouavanja i slino. P. Heimann pod pojmom nastave podrazumijeva odgojno-obrazovne situacije u kojima imamo neki predmet: analizu uenja s jasnom namjerom cilj nastave u horizontima uenikova spoznavanja, doivljavanja i djelovanja, pri emu se sluimo odreenim nainima rada i medijima. U nastavi se uenik ui ali i pouava. U nastavi treba stvoriti pretpostavke da se uenikove misaone i radne sposobnosti i sklonosti stave u funkciju samoaktivnosti i samouenja. Nauiti uiti znai i motivirati uenike na uenje, a to se moe stavljanjem u aktivan poloaj u nastavi.

4. ODGOJOdgoj je temeljni pojam pedagogije. Odgoj je proces formiranja i samoformiranja linosti odgajanika u odgovarajuim uvjetima i pod utjecajem mnogobrojnih initelja. On je za razliku od nastave usmjeren uglavnom na formiranje i samoformiranje moralnih i socijalnih ponaanja. Odgoj je djelomino jedan od aspekata socijalizacijskog procesa. Shvaanje procesa odgoja kao formiranja i samoformiranja u odreenim uvjetima i pod utjecajem ili/i u skladu s tim initeljima zavisi od shvaanja i razumijevanja pitanja: to je ovjek, to je njegova bit (esencija i egzistencija), to je smisao ovjekova postojanja i ivota, to je drutvo i kakva je pozicija ovjeka u njemu. Odgovori na ta i druga pitanja su veoma razliiti pa postoje razliita shvaanja pojma odgoja i njegove funkcije.

26

3. CILJ I ZADACI NASTAVE

1. CILJ NASTAVECilj predstavlja opu intenciju nastave i proizlazi iz ciljeva odgoja i obrazovanja. Cilj nastave prije svega proizlazi iz odgojno-obrazovnih ciljeva kole koji su utemeljeni u drutveno-ekonomskim potrebama i razvojnim tendencijama, specifinostima i potrebama uenika na odreenim razvojnim stupnjevima, razvijenosti i strukturi pojedinih podruja znanosti i znanja, pedagoko-psiholokim i socio-kulturnim zakonitostima i ishoditima cjelovitog nastavnog procesa. Nastava kao racionalno organizirana i svrsishodna djelatnost mora imati jasno postavljene ciljeve. Ciljevi mogu biti postavljeni: 1. kao ope formulacije na razini idealiteta - ostvarivanje obrazovanja i odgoja uenika kao krajnjeg rezultata nastavnog procesa 2. kao operacionalizirani ciljevi na razini realiteta posredovanje sadraja nastave, uenje i pouavanje, razumijevanje i smislena upotreba steenog znanja. Iskustva pokazuju da openito postavljeni ciljevi, koje nalazimo u nastavnim planovima i programima, bitno ne utjeu na konkretnu situaciju nastave. Zato da bi ciljevi nastave mogli imati usmjeravajuu, a time i bitnu ulogu u procesu nastave, oni bi morali biti oblikovani konkretno i jednakoznano za svaku etapu nastavne situacije.

2. ZADACI NASTAVE1. materijalni ili obrazovni odnosi se na usvajanje, prenoenje, stjecanje znanja kao sustava injenica i generalizacija prema njihovu opsegu, dubini i stupnju njihove korisnosti i primjenjivosti. Odgovara na pitanje: to uenik treba nauiti (koja znanja u kojem opsegu i kojem intenzitetu, koje vjetine i koje navike uenik usvaja, stjee u procesu nastave). 2. funkcionalni ili formalni odnosi se na razvoj sposobnosti i intelektualnoemocionalnih funkcija i aktivnosti. Odgovara na pitanje: koje spoznajne sposobnosti i forme misaonog procesa razvijamo u konkretnim uvjetima nastavnog procesa. 3. odgojni zadatak odnosi se na formiranje i samoformiranje linosti uenika i na izgraivanje karakternih i drugih osobina linosti uenika. Odgovara na pitanje: koje osobine linosti uenika formiramo i samoformiramo u konkretnim uvjetima nastave. B. Bloom-ova taksonomija obrazovnih zadataka. Zadaci nastave prema ovoj taksonomiji u grubo su razdijeljeni u tri skupine kategorija (podruja):

27

1. kognitivno, odnosno spoznajno-obrazovno podruje (znanje, ovladavanje pojmova). Dijeli se u 6 kategorija: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i vrednovanje i 16 potkategorija (znanje pojedinosti, terminologija, nazivi pojmova i simboli, poznavanje injenica i podataka, poznavanje pravila, konvencija.) 2. psihomotorno podruje obuhvaa 5 kategorija (veliki/grubi tjelesni pokreti, mali/sitni tjelesni pokreti, koordinirani pokreti, neverbalno ponaanje, verbalno ponaanje i verbalna spretnost ) i 9 potkategorija ( pokreti gornjih udova, pokreti ruku i prstiju) 3. afektivno (uvstveno-motivacijsko) podruje obuhvaa 5 kategorija (prihvaanje, reagiranje, usvajanje vrijednosti, organiziranost vrijednosti, razvoj cjelovitog znaenja) i 13 potkategorija (pasivno reagiranje, voljno reagiranje.). Taksonomija obrazovnih zadataka po ovim podrujima daje solidan temelj za operacionalizaciju svake konkretne nastavne situacije. Uz kategorije i potkategorije potrebno je odrediti predmet operacionalizacije i aktivnosti uenika u procesu nastave.

4. PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE NASTAVEPlaniranjem i programiranjem odgoja i obrazovanja svako drutvo izraava i odreuje svoj identitet. Problemi planiranja i programiranja su vrlo sloeni pa su u tom smis lu pristupi vrlo raznovrsni. Spomenut emo 4 temeljna pristupa planiranja i programiranja: 1. sociocentristiki pristupi u procesima planiranja i programiranja polaze od toga da je odgoj i obrazovanje drutvena funkcija, odnosno da je ovjekova drutvena obaveza. Zato u tim pristupima planiranje i programiranje odgoja i obrazovanja jesu u funkciji drutvenih interesa. 2. pedocentristiki pristup planiranju i programiranju imaju za polazite i cilj dijete koje je ishodite i mjerilo cjelokupnog procesa odgoja i obrazovanja. Ti pristupi polaze od posve slobodnog pristupa planiranju i programiranju; mjera za taj proces je dijete, njegovi interesi, mogunosti i potrebe. Javljaju se kao protutea sociocentristikim. 3. pristupi planiranja i programiranja koji su usmjereni prema sadrajima polaze od toga da u procesima planiranja i programiranja treba osigurati zastupljenost sadraja znanstvenih disciplina koje e osgurati solidno znanstveno-tehnoloko i humanistiko obrazovanje u uvjetima znanstveno-tehnolokog razvoja. 4. antropoloki (antropocentrini) pristupi planiranju i programiranju odgoja i obrazovanja polaze od toga da se odgoj i obrazovanje gledaju kao primarno ovjekova, ljudska kategorija, ali istovremeno i drutvena funkcija i potreba. U planiranju treba polaziti

28

od toga da je odgoj i obrazovanje temeljno pravo i potreba pojedinca. Antropoloki pristupi nisu usmjereni na linost u uem psiholokom smislu, ve na linost u irem ljudskom znaenju kao neponovljivu, autentinu jedinku koja uvijek predstavlja otvoreno pitanje i ima pravo i obvezu na autentian razvoj. Proces planiranja i programiranja ima svoja konceptualna ishodita u: 1. teleolokom vidiku odgoja i obrazovanja, odnosno u cilju i zadacima odgojnoobrazovnog procesa. 2. aksiolokom ili vrijednosnom vidiku procesa planiranja i programiranja vrijednosno otvoren koncept prema kojem je mogu slobodan vrijednosni (pluralni) razvoj. 3. sadraj odgojno-obrazovnog rada jedan od temeljnih vidika i komponenata procesa planiranja i programiranja. Toj komponenti podreene su sve ostale u tradicionalnom, ali i u nekim suvremenim pristupima. Naziva se materijalnom komponentom i predstavlja temelj u planiranju i programiranju. Postoje razlike u shvaanju pojma plan i program. U novije vrijeme na engleskom govornom podruju udomaio se naziv curriculum koji ima vrlo iroko znaenje. U pokuajima definiranja procesa planiranja i programiranja istiu se razliiti aspekti: planiranje i programiranje kao stanje, kao proces, kao dokument, kao sredstvo, kao cilj, kao rezultat odgojno-obrazovnog rada. Kod nas se planiranje i programiranje nastave vie shvaa kao stanje, kao dokument kojim se odreuje sadraj, sustavi znanja, vjetine i navike koje uenici trebaju usvojiti (uiti) u odreenom tipu kole i razine obrazovanosti. Proces planiranja i programiranja ne treba svoditi na nastavni plan i program kao dokument (za koji je najvie zainteresirana prosvjetna administracija), ve na procese koji prethode izradi nastavnog plana i programa i koji slijede njegovim ostvarivanjem.

Faze procesa planiranja i programiranja: 1. koncipiranje (osmiljavanje)Zavisi od opih ciljeva odgoja i obrazovanja i posebnih i pojedinanih ciljeva odgoja i obrazovanja pojedine vrste kole za koju se nastavni plan i program izrauju. Osim toga u koncipiranju nastavnog plana i programa polazi se od mogunosti i karakteristika uenika pojedinog uzrasta, od suvremenih pedagokih i psiholokih spoznaja i spoznaja drugih znanosti. Robinsohn (1969.) predlae da se u fazi koncipiranja potrebno opredijeliti za izbor nastavnih predmeta na temelju slijedeih kriterija:

29

1. izabrati one predmete i discipline koje omoguavaju formiranje pogleda na svijet pomou injenica (metodom objanjavanja) i vrijednosnih sudova (metodom tumaenja). 2. izabrati kriterije za kategorijalnu strukturu predmeta i izmeu nastavnih predmeta 3. izbjei scjentizam i didaktizam

