8 Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje en La Adolescencia

C~ftIo 21DESARROLLO COGNITIVOY APRENDIZAJEEN LA ADOLESCENCIAMARIO CARRETERO y JOSE A. LEN CAscN

1. Introduccin

Como es de todos conocido, la adolescecia abre la puerta a un nuevo mundoque conlieva importantes y profundos cambios no slo en la propia imagen delindividuo y en la manera de interactuar con sus iguales y el resto de las personas,sino que se extiende tambin a nuevas formas de pensamiento. Los adolescentesalcanzan un nuevo y superior nivel de pensamiento que va a permitirles concebirlos fenmenos de manera distinta a como lo haban hecho hasta entonces. Estepensamiento, caracterizado por una mayor autonoma y rigor en su razonamiento,se ha denominado, en la tradicin piagetiana, pensamiento formal, y representa alestadio del mismo nombre, el estadio de las operaciones formales.

Nuestro objetivo en este captulo consiste en presentar una exposicin generalsobre este pensamiento, no slo desde un enfoque exclusivamente psicolgico, sinoconsiderando tambin sus relaciones con la enseanza. Para ello, no nos limitaremosa exponer de manera resumida la concepcin piagetiana al respecto. Incorporaremostambin las conclusiones de otros trabajos evolutivos, cognitivos y educativos quepaulatinamente han ido modificando el enfoque psicolgico iniciado por Piaget ycolaboradores. Una revisin ms detallada de estas cuestiones puede encontrarse enCarretero, 1985; Len, Lpez Majn y Carretero, en prensa, y Len y Carretero,en prensa.

I La elaboracin de este captulo ha sido posible gracias a la concesin de una ayuda a la investigacinn: PR832716 por parte de la CAICYT. Dicha investigacin, Desarrollo del pensamiento de la adoles-cencia a la edad adulta: razonamiento y comprensin, estaba dirigida por M. Carretero y J.A. GarcaMadruga.

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2. La concepcin piagetiana de las operaciones formales

2. 1 . Caractersticas generales

Hace ms de treinta aos, Inhelder y Piaget (1955) presentaron una de Ias ca-racterizaciones ms precisas, y posiblemente Ia ms ambiciosa hasta Ia fecha, deldesarrollo cognitivo durante la adolescencia. En aquel trabajo se exponan las ca-ractersticas del nuevo estadio de las operaciones formales. que emerge entre los1112 aos y se consolida, segn lo expuesto en esa obra, hacia tos 1415, sobre Iabase de las operaciones concretas ya presentes. Este nuevo estadio, que es cualita-tivamente distinto del anterior, tambin ha ocupado una posicin central en el es-tudio de la inteligencia adulta. Su importancia reside en el hecho de ser el estadiofinal de la secuencia del desarrollo cognitivo y en ofrecer un marco coherente paracomprender la naturaleza de dicha maduracin cognitiva.

Al igual que en otras investigaciones piagetianas, el trabajo emprico en el quese fundamenta la existencia de este estadio se llev a cabo haciendo uso del deno-minado mtodo clnico. Este consista en presentar a sujetos de edades comprendi-das entre los 516 aos, una serie de tareas relacionadas con la fsica, qumica yotras disciplinas que respondan, en su mayora, a tareas muy relacionadas con lafsica newtoniana. A travs de ellas, se solicitaba a los sujetos que explicasen losfactores que intervienen e influyen en problemas tales como Ia oscilacin de unpndulo, la flotacin de los cuerpos, los vasos comunicantes y otras cuestiones pa-recidas. En cada caso, el sujeto dispona del material o los instrumentos necesarios(un pndulo, una balanza, etc.), que poda manipular. realizando, as, pequeosexperimentos. El sujeto verbalizaba sus explicaciones y acciones, que eran observa-das y registradas por el experimentador. El objetivo de la tarea no era otro quedeterminar si el nio y adolescente posean una determinada habilidad o estrategiacognitiva. Sin embargo, no se le preguntaba especficamente ni se tena en cuentaen la entrevista si el sujeto comprenda o no los conceptos en los que se basaba latarea, como podan ser los de velocidad, densidad, etc. Posteriormente volveremossobre este asunto, que resulta ser de extrema importancia para el tema que nos ocupa.

Puede aqu resultar interesante detenerse brevemente en la exposicin de unproblema tpico del pensamiento formal utilizado por Inhelder y Piaget (1955). Parala resolucin de la tarea que se va a exponer a continuacin, el adolescente debehacer uso de todas las caractersticas funcionales del pensamiento formal que seexplicarn posteriormente. La tarea es la siguiente:

El sujeto dipone de un gran recipiente de agua y de un grupo de varillas quedifieren en cuanto a su material (acero, metal blando. . .), a su longitud, a su grosory a la forma de su seccin transversal (redonda, cuadrada y rectangular). En laextremidad de cada varilla se pueden atornillar tres muflequitos de pesos diferentes.Por otra parte, las varillas pueden fijarse sobre el borde del recipiente en una po-sicin horizontal, ejerciendo entonces los muecos una presin perpendicular a lasuperficie del agua. Se le pide al sujeto que averige qu factores de los citadosinfluyen en la flexin de las varillas. Para ello, puede realizar cuantas manipulacio-nes desee. Mientras tanto, el experimentador observa y anota los mtodos utilizadosy las respuestas de los sujetos y , por ltimo, les pide la prueba de sus afirmaciones.


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Desarrollo cognitivo yaprendizaje en la adolescencia 313

En la Figura i se recogen los distintos elementos del problema (sugerimos al lectorque antes de continuar con Ia lectura, tome papel y lpiz y trate de anotar los pasosque seguira para determinar a qu factores de los mencionados se debe el gradode flexibilidad).

