T2_Desarrollo Cognitivo y Aprendizaje en La Adolescencia-1

MSTER INTERNACIONAL DE FORMACIN ESPECIALIZADA DEL PROFESORADO

Tema 2. DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA: IMPLICACIONES EN EL APRENDIZAJE

EQUIPO DOCENTE

Ana Isabel Holgueras Gonzlez, Lidia Losada, M. ngeles Lpez Gonzlez, Francisco Jos Palac Descals, Juan Carlos Prez Gonzlez,

Pilar Pozo Cabanillas, Rosa Pulido Valero y Gabriela Topa Cantisano


1.1. La teora del desarrollo intelectual de Piaget

1.2. Adquisicin y caractersticas del pensamiento formal en la adolescencia



Piaget concibe el desarrollo como un proceso interno, donde el sujeto es un ser activo, capaz de interpretar y organizar la informacin para adaptarse al medio externo. Propone que la capacidad cognitiva se encuentra ligada al medio social y fsico en la que se desenvuelve el nio.



Esquemas cognitivos: son representaciones de la realidad o esquemas de pensamiento que se van complejizando con el desarrollo en diferentes etapas del ciclo vital.

Adaptacin: interaccin entre el individuo y el entorno a travs de dos mecanismos: Asimilacin: accin cognitiva de ubicar nueva informacin en los

esquemas. Acomodacin: cambio de una estructura existente para ajustarse a

nueva informacin. EL nio trata de mantener un equilibrio asimilacin-acomodacin: los esquemas se resisten al cambio. Tiene que ser necesario un estmulo externo para activar los mecanismos.



Estadio sensoriomotor (0-2 aos): de los reejos a la funcin simblica

Estadio preoperatorio (2-6 aos):

-Uso de smbolos (juego de ccin imitacin y lenguaje) -Egocentrismo intelectual (dicultades para ver otros puntos de vista). -Pensamiento centrado (incapaz de considerar varias dimensiones a la vez)

Estadio operatorio concreto (6/7 a 11/12 aos): -Uso de operaciones mentales (no centradas en la acBvidad Csica y la percepcin -Pensamiento ms exibles (ordenar acontecimientos en disBntas direcciones) -Pensamiento descentrado (Bene en cuenta disBntos puntos de vista).

Estadio de las operaciones formales (a par



Siguiendo con la propuesta realizada por Piaget (1971) sobre los estadios del desarrollo, el paso de la infancia a la adolescencia va a estar definido por la adquisicin del pensamiento formal. Esta nueva forma de pensamiento intelectual es abstracta y da lugar a un aumento en la capacidad y en la forma de pensar del adolescente. Piaget propone dos etapas en la adquisicin de las operaciones formales: el inicio lo sita entre los 11-13 aos, y su consolidacin entre los 13-15 aos.


ACTIVIDAD DE REFLEXIN

Qu cambios ms signica1vos se producen en el desarrollo cogni1vo en

la adolescencia?

Qu diferencias hay con respecto al pensamiento infan1l?



: pueden considerar los datos inmediatos pero tambin elaborar conjeturas e hiptesis, son capaces de prever diferentes soluciones o alternativas, la no dependencia de lo real les permite comprender fenmenos y acontecimientos alejados de ellos en el espacio y en el tiempo.

posibilidad de usar lenguajes abstractos, de entender y producir enunciados sobre situaciones reales o imaginadas.

: es capaz de formular hiptesis, compararlas y someterlas a comprobacin para obtener conclusiones y deducciones.



: es capaz de analizar los factores o variables para poder concluir cual fue la causante del problema.

: las caractersticas anteriores les preparan poder proceder de una forma cientfica cuando se enfrentan a los problemas y opiniones (procedimientos y estrategias de producir hiptesis o falsearlas, argumentar a favor o en contra, contrastar opiniones con datos empricos...).

Logran el como la combinatoria, las proposiciones, la correlacin, la probabilidad, el equilibrio mecnico y la coordinacin del doble sistema de referencia.

Uso de estrategias conocimiento sobre los propios procesos de pensamiento (conciencia de sus propias habilidades, capacidades).



El adolescente va a ser capaz de: a) Desarrollar estrategias ms complejas para solucionar problemas. b) Adquirir informacin de forma ms eficaz, almacenndola de

manera simblica. c) Planificar, tomar decisiones y tener un pensamiento ms flexible.