2. izrada nastavnog plana i programaNastavni plan je temeljni dokument kojim se odreuju nastavni predmeti koji se ostvaruju u odreenom tipu kole. Ovisi o koncepciji odgoja i obrazovanja iz koje proizlazi izbor nastavnih predmeta, redoslijed ostvarivanja, potrebno vrijeme (fond sati) za svaki nastavni predmet i ukupni nastavni plan. Dugo vremena se smatralo da je linearni redoslijed nastavnih predmeta prijeko potreban. Istraivanja pokazuju da tako utemeljene postavke o linearnom redoslijedu nastavnih predmeta u nastavnom planu ne daju eljene rezultate jer je paralelno uenje uzajamno povezanih logikih pojmova uspjenije od odvojenog usvajanja. Nastavni plan osim navedenih elemenata obuhvaa i materijalno-tehnike, prostorne i kadrovske uvjete za njegovo ostvarenje. Nastavni program drugi vaan dokument u procesu planiranja i programiranja. Nastavni program je operacionalizacija nastavnog plana. Bitne odrednice nastavnog programa su: ciljevi, didaktiko-metodiki i odgojni zadaci, sadraj nastave (struktura i redoslijed), opseg, dubina i sustav znanja, vjetina i navika koje uenici trebaju usvojiti. Osim toga treba imati metodike i materijalno-tehnike pretpostavke za ostvarivanje i izvore znanja za uenike i nastavnike. Okvirni program temeljna razrada bitnih elemenata i predstavlja orijentaciju za neposredan rad. U okvirnim programima naznaeni su ciljevi i zadaci, struktura i redoslijed sadraja, unutranja ralanjenost sadraja na logike cjeline i okvirno vrijeme potrebno za ostvarivanje programa. Osim toga mogu imati didaktiko-metodike upute, materijalnotehnike uvjete i izvore znanja za uenike i nastavnike. Operativni programi operacionalizirani instrumentarij za neposredan rad nastavnika za konkretni nastavni predmet. Predstavlja detaljizaciju slijedeih elemenata: 1. ciljeva i zadataka nastave i uenja 2. ralambu sadraja nastavnog predmeta na sadrajne cjeline (programske cjeline, nastavne cjeline i nastavne jedinice ili teme) 3. didaktiko-metodiku ralambu sadraja na nastavne jedinice prema etapama nastavnog procesa i procesa uenja(uvoenje, obrada, ponavljanje, provjeravanje)

30

4. unutarnja raspodjela vremena za svaku nastavnu jedinicu 5. tehniko-tehnoloka i medijalna podrka (ralanjenu na pojedine dijelove nastavnog procesa) 6. izvori znanja za uenike i nastavnike 7. didaktiko-metodike odluke (metode uenja i nastave, oblici rada, strategije..) 8. naini povezivanja sadraja s drugim predmetima (korelacija) 9. zapaanja, primjedbe, komentari (evaluacija i samoevaluacija) Upoznavanje uenika s nastavnim planom i programom ima osim informacijske i motivacijsku vrijednost jer potie uenika na rad i aktivnost, uenik zna to e raditi (uiti), zato to ini i to je svrha, smisao uenja i to se od njega oekuje u procesu uenja i nastave.

3. ostvarivanje plana i programaU ostvarivanju nastavnog plana i programa treba dovesti u vezu procesnu stranu (razvoj uenika), djelatnu stranu (vanjske uvjete potrebne za ostvarivanje programa) i program kao instrument rada u procesu nastave.

4. evaluacijaEvaluacija planiranja i programiranja obuhvaa sve prethodne faze. U evaluaciji se nameu pitanja vrednovanja ishoda (rezultata) i procesa (promjena). U tom smislu govori se o sumativnoj (vrednovanje zasnovano na rezultatima) i formativnoj (vrednovanje zasnovano na temelju postignutih promjena) evaluaciji. U procesu evaluacije nastavnih planova i programa kao sastavne komponente uzimaju se: Praenje ostvarivosti np i p je stjecanje uvida u postojee stanje. Praenje kao dio evaluacije usmjereno je na kontrolu ostvarivosti np i p, ali i prikupljanje polazatelja o poduzetim mjerama za unapreivanje. Istraivanje i unapreivanje ovim komponentama evaluacije np i p u poslijednje se vrijeme pridaje posebna panja. Planiranje i programiranje predstavlja u osnovi misli vodilje svakog organiziranog odgojno-obrazovnog procesa. U novije vrijeme u proces planiranja i programiranja uvodi se termin curriculum koji predstavlja razvoj i procesno planiranje, ukupan plan aktivnosti kole, usmjereno planiranje koje nudi ciljeve i sadraje, metodiku ukljuujui i medijalnu pomo. Kurikulum pojam koji obuhvaa ciljeve i sadraje uenja, metode, situacije, strategije, evaluaciju.

31

Klasini planovi i programi 1. donosi drava 2. nude bitne popise sadraja 3. linijski raspored sadraja i koncentrini krugovi

Kurikularno orijentirani planovi i programi 1. smjernice, nisu rezultat rada dravnih organa ve rezultat zajednikog djelovanja 2. usmjereni su na procese uenja 3. spiralni raspored sadraja