Recipiente con agua

FIGURA 1. Tarea sobre la flexibilidad de las varillas utilizadas por Inhelder y Piaget (1955), con indica-cin grfica de las variables que el sujeto ha de controlar (Tomado de Len, Lpez Majn y Carretero,en prensa.)

Fruto de estos trabajos y como resultado de analizar y formalizar las respuestasde los sujetos, Inhelder y Piaget (1955) consideran que el estadio de las operacionesformales poda resumirse en una serie de caractersticas que se han denominadocaracterstcas estructurales y funcionales. Las primeras se refieren a Ias estructuraslgicas utilizadas por Piaget en su intento de formalizar el comportamiento de lossujetos ante las tareas que se les presentaron. Las operaciones puestas en juego secaracterizan por formar parte de estructuras lgicas an ms elaboradas que lasoperaciones concretas. Ms especficamente, son dos las estructuras lgicas propiasdel pensamiento formal: El grupo INRC o grupo de las cuatro transformaciones yel retculo de las 16 operaciones binarias. Pero no nos detendremos en su exposicin,porque, adems de que tendramos que extendernos demasiado, su utilidad para laprctica educativa es escasa 2 Las segundas se refieren a rasgos generales de este

2 El lector interesado al respecto, puede encontrar un anlisis ms detallado en Castorina y Palau, 1982.


!~MarioCarreteroyJos A. Len Gascntipo de pensamiento que representan formas, enfoques o estrategias para resolverproblemas. En general, se han considerado tras caractersticas funcionales asociadasa este perodo:

a) La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible

Es sta una caracterstica esencial que diferencia de manera extraordinaria lasestrategias cognitivas utilizadas por el adolescente y adulto respecto al nio del ~estadio anterior. El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones con-cretas slo suele ser capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y domose le presentaron. es decir, se plantea slo los datos reales presentes. Puede a vecesconcebir situaciones posibles adicionales, pero siempre restringidas a una prolonga-cin de lo real y despus de realizar algunos tanteos empricos; podramos sealarque en este nivel de pensamiento, lo posible est subordinado a lo real. Por elcontrario, el adolescente, cuando se le presenta un problema, no slo tiene encuenta los datos reales presentes. sino que adems preve todas las situaciones yrelaciones causales posibles entre sus elementos. Estas relaciones, que sern anali-zadas de manera lgica por el sujeto de este estadio, tratar posteriormente decontrastarias con la realidad a travs de la experimentacin. Podramos sealar,pues, que a diferencia del estadio anterior. ahora es lo real lo que est subordinadoa lo posible.

As pues, ante una tarea formal. el adolescente ya no est preocupado exciusi-vamente por la restringida ocupacin de organizar la informacin que recibe de lossentidos. Gracias a esta nueva propiedad, posee ahora la capacidad potencial deconcebir y elaborar todas o casi todas las situaciones posibles que podran coexistircon la situacin dada, conceptualizando con una mayor precisin el planteamientoy resolucin de un problema determinado. Es fcil imaginar Ia importancia que estacaracterstica del pensamiento ejerce sobre situaciones de la vida acadmica o coti-diana. As, por ejemplo, ante una tarea escolar o una situacin de la vida diaria enla que un determinado efecto (e.g., la comprensin del xito de la invasin musul-mana o la imposibilidad de arrancar el motor de nuestro coche), pueda haberseproducido por un conjunto de causas o factores (tales como la situacin poltica yeconmia de los imperios invadidos, debilidad y desunin de sus ejrcitos o lahabilidad del enemigo en sus incursiones, en el caso de la invasin; o tener la bateradescargada. el motor de arranque estropeado, el circuito elctrico desconectado o,simplemente, tener el motor ahogado, en el caso del problema cotidiano). eladolescente y, por ende, el adulto, gracias a esta caracterstica del pensamiento y aldominio de la combinatoria, ser capaz no slo de relacionar cada causa aislada-mente con el efecto, sino tambin de considerar todas Ias combinaciones (dos a dos.tres a tres. etc.) posibles entre las distintas causas que determinan dicho efecto. Estehabilidad cognitiva es para Piaget Ia que mejor dfine el estadio de las operacione~formales.


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b) El carcter hipotticodeductivo

Tradicionalmente se ha considerado que Ia adolescencia es el tiempo en que elalumno logra un pensamiento abstracto o terico. As lo hemos expuesto en elapartado anterior. Sin embargo, conviene no olvidar que antes de la adolescencialos alumnos son capaces tambin de un cierto pensamiento abstracto. Pero en laadolescencia, esas abstracciones o teoras cobran la forma de hiptesis. Es decir. seutiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posiblesy, posteriormente. someterlas a prueba para comprobar su confirmacin emprica.Pero la capacidad de comprobacin de los adolescentes no se reduce a una o doshiptesis, sino que pueden llevar a cabo varias de ellas simultnea o sucesivamente.

Ahora bien, para que el sujeto realice con xito esta accin comprobatoria,necesita adems aplicar un razonamiento deductivo que le permita sealar culesson las consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. En otras palabras,ante una situacin determinada, el adolescente no slo opera sobre las posibilidadesque ofrece la formulacin de hiptesis que expliquen los hechos presentados. sinoque, como resultado de aplicar un razonamiento deductivo, es capaz tambin decomprobar sistemticamente elvalor de cada una de las hiptesis que se le ocurren.En esta comprobacin ocupa un lugar central Ia adqusicin del llamado esquema decontrol de variables, consistente en variar sistemticamente un factor o variable cadavez, mientras que los dems factores se mantienen constantes. Como es sabido. estahabilidad constituye uno de los aspectos bsicos de la metodologa cientfica.

e) El carcter proposicional

Esta propiedad del pensamiento formal tiene una estrecha relacin con las dosanteriores. Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales comomedio ideal eri el que expresan sus hiptesis V razonamientos, as como tos resulta-dos que obtienen. Las proposiciones son esencialmente afirmaciones sobre lo quepuede ser posible, son de naturaleza puramente abstracta e hipottica. indepen-dientes de la realidad concreta. As pues, el adolescente trabaja intelectualmente noslo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos.De hecho, para resolver un problema como el de Ia situacin cotidiana mencionada,el sujeto formal no tendr que comprobar experimentalmente todas las accionesposibles, sino que podr sustituirlas por conclusiones de razonamientos expresadasverbalmente. El lenguaje es el vehculo ideal para estas representaciones. a la vezque desempea una labor de importancia creciente en el pensamiento formal.