2.1. El enfoque del procesamiento de la informacin

2.2. Atencin

2.3. Memoria

2.4. Metacognicin



Procesamiento de la informacin hace hincapi en cmo los nios atienden a la informacin y la manipulan. Los alumnos elaboran estrategias de recuerdo, forman conceptos, razonan y resuelven problemas los nios desarrollan una capacidad cada vez mayor adolescente adquieren conocimientos y habilidades ms complejos.

Inicios de la psicologa cognitiva explicar la conducta mediante el anlisis de los procesos mentales.

Neuman (finales de los 40): crea el primer ordenador los ordenadores pueden realizar operaciones mentales analoga del ordenador profundizar en el conocimiento de la cognicin humana. uCerebro fsico = hardware uLa cognicin = sofware



En la adolescencia: Aumenta la capacidad y velocidad de procesamiento Biologa a nivel neuronal Proliferacin: crecimiento de materia cerebral y aumento de conexiones. Poda: se eliminan conexiones poco importantes. Mielinizacin: asla las vas cerebrales para hacerlas ms rpidas.



Lbulos frontales: implicados en los procesos de funcin ejecutiva autocontrol, inhibicin de respuesta, flexibilidad del pensamiento, planificacin, organizacin, razonamiento,



Siegler (1998) Tres mecanismos actan en combinacin para crear cambios en las habilidades cognitivas:

proceso mediante el que se almacena la informacin en la memoria cambios en capacidad de codificar la informacin relevante

: capacidad de procesar informacin con poco o nulo esfuerzo aumenta la capacidad de codificar mucha informacin de manera automtica sin esfuerzo consciente (Ej. Al leer no nos fijamos en cada letra)

: creacin de nuevos procedimientos de procesamiento elaboracin de un repertorio de estrategias y seleccin de la mejor. Ej. La habilidad lectora infantil mejora si al leer nos paramos a reconsiderar lo ledo:

Automodificacin los nios utilizan lo que aprenden previamente para adaptar sus respuestas a una nueva situacin. Metacognicin conocimiento del conocimiento.


2.2. Atencin

u Es un proceso cognitivo que permite concentrar los recursos mentales y mejorar el procesamiento cognitivo.

u La capacidad de atencin es limitada y presenta una mejora con la edad.

u Cambios evolutivos: En el preescolar son los estmulos externos los que captan la

atencin del nio. A los 6 7 aos pueden atender a aspectos relevantes si se les da

instrucciones. Nios ms mayores tienen mayor control cognitivo (menos

impulsivos y reflexionan ms) ms cambios cerebrales: activacin ms focal de la corteza cerebral.


ACTIVIDAD DE REFLEXIN

Cuando vuestros estudiantes realizan tareas Qu tipos de atencin puedes observar? Cules son las caractersticas de cada

una?


2.2. Atencin

TIPOS DE ATENCIN

ATENCIN SELECTIVA O FOCALIZADA

Concentrarse en un aspecto especco y relevante, ignorando otros.

ATENCIN SOSTENIDA Vigilancia o capacidad para mantener la atencin durante un Mempo amplio.

ATENCIN DIVIDIDA Concentrarse en ms de una acMvidad al mismo Mempo. Ej. Escuchar msica y leer un libro.

ATENCIN EJECUTIVA Comprende planicar una accin: asignar atencin a los objeMvos, detectar errores y corregirlos, supervisar el progreso y manejar situaciones diTcilesEj. Escribir un trabajo de 10 pginas.


2.2. Atencin

Tendencia actual a la multitarea: ej adolescentes (mvil, deberes, msica).

Atencin sostenida y ejecutiva: importante

para actividades complejas y de larga duracin.


2.2. Atencin

1. U1lice seales o gestos para indicar que algo es importante 2. Haga que el aprendizaje sea interesante: presentar

ejercicios novedosos, preguntas impactantes para presentar un tema, o relacionar las ideas del tema con los intereses de los estudiantes.

3. No sobrecargue a los alumnos con demasiada informacin. 4. Sea consciente de las diferencias individuales en la

capacidad de atencin.


2.3. Memoria Memoria: retencin de informacin a lo largo del tiempo.

Las personas construyen activamente su memoria.

Codificacin: Paso de la informacin a la memoria

Almacenamiento: conservacin de las informacin a lo largo del tiempo

Recuperacin: recuerdo de la informacin


2.3. Memoria

Prctica -Repetir conscientemente la informacin a lo largo del tiempo, para memorizar mecnicamente. Estrategia eficaz para informacin que es necesario retenerla en un periodo breve de tiempo (no para la memoria a largo plazo).