4. ARTIKULACIJA I ETAPE NASTAVNOG PROCESAArtikulacija (strukturiranje) nastavnog procesa znai ralanjivanje procesa nastave na odreene strukturne elemente. U razmatranju artikulacije nastave obino se govori o: globalnoj ili makroartikulacija i artikulaciji nastavnih situacija ili mikroartikulaciji. I jedna i druga obuhvaaju niz procesa: strukturiranje sadraja nastave i uenja, procesa usvajanja sadraja nastave, faze procesa uenja i nastave i strukturiranje didaktiko-metodikih postupaka i tehnologije nastave i uenja. Temeljno pitanje artikulacije nastave jesu pretpostavke na kojima se temelji nastava, odnosno uvjeti u kojima se odvija proces nastave i uenja. Osobne ili individualne pretpostavke mogu se promatrati u kontekstu antropogenih, odnosno somatskih i sociokulturnih aspekata uenikova razvoja i uitelja koji posreduje tom razvoju. Institucionalne pretpostavke tiu se sustava upravljanja kolom i pravnog reguliranja kolskog obrazovanja, organizacije rada, prostornih i vremenskih uvjeta rada kole. didaktikoj teoriji i praksi govori se o tri etape nastave: U

1. Pripremanje za proces uenja i nastaveova etapa obuhvaa: 1. Pripremanje za upoznavanje i analizu ciljeva i operacionaliziranih zadataka uenja i nastave i za uenika i za nastavnika vano je upoznavanje i preciziranje cilja i zadataka koji se ostvaruju u nastavnom procesu. 2.Pripremanje sadraja nastave to se odnosi na izbor i strukturiranje sadraja nastave i uenja, korelacija sadraja s drugim sadrajima unutar nastavnog predmeta i drugih predmeta 3. Didaktiko-metodiko pripremanje odnosi se na izbor metoda i oblika, tehnika i strategija rada, medija, tehnologije i organizacijskih oblika nastavnog rada.

32

4. Pripremanje odgojno-obrazovnih mjera i postupaka u nastavi i uenju kao komunikacijskom procesu odnosi se na pripremanje za komunikacijske procese koji proizlaze iz meusobnih odnosa uenika i nastavnika.

2. Ostvarivanje nastavnog procesaOvo je centralna etapa nastave. U njoj se ostvaruju postavljeni ciljevi i zadaci. Ova etapa usmjerena je na uenje u kojem su temeljni zadaci usvajanje odreene koliine i kvalitete znanja, razvijanje intelektualnih sposobnosti, interesa i motivacije za uenje i samouenje. Ostvaruje se u vie razliitih meusobno povezanih faza: 1. usvajanje novih znanja ili obrada novih nastavnih sadraja centralni je problem u izvoenju nastavnog procesa. Treba se temeljiti na misaonoj aktivizaciji uenika. Usvajanje novih znanja u svom poetku je stanje nereda koje treba pretvoriti u stanje reda. Osnovni uvjet za to je aktivnost uenika. 2. ponavljanje svoje utemeljenje nalazi u psiholokim zakonima pamenja i zaboravljanja. Pamenja je proces zadravanja (retencije) jednoga nauenog sadraja. Za trajnije zapamivanje nauenog vano je neposredno ponavljanje ono to je bilo predmet uenja i da proces zaboravljanja odmah poslije uenja brzo tee, a kasnije sve sporije. Ponavljanje predstavlja sustav razliitih oblika i naina uenja s ciljem uvrivanja, sistematiziranja i produbljivanja usvojenog znanja. Ponavljanje ima i korektivnu funkciju ako se usvojilo neto pogreno. Ono treba biti usmjereno na primjenu u konkretnim uvjetima. Ne smije se ostati na razini reproduktivnog ponavljanja ve ponavljanje treba biti usmjereno na produktivno ponavljanje u kojem se uenik stavlja u situacije intelektualne aktivnosti. Treba stvoriti situacije u kojima e uenici pitati i zajedniki s nastavnikom traiti odgovore na postavljena pitanja. Ponavljanje se moe provoditi u razliitim situacijama: 1. Kontinuirano ponavljanje je sastavni dio svakog procesa nastave i uenja. 2. Ponavljanje prije upoznavanja novog znanja 3. Ponavljanje na kraju nastavnog sata 4. Ponavljanje na poetku kolske godine 5. Ponavljanje nakon obraivanja nekih cjelina 3. vjebanje smisao primjena usvojenih znanja, razvijanje vjetina i navika. Vjetine su organizirani niz aktivnosti koje se brzo i precizno izvode. Navike automatizirane vjetine koje nastaju kao rezultat uvjebavanja odreenih vjetina. Bit vjetina i navika je da one predstavljaju stvarne aktivnosti i znanje o toj aktivnosti. U toj injenici lei najvanija

33

funkcija vjebanja. Predmet vjebanja mogu biti razliite aktivnosti (radnje): senzorne, manualne, psihomotorne, socijalne, izraajne i intelektualne. Pri vjebanju moramo se pridravati odreenih zahtjeva: razumijevanje onoga to se vjeba, usmjerenost prema cilju vjbanja, usmjerenost panje, plan vjebanja struktura aktivnosti, sistematinost, interes i motivacija za vjebanje. 4. sistematiziranje i generaliziranje