Volvamos de nuevo al problema planteado al principio del captulo sobre laflexibilidad de las varillas para analizar cmo el adolescente trata de utilizar lasestrategias que acabamos de exponer. Esta podra ser una de las formas de procederadecuadamente ante la tarea:

1) Una vez organizada la informacin, el adolescente concibe todas o casi todaslas relaciones posibles entre las distintas variables de la tarea, lo cual le sirve paraformular una o varias hiptesis que establecen una relacin entre causa y efecto.Por ejemplo, podra pensar que es el peso lo que hace que la flexin sea ms


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pronunciada. Es decir, que cuanto ms peso coloquemos en la extremidad de lavarilla, mayor ser su inclinacin.

2) El adolescente es capaz de comprobar de manera sistemtica sus hiptesismediante las manipulaciones adecuadas del material. Supongamos en el ejemploanterior que una de las hiptesis fuera la siguiente: Si incremento el peso en elextremo de la varilla, su inclinacin ser mayor. Para comprobar esta hiptesis, eladolescente emplea el esquema de control de variables, a travs del cual realiza lacomprobacin variando slo un factor en cada ensayo (en este caso, el peso), mien-tras que el resto de los factores se mantienen constantes.

Cuadro I . Diseo de las comprobaciones necesarias pa-a evaluar el papel del peso en la tareade la flexibilidad de las varillas (Tornado de Len, Lpe: Majn y Carretero, enprensa)

3) Por ltimo, es necesario que el sujeto de este estadio, sea capaz de inter-pretar de manera pertinente los resultados de las comprobaciones que est realizan-do. As, del Cuadro i se deducira que el peso influye en la inclinacin de Ia varilla.ya que en los tres casos se ha producido distinta flexin. Respecto a los restantesfactores, es decir, la longitud, grosor, forma y composicin de la varilla, resultaobvio que sera necesario realizar para cada uno de ellos comprobaciones simlaresa la descrita. Conviene insistir en que esta forma de resolver el problema corres-ponde a una manera ideal y completamente sistemtica. Es razonable pensar queun nmero considerable de individuos que solucionen correctamente el problema,puedan proceder con un mayor nmero de series incompletas de comprobaciones yque, posteriormente, pueden plantear problemas de interpretacin. En otros casos,el sujeto puede obviar algunas comprobaciones de un determinado factor, ai ser stededucido de otras comprobaciones ya realizadas.

Este ejemplo puede servirnos como modelo de otras tareas semejantes en lasque interviene una relacin causaefecto que no conocemos. Situaciones similaresse producen frecuentemente en la vida cotidiana y constituyen fenmenos habitualesen multitud de ocupaciones. Las causas de un bloqueo en el ordenador, una averaen el coche, un dolor de estmago, podran resolverse mediante la combinacin delos distintos elementos del problema, as como Ia obtencin de las conclusioneslgicas pertinentes. Parece pues existir una estructura lgica comn a una serie deproblemas.

Adems de las anteriores, Inhelder y Piaget establecen otra caracterstica de esteestadio: los esquemas operacionales formales, a travs de tos cuales el adolescenterepresenta su conocimiento como resultado de la interaccin de la nueva informa-


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cin con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso interno,organizado y no necesariamente consciente, que descansa sobre Ia antigua informa-cin ya almacenada en nuestra mente. Constituye para Piaget la unidad bsica atravs de la cual representamos nuestro conocimiento, y que se va modificandopaulatinamente con el contacto de nuestra experiencia. Los esquemas adquieren unacapacidad predictiva, anticipadora de aquellos aspectos del ambiente que le sonsignificativos al sujeto de este estadio, consistiendo su flexibilidad en la capacidadpara acomodarse a las demandas del medio, a la vez que integra informacin nuevapromovida por su propia actividad intelectual. Inhelder y Piaget identifican ochoesquemas operacionales formales que corresponderan a los diversos conceptos yestrategias de razonamientos ya comentadas. Entre esos esquemas se incluyen Iacombinatoria, las proporciones, el equilibrio mecnico o las correlaciones. No re-sulta difcil percatarse de la extraordinaria importancia de stos y otros esquemasformales para la correcta resolucin de muchas tareas escolares del ltimo ciclo dela EGB y del BUP. De hecho, puede decirse que una gran parte de los contenidoscientficos que el alumno debe aprender, ya sean stos de corte social o natural, nopueden entenderse sin un pensamiento que incluya las caractersticas expuestas porInhelder y Piaget para el estadio de las operaciones formales.

2.2. Dificultades de adquisicin

Adems de las caractersticas generales vistas hasta ahora, la descripcin piage-tiana tradicional mantena otras posiciones respecto a cmo se desarrollaba estepensamiento formal, posiciones que de manera resumida exponemos a continuacin:

El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmacin implicaque este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 1112 aos y seconsolida alrededor de los 1415, al menos en todos aquellos jvenes que hayanaccedido a unos niveles normales de escolarizacin.

El pensamiento formal es imiforme V homogneo, es decir, que todo l cons-tituye un sistema de conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo si-multneo a todos los esquemas operacionales formales.