2.3. Memoria

Procesamiento profundo

Craik y Lockhart (1972) Teora de los niveles de procesamiento. Nivel superficial caractersticas sensoriales o fsicas de los estmulos Nivel intermedio se reconoce el estmulo y se clasifica Nivel profundo se procesa la informacin de manera semntica (significado)


2.3. Memoria

Elaboracin Aumento de la amplitud del procesamiento de la informacin -Si se explica a un alumno un trmino nuevo lo entendern y recordarn

mejor si se ponen ejemplos. -Ensear estrategias de elaboracin: La elaboracin verbal estrategia

eficaz. Ej. Estudio oracin con sentido y palabra clave Si construyen una frase con la palabra clave la recuerdan mejor han elaborado la informacin.


2.3. Memoria

Organizacin Si el profesor da la informacin organizada (jerarquizada o esquematizada) mejor se recordar por los alumnos. Si los alumnos reciben la instruccin de que la organicen, tambin funciona. Agrupamiento estrategia de mejora organizativa reunir la informacin en unidades de orden superior un mayor volumen de informacin se pueda manejar mejor y ms eficazmente.


2.3. Memoria

CODIFICAR INFORMACIN SIMPLE Repaso de mantenimiento Repaso de elaboracin Mediacin Imgenes Mnemotecnias

CODIFICAR INFORMACIN COMPLEJA

Organizadores previos Activacin de esquemas.


2.3. Memoria

La informacin sensorial llega a la memoria sensorial. A travs del proceso de atencin la informacin pasa a la memoria a corto plazo, donde permanece durante 30 segundos o menos (a no ser que se repase o practique). Cuando la informacin se almacena en la memoria a largo plazo puede recuperarse durante toda la vida.


2.3. Memoria

Tres Tipos de Memoria (con diferentes marcos temporales) tiempo en el que se retiene (durante un minuto o toda la vida). Memoria sensorial: guarda informacin sensorial del mundo, obtenida por los sentidos (sensaciones visuales, auditivas, tactiles). Informacin breve. Memoria a corto plazo: sistema de memoria de capacidad limitada (hasta 30 segundos) guarda la informacin temporal mientras el individuo realiza una tarea

Miller (1956) El nmero mgico siete, ms o menos dos cantidad de informacin que se puede recordar sin ayudas externas. Mesa de trabajo mental que permite manipular, conectar y construir la informacin cuando se toman decisiones, solucionar problemas y comprender el lenguaje escrito y hablado. Buena memoria operativa mejor comprensin lectora, mayores habilidades para matemticas


2.3. Memoria

Memoria a Largo Plazo (MLP) guarda gran cantidad de informacin y durante un tiempo prolongado y relativamente permanente

Memoria a largo plazo

DeclaraMva

Episdica SemnMca

Procedimental


2.3. Memoria

Memoria Procedimental (saber cmo) o memoria implcita (inconsciente): Conocimientos en forma de habilidades y operaciones cognitivas. No se recuerda conscientemente. Ej. Esquiar, montar en bicicleta, conducir

Memoria Declarativa (saber qu) o memoria explcita (consciente): recuerdo consciente de

la informacin como hechos o sucesos especficos que pueden comunicarse verbalmente. Tulving (2000) Dos subtipos:

Memoria episdica: retencin de informacin sobre cuando y dnde ocurrieron los hechos o sucesos de la propia vida

Memoria semntica: conocimientos generales de los estudiantes sobre el mundo.


2.3. Memoria

Efecto de la posicin ordinal: se recuerdan mejor los elementos al inicio (Efecto primaca) y al final de una serie (Efecto novedad) que los que estn en el medio.

Principio de la especificidad de la codificacin: las asociaciones formadas en el momento de la codificacin o el aprendizaje suelen ser indicios eficaces de recuperacin.

Naturaleza de la propia tarea: recuerdo y reconocimiento.


2.3. Memoria

Olvido dependiente de indicios: incapacidad de recordar la informacin por falta de indicios eficaces.

Teora de la interferencia: nos olvidamos porque otra informacin interfiere con la que deseamos recuperar. Si un alumno tiene dos exmenes tiene que estudiar en ltimo lugar la materia de la que se examinar antes.

Teora del desvanecimiento: con el paso del tiempo se pierde la huella de memoria neuroqumica que implica el aprendizaje, provocando el olvido.


2.4. Metacognicin

Metacognicin: es la capacidad que tienen las personas de analizar sus conocimientos sobre cmo procesa su mente la informacin; es decir, se centra en saber cmo conocemos y es un mtodo que ayuda a los adolescentes a procesar ms eficazmente.