3. Evaluacija u procesu nastave i uenjaProces praenja, provjeravanja i vrednovanja ostvarenosti ciljeva i zadataka nastave i uenja. Evaluacija ima za cilj da informira uenike i nastavnike o postignuima (rezultatima procesa uenja i nastave) i o uvjetima u kojima su ti rezultati postignuti, da dadne povratnu informaciju o ostvarenosti cilja i zadataka, sredstvo poticaja, motivacije. Ona nije samo zavrni in procesa uenja i nastave, ona je prijeko potrebna u svim etapama rada. Evaluacija se odnosi na evaluaciju rezultata rada i evaluaciju procesa. Proces evaluacije temelji se na sustavnom praenju i provjeravanju, odnosno prikupljanju podataka o tome kako se uenici pribliavaju eljenim ciljevima i zadacima. Prikupljanje podataka obavlja se na razliite naine: usmeno, pismeno, promatranjem praktinih radova i psihomotornih radnji Ocjenjivanje je klasificiranje, razvrstavanje rezultata rada i uenja u odreene kategorije, odnosno razvrstavanje u sustav razliitih nivoa postignua. Ocjenjivanje kao sud o uenikovu postignuu, uspjehu je u osnovi uvijek ljudski in u kojem se ne ocjenjuju samo uenikovo znanje, vjetine, navike i sposobnostive i ukupno uenikovo ponaanje i reagiranje i uope ukupnost razvoja uenikove linosti.

Funkcije ocjenjivanja u nastavi:1. informativna ocjena informira prije svega uenika o njegovom postignuu i uspjehu, o njegovim dobrim i slabim stranama u procesu nastave i uenja. Informira i nastavnika o razvoju i napredovanju uenika i istovremeno mu je pokazatelj kako je vodio i organizirao proces, ona mu je korektiv za poboljanje i unapreivanje procesa uenja 2. motivacijska ocjena moe pojaati interes i motivaciju za uenje, ali moe biti i sredstvo demotivacije posebno ako je neobjektivna i neargumentirana. 3. prognostika ocjenom se moe prognozirati budui razvoj i napredovanje uenika 4. dijagnostika dijagnosticirati poetno stanje, polazne osnove u uenju, moe se dijagnosticirati koja je kvaliteta i razina uenikova postignua..

34

5. selektivna selekcija kod upisa 6. klasifikacijska ocjenjivanje uvijek predstavlja proces klasificiranja u kategorije, ocjena kao rezultat toga procesa ima svoju klasifikacijsku ulogu. Ona je uvijek odreena norma diferenciranja, predstavlja usporeivanje s postignutim rezultatima drugih i osobnim rezultatima. 7. promotivna ocjena je sredstvo promocije, napredovanja unutar razreda, kole, kolskog sustava, drutva.

Problemi ocjenjivanja proizlaze iz sloenosti predmeta ocjenjivanja ineizgraenog instrumentarija za izvoenje ocjene koji bi integralno obuhvatio sve komponente. Pitanja koja se postavljaju: to se zapravo ocjenjuje, koja znanja i na kojoj razini? U tom smislu se postavljaju pitanja razgraivanja komponenti i razina znanja.

Pogreke pri ocjenjivanju:Brojni su inioci koji ugroavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin (1986.) 1. faktori oblikovanja odgovora 1. jasnoa odgovora 2. razvijene verbalne sposobnosti 3. vjetine opaanja reakcija nastavnika i prilagoavanje odgovaranja 4. emocionalna otpornost

2. subjektivni faktori nastavnika 1. Osobna jednadba tendencija ocjenjivaa ka vrlo blagom ili vrlo vrednovanju 2. Halo efekt nastavnik procjenjuje znanje uenika u skladu s vlastitim miljenjem o tom ueniku 3. Logika pogreka javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadraji nuno povezani i da uenik ne moe znati neko gradivo bez nekih drugih matematiku pa ne moe nikako znati fiziku) 4. Pogreka sredine tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice, zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5) 5. Pogreka diferencijacije nastavnik pokuava razlikovati znanja koja je nemogue razlikovati nastoji tada proiriti ljestvicu ocjena (+3, -4) znanja (npr. ne zna strogom

35

6. Pogreka kontrasta znanje uenika koji su prethodno ispitani utjee na procjenu znanja uenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat e na loiju ocjenu uenika koji odgovara iza, bez ishodima) 7. Prilagoavanje kriterija skupini nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje isti odgovor u dva razliita razreda donijet e i razliitu ocjenu. Da bi se sve komponente i faktori uvjetovanosti procesa evaluacije u uenju i nastavi mogli uzeti u obzir potrebno je to preciznije kategorizirati didaktike ciljeve nastave i uenja, usavravati metode i postupke evaluacije u nastavi i uenju kao komunikacijskom procesu i kompleksnom meuljudskom inu. obzira na znanje koje je u skladu s oekivanim

5. PRINCIPI U PROCESU NASTAVE I UENJAPrincip (lat. principium poetak, polazite, osnova). Principi nastave i uenja didaktiki principi su smjernice, polazne osnove kojih se trebamo pridravati u procesima nastave i uenja. Nastali su na temelju spoznatih zakonitosti na podruju odgojno-obrazovnog procesa. Principi se pojavljuju kad i nastava. Javljaju se razliiti u razliit o doba i treba ih stavljati u kontekst razliitih pedagokih pravaca. Nemogue je postaviti zatvoren kanon principa koji bi vrijedili posvuda i zauvijek, jer oni principi koji bi vrijedili posvuda i zauvijek ne bi vrijedili nigdje i nikada. Dvije skupine didaktikih principa: 1. principi koji proizlaze iz drutvene funkcije nastave i uenja, koji izraavaju drutvene zahtjeve princip jednakosti ansi u nastavi i uenju, princip socijalne integracije i princip uinka (uspjeha). 2. principi koji se odnose na osobne pretpostavke nastave i uenja i koji su orijentirani na ciljeve, sadraje, metode, medije i odgojno-obrazovne procese u nastavi i uenju princip znanstvene utemeljenosti nastave i uenja (znanstvenosti), princip primjerenosti i skladnosti (individualizacije), princip diferenciranja (diferencijacije), princip aktivnosti i princip shvaanja (razumijevanja).