Dado el carcter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura delas relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello conlieva, desde estepunto de vista, que la actuacin del sujeto de este estadio no se ver afectada porel contenido de Ias tareas, sino por la complejidad de sus relaciones lgicas. De estaforma, dos tareas con la misma estructura lgica y distinto contenido, supondrnsiempre la misma dificultad para el sujeto.

Puesto que las operaciones formales constituyen el ltimo estadio del desarrollointelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus rasgosal pensamiento adulto.

Como puede observarse, si este conjunto de afirmaciones fuese cierto, no habramayor problema en llegar a implicaciones educativas que subrayaran la adquisicinde mtodos de trabajo y concediesen escasa importancia a los contenidos escolaresen s mismos. Consecuentemente, Ia labor del educador, sea cual fuere su asigna-tura, debera consistir en potenciar en el adolescente el desarrollo pleno de este



pensamiento. Sin embargo, las cosas no resultan tan sencillas, porque, como expon-dremos a continuacin, las investigaciones realizadas en los ltimos veinte aos se-alan que el pensamiento formal no se adquiere tan fcilmente ni de forma tanhomognea como predijeron Inhelder y Piaget, y por ello resulta peligroso restarimportancia a los contenidos escolares. Sobre las implicaciones educativas de estascuestiones volveremos ms adelante.

El principal objetivo que tuvieron los trabajos posteriores a la obra de Inheldery Piaget fue meramente descriptivo. La mayor parte de estas investigaciones consis-ta en repetir la aplicacin de las pruebas piagetianas con adolescentes de diversospases y ambientes educativos (vase para un anlisis ms detallado Carretero, 1980ay b; 1985). En trminos generales, exista un cierto acuerdo en admitir que en esteperodo de la vida se iba adquiriendo paulatinamente un tipo de pensamiento cuyascaractersticas se asemejaban a Ias descritas en el pensamiento formal. Sin embargo,exista tambin un claro desacuerdo respecto a algunos de los supuestos bsicosexaminados anteriormente. Los puntos fundamentales de desacuerdo eran los siguien-tes:

Las distintas tareas formales no presentaban la misma dificultad. Por ejem-plo, en algunos trabajos se estableci que las tareas de combinatoria resultaban mssencillas que las de control de variables y que, a su vez, stas resultaban ms fcilesque las de proporcin. Estas diferencias ponan de manifiesto que el pensamientoformal no constituye una estructura de conjunto.

El contenido de la tarea se mostr como una variable que influa en granmedida en su resolucin. As, dos tareas con idntica estructura y diferente conte-nido ofrecan distinta dificultad. Por consiguiente, estos resultados mostraban quelos adolescentes y adultos posean un pensamiento formal, pero que su utilizacinse vea influida por los contenidos.

El porcentaje habitual de alumnos que mostraron poseer un pensamientoclaramente formal en estas investigaciones se situaba alrededor del 50 por 100. Estetipo de resultados dejaba entrever que el pensamiento formal dista mucho de seruniversal. En aos posteriores estos estudios se ampliaron a sujetos adultos, encon-trndose que stos ofrecan resultados similares a los adolescentes (vase al respectoLen y Carretero, en prensa).

En otro orden de cosas, aunque tambin relacionado con el desarrollo cognitivoadulto, se ha criticado a la Escuela de Ginebra que considerase al pensamientoformal como la cima del funcionamiento intelectual. Trabajos muy recientes hanplanteado la existencia de otros modos de pensamiento cualitativamente distintos alpensamiento formal. Estos distintos modos de pensamiento, que se han agrupadoconjuntamente bajo el nombre de pensamiento posrformal, se caracterizan por laposesin de un conocimiento relativo que acepta la contradiccin como un aspectode la realidad y que concibe un sistema ms abierto de pensamiento, en el que seincluyen aspectos sociales y ms pragmticos que los representados por los aspectosfsicos newtonianos y lgicosmatemticos del pensamiento formal.


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~3. Nuevas pers~ectivassobre el ensamiento formal

~3. 1. La influencia del contenido

La investigacin ms reciente se caracteriza no ya por continuar replicando yconttastando empricamente Ias pruebas de Inhelder y Piaget, sino por tratar deexplicar las diferencias con sus planteamientos referidas en el apartado anterior. Seha observado que entre las personas que no resuelven los problemas formales, exis-ten notables diferencias. Un grupo de estos trabajos ha llegado a la conclusin deque el supuesto dficit en las operaciones formales de los adolescentes y adultosdebe analizarse bajo la distincin competenciaactuacin. Desde este punto de vista,muchos adolescentes y adultos no logran aplicar todos sus recursos o habilidadesintelectuales (competencia) cuando se enfrentan a un problema o una tarea escolar,por lo que su rendimiento final (actuacin) puede situarse por debajo de sus posi-bilidades. Esta concepcin interpreta que estas deficiencias se deben no a que lossujetos sean incapaces de utilizar en absoluto un pensamiento formal, sino que esosfallos o limitaciones estn en funcin de determinadas variables, ya sean de la tarea( modo de presentacin, demandas especficas de la tarea, contenido de la misma,etc.). o del sujeto (diferencias individuales. nivel educativo, diferencias sexuales,etc.).

El propio Piaget (1970) introdujo algunas modificaciones en su teora al detectardiferencias de edad en la adquisicin de las operaciones formales por parte de losadolescentes. El maestro de Ginebra afirmaba que los sujetos probablemente alcan-zan el pensamiento formal entre los quince y veinte aos. en vez de entre los 1115aos. Adems de esto, Piaget sugiri que en los casos en que la situacin experi-mental no corresponda a las aptiludes o intereses del sujeto. puede ocurrir que elsujeto utilice un razonamiento caracterstico del estadio anterior (operaciones con-cretas). Pero si el sujeto se enfrenta a tareas que estn dentro de su especialidad odominio particular, entonces su pensamiento expresar su nivel operacional formal.De esta forma, Piaget mantuvo que el economista, pongamos por caso. utilizara elpensamiento formal preferentemente o con mayor rendimiento en materia de eco-noma. el alumno de Ciencias en las asignaturas afines, el ama de casa en el terrenodomstico y, en definitiva, cada persona en el dominio en el que se ha especializadoy que mejor conoce.