Dentro de la metacognicin distinguimos entre: q CONOCIMIENTO METACOGNITIVO q ACTIVIDAD METACOGNITIVA


2.4. Metacognicin

El se centra en la supervisin y reflexin sobre los propios pensamientos e incluye: v Conocimientos sobre hechos (sobre uno mismo, relacionados con una tarea,

objetivos personales). v Conocimientos estratgicos (conocimiento sobre cmo y cundo utilizar

procedimientos especficos para resolver problemas). En la los estudiantes adaptan y controlan

conscientemente sus estrategias de pensamiento durante la solucin de problemas y el pensamiento deliberado. Kuhn (1999) seala que la metacognicin debera centrarse en mejorar el pensamiento crtico. Diferencia entre: a) Habilidades cognitivas de primer orden que permiten a los alumnos conocer el

mundo y son el objetivo central del pensamiento crtico y b) Habilidades cognitivas de segundo orden que comprende el conocimiento sobre

el conocimiento de uno mismo y de los dems.


2.4. Metacognicin

En los cambios evolutivos de la metacognicin observamos que en la infancia estn ms centrados en la metamemoria o conocimiento de cmo funciona la memoria.

En preescolar: a) opinin exagerada de su capacidad de memoria; b) conceden poca importancia a los indicios para recordar

Hacia los cinco o seis aos: a) aprenden mejor sobre asuntos conocidos; b) las listas cortas son ms fciles de recordar que las largas; c) reconocer es ms fcil que recordar. La metamemoria es limitada: no comprenden que los elementos relacionados son ms fciles que los que no guardan relacin.

Hacia 5 curso de primaria: comprenden que recordar la esencia de una informacin es ms fcil de recordar que hacerlo literalmente.

Hacia los 7 u 8 aos: aprecian mejor la importancia de utilizar indicios para recordar. Hacia los 11 y 12 aos: mejora su capacidad para evaluar su rendimiento en relacin a

su capacidad de memoria.


2.4. Metacognicin

Teora de la mente: conciencia de los procesos mentales propios y de los dems nio como pensador que intenta explicar, predecir y comprender los pensamientos, los sentimientos y las opiniones de la gente

De los dos a los tres aos: comprenden tres estados mentales y la forma en que los deseos se relacionan con las emociones sencillas y las acciones (ej. Si consigo lo que busco estar contento)

1. Percepciones: el nio es consciente de que otra persona ve cosas diferentes a l (lo que est frente a ella y no lo que est frente al nio)

2. Emociones: distingue entre emociones positivas (felicidad) y negativas (tristeza)

3. Deseos: comprende que si alguien quiere algo intentar conseguirlo.


2.4. Metacognicin

De los cuatro a los cinco aos: pueden representar objetos y sucesos. Comprenden su propia mente y que las personas pueden tener creencias falsas (que no se corresponden con la realidad) Ej. Caja de tiritas con lapiceros dentro.

Segunda y tercera infancia: los nios comprenden no slo los estados mentales sino a la mente como un constructor activo del conocimiento o centro procesador (las creencias y la mente se interpretan en la conciencia).

Adolescencia: mayor capacidad metacognitiva (para controlar y manejar los recursos cognitivos para satisfacer eficazmente las demandas de una tarea de aprendizaje).


2.4. Metacognicin

Presley y col. (1989, 1997): cognicin competente: resultado de la interaccin de diversos factores como las estrategias, conocimiento del contenido, la motivacin y la cognicin.

Conocimiento del contenido

Metacognicin

MoMvacin

Estrategias


2.4. Metacognicin

1. Los padres o profesores ensean a los nios a utilizar una estrategia.

2. Los profesores pueden demostrar las semejanzas y las diferencias en mltiples estrategias.

3. Los estudiantes identifican los beneficios de una estrategia conocimiento estratgico general.


2.4. Metacognicin

Clave de la educacin ensear a los estudiantes un amplio nmero de estrategias que permitan la solucin de problemas.

Buenos pensadores: utilizan estrategias, planifican cmo resolver los problemas y conocen cuando y dnde aplicarlas.

Presley y col. Ensear estrategias: cuando los estudiantes reciben instrucciones sobre estrategias eficaces

Los alumnos tienden a usar estrategias nuevas que no utilizaran por s mismos. Ms beneficio si los profesores sirven de modelos de aplicacin de la estrategia y explican sus

beneficios. Para transferir la estrategia es importante comparar su eficacia con estrategias antiguas. Un aspecto importante de la metacognicin: supervisin del propio rendimiento en una tarea Necesaria la gua y el apoyo del profesor planteando preguntas que guen el pensamiento de

los estudiantes en distintas materias.

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