1. Princip jednakosti ansiOvaj princip treba shvaati u smislu da se nastava i uenje tako organizira da svaki uenik postie u optimalno moguim uvjetima svoj maksimum.

36

2. Princip socijalne integracijeOvaj je princip usmjeren na toleranciju i suradnju u smislu da svaki pojedinac nae mjesto u drutvu. Usmjeren je na spreavanje konkurencije u nastavi i uenju. Socijalna integracija nije proturjena individualizaciji. Svaka socijalna integracija mogua je uz puno uvaavanje individue.

3. Princip uinka (uspjeha)Princip uspjeha u nastavi treba promatrati u kontekstu zahtjeva za optimalnim razvojem svakog pojedinca u skladu s njegovim individualnim svojstvima i uvjetima u kojima se odvija proces nastave i uenja. Principom uspjeha postavljaju se motivacijski initelji kao ansa za uspjeh, a ne strah od neuspjeha. Evaluacija uspjeha uenika moe biti uinkovita ako se u cijelosti prati i vrednuje uenikova aktivnost. Ona se ne odnosi samo na rezultate ve i na procese. Istovremena evaluacija ishoda i procesa je pretpostavka za mogunost postizanja optimalnog uspjeha uenika.

4. Princip znanstvenosti nastave i uenjaOvaj princip u nastavi i uenju treba shvaati kao zahtjev za postavljanjem ciljeva, sadraja i metoda uenja, odnosno kao proces u kojem se posreduju i otkrivaju znanstvene istine ali i odgovarajua sumnja u posredovane i otkrivene istine.

5. Princip primjerenosti i skladnosti (individualizacije)Usmjeren je na prilagoavanje nastave i uenja individualnim specifinostima uenika. Princip individualizacije je usmjeravanje procesa nastave i uenja na prilagoavanje ciljeva, sadraja, metoda i tehnologije (medija) na nain da svakom ueniku omogui optimalni razvoj. Omoguava da uenici napreduju prema osobnom tempu i mogunostima.

6. Princip diferenciranja (diferencijacije)Ima dvostruku ulogu: da je u funkciji razvoja individualnosti i da omoguava razvoj i opstanak drutva. Postupcima diferenciranja ostvaruju se ciljevi individualizacije i ciljevi socijalizacije. Ciljevi individualizacije ostvaruju se diferenciranjem procesa uenja na temelju individualnih svojstava i karakteristika uenika (uzrasta, zrelosti, uspjeha), a ciljevi socijalizacije ostvaruju se socijalnim uenjem (odgovarajuim oblicima grupiranja uenika i drugim kooperativnim formama u kojima se stvaraju situacije socijalizacije). Princip diferencijacije u procesima nastave i uenja moe se vriti u dvije temeljne forme diferenciranja:

37

1. princip vanjske diferencijacije nastave i uenja podrazumijeva grupiranje uenika po odreenim karakteristikama u specijalno diferencirane homogene grupe. Kriteriji za vanjsku diferencijaciju mogu biti uspjeh, sposobnosti, interesi, afiniteti i sl. 2. princip unutarnje diferencijacije podrazumijeva sve oblike, mjere i postupke diferenciranja unutar relativno stalne grupe uenika (razredni odjel, interesna skupinaprogrami za darovite, programi za djecu s tekoama u razvoju). Princip diferencijacije u okviru fleksibilnih formi vanjskog i unutarnjeg diferenciranja uenja i nastave usmjeren je na uvaavanje i afirmiranje individualnih mogunosti uenika uz istovremeno uvaavanje socijalnog konteksta u kojem se odvija proces uenja.

7. Princip aktivnostiOvaj princip zahtjeva aktivan odnos uenika prema sadrajima nastave i uenja, prema metodama, oblicima i medijima koji stavljaju uenika u aktivan odnos u procesima uenja. Aktivnost uenika u procesu nastave i uenja ui i privikava uenika na odgovoran odnos prema ukupnom procesu svoga razvoja. Pod aktivnou uenika ne podrazumijeva se marljivost po svaku cijenu, ve samostalno odgovorno djelovanje. To treba doi do izraaja na svim etapama uenja. Aktivnost uenika u procesu spoznavanja i samostalnog stjecanja znanja nuno zahtijeva i evaluaciju postignutog. S jedne strane potrebna je osobna evaluacija rezultata koju vre uenici i s druge strane evaluacija koju vre nastavnici, kao i zajednika evaluacija uenika i nastavnika.

8. Princip shvaanja (razumijevanja)Njegov temeljni smisao sastoji se u orijentaciji nastave i uenja koja olakava razumijevanje, shvaanje, dodir sa stvarnou, upoznavanje stvari, pojava, procesa, razumijevanje odnosa, njihovo predstavljanje, upoznavanje pojedinanog, posebnog i opeg, prijelaz od konkretnog k apstraktnom miljenju i obratno.