Otros autores comparten tambin esta hiptesis. En su trabajo, DeLisi y Staudt( 1980) seleccionaron tres grupos de estudiantes, varones universitarios que pertene-can a tres especialidades bien diferenciadas (Fsica. Ciencias Polticas y FilologaInglesa, respectivamente) y les administraron tres tipos de tareas de razonamientoformal que correspondan a cada especialidad (el problema del pndulo, una pruebasobre conceptos de socializacin poltica y una prueba consistente en un anlisisliterario). Los resultados no indicaron diferencias importantes entre la especialidady la tarea encomendada, pero s se detectaron diferencias importantes en la interac-cin de la especialidad y la tarea. Los estudiantes obtuvieron puntuaciones ms altasen el nivel formal cuando ejecutaban la tarea que corresponda a su campo deespecialidad frente a las restantes tareas. Existen otros muchos estudios que indicanque los sujetos difieren en la utilizacin de las opejaciones formales segn el grado


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de familiaridad que posean sobre la tarea en cuestin. Resulta asimismo interesantesealar cmo el tema de la familiaridad de los sujetos con las tareas ha llevado alos psiclogos a la bsqueda de pruebas que posean una mayor validez ecolgica,es decir, que impliquen una mayor relacin con la realidad cotidiana, posibilitandoas un conocimiento ms preciso de la capacidad para resolver problemas formales.

Desde este enfoque se ha abordado el estudio de diversas tareas cotidianas comoel problema de las plantas (en esta tarea, se presentan al sujeto dos plantas sanasy dos enfermas, junto con los productos utilizados para su cuidado; el sujeto tieneque decidir qu factores influyen en el sano crecimiento de las plantas). La estruc-tura de esta tarea es semejante a problemas como la tarea de la oscilacin delpndulo en la que interviene el esquema de control de variables. Kuhn y Carretero(1983) plantearon estas tarea a 41 amas de casa, de edades comprendidas entreveinte y sesenta aos y de nivel socioeducativo bajo. El objetivo de este trabajoconsista en averiguar si la familiaridad que los sujetos tenan con las plantas podrafacilitar la resolucin del problema. Los resultados indicaron que la tarea de lasplantas se resolva significativamente mejor que la tarea de oscilacin del pndulo,siendo esta ltima resuelta por entre un 20 y un 30 por 100 de los sujetos. Igual-mente, en otras investigaciones (Capon, Kuhn y Carretero, 1988) se ha mostradoque varios grupos de amas de casa. entre veinte y cuarenta aos y de distintosniveles socioeconmicos, diferan escasamente en la eficacia con la que selecciona-ban e integraban los atributos (color, tamao, etc.) de distintos productos (faldas,cuadernos) con el objetivo de adquirirlos.

Trabajos como estos han ido dejando claramente establecido que el contenidode la tarea, contrariamente a la suposicin piagetiana y a la propia denominacindel pensamiento formal, posee una influencia definitiva en la resolucin final delproblema. En otras palabras, el sujeto de este estadio puede razonar formalmentecon respecto a un tema, pero no con respecto a otro, dependiendo todo ello de susexpectativas o ideas previas sobre uno y otro. Todos los autores aluden a que va-riables tales como la familiaridad o el conocimiento previo que el sujeto tiene sobrela tarea, son determinantes a la hora de expresar un razonamiento formal adecuado.

3.2. La influencia del conocimiento previoEstudios como los que acabamos de mencionar han mostrado que poseer un

determinado conocimiento sobre las tareas que exigen un razonamiento formal, fa-cuita su resolucin. Resulta lgico pensar que la experiencia sea un factor facilitadory, por tanto, es predecible que el sujeto con experiencia o familiaridad en una tarea,la realizar mejor que el que se enfrenta a ella por vez primera. Sin embargo, noresulta tan evidente pensar que esa familiaridad y experiencia pueda resultar unestorbo para la resolucin correcta de un problema. Esto es precisamente lo queindica una numerosa serie de trabajos que revelan que cuando los sujetos poseenideas previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener una concep-cin equivocada previa que lleve a producir errores en la realizacin de la tarea. Elnmero de fallos persiste siempre que el sujeto se aferre a dichas concepcioneserrneas previas. En el Cuadro 2 se muestra una breve sntesis de algunos trabajosrealizados en estos ltimos aos.

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Cuadro 2. Concepciones equivocadas sobre los fenmenos fsicoscentes y adultos. Tomado de Carretero (/985)

que persisten en los ado/es-

Tema o contenido Idea equivocada Fuente consultada

Oscilacin del pndulo. El peso del pndulo es el nico fac-tor que influye en la cantidad de os-citaciones en una unidad de tiempo.

Linn, 1977.Corral, 1982.

Dinmica. Nociones aristotlicas sobre la fuer-za y el movimiento. Por ejemplo.una moneda en medio del aire tie-ne una fuerza hacia arriba. Los oh-jetos que se lanzan desde una tra-yectoria curva seguirn ese tipo detrayectoria.

Pozo, 1987a y 1987h.

Calor y temperatura. Cuando se calienta agua, arena yazcar, el agua se calienta pero elazcar y la arena permanecen a lamisma temperatura.

Erikson, 1979.

Electricidad. La electricidad es un fluido. Fredette y Loch head,i980.