6. POJAM I KLASIFIKACIJA METODA NASTAVE I UENJAMetoda (gr. methodos put, nain, pristup utvrivanja istine. Metoda nastave i uenja su planirani postupci, naini, putevi djelovanja u procesu uenja i nastave, usmjereni prema cilju.

1. Verbalne metodetemelje se na prenoenju informacija u govornoj, verbalnoj komunikaciji meu sudionicima koji sudjeluju u tim procesima dvije temeljne skupine verbalnih metoda: monoloke i dijaloke. Ekonomine su i racionalne jer se u kratkom vremenu moe

38

posredovati veliku koliinu informacija uz neznatna sredstva i tehnologiju, mogu se kombinirati s ostalim nastavnim metodama, ipak imaju i brojna ogranienja. Pasivno

stjecanje znanja - vodi do verbalizma i formalizma. 1. Monoloke metode ili metode usmenog izlaganja. Izvor informacije je najee nastavnik, a primatelj informacija je uenik iako moe i obrnuto. Temeljno je obiljeje da se informacije i komunikacija meu sudionicima uspostavlja bez povratne veze. U aktivnom je poloaju onaj tko izlae, a daleko pasivnijem onaj tko prima informaciju. Kakva e biti aktivnost uenika ovisi o strukture i funkcije izlaganja, odnosno od toga koliko izlaganje potie misaone i druge aktivnosti uenika. Ove metode omoguavaju sistematino, logino izlaganje gradiva u kratkom vremenu. Najee se od monolokih metoda u nastavi i uenju koriste: 1. opisivanje umjetniko i znanstveno 2. pripovijedanje lirsko, epsko, dramsko 3. objanjavanje uvijek u sebi sadri odgovor na pitanja to, kako, zato. 4. predavanje due, kontinuirano i sistematsko izlaganje 2.Dijaloke metode Drugoj skupini verbalnih metoda pripadaju dijaloke metode ili metode razgovora. Dijalog je oblik komuniciranja u kojem se ostvaruje dvosmjerna komunikacija. Pitanje i odgovor ine osnovne strukturne elemente dijaloga, ali se u dijalogu upotrebljavaju i dopunski strukturni elementi koje nazivamo dijalokim impulsima. Pitanje je temeljni strukturni element dijaloga. Pitanje potie, provocira dijalog. Pitati u procesima nastave i uenja trebao bi onaj tko eli znati, spoznavati. To znai da u dijalogu u nastavi i uenju treba uiniti obrat, da ee i vie pita onaj koji manje zna (uenik) od onoga koji zna vie (nastavnik). Odgovor je takoer temeljni strukturni element dijaloga. Struktura odgovora ovisi o strukturi pitanja. Dijaloki impulsi ubrzavaju i dopunjuju dijalog. Mogu biti verbalni (dopunska pitanja, potpitanja, uvodna objanjenja i obrazloenja) i neverbalni (mimika, geste, izraz lica, oiju, dranje tijela ili sve ono to nazivamo govorom tijela). Razlikuju se razliite forme razgovora: 1. katehetiki izmjena niza pitanja i odgovora koji su unaprijed pripremljeni 2. majeutiki ili sokratovski, koriste se alternativna pitanja kojima se pojedinca vodi do spoznaje 3. heuristiki ili analitiki, u dijalogu sugovornici rjeavaju problemsku situaciju 39

4. diskusija ili debata razmjena miljenja o odreenoj temi, problemu ili pitanju. Uinkovitost metode razgovora zavisi od pripreme svih sudionika nastave.

Odluujua pretpostavka za voenje razgovora je sposobnost nastavnika u voenju razgovora. U dijalogu se postavljaju brojni zahtjevi na pitanje i odgovor. Pitanja jasna, precizna i potpuno korektna u jezinom pogledu, odreena i prilagoena, da misaono aktiviraju uenika (problemska pitanja), da su meusobno povezana i da ine logiku cjelinu, da nakon postavljenog pitanja slijedi misaona pauza za odgovaranje i sl. Odgovori moraju biti toni, argumentirani i u jezinom pogledu korektni, uenici egzaktno odgovarati na pitanja. Egzaktnost znai da se uenici naue izjasniti na pitanja i da se ne udaljavaju od teme.

2. Dokumentacijske metode uenja i nastaveOve metode temelje se na stjecanju znanja putem informacije pohranjene u razliitim medijima (dokumentima). Iako je najvie informacija pohranjeno u vidu pisane rijei, pisanih izvora (tekstova), dokumentacijske metode nastave i uenja ne treba poistovjeivati s metodom rada na tekstu, jer su pisani izvori samo jedni od izvora pohranjenih informacija. 1. Metoda rada na tekstu stara je koliko i nastava. Temelji se na procesu stjecanja znanja, prenoenju i usvajanju informacija putem napisane rijei ili posredstvom tekstualnih materijala. Temelj za primjenu ove metode je proces itanja. U primjeni ove metode uenik se nalazi u poziciji da sam organizira svoje uenje. Potrebno je osposobiti uenike za rad s tekstualnim materijalom. U primjeni te metode koriste se razliiti tekstualni izvori: udbenik, prirunik, enciklopedija rjenik, leksikon, asopis, znanstvena, struna znanstveno-popularna literatura

3. Demonstracijske (pokazivake) metode uenja i nastaveOdnosi se na niz aktivnosti koje su usmjerene na predstavljanje, pokazivanje predmeta, procesa, pojava, dogaanja, odnosno svega onoga to moe biti predmetom osjetilnog doivljavanja. Zasniva se na istovremenom pokazivanju predmeta demonstracije i misaonom aktiviranju uenika. Najveu vrijednost u primjeni metode demonstracije imaju stvarni predmeti, objekti, pojave i procesi iz izvorne, neposredne stvarnosti. Meutim nastava i uenje nije uvijek mogue na nain da uenici stjeu uvid u stvarnost direktnim uvidom. Zato se u procesima

40

nastave i uenja umjetno izazivaju situacije, ili se za izvornu stvarnost kao nadomjestak koriste nastavna sredstva i pomagala. Demonstriraju se dvodimenzionalna i trodimenzionalna sredstva i pomagala. Metodom demonstracije u procesu nastave i uenja omoguava se uenje u neposrednom kontaktu sa stvarnou ili se preko preoblikovane stvarnosti vjerno doarava stvarnost.

4. Operacijske (praktine, radne) metode nastave i uenjaOve metode svoje su mjesto u sustavu metoda nale s pojavom reformskih pravaca graanske pedagogije, posebno pragmatistike pedagogije, pedagogije radne kole i drugih pravaca koji inzistiraju na aktivnom procesu uenja i nastave. Uenje u okviru aktivnosti putem aktivnosti ostaje okosnica svih pedagokih i didaktikih pravaca reformne pedagogije. Ove su metode zasnovane na praktinim aktivnostima. Moemo izdvojiti slijedee metodike varijante operacijskih metoda:

1. laboratorijsko-eksperimentalne metode zasnivaju se na uenju krozsituacije koje predstavljaju umjetno izazvane procese, pojave u laboratorijskim uvjetima. Za primjenu ove metode potrebna je solidna priprema materijalno tehnika, izvriti prethodna promatranja odreenih pojava ili procesa. Treba planirati i aktivnosti uenika nakon provoenja eksperimentalno-laboratorijskog rada. Uenje ovom metodom je vrlo sloen proces pa mora biti briljivo pripremljeno 2. Metoda praktinog rada tu spadaju 1. metode grafikih i ilustrativnih radova uenika crte, shema, skica, dijagram, ilustracija sadraja, grafiki znakovi 2. metode pismenih radova uenika vezani pismeni radovi (prepisivanje sadraja iz nekog izvora), poluvezani (diktati, biljeke, predavanja) i samostalni pismeni radovi (stvaralaki) 3. metode manipulativno-praktinih aktivnosti u osnovi ovih metoda nalazi se ueniki rad za transformiranje predmeta rada u neki proizvod. Ni na jednom podruju didaktike nema toliko zbrke kao na podruju metoda nastave i uenja. Nastoji se izgraditi otvoreni sustav metoda kako bi se u njega ugradile nove metde koje proizlaze iz novih teorija i spoznaja o procesima nastave i uenja. Izbor metoda ovisi o: 1. antropogenim i sociokulturnim pretpostavkama nastave i uenja 2. ciljevima i zadacima odgoja i obrazovanja 3. ciljevima i zadacima nastave i uenja 4. sadrajima uenja

41

5. medijalno-tehnolokoj podrci 6. dobnim osobinama uenika 7. socijalnim formama rada 8. strunoj osposobljenosti i linosti nastavnika

7. OBLICI (FORME) RADA U NASTAVI I UENJUPitanje odnosa sudionika nastave i uenja razmatraju se u didaktici kao oblici rada, kao socijalni oblici rada, kao forme rada i interakcije meu sudionicima nastave i uenja. Oblike rada moemo podijeliti na: frontalni rad, individualni i individualizirani rad, te kooperativne forme rada (partnerski rad rad u paru, grupni i timski rad).

1. Frontalni oblik radabit frontalnog oblika rada je da se svi uenici nalaze pred istim ciljevima i zadacima uenja i da je njihova aktivnost usmjerena na nastavnika. Kod ovog oblika rada ne uspostavljaju se interakcijski odnosi meu uenicima, tovie oni su nepoeljni jer bi mogli remetiti nastavu. Od uenika se zahtijeva da pozorno sluaju i promatraju ono to nastavnik izlae i da se aktivno ukljue odgovarajui na nastavnikova pitanja ili da i sami postavljaju pitanja. U komunikacijskom smislu kod frontalnog rada dominantna je jednosmjerna komunikacija koja moe biti dopunjena povratnim informacijama nastavnika o znanju uenika. U procesu uenja nalaze se svi uenici, a ne uenik kao pojedinac. Frontalni oblik rada usmjeren je prema prosjenom ueniku. Prednosti: racionalan nain uenja, gledano s aspekta uloenog vremena i koliine informacija koje se mogu iznositi velikoj grupi uenika istovremeno. Uenici do znanja mogu doi najkraim putem.. Nedostaci: uenik je u pasivnom poloaju, ne vodi rauna o individualnim mogunostima uenika, ne uvaava iskustva s kojima uenici ulaze u proces uenja, ne vodi rauna