Flotacin de los cuerpos. Es el peso y no la densidad lo quedetermina que un objeto flote o no.

Carretero, 1979 y 1984.

En este sentido, autores como Nisbett y Ross (1980) han mostrado que en unaamplia variedad de dominios que va desde la interaccin con nuestros semejantes(las impresiones persistentes que nos hacemos de las personas) hasta actitudes sobreproblemas polticos y sociales, los humanos tendemos a mantener nuestras hiptesise ideas previas a pesar de que la realidad nos demuestre lo contrario. La existenciade estas concepciones errneas ha sido puesta de manifiesto en una extensa variedadde trabajos que con tareas y sujetos muy diversos obtienen, no obstante, resultadossemejantes.

Las implicaciones de estos estudios para la enseanza son de suma importanciay, de hecho, es tal el nmero de trabajos realizados al respecto en los ltimos aosque sera necesario, al menos, otro captulo como ste para dar cuenta de ellos.Baste referirnos a unos pocos, como el publicado por uno de nosotros (Carretero.1984), en el que mostrbamos que tanto los nios como los adolescentes conside-raban que el peso influye mucho ms que el volumen o que la densidad en laflotacin de los cuerpos. En otro trabajo (Pozo, 1985), encontramos dificultadessimilares en la comprensin de las leyes fundamentales de la mecnica no slo enadolescentes, sino en alumnos universitarios. En este caso, son muchas Ias personasque estn convencidas de que la velocidad con la que caen los objetos depende de



su peso. Sebasti (1984) pudo comprobar que, aunque los principios de Ia mecnicanewtoniana afirman que en ausencia de fuerza, los cuerpos en movimiento siguenmovindose, la creencia errnea y generalizada de que un movimiento implicauna fuerza, era compartida en su muestra por el 98,4 por 100 de estudiantes deBUP, el 93,7 por 100 en COU, el 92,6 por 100 en el primer curso universitario yel 90,5 por loo de licenciados en Ciencias, algunos ya profesores. Estos resultadossorprenden no slo por su generalidad, sino sobre todo por su persistencia, a pesarde los aos de enseanza formal que estos sujetos recibieron sobre fsica newtonia-na. Ni siquiera despus de una prctica repetida con situaciones similares llegan aabandonar su idea y. en el caso de hacerlo, se sienten incapaces de explicar elfenmeno observado de acuerdo con una ley fsica conocida. Todo esto indica quelas estrategias o habilidades propias del pensamiento formal son una condicin ne-cesaria. pero no suficiente, para comprender los contenidos cientficos (para unanlisis ms detallado. ver Pozo. 1987a).

A qu se debe esa supuesta incapacidad del pensamiento formal para modificarideas ya establecidas? La psicologa cognitiva reciente y la psicologa del pensamien-to en particular (ver Carretero y Garca Madruga, 1984), consideran que el conoc-miento humano se rige por criterios pragmticos o funcionales en lugar de porcriterios estrictamente lgicos. como Piaget pretende en su caracterizacin del pen-samiento formal. En este sentido, nuestro pensamiento parece responder a criteriosde supervivencia entre los que se incluye la tendencia a conservar y controlar losacontecimientos. Uno de los rasgos caractersticos de las concepciones espontneascorresponde a su alto poder predictivo en la vida cotidiana (Pozo y Carretero, 1987).Consecuentemente. resulta razonable que las ideas previas no se modifiquen antela primera contrariedad. Si adems esta concepcin errnea forma parte de teorasms amplias. su cambio afectar a toda una estructura conceptual cuya modificacinen bloque no resulta tan sencilla. Los seres humanos tenemos, por tanto, una fuerteresistencia a modificar nuestras ideas sobre cualquier fenmeno. Slo cambiamos deteora cuando disponemos de otra ms completa que considere no slo lo que laanterior explica. sino tambin otros fenmenos nuevos. Este cambio es especialmen-te difcil en el caso de las concepciones espontneas, ya que explican bastantebien las situaciones cotidianas.

Los datos actualmente disponibles sugieren de nuevo que el pensaminto formalno slo no es universal, y por tanto no surge espontneamente, sino que tampocoes un pensamiento que posea una estructura de conjunto. Ms bien est constituidopor un conjunto de estrategias o esquemas que no se adquieren unitariamente yque, como ya hemos analizado, dependen decisivamente del contenido de la tareaa Ia hora de resolver los problemas planteados. Todo ello hace pensar que tambindependen fuertemente del grado de instruccin recibida.

4. Tareas formales de contenido social

4. 1 . La comprensin de nociones sociales en la adolescencia

Habida cuenta de que el contenido de las tareas formales influye decisivamenteen su resolucin, en los ltimos aos hemos estudiado la influencia de distintos



contenidos escolares como son las Matemticas, las Ciencias Naturales y las Cien-cias Sociales en el nivel de razonamiento alcanzado por adolescentes espaoles,teniendo en cuenta no slo los aspectos psicolgicos, sino tambin los educativos.En esta ocasin nos vamos a limitar a exponer, por razones de espacio, los referen-tes a las Ciencias Sociales. Una buena razn para llevar a cabo este tipo de trabajoses que abundan mucho menos que tos relacionados con contenidos que versan sobrelas Ciencias Naturales. Por otro lado, en la medida en que en la institucin escolarse pretenda una autntica comprensin de las relaciones causales en las CienciasSociales, es preciso que el alumno utilice con cierto dominio las caractersticas b-sicas del pensamiento formal que se han expuesto en apartados anteriores. Porejemplo, si los alumnos tienen que reflexionar sobre si hubo o no en Espaa revo-lucin burguesa, han de enfrentarse cuando menos a las siguientes tareas:

a) determinacin de los factores que producen una revolucin burguesa;b) combinacin y determinacin de esos factores en el caso espaol;e) determinar cules seran los argumentos que mostraran la verdad o falsedad

de las distintas posiciones al respecto.Aunque no puede olvidarse que el mtodo cientfico en las Ciencias Sociales no

es el mismo que en Ias Ciencias Naturales, donde se utiliza con menor flexibilidad,resulta evidente que los alumnos necesitan utilizar las habilidades formales con ciertapresteza para enfrentarse con problemas bsicos del saber histrico como el queacabamos de mencionar. En uno de nuestros trabajos, presentamos a los alumnosla situacin de un pas imaginario en el cual se haban producido una serie deemigraciones (Pozo y Carretero. 1983). Les proporcionbamos una tabla de datossobre dichas emigraciones y una lista de posibles causas, entre las que haba razonesde distinta naturaleza: econmicas, sociales, ideolgicas, personales, etc. La tareaque los alumnos deban realizar consista en verificar la correccin o incorreccinde las ditintas causas posibles, renindo en cuenta los datos que se incluan en latabla. los cuales ofrecan apoyo emprico a unas causas frente a otras. En estainvestigacin encontramos que los alumnos, tanto de EGB como de BUP, no re-suelven con facilidad este tipo de problemas y que tienen un buen nmero de difi-cultades para aplicar el mtodo hipotticodeductivo a problemas de las CienciasSociales.

Respecto a la comprensin de la causalidad de los fenmenos sociales por partede los adolescentes, hemos encontrado datos en la misma direccin. Antes que nada,conviene indicar que en un examen sistemtico de los libros de texto, hemos encon-trado una semejanza casi total en las explicaciones de todos los cursos. En todocaso, las diferencias encontradas no se deban al nivel educativo, sino a las distintasconcepciones disciplinares de los autores de los libros. Por ejemplo, los autores quese basan en posiciones marxistas recurren exclusivamente a explicaciones causalesutilizando factores socioeconmicos. Algunos autores de orientacin ms humanista,recurren a explicaciones teleolgicas o finalistas basadas en factores personales delos agentes histricos. En cualquier caso, en los libros de texto aparece habitual-mente una confusin, y sobre todo una superposicin, nunca explcita, de ambostipos de explicacin.

La prueba que utilizamos para estudiar la comprensin de la causalidad consistaen la presentacin de un pequeo texto en el que se describa la prspera evolucin


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de un pas imaginario. A continuacin se presentaban siete posibles causas o factoresrelacionados con aspectos blicos, econmicos, ideolgicos y personalistas. A losalumnos de sexto y octavo curso de EGB, de segundo de BUP y de COU se lespeda una explicacin global, as como una evaluacin especfica de cada una de lassiete causas posibles. Los resultados indicaron que mientras los alumnos ms peque-os no establecan relaciones entre los factores, s lo hacan los sujetos de ms edad.Sin embargo, de la totalidad de los alumnos de segundo de BUP, tan slo la mitadfueron capaces de ofrecer respuestas con un nivel aceptable de explicacin causal.Por debajo de este nivel acadmico, los sujetos frecuentemente expresaban pseu-doexplicaciones carentes de una estructura coherente y de corte finalista o teleol-gico (vase para un anlisis ms detallado Pozo, Asensio y Carretero, 1986). Estetipo de trabajos ha puesto de manifiesto que el tipo de relacin causal que losadolescentes son capaces de comprender, difiere en gran medida del que se suelepresentar en el aula. Ello nos debera hacer reflexionar sobre la utilidad pedaggicaque tiene el hecho de impartir, ya en el tercer ciclo de EGB, contenidos basadosen explicaciones muy elaboradas y acabadas de los hechos sociales.

Otro problema que nos interes igualmente fue el de establecer una comparacinentre alumnos de COU de Letras y Ciencias. Aunque en este caso todos mostraronposeer un nivel de explicacin causal adecuado, fueron los alumnos de Letras losque ofrecieron soluciones ms complejas y elaboradas que sus compaeros de Cien-cias. situndose en una categora o nivel de respuesta superior. Esto coincide conlos resultados de otra investigacin (Pozo y Carretero, 1989) en Ia que analizamosen detalle los razonamientos de dos grupos de adolescentes y estudiantes universi-tarios de Fsica e Historia respectivamente, al presentarles un problema hipotti-codeductivo con contenido social. Los estudiantes de Historia tienen unas teorashistricas y sociales ms complejas y elaboradas que sus homlogos en Fsica. loque parece deberse a sus mayores conocimientos sobre esas cuestiones. Sin embar-go, las diferencias entre estos dos grupos de sujetos con respecto a las reglas infe-renciales utilizadas fueron casi inexistentes.

Todo ello no hace sino ir en la misma direccin de los estudios cognitivos actua-les basados en la comparacin entre expertos y novatos en distintas materias (Vossy otros, 1983 y 1984; Voss, 1986) en los que se muestra con claridad que la solucinde problemas complejos requiere no slo habilidades inferenciales que han solidocaracterizarse como pensamiento formal. sino tambin redes conceptuales o in-formacin especfica. Evidentemente, dicha informacin, que se debera adquirirmediante la instruccin escolar. puede influir decisivamente a la hora de aplicar unasdeterminadas capacidades de razonamiento. En definitiva, si queremos que los alum-nos comprendan la estructura y dinmica de los fenmenos sociales. es preciso queles proporcionemos ambos aspectos, habilidades inferenciales y marcos o redes C0flceptuales.

Ahora bien, qu nos vienen a decir realmente estos datos? La conclusin parecebastante clara. Una buena parte de los alumnos de nuestros centros escolares nocomprenden adecuadamente los contenidos bsicos que se imparten en la actualidaden las distintas materias relacionadas con las Ciencias Sociales. A este respecto.conviene hacer dos precisiones de importancia. La primera se encuentra relacionadacon las condiciones socioeconmicas y culturales en las que se desenvuelve el alum-


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t no. Como puede suponerse, este factor influye decisivamente en la comprensin delos contenidos escolares. Al menos as se ha puesto de manifiesto en algunos de los

~ trabajos que hemos venido realizando en los ltimos aos (Carretero, Pozo y Asen-sio, 1983), en el sentido de que los alumnos procedentes de medios socioculturlesms desfavorecidos muestran unos resultados ms pobres en las diferentes pruebas.Sin embargo, los alumnos de medios ms elevados tienen una comprensin de losconceptos sociales que sigue indicando una clara deficiencia en este sentido, aunquesea claramente mejor que la del resto de los alumnos. Por otro lado, estos datoscoinciden con los encontrados en otros pases, sobre todo de habla inglesa, dondese han realizado investigaciones sobre estas cuestiones desde hace varios aos (Ha-liam, 1970 y Portal, 1987, entre otras). En todas ellas se puede encontrar una gransimilitud y amplia convergencia en cuanto a los resultados encontrados. Es ms,puede decirse que los estudiosos anglosajones vienen hacindose desde aos la mis-ma pregunta bsica que se desprende de los resultados que nos ocupan. A saber,por qu los alumnos sobre todo adolescentes no comprenden adecudadamentelas Ciencias Sociales? Durante casi una dcada, la respuesta a esta pregunta haestado ligada a la investigacin psicolgica y psicopedaggica inspirada en la teoradL ~iaget, y ms concretamente a ese segmentQ del desarrollo vinculado a la ado-lescencia que ya hemos revisado en los apartados anteriores.

4.2. Operaciones formales y educacin

En definitiva, y como hemos sealado en ms de una ocasin (Carretero, 1982y 1987), la respuesta que se ha solido ofrecer era que los alumnos no entendan toscontenidos escolares (ya fueran relativos a las Ciencias Naturales o a las Sociales)porque su desarrollo cognitivo no se lo permita. Es decir, porque no haban alcan-zado las operaciones formales. Obviamente, esta interpretacin vena avalada porlas numerosas investigaciones que mostraban deficiencias importantes. en la adqui-sidn y utilizacin del pensamiento formal en la adolescencia. deficiencias que sehan comentado anteriormente. Dicha argumentacin pareca correcta, habida cuentade que las operaciones formales son fundamentalmente un conjunto de estrategiasque permiten al alumno manejar conceptos abstractos y resolver problemas compIe-jos. Sin embargo, como se ha sealado anteriormente, se trata de un pensamientoque no es totalmente formal ni siquiera entre los adultos de niveles socioeconmicoselevados.

De esta manera, tanto Ias investigaciones recientes sobre el pensamiento formal,como acerca del desarrollo cognitivo de los adolescentes en general, han puesto demanifiesto que uno de los factores importantes que inciden en la resolucin made-cuada de problemas formates es prt..cisamente el que hace referencia a las ideasprevias que poseen los alumnos cuando las relacionan con el contenido de dichosproblemas. En otras palabras, la facilidad o dificultad de resolucin de algunosproblemas formales depende de que su contenido contradiga o no la concepcinprevia que tengan los alumnos sobre dicho fenmeno. Y como es bien sabido, dichascontradicciones suelen ser muy frecuentes, porque muchas nociones cientficas de


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cierta complejidad estn en contra de Ias intuiciones o concepciones a primera vistaque solemos tener los seres humanos.

En la actualidad se encuentran bastante desarrollados los estudios sobre las ideasprevias o implcitas en relacin con las Ciencias Naturales (Pozo y Carretero, 1987)y conocemos con precisin las concepciones que los alumnos tienen antes de expli-caries algn tema de Fsica, Qumica o Biologa. Sin embargo, conocemos todavamuy poco acerca de las representaciones iniciales sobre las Ciencias Sociales, sobretodo en la adolescencia, puesto que en edades inferiores s existen estudios impor-tantes (Delval, 1981; Berti y Bombi, 1981). En cualquier caso, el aspecto funda-mental en el que queremos insistir reside en la crtica a la concepcin, anteriormentecitada, que mantiene que los alumnos no son capaces de comprender algunos con-tenidos de las Ciencias Sociales porque no han alcanzado un determinado nivel ensu desarrollo cognitivo. Como hemos intentado mostrar, esta posicin no ha tenidoen cuenta que el desarrollo cognitivo no es solamente un conjunto de estrategias derazonamiento que pueden aplicarse a cualquier contenido, sino que tambin consisteen paquetes de informacin especfica, que dependen de Ia experiencia concreta decada alumno y cuva asimilacin adecuada se encuentra en ntima relacin con lacapacidad de desechar o contradecir las ideas previas.

Es posible que algunos lectores se hayan percatado de que lo que hemos venidomanteniendo hasta ahora implica justamente que el desarrollo no puede concebirseal margen del aprendizaje, ya sea escolar o informal. En otras palabras, si la adqui-sicin del pensamiento abstracto o formal en la adolescencia depende en buena partede la experiencia del sujeto a travs de sus teoras o ideas previas, resulta obviopensar que al menos una buena parte de esa experiencia se adquiere, o se deberaadquirir. en la escuela. Por tanto, resulta conveniente invertir la argumentacin ypermtasenos acabar con una pregunta que hemos venido comentando desde p-giflas atrs. Es decir, los alumnos adolescentes no resuelven Ias tareas escolares deCiencias Sociales porque no han adquirido Ias operaciones formales o, ms bien, nohan adquirido las operaciones formales porque no reciben en la escuela la estimu-lacin e informacin suficiente para que mejore su desarrollo cognitivo?


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8 Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje en La Adolescencia